Livret Professeur Password Terminale

T

le

B1 → B2

TOUTES SÉRIES

Guide pédagogique

Coordination pédagogique Juliette Ban-Larrosa IA-IPR, Académie de Paris

Claudine Lennevi Académie de Caen

Auteurs Pascale Fontaine

Claudine Lennevi

Académie de Versailles

Académie de Caen

Mélanie Herment

Isabelle Tripault

Académie de Paris

Académie de Rennes

Corinne Legay

Hugues Azaïs

Académie d’Amiens

Académie de Toulouse

Pour la langue orale et la grammaire Bérengère Rivoallan Académie de Montpellier

Références iconographiques Couverture

Alistair Baker/Corbis

71, 72, 83, 84

Nataliasheinkin-Fotolia.com

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d

Jupiter Images/Getty Images

230

36 commuting solutions

231

8athome.com

231

Globe and mail.com

232

Phil Wiley, Ozemédia.com

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Copyright Guardian News & Media Ltd 2011 Museum News © Martin Amis, 1973, used by permission of The Wylie Agency (UK) Limited From “Carta Blanche, the new James Bond Novel” by Jeffery Deaver, 2012 published by Hodder & Stoughton Limited

96

dg Zubin Shroff/Getty Images

262

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g

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gd Carlo A/Getty Images

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Claudiaveja-Fotolia.com Bradford Veley/CartoonStock.com

Références textes 58

From “The Secret History” by Donna Tartt (Penguin Books 1992). Copyright ©Donna Tartt

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David Lodge,The Independent, 28/03/2011

97

“The New Kids” Copyright © 2011 by Boke Hauser published by Simon and Schuster

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From “The beautiful things that heaven bears” by Dinaw Mengestu, copyright © 2007 by Dinaw Mengestu. Used by permission of Riverhead Books, an imprint of Pengouin Group (USA) Inc.

128

Reprinted from “Legend of a Suicide”. Copyright © 2008 by David Vann and published by the University of Masachussets Press and by Penguin Books, 2009

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“The story of Queen Victoria” © Jean Plaidy,1985

158

From “Elizabeth the Queen: The Life of a Modern Monarch” by Sally Bedell Smith, 2012. Used by permission of the Random House Inc. Any third party use of this material, outside of this publication, is prohibited. Interested parties must apply directly to Random House Inc. for permission

198

www.contactmusic.com

198

From “War Horse” by Michael Morpurgo, 1982. Reprinted by permission of Egmont Books

299

299

From “Faulks on Fiction” by Sebastian Faulks, 2011. Used by permission of the Random House Inc. Any third party use of this material, outside of this publication, is prohibited. Interested parties must apply directly to Random House Inc. for permission

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The Observer

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From “Surface” by Siddharta Deb, 2005 published by Picador Mac Millan

Nous avons recherché en vain les éditeurs ou les ayants droit de certains textes reproduits dans ce livre. Leurs droits sont réservés aux Éditions Didier.

Couverture : Ellen Gögler Mise en page : IGS-CP Illustrations : Anne Horrenberger

« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destiné à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans le but d’exemple et d’illustration, « toute reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) – « cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contre façon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal. »

1,2 kg éq.CO 2

© Les Éditions Didier, Paris, 2012 ISBN 978-2-278-07387-0 Achevé d'imprimer en octobre 2012 par Jouve – imprimé en France Dépôt légal : 7387/01

Sommaire Introduction ............................................................ p. 5 - Fiches d’évaluation et de notation ........ p. 18 Dossier TICE ............................................................. p. 21 Unit 1 – Going to university .................................... p. 27 - Fiches évaluations ............................... p. 55 Unit 2 – The new Americans ................................... p. 62 - Fiches évaluations ............................... p. 95 Unit 3 – Tