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COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR NA UNIVERSIDADE: “CARTAS DO GERVÁSIO AO SEU UMBIGO”

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“Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

PEDRO ROSÁRIO • JOSÉ CARLOS NÚÑEZ JÚLIO ANTÓNIO GONZÁLEZ-PIENDA

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COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR NA UNIVERSIDADE: “CARTAS DO GERVÁSIO AO SEU UMBIGO”

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“Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR NA UNIVERSIDADE: “CARTAS DO GERVÁSIO AO SEU UMBIGO” AUTORES

PEDRO ROSÁRIO • JOSÉ CARLOS NÚÑEZ JÚLIO ANTÓNIO GONZÁLEZ-PIENDA EDITOR

EDIÇÕES ALMEDINA, SA Rua da Estrela, n.º 6 3000-161 Coimbra Tel.: 239 851 904 Fax: 239 851 901 www.almedina.net [email protected] EXECUÇÃO GRÁFICA

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Bebi com o primeiro leite que “a lua só pode desfrutar do meu sorrir se eu lhe erguer o olhar.” Esta sabedoria suave era recorrentemente pontuada com um musculado “só chega quem se põe a caminho”. Mais tarde, observei na tua vida embrulhada de eficácia silente, que para chegar é preciso não desistir de caminhar; ouvi o teu persistente riso cristalino derrubar as entranhas dos problemas, mesmo em inferioridade numérica; escutei o higiénico “esconder o errar é ecoar o asneirar”; e rendi-me ao teu engenhoso dizer: “a caminho dado há que lhe pôr o dente”. Vi, por vezes com o olhar a meia haste, que cada chegada é o embrião de uma nova partida. Crescer é saber dizer adeus, percebi. Chegar é importante, mas caminhar é tudo, revisitei. Obrigado por me guiares ao sorriso do luar. Janeiro, 2006

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APRESENTAÇÃO Designação: “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” Descrição: Este projecto está orientado para discutir com alunos do 1.º ano da Universidade questões sobre estratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem, equipando-os para poderem enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com maior qualidade e profundidade. A ferramenta “Cartas do Gervásio ao seu Umbigo” corresponde a um conjunto de cartas de um aluno do 1.º ano, o Gervásio, dirigidas ao seu Umbigo. Nestes textos, o Gervásio discorre e reflecte sobre algumas das suas experiências na Universidade, acentuando o papel das estratégias e dos processos de auto-regulação na sua aprendizagem. Objectivos: Este projecto visa: i. Ensinar os processos de auto-regulação da aprendizagem. É importante que os alunos conheçam os processos envolvidos na aprendizagem, memorização e resolução de problemas. Este conhecimento declarativo e procedimental sobre os processos envolvidos no aprender facilitará o conhecimento condicional sobre como e onde aplicar as estratégias de auto-regulação aprendidas. ii. Trabalhar com os alunos um repertório de estratégias de aprendizagem que os ajudem nas suas aprendizagens na Universidade e na vida. O desenho do projecto está orientado para que os alunos reflictam sobre a sua aprendizagem enquanto treinam a aplicação destas estratégias de aprendizagem à sua vida académica.

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População-alvo: Alunos do 1.º ano da Universidade, mas também outros alunos, psicólogos, professores e pais que queiram alargar os seus conhecimentos sobre as estratégias de auto-regulação da aprendizagem e as competências de estudo no contexto universitário. Racional desta ferramenta: A escolha do 1.º ano como alvo deste projecto de promoção de competências de estudo está ancorada na facilitação dos processos de adaptação à Universidade. Sob o guarda-chuva do modelo sociocognitivo da auto-regulação da aprendizagem, este projecto visa equipar os alunos com um repertório de estratégias de aprendizagem que os auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulação da aprendizagem é uma componente fundamental no processo de adaptação às exigências da Universidade e de formação ao longo da vida. Metodologia: Cada carta está organizada em torno de um conjunto de estratégias de auto-regulação da aprendizagem (e. g.,estabelecimento de objectivos; organização do tempo; tomada de apontamentos; lidar com a ansiedade face aos testes; estratégias de memorização da informação). O estilo narrativo confere a esta ferramenta um carácter dinâmico permitindo uma adaptação ecológica ao contexto específico de aprendizagem. Num estilo não prescritivo, humorístico e pouco ameaçador, os leitores-autores têm oportunidade de aprender um leque alargado de estratégias de aprendizagem e de reflectir sobre situações, ideias e reptos em contexto, através da voz de um aluno que vivenciou uma experiência par da deles. Esta proximidade experiencial facilita a discussão e a tomada de perspectiva dos alunos face aos conteúdos estratégicos apresentados no texto. O carácter plástico desta ferramenta permite que as cartas possam ser lidas como uma descrição romanceada da experiência de um aluno do 1.º ano e discutidas num ambiente familiar descomprometido; trabalhadas no contexto da clínica psicológica, desenvolvendo apenas os tópicos julgados necessários; ou ainda analisadas sob o formato de programa de promoção de competências de estudo com um grupo de alunos interessados.

Apresentação

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Formato: O projecto apresenta um formato de justaposição curricular, sem um número de sessões previstas, nem um tempo determinado para cada sessão tendo como referência o marco teórico subjacente ao projecto. As 13 cartas, ou apenas algumas destas, podem ser distribuídas pelo número de sessões que forem julgadas adequadas, exploradas por um psicólogo na consulta individual, por um professor na sala de aula ou por um educador na sala de estar. Conteúdo: O propósito final deste projecto é formar alunos auto-reguladores dos seus processos de aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem. Neste sentido, no projecto são trabalhados quer o racional subjacente ao projecto, quer um repertório de estratégias de auto-regulação da aprendizagem disseminadas nas cartas. São igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas estratégias a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o percurso pessoal de aprendizagem. Avaliação: A avaliação dos produtos desta intervenção de promoção de competências de auto-regulação da aprendizagem deve ser coerente com os objectivos, a população e o formato escolhidos. A equipa de investigação que desenhou a ferramenta “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” construiu questionários e instrumentos de avaliação dos processos de auto-regulação e das abordagens dos alunos à aprendizagem na Universidade que podem ser solicitados ao coordenador do projecto através do endereço [email protected], apenas para fins de investigação.

Agradecimentos Estas cartas foram carpinteiradas por mãos amigas, que generosamente ofereceram o seu tempo e o seu pensar para aprimorar as múltiplas versões do texto. Imaginem o ponto de partida…

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Num tempo sem tempo para nada, o Gervásio foi cuidadosamente embalado por leitores zelosos, certeiros na crítica e elegantes no riscar e demasiado rápidos no louvar. Estes encontros adubaram o meu crescer, também isto o Gervásio nos ofereceu. Aos meus colegas Joaquim Filipe, Flávia, Pedro, Céu, Luísa, Elisa, Miguel, Carla, Teresa, Ana Margarida, aos infatigáveis colaboradores Rosa, Serafim, Carla, Abílio, Olímpia, Carina e Narcisa, aos alunos Ana, Liliana, Ângela, Paulo e Ana Gabriel, e à engenheira da língua Conceição Oliveira que cuidou do virgular, a todos um olhar agradecido sem ponto final. Uma referência especial às empresas que contribuíram, no regime de mecenato científico, para que este projecto pudesse ser uma realidade, nomeadamente a REN (Rede Eléctrica Nacional), e a Reymon, Lda, a ambas o nosso profundo agradecimento.

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ÍNDICE Apresentação do projecto .......................................................................... Introdução ...................................................................................................... O Projecto: Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo .................................... Carta zero Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos contornos da minha experiência como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem. ......................................... Carta nº 1 Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Universidade? .............. Carta nº 2 Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relações com os outros, na minha preguiça…? ............................. Carta nº 3 Como posso tirar melhores apontamentos? .......................................... Carta nº 4 Sabes como vencer a procrastinação, Gervásio? .................................. Carta nº 5 Porque é que esquecemos?..................................................................... Carta nº 6 Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar? ............................................................ Carta nº 7 Qual destas afirmações está certa? ....................................................... Carta nº 8 Como se resolvem problemas? ...............................................................

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Carta nº 9 Conto contigo para o resolver, posso? .................................................. Carta nº 10 Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada? Preparar o exame com tanta intensidade? ............................................................... Carta nº 11 (…) o estudo deve ser diferente em função do tipo de exames? ........... Carta nº 12 Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?................................ Carta nº 13 Que tal vai o teu estudo, Gervásio? ...................................................... Implementar o Projecto ............................................................................. Introdução ...................................................................................................... Aprendizagem auto-regulada: uma abordagem processual .......................... Gramáticas da aprendizagem auto-regulada ................................................. Estrutura e funcionamento dos processos auto-regulatórios: uma abordagem sociocognitiva ......................................................................................... Ensinar estratégias de aprendizagem ............................................................ Investigação sobre os processos de auto-regulação da aprendizagem ......... Promover competências de auto-regulação da aprendizagem ...................... Projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” ........................................... Estrutura do Projecto .....................................................................................

Proposta de actividades ............................................................................. Palavras finais ............................................................................................. Glossário ...................................................................................................... Referências ..................................................................................................

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INTRODUÇÃO “A árvore maior e mais frondosa vive do que tem por debaixo.” (Mencius, VIB.15)

A Universidade tem sido confrontada com reptos exigentes, nomeadamente quanto à qualidade dos processos de ensino e aprendizagem oferecidos. A constante evolução tecnológica e a rapidez da comunicação dos resultados da investigação científica expõem diariamente a academia à precariedade de quaisquer respostas rígidas, oferecidas em manuais ou em aulas cristalizadas. Nestes últimos anos, a literatura na área dos processos e estratégias de aprendizagem tem desenvolvido um vasto corpo de investigação relativo à natureza, origens e desenvolvimento dos processos activados pelos alunos na sua aprendizagem. O paradigma instrutivo, centrado nas respostas, está a ser substituído, ainda que mais lentamente do que seria desejável, pelo questionamento, pela pesquisa e pela construção activa de respostas. As teorias e os modelos sobre os processos de aprendizagem têm sugerido a urgência de equipar os alunos com ferramentas que lhes permitam, a partir das questões formuladas no estudo pessoal, nas aulas, nos laboratórios, nas revisões da literatura, nos trabalhos de projecto…, procurar respostas de uma forma autónoma e auto-regulada, mas não necessariamente solitária. O paradigma de colmatação de lacunas de conteúdos está a ser substituído pela dinâmica de promoção de competências. A redução da componente lectiva e presencial, acentuando a necessidade de os alunos aumentarem a carga de trabalho autónomo, sugere uma mudança do processo de ensino-aprendizagem na Universidade, um maior envolvimento do aluno no aprender e um compromisso mais substantivo e responsável com a sua aprendizagem. Definitivamente, para fazer face às

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exigências da evolução tecnológica, da mudança de protocolos, de processos, de paradigmas…, os sujeitos têm de saber e de querer colocar questões e resolver problemas, têm de estudar ao longo da vida e de estar preparados para trabalhar em grupo; mas esta dinâmica processual não pode esperar pela entrada no mundo do trabalho, deve começar muito antes, mas pelo menos, no primeiro dia de aulas na Universidade. Os professores desejam que os seus alunos aprendam a analisar as matérias e os processos, avaliem criticamente as soluções propostas para os problemas do mundo físico e social e sejam capazes de aplicar as ideias aprendidas na instrução formal aos problemas e desafios que vivem fora das salas de aula. Podemos inclusive sugerir que, universalmente, os docentes almejam que o estudo dos diferentes conteúdos académicos modifique qualitativamente as interpretações dos seus alunos sobre o mundo que os rodeia, acentuando o seu compromisso social. No entanto, assumindo que estas preocupações educativas são consensuais e generalizadas entre os educadores, somos confrontados com um conjunto de intrusivas questões às práticas de ensino-aprendizagem: porque é que estas mudanças qualitativas nem sempre acontecem? Para que tal aconteça, o que é preciso mudar no comportamento dos alunos? Nas práticas docentes? Nas metodologias de avaliação? No envolvimento dos pais e familiares na aprendizagem? Na organização da Universidade? Na formação dos docentes? Os alunos, apesar de serem confrontados com grandes quantidades de informação, nem sempre modificam a arquitectura conceptual dos seus significados. Dito de outra forma, os níveis de complexidade estrutural da compreensão dos alunos da universidade situam-se, não raras vezes, abaixo dos pretendidos, com a consequente repercursão nos resultados académicos. Mas esta constatação não deve ser o ponto de chegada; como devem estar organizadas as horas de contacto com os docentes para promover competências que preparem os alunos para os desafios que espreitam nas suas vidas? Como aumentar a implicação dos alunos na tarefa? Como melhorar a qualidade das suas aprendizagens? As respostas a estas questões envolvem toda a comunidade universitária. A formação pedagógica dos docentes, uma clarificação do impacto na carreira universitária da componente e do investimento dos docentes nas suas práticas lectivas, o sistema e metodologias de avaliação dos alunos, a oferta diversificada de geometrias de aprendizagem mais interactivas, de oportunidades de tutoria em pequenos grupos para discutir e aprofundar

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questões são alguns exemplos de aspectos com implicações evidentes na qualidade das aprendizagens que deveriam merecer uma atenção dedicada da academia. “A tarefa fundamental dos professores é conseguir que os alunos se envolvam nas actividades de aprendizagem, alcançando os resultados pretendidos... Convém recordar que aquilo que os alunos realizam é mais importante para a determinação daquilo que é aprendido do que aquilo que o professor faz” (Shuell, 1986, p. 429). Sem descartar a importância dos factores de contexto já enunciados, e à boleia desta última citação, focaremos a nossa abordagem nas estratégias de aprendizagem a partir da perspectiva do aluno (Biggs, 1987a; Entwistle, 1987a; Marton, 1988; Rosário et al., 2003a; Rosário & Almeida, 2005), na presunção de que a forma como estes encaram a aprendizagem contribui para modelar as suas intenções efectivando a sua abordagem à aprendizagem, uma vez que os alunos são “(...) agentes activos que podem […] deliberadamente optimizar o seu desempenho e aprender com os seus erros” (Robinson, 1983, p. 106). Acreditamos que os alunos realizam um contrato de estudo pessoal consigo próprios, a partir da hierarquização de objectivos que fixam. As prioridades escolares podem alterar-se à medida que os alunos se conhecem melhor a si próprios, às suas tarefas escolares ou se (des)vinculam ao ambiente social que os rodeia, modificando o perfil deste contrato que, no entanto, pauta o processo de ensino-aprendizagem dos alunos de todos os níveis de ensino. Este contrato pessoal de trabalho e de estudo, como veremos, pode ser analisado em duas vertentes: will and skill (Pintrich & De Groot, 1990; Rosário, 2004b; Rosário & Almeida, 2005; Rosário et al., 2003b; 2004b; 2005a; b; Zimmerman, 2000a). Compreender a anatomia deste contrato e agilizar processualmente a sua eficácia são os objectivos centrais da nossa intervenção.

O Projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” A qualidade, também no Ensino Superior, é um tema que tem suscitado uma atenção política e educativa crescente nos últimos anos. A exigência de qualidade como contrapartida do financiamento, a preocupação com a massificação do sistema de ensino e a possível relegação do ensino para um segundo plano em favor da investigação são algumas das preocupações do discurso em volta da organização do ensino-apren-

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dizagem na Universidade. Centrando a discussão na análise do processo de ensino-aprendizagem, a literatura tem referido a promoção dos processos auto-regulatórios como um dos contributos centrais para incrementar a motivação e a aprendizagem académica (Pintrich & Schunk, 2002; Rosário, 2002a, 2004b; Rosário et al., 2004a, b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; Zimerman, 2000b). A auto-regulação refere-se a pensamentos, sentimentos e acções que são planeadas e sistematicamente adaptadas, quando necessário, para incrementar a motivação e a aprendizagem (Schunk, 1994; Zimmerman, 2000a). Aplicado ao campo da educação, este conceito compreende um vasto leque de processos e estratégias: o estabelecimento de objectivos; a atenção e concentração na instrução utilizando estratégias de codificação, organização e evocação da informação aprendida; a construção de um ambiente de trabalho que favoreça o rendimento escolar, utilizando recursos adequadamente; a gestão do tempo disponível e a procura da ajuda necessária junto de colegas e familiares, entre outros. O trabalho dos alunos deve estar investido de crenças positivas e ajustadas sobre as suas competências, o valor da aprendizagem e os factores que a influenciam, antecipando os resultados das suas acções e experienciando satisfação na alocação da sua energia e esforço na aprendizagem (Schunk & Zimmerman, 1996, 1998). Neste sentido, a auto-regulação dos processos de aprendizagem envolve não só aspectos qualitativos, referenciados ao figurino dos motivos e estratégias para aprender, mas também aspectos quantitativos relacionados com a frequência da sua utilização. O cerne do processo auto-regulatório reside na escolha e no controlo e, por este motivo, é fundamental para podermos discutir o processo de ensino-aprendizagem, focalizá-lo na e desde a perspectiva do aluno. O projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” está orientado para discutir com alunos universitários do 1.º ano, mas não exclusivamente, questões sobre estratégias de aprendizagem e metodologias de estudo que os auxiliem a enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com maior profundidade e qualidade (Rosário et al., 2005b). A escolha do 1.º ano como alvo deste projecto de promoção de competências de estudo na Universidade está relacionada com a necessidade de promoção dos processos de adaptação à experiência académica. Equipar os alunos com ferramentas estratégicas que os ajudem a enfrentar as aprendizagens mais competentemente é uma componente importante no processo de adaptação à Universidade com um impacto reconhecido nos resultados escolares. Escolhemos um formato epistolar para ensinar e muscular

Introdução

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estratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem. Neste projecto, o Gervásio, um aluno do 1.º ano, escreve um conjunto de cartas ao seu Umbigo onde relata as experiências e reflecte sobre o seu papel, mas também sobre as dificuldades e os desafios desta nova etapa da sua vida (Rosário et al., 2005b). Esta narrativa, pelo seu carácter aberto e intrusivo, permite colocar questões de arranque a partir do olhar de um outro que está a vivenciar uma etapa de desenvolvimento pessoal muito próxima à de tantos alunos. Esta proximidade experiencial, sugerindo que os leitores aprendam e pensem num conjunto de questões relacionadas com a aprendizagem na Universidade, alavanca o ponto de partida de um trabalho preventivo com inúmeras possibilidades. A partir destas cartas pode ser desenvolvido um trabalho individual reflexivo ou, se orientado por um psicólogo ou por um professor com um grupo de alunos, fomentada a discussão de questões relacionadas com estratégias e processos de aprendizagem ou outras questões relativas à adaptação ou ao trabalho e estudo na Universidade. “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” é uma ferramenta que se afirma como uma alternativa aos manuais de estratégias de estudo convencionais, muito formatados e prescritivos. Cada carta, apesar de ter sido desenhada em torno de estratégias e conteúdos relacionados com o processo de auto-regulação da aprendizagem, está redigida sem “ponto final”, o que impele os leitores a uma reflexão metacognitiva em torno das questões em discussão, mas também à necessidade e urgência de apropriação daqueles conhecimentos às rotinas pessoais de estudo e de aprendizagem. Para facilitar este trabalho reflexivo de autor, na parte final do livro são apresentados sumários temáticos que facilitam a arrumação conceptual dos conteúdos trabalhados em cada carta, e também algumas propostas de actividades a desenvolver nas sessões de trabalho que devem ser consideradas apenas como tal. Acreditamos que compete ao aluno significar as diferentes aprendizagens sugeridas nas cartas. Qualquer aprendizagem – também esta – é tanto mais possível quanto maior for o seu envolvimento empenhado. A natureza amigável deste formato e o seu carácter desconvencional facilitam – acreditamos – o envolvimento dos sujeitos na componente estratégica da sua aprendizagem. Nas páginas seguintes apresentaremos um conjunto de 13 cartas que elaboram sobre as experiências pessoais de um aluno do 1.º ano relacionadas com a sua vida de trabalho e de estudo na Universidade.

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Nestas cartas são trabalhadas competências instrumentais tais como: analisar e sintetizar a informação; procurar, trabalhar e combinar informação de fontes diversas; organizar, planear e programar tarefas no tempo e conhecer e exercitar estratégias de tomada de decisão. Esta família de competências é fundamental no desenvolvimento de um trabalho pessoal mais robusto e qualitativo. Este projecto visa promover também competências interpessoais orientadas para o trabalho em equipa, uma urgência da vida em sociedade, discutindo a sua natureza e a importância do papel de cada um no produto final. Neste âmbito, nas “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”, centraremos a nossa atenção nas seguintes competências: o desenvolvimento do sentido crítico e da assertividade e o trabalho em grupo de forma integrada, valorizando a diferença de posicionamentos e a multiculturalidade. Promoveremos também competências sistémicas, tais como: a aplicação do conhecimento na prática; o saber investigar e aprender; a capacidade de adaptação a situações novas com soluções divergentes; o trabalho autónomo e independente; e a procura da mestria e a necessidade de empenhamento pessoal para alcançar sucesso. Na segunda parte deste livro discutiremos alargadamente o racional teórico sociocognitivo que enforma este projecto, mas também outros modelos e questões relacionadas com a aprendizagem auto-regulada. Terminaremos discutindo questões específicas relacionadas com a implementação no terreno das “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”. É fundamental que os educadores e os técnicos que se queiram aventurar neste projecto leiam e estudem este tópico, e trabalhem respeitando o referencial teórico que lhe está subjacente, de modo a irem para além de leituras superficiais filiadas no “óbvio” e no “senso comum”. O projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” deve ser encarado apenas como o ponto de partida de um trabalho intencionalizado no domínio das estratégias de aprendizagem, no qual, através de casos práticos e situações próximas aos alunos, se deve procurar antecipar a aplicabilidade do modelo de auto-regulação da aprendizagem e das estratégias de aprendizagem trabalhadas à vida académica dos alunos. O verdadeiro sucesso desta ferramenta dependerá da competência para plasmar o aprendido no vivido.

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PROJECTO “CARTAS

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GERVÁSIO

AO

SEU UMBIGO”

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Carta zero Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos contornos da minha experiência como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem.

Olá a todos, Gervásio. Português. Caloiro. Estudante? (Tenho a ligeira impressão de que este estilo telegráfico não me vai levar longe; mas, enfim, todos temos as nossas fragilidades…) Bem, cheguei à Universidade depois de alguns anos de intenso trabalho e de tortuosos exames que me levaram as derradeiras forças que, verdade, verdadinha, nunca foram muitas. Quando aterrei no campus, com uma guia de marcha festejada na família com honras de evento, senti-me tão à vontade quanto um polvo coxo numa garagem. Longe dos meus, imerso num mundo que me ultrapassa, órfão de orelhas disponíveis para as minhas interrogações e um pouco desnorteado – reconheço-o agora –, decidi desaguar os meus pensamentos, alegrias e receios nestas silenciosas folhas de papel reciclado. Nas páginas seguintes coligi algumas cartas que escrevi ao meu Umbigo, o ouvido mais atento da minha vida, mas também algumas das suas bem intencionadas, apesar de algo ácidas, respostas. Eu sei, eu sei… escrever-lhe talvez não tenha sido a decisão mais avisada da minha vida, mas como diz o meu avô quando a placa não lhe prega das suas: “em tempo de guerra não se assoam espingardas.” Tudo isto pode parecer um pouco absurdo, mas não se precipitem; sustenham os impulsivos julgamentos e abram as orelhas da alma. O rasto do meu acidentado percurso no 1.º ano da Universidade está escondido nas entrelinhas das cartas que fui escrevendo; desvendá-lo espero que não seja um fardo, mas não estou completamente convencido.

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Este pequeno volume não pretende ser um diário, apenas compila algumas cartas avulsas, as que passaram no meu rigoroso crivo. Percebi, à minha custa, que aprender não é algo que acontece aos alunos, é algo que acontece por mão dos alunos. Não basta passear na Universidade de cadernos em riste, sentar-se nas salas de aula, ouvir os professores e levantar as pálpebras que insistem em fechar-se; diluindo, depois, todos estes incómodos num arrastado café tomado com amigos. É preciso conseguir colocar a bala onde o olho aponta, mas é mais fácil dizer do que fazer. Muito mais! Estudar é fundamental, mas dormir também, e divertir-se ainda mais… Agora mais a sério, aprendi no final desta primeira etapa do meu percurso académico que, para o resultado final, o que o aluno faz é muito mais importante do que o papel desempenhado pelo professor e pelas estruturas móveis e imóveis da Universidade. Parece impossível que eu próprio o diga, mas… Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos contornos da minha experiência como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. No fundo, no fundo, talvez estas reflexões não sejam assim tão diferentes das de tantos outros que estão pela primeira vez na Universidade, possivelmente das vossas? Leiam e desculpem qualquer coisinha. No final, não digam que não foram avisados. Boa viagem. Um abraço amigo, G.

Carta n.º 1

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Carta n.º 1 Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Universidade?

Olá Umbigo, Sim, sou eu o Gervásio. Pode parecer estranho, mas senti um impulso irreprimível de te escrever. Sei que isto não abona muito a favor da minha saúde mental, mas, em todo o caso, aqui vão umas linhinhas. A avó bem me dizia que era perigoso tomar os remédios dela… Como sabes, entrei na Universidade, mas ainda não aterrei de cabeça, o que talvez não seja necessariamente um mau sinal. A verdade é que a dimensão física do meu mundo mudou absurdamente; agora estou emparedado por enormes edifícios de ar sério e austero e sento-me em salas de aula onde caberiam todos os alunos da minha antiga escola; bem, quase todos. Por aqui tudo tem tamanho XXL e é difícil saber para e por onde ir. Biblioteca? Bar? Reprografia? Secretaria?, pergunto aos quatro ventos. “Há várias, em sítios distintos, com diferentes funções, exactamente o que é que queres?”, respondem-me passos apressados sem abrandar o seu obstinado caminhar. “Isso queria eu saber”, sussurro entre dentes, isto porque nem os dentes conseguem disfarçar a minha imponente vergonha… O pasmo toma conta da minha cara sem pedir licença, provocando sorrisos amarelos que escondem um: “Ah, és caloiro?! Humm, deixa lá, nem sabes o que te espera, eh, eh, eh.” Algumas gotas de saliva, escorrendo por entre aqueles dentes ansiosos e algo afilados, não auguravam um bom final, mas podia não ser nada... Algures, num desses guichets repletos de folhetos e sorrisos de orelha a orelha, ofereceram-me um flyer colorido e um guia do campus tão complexo que preciso de outro para o descodificar. Mas talvez seja mais prudente guardar estas comprometedoras revelações para mim próprio…

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Definitivamente, e para já, o mais curioso na Universidade são os imensos morcegos com pernas que não desaparecem, mesmo depois dos intensos beliscões a que sujeito os meus braços já pisados. Choco por todo o lado com bandos de alunos pintalgados como guerreiros, guardados por trajes severos que lhes berram tanto, tanto que as veias da garganta ameaçam rebentar a qualquer instante. Os caloiros, em magote ou em filinha indiana, cantam, num tom desafinadíssimo, toadas de um duvidoso recorte intelectual, tipo: “Eu sou uma formiguinha rabiga, olé, olá. Ainda bem que estou aqui, se não estava lá… olé, olá.” Num sítio assim é difícil conseguir destoar, não achas? A vida, neste país académico, é bastante estranha, mas, talvez por isso, muito diferente da minha anterior existência. Estou mais só: os meus pais, irmãos, galinhas, caracóis e até o cágado ficaram para trás; só o meu olhar saudoso reaviva as memórias, rasgando o imenso vazio que nos separa. Sei que tenho sempre os inacreditáveis telemóveis, que servem para imensas coisas, até para telefonar. Diz-me que telemóvel tens e dir-te-ei que universitário és, parece ser a palavra de ordem aqui no burgo. Imagina a minha figurinha com um tijolo que já tem quase cinco meses… sou mesmo um trol! Nas primeiras saídas e encontros tenho avaliado cuidadosamente os caloiros que me rodeiam e calculado as minhas possibilidades de ser aceite no grupo e por quem. Conseguirei integrar-me bem? Conseguirei fazer amigos? Poderei mostrar-me tal como sou? Serão todos melhores alunos do que eu? Conseguirei chegar ao fim? Terei muito sucesso? Os outros alunos também pensam nisto, ou sou o único cliente destas ideias claustrofóbicas? Estas perguntas assassinas deixam-me exausto e com o estômago massajado por picantíssimos molhos mexicanos. Gostava de acreditar que vai correr tudo bem nesta minha experiência universitária, mas não estou completamente convencido e a dúvida semeia insegurança e algum nervosismo. Para além das borgas, jantares, conversas e cafezadas… também há aulas, e parece que é importante marcar presença. Pelo menos, convém levar um caderno para que não digam que vamos de mãos e cérebro a abanar. Estar atento na aula depois de uma longa noitada é difícil. Deve ser mais ou menos tão agradável quanto a vida de um hipopótamo numa banheira. Mas a verdade é que se não levo as coisas certinhas: aponta-

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mentos das aulas em dia, relatórios, trabalhos de grupo… a minha vida escolar pode tornar-se insuportável, tipo vida de peru em vésperas de Natal. Umbigo, se eu começar a fazer “glu-glu”, interna-me, ok? A propósito de comida, tenho muitas saudades do pão caseiro e do serviço completo lá de casa. Aqui tenho de realizar todo o tipo de tarefas domésticas, também o heróico serviço de limpeza da casa de banho, não sei se me entendes? Ainda bem que inventaram as molas-extra para protecção completa das narinas, porque há bombas aromáticas que podem fazer estragos severos nos meus frágeis neurónios. Pagar a água, a luz, ir às compras, descobrir caminhos e atalhos no emaranhado da cidade, conhecer os horários e os percursos dos transportes… Fazer tudo isto com pouquíssimo tempo e um orçamento quase transparente é obra… Mas, como diria a avó: “o que não mata, engorda.” Vivo com dois colegas que já conhecia do Secundário. Nos primeiros tempos correu tudo bem, estávamos animados com a mudança e o entusiasmo escondeu os primeiros beliscões, mas as contrariedades não esperaram muito para nos tocar à porta: dificuldades com a conjugação dos horários; toneladas de lixo acumulado nas minúsculas varandas; incumprimento crónico de encargos; música estridente a desoras; luzes acesas competindo com o sol radioso; contínuos assaltos ao depauperado frigorífico… Quase todos os dias há novidades, quase todos os dias há trocas de palavras sem açúcar, e tudo isto finalizado com os sorrisos amarelos e o cumprimento enjoado dos vizinhos desgasta-me muito. Não sei bem o que vai acontecer aqui em casa, mas alguma coisa, muitas aliás, têm de mudar e rápido. Sinto cada vez mais a falta de tudo o que eu sempre dei por garantido, e ao qual nunca liguei demasiado. É estranho ter de perder para valorizar. Embalado por esta ventania emocional, dei por mim a invejar os alunos com famílias residentes na cidade. Acho que sentia alguma pena de mim enquanto estrelava ovos que, em conluio com o meu humor, insistiam em desmanchar-se. Conversando com colegas que vivem na cidade com os pais, relembrei que nem sempre o que parece é; que sempre que o sol nos lambe gera uma sombra. Resumindo e concluindo: todos os aspectos positivos têm o seu revés! Mas talvez seja melhor repetir para ver se me convenço. Estes colegas não têm de preparar as intermináveis refeições, de aspirar o irrequieto pó que insiste em ficar, nem de gerir o ingovernável dia-a-dia da casa, mas têm outras fontes de problemas, e não necessariamente menores.

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Após uma apurada investigação no campus, as fontes de problemas que recolhem os Óscares entre os alunos com os pais na cidade são: ter de cumprir horários estritos, ser muito controlado nas saídas, menos dinheiro para poder gerir à vontade; mais vigilância nos horários de estudo, mais “olha para o exemplo da tua irmã, essa sim”, mais, mais… Ontem soube que a mãe de um colega meu do 2.º ano vigia rigorosamente o tempo e o horário de estudo do filho decidindo tudo por ele, talvez até as bolas a que faz pontaria no bilhar. Gostava de ver a mãe dele espreitar por cima do pano para avaliar as distâncias… Coitado! Talvez seja verdade, como diz o poeta, que “não há nada completamente errado: mesmo um relógio parado está certo duas vezes por dia”, o problema é que raramente desfrutamos estes dois momentos de acerto, habitualmente consumimo-nos nos demais. Neste meu novo percurso fui coleccionando algumas das questõesproblema que afectam os universitários com maior virulência: sentir-se feiíssimo(a) ou o modelo pelo qual a moda esperava ansiosamente; julgar-se menos ou muitíssimo mais inteligente do que os demais; completamente desajustado(a) socialmente ou uma verdadeira inteligência social com pernas; ter uma bolsa recheada para responder às exigências de um guarda-roupa sofisticado ou nem por isso; ser o “trinca-espinhas do universo”, ou uma séria candidata ao concurso: “uma orca de traje académico”; enamoradíssimo(a) e por isso descentrado(a) de aulas, dos estudos e de tudo o resto, ou um baldas militante igualmente alienado; consumir-se vorazmente a si próprio e às suas magníficas ideias…; juntar-se a amigos que incentivam os consumos desregrados de álcool ou de outras drogas, abrindo as portas a uma espiral de problemas oportunistas… só para citar alguns. Depois de alguns momentos de desconforto, mas também de outros de enorme gozo, pude ver que, de uma maneira ou de outra, todos estamos a viver uma mudança. Não há adaptómetros de validade universal e não é possível prever quem se pode adaptar melhor. Talvez a adaptação seja um processo contínuo e interminável. Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Universidade? A vida por aqui não é tão fácil quanto pensava. Não basta vestir uma farpela académica e afivelar um ar grave para que tudo corra bem no mundo universitário. Mas, como diz o outro, “lá se vai andando com a cabeça entre as orelhas…”

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Estou cansado. Fazer braço-de-ferro tentando evitar desesperadamente que as pálpebras se fechem durante um longo dia de aulas é difícil, o que é que pensas? E, talvez o pior, depois sobram-me apenas quatro ou cinco horas até ao repousante jantar. Como é que se pode viver com tão pouco tempo para gastar? Tenho razões de sobra para me queixar, não te parece? Nas aulas, a fauna e a flora docente é variopinta, podemos encontrá-los frenéticos, tipo manual de aeróbia ambulante, debitando informação a um ritmo que nem um corredor dos 100 metros acompanharia; ou, pelo contrário, lentos e arrastados como um astronauta coxo, ameaçando adormecer na própria aula… Mas, verdade seja dita, também há professores cujas aulas nos agarram pelos colarinhos desde os primeiros momentos, derrotando qualquer distracção por KO. Fazem-nos pensar e trabalhar muito. Temos de pesquisar, de apresentar trabalhos e discutir os dos colegas, preparando-nos com antecedência. Ele é ler capítulos e artigos – muitos deles em inglês, fazer experiências, relatórios, portfólios… Uma autêntica trabalheera. Isto só para te citar alguns exemplos da complexa variedade dos comportamentos docentes… Mas todos sugerem centenas de artigos, livros e textos de apoio, tantos que é difícil saber por onde começar a estudar. O que me vale é que as decisões difíceis não devem ser precipitadas… Conjugar tudo o que tenho para fazer é um grande desafio. Percome por entre o dever, o meu caprichoso querer e as importantíssimas e inadiáveis urgências do dia-a-dia, tipo conseguir reservar um bom lugar na cantina. Ontem comecei a elaborar um horário pessoal incluindo as aulas e todas as outras actividades da minha vida, mas perdi rapidamente a vontade e não terminei. Acho que não vale a pena, não concordas, Umbigo? Quando, finalmente, decido estudar, a minha famélica atenção foge sem resistência levada por qualquer ruído, pensamento ou chamamento. Como é que estarão a sobreviver os dois pandas no jardim zoológico de Sentinela-a-Velha? O bambu estará dentro do prazo? A água terá cloro suficiente? Com tantos distractores quem é que consegue estar concentrado e estudar? Estar constantemente a lutar com tudo o que me distrai é uma tarefa que consome as minhas poucas forças, obrigando-me a prolongados descansos…

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Um destes dias, ouvi numa das mesas do bar – não é que eu seja coscuvilheiro, mas é difícil ignorar uma conversa que é ouvida na Birmânia, não achas? – Bem, sem mais rodapés, assisti a uma autêntica palestra sobre a necessidade de estabelecermos horários para governarmos a vida. Até me engasguei com a espessura daqueles pensamentos, mas terão razão? A verdade é que não me imagino a realizar um horário para a minha vida tipo carreira n.º 37 para o Vale-dos-Alinhadinhos… Mas enfim, o caminho pode ser por aí, a necessidade de planificação, não o Vale-dos-Alinhadinhos, percebes? Um abraço à procura de norte, G.

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Carta n.º 2 Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relações com os outros, na minha preguiça…?

Olá Umbigo, Sou eu outra vez, o Gervásio. Desculpa ter demorado tanto a voltar ao teclado, mas o ritmo que encharca tudo aqui no burgo universitário é estonteante. Passadas as primeiras semanas de euforia e fandango à volta da praxe e da recepção ao caloiro, já tudo segue o seu curso normal: aulas, aulas, aulas. Ontem, na cantina, estávamos numa amena cavaqueira quando chegou uma amiga do André, aquele do meu curso. Vinha acompanhada de uma tribo de colegas e, como aqui na Universidade onde cabem dois cabem quinze, lá nos ajeitámos na pequena mesa o melhor que conseguimos. A conversa foi tão animada que o André comeu pelo menos mais três peças de fruta e cinco iogurtes do que a sua conta, mas ninguém parece ter dado pela falta, tal era o entusiasmo. Vinham de uma aula onde a professora, que por acaso é a directora de curso, lhes contou uma pequena estória para ilustrar a importância de estabelecer objectivos no estudo pessoal. A ideia desenvolvida parece simples: conhecer com profundidade o que é e como se estabelece um objectivo com o intuito de melhorar a realização escolar. Mas, como sempre, as coisas mais simples são as mais difíceis de definir. Estou farto de saber o que é um objectivo, mas defini-lo, naquela mesa superpovoada de neurónios ávidos e truculentos, foi dificílimo. Senti-me como se estivesse em fato-de-banho no Evereste. A Soraya Liliana – aquela de olhos irrequietos e cintilantes, mas com um nome fatal, enfim, não se pode ter tudo –, para salvar a conversa de um apagão repentino, contou-nos com detalhe a tal estória. Se não me falha a memória, o texto era mais ou menos assim:

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“O escuro tomou conta da terra. No longínquo céu uma fatia de lua sorria com gosto, mas a intensa água que molhava o chão e os fortes barulhos que se seguiam aos riscos brilhantes, rasgando violentamente o escuro, amedrontavam até o respirar. Uma tartaruga com uma dura carapaça, escondendo pernas pequenas e desajeitadas, passeava distraída por entre a generosa erva. O animal avançava lentamente em direcção a casa onde era esperada ansiosamente pela família, mas como protegia a cabeça temendo as luzes que rasgavam bruscamente o céu, o seu rumo era desalinhado e sem tino. Transida de medo, caiu desamparada numa armadilha para apanhar animais distraídos. Resvalou sem sofrer danos, mas a água dormindo no fundo e a acentuada inclinação do buraco prenderam-na ali. Depois delguns esforços mal sucedidos, a desajeitada tartaruga concluiu que, sem ajuda, não conseguiria cumprir o seu objectivo. Decidiu esperar com paciência, precisava de poupar forças. Perto desta armadilha, um enorme e poderoso tigre rastejava a coberto da erva alta, escondendo-se dos brilhantes raios que desciam do céu e assustavam as suas manchas. Sem prestar atenção ao caminho, uma das suas patas perdeu o chão e, quando o tigre conseguiu levantar a cabeça, verificou que estava preso num enorme buraco. A tartaruga assistiu à queda desamparada do perigoso predador e, rapidamente, começou a trabalhar num plano que servisse o seu objectivo. Manteve-se em silêncio aguentando as longas queixas do poderoso animal, mas o seu coração pulava irrequieto. Quando detectou um rasto de receio no respirar do enorme animal, disse-lhe com voz forte: – Quem pensas que és para incomodares o meu descanso, entrando na minha cova sem pedir licença? O poderoso tigre assustou-se. Pensava-se sozinho e, por isso, respondeu agressivamente. – Para que saibas, não caí nesta cova imunda. Entrei porque quis – a voz era irregular, denunciando o seu nervoso. – Mas espera que vais já engolir essa arrogância. Acto contínuo, o enorme felino varreu a carcaça com uma patada tal que a colocou fora da cova. Mal se recompôs do vôo, a tartaruga libertou a sua cabeça e, com um sorriso maroto nos lábios, retomou a sua viagem.” A trupe que tomou de assalto a nossa mesa estava tão entusiasmada com a moral da estória que prolongou a aula na cantina. Lembro-me de

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os ouvir falar de: estabelecer um plano, desenhar estratégias, auto-regulação da aprendizagem, monitorização da tarefa e não sei quantos mais palavrões técnicos, que omito para não ofender a tua apurada sensibilidade. Sim, Umbigo, podias, pelo menos, mostrar algum agradecimento… Discutiram muito uma ideia que me despertou alguma curiosidade; parece que podemos olhar para tudo o que nos acontece com óculos de desafio ou de ameaça. Como resultado, o que finalmente fazemos na vida depende bastante do look escolhido. A tartaruga da estória terá encarado a instável situação em que se encontrava como um desafio, o que lhe valeu uma enorme patada e a consequente dor ciática para toda a eternidade. Que bom para ela! Acho que os professores deveriam ter algum cuidado com os exemplos dados na aula. Não te parece, Umbigo?! Segundo aqueles aprendizes de Nobel da Educação, um objectivo é aquilo que os alunos desejam conscientemente alcançar, e que, por isso, dirige o seu comportamento. Os objectivos podem estar orientados para a mestria que, pelos vistos, é o mesmo que procurar desenvolver competências, melhorar o trabalho e a aprendizagem por referência a si próprios. Os exemplos retratavam aqueles alunos que querem aprender, esforçando-se por fazer sempre mais e melhor. Pode ser que um destes dias conheça algum… Mas, os objectivos também podem estar orientados para a realização, o que significa estar centrado na exibição pública de sucesso por comparação com os demais. Neste caso a ideia geral é muito mais “parecer” do que “ser”; tudo o que ajudar a melhorar os resultados ou a evitar o fracasso, é bem-vindo, venha de onde e como vier… “Relativamente ao tempo – eles tinham mesmo aprendido a lição –, os objectivos podem ser distais ou de longo prazo e devem ser fatiados em objectivos de concretização mais próxima, ou de curto prazo, para que as tarefas tenham sucesso.” Com a tranquilidade que podes imaginar, naquela mesa que parecia um centro comercial em hora de ponta, começaram a surgir exemplos descabelados. Como objectivo de longo prazo, “terminar o curso” – talvez por motivos óbvios –, foi o mais referido. Embora neste momento, dada a minha vida académica, tal me pareça uma miragem, mais do que propriamente um objectivo. Mas enfim, isso são problemas domésticos que o meu pudor me impede de discutir... “Eu preciso de estar mais atento nas aulas”, disse em voz baixa, tentando mudar um pouco o rumo da conversa. “Ressonar em plena aula, talvez não favoreça muito a concentração”, devolveu-me alguém

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da ponta da mesa com ironia. Deve ser verdade. Todos me conhecem por “Bela Adormecida”, mas acho injusto. Depois de algumas piadinhas fáceis, responderam-me que “estar mais atento nas aulas” não era um objectivo porque não preenchia os requisitos CRAva. Crava?!, perguntei. “Claro!” Responderam em uníssono com a segurança de um relógio suíço. Pelos vistos os objectivos devem respeitar esta regra, sendo: Concretos, Realistas e AVAliáveis. Neste caso, para “estar mais atento nas aulas” é fundamental assistir às aulas e participar activamente. Registar apenas o mais importante, não tudo o que o professor diz, ajuda a seguir o rumo da aula, e mais tarde a organizar o estudo pessoal. Os objectivos devem ser desafiadores, mas concretizáveis. “Se quiseres ser menos tímida nas relações sociais, talvez uma candidatura à presidência do Cascalheira Sport Clube não seja o melhor caminho”, disse um deles dirigindo-se à Narcisa, que respondeu pintando a cara de vermelho-vivo. Faz sentido, talvez fosse melhor a tal Narcisa começar pela vice-presidência, não te parece Umbigo? Para ser mais eficaz no estudo, sugeriu a professora daqueles génios educativos com pernas, “em primeiro lugar é importante estar atento nas aulas”. Ainda bem que me avisaram; acho que nunca o alcançaria sozinho… Mas pensando melhor, talvez o tenham dito porque isto acaba por ser difícil, para não dizer quase impossível... Nas aulas, como sabes, distraio-me habitualmente com pensamentos que me levam para longe… Às 9.30 da manhã já estou inundado de melancolia e só consigo pensar no meu peixinho às riscas. Como estará a passar o dia no aquário? Terá crescido algum centímetro nesta última hora? Estará enjoado? Também me esforço por adivinhar detalhadamente a ementa da cantina. Que vegetais terá a sopa? E qual será o acompanhamento do prato principal? Porque é que estás a abanar a cabeça, Umbigo?! É preciso cuidar da saúde. Claro que também me perco com a formosíssima Kátia Vanessa. Estremeço sempre de amores quando imagino os lindos dentinhos amarelados cobertos com três fiadas de arames coloridos… Sei que devo combater ferozmente os distractores internos e externos, que, como me explicaram aqueles doutos colegas, é tudo aquilo que desvia a minha moribunda atenção das tarefas escolares, mas eu sou definitivamente um homem de paz, o que é que posso fazer?

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Achas que centre os meus objectivos neste combate? Talvez seja importante, sobretudo se é verdade que os objectivos dirigem os meus esforços na direcção da tarefa, afastando estrategicamente o que atrasa esta marcha. “Os objectivos têm um enorme poder motor no comportamento, por isso é tão importante que sejam concretos, realistas e avaliáveis.” Umbigo, devo estar tão perturbado que já oiço as tuas palavras chocalhar na minha atormentada cabeça. Toda esta conversa fez-me pensar nos meus objectivos. Nunca tinha pensado neles assim, nunca os tinha posto a nu. Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relações com os outros, na minha preguiça…? E se os meus objectivos falassem, o que é que me diriam? Concentrar-me nas aulas é difícil, tudo seria muito mais fácil se os temas das aulas fossem mais cativantes; se os professores recorressem a DVD’s interactivos, desenhos animados mexicanos, até telenovelas vietnamitas… aí sim! Também ajudaria se eu não tivesse de responder a milhares de mensagens naquelas duas horas; se ao menos no intervalo das aulas a reitoria oferecesse café ou bijecas e couratos; se eu não me sentasse perto de quem ainda é mais distraído do que eu; se, se, se… “Porque é que nem sempre estudamos como devemos?” “O que é que se esconde atrás de um não querer?” “Porque é que só estudamos na época dos exames?” “Porque é que um fracasso nem sempre nos imobiliza? “Porque é que umas vezes cerramos os dentes e estudamos como uns desalmados, e noutras enjoamos só com a ideia?” Estas perguntas choveram sem pedir licença encharcando a conversa de emoções, opiniões, teorias e exemplos. Não chegámos a conclusão alguma, nem essa era a ideia; mas, não sei bem como, surgiu na mesa que o que nos move verdadeiramente a agir, não é tanto o que vemos, o resultado do que fazemos, mas a expectativa; aquilo que acreditamos que pode vir a acontecer. Cunharam esta ideia de expectativas de auto-eficácia e avançaram um exemplo: “quando metemos na cabeça que não somos capazes de fazer o que quer que seja, mesmo que todos considerem que podemos conseguir, o fracasso está perto.” A ideia era engraçada e foi defendida com garra: “se um corredor em ligeira desvantagem numa prova acreditar que pode virar o resultado, esforça-se até ao final, mas só nesse caso.” Ainda estava a ruminar o exemplo, quando, com um

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mau gosto imperdoável, alguém aplicou o exemplo ao estudo: “sim, é verdade. Se o aluno acreditar que tem hipóteses de tirar uma boa nota, estuda, se não…” não vale a pena terminar o argumento, porque, como sabes, sou íntimo com este final… Umbigo, imagina o meu estado de desespero, até resumi num quadro os passos da planificação de um objectivo, tal como eles os discriminaram. O que fazer?

Como?

Definir o objectivo.

Seguir o acrónimo CRAva (Concreto, Realista, Avaliável).

Estabelecer um plano.

Como é vou alcançar este objectivo? Identificar recursos, passos e tarefas intermédias para o alcançar.

Monitorizar o Estou a seguir o previsto? cumprimento do plano. O que faço conduz-me ou desvia-me do objectivo? A partir das respostas, retirar consequências. Avaliar.

Alcancei o objectivo? Sim/Não. Porque…

Felizmente, por aqui nem tudo gira em torno do estudar, os placards na Universidade estão repletos de apelativos convites para cooperar como voluntário nas associações mais diversas: “Inscreve-te na Liga dos Amigos da Lagartixa da Serra do Periquito”; “Vem e protege a Sociedade dos Músicos Sem-ouvido”; “Gelo sim, neve não! Luta pelo verdadeiro Marão”… Carregados de livros e fotocópias, muitos alunos correm atontados no campus, mais parecendo formigas à beira de um esgotamento nervoso, e muitos passam ao lado das magníficas oportunidades culturais e sociais espalhadas em panfletos nas mesas do bar ou espreitando nas vitrinas dos corredores. Eu, é claro, não sou um desses… Dizem-me que há tempo para assistir às aulas, estudar, ser voluntário, fazer desporto, conviver e ter boas notas, humm! Ainda não descobri bem como, mas deve ser possível, pelo menos eu quero acreditar que sim… Preto no branco, os objectivos guiam e empurram os nossos comportamentos, mas não chega, é preciso que a vontade ajude, que a vontade queira. Será que é possível dar corda ao relógio da vontade? Ajuda precisa-se!

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Bem, a verdade verdadinha é que a tirania do “se”, se eu fosse…, se eu tivesse…, se acontecesse…, persegue a minha vida, minando o meu agir. Eu sei que tenho um longo caminho a percorrer, ainda bem que ainda estou no 1.º ano. Um abraço CRAva (é assim, não é?), G.

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Carta n.º 3 Como posso tirar melhores apontamentos?

Olá Umbigo, Há uns dias, neste interminável “semestre” de integração dos caloiros, fomos convidados a participar numas sessões de promoção de competências de estudo organizadas pelos finalistas de Psicologia. Sim, honra seja feita, nem todas as actividades organizadas para os caloiros mimam os hábitos e costumes dos Neandertais. Algumas são bem piores. Bem, mas voltemos à vaca fria. Um amigo meu não queria aparecer sozinho nessas sessões e empurrou-me com argumentos pintalgados de bom senso paternalista. Entrei contrariado no ambiente escurecido do anfiteatro, mas dei de caras com a lindérrima Kátia Vanessa, e aquele irresistível sorriso metálico silenciou imediatamente quaisquer dúvidas e reticências… Compreendes, não?! A sala estava cheia de alunos dos mais variados cursos: Direito, Filosofia, Geografia, Engenharias das mais diversas, Medicina, Psicologia, Matemática… Como é que sei? Conheço alguns, outros tirei pela pinta ou pelas cores das camisolas com dizeres apatetados. Não esperava encontrar tanta gente, pelos vistos nem todos os alunos estão convencidos, como eu, de que sabem tudo sobre “como estudar”. Talvez reconhecer que não se sabe tudo e estar disponível para ser ajudado seja um bom começo. Será? Espero que sim! Bem, mas voltemos à Terra. Quatro finalistas de Psicologia com um aspecto frágil e pontilhado de borbulhas enfrentavam a plateia com um sorriso acolhedor, mas algo tímido. Vestiam um ar de quem não conseguiria guiar uma manada de formigas na direcção de uma tablete de chocolate, quanto mais uma sessão de trabalho num anfiteatro a abarrotar, mas enfim; já que estava ali, esperei para ver as pipocas estalar.

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Sem perder tempo, depois dos cumprimentos e das apresentações iniciais, apresentaram o seguinte caso: “Numa livraria centenária do centro da cidade que se recusava a catalogar os seus livros recorrendo a um sistema informático, um cliente preparava-se para abandonar a loja quando foi barrado pelo livreiro: – Desculpe, o senhor leva um livro de poesia aqui da loja e esqueceu-se de o pagar. – Não, peço desculpa, mas o senhor está enganado – respondeu com segurança o cliente. – Este livro é meu, já o trazia quando entrei nesta loja e posso, inclusive, dizer-lhe que o comprei por um preço inferior ao livro que tem aqui na loja. – Se não se importa de me acompanhar ali à estante da poesia, eu mostro-lhe o lugar onde estava esse livro. Sabe, aqui nesta loja, só tenho um exemplar de cada título, e conheço-os todos como a palma das minhas mãos – retorquiu-lhe o livreiro com voz calma enquanto conduzia o cliente para uma estante. – Repito que está enganado – respondeu o cliente com uma voz algo trémula. – Posso ver o livro que tem na mão? – o livreiro recebeu o livro e abriu a capa. – Está a ver estes pedacinhos de borracha? Eu escrevo sempre aqui o preço. O senhor apagou-o. – Francamente… Todas as livrarias colocam o preço aí – ripostou o cliente. – Talvez. Tem consigo o recibo que possa comprovar a compra? – disparou o livreiro de óculos em riste. – Comprei o livro há um mês e, como compreende, já não me lembro onde guardei o recibo. O que lhe posso dizer é que entrei nesta loja com o livro. Não me viu entrar na livraria? – perguntou o cliente com a confiança de quem conhecia a resposta. – Não, confesso que estava a atender o meu cliente e amigo Sr. Soares – respondeu com voz baixa o livreiro enquanto apontava na direcção do mesmo. – Então, peço desculpa, mas vou andando para não perder mais tempo – concluiu em triunfo o cliente. Nessa altura, o Sr. Soares, que tinha assistido a tudo em silêncio, tapou a saída ao cliente e disse-lhe: – O senhor não se vai embora, o livro pertence a esta loja e eu fiquei a sabê-lo por si. O melhor é devolvê-lo de livre vontade ou teremos de chamar a polícia.”

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Acto contínuo gerou-se um enorme burburinho no anfiteatro. As finalistas tentaram controlar as diferentes alternativas disparadas aqui e ali sem grande ordem nem concertação. Depois de alguns momentos de agitação fervilhante, as alunas de Psicologia assumiram rapidamente o controlo da situação e, sem ligarem importância ao caso-problema que tinham apresentado, projectaram um slide sobre a importância da tomada de apontamentos no sucesso escolar. Pelos vistos, a investigação nesta área sugere que os alunos que tiram mais e melhores apontamentos obtêm melhores notas que os outros. “Outros”, onde eu me incluo, é claro! Explicaram-nos que tomar apontamentos nos empurra a assistir às aulas com mais atenção fazendo um esforço para compreender o fio condutor da exposição, e também contribui para armazenar a informação para os testes e provas de avaliação. Se elas o dizem… “Tomar apontamentos é uma tomada de decisão”, concluíram entusiasmadas, o que não é sinónimo de escrever indiscriminadamente toda a informação apresentada nas aulas ou num texto. É fundamental decidir o que é mais relevante, seleccionar e, por fim, confirmar. Todo este discurso pedagógico me parecia sensato e mais ou menos consensual, o problema era consegui-lo dia após dia, digo, aula após aula. E a julgar pelo ar espantado da plateia, eu não era o único reticente. Curiosamente, as finalistas pareciam ter-se esquecido do caso do roubo do livro apresentado no início da sessão. No anfiteatro, ninguém levantou a questão, talvez com receio de parecer pouco inteligente aos olhos daquela multidão, mas, pela quantidade de testas franzidas, suspeito que havia mais alguns com a pulga atrás da orelha. Alheias aos meus elevados pensamentos, as frenéticas psicólogas continuaram a sua apresentação: “os apontamentos da aula também ajudam na organização do estudo, sobretudo se completados com notas suplementares tomadas de livros ou manuais.” Claro! Mas para isso é preciso tempo e vontade. Assim também eu, apeteceu-me gritar. “Entendidos assim, os apontamentos tirados na aula são um auxiliar na revisão das matérias trabalhadas na aula”, concluíram. Sem pré-aviso, o caso do livro roubado voltou ao palco e as psicólogas perguntaram, sem destinatário concreto, quem tinha tomado apontamentos do caso apresentado. Poucos braços apontaram o tecto, ainda por cima quase todos de aspecto frágil e repletos de pulseiras. Não consegui ver bem, mas estou certo de que o sorrisinho metálico que empurra o meu viver estava entre eles.

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Questionados sobre a resolução do problema da livraria, alguns alunos avançaram respostas zangadas, muitas argumentando que era impossível concluir algo de substantivo a partir daqueles dados escanzelados. É engraçado que nos rebelemos contra os problemas, chegando a insultá-los, quando desconhecemos as respostas. Eu não protestei, mas nem sei bem como é que me contive… “Se a apresentação deste pequeno caso fosse o conteúdo de um texto académico ou de uma aula teórica, poucos tínhamos tomado notas e, por isso, poucos poderíamos estudá-lo em casa analisando os dados com calma, distanciamento e profundidade. Por exemplo, procurando outras informações e recorrendo, se necessário, à ajuda de colegas ou familiares.” Finalistas dixit, varrendo-nos com um olhar de metralhadora zangada. Ok, ok, as finalistas marcaram um golo limpo. Explicitaram o argumento e não nos depenaram em público: Psicólogas 1, Assistência 0. Felizmente, não cederam à tentação fácil de nos massacrar com comentários paternalistas do tipo: “Vêem?”; “Quem vos avisa bom amigo é.”; “Depois não digam que não foram avisados.” Acho que não teria aguentado. Em vez disso, projectaram um slide com uma questão sugestiva: Como posso tirar melhores apontamentos? Isso queria eu saber, disse alguém em voz alta despertando o riso nos demais. Flanqueando bem a turba, as finalistas organizaram a resposta depenando os três momentos da tomada de apontamentos: antes, durante e, por fim, depois da aula, da leitura de um livro ou do visionamento de um documentário. A leitura antecipada dos textos e capítulos recomendados favorece a atenção na aula e a compreensão dos conteúdos. Esta dieta académica facilita a identificação das ideias principais e dos nexos entre as diferentes matérias ou teorias. Deve ser verdade, atendendo ao estado famélico dos meus apontamentos nem ouso duvidar. Se alguém seguisse este menu à risca mereceria um prémio chorudo, mas duvido que alguém o ganhasse. Com o turbo ligado, as quatro listaram alguns aspectos relativos à tomada de apontamentos: rever as notas tiradas na aula anterior, e completá-las com dados e informações extra de outros livros ou da Net, é uma estratégia fundamental para perceber o que não se entende. “Se o caderno de apontamentos competir com um queijo suíço no número de vazios de informação, talvez esta tarefa seja um tanto ou quanto difícil...” Estas piadinhas ajudavam a amenizar o pesado ambiente, mas pouco porque a “matéria” é densa.

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Ter um caderno ou folhas específicas para cada cadeira facilita a tomada de apontamentos e finta a confusão. Também se deve numerar e datar as folhas dos apontamentos. Parecem coisas óbvias, mas… Durante a aula convém estar atento à mensagem do professor, sobretudo aos sinais que calibram a importância da informação: as repetições, os esquemas escritos no quadro, as modulações de voz, ou as referências explícitas, tipo: “Os três passos são…”; “As cinco características…”, habitualmente são pistas para a polpa dos conteúdos, recordei. As finalistas, defendendo aquilo a que chamaram o “valor instrutivo do erro”, animaram-nos a colocar questões nas aulas sempre que fôssemos assaltados por dúvidas. Curiosamente, apesar de todos – professores e alunos – apregoarem a importância do questionar, nas aulas nunca surgem muitas perguntas. “Entendemos tudo o que é discutido ou teremos receio de nos expor e de parecermos pouco capazes aos olhares hipercríticos dos demais?”, perguntaram-nos na sessão. Gostava de conseguir responder, mas para isso tenho de começar a passar mais algum tempo nas aulas, hups! “Se possível, é importante identificarmos a priorização das ideias e subideias na argumentação do professor ou do autor dos textos consultados. Se as conseguirmos sinalizar, melhor.” Segundo as psicólogas, parece que no estudo pessoal deveríamos dedicar algum do nosso esforço a esta tarefa. Para ilustrarem a ideia, apresentaram um slide sobre boas práticas na leitura: Estratégias que promovem a compreensão. Os leitores proficientes… 1. Priorizam. Definem intenções e objectivos claros que guiam a sua leitura. Nas suas leituras, identificam as ideias principais distinguindo-as dos detalhes. Para tal podem recorrer a estratégias de aprendizagem tais como os mapas de ideias ou o sublinhado com a finalidade de os ajudar a representar a ordem de importância da informação. 2. Sumariam. Após a leitura de um capítulo ou artigo, fazem um sumário das ideias principais e da organização dos conteúdos, sintetizando o sentido global daquela informação. Estes sumários devem estabelecer pontes com o conhecimento e a experiência anteriores. 3. Questionam. Um envolvimento activo com a leitura através da elaboração de perguntas e da procura de respostas evita que os olhos escorreguem pelas palavras sem compreender o significado. 4. Projectam implicações. Procuram ir para além da informação dada, elaborando sobre o material apresentado – “quais as implicações desta técnica ou destas

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ideias?” É um exemplo das perguntas que podem auxiliar nesta tarefa –, e posicionam-se face aos conteúdos lidos: é relevante face aos seus objectivos? Concordam? Aspectos fortes e frágeis daquela argumentação… 5. Monitorizam o nível de compreensão. É importante certificar o nível de compreensão do material; por exemplo, através de mapas de ideias, de sumários ou de paráfrase.

A cruzada daquelas finalistas com pilhas não abrandava de entusiasmo. Faziam perguntas e estimulavam-nos a apresentar a nossa opinião, mas não estavam a ser bem sucedidas. “Se estou desatento e perco alguma informação deveria tentar completá-la mais tarde com algum colega?” Esta infantilidade foi lançada para o ar, por certo, num momento de desespero criativo das finalistas. Acontece a todos! No entanto, apesar disso, interiormente fui amadurecendo uma posição. A resposta não é, obviamente, sim ou não, mas porque não. Se o “sim” é tão óbvio porque é que não o faço, porque é que estou desatento? Porque é que não completo os apontamentos? Para estudar é importante ter tempo, mas também conseguir domar a força de vontade rebelde. Eu quero, a minha vontade não tem é força. Como sabes tenho dificuldade em controlar a desenfreada imaginação que me assalta sempre que me sento para estudar; em parar os intermináveis e sonolentos rabiscos que infestam as folhas soltas a que chamo caderno; em desligar o intenso fluxo de mensagens escritas no telemóvel; em evitar as pardas conversas com os residentes nos cafés à volta da Universidade; em afastar o irresistível sono que toma conta das pálpebras, sobretudo durante as aulas... E é melhor pararmos por aqui, porque a lista dos meus distractores de estimação é inesgotável. O ataque psi era cerrado e o discurso ignorava por completo os direitos dos “Belos Adormecidos”. Estive para protestar, mas a minha cobarde maçã-de-adão não me acompanhou. Por último, as irrequietas finalistas desenvolveram o tópico da tomada de apontamentos depois das aulas. Insistiram, sobretudo, na ideia de que os apontamentos, depois de corrigidos os hiatos e as frases sem sentido, devem ser completos com novos dados que ampliem o seu significado. Parece que o estudo pessoal deve ser orientado por dois tipos de questões: as de espelho e as de sumarização. As primeiras são questões cuja resposta directa está escrita nos apontamentos. Apresentaram estes dois exemplos a partir do caso discutido.

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Texto dos Apontamentos

Questão em Espelho

“(…) Numa livraria centenária do centro da Como está organizado o sistema de registo cidade que se recusava a registar e a catalogar e catalogação dos livros nesta livraria? os seus livros recorrendo a um sistema informático”

Por sua vez, as perguntas de sumarização reflectem o tema ou a ideia principal daquele tópico: Texto dos Apontamentos

Questão de Sumarização

“(…) – Não, peço desculpa, mas o senhor é que está Que argumentos utilizou o enganado – respondeu o cliente. – Este livro é meu, já o cliente para se defender da trazia quando entrei nesta loja e posso dizer-lhe que o acusação de que era alvo? comprei por um preço inferior ao seu. (…) – Deve estar enganado – respondeu o cliente com uma voz trémula. (…) – Todas as livrarias colocam o preço aí [na contracapa] – ripostou o cliente. (…) – Comprei-o [o livro] há um mês, sei lá onde pára o recibo. O que lhe posso dizer é que entrei nesta loja com o livro. Não me viu entrar na livraria? – perguntou o cliente com a confiança de quem sabia a resposta. (…) – Peço desculpa, mas vou andando – concluiu triunfante o cliente.

Que dizes desta primorosa arrumação de ideias que faria inveja a qualquer arrumador de carros? Estas questões podem ajudar-nos a detectar lacunas nos apontamentos e a não dormir na forma enquanto estudamos. No meu caso concreto não sei se será possível, aliás nem sei muito bem se quero, mas enfim. No final, as estagiárias de Psicologia deram-nos um hand-out sobre a tomada de apontamentos. Deixo-te aqui um exemplar para me poderes dizer de tua justiça.

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Dicas para Tomar Apontamentos Antes da aula: 1. Revê os apontamentos que tiraste na aula anterior. 2. Prepara-te, realizando os exercícios e as leituras sugeridas. 2. Reúne o material necessário: folhas, canetas, livros… 3. Chega antes do início da aula de modo a poderes escolher um lugar de onde possas ver bem o quadro e ouvir o professor sem dificuldade. Durante a aula: 1. Está atento, tentando identificar as ideias principais. Procura algum indicador – inflexão de voz, explicitação, não verbal… – que te sugira a importância da informação. 2. Protege a atenção dos teus distractores de estimação: toques de telemóvel, SMS, conversas laterais, sonhar acordado, … 3. Usa abreviaturas e não tentes escrever tudo o que o professor diz: selecciona. 4. Assinala a mudança de assunto com um grafismo próprio. 5. Numera e data os apontamentos referentes a cada aula. Depois da aula: 1. Completa os apontamentos com novas informações e exemplos logo que possas para não te esqueceres do mais importante. 2. Esclarece, com o professor ou com os colegas, alguma ideia que esteja incompleta ou que não faça sentido. 3. Elabora questões à medida que estudas a matéria. 4. Transforma e organiza a informação recorrendo a estratégias de aprendizagem: resumo, sublinhado, esquemas, sínteses, mapas de ideias… 5. Responde a questões, às tuas, mas também a outras, por exemplo de exames de anos anteriores.

Por favor, não digas que eu não faço nada disto, isso eu já sei. Surpreende-me. Obrigado, a gerência agradece. Um abraço rabiscado, G.

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Carta n.º 4 Sabes como vencer a procrastinação, Gervásio?

Olá Umbigo, Escrevo-te porque não sei bem o que fazer. A verdade é que estou aflito, tanto, que decidi voltar a escrever-te, imagina… Tenho de apresentar um relatório de 5 páginas na segunda-feira e, como sabes, já só me restam 3 dias. Suspeito que não vou conseguir e as consequências serão trágicas. As indicações da professora foram mínimas. Para dificultar ainda mais a minha vida, o tema sugerido é vago e vastíssimo. Nem sei por onde começar. Sim, sim. Eu sei, que devia ter pensado antes, mas por muito que não acredites, eu tentei; simplesmente acho que não sou feito para escrever relatórios. – Caríssimo, tenho-me abstido de interromper os teus dislates molhados, os teus queixumes típicos de avestruz de cabeça enterrada e até as tuas piadinhas insossas, mas não me posso conter mais… – Umbigo???!!! – Claro, quem querias que te respondesse, o teu rim? – Bem, se tu o dizes… – Eu percebo a tua estranheza e o teu desconforto, mas enquanto continuares a choramingar, não vamos a lado algum. Como sabes “as verdades que menos gostamos de ouvir são as que mais falta nos fazem”, por isso, desculpa, mas não te vou poupar. Estou preocupado contigo e, como “quem não alimenta o cão, alimenta o ladrão”, aqui vai a primeira regra de qualquer estudante, sobretudo de um universitário: precisas de assumir com verticalidade a responsabilidade pelo teu comportamento académico. – Isso tem tradução em português?

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– Engraçadinho… Claro que podes não ter sempre os melhores professores, nem as melhores condições para estudar. Este curso pode não ter sido a tua primeira escolha, a vida pode não ser muito fácil, mas se continuares a responsabilizar os docentes pelos teus insucessos, os condutores dos autocarros pelos teus sucessivos atrasos, o meridiano de Greenwich pelos problemas recorrentes do teu despertador, a insuficiente dieta em batata-doce pela tua desatenção crónica… vamos passar sempre ao lado dos problemas. – Bem, não sei bem qual é o mal, mas enfim, se tu o dizes… – Atribuir sempre as causas de tudo o que não te corre bem a alguém ou a alguma coisa pode fazer bem ao teu ego palaciano, mas atrasa a resolução dos problemas. Tiveste má nota na frequência porque “não nasci para aprender Chinês”; porque “o professor de Chinês adormece nas próprias aulas”; porque “ninguém consegue ler aqueles livros de texto, nem os próprios chineses”; porque “os livros chineses estão escritos em Chinês e são… Chinês”; porque… Talvez, pelo menos uma vez, o que te acontece seja consequência do teu comportamento, da tua desorganização, do teu baixo empenho?… Talvez algo possa mudar se assumires a responsabilidade pelo teu agir… Não te parece? – O que é que queres que faça?! Nem sempre me apetece estudar. – Nem sempre te apetece estudar, Gervásio?! Bem-vindo ao mundo dos mortais. A questão é que estudar é como tudo o resto na vida; nem sempre queremos fazer aquilo que devemos. O desafio está na capacidade de mobilizarmos a vontade no sentido do dever. Seria absurdo que um condutor de um autocarro a abarrotar o abandonasse no meio de uma avenida para comprar uns queijos na mercearia do Sr. José, não te parece?!… – Sim, sim, já entendi a mensagem, mas agora estou mais preocupado em acabar este trabalho. Sobre tudo o resto tenho tempo para pensar depois. – Esse é o problema. Vives sempre a tentar remendar as imensas trapalhadas da tua vida sem parar para reflectir sobre o teu agir. “Enquanto não for amanhã, desconheceremos os benefícios do presente.” Quem dera que este velho adágio popular te fizesse algum sentido, que despertasse alguns dos teus neurónios entorpecidos. O que te acontece hoje foi escrito ontem. Entendes? Se perderes mais esta oportunidade de tentar perceber porque é que o caos insiste em ocupar tanto espaço na tua vida, perdes o foco.

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– O que posso fazer? – “O vazio de um dia perdido nunca será preenchido”, por isso é importante reflectires bem sobre o aproveitamento do tempo. Dizem os entendidos que a gestão do tempo é um dos factores mais importantes no sucesso escolar dos alunos universitários. – O quê, tipo fazer horários? – Organização, isso é o que é necessário. Mas ser organizado não é necessariamente sinónimo de pendurar um horário no frigorífico ou de espalhar post-it de cores e tamanhos diversos por todo o lado, até na torradeira. “Um dia vale por três para quem faz as coisas a tempo.” – Umbigo, o que é que tens hoje, engoliste algum livro de ditados populares? E não tiveste nenhuma indigestão? –… – Desculpa. Um destes dias lá na Universidade ouvi falar da importância da gestão de tempo, das listas CAF (listas de Coisas a Fazer) e da necessidade de priorizar as actividades para aumentar a eficácia e diminuir o desperdício de tempo, mas não lhes dei grande atenção… – Sim, Gervásio, essa é mais uma das estratégias de gestão do tempo. É fundamental sabermos o que temos de fazer para podermos organizar e priorizar as nossas actividades. Para simplificar, digo-te que as tarefas mais complexas devem ser divididas nas suas componentes; qualquer bife pode ser comido inteiro, mas parti-lo em pequenos pedaços facilita a mastigação, sobretudo se a carne conseguir entortar a faca. – Ok, ok, deixa-te de sermões, e agora, o que é que faço com este trabalho? – Antes de atacares a tarefa deves estabelecer um plano, e dividir esse objectivo geral e distante em objectivos mais próximos. Estabelecer o tema, datas para atingir cada etapa, recolher informação, procurar a ajuda de colegas, de professores, realizar o primeiro rascunho e prever tempo para rever e corrigir. Para realizares todas estas tarefas é necessário organizar o local de estudo, arrumar a imensa pilha de papéis que ameaça soterrar-te, tentar controlar um pouco os distractores de estimação… – Hum?! – Recorda que os distractores podem ser internos, tais como a preocupação exagerada, a imaginação desenfreada, o sonhar acordado, o aborrecimento… ou externos, tais como os barulhos intensos, a desarrumação, a desordem do material de estudo, o frio… – Sim, sim, somos íntimos; mas para os controlar o que é que devo fazer?

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– Em primeiro lugar, Gervásio, podes estabelecer objectivos que sejam concretos e realistas, mas desafiadores. Objectivos que dirijam os teus esforços para a tarefa. Depois deves gerir o tempo de modo a conseguires realizar a tarefa sem pressas nem atabalhoamentos. Organização é o apelido do sucesso. – Eu tento estudar, o problema é que adio sucessivamente essa boa intenção. As saídas até tarde com os amigos, as conversas intermináveis na Net, as voltas em casa sem destino… Às vezes tento estudar, mas os olhos resvalam sem fixar as palavras… A vontade já não é muita e, com frequência, deixo o trabalho para depois… – Procrastinação! – Também não é preciso insultar, Umbigo. – Gervásio, Gervásio! Procrastinar significa o adiamento sucessivo das tarefas. Podemos evitar as tarefas porque suspeitamos que podemos falhar, porque somos perfeccionistas e nunca estamos satisfeitos com o que fazemos, por falta de hábitos de trabalho, por desorganização, porque, porque, porque… – Umbigo, Umbigo, nem pareces tu. Há que dar tempo ao tempo. A propósito de ditados, relembro-te o velho adágio que repetes até à náusea: “Calma! Com o tempo, a erva torna-se leite” ou ainda aquele outro “Roma e Pavia não se fizeram num dia.” O que é que pensas deste meu contra-ataque cirúrgico? – Vou ignorar a provocação. Sabes como vencer a procrastinação, Gervásio? – Não, mas suspeito que me vais dizer… – Estabelecendo metas de curto prazo, monitorizando a realização das tarefas intermédias, escolhendo as alturas mais favoráveis do dia para trabalhar, dando-te alguma pequena recompensa, modificando algumas condições do local de estudo para o tornar mais agradável ou mais sóbrio... Enfim, trabalhando em pequenas etapas de cada vez e domando a força de vontade. Por exemplo, é óbvio que não devias estudar deitado na cama, o nível de concentração que alcanças é demasiado profundo. Não sei se me entendes? – Para ser sincero, não muito bem… – Nem sei porque faço estas perguntas… Também é importante que não te esqueças que “uma só fenda pode afogar o barco”, por isso cuida cada pormenor pois todos são importantes. A intimidade com a tarefa é um dos principais factores de motivação para a realização. As grandes amizades não se fazem à primeira vista, mas depois de

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muito conhecer-se. O julgamento impulsivo tipo “acho que não gosto”, ou o seu contrário, são superficiais. Quantos livros interessantíssimos teriam ficado por ler se os leitores não resistissem à aridez das primeiras páginas? Conheço mais, gosto mais, invisto mais, domino mais, gosto cada vez mais… Resumindo, penso que relativamente a este trabalho concreto é importante definir o tema o mais exactamente possível; mas também o seu propósito final: um resumo?, uma crítica?, um relatório? A extensão pretendida: é diferente escrever um trabalho de 3 ou de 20 páginas; e por último, as indicações específicas: tipo de letra, espaçamento, datas de entrega, local… É como te digo, Gervásio, neste relatório deves fazer o mesmo que no teu estudo pessoal. Para cada tarefa há sempre um antes, um durante e um depois, que é o mesmo que dizer: planificar, executar e avaliar. Qual o tema, onde e quando recolher as informações relevantes, quais as ideias-chave a incluir… Planificar o que vais fazer, como o vais fazer, qual o timing, de que recursos dispões… – Bem, neste momento estou um pouco nas lonas, mas… – Enfim, adiante… Depois há que enfrentar a tarefa, combater os distractores, centrar-te no trabalho, recolher e organizar a informação na biblioteca, tomar notas, e escrever o primeiro rascunho. Por fim, rever o trabalho. Corrigir os erros ortográficos, agilizar as ligações entre as ideias, verificar a presença de todas as ideias-chave planeadas… – Apesar de algo enjoativo, parece fácil, o pior é que… – Gervásio, tens de acreditar que és capaz. Não estás sozinho. Afinal, não é todos os dias que encontras o apoio de um Umbigo assim… – Claro, como é que não tinha pensado nisso… Hã! Hã! Hã! Ainda bem que me avisaste, já me sinto muito melhor. Bem, tenho mas é de aumentar a minha dose de medicamentos e rapidamente. Apesar de tudo, um abraço sem ressentimentos, G. P. S. Retive dois conselhos que me fizeram especial sentido. O primeiro: “Escreve, mesmo que o primeiro resultado seja um desastre. O importante é começar, só depois burilar.” Pelos vistos os textos nunca saem bem à primeira, e é mais fácil trabalhar e melhorar um texto concreto. Faz sentido.

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O segundo: “Não abandones um texto num ponto final. No dia seguinte, quando voltares a pegar no trabalho, vais ser assediado pela síndrome da folha em branco, ficando paralisado sem saber como continuar. Interrompe o trabalho sem terminar a ideia. No reinício, o completamento da ideia será o aquecimento do trabalho de escrita seguinte.” Deve ser verdade, mas tenho de experimentar.

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Carta n.º 5 Porque é que esquecemos?

Olá Gervásio, Depois de ler as tuas cartas não podia deixar de te responder. Quem escreve ao seu Umbigo não deve estranhar que o mesmo lhe responda, não te parece? Lendo com atenção as tuas primeiras cartas, detectei uma nuvem acinzentada ensombrando o texto: acentuas demasiado as dificuldades do percurso. Afinal, depois de tantos esforços, conseguiste o que desejavas: entrar na Universidade. Não exactamente na tua primeira escolha, mas isso são contas de outro rosário. Conseguiste integrar-te rapidamente e já tens um pequeno grupo com quem discutes ideias com mais de uma linha. Foste desafiado para entrar no grupo de teatro da Universidade e a asa já arrasta para os lados de uma tal Kátia Vanessa. Bem, se a coisa vingar, espero que a dita esteja disponível para fazer uma plástica no nome. Como vês, causas bastantes para festejar. Mas, talvez o aspecto mais importante seja que estás a reflectir sobre o teu aprender tentando melhorar, e isso é um bom sinal. É verdade que tens algumas lacunas por completar; por exemplo, lês, quase exclusivamente, propaganda de hipermercado de reconhecidíssimo recorte intelectual. Como resultado, a tua conversa é circular e pouco desembaraçada; tropeças irremediavelmente em cada trissílabo que encontras no caminho. Quanto mais leres, melhor leitor te tornas, e um melhor leitor expressa-se e escreve com mais desembaraço, aprendendo mais e melhor. Mas não basta apenas dizê-lo, é preciso vivê-lo. No Secundário, as tuas fragilidades não se notavam tanto, mas agora a exigência subiu as escadas. Este novo campeonato académico é para

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corredores de fundo, exige mais esforço, mais força de vontade, mais trabalho contínuo… Competências sólidas, como se diz hoje em dia. Agora sente-se claramente a falta de tudo o que antes não fizeste: “Para quê fazer mais exercícios se esta nota já me chega…”; “Para quê estudar se esta matéria não sai no teste”; “Para quê completar apontamentos em casa”; “Para quê estar atento nas aulas, se já passei…”; “Para quê tanto esforço pessoal se posso copiar o trabalho e isso basta…” Estes e outros para quê’s minaram o teu empenho, reduzindo-o à sua expressão mínima, lembras-te? A funcionalidade do aprender, ou a instrumentalidade como os teóricos referem, é importante. A aplicabilidade do que aprendes ajuda a desemperrar a força de vontade para estudar, mas a tirania do “para quê” pode ser perigosa: se os resultados obtidos, se as notas já te chegam, para quê fazer mais e melhor? Se bem te conheço, a resposta será, invariavelmente, um rotundo: “não vale a pena!” A confirmar-se este cenário, não prevejo tempos de bonança escolar. Gervásio, uma fatia gorda do que fazemos na vida não responde apenas aos apelos do “para quê”, mas também aos do “porquê”. Sinto-me um técnico de restauro. Desculpa, mas é o que sinto face à impreparação, a tua e a de alguns caloiros, para as tarefas que vos esperam na Universidade. Os alunos sabem o que querem, mas nem sempre o que precisam de fazer para o alcançar. Academicamente falando, conheces os teus pontos fortes? As tuas lacunas? Porquê e como colmatá-las? Pensas no que é melhor para ti próprio, antecipando consequências? Porquê estudar? Não há respostas de aplicação universal, mas eu, que sou o teu dedicado Umbigo, posso sugerir-te que conhecer os temas com profundidade nos torna mais capazes e mais aptos para trabalhar, e o nosso trabalho competente contribui para melhorar a vida dos demais. Estudar, embora não pareça, é também intervir socialmente; talvez não hoje ou amanhã, mas seguramente em breve. Precisas de óculos para contrariar essa miopia académica que tolhe o teu estudar?

Gervásio, aprender não é guardar na memória um conjunto de dados anónimos para serem reproduzidos acriticamente num exame, lamento a notícia. Talvez por isso seja melhor elucidar-te sobre o funcionamento da memória. A memória é um sistema de armazenamento de informação que pode ser utilizada a qualquer momento. Imagina uma superbiblioteca

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com milhares de livros. Qualquer novo residente com folhas tem de ser catalogado segundo uma determinada lógica para poder ser requisitado sem dificuldades e sem perdas de tempo. A porta de entrada de qualquer informação na casa da memória é… Sim, os cinco sentidos, é claro. A este primeiro passo chamamos memória sensorial. Escrevi-te esta carta e tu quiseste ler, prestaste atenção. A informação bateu à tua porta e atendeste. Estás a seguir-me? Se estivesses distraído a pensar na morte da bezerra, não abrias a porta dos teus sentidos e, em consequência, nunca poderias arquivar a minha mensagem. A informação na memória sensorial tem uma esperança de vida muito curta, só está disponível por brevíssimos momentos. Se não a captares imediatamente, nunca chegarás a compreendê-la. Bem, depois de passar a barreira da memória sensorial, a informação chega ao hall de entrada da casa. Nesta etapa, temos de decidir se a deixamos entrar na sala de estar, onde só vão os amigos, ou se não vale a pena e… a informação é convidada a sair. Esta segunda etapa chama-se memória de curto prazo e está limitada pela duração e pela capacidade. Aqui, a informação tem mais ou menos uns vinte segundos para conseguir convencer-te de que vale a pena convidá-la a passar do hall para a sala de estar, a parte mais importante da casa. Para que as informações importantes não se percam devem ser articuladas com outras que já tens armazenadas, os conhecimentos que já possuis, mas também agrupadas para reduzir o espaço que ocupam. Por exemplo, os 9 dígitos de um número de telefone, o máximo de unidades de informação (7±2) que a memória de curto prazo pode comportar, podem ser reduzidos se os agruparmos de três em três, por exemplo, 218 543 876 ou 967 843 212, libertando 6 unidades. Sempre que organizamos a informação em unidades mais compactas, a memória de curto prazo fica disponível para trabalhar novas informações. Esta estratégia de aglutinação pode ser treinada, como qualquer músculo, para aumentar a eficácia da memória. A repetição consecutiva de um nome, número de telefone, morada ou definição é uma das formas de mantermos a informação na memória de curto prazo até a podermos registar numa folha ou realizarmos a tarefa. Por exemplo, quando pedes uma informação sobre a localização de uma determinada rua, para não te esqueceres, vais repetindo: “2ª à direita, frente, 1ª rotunda à direita, esquerda depois do semáforo.” Esta estratégia é útil, mas a informação perde-se se formos interrompidos, se

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deixarmos de a repetir ou logo que terminarmos a tarefa. Para ser armazenada de forma mais definitiva, a informação deve ser enviada para a memória de longo prazo. Como? Talvez ajude se eu te disser que a memória de longo prazo é como um enorme armário. Se não arrumares bem as tuas coisas, quando quiseres encontrar rapidamente algo, como é que fazes? Deixa estar, não digas. Continuemos, como é que a informação transita da memória de curto prazo para a memória de longo prazo? A memória de longo prazo está organizada como um mapa gigante. Como em qualquer mapa, ligando as cidades é possível organizar rotas e desenhar percursos. Se o mapa estiver desactualizado, não saberemos exactamente quais os melhores percursos. Quando armazenamos uma nova informação, escolhemos a que braço do mapa a vamos colar e a informação beneficia dessa rede de ligações ou significados. No fundo, no teu estudo pessoal tens de associar cada nova informação a outra ideia que te faça sentido – usando esquemas, mapas de ideias ou resumos organizados… –, para que, quando a quiseres recuperar, possas fazê-lo sem problema. Para isto é preciso tempo e reflexão. Se estudares todos os dias tentando compreender as ideias e as suas ligações, a memória tem a vida facilitada. Não tem sentido estudar toda a matéria fazendo uma directa, muitas vezes à custa de litros de café ou de outras drogas estimulantes, e esperar que os algoritmos trabalhados ou as ligações entre os conteúdos fiquem fortes e bem organizadas. Não funcionamos como as jibóias que comem um porco inteiro de seguida, gastando os dias seguintes a digeri-lo. Quer dizer… pelo menos alguns somos diferentes! Há estratégias de organização da informação como os mapas de ideias, onde os conteúdos estão ligados num esquema, ou os acrónimos em que a primeira letra de cada elemento a fixar forma uma palavra com sentido, por exemplo: DEPOIS. O lema de todos os procrastinadores que se prezam: D(esculpas) E(sfarrapadas) P(ara) O(cultar) I(ncumbência) S(aturante). “Depois, sempre depois”, é de certeza o lema da tua vida, mesmo que ainda não tenhas dado conta. Quando as listas de palavras se relacionam pouco, podemos organizar uma frase com as iniciais de cada informação. Por exemplo, para estudar a Mitose: profase, metafase, telefase, anafase, lembras-te? podemos utilizar a seguinte frase: Pro meto que telefono à Ana. Eu sei… Eu sei… A frase é um pouco apatetada, mas funciona.

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Para facilitar a compreensão sobre o funcionamento da memória fiz-te um pequeno esquema: recuperação input

Memória sensorial

Memória de longo prazo

Memória de curto prazo codificação

perda

perda

Porque é que esquecemos? Bem, na memória, quando queremos recuperar uma informação que está guardada, precisamos de conhecer o caminho seguido para a guardar. Lembras-te da história de Hansel e Gretel? Foram semeando pedrinhas à medida que penetravam no denso bosque. Quando quiseram regressar a casa, bastou seguir o rasto. Pode parecer-te infantil, mas este é o sistema para podermos encontrar a informação no labirinto da memória. A organização é o truque para manter a memória de boa saúde. Tens de a treinar. Tal como os demais músculos, a memória precisa de exercício se não fica flácida. Quando estudas podes aprender a informação repetindo o material sem o ligares ao que já conheces, sem construir um sentido sólido. Como resultado, depois do exame – e às vezes até antes – perdes o rasto dessa informação: esqueces! Estás a seguir-me? O esquecimento é a dificuldade de recordar uma determinada informação num determinado momento: nomes, datas, prazos… e pode ser mais definitivo, ou apenas temporário, uma vez que a informação está disponível, mas não acessível. A ordem é fundamental, se a informação entrar desarrumada numa memória bem organizada, causa ruído. Se à boca do exame um colega te explicar à pressa alguns tópicos da matéria, essa informação pode entrar atabalhoadamente na memória, desorganizando-a completamente. Alguns alunos dizem que “bloqueiam”; provavelmente o que acontece é que baralham o que já sabiam, ficando sem saber nada. O desuso também é uma forma de nos esquecermos das informações. Se nunca mais usares o que aprendeste, também o podes esquecer, tal como na serra um caminho que não é utilizado fica escondido debaixo da vegetação. Se não usarmos uma informação, ela esconde-se atrás das mais usadas e perdemo-la de vista…

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Cada nova informação, ajuda-nos a pensar de uma forma diferente, mas também a conhecermo-nos melhor a nós próprios. No fundo, no fundo, aprender contribui para reflectirmos sobre o nosso papel no mundo que nos rodeia e para mudarmos como pessoa. Enquanto pensares em estudar e trabalhar apenas o necessário e o suficiente para passar nas cadeiras, perdes uma oportunidade de conheceres outras coisas, novas coisas, mas também mais coisas sobre ti próprio. Ânimo, Gervásio. Não te esqueças de que “só chega quem se põe a caminho”, e os teus primeiros passos, nem sei bem como, são promissores. Sempre teu, Umbigo P. S. Perguntas-me se podes estudar com música? Sugiro que releias a carta.

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Carta n.º 6 Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar?

Olá Gervásio, Desculpa voltar a escrever-te sem esperar pela tua resposta, mas a leitura atenta das tuas primeiras cartas deixou-me deveras preocupado. Estás, como dizes frequentemente, farto de saber o que deves fazer e, se houvesse alguma dúvida, todos – pais, familiares a perder de vista na imensa árvore genealógica, vizinhos e até o pachorrento peixinho protegido pelo vidro baço do aquário – te apontam o caminho. O problema está em percorrê-lo. A auto-regulação das aprendizagens é um guião que nos ajuda a orientar o agir. Sugere-nos que devemos assumir o governo dos nossos actos, a responsabilidade última por tudo aquilo que fazemos na escola e na vida. Não é possível aprender sem que o queiramos, e o esforço e a luta fazem parte do aprender. Este guião para a nossa aprendizagem, com duas faces Will e Skill (vontade e a competência) empurra-nos a pensar antes para podermos sorrir depois. Quem governa a tua aprendizagem, Gervásio? Sabes como se distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar? Não?! Pois não são necessariamente os mais inteligentes. A inteligência não é fixa para todo o sempre. É, pelo contrário, como um músculo que se pode desenvolver e “crescer”, desde que estimulada com desafios que a obriguem a expandir, procurando nexos e ligações entre as diferentes informações. O treino na resolução de problemas concretos – uma metáfora num poema; uma expressão algébrica de três linhas; um determinado quadro sintomatológico; um conflito interpessoal numa empresa… – empurra a inteligência a procurar novos caminhos, novos significados, muscula-a.

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Bem, mas como te estava a dizer, os alunos proficientes, em primeiro lugar, estabelecem objectivos de longo prazo e fatiam-nos em objectivos de curto prazo que dirigem efectivamente o seu comportamento, mantendo os níveis motivacionais. A segunda diferença está relacionada com a forma como planificam e organizam o seu estudo. Não adiam a realização das tarefas para o último minuto e, atempadamente, alocam tempo suficiente para as diferentes tarefas de estudo: pesquisar, ler, redigir trabalhos, realizar projectos… Assim, têm sempre tempo para trabalhar, mas também para os restantes aspectos da vida. É importante fazer desporto, estar com amigos, ser voluntário… Há tempo para tudo, mas não há lugar para desperdícios. Por último, estes alunos diferenciam-se dos colegas na forma como se preparam e como realizam os exames. Não esperam que lhes digam o que fazer: assumem a responsabilidade e o governo da sua aprendizagem. Elaboram um plano para o seu estudo tendo em conta os seus recursos, a dificuldade da tarefa e o tempo disponível. No final desta fase estabelecem objectivos claros que orientam o seu agir. Depois, dedicam-se a proteger o seu trabalho dos distractores que os desviam da sua tarefa. Escolhem os locais para trabalhar e estudar e, se necessário, alteram-nos, desligando a música, o telemóvel, refrescando ou aquecendo o ambiente… Quando estudam, tentam identificar as ideias principais dos textos. Para tal recorrem à elaboração de questões, ao sublinhado ou a pequenos resumos que os ajudam na concentração da atenção, mas também nas revisões finais. Em qualquer uma destas etapas recorrem à ajuda dos demais para resolverem as dúvidas. Ser bom aluno não é uma inevitabilidade genética. As pessoas não nascem bons alunos, aprendem a sê-lo. Como eu ia dizendo, depois de ler estas cartas todas, parece-me que necessitas da ajuda de um verdadeiro estratega. De alguém que, devido à sua vasta experiência, te ensine a verdadeira arte da conquista, a técnica da estratégia de aprendizagem, o caminho árduo e inclinado da auto-regulação das aprendizagens. Apresento-te um conjunto de máximas do famoso General Regu1 lator , que pertencem ao enorme e substantivo legado que este exímio guerreiro de tempos idos deixou aos seus soldados e ao mundo. O Gene-

1 Qualquer semelhança entre estes ensinamentos e os do Mestre Sun Tzu é pura evidência.

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ral acreditava que o estudo era como um combate e o estudante como um guerreiro, por isso escolhi as suas reflectidas palavras. Esta pérola da sabedoria resume a tarimba de uma longa vida estudando para comandar homens na frente de batalha. “Não há louvores sem dores”, era um dos seus lemas preferidos. Espero que estes profundos pensamentos te estimulem o pensamento e te ajudem a mudar.

“O General Regulator terá dito: A estratégia é a arma de todos os combatentes. Um estudante desprovido de estratégia é como um barco errante no oceano, ou um machado rombo tentando derrubar uma árvore centenária. A estratégia inconsistente é causa de grandes males. O sinuoso caminho da estratégia mima o ritmo da natureza. O olhar que não conseguir divisar mais além do que o breve momento, nem isso vê. O código do verdadeiro estratega, o código da auto-regulação, implica assumirmos o controlo da realização de cada tarefa: planificar o agir, executar o agir, avaliar o produto desse agir. Todo este percurso deve ser realizado com a ajuda e ajudando os demais. Auto-regulação não é sinónimo de trabalho isolado, mas de labor acompanhado. Três momentos que interagem num ciclo contínuo. Três etapas, num único movimento. Passo primeiro: Planificar “Pensar antes ajuda no depois” é o principal aliado dos verdadeiros estrategas, a primeira lança de qualquer contenda ou batalha. É importante que cada um se conheça a si próprio, os pontos fortes que podem servir de apoio no ataque à tarefa, mas também as fragilidades próprias; por exemplo, a desordem, a distracção, a lentidão, o perfeccionismo... Esta reflexão permite identificar os inimigos pessoais mais temidos – os distractores de estimação –, mas também ajuda a

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antecipar como e por onde nos podem atacar, minando o nosso estudar e trabalhar. Lembrai-vos de que a corda esgaça sempre pelo lado mais fraco. Na natureza, os elementos encontram sempre um caminho para resolver os seus problemas. A água serpenteia no meio das rochas e o ar irrequieto aponta a saída nas escuras e profundas grutas. Oxalá superássemos os obstáculos com tanta elegância. Deveis praticar constantemente para obter vitórias sem grandes desperdícios. O vosso trabalho deve ser um conjunto harmonioso; os pormenores marcam a diferença. Todo o acto tem um amanhecer. Se quiserdes conhecer o motivo de um entardecer pobre e desalinhado questionai o seu atarantado amanhecer. Tudo isto parece difícil no início, mas tudo o que é verdadeiramente valioso tem um inclinado começar. Passo segundo: a Execução O plano de ataque à tarefa tem de ser concretizável, tem de ser realista, tem de ser exequível. A execução do plano é importante, pois um exército em desordem facilita a vitória do inimigo, tal como um estudo desatento e desalinhado conduz ao fracasso. Correr muito não basta para assegurar a vitória, sobretudo se o atleta correr no sentido contrário da pista… Deveis treinar muito de modo a conseguir tomar decisões rápidas e sensatas no combate às tarefas, antecipando as suas consequências no viver. Reflectir, sem medo do que possa surgir, ajuda a muscular a elasticidade do nosso agir. Antecipar consequências dos actos a curto, médio e longo prazo é o segredo de qualquer estratega. Deveis praticar constantemente para compreender tudo isto com profundidade.

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O domínio da aplicação das estratégias de aprendizagem exige uma prática persistente. Não há grandes louvores sem grandes dores. Desconfiai do sucesso demasiado fácil, tem a duração de um pau de fósforo. Uma poeira aparentemente irrequieta e desinteressante origina a magnífica pérola que se esconde no interior da concha, mas não percorre este longo caminho durante a breve vida de um dia solar. A persistência na natureza e na vida é a chave de qualquer pérola. Não vos limiteis a ler, memorizar ou imitar, mas fazei um esforço visível para compreender e aplicar este e os demais conteúdos à vossa vida. Se errardes o caminho da estratégia ficareis confundidos e caíreis em rotas descabeladas e prejudiciais. Deveis defender os vossos recursos do que vos afasta do objectivo. Protegei o vosso trabalho de tudo o que atrasa o realizar: a desgana, a desordem, o perfeccionismo, o capricho, a exaustão… Protegei-vos dos distractores externos; do que, vindo de fora, vos afasta das tarefas – conversas fúteis, saídas extra, ruídos estridentes… –, mas também dos distractores internos; do que, vindo de dentro, vos atrasa – imaginação desenfreada, medos, desejos, angústias… Esta higiene face ao trabalho é uma obrigação de qualquer combatente digno de envergar tal nome. Na guerra, como no estudo, quem não acreditar verdadeiramente que pode vencer está a um passo de fracassar. Os guerreiros devem acreditar na vitória – lembro-me de um grande comandante que para animar os seus homens na conquista de uma posição muito difícil, atirou uma moeda ao ar deixando à sorte a escolha do resultado final da contenda. Na sua mão repousou a cara da moeda, e no ar só se ouviu o imenso grito de confiança dos seus guerreiros. Empurrados pela certeza da vitória ditada pela cara da moeda, os homens atacaram o objectivo com uma força demasiado insuportável

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para os inimigos, apesar da sua aparente vantagem. A batalha terminou antes do previsto e com um final imprevisto. No final, o general içou vitorioso o seu estandarte e, perante os seus homens, levantou a moeda. Ninguém pôde ver, mas as duas faces eram iguais. Olhar para trás, só para pensar no que se vai fazer para a frente. Os homens não devem colar o seu olhar ao que deixaram para trás, mas sim ao que vão conquistar. “Como teria sido se…”, “Que bom seria se…” são exemplos de pensamentos que interrompem a tarefa que temos entre mãos, distraindo-nos do alvo: devem ser extintos liminarmente! O destino está nas nossas mãos, mas mãos desossadas deixam escapar tudo o que lhes surja! Tentai vencer hoje o homem que éreis ontem. Mesmo para percorrer a estrada mais longa – por exemplo, estudar uma enorme pilha de fotocópias – dai um passo de cada vez. “Não consigo” deve ser banido e substituído por “ainda não consigo.” Aqueles que têm pena de si próprios, que justificam os seus erros com os comportamentos incorrectos dos demais, que empurram para os outros a responsabilidade dessa mudança … todos estes raramente atingem o fim do caminho, e as suas botas dificilmente pisarão os terrenos da vitória. A antecipação dos movimentos e dos possíveis “senãos” ajuda na conquista do objectivo. Forte não é aquele que enfrenta um pedregulho com uma pá, mas o que cava um buraco, esconde o pedregulho, e ultrapassa o obstáculo. Se um distractor é mais forte do que tu, elimina-o, afastando-te dele. Monitorizar os nossos passos, saber se estamos a executar o previsto e no tempo previsto, evita surpresas desagradáveis. Quem, para guiar o seu agir, confiar apenas no instinto, nos encontros fortuitos e inconsistentes, e não confirmar a sua posição no terreno, pode desviarse fatalmente do seu alvo. Para que a seta abata a presa, o dedo tem de puxar a corda do arco na direcção que o olho indicar. Esperar pela presa no local certo é

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fundamental, apontar bem é importante, mas não chega; é preciso disparar. Boas intenções não geram bons resultados. Querer é importante, mas o agir tem de o seguir para o final poder sorrir. O que estou a fazer hoje empurra-me para o meu objectivo? Do sentido da resposta devemos retirar ilações para o nosso agir. Para grandes males grandes remédios. Tendes de pensar em cada um dos vossos movimentos como uma oportunidade de imobilizar o inimigo – os distractores, uma vontade esquálida, a enorme desorganização, as certezas de papel… – e alcançar os vossos objectivos. Não vos queixeis por tudo e por nada. Não vos percais a pensar no que não tendes, guardai antes as energias para o que precisais de fazer para o teres. Um precipício não se ultrapassa em dois movimentos, há sempre consequências em cada decisão. É impossível estar simultaneamente nos dois lados da ponte. Quem está lá, nunca estará satisfeito se quiser estar cá. E estar cá implica um percurso que é incompatível com estar lá. Quem corre entre as duas margens sem assentar, procrastina. Quem procrastina, desatina. Passo terceiro: a Avaliação… A avaliação é o último passo do processo auto-regulatório. Deveis avaliar não só o produto final expresso na nota do exame, de um relatório, de uma avaliação de um portfólio ou de um trabalho de projecto, mas também, e sobretudo, o processo de realização, analisando detalhadamente cada um dos passos que conduziram ao resultado. Os oficiais da planificação devem propor um plano de ataque à tarefa, pensando com detalhe nos seus recursos – objectivos, tipo de tarefa, materiais necessários, datas de entrega... A sua tarefa termina com a execução de um plano claro e legível, mas também exequível. O plano final também deve ser avaliado relativamente a cada uma das suas partes ou componentes. Após a última verificação, o plano final deve ser enviado aos oficiais da execução.

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Na etapa de execução, o plano de ataque à tarefa deve ser estudado, interiorizado e aplicado. A monitorização de cada um dos seus passos deve ser assegurada. O sucesso do plano de estudo vive de uma adequada priorização de cada uma das suas etapas e da colaboração com os demais. É impossível moldar uma lâmina fria. O Querer e o Fazer estão unidos como as duas faces de uma moeda. Quando o resultado não vos sorrir, questionai-os e encontrareis a resposta. A rigidez conduz ao desequilíbrio, a flexibilidade contorna os obstáculos. Flexibilidade não rima com desordem. Vencer o inimigo, terminar a tarefa, alcançar um objectivo é aumentar a própria força. O principal inimigo, a maior parte das vezes, vive escondido dentro de nós e não fora. Só o escutamos se avaliarmos o nosso agir com a devida calma e silêncio. Tende sempre presente o conselho dos romanos: “si vis pacem para bellum”, se quereis a paz, prepara a guerra, mas a única guerra que interessa fomentar: a interior. Tal como num combate, a dificuldade de um trabalho académico profundo consiste em aplanar o caminho sinuoso, transformando cada adversidade numa vantagem. É preciso treinar bastante e avaliar para retirar consequências. Um dia aniquilado não volta a existir. Auto-regular é assumir deliberadamente o governo do nosso agir. Deveis praticar constantemente para alcançar a mestria do comportamento estratégico. É importante avaliar e retirar consequências. Encobrir o erro é errar outra vez. Tenho dito.” E eu também. Sempre teu, Umbigo

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Carta n.º 7 (…) qual destas afirmações está certa?

Olá Umbigo, Hoje à tarde, depois das aulas, estava a beber um tranquilo galão e a devorar um bolo de arroz gigante quando, numa mesa próxima, alguém lançou um problema assassino. Sabes que não sou coscuvilheiro, mas tenho uma especial predilecção por problemas, talvez por isso tenha sintonizado as minhas habitualmente distraídas antenas. Eis o que captei: “Imagina que tens uma chávena de café cheia do respectivo e saborosíssimo líquido negro e um copo alto cheio de leite, cerca de seis vezes o tamanho da chávena. Mergulha uma colher de chá na chávena de café e despeja o seu conteúdo no copo de leite. Depois, volta a mergulhar a mesma colher no copo que agora tem a mistura e devolve-a à chávena de café. Completada esta operação, qual destas afirmações está certa? 1. Há mais café no copo de leite do que leite na chávena de café. 2. Há tanto café no copo de leite quanto leite na chávena de café. 3. Há mais leite na chávena de café do que café no copo de leite.”2 Depois de um silêncio espantado, aproveitado por todos para riscar gatafunhos incompreensíveis em guardanapos de papel, o burburinho não se fez esperar. Logo, logo uma pequena multidão acotovelou-se à volta da tal mesa e o bitaite correu solto e entusiasmado. Ouvi diferentes respostas e vi vários esquemas desenhados descuidadamente. Sempre

2 Este problema foi adaptado de um texto do livro de Edward de Bono, “The 5day course in thinking”, editado pela Penguin Books, 1967.

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que pensei ter chegado à resposta certa, surgiu no ar uma explicação alternativa que me pareceu igualmente válida, destronando a anterior. Resultado: não me consegui decidir por nenhuma. A verdade é que depois de ouvir tantas e tão contraditórias respostas, sinto-me bastante confuso. O melhor é perguntar a opinião a mais alguém, depois dou notícias. Um abraço, G.

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Carta n.º 8 Como se resolvem problemas?

Olá Umbigo, Voltei. Estive ocupado a tentar resolver o problema. Apresentei-o a uns amigos e as respostas que obtive foram muito similares às que escutei naquela mesa do bar da Associação. Uns diziam que o café se diluía no copo de leite e que, por isso, quando a colher era mergulhada no copo, agora com mistura, levava obviamente menos café do que aquele que tinha trazido. “É impossível que a colher mergulhada no leite com café trouxesse apenas café. Aliás, é absurdo.”, defendiam com uma voz encharcada de certeza. No final deste arrazoado, interrompido com múltiplos comentários, concluíam que há mais leite na chávena de café do que café no copo de leite. Outros defendiam o contrário. Por fim, ainda um terceiro grupo defendia que havia tanto café no leite quanto o contrário, mas a pobreza da argumentação não convenceu ninguém. O nível da conversa foi elevadíssimo: falava-se de proporcionalidade, de moléculas, de níveis de diluição, gradientes, fórmulas…, enfim, a ciência de ponta à mesa do café. É verdade que os argumentos pululavam de garganta em garganta, mas não consegui descortinar uma linha coerente. Aqui, na Universidade, passamos a vida a falar de resolução de problemas, e da necessidade de estarmos preparados para enfrentar desafios técnicos de forma divergente e criativa; mas… em face de um problema com uma cara um pouco diferente, não nos conseguimos entender muito bem. Espicaçado por um bichinho interno que não convive lá muito bem com deixar tarefas a meio, e por uma memória de um professor sensato

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do Secundário: “Como se resolvem problemas?! Se estamos a ter dificuldades é fundamental que o (re)formulemos de tal modo que o entendamos”, fui à procura de mais informação na Net e na biblioteca. Descobri que para desenvolver o pensamento crítico, temos, primeiro que tudo, de entender o problema. Bem, “até aí chega o Brotas”, já dizia o meu avô. Depois, devemos analisar os dados apresentados, mas também os omissos. Por último, é importante considerar diferentes perspectivas sobre o tal problema e gerar muitas alternativas. Por vezes, estamos tão viciados numa determinada solução que não consideramos outras alternativas e resvalamos no mesmo sítio. Aprendi que nesses casos devemos começar tudo de novo para tomarmos perspectiva. As diferentes ideias e os passos percorridos devem ser registados para evitar confusões, repetições e perdas de tempo. Antes da decisão final, devemos testar as diferentes alternativas consideradas. Irritado com a musculada resistência do problema às minhas tentativas para o desventrar, acabei por discuti-lo com um professor do Departamento que me empurrou para uma psicóloga especialista em problem solving. A conversa foi muito interessante. Aprendi algumas estratégias de resolução de problemas, por exemplo, a urgência de dividir o problema nas suas partes ou passos. “Esta estratégia ajuda-nos a clarificar as ligações entre os diferentes elementos do problema”, sugeriu. Pelos vistos, convém representar graficamente os dados do problema, porque há muitas questões que desaparecem, e outras que, pelo contrário, só ganham sentido após a leitura dos dados representados em esquema. Se queremos resolver um problema complexo, este é o melhor método, até porque muitos passos podem ser resolvidos por analogia. No final, quase como prova dos nove, o problema deve ser resolvido de marcha-atrás – do fim para o princípio. Se os dados baterem certos, o problema foi respondido correctamente. “Na resolução de um problema da vida diária – a psicóloga começou assim a sua abordagem ao problema que lhe colocámos – não procurem apenas a informação que pode confirmar a vossa hipótese, pelo contrário, procurem argumentos que a possam invalidar.” Parece um pouco absurdo, mas ela lá saberá. Depois, leu-nos uns trechos escolhidos de um livro sobre competências de estudo e estratégias de aprendizagem escrito para os miúdos do Ensino Básico. Torci ligeiramente o nariz, mas o título: “(Des)venturas do Testas” despertou a minha curiosidade habitualmente moribunda.

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Para poderes seguir o raciocínio, reproduzo o texto que a psicóloga nos deu, retirado de um dos livros da tal colecção do Testas. “(…)3 Nessa altura, discutimos que os problemas podem ter muitas caras. Desde aqueles que vêm nos livros de Matemática, aos poemas que analisamos nas aulas, até às asneiras que fazemos, passando pelas decisões que temos de tomar. O meu pai explicou-me, um dia, que devemos estar atentos às impressões digitais dos problemas. Quando fico nervoso ou inquieto, entusiasmado, perturbado ou confuso, então tenho um problema por resolver. Tudo o que tenhamos que decidir ou resolver na nossa vida é um problema, e para todos há um mapa que nos ajuda a chegar com maior segurança ao tesouro... Esta era uma oportunidade de ouro para testar se o guião que tínhamos aprendido na aula era de “aplicação universal”, como defendiam os stores, ou se só se aplicava aos da escola como pensávamos nós. Começámos pelo princípio. O Bernardo foi o primeiro a ler: – Primeiro passo na resolução de problemas: identificar o problema. Pode ajudar perguntar: ‘Qual é o problema?’ O objectivo desta fase é reconhecer o problema, clarificá-lo. Isto significa ser capaz de perceber os diferentes aspectos envolvidos, como, por exemplo, o contexto onde ocorreu, tipo de resposta pretendida, a urgência desta… Pode ajudar atribuir um nome ao problema. Aconselha-se a ler o enunciado mais de uma vez e a tentar parafrasear o seu conteúdo, ou seja, recontar o problema por palavras próprias. Nunca responder impulsivamente, sem pensar (…) avançámos para a fase seguinte da resolução de problemas. Desta vez li eu: – Segundo passo para a resolução dos problemas: identificação de possíveis hipóteses para a resolução do problema. Isto significa pensar em diferentes possibilidades de resposta para o problema concreto. Esta é uma fase importante no processo de resolução do problema. Nesta etapa, devemos procurar diferentes possibilidades de resposta, quantas mais melhor, para podermos considerar todos os aspectos que envolvem o problema. Uma única hipótese de resposta pode prejudicar a solução. Depois de elaborarmos uma lista com as diferentes possibilidades de resolução do problema, devemos pensar nos aspectos positivos e negativos de cada uma das escolhas e nas possíveis consequências de 3

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cada uma das hipóteses. Quer dizer, pensar no que pode acontecer se cada uma delas for a resposta para o problema (…) Alguns minutos depois, decidimos continuar os passos da resolução de problemas a fim de avaliarmos todas as hipóteses com cuidado, confirmarmos o resultado e ver se poderíamos descobrir mais algum dado novo. O Bernardo leu pausadamente: – Terceiro passo: escolha de uma resposta. Depois de analisar cada uma das opções listadas, os prós, os contras e as consequências da escolha de cada uma, é preciso tomar uma decisão. Os diferentes passos que levam à escolha de uma resposta devem ser justificados para garantir, dentro do possível, que a resposta a que chegamos é a solução mais que provável do problema. Este último passo parecia-nos agora bem mais fácil. Voltámos a repetir a resposta (…) e passámos à derradeira fase. Desta vez li eu: – Quarto passo: avaliação da decisão. Nesta fase verificamos todos os passos dados e analisamos a resposta escolhida.”4 Era, definitivamente, um livro para miudinhos do 2.º Ciclo, mas a verdade é que acertava na mouche. Quando eu estive no Ensino Básico, ninguém me ensinou estas coisas, talvez a minha vida escolar tivesse sido diferente, para melhor, digo! Sim, porque pior deveria ser difícil. Já estávamos um pouco nervosos, suspeitando que a psicóloga ensaiava uma manobra estratégica de fuga ao problema, quando vislumbrámos uma pequena luz. Num enorme quadro de lousa foram surgindo os diferentes passos do problema do café e do leite: uma chávena, um copo e uma colher com perninhas representavam as diferentes transferências. Quando terminou a exposição gráfica do problema, ficou especada à espera da nossa resposta. “Desculpe, mas ouvir uma resposta foi exactamente o que viemos fazer aqui”, disse-lhe bruscamente. Sem acusar o toque, a psicóloga tomou a palavra explicando que se deitássemos uma colher com café num copo de leite, aquele misturava-se, diluindo-se. Por isso, quando a colher fosse novamente mergulhada no copo, agora de leite com um pouco de café misturado, traria, obvia-

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Texto retirado do livro “Elementar, meu caro Testas”, pp. 59-68, publicado pela Porto Editora.

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mente, menos café do que aquele que tinha levado. “Parece, por isso, que há mais leite na chávena de café do que café no copo de leite, o que confirma a hipótese A.” Acentuou o “parece” como que esperando uma pergunta. Não a desiludimos. Um silêncio prolongado excitou a minha curiosidade e desconcerto: se aquela era a resposta, porquê tanto suspense? Qual seria a dúvida? A resposta veio embrulhada num sorriso malandro; aquela análise perceptiva poderia esconder uma falácia. “Uma vez que a colher que transporta os líquidos de um lado para o outro é a mesma, e assumindo que o volume transportado é o mesmo, o café que não voltar à chávena, fica diluído no copo de leite, e o espaço correspondente na colher é ocupado por leite que é despejado na chávena de café. No final da operação, mantém-se, assim, tanto de um no recipiente do outro, como o contrário”, disse-nos tentando apaziguar as nossas dúvidas exaltadas. Ouvimos atentamente, mas os nossos olhares devem ter espelhado o desnorte dos neurónios à procura de um abrigo seguro e, talvez por isso, a professora tenha recorrido a exemplos. “Imaginando que, ao limite, a colher mergulhada no copo de mistura trazia só café de volta à chávena, ficávamos com tanto café no leite – nada – como leite na chávena de café – nada”, explicou-nos com desenvoltura e sem sobranceria. Ante o nosso olhar esgazeado, e como que adivinhando a nossa resistência ao seu argumento – definitivamente, não me estava a ser fácil silenciar a análise perceptiva –, a professora repetiu o raciocínio ensaiando diferentes proporções de leite e café de um lado para o outro. Concluiu em todas que, assumindo que o volume se mantém inalterável, no final há sempre tanto café no copo de leite como leite na chávena de café. Terminada a conversa, com tanta mistura e remistura, os meus olhos pareciam ter saído de uma máquina de fazer batidos. Confesso que no final da explicação abanei a cabeça afirmativamente, mas suspeito que a minha cara devia parecer um ponto de interrogação gigante. Vou rever outra vez os argumentos que a psicóloga esgrimiu com agilidade, pode ser que entenda um pouco melhor a resposta. Um abraço bastante misturado, G.

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Carta n.º 9 Conto contigo para o resolver?

Olá Gervásio, É curioso que me tenhas apresentado um problema tão interessante. Fiz umas pesquisas e encontrei um conto muito antigo5 que te quero oferecer. O texto exige que abras o coração e a imaginação à sua lição. Conto contigo para o resolver. Aqui vai. “Era uma vez um casal de agricultores que tinha três filhas. Num dos dias em que estavam todos ocupados nas tarefas do campo, a irmã mais velha encontrou uma raiz enorme nunca antes vista. Tentou puxála, mas não conseguiu. Fez mais força colocando no movimento toda a sua energia, mas nem assim. Por fim, atou uma corda em volta da raiz rebelde e com a ajuda do macho desejoso de umas apetitosas cenouras que teimavam em afastar-se, a raiz cedeu descobrindo um enorme buraco. A rapariga espreitou, limpou a terra com a mão, e encontrou um alçapão. Curiosa, e sem avisar a mãe e as irmãs, abriu-o. Entrou num labirinto iluminado com archotes e caminhou com o nervoso palpitar do seu coração como única companhia e consolo. Por fim, encontrou uma sala enorme cheia espelhos, mas nem teve tempo de se aproximar porque foi surpreendida por uma voz forte e quente: – Hum, mnham, mnham, que carne humana tão tenrinha – cumprimentou-a um enorme Ogre esverdeado. Assustadíssima a Arlete tentou articular um qualquer som, mas teve muita dificuldade porque estava transida de medo. Quando, por fim, conseguiu, disse-lhe: 5 Este conto foi retirado do livro “O Senhor aos papéis: a Irmandade do Anel”, pp. 180 – 186, editado pela Porto Editora.

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– Por favor Ogre, não me mates, somos pobres e a minha família precisa da minha ajuda para trabalhar no campo. – Está bem, como sou um Ogre com bom coração vou poupar-te. Ficas aqui a guardar-me a casa enquanto vou caçar. Deixo-te um almoço delicioso: olhinhos de rã escalfados, acompanhados com asas de borboletas fritas. Como vês, um verdadeiro acepipe. Se tiveres comido tudo quando eu voltar, casamos e nada te faltará. Se recusares, corto-te essa linda cabecinha amarela. A Arlete nem hesitou: – Ogre, Ogre, não te preocupes que eu como tudo, eu como tudo – a rapariga repetia mecanicamente a frase, sem ter muita consciência do que estava a prometer. Depois de o Ogre sair, a Arlete respirou um pouco mais tranquila. O pior já parecia ter passado e a verdade é que estava cheia de fome. Aproximou-se voluptuosamente da panela onde estava a comida, mas o cheiro era insuportável e o aspecto nojento. Antes de o Ogre chegar atirou a comida para uma fossa amiga das necessidades fisiológicas e juntou-lhe água abundante tentando ocultar os vestígios do plano. Estava a morrer de fome, mas quando o Ogre chegou mostrou-se satisfeita e alegre. – Então, a minha cabecinha amarela comeu os olhinhos de rã que lhe deixei? – perguntou-lhe gentilmente o Ogre. – Claro, Ogre, estava delicioso. Muito obrigada pela tua generosidade – respondeu-lhe a Arlete, mas a falta de espontaneidade traiu-a. O Ogre não a deixou terminar e gritou: – Rã onde estás? – Estou aqui na fossa – respondeu a rã. – Mentirosa – urrou o Ogre, furioso. – Não perdes pela demora. Arlete perdeu a cabeça no instante seguinte. Nessa noite, quando chegaram a casa no fim do trabalho, as irmãs deram pela falta da Arlete. Voltaram ao campo à sua procura, mas não a encontraram. Procuraram e chamaram até a rouquidão não o permitir mais, mas sem resultado. O breu estava retinto e as irmãs desistiram das buscas. Regressaram a casa arrastando a alma. Todo o resultado da colheita desse dia – invariavelmente bom – lhes parecia, agora, um motivo de culpabilização. Não tinham estado atentas, estavam gananciosamente concentradas em atulhar a carroça, e tinham perdido a irmã. No dia seguinte, com luz e mais tino, tudo seria mais fácil. Os primeiros raios quentes e brilhantes empurraram Celeste, a irmã do meio, para o último

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local onde se lembrava de ter visto a irmã. Procurou em volta e, tal como Arlete, encontrou um enorme tufo de ervas. Instintivamente tentou arrancar a raiz. As ervas resistiram e Celeste agarrou-as com as duas mãos para as puxar com mais facilidade. Durante um pedaço, fizeram braço-de-ferro, mas quando as gotas de suor já espreitavam na sua testa, o tufo cedeu dando lugar a um grande buraco no chão. Da terra barrenta surgiu um alçapão. A curiosidade e a suspeita de que a irmã poderia estar ali, levaram-na a abrir a tampa. Do outro lado, no fim do labirinto, encontrou o enorme colosso à sua espera. Revelando alguma falta de originalidade o Ogre verde repetiu: – Hum, mnham, mnham, que carne humana tão tenrinha. – Ó Ogre, não me mates. Sou pobre e, para além disso, já perdi a minha irmã mais velha – suplicou-lhe Celeste. – Sim, eu sei – o Ogre sibilava. – Matei a tua irmã porque a desgraçada teve o desplante de me tentar aldrabar, a mim, o Ogre impiedoso. Ofereci-lhe um delicioso prato, ela concordou com o menu e prometeu comê-lo. Mas não só não o fez, como mentiu. Esse foi o seu crime – o Ogre fitava ameaçador a jovem. – Agora que entraste no meu palácio tens de ficar a guardar-me a casa enquanto vou caçar. O teu almoço é um saboroso acepipe de fígado de veado grelhado, acompanhado com ovas de minhoca – enquanto falava, o Ogre conduziu Celeste para a cozinha gigante onde o acepipe estava preparado. – Tudo, tudo o que quiseres Ogre – titubeou Celeste tremendo de medo. – Ficas avisada de que se tiveres comido este repasto quando eu chegar, casas comigo. Se não, corto-te a cabeça – maliciosamente o Ogre rugiu durante a última palavra, acentuando a sua argumentação. – Não te preocupes Ogre, correrá tudo bem, correrá tudo bem – repetia a rapariga, querendo tranquilizar-se a si própria. – Já veremos, já veremos – imitou-a o Ogre, tentando, infantilmente, aflautar o vozeirão. Logo que o Ogre saiu, Celeste chorou convulsivamente até não ter mais lágrimas para derramar. A irmã tinha morrido e, por este andar, também ela sucumbiria às garras da imensa besta verde. Secou as lágrimas e procurou vestígios da irmã. As portas estavam fechadas e a sua força e gemidos não eram suficientes para as abrir. O tempo ia passando e a urgência de comer a mistela que jazia em cima da mesa, aumentando. Depois de várias tentativas com os olhos fechados, com o nariz tapado, com os dois órgãos dos sentidos imobilizados, nada! Não conseguia evi-

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tar o vómito e a repulsa mal aproximava ligeiramente a colher da boca. Por fim, decidiu cavar um pequeno buraco e enterrar a comida. Com muitas folhas para ocultar os cheiros e muita terra por cima, o Ogre não descobriria o truque, pelo menos esse era o seu pensamento e desejo. Quando o Ogre chegou rejubilou com a boa nova, mas isso não o impediu de, por prudência, confirmar a novidade. – Fígado, fígado, onde estás? – perguntou. – Estou enterrado no chão perto da cozinha – respondeu com uma voz abafada o fígado. O Ogre, furioso, revirou os olhos e expectorou uma labareda que, por pouco, não chamuscou a rapariga. Apavorada, antecipava o que, de resto, aconteceu poucos segundos depois. Também desta feita, a cabeça foi o preço a pagar pela desobediência e mentira. Entretanto, na casa dos agricultores, a tristeza tinha inundado o ambiente. A segunda filha tinha saído à socapa e, no fim do dia, nenhuma das duas tinha voltado. A família estava desesperada. Narcisa, a filha mais nova, inconformada com a perda das suas irmãs, partiu à sua procura, prometendo que voltaria. A mãe implorou-lhe chorosa que desistisse, não desejava perder a sua última filha, mas não o conseguiu. Despediu-se com um enorme receio no coração. A Narcisa fez o mesmo percurso das irmãs e aterrou na mesma sala onde foi recebida com a mesma saudação pelo Ogre. Quando percebeu que a Narcisa era a terceira irmã, o Ogre fez-lhe uma proposta semelhante. O almoço era composto de pé de macaco grelhado, acompanhado com língua de camaleão estufada, tudo regado com bílis de elefante. As condições e consequências foram novamente apresentadas e esclarecidas. A rapariga não precisou de explicações para perceber o que tinha acontecido às irmãs e, logo após a partida do Ogre, começou a pensar nas possíveis alternativas para resolver o imbróglio em que estava metida. Rapidamente afastou a possibilidade de ingerir tamanha mistela e…” Depois de tanto conhecimento sobre resolução de problemas, resolver este deve ser “canja”. Espero notícias, de preferência antes do Natal, ok? Bom trabalho. Sempre teu, Umbigo

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Carta n.º 10 Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada? Como é que consegues preparar o exame com tanta intensidade?

Olá Umbigo, Estamos em plena época de exames. Sim, sim, já sei! Mas só para alguns… Como já estou farto da vida parda dos últimos dias, digo semanas, decidi estudar com uns amigos para me animar e tentar não procrastinar mais o estudar – que tal?! A linguagem vai entrando, não te parece? Fui desafiado por um grupo de amigos para uma Sabatina night. O plano é simples: estudamos em silêncio durante um determinado período de tempo, por certo demasiado, e, de vez em quando, somos questionados por algum dos colegas sobre as matérias estudadas. Os sabatineiros são quatro e costumam estudar juntos. A Olímpia e a Rosa são finalistas, o Abílio é caloiro, mas não sei nada do Serafim. Na resposta ao convite, deixei bem claro que ainda não tinha acabado de estudar a matéria toda da cadeira, muito menos feito revisões, mas a Rosa insistiu e, como a mãe dela tem fama de fazer o melhor bolo de chocolate da cidade, não precisou de se esforçar muito para que eu aceitasse o convite. Depois de uns cumprimentos rápidos e sacudidos, iniciámos o estudo em silêncio. Olhei de relance para a cozinha, mas não consegui ver qualquer bolo de chocolate, e as minhas apuradas narinas confirmaram esta terrível evidência. Desmoralizado – como conseguiria aguentar o fardo do estudo sem a esperança de umas fatias do delicioso castanho? – espalhei o meu material na mesa e segui a matilha, mergulhando a cabeça nas folhas. O ambiente era tão organizado que só faltava que estivesse lua cheia e uivássemos em uníssono, qual familinha de lobos bem comportada. Não me contive e sorri saboreando a ideia: os quatro de gatas, com os beiços unidos em homenagem à roda branca, rainha do escuro.

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De volta à Terra, fui invadido por um ligeiro desconforto fruto da intensidade e do ritmo que inundava aquele ambiente de trabalho. Os meus colegas de sabatina pareciam atletas de alta competição na linha de partida dos 100 metros barreiras. Esticavam as pernas e estendiam os braços, desafiando limites que eu não julgava possíveis, que é como quem diz, fixavam os olhos em folhas repletas de resumos e apontamentos profusamente anotados. De vez em quando, não satisfeitos, ainda procuravam informações extra nos livros de apoio ou na compacta pasta de textos da cadeira. Executavam todo este ritual, sem a mínima hesitação, com a certeza de quem está muito familiarizado com o caminho para Sucesso street. O irritante à-vontade com que manipulavam aquelas resmas de folhas repletas de conhecimento deixou-me arrepiado e com calafrios. Aquele cenário de perfeição em carne viva, em vez de me ajudar, confrontavame, distraía-me, desanimava-me. Habitualmente não me consigo concentrar no estudo. Estou convencido de que nunca conseguirei estudar com aquele ritmo e com aquela profundidade, e essa certeza retirou-me energia para o que, apesar de tudo, dependia completamente de mim. Pela minha memória passearam as muitas horas de estudo perdidas ao longo do semestre “a dar água sem caneco”, como diria a minha irmã com a delicadeza de urtiga que lhe é tão característica. A verdade é que perco carradas de tempo a limpar o pó aos cafés das redondezas, nos inteligentíssimos jogos de computador com glutões ou aviõezinhos patetas, a conversar na Net, ou dormindo até à hora do lanche para repousar das intensas noitadas... Naquele ambiente de estudo intenso, o esquecimento confortável que habitualmente afasta as minhas responsabilidades estava definitivamente imobilizado. A culpabilidade subia e a raiva tomava conta do meu interior. Esse era, acho, o principal motivo do desconforto que me invadia naquela sessão de estudo. Os alunos, pelo menos aqueles três – não conheço bem o caloiro, não estudou connosco nesse dia –, eram pessoas normais. Bem, tanto quanto se pode ser quando se assiste às aulas com regularidade e se estuda com intensidade, não apenas na época de exames… A Rosa é voluntária numa associação que apoia crianças com problemas; a Olímpia pratica ginástica rítmica de alta competição e o Serafim trabalha em part-time numa loja de fotocópias para equilibrar as magras finanças, porque os pais não o ajudam monetariamente. Todos

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tinham, pelo menos aparentemente, bastante menos tempo do que eu para estudar e, apesar de tudo, conseguiam melhores resultados académicos. Definitivamente, eu podia fazer mais e melhor. Talvez esta consciência me tenha corroído as entranhas da alma, afastando a paz interior. O povo diz que “mais tempo é sinónimo de mais desperdício”. Será mesmo verdade? Estes pensamentos, e outros que tais, foram crescendo, crescendo e esmagaram a minha, já de si moribunda, atenção. Na primeira oportunidade, descarreguei tudo o que estava cá dentro, perguntando num tom algo contrariado: – Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada? Como é que consegues preparar o exame com tanta intensidade? A Rosa arregalou os olhos como se tivesse sido atropelada por um enorme camião e respondeu-me atrapalhada: – Desculpa, não entendo o que queres dizer… – Nem eu sei bem – respondi-lhe, esboçando um sorriso que desfraldava uma bandeira branca –, eu assisto a algumas aulas e tomo alguns apontamentos em folhas soltas. Para não me faltar nada, tiro fotocópias de cadernos. Mas, apesar de tudo isto, ficam sempre alguns buracos e, quando estudo, há sempre muitas coisas que não me fazem qualquer sentido. Não consigo ligar algumas ideias e não as compreendo. A minha vontade para estudar já não é muita, e se as coisas começam a correr mal… – concluí, ajoelhando a voz no final. O que disse fazia tanto sentido quanto uma passagem de modelos de rinocerontes, mas, apesar disso, a Rosa respondeu: – Sei lá?! Há um ror de tempo, uma professora do 7.º ou do 8.º ano, já não me lembro bem, ensinou-me a técnica Cornell para tirar apontamentos – arqueei as sobrancelhas de espanto, e a Rosa recuperou o fôlego. – Nas folhas A4 de linhas faço uma risca vertical a uns 4 centímetros da margem direita. Há cadernos de folhas já com risca incluída, mas são mais caros… – Sim, mas para que serve essa risca? – interrompi-a, não escondendo as minhas reticências quanto à eficácia daquela estratégia de aprendizagem. – Sei lá!… Nesse espaço podes escrever as dúvidas que surgiram na aula, as datas de entrega dos relatórios ou dos trabalhos, mas também todo o tipo de dificuldades que surjam durante o estudo, sei lá? Eu também anoto as questões que quero esclarecer com a professora ou com os colegas, sei lá, uso aquele espaço como se fosse uma agenda especial daquela cadeira, mas isso sou eu… – aquele “sei lá” da Rosa, já me estava a pôr os nervos em franja.

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– Eu não quero armar-me em moralista – interveio o Serafim com voz grave –, mas o fundamental é tirar apontamentos nas aulas, com ou sem risca vertical. – Sim, mas às vezes não é fácil. Lembras-te da profe que não nos dava os slides que projectava nas aulas? – perguntou a Olímpia. – Era difícil, para não dizer impossível, acompanhar a aula e anotar aquela informação toda. – Nesses casos, acho que é preciso escolher o mais importante e apontar apenas isso. Depois, em casa, completar o que falta com informações de colegas ou de outros textos – concluiu solenemente o “papá” Serafim. – É difícil e quase nunca consigo, umas vezes por falta de tempo, o trabalho na loja rouba-me algum; mas quase sempre por preguiça. Quando leio e completo apontamentos, tudo faz mais sentido, controlo a matéria, entendo melhor as aulas seguintes e consigo pensar em mais perguntas e responder com mais profundidade – falava com a segurança de quem é capaz de vender areia ao próprio deserto. Talvez consiga... – A propósito de perguntas, ouvi numa das sessões para caloiros orientada pelas finalistas de Psicologia que, no estudo, o mais importante é fazer perguntas. Acho um bocado exagerado, não concordam? – perguntei, mas um pouco a medo. – Sei lá… – desviei o olhar para não a fulminar. – Eu vou pensando em perguntas à medida que estudo, e tento fazer esquemas que organizem a informação para lhes responder. Sei lá, nunca pensei muito nisso, mas acho que fazer perguntas ajuda-me porque estou mais activa e distraio-me menos. Quando leio sem fazer perguntas, os olhos resvalam pelo texto sem se fixarem, como se as páginas estivessem untadas com manteiga. Sei lá, ter como objectivo elaborar perguntas sobre o que estou a estudar, disciplina a minha atenção, obriga-me a estar concentrada. Sei lá, a mim ajuda-me – concluiu a Rosa. – Eu não faço assim tantas perguntas. Organizo resumos da matéria e depois faço esquemas ou mapas de ideias para testar a relação entre os conceitos. Sinto que me ajudaria antecipar questões que podem sair nos testes porque seria menos surpreendido nos exames… – o tom de voz denunciava alguma hesitação. – Também não consigo fazer muitas perguntas porque as boas perguntas exigem navegar com à-vontade na matéria, e isso... A maior parte das vezes falta-me tempo para estudar toda a matéria, e acho que nunca programei um tempo específico para as revisões… – o Serafim terminou abruptamente evitando finalizar a ideia, eu agradeci-lhe interiormente.

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– Pois. O problema é sabermos bem o que é compreender – deixou escapar a Olímpia, como se pensasse em voz alta. – Não sei bem – definitivamente, o Serafim não conseguia ficar calado durante muito tempo –, mas acho que só podemos dizer que compreendemos quando articulamos com flexibilidade os conhecimentos. – Sim, de facto, quando decoramos um conceito qualquer sem o conseguir explicar ou aplicar a casos concretos, não podemos dizer que o compreendemos. Sei lá, faz sentido – concluiu a Rosa, como que mastigando o alcance do que acabara de dizer. – Estudar, tentando compreender as ligações entre as matérias de modo que façam sentido, é muito custoso, dá muito trabalho – disse eu. Ninguém me respondeu e vários olhares apontaram as biqueiras. Para evitar o embaraço que me pintou de avermelhado sem pedir licença, continuei. – A forma como eu estudava no Secundário, e que sempre deu frutos, agora não está a funcionar. Antes tinha tempo para tudo. Aproveitava pedaços curtos de tempo e resolvia os TPC ou estudava partes das matérias, e chegava: umas vezes melhor, outras pior, mas não me posso queixar muito – as duas raparigas abanaram a cabeça afirmativamente corroborando o meu raciocínio. Pareciam reviver algo familiar. – Agora, sinto que estou sempre a correr e, mesmo assim, não tenho tempo para nada… Deito-me mais tarde, durmo menos, estou mais cansado, e sinto-me um pouco perdido nas matérias. Nem sei bem porquê... – Eu também senti o mesmo. No nosso ano de caloiros até fomos muito ajudados nas questões de integração na Universidade, também nas competências de estudo, mas liguei pouco àquelas ajudas. Pode parecer kitsch e politicamente correcto, típico de concorrente a Miss que adora brincar com crianças e ler livros complexos com uma única frase – um sorriso assolavancado de riso cruzou-me os lábios –, mas estou arrependida de não ter aproveitado aqueles ensinamentos sobre o estudo e a auto-regulação da aprendizagem. Sei lá, acho que nem sempre estamos preparados para aproveitar o que nos oferecem – a Rosa falava como se pedisse desculpa a si própria. – O quê, por exemplo? – perguntei, não disfarçando a minha curiosidade. – Escrever – interrompeu bruscamente o Serafim. – No meu primeiro ano esteve disponível para os caloiros uma workshop de escrita. A ideia era treinar a escrita, corrigindo erros típicos. – E então? – perguntou a Olímpia.

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– Não funcionou por ausência de inscritos, eu incluído… – disse o Serafim baixando a voz. – Era uma oportunidade dada de bandeja, e, talvez por isso, desperdiçada… – Mas também o sentido crítico – continuou a Olímpia, claramente desatempada na conversa. – No Secundário, falo por mim, bastava reproduzir factos. A correcção formal com que os apresentávamos era importante, mas pouco mais. Não me lembro de ter sido muito solicitada para realizar reflexões profundas ou grandes elaborações teóricas. A ideia era reter a informação o mais exactamente possível e apresentá-la direitinha no teste. Na Universidade, pelo contrário, a mera reprodução dos factos é, por vezes, penalizada. Pedem-nos que pensemos, que elaboremos, que sejamos críticos, que apresentemos pistas e soluções... Eu, falo por mim, fui pouco treinada para tal. A minha dieta de aprendizagem era mais do tipo: lê, entende e responde estritamente ao que te pedimos, não sei se me entendes? – Uma amiga minha – a Rosa entrou bruscamente na conversa – contou-me que a Biologia no Secundário nunca tinha tido notas abaixo de 19. Sabia sempre a matéria toda, e foi acreditando que seria sempre assim, desde que se esforçasse. No estudo para o 1º exame na Universidade, as semanas iam passando e, por mais que estudasse, não conseguia saber tudo sobre nenhum dos tópicos da interminável matéria. Começou a ficar muito nervosa e quis desistir do exame. O primeiro 12 da sua vida, regado com lágrimas gordas, ensinou-lhe a importância de seleccionar e de ser estratégica na abordagem às matérias. – Uau! Acho que resumiram bem o desnorte que sinto – disse entusiasmado. Já não me sentia tão deslocado. – No 1.º semestre, uma professora pediu-nos um resumo de 3 páginas de um artigo da bibliografia à nossa escolha. Um dos meus colegas decidiu mudar o texto escolhido porque não concordava com a abordagem do autor e receava tirar má nota… A professora ficou aborrecida, mas eu acho que ele fez bem, não vos parece? – perguntei apenas para certificar as minhas certezas. – Penso que o mais difícil é assumirmos radicalmente as responsabilidades – o tom grave da Olímpia, ignorando a minha questão, abalou as minhas anteriores certezas. – Isto de que na Universidade a papinha já não está toda feita é fácil de perceber, mas difícil de praticar. Ainda me lembro de alguns dos meus iluminados protestos contra a rigidez exagerada do Secundário, contra as poucas oportunidades de escolha… mas agora dou por mim a desejar que na Universidade o trabalho não dependesse tanto de nós, que não exigissem tanta autonomia, tanto estudo

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pessoal, tanta responsabilidade, até porque o apoio nem sempre é adequado e suficiente. Assistir às aulas é apenas o ponto de partida, não o de chegada. Sempre me disseram que para ter boas notas bastava estar atento nas aulas. Esta ideia não é um engano, é uma mentira. Demorei a perceber e, sobretudo, a aceitar interiormente, que o mais importante, o que verdadeiramente faz a diferença no resultado final, é o trabalho pessoal. Um silêncio pesado abateu-se sobre a conversa. Felizmente, a Rosa rasgou-o: – Olímpia, conta-lhes aquele episódio do exame. – No semestre passado – a Olímpia por pouco não se engasgou no largo sorriso –, um dos professores contou-nos que dois alunos chegaram muito atrasados ao exame da sua cadeira, explicaram vagamente que tinham tido um furo e pediram para o repetir na semana seguinte. Inesperadamente, e para seu grande espanto, o professor, que tinha fama de intransigente, acedeu ao pedido. Na data marcada, foram acolhidos com um sorriso polido e receberam, um em cada ponta da sala, uma única pergunta: “Em que roda?” – concluiu a Olímpia, trocando o ponto final por uma risada franca. – Eu nem devia dizer isto, mas esse professor esteve bem – corroborei. – Naquele ano, este episódio ficou famoso. Durante algum tempo “Em que roda?” foi usado como sinónimo de aldrabão. A piada só parou quando outros colegas, turvados pelo álcool, sofreram um grave acidente. Quando discutimos tudo isto na aula, soube que há Universidades noutros países em que os alunos respondem às perguntas do exame sem vigilância, porque assinam um compromisso garantindo um trabalho honesto. Rimo-nos como uns perdidos, imaginando como seria a implementação desse sistema aqui no burgo, mas quando nos demos conta do verdadeiro significado dessa impossibilidade, guardámos silêncio, um silêncio comprometido e algo triste – a postura encolhida da Olímpia acompanhou estas palavras. – No meu caso, o problema não é a reflexão – o Serafim avançou tentando arejar um pouco a conversa –, o que custa e sempre me custou é a distribuição de tempo pelas tarefas: a priorização. Acho que perco muito tempo porque não me organizo muito bem. Se eu escrutinasse com rigor tudo o que faço durante o dia, por exemplo em intervalos de meia hora, como nos sugeriu um professor, tenho a certeza de que encontraria muitos pedaços, acho que demasiados, completamente desperdiçados.

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– Não é por nada – interrompeu a Olímpia –, a conversa está interessantíssima, mas acho que devíamos continuar a estudar, afinal os exames estão aí à porta. O silêncio voltou à sala. Mergulhámos nos papéis e só parámos uma hora e meia depois. No caminho para casa, apesar de ensonado, muitas das ideias discutidas latejavam-me na cabeça como as dores do estado febril. Tinha de pensar um pouco mais em algumas das coisas que tinha ouvido. A fim de organizar um pouco os meus pensamentos, e praticar o aprendido, decidi resumir a informação num quadro: Estratégias de preparação para o exame Estratégias de revisão da informação para o (Muito antes) exame (Pouco antes) – Estabelecer objectivos (CRAva). – Definir um plano de estudo. – Fazer uma primeira leitura na diagonal da matéria, dos índices, dos tópicos principais para ficar com uma ideia geral da organização dos conteúdos da matéria e sua ligação. – Tirar apontamentos. – Completar apontamentos em casa. – Fazer pesquisa, na biblioteca, na Net… – Sublinhar as ideias principais. – Fazer mapas de ideias. – Fazer sumários. – Monitorizar o cumprimento do plano de estudo. – Elaborar questões. – Colocar dúvidas aos colegas/professores/ familiares … – Resolver problemas, exercícios. – Compilar exames anteriores.

– Rever a informação. – Explicar os mapas de ideias, testando a qualidade das ligações entre os conhecimentos. – Construir mapas de ideias, sumários, esquemas… recorrendo apenas à memória de evocação. – Responder a questões elaboradas durante o estudo. – Responder a questões dos textos de apoio ou de exames anteriores. – Resolver problemas, exercícios, tentando agilizar as rotinas. – Explicar a matéria em voz alta a si próprio, a colegas ou para um gravador.

Devido ao adiantado da hora, e à pouca prática, não sei se me esqueci de algum tópico importante. Se for o caso, as minhas humildes desculpas e a promessa de um posterior completamento da informação, que tal? Um abraço ensonado, G.

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Carta n.º 11 (…) o estudo deve ser diferente em função do tipo de exames?

Olá, Umbigo Voltei àquela casa mais algumas vezes, tomei o gosto da Sabatina night e, como prémio da minha persistência, acabei por provar o famoso bolo de chocolate. Digo-te que valeu a pena, o bolo, não o estudo, é claro… Ter retornado àquela casa é um facto relevante, sobretudo porque algumas das minhas experiências de trabalho em grupo aqui na Universidade nem sempre foram as melhores. Trabalhar em grupo ou realizar um trabalho de projecto é mais difícil do que parece à vista desarmada. Quando queremos realizar um trabalho no qual todos colaboram verdadeiramente, um trabalho diferente do típico – retirar da Net trabalhos já realizados ou conteúdos avulsos, dividir as tarefas por todos recorrendo ao infantil pim-pam-pum, e simplesmente colar as diferentes contribuições no final –, as coisas podem complicar-se. Discutir as ideias sem atacar as pessoas, cumprir as tarefas nos prazos acordados para não prejudicar o trabalho dos demais, respeitar os horários marcados para os encontros, negociar acordos quanto aos textos, mas também quanto aos formatos, são desafios hercúleos. Ontem, um colega meu contou-me que, num trabalho de grupo, gastaram quase uma hora e meia em volta de uma vírgula numa frase, acho que mais para marcar uma posição pessoal do que por amor à gramática. Segundo o que entendi, o que estava em jogo não era tanto uma ideia, mas acertar o passo a um deles, não sei se me entendes? Podemos discordar de uma ideia sem atacar o autor, mas é mais fácil dizê-lo do que vivê-lo. Numa ocasião, esperei até não poder mais por dois colegas para iniciar um trabalho depois do almoço. Os dois tinham o telemóvel estrategicamente desligado e acabaram por faltar sem dar

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cavaco às tropas. Sei, percebo, que não devo ser rápido a julgar os comportamentos dos outros, porque posso errar o alvo com muita distância, mas há ocasiões em que é difícil segurar o fel que se acumula cá dentro, e quando ele sai… Bem, tu sabes. Tenho-me lembrado bastante da irresponsivite aguda a que a Olímpia se referiu numa das últimas sabatinas. Também eu estou um bocado contagiado por este vírus, conheces algum antídoto? É claro que já vivi boas experiências de trabalho em grupo, em que as diferentes ideias e contribuições foram respeitadas e onde todos contribuímos para o produto final; mas não foram muitas. Nestes trabalhos aprendi bastante: às vezes a conter-me, tentando ser assertivo em vez de agressivo; outras a ser mais tolerante, evitando o juízo fácil; ou ainda a relativizar o meu génio contactando com engenhosas formas de resolver problemas que escapavam ao meu iluminado cérebro… No trabalho de grupo deve haver outros caminhos para além de dominar ou amuar, mas a julgar pelo que vejo à minha volta, estes trilhos devem ter poucos peregrinos… Trabalhar em grupo é exigente, realizar um trabalho de projecto seguindo todos os passos é muito exigente. Pensava que era muito mais fácil do que fazer exames, mas não é verdade. Acho que aprendi muito mais, mas também trabalhei muito mais. Eu, pelo menos, não me sinto muito preparado para o trabalho de grupo, talvez porque de todo não esteja preparado para trabalhar… Tenho de pensar mais sobre isto. Acho que nem sempre é fácil admitir que somos um pequeno peixe num grande lago. A propósito de pequeno peixe, ontem falei com uma colega que esteve um semestre fora numa Universidade estrangeira ao abrigo do programa Erasmus. Estava entusiasmadíssima. Falava do gigantesco campus, do fervilhante ambiente social e cultural na Universidade, dos diferentes programas de estudos, das múltiplas oportunidades de formação, das divertidas gaffes linguísticas dos primeiros tempos nas aulas e nos corredores, da possibilidade de conhecer imensas pessoas de países estranhíssimos, de contactar com outras culturas e modos de estar… Não se calava. Fiquei contagiado. Tenho de recolher informação, falar com os meus pais, poupar dinheiro… Erasmus, aí vou eu! Bem, mas voltemos à sabatina. Para as sessões seguintes levei engatilhadas algumas questões e dúvidas sobre o meu estudo, e a verdade é que suguei a experiência daqueles três. Era cada vez mais evidente a importância vital da aprendizagem fora da sala de aula…

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Nunca tinha feito testes de escolha múltipla e, logo no primeiro exame, fiquei paralisado sem saber o que fazer em muitas delas. Num teste de respostas de escolha múltipla, em caso de dúvida severa devo optar pela “c”, assumindo que habitualmente no meio é que está a virtude? Se não sei uma resposta, é melhor responder ou nem por isso? Alguns alunos do meu ano respondem que sim sem hesitar, outros que não, mas os argumentos utilizados são mais escorregadios do que areia nas mãos de uma criança e não me convencem, até porque em alguns exames as respostas erradas descontam e noutros não. Também não sei se devo seguir o meu primeiro instinto e marcar a cruz na resposta que me “soa” – senti-me um pouco ridículo quando verbalizei o “soa”. Nesse caso, devo voltar atrás e mudar a resposta, a reboque do argumento de que não devemos confiar no primeiro impulso? E se, no final do exame, a mancha das respostas estiver bastante centrada numa letra, por exemplo no “a” ou no “d”, devo mudar algumas das minhas respostas para que a mancha final fique mais dispersa, mais equilibrada? A conversa foi animada, lá me foram explicando que as perguntas de escolha múltipla, habitualmente, fazem parte de grandes bases de dados e que a ordem das respostas não segue nenhuma regra, muito pelo contrário. Por isso, nem o “c” tem mais probabilidade de sair, nem a mancha final das respostas deve ser um dado relevante nas nossas respostas. Por vezes, para desincentivar o copianço, os professores distribuem na sala dois ou três modelos de exame, mudando apenas a ordem das respostas. Enfim… Conseguirmos justificar interiormente as nossas escolhas, eliminando as demais candidatas, não por critérios sensitivos tipo “não me cheira”, mas sim com base em argumentos lógicos, parece ser o mais importante. A escolha deve recair sobre a resposta que sobrar depois de descartadas as demais. O problema é conseguirmos fazê-lo com segurança, mas para isso acho que o remédio é conhecido, apesar de ser algo amargo… Pelos vistos, as questões de resposta múltipla apelam à memória de reconhecimento. Os detalhes são muito importantes e, em muitos casos, a resposta certa só se distancia de outra por estar um pouco “mais certa”. O estudo para estes exames deve centrar-se, sobretudo, nos detalhes. Também discutimos se os exames com perguntas de escolha múltipla eram mais fáceis do que os exames de perguntas de resposta curta ou de desenvolvimento. Esta parte da conversa foi muito animada com adeptos ferrenhos em cada uma das posições.

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“Acham que o estudo deve ser diferente em função do tipo de exames?” A Rosa, provocativa como sempre, lançou a questão para o ar. Nos exames com perguntas de resposta curta ou de desenvolvimento, não chega conseguir reconhecer os conceitos, é preciso conseguir explicá-los por palavras próprias, se possível apresentando exemplos. Nestas respostas, a memória tem de conseguir evocar a informação, organizando-a a partir apenas do enunciado da pergunta. Nestes exames, pelos vistos, deveríamos fazer um esquema da resposta antes de começar a escrever, porque é importante aplicar os conceitos estudados a uma situação particular, organizando o discurso. Se for possível gerar exemplos, melhor. Escrever sem erros ortográficos, mas, sobretudo, conseguir organizar as frases sem assassinar as ideias são as palavras de ordem. Para tal, “é importante ler muito, muito e escrever ainda mais”, sugeriu um deles tentando convencer-se a si próprio. Neste departamento ainda tenho muito que palmilhar. Nestas respostas longas, “um professor detecta facilmente se os alunos conseguem integrar informação, demonstrando mais do que uma ligação avulsa entre os conceitos. Por isso, organizar a matéria em esquemas ou mapas de ideias facilita a tarefa e expulsa o caos”, disse alguém. Faz sentido! Não pude deixar de me lembrar das inúmeras frases riscadas no meu último exame denunciando a confusão e as hesitações. Se eu tivesse escrito em letras garrafais “estou mais perdido do que uma galinha numa loja de informática” o efeito não seria muito diferente. Pois é, Umbigo, já estou um pró em teoria dos exames, agora só falta praticar. A propósito, o Abílio, aquele que também é caloiro, deu-me uma grelha sobre os verbos de arranque das perguntas dos testes e exames que descobriu num livro, o que é que te parece? Se nos pedem para…

Devemos fazer o seguinte

Comparar

Escrever as diferenças, as semelhanças, as proximidades ou as distâncias entre as ideias ou os factos.

Provar

Apresentar factos que suportem a veracidade da afirmação.

Interpretar

Explicar, com palavras próprias, os possíveis significados numa/ de uma determinada mensagem.

Enumerar

Ordenar, de acordo com um critério ou ordem, um conjunto de factos ou dados.

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Justificar

Escrever algumas certezas e razões que possam apoiar as afirmações.

Explicar

Num texto claro e simples: expor razões ou causa(s).

Relacionar

Apresentar as ligações entre os conceitos e respectivas implicações.

Verificar

Confirmar a verdade das afirmações com dados ou exemplos.

Sintetizar

Combinar partes de uma ideia, situação ou acontecimento.

Sumariar

Condensar os pontos principais no menor número de palavras possível.

Para maximizarem o estudo, aqueles três sabatineiros analisam com atenção alguns dos exames anteriores das cadeiras. Disseram-me que ficam com uma ideia das matérias mais recorrentes e do tipo de perguntas mais frequente. Quando não há exemplares disponíveis no dossier da cadeira ou na reprografia, pedem uma simulação do exame para terem uma ideia do estilo pretendido. Nem sempre é possível, mas não custa tentar. Nas revisões, segundo aqueles famosos examólogos, o objectivo é conseguirmos organizar o pensamento explicando as diferentes matérias por palavras próprias. Para o conseguir, a Olímpia realiza um índice da matéria que orienta o seu estudo e as revisões gerais. No meu caso estou certo de que não funcionaria, mas no estudo como em tudo “cada um é como cada qual”. Voltámos a falar na estratégia de antecipar questões para testar o domínio da matéria, a confiança e, como consequência, baixar a ansiedade face aos testes. Definitivamente, tenho de tentar isto no estudo para o próximo exame. Aquelas noitadas de estudo foram uma grande ajuda. Estudar custou-me muito menos e rendeu-me muito mais. Fiquei convencido de que a aprendizagem fora da sala de aula é pelo menos tão importante quanto a outra, talvez ainda mais. Nunca pensei que tal fosse possível, mas, também como já te disse, afinal ainda só estou no 1.º… Um abraço, em revisão G.

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Carta n.º 12 Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?

Olá Umbigo, Os dois primeiros exames deste semestre até nem correram mal de todo, mas com o resultado deste último estou muito apreensivo. À porta da sala de exame, devias ter visto, a turba acotovelava-se exalando um burburinho nervoso e indefinido que intoxicava o estreito corredor. Os alunos irrequietos marcavam vez junto à porta, como se esperassem o início de um concerto dos magníficos “Vomita-aqui”. O entusiasmo espelhado nos rostos é que talvez fosse um pouco diferente, ou talvez não. Algumas colegas mascavam pastilha elástica com tal intensidade que os maxilares ameaçavam desconjuntar-se a qualquer instante, fiz algumas apostas sobre o momento exacto em que tal aconteceria, mas não fui bem sucedido. Outros, carregados de folhas escritas em letra miudinha, faziam revisões apressadas, discutindo em voz alta partes soltas das matérias. A enxurrada de questões e respostas incendiou o corredor, perturbando os mais impávidos. Fazer mergulho de profundidade nos tópicos das matérias, aprendendo à pressa conteúdos desgarrados, parece-me perigoso e tão absurdo quanto uma reunião de bacalhaus para discutir o acompanhamento na ceia de Natal; mas, enfim, gostos! Também passaram pelos meus ouvidos as mais disparatadas conversas, por exemplo, uma aluna magríssima receava um enfarte a meio de exame por ter comido um profiterole na véspera… Mais afastado, um outro grupinho falava dos próximos exames, do espaçamento do tempo de estudo, dos boatos sobre a dificuldade das diferentes cadeiras, dos comportamentos mais ou menos bizarros de alguns professores, eu sei lá. Acho que naquele ambiente até uma preguiça pachorrenta ficaria electrizada e com ataques de pânico.

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A verdade é que depois de nos sentarmos no anfiteatro, sem nada mais do que a caneta, o cartão de estudante, o neurónio e algum conhecimento – no meu caso bastante pouco –, as pernas começaram a fraquejar enquanto o coração insistia em forçar um caminho para fora do peito. Eu estava pouco seguro, tinha estudado a correr e com pouca profundidade, embora a suficiente para me preocupar com o resultado final. Durante o exame fui assaltado por pensamentos que me afastavam definitivamente dali. Lembro-me de que pensei como seria bom se o relógio se adiantasse três horas e já tudo tivesse terminado, mas também me assustei com o elevado nível de concentração dos que estavam à minha volta. Ninguém levantava a cabeça da folha de teste para recolher uma vista panorâmica, imagina só?! Liguei o meu instinto de detective e varri a sala tentando descobrir alunos em pleno copianço. Conheço algumas técnicas, umas mais sofisticadas do que outras, mas eu não conseguiria copiar mantendo a postura. No meio daquele emaranhado de ideias ainda me lembrei de uma discussão na aula sobre “plagiar” e “copiar”. Recorrendo a um exemplo gráfico, uma das professoras disse-nos que copiar era tão absurdo quanto retirarmos consequências práticas para a nossa saúde a partir da informação de um termómetro colocado numa axila próxima, supostamente de aspecto mais saudável. Bem, se a axilinha fosse a da Kátia Vanessa não me importava, mas não pude deixar de tirar o chapéu ao argumento. Profe 1, Copianços 0. A verdade é que, apesar de não mexer um músculo, o meu pensamento vagueava esbanjando tempo sob o olhar implacável do relógio. No entretanto, os meus olhos escorregavam em algumas questões que só conseguiria resolver se o génio da lâmpada do Aladino tivesse a delicadeza de me visitar, oferecendo-me um pacote de desejos. Só te conto isto a ti porque teria vergonha se alguém ouvisse as coisas que invadem a minha cabeça durante o exame, escorraçando os pensamentos e os raciocínios que a deveriam ocupar. Em vez de ler o teste todo antes de iniciar as respostas, avancei para a primeira questão com a voracidade de um lutador de Sumo. A meio da pergunta entrei em desequilíbrio e perdi imediatamente o combate. Li e reli a questão fazendo riscos circulares na folha de exame, tentando despistar o caos que ameaçava tomar conta da minha caneta. Saltei umas quatro perguntas antes de descansar numa questão familiar que me devolveu o alívio, mas os meus indisciplinados olhos, como que respon-

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dendo a uma ordem sem voz, não largaram as questões assassinas. Li e reli vezes sem conta aquelas frases com um ponto de interrogação na cauda, sem que surgisse qualquer pista. A minha memória parecia ter tirado férias, justo naquele dia. Li e reli, mas como não avançava no exame, o chumbo que me sorriria mal cruzasse a porta da sala ocupou o restante espaço dos meus pensamentos. Todo o corpo parecia compreender o meu problema e atrapalhação, mostrando simpatia: os músculos estavam tensos, as mãos suavam e doía-me um pouco a cabeça. Foram minutos de intranquilidade e de alguma angústia. Exausto, pensei várias vezes em abandonar a sala, nem sei bem porque não o fiz. Suei como se estivesse a correr numa maratona. Só reparei nisso quando, a meio do exame, uma colega de mola protectora no maltratado nariz me ofereceu um desodorizante embrulhado em sorriso amarelo. Colorido de brasa incandescente, tropecei na resposta, e só consegui articular um atarantado: “hãn, hãn que bom. Estava mesmo a precisar.” Enfim, um episódio para esquecer. Tentei acalmar-me, mas por azar, a minha caprichosa caneta decidiu fazer greve. Como não antecipei essa eventualidade, tive de pedir uma emprestada, e distraí-me, ficando um pouco mais nervoso. Não li o teste todo antes de começar a escrever, e não ajustei o tempo disponível para cada resposta. Resultado: faltava meia hora para terminar e ainda tinha metade das perguntas do exame por resolver. Respondi a correr, com um português fatal e uma grafia que me confundiria com um árabe… Quando abandonei a sala nem queria acreditar. Nunca fui atacado por dores na barriga, nem por aquela necessidade premente de passar a vida na casa de banho, mas há quem refira este tipo de incómodas queixas. Conversando com uns colegas, percebi que o que me acontece, que não sei muito bem como lhe chamar, é bastante mais frequente do que eu imaginava. Uma das raparigas falou-nos de uma amiga que recorreu ao serviço de consulta psicológica da Universidade por causa do seu nervosismo e desconforto nas situações de avaliação. Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?, alguém perguntou. O relato pormenorizado demonstrava um conhecimento tão completo da ansiedade face aos testes que, provavelmente, nos falava dela própria, escondendo-se confortavelmente atrás das saias de uma amiga. Não tenho a certeza, mas, neste caso, talvez não seja muito importante.

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Disse-nos que a ansiedade inclui duas componentes: a cognitiva (Preocupação) e a afectiva (Emocionalidade). A preocupação está relacionada com os pensamentos sobre as consequências de um possível insucesso e as dúvidas sobre a própria competência para realizar as tarefas com sucesso. A emocionalidade, por sua vez, refere-se às reacções fisiológicas causadas pelo stress da avaliação. No meio do seu sermão aos ansiosos, socorreu-se de um exemplo que tinha aprendido com a tal amiga – isto é, com ela própria. A ansiedade, tinha-lhe explicado a psicóloga, é como a corda de uma viola: tem uma tensão óptima. Se estiver lassa, o som sai distorcido, mas se muito esticada, a corda rompe-se escondendo a voz do som. A moral da metáfora da corda da viola sugere que um quanto baste de ansiedade é fundamental para nos mantermos activos e centrados na tarefa, mas que muito menos ou muito mais perturbaria a nossa realização comprometendo-a. Este quanto baste não é igual para toda a gente. Há quem comece a tremer de nervoseira um mês antes do exame, qual formiguinha à beira de um esgotamento nervoso – a Kátia Vanessa –, mas também há quem só se preocupe muito perto do exame, apresentando uma tal passividade que escandaliza até as impávidas preguiças – eu! Talvez nenhum dos comportamentos seja melhor que o outro, talvez cada um tenha de conhecer o seu estilo e aprender a lidar com ele, talvez… Pelos vistos, esta ansiedade não surge apenas durante as provas, também nos ataca antes do exame, corroendo-nos a capacidade de nos concentrarmos no estudo, de conseguirmos organizar a informação nova e de a ligarmos aos conhecimentos que já possuímos. A ansiedade tem o poder de nos desfocar, de nos levar a pensar no tempo que já não temos para estudar e não no que ainda nos resta. Encaramos o que não sabemos ou o que não conseguimos resolver como fatalidades e não como oportunidades de melhoria. Disse-nos a aprendiz de “catedrática” que a ansiedade funciona um pouco como a areia movediça: quanto mais esbracejarmos sem estratégia, mais nos enterramos. Falava com uma irritante segurança de ferro, como se estivesse a discursar na cerimónia de entrega do Nobel da Ansiedade, mas a verdade é que tinha conseguido levar a minha curiosidade ao rubro. Felizmente, alguém lhe perguntou o que fazer contra a ansiedade face aos testes. Sintonizei a orelha tentando escutar a fórmula mágica, e esperei que a cera

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acumulada nos meus pavilhões auriculares não impedisse o trânsito da informação. A resposta foi bastante desenxabida: “a melhor arma contra a ansiedade é um estudo profundo e uma sólida preparação para o exame.” Esperava um pitéu, a água já me escorria na boca, e saiu-me uma batata cozida sem sal, e ainda por cima algo presumida. Consegues imaginar a minha desilusão? Ignorando olimpicamente o sonoro “ÓÓÓ” que ocupou o espaço da conversa, continuou a explicar-nos que a ansiedade, tal como a auto-regulação, também tem um antes, um durante e um depois. A ansiedade movimenta-se no terreno da dúvida: Será que vou conseguir passar? E se no exame sair aquela matéria que eu não estudei bem? E se os exercícios e os problemas forem difíceis e incompreensíveis? E se eu tropeçar nas armadilhas da escolha múltipla? E se os meus dedos paralisarem?… Claro que é sempre possível que alguma coisa corra mal durante o teste, num jogo de futebol, numa viagem de autocarro, a atravessar a rua… mas contra as dúvidas, mesmo as mais agressivas e corrosivas, as certezas sólidas são o único remédio: se estudei pausadamente a matéria; se fiz exercícios, os sugeridos, mas não só; se estudei os textos e os artigos distribuídos; se tentei resolver exames anteriores; se consegui elaborar uma lista de possíveis questões, se realizei um trabalho profundo… então a possibilidade de o exame correr bem aumenta. Nunca amealhamos a certeza absoluta de que vamos controlar tudo e na justa medida que desejamos. Há sempre muitos, demasiados, imponderáveis que cercam a nossa vida. Pelos vistos, neste caso, a solução é tentarmos reduzir a incerteza, estudando com profundidade para que o resultado se aproxime dos nossos objectivos. Fazia sentido, mas parecia demasiado fácil, ali devia haver algum truque de vendedor da banha da cobra. A quem lhe perguntou como ajudar alunos que abandonam a sala porque não conseguem sequer ler as perguntas do teste, a “catedrática” da ansiedade respondeu com exercícios de relaxamento. Aprender algumas técnicas de relaxamento pode ser decisivo. Por exemplo, sentar-se numa posição confortável de olhos fechados e expirar lentamente pelo nariz. (Pelo menos nesta técnica eu não preciso de grandes lições!) Depois, tentar relaxar os músculos começando por imaginar que os pés estão a ficar moles e deixar que este sentir vá subindo pelo corpo acima. Ajuda respirar pausadamente pelo nariz concentrando-se no próprio acto de respirar. A ideia geral é conseguir que o corpo e a mente sejam invadi-

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dos por uma tranquilidade que expulse os pensamentos e os sentimentos de desconforto. Não consegui ouvir o pacote completo das técnicas de relaxamento, mas desta lembro-me: 1. 2. 3. 4. 5.

Senta-te confortável. Deixa cair os braços e as pernas. Fecha os olhos. Inspira profundamente e conta devagarinho 1… 2… 3… 4 (…) 6. Deixa sair o ar lentamente, contando 1… 2… 3… 4 (…) 6. Repete os passos 3 e 4 colocando as mãos no estômago e sente o movimento ascendente. 6. Deixa sair o ar lentamente, sentindo o ar sair. 7. Repete estes movimentos algumas vezes. 8. Abre os olhos. Eu adormeceria passados três segundos de olhos fechados, mas não custa tentar, pode ser que me ajude. Ela não o disse, mas imagino que estas técnicas de relaxamento devem ser usadas antes do exame, não exactamente durante a sua realização. Ainda bem, porque não sei se alguns alunos aguentariam o potente cheiro das minhas meias… Acho que eu próprio morreria intoxicado na sala de exame. No fim disto tudo recordei que somos filhos dos nossos actos, tal como defende o D. Quixote. Bem, neste particular devo ser órfão, mas o que é que posso fazer? Um abraço ansioso, G.

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Carta n.º 13 Que tal vai o teu estudo, Gervásio?

Olá Umbigo, Recebi uma carta do meu pai. Há algum tempo que não me escrevia; as confusões do dia-a-dia, os afazeres profissionais e até alguma preguiça, confessou com uma honestidade cristalina, justificam a escassez de cartas. O texto era longo e detinha-se nas inúmeras e saborosas miudezas do dia-a-dia que escapam à urgência dos sacudidos telefonemas. No meio das desejadas e detalhadas notícias dos meus, perguntavame pelo meu estudo. “Que tal vai o teu estudo, Gervásio?” É curioso o impacto desta pergunta simples. Lia e reli-a como que hipnotizado, e o som ficou a balançar na minha cabeça embalado pelas ondas suaves de um mar pouco apaziguado. Tentei responder, mas os dedos resistiram à tarefa. Depois das descabeladas reflexões que encheram estas páginas, tinha muitas coisas para dizer ao meu pai, mas, talvez por isso, nenhuma conclusiva. Poderia responder-lhe num estilo politicamente correcto, que: “o estudo vai andando”; mas se optasse por um formato um pouco mais profundo, não saberia bem por onde começar. Recordei um episódio de um filme a que nunca dei demasiada importância, mas que, apesar de tudo, nunca esqueci. Algures, uma das personagens retirou uma pequena pedra de uma fonte e, com uma pancada seca no firme rebordo, forçou uma abertura para o seu interior. A pedra, apesar de coberta de um ligeiro verde escorregadio, denunciando o longo mergulho, apresentava as entranhas secas, alheada do molhado que a rodeava. Este era o ponto de partida para um breve, mas intenso, monólogo interior sobre a importância da apropriação de comportamentos e atitudes. Uma elaborada reflexão a partir de uma pedra seca por dentro, apesar do ambiente molhado que a rodeava há anos...

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Será que pode acontecer o mesmo no meu estudo? Todas estas aprendizagens podem escorrer sem penetrar? Sei, percebi, que não serve de nada querer mudar a vida de alguém se o próprio não o quiser. Enfim… Como vai o meu estudo? Voltou a ribombar cá dentro. Depois de muito pensar – talvez o meu mal seja pensar demasiado –, sinto que enquanto deixar esta questão respirar, enquanto não colocar um ponto final no meu estudo, enquanto alimentar a minha insatisfação, procurando responder à questão sem me contentar com a resposta, talvez o estudo vá bem. O que pensas sobre isto, Umbigo? Um abraço agradecido, G.

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INTRODUÇÃO O desenvolvimento de competências pessoais e profissionais na Universidade é considerado, de uma forma cada vez mais generalizada, como um dos principais indicadores de qualidade, e converteu-se no marco do Espaço Europeu de Educação Superior numa necessidade e prioridade para todos os agentes implicados neste nível educativo. Para alcançar este objectivo, a Universidade deve agilizar rotinas, repensar a sua missão e visão, envolvendo no processo docentes, funcionários e estudantes. Esta mudança é importante no “como” o aluno aprende (Cochram-Smith, 2003), e sugere a urgência de promover um ensino que assuma a qualidade como um processo de melhoria contínua (Biggs, 2001). Para concretizar este objectivo no domínio do processo de ensino-aprendizagem são necessárias mudanças no ensino, no papel de estudante e de professor, no desenho e implementação do currículo, nas metodologias de avaliação, entre outras. Entendemos as competências como o conjunto de conhecimentos, destrezas e atitudes necessários para exercer uma determinada tarefa, e para resolver problemas de forma autónoma e criativa. No domínio dos processos de aprendizagem, referimo-nos às competências instrumentais, relacionadas com os conhecimentos sobre como lidar com a informação e organizar os recursos pessoais e estratégicos; às competências sistémicas, as quais fazem referência à aplicação dos conhecimentos a situações concretas; e, por fim, às competências interpessoais, relacionadas com a comunicação, cooperação e o incentivo à participação conjunta (Hernandez-Pina, Clares, Rosário & Espín, 2005). A chave está em que estas competências possibilitem a tarefa de aprender, promovendo o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber estar, de forma que a educação universitária desempenhe um papel fundamental na preparação efectiva para aprender ao longo da vida.

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Aprendizagem auto-regulada: uma abordagem processual “Estudar é o principal meio de auto-regulação ao longo da vida.” (Rohwer, 1984, p. 1)

Queria apresentar-vos a Conceição. É universitária e está a ultimar a apresentação dos trabalhos e a preparar os exames do semestre. No seu estudo pessoal, logo que possível, anota na sua agenda os dias dos referidos exames, mas também o tempo que medeia tendo em atenção a complexidade dos conteúdos e o seu interesse nas diferentes matérias. A partir desta tarefa recolhe dados para a planificação do seu estudo e dos demais compromissos pessoais tendo em consideração os seus objectivos escolares. Como, por vezes, se distrai, com pensamentos que a afastam da tarefa, mas também com o mensager, durante o estudo afasta-se do computador. Na preparação específica para um determinado exame, primeiro faz um primeiro reconhecimento da matéria, uma leitura na diagonal: títulos, tópicos, textos ilustrativos, apontamentos da aula, elaborando uma panorâmica das matérias e do seu nível de dificuldade. Em seguida, avança para uma primeira leitura, tirando apontamentos das ideias principais e sublinhando os conteúdos que julga relevantes. Organiza os tópicos recolhidos e vai encadeando as ideias principais. Quando enfrenta uma passagem mais complicada, lê-a e relê-a até lhe conferir um sentido, tentando concretizar em exemplos os conteúdos que está a estudar. O seu trabalho está orientado para tentar identificar e compreender as questões a que o autor está a tentar responder com a argumentação expressa nos textos ou no manual. Faz muitas perguntas durante o seu estudo e tenta orientar o seu trabalho pessoal para a construção dessas respostas. Quando se confronta com uma dificuldade, não insiste na resolução do problema ou dilema, tenta outro mais acessível voltando ao anterior depois de apaziguada a dúvida. Para que o cansaço não se instale, faz intervalos regulares e controla o tempo de estudo pensando no merecido descanso e nos seus objectivos. Estes estão fatiados por etapas. De vez em quando, monitoriza os seus progressos e retira consequências práticas, por exemplo, mudando algumas das estratégias de aprendizagem utilizadas até então, ou o local de estudo. Face às dificuldades, pede ajuda (aos professores, colegas, familiares) para esclarecer dúvidas ou para saber como é que os colegas enfrentaram as passagens ou questões difíceis, seleccionando as estratégias que a podem

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ajudar a alcançar os seus objectivos. Nas revisões, procura exames anteriores ou a lista das questões que orientaram o seu estudo e tenta resolvê-las. Se possível, discute com colegas alguns resultados, estratégias seguidas na resolução dos problemas ou as suas ideias sobre as matérias estudadas. No repertório de estudo da Conceição podemos identificar quatro aspectos determinantes que constituem o cerne da sua proficiência no estudo: possui uma ideia definida e esclarecida dos seus objectivos; está consciente de alguns obstáculos que lhe podem dificultar a aprendizagem; utiliza, deliberadamente, estratégias de aprendizagem, tais como a gestão do tempo, a selecção da informação, a organização do material ou do ambiente, a repetição compreensiva, entre outras, para atingir os seus objectivos. Por último, exercita ao longo do seu trabalho o controlo sobre os seus afectos e cognições. Como podemos analisar a competência auto-regulatória da Conceição? A auto-regulação da aprendizagem não deve ser encarada como uma aptidão mental, tal como a competência verbal, mas como: “(...) o processo de auto-direcção, através do qual os alunos transformam as suas aptidões mentais em competências académicas” (Zimmerman, 1998, p. 2). Este conceito está a assumir uma importância cada vez maior na literatura, uma vez que a investigação tem sugerido que os alunos participam activamente no seu processo de aprendizagem monitorizando e regulando os processos de aprendizagem orientados para produtos (Pintrich & Schrauben, 1992; Rosário, 2004b). Contrariamente a uma crença instalada, a auto-regulação da aprendizagem não apresenta uma natureza nem uma origem asocial. Cada processo ou comportamento auto-regulatório, tal como o estabelecimento de um objectivo, a realização de um sumário ou o estabelecimento de auto-consequências, pode ser ensinado directamente ou modelado pelos pais, professores ou colegas. De facto, os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem procuram ajuda de modo a melhorarem a qualidade da sua aprendizagem. O que, claramente, os identifica como “auto-reguladores” da sua aprendizagem não é tanto a sua proficiência na utilização isolada de estratégias de aprendizagem, mas sim a sua iniciativa pessoal, a sua perseverança na tarefa e as competências exibidas, independentemente do contexto onde tal aprendizagem ocorre. Os alunos auto-reguladores focalizam-se no seu papel agente: o sucesso escolar depende, sobretudo, do que construírem (Bandura, 2001). Neste sentido, activam, alteram e sustêm estratégias de aprendizagem em contexto. Encaram a

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aprendizagem como uma actividade que desenvolvem proactivamente, envolvendo processos de auto-iniciativa motivacional, comportamental e metacognitivos, mais do que processos reactivos desencadeados por reacção ao ensino (Zimmerman, Greenberg & Weinstein, 1994; Zimerman, 2002). Estes alunos auto-reguladores da sua aprendizagem destacam-se academicamente, sendo facilmente identificados pelos docentes através, por exemplo, dos objectivos instrutivos que estabelecem para si próprios, normalmente mais ambiciosos do que os previstos curricularmente, da sua capacidade de monitorização das actividades de estudo e da eficácia do seu planeamento estratégico (Schunk & Zimmerman, 1994). Nas palavras de Boekaerts (1996): “Os estudantes que regulam a sua própria aprendizagem possuem a capacidade de: por um lado exercer controlo sobre as diferentes dimensões do processo de aprendizagem, incluindo a selecção, a combinação e a coordenação das estratégias cognitivas num determinado contexto; e por outro de canalizar recursos para os diferentes aspectos do processo de ensino-aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar” (p. 102). Este tipo de comportamentos escolares contribui para que estes alunos assumam o controlo do seu processo de aprendizagem. Paris e Byrnes (1989) descrevem-nos como aqueles que: “(…) procuram desafios e ultrapassam obstáculos, algumas vezes com muito esforço e persistência, outras com inventivas resoluções de problemas. Estabelecem objectivos realistas e mobilizam uma bateria de recursos. Abordam as tarefas escolares com confiança. A combinação de expectativas positivas, motivação e diversas estratégias para resolver problemas são as virtudes dos alunos que realizam aprendizagens auto-reguladas” (p. 169). Neste sentido, podemos concluir que o construto de auto-regulação se relaciona com o grau no qual os alunos se sentem metacognitiva, motivacional e comportamentalmente participantes no seu processo de aprendizagem. A aprendizagem deve envolver, assim, o uso de estratégias específicas para alcançar os objectivos escolares estabelecidos a partir das suas percepções de auto-eficácia (Zimmerman, 1998). Esta assunção sublinha três aspectos essenciais no estudo dos processos de auto-regulação da aprendizagem: as estratégias de auto-regulação da aprendizagem dos alunos, as suas percepções de auto-eficácia e o seu comprometimento com os objectivos educativos. Zimmerman (1989) definiu as estratégias de auto-regulação da aprendizagem como: “(…) as acções e os processos dirigidos para adquirir

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informação ou competência que envolvem actividade, propósito e percepções de instrumentalidade por parte dos alunos” (p. 329). A auto-eficácia refere-se às percepções dos alunos sobre as suas próprias capacidades de organização e implementação das acções necessárias para alcançar um determinado objectivo ou o desenvolvimento de uma competência para realizar uma tarefa específica (Bandura, 1986; Bandura & Schunk, 1981). Os objectivos escolares, o terceiro elemento considerado, variam não só relativamente à sua natureza, mas também quanto ao estabelecimento do timing necessário para os alcançar (Rosário, 2005). Assim, e de acordo com o modelo proposto por Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988, 1990), a auto-regulação da aprendizagem pode ser definida como: “um processo activo no qual os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivação e comportamentos com o intuito de os alcançar” (Rosário, 2004b, p. 37).

Gramáticas da aprendizagem auto-regulada A literatura refere muitas abordagens à auto-regulação da aprendizagem, conceptualizando-a a partir de distintas famílias teóricas (Boekaerts, 1995, 1996, 1999; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Corno, 1993; Pintrich, 1994, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Rosário, 2004b; Rosário et al., 2004a, b; 2005a; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988; Zimmerman, 1998, 2000, 2002). No entanto, todas partilham comunalidades. De seguida, apresentaremos 4 aspectos que reúnem consenso nos diferentes desenhos auto-regulatórios. Sob um guarda-chuva cognitivo, todos os modelos encaram os alunos como construtores activos dos seus próprios significados, objectivos e estratégias a partir da informação disponível. Os sujeitos não são encarados como meros recipientes passivos de informação, pelo contrário, a sua agência é sublinhada permitindo-lhes exercer, desta forma, o controlo e a regulação sobre o seu processo de aprendizagem (Pintrich & Schrauben, 1992; Zimmerman, 2002). Um segundo aspecto está relacionado com o facto de todos considerarem que os alunos podem potencialmente monitorizar, controlar e regular certos aspectos da sua própria cognição, motivação, comportamento e ambiente. Existem constrangimentos biológicos, desenvolvimentais e contextuais, entre outros, que interferem na regulação, mas esta é sempre possível em algum grau. Um terceiro aspecto de acordo global assume que existe

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algum tipo de critério (e. g., objectivo, valores de referência) que serve de referencial face ao qual o aluno pode avaliar os produtos obtidos e concluir da necessidade de modificar o rumo do percurso dos seus investimentos escolares. Os alunos estabelecem objectivos escolares para a sua aprendizagem e podem adequar os seus processos cognitivos e motivacionais para os atingirem. O último aspecto refere que todos os modelos de auto-regulação encaram os comportamentos auto-regulatórios como mediadores entre os aspectos pessoais e contextuais de aprendizagem e os resultados académicos. É o processo metacognitivo subjacente à auto-regulação da cognição, da motivação e do comportamento que medeia as relações entre a pessoa, o contexto e o rendimento. As comunalidades referidas permitem: (i) descrever os vários componentes implicados num processo de aprendizagem orientado para o sucesso, (ii) explicar as interacções que ocorrem entre os diferentes componentes, (iii) relacionar a aprendizagem e a realização directamente com o self, ou seja, com a estrutura de objectivos do sujeito, a sua motivação, volição e emoção. A abordagem à auto-regulação, recorrendo a diferentes termos e classificações para descrever as mesmas facetas do construto, contribui para uma certa dispersão e confusionismo em torno do mesmo. No entanto, apesar das diferenças que os distinguem, todos os modelos defendem o pressuposto básico de que os alunos podem regular activamente a sua cognição, motivação e comportamento e, através desses processos auto-regulatórios, alcançar os seus objectivos, incrementando o seu rendimento académico (Dembo & Eaton, 2000; Zimmerman, 1994, 1998). A perspectiva sociocognitiva que organiza este projecto e que desenvolveremos seguidamente (e. g., Bandura, 1986, 1997; Rosário, 2004b; Schunk, 1994; Zimmerman, 2000a, 2000b, 2002, Zimmerman & Schunk, 2001) centra-se nos processos da auto-observação ou autocontrolo, autojulgamento e nas crenças dos alunos (e. g., a auto-eficácia e o estabelecimento de metas). A psicologia fenomenológica (e. g., McCombs, 1988, 1989; McCombs & Marzano, 1990) analisa a aprendizagem do ponto de vista do sujeito centrando-se no estudo das percepções pessoais que o indivíduo elabora de si mesmo, por exemplo, no seu autoconceito. As teorias cognitivo-construtivistas (e. g., Paris & Byrnes, 1989; Paris & Newman, 1990) enfatizam a construção do significado e das teorias pessoais sobre o aprender que guiam a acção dos alunos (e. g., teorias sobre a autocompetência, o esforço, as tarefas de aprendizagem). As teorias volitivas (e. g., Corno, 1989; Corno & Mandinach, 1983)

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realçam o papel da vontade como o motor que põe em marcha o sujeito, capacitando-o para executar as suas decisões. Por fim, só para citar algumas, a perspectiva vygotskiana (e. g., Vygotsky, 1978; Rohrkemper, 1989) centra-se na importância do discurso interno autodirigido como forma de conhecimento, de autocontrolo e de domínio do meio.

Estrutura e funcionamento dos processos auto-regulatórios: uma abordagem sociocognitiva Como se combinam as estratégias de aprendizagem, a motivação, os objectivos, as emoções e o controlo pessoal para promover alunos auto-reguladores da sua aprendizagem? Zimmerman (1998, 2002), no marco da abordagem sociocognitiva aos processos de aprendizagem, descreve a estrutura do processo auto-regulatório em três fases, tal como é patente na figura 1. A fase prévia refere-se aos processos e às crenças que influenciam e precedem os esforços dos alunos para aprender, marcando o ritmo e o nível dessa aprendizagem. A segunda fase do processo auto-regulatório, o controlo volitivo, é influenciada pela anterior e envolve os processos que ocorrem durante a aprendizagem afectando a centração na tarefa e a monitorização da volição na direcção dos objectivos (Zimmerman, 1998). Por fim, a auto-reflexão envolve os processos que ocorrem após a aprendizagem. Este processo reflexivo, dada a natureza cíclica do processo, influencia a fase prévia e os esforços posteriores conducentes à aprendizagem, completando, assim, o ciclo auto-regulatório (cf. figura 1) (Zimmerman, 1998, 2000, 2002). Controlo Volitivo Focalização da atenção Auto-instrução Imagens mentais Automonitorização

Fase Prévia Estabelecimento de objectivos Planeamento estratégico Crenças de auto-eficácia Tipo de objectivos Interesse intrínseco/valores

Auto-reflexão Auto-avaliação Atribuição causal Adaptabilidade/defensividade Auto-satisfação/afecto

Figura 1 – Fases do ciclo de aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 2000, 2002).

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Fase prévia A fase prévia do modelo cíclico de auto-regulação é caracterizada por Zimmerman (1998) em cinco tipos de aspectos e crenças. O estabelecimento de objectivos concretiza a intenção dos alunos para alcançarem determinados resultados de aprendizagem (Locke & Latham, 1990; Rosário, 2005). Existe evidência do aumento de resultados escolares em alunos que estabelecem objectivos proximais para as tarefas, tais como subdividir conteúdos de estudo para estudar num determinado tempo. A literatura descreve que os alunos com objectivos orientados para a aprendizagem estão mais centrados no progresso da sua aprendizagem do que na competição com os seus pares e tendem a aprender mais eficazmente do que os alunos com objectivos centrados na realização (Ames, 1992a, b; Rosário, 2005). O planeamento estratégico consiste na selecção por parte do aluno do leque de estratégias de aprendizagem ou de métodos que lhe permite alcançar os objectivos desenhados (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Estas duas estratégias (o estabelecimento de objectivos e o planeamento estratégico) são afectadas por muitas crenças pessoais, tais como a percepção de auto-eficácia, o tipo de objectivos escolares, ou a valorização atribuída à tarefa pelo aluno (Rosário, 2001; 2004b). A percepção de auto-eficácia – as crenças pessoais dos alunos sobre a sua capacidade para aprender ou alcançar determinados níveis de realização escolar – é uma das variáveis mais significativas nesta fase prévia, uma vez que condiciona o nível de investimento e, habitualmente, os resultados escolares dos alunos (Bandura, 1986, 1993). A última variável, denominada interesse intrínseco na tarefa, caracteriza o comportamento dos alunos que sustêm o seu esforço nas tarefas de aprendizagem, mesmo na ausência de recompensas tangíveis (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Controlo volitivo Esta fase subsume os processos que ajudam o aluno a focalizar a atenção na tarefa de aprendizagem optimizando a sua realização escolar. Kuhl (1985) descreve a focalização da atenção como a necessidade de os alunos protegerem a sua intenção de aprender dos distractores que competem com a tarefa concreta de aprendizagem. Os alunos com baixo rendimento escolar distraem-se mais facilmente das suas actividades e

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tendem a centrar-se mais nos erros cometidos do que os alunos que apresentam um elevado rendimento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). “A investigação sobre a aprendizagem académica mostra que os alunos capazes de regular a sua própria aprendizagem face aos múltiplos distractores e dificuldades na sala de aula apresentam melhores resultados e aprendem mais do que os alunos que não exibem estas competências auto-regulatórias” (Pintrich & Zusho, 2002, p. 249). As auto-instruções constituem verbalizações sobre os passos a empreender durante o desempenho das tarefas escolares (Schunk, 1998). A investigação sugere que as auto-instruções melhoram a aprendizagem dos alunos, uma vez que a vocalização dos protocolos (e. g., algoritmos, fórmulas químicas) contribui para a diminuição dos erros cometidos (Schunk, 1984). A auto-monitorização fornece informação sobre os progressos e os fracassos relativamente a um determinado critério de referência (e. g., classificações escolares, objectivos escolares delineados, sucesso escolar dos pares) (Winnie, 1995). À medida que os alunos vão adquirindo competências escolares, a automonitorização das tarefas escolares diminui, sendo cada vez menos intencionalizada em consequência da automatização das rotinas na resolução de problemas. Este facto facilita o cometimento de erros, uma vez que os alunos relaxam a atenção à tarefa, permitindo-se dividir a atenção com tarefas secundárias concorrentes.

Auto-reflexão A auto-reflexão compreende quatro tipos de processos. A auto-avaliação das produções escolares é usualmente um dos processos auto-reflexivos iniciais, que envolve a comparação da informação monitorizada com algum objectivo educativo concreto (e. g., confrontação do resultado obtido no exercício com o apresentado no manual de exercícios). Os processos de atribuição causal desempenham um papel fundamental nos processos de auto-reflexão, uma vez que atribuições dos fracassos escolares a uma competência cognitiva deprimida podem desencadear reacções negativas e desinvestimento no trabalho académico (Rosário, 2005; Zimmerman & Paulsen, 1995; Zimmerman & Kisantas, 1997). As atribuições causais, a exemplo dos demais processos descritos, são influenciadas pelos factores pessoais e contextuais, (e. g., os objectivos escolares que o aluno se propõe alcançar, ou o ambiente e a competitividade do contexto de aprendizagem). Os alunos auto-reguladores da

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sua aprendizagem encaram os seus resultados escolares como consequência do seu investimento, atribuindo, por exemplo, um determinado insucesso académico a causas que podem ser alteradas, por exemplo através de um incremento de tempo e esforço no estudo individual. As atribuições causais com o foco na estratégia de aprendizagem também ajudam os alunos na identificação da(s) fonte(s) dos seus erros e na reorganização do perfil estratégico da sua aprendizagem. Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, normalmente, apresentam uma capacidade superior de adaptação às tarefas de aprendizagem porque avaliam as suas realizações escolares de forma mais frequente e adequada (Zimmerman & Ringle, 1981). Por fim, e para completar o ciclo das fases do processo de auto-regulação, as auto-reacções favoráveis promovem crenças positivas acerca de si próprio como estudante, incrementam a percepção de auto-eficácia, promovem orientações mais centradas nos objectivos de aprendizagem (Dweck, 1988) e incrementam o interesse intrínseco nas tarefas escolares (Zimmerman & Kisantas, 1997). As auto-reacções também assumem a forma de respostas defensivas ou adaptativas à aprendizagem. As primeiras referem-se aos esforços para proteger a própria imagem, evitando a exposição às actividades de aprendizagem e realização (e. g., faltando aos exames, procrastinando a data de entrega de relatórios). Por contraste, as reacções adaptativas referem-se aos ajustes relacionados com o incremento da efectividade dos métodos de aprendizagem, alterando ou apenas modificando uma estratégia de aprendizagem que não esteja a ajudar a alcançar os objectivos estabelecidos (Pintrich & Schunk, 2002). O aumento da satisfação pessoal no aprender incrementa a motivação; por sua vez, o decréscimo de satisfação pessoal na tarefa mina os esforços futuros para aprender (Schunk, 2001). Estes processos de auto-regulação, como já referimos, são cíclicos e, nessa medida, estas fases tendem a criar um movimento no sentido de facilitar ou dificultar as fases seguintes do ciclo (Zimmerman, 2002). Resumindo, a fase prévia da auto-regulação prepara o aluno para a fase de controlo volitivo, influenciando-a. Esta, por sua vez, afecta os processos utilizados na fase de auto-reflexão, que interagem com a fase prévia seguinte, incrementando a qualidade das aprendizagens.

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Ensinar estratégias de aprendizagem “(…) Numa era onde estas qualidades para a aprendizagem ao longo da vida estão ausentes na vida de muitos alunos, o ensino de estratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem é especialmente relevante.” (Zimmerman, 2002, p. 70).

Simpson e colegas apresentaram em 1997 uma revisão da literatura sobre os programas e intervenções na área das competências de estudo, elegendo como critério organizador a transferência das estratégias de aprendizagem trabalhadas para outros contextos. Nesse sentido, apresentaram uma taxonomia organizada em cinco categorias gerais. A primeira inclui os cursos de aprender-a-aprender, englobando intervenções que apresentam uma natureza desenvolvimental mais do que uma orientação lacunar com vista à redução de défices na área das estratégias de aprendizagem. A tipologia de cursos integrada nesta categoria está orientada para o desenvolvimento de processos e para a promoção de alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, trabalhando repertórios de estratégias de aprendizagem modificáveis em função das tarefas escolares específicas. Os alunos são encorajados a identificar e a utilizar estratégias apropriadas às diferentes tarefas e contextos de aprendizagem. Esta orientação promove a transferência das aprendizagens para outros contextos na medida em que os alunos desenvolvam uma consciência metacognitiva das condições associadas a cada tarefa específica de aprendizagem e treinem diferentes opções em função dos seus objectivos e constrições contextuais. A literatura refere que os participantes em cursos sob o rótulo geral de aprender-a-aprender apresentaram uma melhoria no seu rendimento escolar (Weinstein, 1994). A segunda categoria descrita inclui cursos similares aos anteriores, mas centrados num domínio de aprendizagem específico. Estes cursos apresentam uma orientação de natureza desenvolvimental, treinando a aplicação das estratégias de aprendizagem, mas numa determinada disciplina de estudo ou área de conhecimento concreto sem a preocupação de intencionalizar a transferência dessas aprendizagens para conteúdos e contextos adjacentes. Coerentemente, não foi encontrada evidência de que essas competências tenham sido transferidas para outros domínios de estudo (Hattie et al., 1996; Simpson et al., 1997). A terceira categoria inclui intervenções pontuais, cursos de Verão ou programas-ponte entre dois ciclos de estudo (e. g., Secundário e Uni-

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versidade), orientados sob uma lógica de colmatação de lacunas. A tónica remediativa é emergente nestas intervenções, focalizada em potenciar aspectos estratégicos avulsos (e. g., técnicas de leitura ou competências de escrita). A investigação refere que a frequência destes cursos/módulos não favoreceu a transferência das competências aprendidas e trabalhadas para domínios adjacentes. As explicações apresentadas podem estar relacionadas quer com a duração das intervenções, habitualmente cursos breves, quer com a baixa incidência no treino explícito da aplicação estratégica a outros domínios. A quarta categoria agrupa cursos integrando o exercício das competências de leitura e escrita. O seu objectivo está orientado para incrementar a proficiência de escrita e, por consequência, o sucesso escolar, mas, como refere Ackerman (1993), estes programas não apresentaram resultados consistentes. A última categoria inclui os serviços assistenciais na área das competências de estudo oferecidos por gabinetes especializados. Estes serviços são habitualmente avulsos e ateoréticos, uma vez que não apresentam um racional teórico onde estas intervenções pontuais estejam ancoradas, nem uma avaliação que permita concluir do seu impacto no rendimento escolar dos alunos (Simpson et al., 1997). A infusão curricular é outro método, não referenciado na tipologia descrita, utilizado para ajudar os alunos a desenvolverem estratégias de aprendizagem efectivas. Os professores e educadores que optam por esta metodologia instruem os seus alunos nas questões motivacionais e estratégias cognitivas relativas à sua área de conteúdo (Entwistle & Tait, 1992). Na revisão de literatura sobre as diferentes intervenções na área das estratégias de aprendizagem, Hattie e companheiros (1996) sugerem que estes programas apresentam uma relação mais proximal com o sucesso escolar quando trabalhados no âmbito de um contexto e domínio de aprendizagem específico. A literatura (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie et al., 1996; Simpson et al., 1997) sugere a conveniência, a urgência – atrevemo-nos a pontuar – de incorporar o ensino das estratégias de aprendizagem nos programas de formação dos professores para, posteriormente, estas poderem ser infundidas nos respectivos currículos das áreas de conhecimento. Outro aspecto fundamental na arquitectura das intervenções em estratégias de aprendizagem é o seu desenho. As intervenções de justaposição proporcionam instrução na área das estratégias de aprendizagem num espaço específico fora do currículo criado para o efeito. O projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” é um exemplo deste formato.

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A infusão curricular, por sua vez, tem como objectivo integrar o ensino das estratégias de aprendizagem na dinâmica de cada uma das cadeiras. A metodologia da infusão curricular, trabalhando as estratégias de auto-regulação da aprendizagem em contexto, promove a sua conceptualização como ferramentas úteis para aplicação em diversos domínios, e não apenas no curso específico de “técnicas de estudo” onde estas são, habitualmente, trabalhadas de uma forma avulsa e desancorada teoricamente. Treinando a utilização das estratégias de auto-regulação da aprendizagem em diferentes contextos, tarefas e áreas de conteúdo, os projectos de infusão curricular incrementam a probabilidade de transferência dessas aprendizagens (Salomon & Perkins, 1989, Simpson et al., 1997; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Apesar de não existir nesta área um corpo sólido de investigação comparando programas de infusão versus programas de justaposição, os dados sugerem que os programas de infusão seriam mais viáveis e eficazes na escolaridade básica e secundária e os de justaposição na Universidade. As razões poderiam estar relacionadas com a especificidade dos diferentes saberes leccionados, a baixa formação pedagógica de alguns docentes universitários, o regime de semestralidade que não permite uma interacção prolongada dos docentes com os alunos, entre outros factores explicativos. No entanto, não é evidente a partir desta meta-análise se os resultados encontrados se devem a diferenças desenvolvimentais dos alunos ou a características específicas das intervenções nos diferentes níveis etários (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Simpson et al., 1997).

Investigação sobre os processos de auto-regulação da aprendizagem O que motiva os alunos a auto-regular a sua aprendizagem? Quais são os processos-chave ou as respostas dos alunos auto-reguladores aos seus objectivos escolares? Como é que o ambiente físico e social afecta os processos de auto-regulação da aprendizagem? Por fim, e talvez a questão mais premente, como é que um aluno, quando aprende, adquire a competência de auto-regular o seu conhecimento? O esforço inicial dos investigadores desta linha de investigação sociocognitiva foi dirigido para a compreensão dos processos e componentes específicas da auto-regulação. Assim, os primeiros estudos mapearam e caracterizaram 14 tipos de estratégias de auto-regulação referenciadas nos auto-relatos dos alunos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988,

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1990, 1992), registando, por exemplo, que o grupo de alunos com melhores classificações escolares comparativamente aos seus pares utiliza mais, treze, das catorze estratégias descritas. A estratégia de auto-avaliação é a única que não apresentou correlações positivas com os resultados escolares. Contudo, talvez os dados mais significativos desta linha de investigação estejam relacionados com o facto de ser possível classificar correctamente, através da análise do padrão de estratégias de auto-regulação utilizado, 93% dos alunos quanto ao seu nível de rendimento escolar (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Os mesmos autores, em 1990, identificaram as estratégias de auto-regulação utilizadas pelos alunos dos 5.º, 8.º e 11.º ano, relacionando-as com as suas percepções de auto-eficácia. Os valores sugerem que os esforços dos alunos para regular estrategicamente a aprendizagem estão associados a elevadas percepções de auto-eficácia verbal e numérica (Schunk, 1994). Os alunos cognitivamente mais competentes utilizam mais estratégias de aprendizagem para regular os seus processos pessoais, o seu comportamento e modificar as suas condições ambientais;”(…) o sucesso escolar destes alunos [autoreguladores competentes] sugere que o modelo triárquico de auto-regulação é adequado para treinar os alunos no sentido de estes se tornarem aprendizes mais eficazes” (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990, p. 58). Zimmerman e Bandura (1994) estudaram as relações entre auto-eficácia, objectivos e auto-regulação dos processos de escrita entre os alunos universitários. A auto-eficácia para a escrita correlaciona-se positivamente com os objectivos escolares dos alunos, níveis de auto-avaliação (satisfação com as potenciais notas) e o rendimento escolar. Os seus resultados evidenciaram que a auto-eficácia afecta o rendimento académico de forma directa e indirectamente através da sua influência nos objectivos. Outras investigações focalizaram a sua atenção no desenvolvimento da auto-regulação, estudando em que medida os factores de contexto e instrutivos afectam a auto-regulação da aprendizagem dos alunos. Nesta linha, Schunk e Rice (1992, 1993) conduziram uma série de estudos com alunos que apresentavam dificuldades na leitura. Os resultados sugerem que a modelação das estratégias e o feedback sobre a eficácia da utilização dessas estratégias, promovem a auto-eficácia dos alunos, a utilização de estratégias de auto-regulação e a melhoria da sua competência leitora (Schunk & Rice, 1992, 1993).

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Também Graham e Harris (1989), numa investigação onde foi utilizada a modelação cognitiva (professores que explicavam e demonstravam a aplicação de estratégias de aprendizagem no estudo de histórias escritas, acentuando a sua importância para alcançar os objectivos propostos), concluíram que o ensino de uma estratégia de auto-regulação da escrita a alunos com dificuldades de aprendizagem incrementa a sua auto-eficácia e o seu desempenho na escrita. Estes ganhos não só foram mantidos no tempo após a instrução, como foram generalizados a outros contextos de vida. Todos estes dados sugerem que, mais ou menos proficientemente, todos os alunos tendem a auto-regular a sua aprendizagem escolar e as suas realizações em geral, mas como as primeiras investigações apontaram (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), existem diferenças acentuadas nos seus métodos e crenças pessoais (Schunk, 1994, 1998). Assim, uma segunda fase de investigação destes processos auto-regulatórios dirigiu a sua atenção para a identificação das diferenças entre os aprendizes inexperientes e ineficazes e os experientes e eficazes na escolha e utilização de estratégias de auto-regulação da sua aprendizagem. O resumo de algumas dessas diferenças processuais está patente no quadro 1. Quadro 1 – Subprocessos auto-regulatórios de alunos peritos e inexperientes (adaptado de Zimmerman, 1998). Fases

Prévia

Alunos auto-reguladores inexperientes Alunos auto-reguladores experientes i. Objectivos inespecíficos e distais i. Objectivos específicos e hierarquiii. Objectivos orientados para o zados desempenho escolar ii. Objectivos orientados para a apreniii. Baixa auto-eficácia dizagem iv. Desinteresse iii. Elevada auto-eficácia iv. Intrinsecamente motivados

i. Plano de trabalho difuso Controlo volitivo ii. Ausência de estratégias-guia iii. Automonitorização aleatória

Auto-Reflexão

i. Baixa auto-avaliação ii. Atribuições à capacidade iii. Auto-reacções negativas

i. Plano centrado na tarefa ii. Auto-instrução iii. Automonitorização dos processos i. Auto-avaliam as realizações ii. Atribuições à estratégia iii. Auto-reacções positivas

Os aprendizes ineficazes estabelecem objectivos instrutivos, mas de baixa operacionalidade dada a sua inespecificidade e o facto de serem estabelecidos a longo prazo, conduzindo desta forma a um baixo controlo

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volitivo e a formas limitadas de auto-reflexão sobre os seus comportamentos escolares (Zimmerman & Risemberg, 1997). Contrastando com este tipo de desempenho escolar, os alunos auto-reguladores competentes estabelecem objectivos específicos, proximais e uma priorização adequada (Bandura, 1991; Rosário, 2005). Estes alunos também estabelecem objectivos orientados para a aprendizagem ou a mestria, enquanto que os alunos auto-reguladores inexperientes adoptam, preferencialmente, objectivos de realização ou egocentrados (Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich & Schunk, 2002). Estes últimos alunos perspectivam os episódios de aprendizagem como experiências ameaçadoras nas quais as suas realizações escolares vão ser avaliadas e a sua competência cognitiva questionada, pelo que, o evitamento das oportunidades de aprendizagem é muitas vezes a sua opção (Rosário, 2005; Zimmerman, 1990). Por outro lado, os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem encaram os episódios escolares como oportunidades para alargar o leque das suas competências e, como tal, valorizam-nas. Como resultado, estes alunos normalmente percebem-se a si próprios como mais auto-eficazes do que os aprendizes inexperientes (Schunk, 1984). Estas crenças de auto-eficácia incrementam não só a motivação para a aprendizagem, mas também o processo de auto-regulação, facilitando o estabelecimento de objectivos instrutivos ambiciosos e a exibição de comportamentos de automonitorização. Os alunos que apresentam uma auto-eficácia deprimida tendem a ser mais ansiosos na sua aprendizagem e a evitar as oportunidades instrutivas quando estas aparecem. Estudam só o que está prescrito pelos professores, manifestando muito receio em expor-se perante os pares (Zimmerman & Ringle, 1981). Os alunos auto-reguladores experientes, também em contraste com os alunos inexperientes, apresentam índices superiores de interesse e envolvimento nas suas tarefas de aprendizagem (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Kisantas, 1997). Encaram a motivação como algo que eles próprios desenvolvem em contacto com as tarefas escolares, lendo e procurando informação suplementar sobre um determinado tema. Rosário e colaboradores (2001, 2004a) afirmam que os alunos do Ensino Secundário com um padrão comportamental mais auto-regulado obtêm um melhor rendimento escolar nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa e, inversamente, as médias escolares mais baixas correspondem a padrões auto-regulatórios menos proficientes. Os alunos inexperientes, por seu lado, têm dificuldade em centrar-se à volta de um tópico, até porque atribuem a falta de interesse a factores

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externos, tais como professores com um ‘discurso pouco cativador’ ou aulas ‘pouco interessantes’. A literatura refere que estes alunos são muito dependentes das influências e recompensas sociais externas (Deci, 1975; Ryan & Deci, 2000). Nos processos de controlo volitivo, os aprendizes competentes são capazes de concentrar a sua atenção na tarefa escolar, enquanto que os inexperientes são mais facilmente atraídos por diversões ou pensamentos distractores em competição com a tarefa (Rosário, 2004b; Schunk & Zimmerman, 1998). A atenção destes alunos é, assim, muitas vezes dirigida para os seus estados emocionais ou para as condições ambientais circundantes (e. g., as suas actividades preferidas, os sons, a temperatura) (Corno, 1993). Os auto-relatos dos alunos sobre os seus processos de estudo referem que a manutenção da atenção e dos níveis motivacionais durante a aprendizagem são normalmente as tarefas mais difíceis no processo de auto-regulação da aprendizagem (Zimmerman & Bandura, 1994a; Zimmerman & Martinez-Pons, 1989; Zimmerman, 2000). Os auto-reguladores experientes utilizam, de uma forma sistemática, algumas técnicas, tais como imagens mentais ou auto-instruções vocalizadas, para aplicarem as estratégias de aprendizagem a uma determinada tarefa escolar. Cleary e Zimmerman (2000) relatam que os alunos peritos se diferenciam de outros na aplicação de conhecimentos em momentos cruciais durante o seu processo de aprendizagem, tais como corrigir deficiências específicas na utilização de uma determinada técnica ou estratégia de aprendizagem. Os aprendizes inexperientes, por outro lado, não reconhecem a importância das imagens como guia e, em vez dessa estratégia, confiam nas experiências de tentativa-erro, quando querem implementar novos métodos de aprendizagem. A automonitorização é, talvez, o processo de controlo volitivo que melhor distingue estes dois perfis de competência auto-regulatória (Zimmerman & Paulsen, 1995). Os alunos automonitores competentes, quando não estão a alcançar bons resultados escolares, utilizam esta informação (e. g., as notas dos exames, dos trabalhos, as informações dos docentes), para alterarem o tipo e o nível do seu insucesso, sem esperar por circunstâncias externas adversas a quem responsabilizar (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Os auto-reguladores inexperientes falham sistematicamente na monitorização das suas realizações e dos seus progressos na aprendizagem, tendendo a sobreestimar os seus êxitos escolares pontuais (Zimmerman,

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1989). Em concordância, estes alunos evitam as oportunidades de auto-reflexão, monitorizando os comportamentos de estudo aleatoriamente e seguindo critérios de comparação social com os pares, normalmente em situação mais desfavorável (Nicholls, 1984; Zimmerman & Kisantas, 1997). A auto-reflexão, a última fase do processo de auto-regulação da aprendizagem, como já dissemos, influencia a fase prévia do ciclo de auto-regulação da aprendizagem, quer positiva quer negativamente (Schunk, 1998; Zimmerman & Kisantas, 1997). Os ciclos pessoais de auto-regulação, inexperientes ou competentes, são resistentes à mudança a não ser que sejam realizadas intervenções educativas que influenciem qualitativamente qualquer uma das fases do ciclo descritas. O incremento da compreensão processual da aprendizagem é um passo fundamental para a assunção, por parte dos alunos, das suas responsabilidades no sucesso do seu processo de aprendizagem.

Promover competências de auto-regulação da aprendizagem “Aprender não é algo que acontece aos alunos, é algo que ocorre em consequência dos comportamentos dos alunos.” (Zimmerman, 1989, p. 22).

A auto-regulação não pode ser caracterizada como um conjunto de características dos alunos, mas sim como processos activados em contexto para alcançar o sucesso escolar. Neste sentido, a regulação do estudo não é um aspecto singular dos alunos, mas sim um processo multidimensional na perspectiva e contextual na sua aplicação. Por este motivo, os processos de estudo interagem com os resultados e os acontecimentos sociais e exigem um ajustamento e um envolvimento contínuos. A auto-regulação não pode ser encarada categorialmente como um traço que os alunos possuem ou não. Pelo contrário, envolve a opção selectiva de processos específicos que podem ser utilizados em tarefas concretas de aprendizagem. Estas competências incluem, entre outras: i. o estabelecimento de objectivos de aprendizagem proximais; ii. a adopção de estratégias de aprendizagem para os alcançar; iii. a monitorização da realização pessoal, seleccionando indicadores de evolução; iv. a reestruturação do local de aprendizagem e do contexto, compatibi-

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lizando-o com os objectivos a alcançar; v. a gestão efectiva do tempo; vi. a auto-avaliação de métodos e processos; vii a atribuição causal dos resultados. A investigação sugere que a qualidade do resultado final de aprendizagem apresenta uma relação próxima com o facto de o repertório de estudo dos alunos incluir, ou não, esta dieta estratégica (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). A promoção dos processos de auto-regulação é importante porque uma das funções prioritárias da educação é o desenvolvimento de competências de aprendizagem ao longo da vida. Após saírem da Universidade, os jovens profissionais necessitam de continuar a aprender e a aplicar os conhecimentos aprendidos a novos contextos. Aliás, uma das causas principais do insucesso escolar está relacionada com a inabilidade de os alunos controlarem o seu próprio comportamento; por este motivo “o ensino de estratégias é considerado uma das chaves principais na promoção da aprendizagem auto-regulada” (Zimmerman, 1998, p. 227). Apesar de alguns processos auto-regulatórios, tais como o estabelecimento de objectivos e a automonitorização, serem geralmente indetectáveis, os professores estão atentos a muitas manifestações destes processos, tais como a consciência pessoal da qualidade do seu trabalho e do seu nível de preparação académica (Zimmerman & Bandura, 1994a,b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Quando os alunos não são sujeitos a um treino auto-regulatório explícito e intencional no trabalho da aula, na realização de trabalhos de casa e no estudo pessoal, frequentemente desenvolvem técnicas pessoais para incrementar o seu sucesso escolar (Rosário, 2004b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988, 1990). Ghatala, Levin, Foorman e Pressley (1989) referem que muitos destes alunos tendem, na realização de exercícios escritos e exames, a sobreestimar o processo de preparação (e. g., lendo, resumindo, revendo as matérias...) subestimando o processo de realização dos exercícios escritos (e. g., não relendo com suficiente cuidado as questões do enunciado do exercício escrito, deixando esquecidas algumas perguntas de resposta conhecida...). Estes comportamentos têm muitas vezes como consequência um resultado escolar desproporcional ao esforço escolar investido. Neste sentido, na realização das tarefas previstas no currículo da sua disciplina, os professores poderiam discutir com os alunos a aplicação das estratégias de auto-regulação a situações concretas, treinando a sua transferência para outros contextos, conteúdos e tarefas académicas. Os alunos seriam, deste modo, ajudados a responderem mais eficazmente aos seus objectivos e abordagens típicas à aprendizagem. A literatura refere

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que os alunos a quem os professores, de uma forma sistemática, ensinam e modelam estratégias de auto-regulação da aprendizagem aplicadas a diferentes tarefas escolares, exercitam mais autonomamente a sua utilização (Ablard & Lipschultz, 1998; Zimmerman & Schunk, 1998). “As estratégias [de auto-regulação da aprendizagem] podem ser ensinadas com eficácia ao longo de toda a escolaridade conquanto sejam integradas num marco alargado de treino auto-regulatório” (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 10). No entanto, apesar da sua importância, as estratégias de auto-regulação da aprendizagem não são uma panaceia para as dificuldades de aprendizagem, porque a sua eficácia depende da interdependência, como já referimos, dos factores pessoais e contextuais (Bandura, 1986; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). As estratégias de aprendizagem apresentam também uma influência directa na motivação, uma vez que os alunos que centram a sua capacidade de aplicar eficazmente uma estratégia sentir-se-ão mais competentes na realização das tarefas e, provavelmente, incrementarão os seus níveis de auto-eficácia (Schunk & Swartz, 1993). “O papel principal do professor, na promoção da aprendizagem auto-regulada, consiste em ajudar o aluno a assumir as suas responsabilidades no seu próprio processo de aprendizagem” (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 17). Promover alunos auto-reguladores da sua aprendizagem implica favorecer o seu crescimento nos processos auto-regulatórios subjacentes às suas aprendizagens, tais como a auto-monitorização, o estabelecimento de objectivos, e a (re)adaptação das estratégias de aprendizagem para alcançar um nível de proficiência desejável (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Deste modo, os professores que responderem afirmativamente ao repto de transformarem as suas salas de aula em academias de aprendizagem auto-regulada terão, em primeiro lugar, de negociar com os alunos a mensagem de que cada um é responsável pelo seu processo de aprendizagem e, posteriormente, trabalhar a infusão curricular do treino das estratégias de auto-regulação (Dembo & Eaton, 2000; Schunk & Zimmerman, 1998). O incremento destes processos auto-regulatórios no comportamento de estudo dos alunos é um objectivo importante do sistema de ensino na academia, porque para além de muitos alunos universitários, em geral, investirem pouco (tempo e esforço) no seu estudo pessoal, por vezes, desaproveitam grande parte deste, uma vez que lêem e tiram apontamentos ineficientemente, escrevem deficientemente e preparam os exames sem método. Estes alunos, habitualmente, não são sistemáticos no

Implementar o Projecto

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seu estudo, confiando em métodos idiossincráticos aos quais se foram habituando ao longo dos anos. Tendo em vista superar esta situação, um treino auto-regulatório poderia ajudá-los, por um lado, a conhecerem os pontos fortes e as limitações destas estratégias e, por outro, a adequarem as novas estratégias de aprendizagem às tarefas escolares concretas. O projecto que apresentamos de seguida foi desenhado para responder a este repto.

PROJECTO “CARTAS DO GERVÁSIO

AO

SEU UMBIGO”

Estrutura do Projecto Racional desta ferramenta: A escolha do 1.º ano como alvo deste projecto de promoção de competências de estudo está ancorada na facilitação dos processos de adaptação à Universidade. Sob o guarda-chuva do modelo sociocognitivo da auto-regulação da aprendizagem, este projecto visa equipar os alunos com um repertório de estratégias de aprendizagem que os auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulação da aprendizagem é uma componente fundamental no processo de adaptação às exigências da Universidade e de formação ao longo da vida.

A auto-regulação da aprendizagem não é um processo de aprendizagem de tudo ou nada. Refere-se, pelo contrário, ao grau no qual os estudantes estão metacognitiva, motivacional e comportamentalmente activos na sua aprendizagem. Muitos alunos que apresentam dificuldades no seu percurso académico atribuem o seu problema à falta de capacidade, quando o problema pode estar relacionado com o facto de estes nunca terem sido instruídos em processos e estratégias de aprendizagem. Neste sentido, quanto mais cedo se iniciar a aprendizagem estratégica, melhor. Os alunos podem auto-regular diferentes dimensões da aprendizagem, por exemplo, os seus motivos para aprender, os métodos e estratégias que empregam, os resultados de aprendizagem que desejam e os seus recursos sociais e ambientais. Os pilares do processo auto-regulatório são: a escolha e o controlo. Como referimos no racional teórico sociocognitivo que analisámos anteriormente, os alunos só podem auto-regular a sua aprendizagem se lhes forem dadas oportunidades para tal, e se puderem controlar algumas dimensões essenciais da sua aprendizagem.

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“Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” Descrição: Este projecto está orientado para discutir com alunos do 1.º ano da Universidade questões sobre estratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem, equipando-os para poderem enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com maior qualidade e profundidade. A ferramenta “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” corresponde a um conjunto de cartas de um aluno do 1.º ano, o Gervásio, dirigidas ao seu Umbigo. Nestes textos, o Gervásio discorre e reflecte sobre algumas das suas experiências na Universidade, acentuando o papel das estratégias e dos processos de auto-regulação na sua aprendizagem.

Este projecto de promoção da aprendizagem auto-regulada na sala de aula está alicerçado na convicção, entre outras, de que todos os alunos são capazes de aprender, podem auto-regular a sua motivação e aprendizagem, sempre que decidam aprender, assumindo esse controlo. Construímos um projecto de promoção da aprendizagem dos processos auto-regulatórios, evitando a descontextualização das experiências concretas de aprendizagem, amplamente sancionada na literatura como uma metodologia, que não promove a transferência de conhecimentos e competências para outros conteúdos e contextos de aprendizagem. Esta ferramenta dirigida aos alunos universitários é suportada pela convicção de que a aprendizagem auto-regulada pode ser promovida através da modelação e da experienciação de múltiplas oportunidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem autónoma. No entanto, já em 1987 Schunk e colaboradores afirmaram que a observação de um modelo (e. g., um professor ou o pai), mesmo proficiente, não é suficiente para a aprendizagem e utilização de estratégias de auto-regulação. Para que esta aprendizagem seja efectiva, é importante que os sujeitos percebam semelhanças entre o modelo e a sua vida pessoal. Esta é, no processo de modelação, a variável motivacional mais relevante para o resultado final das aprendizagens. Nesse sentido, elaborámos um conjunto de cartas escritas num registo intimista e narrativo onde um aluno do 1.º ano descreve e reflecte sobre as suas experiências e processos de aprendizagem no contexto académico. Os leitores podem, desta forma, experienciar uma aprendizagem vicariante através desta narrativa e aprender, indutivamente, um modelo auto-regulatório para enfrentar as suas experiências de aprendizagem. Esta aprendizagem estratégica envolve um processo de meta-análise dos comportamentos e reflexões oferecidas ao longo do texto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”.

Implementar o Projecto

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Objectivos: Este projecto visa: i. Ensinar os processos de auto-regulação da aprendizagem. É importante que os alunos conheçam os processos envolvidos na aprendizagem, memorização e resolução de problemas. Este conhecimento declarativo e procedimental sobre os processos envolvidos no aprender facilitará o conhecimento condicional sobre como e onde aplicar as estratégias de auto-regulação aprendidas. ii. Trabalhar com os alunos um repertório de estratégias de aprendizagem que os ajudem nas suas aprendizagens na Universidade e na vida. O desenho do projecto está orientado para que os alunos reflictam sobre a sua aprendizagem enquanto treinam a aplicação destas estratégias de aprendizagem à sua vida académica.

A narrativa segue um guião consonante com o marco teórico auto-regulatório apresentado, desenvolvendo em cada carta um conjunto de estratégias de aprendizagem relativas a cada fase do processo de auto-regulação da aprendizagem analisado. A proposta de trabalho a partir das diferentes cartas sugere a realização da tarefa inversa: identificar as estratégias e procedimentos subjacentes ao discurso, construindo, a partir da narrativa auto-regulatória oferecida pelo Gervásio, a própria. O discurso auto-regulatório que propomos não é, pois, um produto final, apresentando-se como o ponto de partida para a construção pessoal de itinerários auto-regulatórios. Neste projecto, alguns aspectos concretizam esta intenção de compelir o aluno à construção de um projecto pessoal auto-regulatório: (i) a possibilidade de escolher que cartas trabalhar com os alunos tendo em conta as necessidades e características da população-alvo e as constrições espaciotemporais que envolvam a aplicação do projecto. Apesar de seguirem uma determinada lógica e de cada carta estar alocada preferencialmente a uma determinada fase do processo auto-regulatório, o projecto foi desenhado para permitir a selecção sem desorganizar a estrutura conceptual; (ii) o carácter não formatado das sessões, sem tempos rígidos nem actividades normalizadas, apela à reflexão metacognitiva e à construção de um percurso auto-regulatório pessoal; (iii) as pistas de trabalho, a propósito de cada carta, apresentam um conjunto alargado de sugestões para trabalhar as competências auto-regulatórias. Também neste particular, caberá ao aluno ou aos educadores que dirijam as sessões, a escolha final atendendo à idiossincrasia da população-alvo. Como já referimos, Zimmerman apresentou em 1998, e depois em 2002, um modelo explicativo da aprendizagem auto-regulada. O projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”, embora ancorado no seu modelo

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processual da aprendizagem auto-regulada, apresenta, a exemplo de outro projecto de promoção da aprendizagem auto-regulada no Ensino Básico (Rosário, 2002a, b, c, d, 2003, 2004a, b), um modelo cíclico mais parcimonioso: o PLEA (Planificação, Execução e Avaliação das tarefas). Como pode ser observado na figura seguinte, o modelo apresenta três fases: a Planificação, a Execução e, por último, a fase de Avaliação das tarefas desenvolvidas, assegurando um movimento cíclico que relaciona as fases. Simultaneamente, o processo é activado em cada uma das fases reforçando a lógica processual auto-regulatória do modelo, tal como é possível observar na figura 3 (cf. Rosário, 2004b para aprofundar no modelo).

P A

Planificação

E P

Avaliação

P

Execução

A E

A E

Figura 3 – Modelo PLEA da aprendizagem auto-regulada (Rosário, 2004b)

Tendo em consideração a proximidade discursiva, não voltaremos a caracterizar detalhadamente cada uma das fases do modelo das fases cíclicas da auto-regulação da aprendizagem (cf., Rosário, 2002a, 2004b; Rosário et al., 2003b; 2004a, b; Zimmerman, 1998, 2002). A fase de planificação ocorre a montante, quando os alunos analisam a tarefa específica de aprendizagem com a qual se defrontam. Esta análise envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o estabelecimento de objectivos face à tarefa e o desenho de um plano concreto para reduzir a distância que os separa da meta final. A fase de execução da tarefa refere-se à implementação das estratégias para alcançar as metas desenhadas. Na sua abordagem à tarefa, os alunos utilizam um conjunto organizado de estratégias e automonitorizam a sua eficácia tendo em vista o alcance dos objectivos estabelecidos.

Implementar o Projecto

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A fase de avaliação tem lugar quando o aluno analisa a relação entre o produto da sua aprendizagem e o objectivo estabelecido. O núcleo fundamental desta fase do processo auto-regulatório não se centra na mera constatação de eventuais discrepâncias, mas sim no redesenho de estratégias que possam diminuir essa distância e permitam atingir o objectivo marcado. A natureza cíclica deste modelo sugere-nos, ainda, que cada uma das fases descritas e respectivas tarefas seja analisada de acordo com a sua natureza interactiva (cf. Rosário, 2004b). A estrutura da narrativa de cada uma das cartas está orientada segundo o ciclo auto-regulatório descrito anteriormente. Metodologia: Cada carta está organizada em torno de um conjunto de estratégias de auto-regulação da aprendizagem (e. g., estabelecimento de objectivos; organização do tempo; tomada de apontamentos; lidar com a ansiedade face aos testes; estratégias de memorização da informação). O estilo narrativo confere a esta ferramenta um carácter dinâmico permitindo uma adaptação ecológica ao contexto específico de aprendizagem. Num estilo não prescritivo, humorístico e pouco ameaçador, os leitores-autores têm oportunidade de aprender um leque alargado de estratégias de aprendizagem e de reflectir sobre situações, ideias e reptos em contexto, através da voz de um aluno que vivenciou uma experiência par da deles. Esta proximidade experiencial facilita a discussão e a tomada de perspectiva dos alunos face aos conteúdos estratégicos apresentados no texto. O carácter plástico desta ferramenta permite que as cartas possam ser lidas como uma descrição romanceada da experiência de um aluno do 1.º ano e discutidas num ambiente familiar descomprometido; trabalhadas no contexto da clínica psicológica, desenvolvendo apenas os tópicos julgados necessários; ou ainda analisadas sob o formato de programa de promoção de competências de estudo com um grupo de alunos interessados.

Apesar dos resultados da investigação reforçarem a importância de os alunos recorrerem a processos de auto-regulação na sua aprendizagem, poucos professores, efectivamente, preparam os alunos para uma aprendizagem autónoma (Zimmerman, 2002). Em 1986, Zimmerman e Martinez-Pons recolheram auto-relatos dos alunos do Ensino Secundário sobre as estratégias de auto-regulação da aprendizagem mais utilizadas nos contextos de aprendizagem mais típicos: a sala de aula e o estudo pessoal. Nesta investigação, foram descritos 14 tipos de estratégias de auto-regulação da aprendizagem (cf. quadro 2), sugerindo que a utilização de estratégias de auto-regulação no estudo apresenta uma correlação estreita com as classificações escolares

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(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1990). Num outro estudo dos mesmos autores (1988), aponta-se uma correlação de .70 entre os relatos da utilização de estratégias de auto-regulação na aprendizagem e os julgamentos dos professores. Estes dados indicam que as estratégias de auto-regulação da aprendizagem se revelaram altamente preditivas do desempenho escolar dos alunos na sala de aula (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988, 1992). O propósito de cada uma é incrementar os processos de auto-regulação nos alunos face ao seu funcionamento pessoal, ao seu comportamento escolar e ao seu ambiente de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988). Quadro 2 – Apresentação das estratégias de aprendizagem organizadas segundo as fases do processo de auto-regulação PLEA.

3. Estabelecimento de objectivos e planeamento (…) planeamento, faseamento no tempo e conclusão de actividades relacionadas com esses objectivos. 6. Estrutura Ambiental (…) esforços para seleccionar ou alterar o ambiente físico ou psicológico de modo a promover a aprendizagem. 9-11. Procura de ajuda social (…) as iniciativas e os esforços dos alunos para procurarem ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11)

Fase de execução

2. Organização e transformação (…) as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando-os, os materiais de aprendizagem. 4. Procura de informação (…) os esforços dos alunos para adquirir informação extra de fontes não-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar. 5. Tomada de apontamentos (…) os esforços para registar eventos ou resultados. 8. Repetição e memorização (…) as iniciativas e os esforços dos alunos para memorizar o material. Fase de Avaliação

Fases do processo auto-regulatório

Fase de planificação

1. Auto-avaliação (…) as avaliações dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu trabalho

7. Autoconsequências (…) a imaginação ou a concretização de recompensas ou punições para os sucessos ou fracassos escolares. 12-14. Revisão de dados (…) os esforços-iniciativas dos alunos para relerem notas (12), testes (13), livros de texto (14) a fim de se prepararem para uma aula ou para um exercício escrito.

Implementar o Projecto

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Para trabalhar com os alunos as estratégias de auto-regulação da aprendizagem, o educador deverá apresentar a estratégia de aprendizagem, explicando a sua natureza e função (conhecimento declarativo da estratégia de aprendizagem), mas também como (conhecimento procedimental) e quando a utilizar (conhecimento condicional) para alcançar um determinado objectivo escolar. Na etapa de modelação da estratégia (cf. figura 2), as instruções sobre a natureza e sua adequação às tarefas de aprendizagem devem ser claras e fazer referência a exemplos concretos e diferenciados. Depois de ensinar os conteúdos relativos a cada estratégia de aprendizagem, o educador deve ensaiar a sua utilização em diferentes actividades e conteúdos de aprendizagem. Numa segunda fase, a da prática guiada, os alunos devem identificar os diferentes passos seguidos pelo educador para a operacionalizar e, seguidamente, tentar praticar autonomamente a mesma estratégia. Esta tarefa deverá ser supervisionada pelo educador que corrige e sugere a cada aluno as alterações necessárias.

Educador Modelação P a s s o s

Prática guiada

Interiorização

C o n t r o l o

Prática autónoma

Aluno

Figura 2 – Sequência para trabalhar as estratégias de aprendizagem (Rosário, 2004b)

No passo seguinte, os alunos devem praticar a estratégia de aprendizagem sem terem de recorrer ao guião fornecido pelo educador. Este treino de autonomização promove a interiorização da estratégia. Nesta fase

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é desejável que os alunos tentem aplicar a estratégia a outras tarefas de aprendizagem/problemas testando a solidez desta aprendizagem. Por último, os alunos deverão ser capazes de transferir esta aprendizagem para outros domínios, ou seja, deverão ser capazes de conseguir aplicar a estratégia de aprendizagem trabalhada a outros conteúdos, disciplinas, ou contextos de vida, analisando as diferentes constrições da tarefa e do ambiente de aprendizagem. Por exemplo, sublinhar é uma tomada de decisão sobre o que é mais importante e significativo num determinado material, o que pode ser realizado num texto sinalizando a tomada de decisão com um traço colorido, mas também com a voz – a propósito de uma actividade não escolar ou conversa social –, assinalando os aspectos mais relevantes, ou incongruentes, de uma determinada afirmação de um colega. Trabalhar competências cognitivas no anfiteatro ou no laboratório não é uma tarefa fácil, mas os alunos dificilmente progredirão sem um treino específico. As actividades que propomos, a propósito de cada carta do Gervásio, estão organizadas para que os alunos sejam instruídos no processo auto-regulatório, aprendam e treinem a aplicação de estratégias de aprendizagem em diferentes domínios, desenvolvendo hábitos de reflexão. Por exemplo, pensando sobre as suas experiências pessoais, os seus sucessos, fracassos, os seus planos, objectivos, escolhas e consequências a curto, médio e longo prazo. O papel dos educadores é fundamental e deve estar orientado, sobretudo, para promover oportunidades efectivas de trabalhar metacognitivamente, posicionando-se face ao acontecido, produzindo alternativas, antecipando consequências, avaliando o sucedido… Por outro lado, e simultaneamente, devem também oferecer feedback atempado para que os educandos, a partir dessas indicações, possam melhorar as suas realizações. Formato: O projecto apresenta um formato de justaposição curricular, sem um número de sessões previstas, nem um tempo determinado para cada sessão tendo como referência o marco teórico subjacente ao projecto. As 13 cartas, ou apenas algumas destas, podem ser distribuídas pelo número de sessões que forem julgadas adequadas, exploradas por um psicólogo na consulta individual, por um professor na sala de aula ou por um educador na sala de estar.

A intervenção que propomos apresenta um formato de justaposição curricular. As 13 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” podem ser trabalhadas em sessões de uma duração aproximada entre os 60 e os 90

Implementar o Projecto

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minutos, nas quais é suposto que os alunos leiam as cartas, individualmente ou em grupo, no caso de não as terem lido previamente, e as discutam, trabalhando as estratégias de aprendizagem subjacentes. O número e a frequência das sessões não estão determinados pelos motivos já discutidos; o desenho final fica a cargo do educador ou do próprio aluno, de acordo com as constrições concretas da situação. No entanto, para facilitar a aprendizagem, o intervalo entre as sessões de trabalho não deve ser muito alargado. Conteúdo: O propósito final deste projecto é formar alunos auto-reguladores dos seus processos de aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem. Neste sentido, no projecto são trabalhados quer o racional subjacente ao projecto, quer um repertório de estratégias de auto-regulação da aprendizagem disseminadas nas cartas. São igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas estratégias a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o percurso pessoal de aprendizagem.

As 13 cartas distribuem-se pelas diferentes fases do processo de auto-regulação da aprendizagem e trabalham estratégias de aprendizagem, tal como está elencado nas sínteses que acompanham cada uma (cf. quadro 3). Quadro 3 – Distribuição dos conteúdos e estratégias de auto-regulação pelas sessões do projecto

Distibuição das cartas do projecto

Conteúdos e estratégias de auto-regulação da aprendizagem trabalhadas

Carta zero Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos contornos da minha experiência como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem.

Apresentação dos motivos que levaram o Gervásio a escrever as cartas. Reflexão sobre o processo de aprendizagem e o papel de aluno.

Carta n.º 1 Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Universidade?

Adaptação à Universidade. Organização e gestão de tempo.

Carta n.º 2 Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relações com os outros, na minha preguiça…?

Estabelecimento de objectivos. Propriedades dos objectivos (CRAva). Objectivos de curto e de longo prazo. Objectivos de aprendizagem e de realização.

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Carta n.º 3 Como posso tirar melhores apontamentos?

Organização da informação: sumários, esquemas, mapas de ideias… Tomada de apontamentos. Técnica Cornell. Controlo dos distractores.

Carta n.º 4 Sabes como vencer a procrastinação, Gervásio?

Gestão do tempo. Listas CAF (Coisas a Fazer). Estruturação do ambiente. Procrastinação das tarefas. Técnicas de relaxamento.

Carta n.º 5 Porque é que esquecemos?

Modelo de processamento da informação. Memória de curto prazo. Memória de longo prazo. Esquecimento. Instrumentalidade do aprender.

Carta n.º 6 Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar?

Auto-regulação da aprendizagem. Modelo cíclico da aprendizagem auto-regulada. PLEA (Planificação, Execução e Avaliação). Estabelecimento de objectivos. Monitorização. Volição.

Carta n.º 7 (…) qual destas afirmações está certa? Carta n.º 8 Como se resolvem problemas? Carta n.º 9 Conto contigo para o resolver?

Metodologia de resolução de problemas. Passos da resolução de problemas. Exercícios (problema do leite e do café; problema do Ogre).

Carta n.º 10 Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada? Como é que consegues preparar o exame com tanta intensidade?

Estratégias de preparação para os exames. (gestão do tempo, estabelecimento de objectivos, organização da informação…). Revisão das matérias. Questionamento. Realização de exames anteriores.

Estratégias de realização de exames. Carta n.º 11 (…) o estudo deve ser diferente em função do Tipos de perguntas (exames de resposta de escolha múltipla, curta ou de desenvolvitipo de exames? mento). Controlo dos distractores. Revisão das respostas. Trabalho de grupo.

Implementar o Projecto

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Carta n.º 12 Ansiedade face aos testes. Afinal, o que é isso da ansiedade face aos Dimensões da ansiedade (Preocupação e testes? Emocionalidade). Distractores internos e externos. Plágio e copiar. Técnicas de relaxamento. Carta n.º 13 Que tal vai o teu estudo, Gervásio?

Reflexão final sobre o processo de aprendizagem percorrido.

Apesar deste desenho musculado, o projecto foi desenhado de modo a possibilitar a escolha das estratégias de aprendizagem a discutir com os alunos, não sendo necessário trabalhar todas nem pela ordem apresentada para garantir a lógica auto-regulatória desta ferramenta. A sua natureza plástica é concorde com os dois eixos do processo de auto-regulação da aprendizagem: a escolha e o controlo. Em resumo, as “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” não apresentam uma estrutura de sessões rígidas, nem tempos previstos para desenvolver actividades estipuladas; constituem-se como um móbil para trabalhar as competências auto-regulatórias na sala de aula, apresentando um carácter ajustável às velocidades e necessidades dos diferentes leitores-autores. Seguidamente, apresentaremos um breve sumário dos conteúdos e das estratégias de aprendizagem discutidas em cada carta e algumas sugestões de actividades passíveis de serem realizadas a propósito da análise das cartas deste projecto. Como já afirmámos, a leitura e a discussão das cartas não tem de seguir necessariamente a sequência proposta nas actividades deste projecto. Esta deve ser construída tendo em atenção as necessidades concretas dos sujeitos-alvo, a sua competência auto-regulatória, proficiência académica, nível de reflexibilidade, objectivos… entre outros factores relevantes para o desenho final da intervenção. Os sumários pretendem sistematizar os conteúdos e as estratégias de aprendizagem auto-reguladas trabalhados nas diferentes cartas. As sugestões de trabalho, que apresentamos alocadas a cada carta, são diversificadas de modo a responder às necessidades diferenciadas dos diferentes públicos e contextos académicos. A escolha final deve ser decidida em função das diferentes constrições em presença – pessoais, instrutivas, culturais...

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“Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” Avaliação: A avaliação dos produtos desta intervenção de promoção de competências de auto-regulação da aprendizagem deve ser coerente com os objectivos, a população e o formato escolhidos. A equipa de investigação que desenhou a ferramenta “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” construiu questionários e instrumentos de avaliação dos processos de auto-regulação e das abordagens dos alunos à aprendizagem na Universidade que podem ser solicitados ao coordenador do projecto apenas para fins de investigação.

Na linha do já enunciado, reforçamos a ideia de que as “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” não são um programa fechado de promoção das competências de auto-regulação da aprendizagem, pelo que os educadores que se sentirem motivados para trabalhar as “Cartas” deverão sentir-se estimulados a desenvolver outros sumários, outras actividades, outros materiais e abordagens de análise dos conteúdos, respeitando, sempre, as linhas de força que pautam este projecto de promoção da auto-regulação: a escolha e controlo do próprio processo de aprendizagem à luz do marco teórico sociocognitivo.

Propostas de Actividades

PROPOSTA

DE

ACTIVIDADES

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Propostas de Actividades

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Carta zero Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinupsos contornos da minha experiência como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem.

Sumário: 1. Breve apresentação dos motivos que levaram o Gervásio a escrever ao seu Umbigo. Proposta de actividades: 1. Tópicos para discussão: a. “Percebi, à minha custa, que aprender não é algo que acontece aos alunos, é algo que acontece por mão dos alunos.” b. “É preciso conseguir colocar a bala onde o olho aponta, mas é mais fácil dizer do que fazer.” c. “(…) aprendi no final desta primeira etapa do meu percurso académico que, para o resultado final, o que o aluno faz é muito mais importante do que o papel desempenhado pelo professor e pelas estruturas móveis e imóveis da Universidade.” d. “Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos contornos da minha experiência na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. No fundo, no fundo, talvez estas reflexões não sejam assim tão diferentes das de tantos outros que estão pela primeira vez na Universidade, possivelmente das vossas?”

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Carta n.º 1 Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Universidade?

Sumário: 1) No processo de adaptação à Universidade é importante participar nas actividades de boas-vindas organizadas e procurar informação que facilite o processo. 2) Qualquer processo de adaptação implica mudança e algum desconforto inicial. Esse processo pode ser facilitado com a ajuda dos diferentes serviços de apoio da Universidade, mas também através da adequada planificação das actividades e antecipação de consequências. 3) A organização do tempo é uma estratégia de aprendizagem fundamental para o sucesso escolar dos alunos na Universidade. 4) O estabelecimento de horários, não só incluindo o tempo de aulas, mas também o tempo de estudo, o tempo para realizar trabalhos, pesquisas e também o dedicado às demais tarefas de vida, deve ser actualizado cada semana. Propostas de actividades: 1. Listar os 5 Óscares das “questões-problema” que afectam os alunos no seu processo de adaptação à Universidade e respectivas sugestões para lidar com os mesmos. 2. Elencar 5 “elogios” no processo de acolhimento realizado pela Universidade e/ou pelo Departamento. Comunicá-los à comissão de praxe, comissão de curso, associação de estudantes, reitoria… 3. Elencar 5 “assobios” no processo de acolhimento realizado pela Universidade e/ou pelo Departamento. Comunicá-los à comissão de praxe, comissão de curso, associação de estudantes, reitoria… 4. Realizar uma breve consulta/entrevista a um aluno, que não do 1.º ano, recolhendo “As 5 sugestões que eu daria a um caloiro.” 5. Escrever uma carta a um caloiro a partir da experiência pessoal de adaptação à Universidade. 6. Colocar um anúncio de jornal “pedindo” um caloiro para um curso à escolha. Elencar um conjunto de características e comportamentos desejáveis para conseguir o lugar.

Propostas de Actividades

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7. Tópicos para discussão: a. “Nas primeiras saídas e encontros tenho avaliado cuidadosamente os caloiros que me rodeiam e calculado as minhas possibilidades de ser aceite no grupo e por quem. Conseguirei integrar-me bem? Conseguirei fazer amigos? Poderei mostrar-me tal como sou? Serão todos melhores alunos do que eu? Conseguirei chegar ao fim? Terei muito sucesso? Os outros alunos também pensam nisto, ou sou o único cliente destas ideias claustrofóbicas? Estas perguntas assassinas deixam-me exausto e com o estômago massajado por picantíssimos molhos mexicanos ” b. “Sinto cada vez mais a falta de tudo o que eu sempre dei por garantido, e ao qual nunca liguei demasiado. É estranho ter de perder para valorizar.” c. “Depois de alguns momentos de desconforto, mas também de outros de enorme gozo, pude ver que, de uma maneira ou de outra, todos estamos a viver uma mudança. Não há adaptómetros de validade universal e não é possível prever quem se pode adaptar melhor. Aliás, o que é exactamente adaptarse bem à Universidade? “ d. “Conjugar tudo o que tenho para fazer é um grande desafio.” e. “Com tantos distractores quem é que consegue estar concentrado e estudar?” 8. Realizar um horário geral para o semestre, mas ensaiar uma actualização para a(s) semana(s) seguinte(s). a. Analisar o tempo gasto nas diferentes actividades, mas também o tempo perdido. b. Quantificar o tempo de estudo e compará-lo com o tempo gasto nas demais actividades. Retirar consequências. c. Listar alguns dos obstáculos à concretização do horário, mas também algumas sugestões para os eliminar. d. Porquê planificar, programar a gestão do tempo? Listar prós e contras.

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Carta n.º 2 Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relações com os outros, na minha preguiça…?

Sumário: 1. Os objectivos guiam e energizam o comportamento; podem ser caracterizados como o que o sujeito deseja conscientemente alcançar. 2. Os objectivos influenciam a motivação e a aprendizagem, orientando e dirigindo os comportamentos. 3. Todos os comportamentos são guiados por objectivos, a sua eficácia depende da intencionalização. 4. CRAva (Concretos, Realistas, Avaliáveis): acrónimo que resume as três propriedades dos objectivos que influenciam a motivação e a centração na tarefa. 5. Passos para o estabelecimento de um objectivo: a. Identificação de um objectivo; b. Estabelecimento do plano para o alcançar; c. Implementação de um plano; d. Monitorização dos progressos; e. Avaliação do resultado. 6. Os objectivos de longo prazo devem ser fatiados em objectivos de curto prazo para facilitar a sua operacionalização e concretização. 7. É importante elencar e priorizar os múltiplos objectivos que guiam a nossa vida. 8. Os objectivos podem estar orientados para a mestria. Os alunos que estabelecem este tipo de objectivos procuram desenvolver competências, melhorar o seu trabalho e aprender, comparando-se sempre consigo próprios. Os objectivos também podem estar orientados para a realização, o que significa a focalização na demonstração pública de competência por comparação com os demais, esforçando-se por evitar o fracasso. 9. Uma vez desenhados os objectivos e o plano concreto de realização, é importante antecipar os obstáculos que possam dificultar o cumprimento dos objectivos.

Propostas de Actividades

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10. Após listar estes obstáculos, é importante pensar em estratégias que possam ultrapassá-los. 11. Os objectivos influenciam a realização de cinco modos (Locke & Latham, 1990): a. Esforço – Os objectivos dirigem o comportamento e o esforço do sujeito no sentido de os alcançar. b. Duração e persistência – Um objectivo ajuda o sujeito a dirigir e a manter os seus recursos nesse sentido até o alcançar. c. Direcção da atenção – O estabelecimento de um objectivo ajuda à centração na tarefa e a combater os distractores que competem com a realização da tarefa. d. Planeamento estratégico – Um objectivo encoraja o estabelecimento de um plano concreto para o alcançar. e. Ponto de referência – Quando o “ponto de chegada” está referenciado e o sujeito recebe feedback sobre a sua localização pode decidir o que fazer para o alcançar. Propostas de actividades: 1. Discutir o conceito de objectivo. a. “um objectivo é aquilo que os alunos desejam conscientemente alcançar, e que, por isso, dirige o seu comportamento. Os objectivos podem estar orientados para a mestria (…) Mas, os objectivos também podem estar orientados para a realização...” 2. Pensar numa tarefa concreta e num objectivo determinado relacionado com a mesma, e atribuir a cada passo do estabelecimento de um objectivo uma notação de 1 (pouca) a 5 (muita) de acordo com a dificuldade na sua execução. Elencar soluções para as diferentes dificuldades encontradas. 3. Listar alguns objectivos que os alunos desejem alcançar na vida/na Universidade. Seguindo o critério CRAva (os objectivos têm de ser concretos, realistas e avaliáveis), estabelecer 4 objectivos que respeitem esta estrutura, não exclusivamente relacionados com a dimensão académica. 4. Desenhar objectivos de longo prazo relacionados com a aprendizagem, com a carreira, com a vida pessoal, com o desporto, com o lazer… e, para cada um, estabelecer 1 ou 2 objectivos proximais.

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5. 6. 7. 8.

9.

10.

11. 12. 13.

Listar alguns exemplos de objectivos de mestria e de realização na aprendizagem na Universidade. Face aos objectivos identificados (ou a outros) estabelecer uma priorização. Para cada um destes objectivos elencar os possíveis obstáculos, mas também algumas estratégias para os ultrapassar. “Se as nossas actividades forem guiadas pelos nossos valores, sentiremos a satisfação que advém de sermos bem sucedidos naquilo que significa muito para nós.” (In Carta do Gervásio “não” publicada). Comentar. Escolher um valor que oriente a vida pessoal e discutir em que medida os objectivos de médio e de longo prazo, nesse domínio, estão alinhados com esse valor. Desenhar um plano para os alinhar. Elaborar uma lista de 5 princípios da “tirania do se” que minam o investimento na tarefa. Discutir os resultados encontrados com os demais alunos. “Que conselhos daria a um professor para ajudar os alunos no tópico: estabelecimento de objectivos…” Discutir a moral da história do tigre e da tartaruga. Tópicos para discussão: a. “Estou farto de saber o que é um objectivo, mas defini-lo, naquela mesa superpovoada de neurónios ávidos, foi dificílimo.” b. “(…) parece que podemos olhar para tudo o que nos acontece com óculos de desafio ou de ameaça. Como resultado, o que finalmente fazemos na vida depende bastante do look escolhido.” c. “Sei que devo combater ferozmente os distractores internos e externos, que, como me explicaram aqueles doutos colegas, é tudo aquilo que vindo de dentro ou de fora desvia a minha moribunda atenção das tarefas escolares, mas eu sou definitivamente um homem de paz, o que é que posso fazer?” d. “Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relações com os outros, na minha preguiça…?” e. “E se os meus objectivos falassem, o que é que me diriam?”

Propostas de Actividades

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f. Tentar responder a algumas destas questões: “Porque é que nem sempre estudamos como devemos?”; “O que é que se esconde atrás de um não querer?” “Porque é que só estudamos na época de exames?”; “Porque é que um fracasso nem sempre nos imobiliza? “Porque é que umas vezes cerramos os dentes e estudamos como uns desalmados, e noutras enjoamos só com a ideia?” g. “(…) quando metemos na cabeça que não somos capazes de fazer o que quer que seja, mesmo que todos considerem que podemos conseguir, o fracasso está perto.” h. “Dizem-me que há tempo para assistir às aulas, estudar, ser voluntário, fazer desporto, conviver e ter boas notas, humm! Ainda não descobri bem como, mas deve ser possível, pelo menos eu quero acreditar que sim…” i. “Preto no branco, os objectivos guiam e empurram os nossos comportamentos, mas não chega, é preciso que a vontade ajude, que a vontade queira. Será que é possível dar corda ao relógio da vontade? Ajuda precisa-se!”

Carta n.º 3 Como posso tirar melhores apontamentos?

Sumário: 1. Os leitores proficientes: a. Recorrem a estratégias de aprendizagem para promover o incremento da compreensão do material aprendido, b. Estabelecem metas para as suas leituras de acordo com os seus objectivos; c. Organizam os conteúdos e o material de aprendizagem construindo um significado pessoal; d. Monitorizam a qualidade da sua compreensão à medida que lêem. 2. Sublinhados, sumários, esquemas e mapas de ideias são exemplos de estratégias de aprendizagem que visam organizar e transformar o material de aprendizagem, exigindo um papel activo do aluno.

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3.

Elaborar questões durante a leitura, orienta a atenção no sentido de encontrar as respostas e ajuda a aumentar a qualidade da compreensão. 4. Sublinhar os textos à medida que se vai lendo não é uma estratégia efectiva de aprendizagem. Sublinhar é um processo de tomada de decisão, configura uma escolha sobre o que é nuclear na informação e o que é acessório. 5. Tirar apontamentos envolve actividade em três momentos: antes, durante e depois da aula ou de uma conferência, mas também antes, durante e depois da leitura de um texto ou do visionamento de um filme. 6. A tomada de apontamentos apresenta duas funções principais: a. Processo. Concentração da atenção no material com o fim de compreender o fio condutor da exposição, da narração ou da acção presenciada. b. Produto. Realização dos apontamentos e sua utilização como uma ferramenta para a organização e posterior revisão da informação. 7. Na tomada de apontamentos é fundamental estar atento aos sinais do professor que calibram a importância da informação. 8. No processo de tomada de apontamentos (aulas, workshop, documentários, texto lido) não se deve escrever tudo o que se ouve/lê, mas sim tomar notas com palavras próprias, se necessário, recorrendo a abreviaturas. 9. É fundamental conhecer e controlar os distractores internos e externos que competem com a tomada de apontamentos. 10. Para tomar apontamentos pode ajudar: a. Escrever questões-espelho a que os apontamentos/notas pessoais respondam. b. Escrever um sumário que descreva o tema ou as ideias principais da aula/capítulo/documentário. c. Usar a técnica Cornell e apontar dúvidas ou inconsistências dos apontamentos para esclarecimento posterior com o professor ou com os colegas. 11. Depois da aula, logo que possível, é importante corrigir os apontamentos e completá-los. Propostas de actividades: 1. Logo que possível, depois de terminada a narração do caso do “livro roubado na livraria”, elaborar um breve questionário (V, F)

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com 10 questões sobre o conteúdo do caso, e apresentá-lo aos alunos. A partir dos resultados, retirar implicações para a prática. 2. Discutir as vantagens e as desvantagens de tirar fotocópias dos apontamentos de colegas. 3. Discutir diferenças entre a tomada de apontamentos numa aula, no estudo pessoal, a partir de livros/manuais de consulta, de um filme, numa workshop, num trabalho de pesquisa… 4. Elaborar uma lista de obstáculos à tomada de apontamentos. Caracterizar a natureza do tema escolhido, mas também o formato e o contexto onde a informação é veiculada. 5. Elaborar uma lista de 5 sugestões que melhorem a leccionação dos professores e favoreçam a tomada de apontamentos. 6. Elencar uma lista de conselhos para estar atento nas aulas. 7. Analisar os seguintes comentários de alunos do 1.º ano: a. “Que estratégias posso utilizar para melhorar a minha compreensão leitora?” b. “Devo gravar as aulas e depois transcrever os conteúdos?” c. “Os professores falam tão rápido que não os consigo acompanhar, o que devo fazer?” d. “Escrevo mal e com alguns erros ortográficos, o que não me facilita a tomada de apontamentos, o que posso fazer?” 8. Listar os principais distractores que competem com a tomada de apontamentos e as respectivas sugestões. a. “a lista dos meus distractores de estimação inclui…” 9. Treinar a elaboração de questões-espelho a partir de um texto, de um manual, de um artigo de jornal ou de uma história. 10. Fazer um sublinhado de um pequeno excerto da carta n.º 3 e, a partir daí, a. Realizar um esquema ou um mapa de ideias com as ideias principais. b. Comparar e discutir os diferentes resultados. 11. Tirar fotocópias e comparar alguns apontamentos de diversos alunos tirados na mesma aula, analisando a legibilidade, a organização a compreensão e a substância dos mesmos. No final, retirar consequências. 12. Realizar um breve diário de bordo, o mais exaustivo e experiencial possível, sobre: a. Tomada de apontamentos durante uma determinada aula.

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b. Tomada de apontamentos e estudo pessoal de uma determinada matéria. Nota: Se fosse possível comparar os “diários” referentes à mesma aula ou ao estudo da mesma matéria, facilitaria a discussão.

13. Tendo em consideração a carta/tema escolhido como referência, elaborar os tópicos de uma possível carta-resposta do Umbigo. 14. Discutir e completar o quadro apresentado na carta sobre as “dicas para tomar apontamentos”. 15. Tópicos para discussão: a. Resolver o caso do livro roubado (o cliente referiu que tinha comprado o livro por um preço inferior ao que estava na loja, como na prateleira da loja não estava nenhum livro, como poderia o cliente saber essa informação? Sabendo nós que só havia um exemplar, o cliente estava a mentir.)

b. Função da estratégia de tomada de apontamentos: “Explicaram-nos que tomar apontamentos nos empurra a assistir às aulas com mais atenção fazendo um esforço para compreender o fio condutor da exposição, e também contribui para armazenar a informação para os testes e provas de avaliação.” c. “os apontamentos da aula também ajudam na organização do estudo, sobretudo se completados com notas suplementares tomadas de livros ou manuais.” d. “Como posso tirar melhores apontamentos?” e. “valor instrutivo do erro”… f. “Eu quero, a minha vontade não tem é força.”

Carta n.º 4 Sabes como vencer a procrastinação, Gervásio?

Sumário: 1. Os sujeitos podem assumir o controlo das suas vidas começando por controlar o seu tempo. 2. Os alunos que gerem mais eficazmente o seu tempo apresentam melhores resultados académicos.

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3.

Tomar consciência do tempo gasto e do tempo perdido, num dia, numa semana, num semestre…, é fundamental para tomar decisões. 4. A alocação do tempo às tarefas do dia-a-dia deve ter em consideração a priorização dos objectivos. 5. Um dos problemas principais na gestão do tempo é a baixa competência dos sujeitos na priorização das tarefas. 6. Para gerir o tempo é importante estabelecer um horário de aulas, mas também um plano, o mais abrangente possível, de tarefas a realizar em cada semana. 7. Realizar listas CAF (Coisas a Fazer) pode ser um bom auxiliar para uma correcta gestão do tempo. 8. Os alunos mais proficientes reestruturam o seu ambiente físico e social. 9. Os alunos devem conhecer os seus principais distractores internos e externos e actuar para que estes não comprometam a realização da tarefa. 10. A procrastinação é o adiamento sucessivo das tarefas e está relacionada com um padrão de baixo controlo associado a uma má gestão do tempo, incompetência volitiva e irresponsabilidade; mas também a um padrão de evitamento associado ao medo de falhar e à ansiedade. 11. Para lidar com a procrastinação, podem ser utilizadas algumas estratégias tais como: melhorar a gestão do tempo, aumentar a atenção e a concentração na tarefa, dividir os objectivos distais em proximais que permitem um feedback atempado, redução da ansiedade, modificação do padrão dos pensamentos irracionais. Propostas de actividades: 1. Listar: a. As três actividades onde os alunos gastam mais tempo (excluir o dormir). b. As três actividades onde os alunos perdem mais tempo. c. Retirar consequências a partir dos dados encontrados, discutindo as diferenças entre “gastar” e “perder”. 2. “5 minutos não dá para nada.” Listar um conjunto de actividades que é possível realizar em 5 e em 15 minutos.

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3. Discutir estratégias de gestão do tempo: a. “ouvi falar da importância da gestão de tempo, das listas CAF (listas de Coisas a Fazer) e da necessidade de priorizar as actividades para aumentar a eficácia e diminuir o desperdício de tempo, mas não lhes dei grande atenção…” b. realizar horários semanais/diários. c. para uma determinada tarefa, ensaiar o estabelecimento de um dead-line a fim de aumentar o comprometimento com a tarefa, e treinar o estabelecimento de objectivos proximais. 4. Identificar os 5 argumentos mais frequentes para procrastinar no estudo pessoal e na realização de tarefas escolares. Elencar a contra-argumentação para cada um deles. 5. Identificar os 5 principais distractores internos e externos que perturbam a aprendizagem e o estudo e sugerir formas de lidar com os mesmos de modo a aumentar a centração na tarefa. 6. Reflectir sobre: a. os diferentes ditados populares utilizados pelo Umbigo: i. “Quem não alimenta o cão, alimenta o ladrão.” ii. “Enquanto não for amanhã, desconheceremos os benefícios do presente.” iii. “O vazio de um dia perdido nunca será preenchido.” iv. “Calma! Com o tempo, a erva torna-se leite.” b. Elaborar uma lista com outros ditados populares que possam ilustrar os temas e conteúdos da auto-regulação da aprendizagem. Por exemplo: i. Ao homem de esforço a fortuna lhe põe ombro. ii. Barco parado não faz viagem… 7. Tópicos para discussão: a. “Atribuir sempre as causas de tudo o que não te corre bem a alguém ou a alguma coisa pode fazer bem ao teu ego palaciano, mas atrasa a resolução dos problemas.” b. “Talvez algo possa mudar se assumires a responsabilidade pelo teu agir… Não te parece?” c. “O que te acontece hoje foi escrito ontem. Entendes? Se perderes mais esta oportunidade de tentar perceber porque é que o caos insiste em ocupar tanto espaço na tua vida, perdes o foco.” d. “Procrastinar significa o adiamento sucessivo das tarefas. Podemos evitar as tarefas porque suspeitamos que podemos

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falhar, porque somos perfeccionistas e nunca estamos satisfeitos com o que fazemos, por falta de hábitos de trabalho, por desorganização, porque, porque, porque…” e. “Sabes como vencer a procrastinação,________?”

Carta n.º 5 (…) Porque é que esquecemos?

Sumário: 1. O modelo de processamento da informação descreve como os sujeitos obtêm, transformam, armazenam e aplicam a informação. 2. A memória é um sistema que armazena blocos de informação que pode ser utilizada posteriormente. 3. Estruturalmente, a memória é constituída por vários sistemas: inclui a memória sensorial, a memória de curto e a memória de longo prazo. 4. Não pode haver aprendizagem sem focalização da atenção. 5. Sugestões para melhorar a atenção: a. Pratica. Esforça-te por concentrar a atenção nas tarefas e não só no contexto académico. b. Reduz a competição de tarefas secundárias com a tarefa principal. Prioriza e põe ordem nos pensamentos e acções que te “afastam” da realização da tarefa. c. Combate os distractores internos e externos. d. Estuda/trabalha num ambiente que favoreça o trabalho, se necessário, modifica-o. e. Faz intervalos para recarregar energia, evitando a dispersão da atenção. f. Descansa e alimenta-te convenientemente. 6. A aprendizagem envolve o armazenamento da informação na memória de longo prazo. 7. A informação é armazenada na memória de longo prazo através da relação entre significados. Para incrementar o poder da memória, é fundamental relacionar a nova informação com o que já se conhece.

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8. A aprendizagem significativa – na qual as informações e conteúdos estão ligados com um nexo, e não apenas justapostas – facilita quer o armazenamento, quer a posterior recuperação da informação. 9. Para manter a informação na memória de curto prazo basta repetir a informação sem interrupção, mas para a enviar para a memória de longo prazo, é necessário recorrer a estratégias de elaboração que ajudem a ligar a informação a outros conteúdos já residentes na memória de longo prazo. 10. As estratégias de organização da informação e elaboração da informação incluem esquemas, mapas de ideias, mnemónicas, acrónimos, paráfrases, analogias, sumarizações, explicações e questionamento. 11. A forma como a informação é organizada e elaborada influencia a qualidade do processamento da memória, uma vez que é difícil compreender um material de aprendizagem confuso e desorganizado. 12. Para melhorar o funcionamento da memória: a. Agrupa a informação solta em unidades com significado. b. Codifica significativamente a informação organizando o material, ligando-o a conceitos sólidos na rede semântica da memória de longo prazo. c. Estabelece redes familiares. O princípio é simples: quanto melhor dominares um tema, mais fácil é aprender e recordar. d. Recorre a pistas. Quanto mais pistas conseguires estabelecer entre o material a aprender e o contexto onde a aprendizagem ocorreu, mais fácil será estabelecer uma ligação e recordar esse material. Propostas de actividades: 1. Qual é a diferença entre memorizar de cor e memorizar compreensivamente? Como é que os alunos podem promover esta última? 2. Que estratégias podem facilitar a aprendizagem e a atenção? Nas aulas? No estudo pessoal? Na realização de uma experiência? Na biblioteca? Num trabalho de projecto? 3. Tenta fixar este número: 19141918193919451143 durante uns segundos, depois tenta escrevê-lo. Discutir as diferentes

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estratégias utilizadas pelos alunos. Por exemplo, pensar nas datas de início e final das duas grandes guerras e por fim o ano do tratado de Zamora. 4. Para testar a atenção dividida, realizar a seguinte tarefa: a. “Durante 1 minuto escreve a letra de uma canção ou um poema que conheças de cor. No minuto seguinte continua a escrever o texto, mas simultaneamente canta uma canção. No final, regista o n.º de palavras escritas em cada um dos momentos.” Retirar ilações para o estudo pessoal. 5. Listar as diferentes estratégias de organização da informação utilizadas pelos alunos. Comparar e discutir as vantagens e as desvantagens na utilização de cada uma delas. 6. Listar acrónimos conhecidos. Construir um novo, aplicado a um conteúdo concreto do domínio de estudo dos alunos. 7. “Como é que a informação transita da memória de curto prazo para a memória de longo prazo?” 8. Estudar um pequeno texto/páginas de um manual relacionado com uma matéria familiar aos alunos e, no final, discutir as estratégias para memorizar a informação utilizadas pelos alunos. 9. “Porque é que esquecemos?” discutir algumas estratégias e implicações para o estudo pessoal. 10. Realizar um hand-out sobre o funcionamento da memória e suas implicações no sucesso escolar para distribuir aos alunos do 1.º ano. 11. Tópicos para discussão: a. “Mas, talvez o aspecto mais importante seja que estás a reflectir sobre o teu aprender tentando melhorar, e isso é um bom sinal. b. “Quanto mais leres, melhor leitor te tornas, e um melhor leitor expressa-se e escreve com mais desembaraço, aprendendo mais e melhor. Mas não basta apenas dizê-lo, é preciso vivê-lo.” c. “A aplicabilidade do que aprendes ajuda a desemperrar a tua força de vontade para estudar, mas a tirania do «para quê» pode ser perigosa: se os resultados obtidos, se as notas já te chegam, para quê fazer mais e melhor?” (reflectir sobre a tirania da instrumentalidade). d. “Porquê estudar?”

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e. “Os alunos sabem o que querem, mas nem sempre o que precisam de fazer para o alcançar. Academicamente falando, conheces os teus pontos fortes? As tuas lacunas? Porquê e como colmatá-las? Pensas no que é melhor para ti próprio, antecipando consequências? Porquê estudar?”

Carta n.º 6 Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar?

Sumário: 1. A auto-regulação assume, como pressuposto básico, que os alunos podem regular ou aprender a regular activamente a sua cognição, a sua motivação e o seu comportamento. Estes processos auto-regulatórios capacitam os alunos para alcançarem os seus objectivos, melhorando simultaneamente o seu rendimento académico. 2. A auto-regulação da aprendizagem subsume os conceitos de motivação e cognição enfatizando a sua interrelação. Apresenta um carácter motor sublinhando a agência do sujeito como uma condição para a realização escolar. 3. O projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” está ancorado no modelo sociocognitivo e está desenhado em torno de um modelo cíclico: o PLEA (Planificação, Execução e Avaliação). a. A fase da planificação ocorre quando os alunos analisam a tarefa específica de aprendizagem com a qual se defrontam. Esta análise envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o estabelecimento de objectivos face à tarefa e um plano para reduzir a distância que os separa da meta final. b. A fase de execução da tarefa refere-se à implementação da estratégia para atingir a meta desenhada. Os alunos utilizam um conjunto organizado de estratégias e automonitorizam a sua eficácia tendo em vista o alcance da meta estabelecida. c. A fase de avaliação tem lugar quando o aluno analisa a relação entre o produto da aprendizagem e a meta estabelecida

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para si próprio. O núcleo fundamental desta fase do processo auto-regulatório não se centra na mera constatação de eventuais discrepâncias, mas sim no redesenho de estratégias que possam diminuir essa distância e atingir o objectivo marcado. d. A natureza deste modelo sugere-nos, ainda, que cada uma das fases descritas e respectivas tarefas, seja analisada de acordo com o guião cíclico que constitui o seu cerne. 4. Os alunos proficientes assumem o controlo do seu processo de aprendizagem: a. Estabelecem objectivos de longo prazo e fatiam-nos em objectivos de curto prazo que dirigem efectivamente o seu comportamento. b. Planificam e organizam o seu estudo. Não adiam a realização das tarefas para o último minuto e, atempadamente, alocam tempo suficiente para as diferentes tarefas de estudo: pesquisar, ler, redigir trabalhos, realizar projectos… c. Não esperam que lhes digam o que fazer: assumem a responsabilidade e o governo da sua aprendizagem. Elaboram um plano para o seu estudo tendo em conta os seus recursos, a dificuldade da tarefa e o tempo disponível. No final desta fase, estabelecem objectivos claros que orientam o seu agir. d. Protegem o seu trabalho dos distractores que os desviam da sua tarefa. Escolhem os locais para trabalhar e estudar e, se necessário, alteram-nos, desligando a música, o telemóvel, refrescando ou aquecendo o ambiente… e. Quando estudam tentam identificar as ideias principais dos textos. Para tal recorrem à elaboração de questões, ao sublinhado ou a pequenos resumos que os ajudam na concentração da atenção, mas também nas revisões finais. f. Antes das avaliações, revêem as matérias procurando testar a solidez das ligações entre os conteúdos estudados. Tentam antecipar perguntas que podem sair nos exames, completam testes anteriores, e realizam exercícios para testar a solidez dos seus conhecimentos. 5. No processo de desenvolvimento da proficiência é importante que o próprio desenvolva a competência para monitorizar o conhecimento, reconhecendo o nível de (in)compreensão das matérias e actuando sobre esse dado.

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6. Ser bom/mau aluno não é uma inevitabilidade genética. As pessoas não nascem bons alunos, aprendem a sê-lo.

Propostas de actividades: 1. O que preciso de fazer para mudar o meu comportamento escolar? 2. Treinar a “regra do passo seguinte” (tudo o que fazemos tem repercussões a curto, a médio e a longo prazo), aplicando-a a actividades escolares, mas também a outras relacionadas com a saúde ou os relacionamentos sociais. 3. Analisar as máximas do General Regulator: a. “Passo primeiro: Planificar i. “Pensar antes ajuda no depois”, é o principal aliado dos verdadeiros estrategas, a primeira lança de qualquer contenda ou batalha. ii. Todo o acto tem um amanhecer. Se quiserdes conhecer o motivo de um entardecer pobre e desalinhado questionai o seu atarantado amanhecer. iii. Tudo isto parece difícil no início, mas tudo o que é verdadeiramente valioso tem um inclinado começar. b. Passo segundo: a Execução i. O plano de ataque à tarefa tem de ser concretizável, tem de ser realista, tem de ser exequível. ii. Correr muito não basta para assegurar a vitória, sobretudo se o atleta correr no sentido contrário da pista… iii. Antecipar consequências dos actos a curto, médio e longo prazo é o segredo de qualquer estratega. iv. O domínio da aplicação das estratégias de aprendizagem exige uma prática persistente. v. Não há grandes louvores sem grandes dores. vi. Desconfiai do sucesso demasiado fácil, tem a duração de um pau de fósforo. vii. Deveis defender os vossos recursos do que vos afasta do objectivo. Protegei o vosso trabalho de tudo o que atrasa o realizar: a desgana, a desordem, o perfeccionismo, o capricho, a exaustão… viii. Protegei-vos dos distractores externos; do que, vindo de fora, vos afasta das tarefas – conversas fúteis, saídas

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extra, ruídos estridentes… –, mas também dos distractores internos, do que, vindo de dentro, vos atrasa – imaginação desenfreada, medos, desejos, angústias… ix. Na guerra, como no estudo, quem não acredita verdadeiramente que pode ganhar está a um passo de fracassar. x. O destino está nas nossas mãos, mas mãos desossadas deixam escapar tudo o que lhes surja! xi. Monitorizar os nossos passos, saber se estamos a executar o previsto e no tempo previsto, evita surpresas desagradáveis. xii. Querer é importante, mas o agir tem de o seguir para o final poder sorrir. xiii. Um precipício não se ultrapassa em dois movimentos, há sempre consequências em cada decisão. c. Passo terceiro: a Avaliação i. A avaliação é o passo final do processo auto-regulatório. Deveis avaliar não só o produto final expresso na nota do exame, de um relatório, de uma avaliação de um portfólio ou de um trabalho de projecto, mas também, e sobretudo, o processo de realização, analisando detalhadamente cada um dos passos que conduziram ao resultado. ii. O principal inimigo, a maior parte das vezes, vive escondido dentro de nós e não fora. Só o escutamos se avaliarmos o nosso agir com a devida calma e silêncio. iii. Tende sempre presente o conselho dos romanos: “si vis pacem para bellum”, se queres a paz, prepara a guerra, mas a única guerra que interessa fomentar: a interior. É importante avaliar e retirar consequências. iv. Um dia aniquilado não volta a existir. Auto-regular é assumir deliberadamente o governo do nosso agir. v. Encobrir o erro é errar outra vez.” 4. Se existisse um Almirante (Des)Regulator que conselhos daria aos seus marujos. 5. Analisar e reflectir sobre as seguintes questões de alunos do 1.º ano: i. “Que preciso de fazer para desenvolver a minha autoregulação da aprendizagem?”

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ii. “Que dificuldades antecipo no processo de auto-regulação da minha aprendizagem?” 6. Realizar um diário de bordo, durante dois ou três períodos de trabalho, sobre o estudo pessoal. Discutir pontos fortes e fragilidades no sentido do incremento da proficiência. 7. Como podem os professores/pais/amigos ajudar no desenvolvimento da “minha” auto-regulação da aprendizagem? 8. Tópicos para discussão: a. “Quem governa a tua aprendizagem?” b. “(…) Como se distinguem dos demais os alunos que obtêm sucesso escolar?” c. “Ser bom aluno não é uma inevitabilidade genética. As pessoas não nascem bons alunos, aprendem a sê-lo.”

Carta n.º 7 qual destas afirmações está certa?

Carta n.º 8 Como se resolvem problemas?

Carta n.º 9 Conto contigo para o resolver?

Sumário: 1. Pensar é uma competência que pode ser desenvolvida com um esforço deliberado e contínuo. 2. A força de uma argumentação válida está intimamente relacionada com a força da premissa mais fraca do argumento. 3. O processo auto-regulatório é um aspecto importante da resolução de problemas. Apresentamos alguns tópicos: a. Planeamento e estabelecimento de objectivos parciais; b. Compreender as componentes do problema ajuda a dividir o problema em partes e a estabelecer objectivos parciais; c. Os conhecimentos prévios são fundamentais;

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d. O problema deve ser reformulado de modo que se torne familiar. Um aluno auto-regulador encara os novos problemas a partir de uma base que lhe seja familiar; e. Monitorizar os diferentes passos seguidos ajuda a não cometer erros; f. Não basta fazer planos, é preciso confirmar se estão a ser postos em prática e se as estratégias seguidas são as mais adequadas; g. Um aluno auto-regulador pede ajuda quer para compreender o enunciado, quer para ultrapassar alguma dificuldade que o está a imobilizar. 4. Passos para resolver problemas: a. Identificar o problema; b. Reconhecer a importância do problema; c. Produzir soluções alternativas; d. Avaliar as alternativas produzidas; e. Colocar a solução em prática. 5. Para desenvolver as competências de resolução de problemas é importante: a. Juntar informação que possa ajudar a decidir; b. Olhar para a questão de um ângulo diferente; c. Tentar dividir o problema nas suas partes, detendo-se nos detalhes; d. Ser flexível no pensamento, i. Produzindo o maior número de alternativas de resposta possível. ii. Tentando mudar a abordagem seguida até ao momento. iii. Discutindo as ideias com outras pessoas; novos olhares podem ajudar. e. Praticar o processo de tomada de decisões. f. Estabelecer os seus objectivos. g. Olhar atentamente e tentar ver aspectos a que nunca tinha dado importância. h. Tentar manter uma abertura à mudança. i. Pensar em oportunidades de aproveitar os aspectos negativos a seu favor. Propostas de actividades: 1. Discutir as diferentes soluções apresentadas para o problema do leite e do café, confrontando-as com a solução apresentada no

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texto. Discutir as falácias, os diferentes passos e as estratégias de resolução seguidas. 2. Seguir um processo similar na resolução do problema do “Ogre.” Discutir os diferentes passos e estratégias de resolução do problema seguidas. Apresentamos um final possível: “… Depois de muito pensar, a Narcisa decidiu moer, com um pilão, toda a comida num almofariz. Triturou tudo até ficar com uma papa fina. Esta tarefa ocupou-a durante um bom pedaço, porque lá nisso o Ogre era muito generoso, as doses eram todas XXL. Quando terminou, escondeu tudo numa bolsa junto da barriga e preparou-se para a chegada do Ogre. – Então comeste tudo? – perguntou-lhe a besta logo que chegou a casa. – Sim, sim Ogre – respondeu a Narcisa lambendo os beiços –, mas para ser sincera, faltava-lhe uma pitadinha de sal para o meu gosto. – Ai sim?! Deixa que já te respondo. Pé de macaco, pé de macaco, onde estás? – perguntou com voz de trovão o Ogre. – Estou na barriga da Narcisa – respondeu com uma voz abafada o pé de macaco. – Ah, finalmente! – gritou o Ogre de alegria – Amanhã serás minha esposa. Vamos festejar – dirigiu-se à adega e abriu uma pipa. A Narcisa deixou-o beber muito vinho e quando este já estava muito alegre, tentou recolher algumas informações que lhe pareciam vitais: – Ó Ogre, eu sei que és muito forte, mas não consegues derrubar aquela porta azul, pois não? – perguntou-lhe com uma voz doce. – Derrubar? Para quê, mulher? Se eu tenho uma chave – o riso era desengonçado, e a rapariga continuou a regar generosamente a caneca. – Ogrinho querido, qual é a chave da porta azul? – perguntou-lhe sinuosa a Narcisa. – É esta, mas não ta posso dar – respondeu o Ogre meio grogue. – Porquê, meu querido? – insinuou-se a Narcisa. – Porque estão lá escondidos os mortos – respondeu atabalhoadamente o Ogre. – Que mortos? – continuou interessada a Narcisa. – Olha, todos os que se atrevem a visitar-me sem cumprir as minhas ordens. As tuas irmãs são um bom exemplo – deu uma risadinha cínica a cheirar a carne putrefacta.

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– Mas se estão mortos não há problema. Não vão por certo ressuscitar. Agora que está decidido que vamos casar, como presente de casamento, podias deixar-me ver as minhas irmãs pela última vez – pediu-lhe com uma voz gentil a Narcisa. – Sabes? – disse-lhe ufano o Ogre. – Eu posso dar-lhes vida, eu tenho a poção que lhes permite voltar a respirar – concluiu o monstro, embora tenha hesitado no final, arrependido. – Não. Não posso acreditar – a Narcisa tentava fazê-lo falar mantendo o copo sempre cheio de vinho. Incitava-o a beber, sem perder o controlo. Esvaziava discretamente o seu líquido para uma planta, essa sim, já um bocadinho desorientada. – Estás a brincar comigo, não é possível juntar cabeças ao corpo e dar-lhes vida – insistiu a Narcisa. – Eu consigo, eu sou o Ogre. Guardo a poção no sótão numa garrafa verde – gabou-se despudoradamente o monstro. – Isso é magnífico, porque assim nunca mais morres. Podes viver para sempre? – questionou-o a rapariga investigando alguma fragilidade naquele hectare de carnes verdes. – Sim – arrastou-se o Ogre. – Isto, se não me cortarem as unhas dos mindinhos com a tesou… – e adormeceu sonoramente em cima da mesa. Narcisa confirmou o estado de alerta do Ogre, movimentando a sua palma aberta em frente dos olhos cerrados e retirou-lhe o molho de chaves. Correu à procura de algo que pudesse cortar as unhas dos mindinhos, os únicos dedos protegidos com dedais de cabedal grosso. Entrou em duas ou três salas, mas para evitar perder-se sujou as solas dos seus sapatos de lama. Assim, saberia sempre a direcção e o sentido dos seus movimentos. Na quarta sala encontrou a garrafa verde e muitos corpos à espera de serem salvos. Mas não se podia precipitar, primeiro tinha de acabar com a vida do Ogre, por isso procurou uma tesoura. Procurou, procurou, e encontrou duas: uma enorme, de podar sebes, e outra pequena de cortar papel. Temeu só ter uma oportunidade e não poder falhar. Se o Ogre acordasse, o seu destino seguiria o das irmãs. Pensou muito e optou pela tesoura pequena. Os mindinhos estavam protegidos, contrariamente aos outros, talvez por terem unhas mais sensíveis. Decidiu-se pela tesoura pequena. Pé ante pé, para não acordar o Ogre, lá conseguiu retirar os dedais de cabedal e cortar as unhas dos mindinhos anormalmente finas. Quando terminou, o Ogre susteve definitivamente o respirar. Nessa altura, correu para a sala e untou com a poção todos os

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corpos que lá estavam, que, a pouco e pouco, retornaram à vida. Abraçou as irmãs e fugiram as três de volta a casa o mais rápido possível. FIM” 3. Listar os erros mais típicos no processo de resolução de problemas. 4. Num exame/estudo pessoal/trabalho de grupo/ o que pode perturbar a resolução de problemas? 5. Identificar um problema/exercício de uma determinada matéria de estudo e analisar as diferentes possibilidades de resolução, assim como as dificuldades e erros típicos associados. 6. Organizar um atelier de reparação de argumentos a partir da resposta a um problema específico, por exemplo, centrado no domínio de estudo dos alunos. Identificar os erros cometidos na resolução desse problema e “reparar” os argumentos, soluções apresentadas. 7. Realizar um hand-out sobre o processo de resolução de problemas e suas implicações no sucesso escolar para distribuir aos alunos do 1.º ano. 8. Discutir: a. “na Universidade passamos a vida a falar de resolução de problemas, e da necessidade de estarmos preparados para enfrentar desafios técnicos de forma divergente e criativa; mas… em face de um problema com uma cara um pouco diferente, não nos conseguimos entender muito bem.” b. “como se resolvem problemas?”

Carta n.º 10 (…) Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada? Preparar o exame com tanta intensidade?

Sumário: 1. A preparação próxima do exame deve ser precedida por um estudo contínuo, evitando precipitações e possibilitando a consolidação da informação aprendida.

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2.

A estratégia de preparação próxima dos testes ou exames mais eficaz é a antecipação e a resposta a potenciais questões. Os alunos devem incluir na sua planificação do estudo um tempo para as revisões da matéria. Nesta fase devem ser elaboradas e respondidas questões formuladas pelos próprios ou constantes em exames anteriores. 3. Questões de baixa complexidade (e. g., quem?, o quê?, quando? e onde?) envolvem respostas relacionadas com factos, datas, definições, listas… 4. Questões de elevada complexidade (e. g., como?, porquê?, e se? como é que A se relaciona com B? vantagens e desvantagens de…quais são os pontos fortes e os fracos de…) requerem aplicar a informação aprendida a uma nova situação, resolver problemas, analisar. Comparar e/ou contrastar informação, desenvolver um novo plano ou solução… 5. A gestão do tempo é um elemento fundamental para a implementação do plano de preparação próxima dos exames. 6. O dia anterior deve ser dedicado a rever apontamentos ou exercícios, estabelecendo e fortalecendo ligações, não a estudar matérias pela primeira vez. 7. Nesta etapa, o aluno deve centrar-se na revisão de apontamentos, resumos, esquemas ou exercícios já realizados durante o estudo anterior, tentando fortalecer as ligações entre os conteúdos. 8. Tentar explicar os conceitos por palavras próprias ajuda a sedimentar os conceitos. 9. Pode ajudar recitar em voz alta definições, os diferentes passos dados durante o processo de resolução de problemas. 10. Explicar a matéria a colegas ou responder a questões colocadas durante uma sabatina de estudo ajuda a certificar-se do nível de compreensão dos conteúdos estudados. Propostas de actividades: 1. No estudo o mais importante é… Listar 5 ideias e partilhá-las com os colegas, discutindo as ideias mais referidas. 2. Listar estratégias de revisão seguidas pelos alunos. Partilhar experiências. 3. Listar as principais dificuldades no cumprimento de um plano de estudo. Elencar propostas de as ultrapassar.

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4. 5.

Discutir a importância de grupos de estudo ou de “sabatinas”. Centrando-se nos conhecimentos adquiridos sobre as estratégias e a auto-regulação da aprendizagem, construir exemplos de questões de baixa e de elevada complexidade estrutural. 6. Pensar numa cadeira específica, escolher um capítulo ou tópico e organizar a informação, ensaiando a preparação para o exame. 7. Relativamente ao texto/capítulo/tópico escolhido, identificar as ideias principais e elaborar um conjunto de perguntas sobre o material estudado. 8. Discutir o quadro-resumo apresentado no texto da carta sobre as estratégias de preparação para os exames. 9. Na preparação para um exame, é importante tentar evitar… Listar 3 aspectos. 10. Elencar 5 conselhos de um experiente “examólogo” (aluno do 2.º ou do 3.º ano) sobre as estratégias de preparação de exames. 11. Tópicos para discussão a. “Quão eficaz é a minha preparação dos exames?” b. “Preciso modificar o meu plano de estudo para os exames?” Porquê? Como? c. “Porque é que é importante rever a matéria regularmente, não apenas na época de exames?” d. “Habitualmente não me consigo concentrar no estudo.” e. “O problema é sabermos bem o que é compreender.” f. “A forma como eu estudava no Secundário, e que sempre deu frutos, agora não está a funcionar. Antes tinha tempo para tudo.” Agora… g. “Na Universidade, pelo contrário, a mera reprodução dos factos é, por vezes, penalizada. Pedem-nos que pensemos, que elaboremos, que sejamos críticos, que apresentemos pistas e soluções... Eu, falo por mim, fui pouco treinada para tal.” h. “há Universidades noutros países em que os alunos respondem às perguntas do exame sem vigilância, porque assinam um compromisso garantindo um trabalho honesto.”

Propostas de Actividades

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Carta n.º 11 O estudo deve ser diferente em função do tipo de exames?

Sumário: 1. As estratégias de realização de exames são importantes, mas não substituem uma preparação atempada e adequada. 2. À entrada do exame não se deve discutir questões relativas à matéria, nem tentar colmatar nenhuma lacuna de conteúdos de uma forma apressada e atabalhoada. 3. É aconselhável ler o exame até ao final, certificando-se do número total de perguntas, e planificar a alocação do tempo para cada questão. 4. Procedimentos gerais para responder a questões de resposta múltipla: a. Leia com cuidado as instruções da prova, tempo, penalizações para respostas erradas… b. Determine quanto tempo pode dedicar a cada questão, tendo em atenção a sua ponderação na nota final. c. Controle a impulsividade. Leia todas as opções de cada questão antes de responder. d. Salte as questões que não consegue responder imediatamente. e. Risque as respostas não plausíveis. Centre-se nas alíneas que são muito similares, tentando discriminar as diferenças. f. Se não souber a resposta, antes de assinalar uma resposta “adivinhada”, certifique-se de que compensa responder, atendendo às eventuais penalizações para respostas erradas. g. Se tiver tempo, retorne às questões que deixou para trás. h. Tente rever as suas respostas, dedique mais tempo àquelas em que hesitou. 5. Procedimentos gerais para responder a questões de desenvolvimento: a. Leia com cuidado as instruções gerais e respeite o que lhe é pedido. b. Se lhe for oferecida uma escolha, responda apenas a uma questão. c. Leia com cuidado todo o exame e certifique-se de que entendeu o que é pedido em cada questão. Tome notas enquanto prepara a resposta.

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6. 7. 8. 9.

d. Divida o tempo pelas diferentes questões do exame. e. Se ajudar, altere a ordem das respostas, assinalando devidamente o facto. f. Faça um esquema que oriente a resposta, garantindo uma sequência lógica na apresentação das ideias e dos argumentos. g. Cuide a apresentação e a grafia, garantindo a legibilidade. h. Reveja as respostas, pelo menos as de pontuação superior. Não se fixe nas questões para as quais não conhece a resposta. Passe à frente e retome-as no final, caso tenha tempo. Controle os pensamentos e as distracções que o afastam da tarefa. No final, reveja o teste antes de o entregar, tentando detectar algum erro. Numere e assine todas as folhas de exame. Logo que possa, analise o tipo de erros cometidos no exame para poder retirar implicações para o futuro.

Propostas de actividades: 1. “Que estratégias posso seguir para responder a questões de resposta múltipla?” Listar as diferentes estratégias elencadas. 2. Fazer uma pequena recolha das dificuldades mais típicas dos alunos na realização de exames de resposta múltipla e tentar elaborar uma lista de sugestões e recomendações. 3. “Que estratégias posso seguir para responder a questões de desenvolvimento?” Listar as diferentes estratégias elencadas. 4. Fazer uma pequena recolha das dificuldades mais típicas dos alunos na realização de exames de desenvolvimento e tentar elaborar uma lista de sugestões e recomendações. 5. Que cuidado deve ter um professor a preparar um exame? Que sugestões lhe daria? 6. Analisar um exame do semestre/ano anterior e a respectiva correcção, antecipando dificuldades. 7. Discutir boas práticas do trabalho em grupo ou do trabalho de projecto. 8. A partir dos verbos de arranque apresentados no quadro referenciado nesta carta, elaborar questões relativas às estratégias e ao processo de auto-regulação da aprendizagem. 9. Elaborar uma lista de sugestões/dicas para candidatos que queiram trabalhar em grupo.

Propostas de Actividades

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10. Tópicos para discussão: a. “Trabalhar em grupo ou realizar um trabalho de projecto é mais difícil do que parece à vista desarmada.” b. “Sei, percebo, que não devo ser rápido a julgar os comportamentos dos outros, porque posso errar o alvo com muita distância, mas há ocasiões em que é difícil segurar o fel que se acumula cá dentro, e quando ele sai…” c. “nem sempre é fácil admitir que somos um pequeno peixe num grande lago.” d. “O estudo deve ser diferente em função do tipo de exames?” e. “Voltámos a falar na estratégia de antecipar questões para testar o domínio da matéria, a confiança e, como consequência, baixar a ansiedade face aos testes.” f. “Porque é que nem sempre o trabalho de grupo corre bem?” g. “Aquelas noitadas de estudo foram uma grande ajuda. Estudar custou-me menos e rendeu-me mais. Fiquei convencido de que a aprendizagem fora da sala de aula é pelo menos tão importante quanto a outra, talvez ainda mais.”

Carta n.º 12 (…) Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?

Sumário: 1. A ansiedade face aos testes é uma “(…) disposição individual para reagir com estados de ansiedade de forma mais intensa e frequente, com condições de preocupação, pensamentos irrelevantes que interferem com a atenção, concentração e realização de testes” (Spielberger & Vagg, 1995, pp. 13-14). 2. A relação entre a ansiedade face aos testes e a realização pode ser representada sob a forma de um U invertido. Esta relação é conhecida como a lei de Yerkes-Dodson (1908). Níveis muito baixos ou muito elevados de ansiedade prejudicam a realização. Baixa estimulação afecta a realização porque o esforço colocado na tarefa é baixo, demasiada interfere comprometendo o resultado final (cf. exemplo da tensão de uma corda de uma viola).

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3. Podemos considerar a ansiedade como um fenómeno bidimensional, incluindo as componentes cognitiva (Preocupação) e afectiva (Emocionalidade). 4. A preocupação diz respeito aos pensamentos acerca das consequências de um possível insucesso e às dúvidas sobre a sua própria competência para realizar as tarefas com sucesso. 5. A emocionalidade refere-se às reacções autonómicas ou fisiológicas evocadas pelo stress da avaliação. Estas reacções incluem suores, tensão muscular, aumento do ritmo cardíaco… Nesta situação, sempre que possível, deve procurar-se uma resposta de relaxamento: a. Sentar-se quieto, calmo e confortável, fechando os olhos. b. Relaxar os músculos. Começar por baixo, imaginando os pés relaxados, até atingir a cabeça. c. Respirar com profundidade pelo nariz. Focalizar a atenção no respirar repetindo a palavra “um” na expiração. 6. A melhor solução para combater a ansiedade face aos testes é um estudo profundo e qualitativo. Uma melhor preparação reduz a ansiedade, mas não a elimina necessariamente. 7. Começamos a ficar ansiosos quando não sabemos algo, quando não dominamos os conteúdos. O terreno propício à ansiedade é a dúvida. Propostas de actividade: 1. Definir o conceito: “Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?” 2. Como lidar com a ansiedade face aos testes, antes, durante e depois da situação de avaliação. 3. Listar um conjunto de preocupações e distractores internos que podem provocar interferência cognitiva na tarefa de exame. 4. Trabalhar o autocontrolo e os contra-argumentos para as diferentes preocupações. 5. Imaginar uma situação de avaliação ansiogénica e ensaiar as técnicas de relaxamento. 6. Listar as estratégias mais utilizadas pelos alunos na realização do exame. 7. Treinar algumas técnicas de relaxamento. 8. Que comportamentos dos pais/familiares/namorado(a)/amigos podem aumentar a ansiedade face aos testes? Que lhes diria?

Propostas de Actividades

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9. O que podem fazer os professores durante o exame para baixar a ansiedade dos alunos? 10. Organizar um folheto sobre a ansiedade face aos testes para distribuir aos colegas da Universidade. 11. Falar sobre os comportamentos e conversas típicas que ocorrem à porta da sala de exame. 12. Tópicos para discussão: a. “No meio daquele emaranhado de ideias ainda me lembrei de uma discussão na aula sobre “plagiar” e “copiar”. Recorrendo a um exemplo gráfico, uma das professoras disse-nos que copiar era tão absurdo quanto retirarmos consequências práticas para a nossa saúde a partir da informação de um termómetro colocado numa axila próxima, supostamente de aspecto mais saudável.” b. “Durante o exame fui assaltado por pensamentos que me afastavam definitivamente dali. Lembro-me de que pensei como seria bom se o relógio se adiantasse três horas e já tudo tivesse terminado (…) A verdade é que, apesar de não mexer um músculo, o meu pensamento vagueava esbanjando tempo sob o olhar implacável do relógio.” c. “A ansiedade, tinha-lhe explicado a psicóloga, é como a corda de uma viola: tem uma tensão óptima. Se estiver lassa, o som sai distorcido, mas se muito esticada, a corda rompe-se escondendo a voz do som.” d. “Pelos vistos, esta ansiedade não surge apenas durante as provas, também nos ataca antes do exame, corroendo-nos a capacidade de nos concentrarmos no estudo, de conseguirmos organizar a informação nova e de a ligarmos aos conhecimentos que já possuímos. A ansiedade tem o poder fantástico de nos desfocar, de nos levar a pensar no tempo que já não temos para estudar e não no que ainda nos resta.” e. “A ansiedade movimenta-se no terreno da dúvida: Será que vou conseguir passar? (…) Pelos vistos, a solução é tentarmos reduzir a incerteza, estudando com profundidade para que o resultado se aproxime dos nossos objectivos.”

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Carta n.º 13 Que tal vai o teu estudo, Gervásio?

Sumário: Gervásio questiona-se sobre as implicações para a sua vida das aprendizagens realizadas ao longo do ano lectivo. Propostas de actividades: 1. Tópicos para discussão: a. “Que tal vai o teu estudo?” elaborar um e-mail, poema ou uma carta para responder à questão. b. “Percebi, à minha custa, que aprender não é algo que acontece aos alunos, é algo que acontece por mão dos alunos.” (Re)comentar esta frase da primeira carta. c. “A pedra apesar de coberta de um ligeiro verde escorregadio, denunciando o longo tempo de mergulho, apresentava as entranhas secas, alheada do molhado que a rodeava. (…) Será que pode acontecer o mesmo no meu estudo? Todas estas aprendizagens podem escorrer sem penetrar?” d. “sinto que enquanto deixar esta questão respirar, enquanto não colocar um ponto final no meu estudo (…) enquanto alimentar a minha insatisfação, procurando responder à questão sem me contentar com a resposta, talvez o estudo vá bem.” 2. Escrever uma carta ao Gervásio reflectindo sobre as aprendizagens realizadas a partir das suas cartas. 3. No final deste projecto, as minhas 3 aprendizagens mais importantes foram… 4. Aspectos em que já melhorei… 5. Responder a um mail de um candidato a caloiro sobre “Estudar na Universidade”. 6. Organizar um folheto para promover o projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”, explicitando os objectivos, população, utilidade...

Propostas de Actividades

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PALAVRAS FINAIS Apesar de existir um confortável acordo quanto à importância do processo auto-regulatório, a forma como este é perspectivado e definido não é universal. Apresentámos neste livro as “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”, uma ferramenta desenhada para promover as competências de trabalho e de estudo dos alunos na Universidade, no quadro do marco sociocognitivo da aprendizagem auto-regulada. O processo de auto-regulação é referenciado a ideias, sentimentos e comportamentos governados pelo próprio para reduzir o espaço que o separa dos seus objectivos. Neste sentido, a auto-regulação exige activar e manter no tempo as cognições e os comportamentos, o que, independentemente do marco teórico que enforma as diferentes abordagens à tarefa, sugere encarar o aluno como um “governador” do seu processo de aprendizagem. As possibilidades de escolha e de controlo sobre as tarefas a realizar são os tópicos estruturantes do processo auto-regulatório, que fica comprometido na sua ausência. Acreditamos, seguindo a sugestão do poeta: “Se deres um peixe a um homem, alimenta-lo por um dia, se o ensinares a pescar, alimenta-lo para toda a vida” (Confucius, 551-479 a. C.), que as ferramentas auto-regulatórias constituem o garante de uma aprendizagem autónoma, regulada pelos próprios em interacção com o meio social envolvente. Os seus produtos são promotores de sucesso e bem-estar pessoal e académico. Ensinar a pescar é, definitivamente, mais difícil e moroso, mas muito mais eficaz. Oxalá a competência volitiva dos educadores esteja em forma.

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Propostas de Actividades

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GLOSSÁRIO Aluno auto-regulador da sua aprendizagem: aquele que activa recursos cognitivos e volitivos na sua aprendizagem, planificando, monitorizando e controlando o seu comportamento e a sua aprendizagem. Ambiente de estudo: local onde se trabalha e estuda que, pelas suas condições, influencia a qualidade do estudo. Ansiedade face aos testes: pensamentos distractores que competem com a tarefa de aprendizagem e sentimentos ansiogénicos que ocorrem antes, durante e depois da realização de provas de avaliação. Aprendizagem auto-regulada: processo através do qual os alunos activam e sustêm comportamentos, cognições e emoções orientadas sistematicamente para a consecução dos objectivos de aprendizagem. Aprendizagem: mudança duradoura no comportamento resultante da prática ou de outras experiências pessoais. Atribuições: razões apresentadas pelos alunos para explicar o seu comportamento ou a sua realização. Auto-avaliação: julgamentos dos alunos sobre a sua eficácia num determinado domínio, habitualmente influenciada por observações ou realizações pretéritas. Auto-eficácia: percepção sobre a própria capacidade para realizar uma tarefa a um determinado nível. Conhecimento prévio: conhecimento que o aluno pode utilizar para o ajudar a construir significado sobre os conteúdos que está a tentar aprender. Emocionalidade: componente psicológica da ansiedade face aos testes. Expectativa: componente motivacional que envolve os julgamentos sobre a própria capacidade para realizar uma tarefa. Estratégia de aprendizagem: plano sistemático orientador do trabalho escolar para alcançar os objectivos escolares pretendidos. Gestão do tempo: gasto eficiente do tempo disponível. Mapa conceptual: modo económico de organização da informação, utilizando palavras, símbolos que ilustrem as inter-relações entre os conceitos. Memória de curto prazo: sistema que armazena a informação durante um curto período de tempo.

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Memória de longo prazo: sistema que armazena a informação durante um longo período de tempo. Metacognição: consciência e controlo sobre a própria cognição. Envolve planificação e monitorização da actividade cognitiva. Modelação: refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os seus pensamentos, crenças, estratégias e acções depois de desenvolvidas por um ou mais modelos. Modelo cíclico de aprendizagem auto-regulada: modelo de aprendizagem proposto por Zimmerman (1998, 2000) caracterizado por três fases: fase de planificação, de realização e de auto-avaliação das tarefas. Motivação extrínseca: desejo de trabalhar centrado nas recompensas externas expectadas. Motivação intrínseca: o desejo de trabalhar pelo gozo do desafio de aprender, curiosidade genuína ou satisfação pela compreensão. Motivação: processo pelo qual se iniciam e se sustêm as actividades orientadas para objectivos. Objectivo: representação cognitiva daquilo que o sujeito visa alcançar. Objectivos de longo prazo: objectivos relacionados com a vida em geral, que não serão alcançados num curto período de tempo. Objectivos proximais: objectivos específicos a curto prazo que capacitem os sujeitos para monitorizarem o seu progresso e regularem o seu comportamento de modo a alcançarem objectivos de longo prazo. Pensar: competência para utilizar conhecimento adquirido de uma forma flexível e significativa. Planificação: etapa de avaliação dos próprios recursos e estabelecimento de objectivos que guiem a actividade cognitiva. PLEA: modelo que caracteriza o processo de auto-regulação da aprendizagem em três fases: Planificação, Execução e Avaliação. Procrastinação: Adiamento sucessivo das tarefas. Revisão: leitura de textos escritos de modo a reter a informação na memória e poder reproduzi-la posteriormente. Volição: activação da vontade. Processo de exercício dos comportamentos para alcançar as metas.

Referências

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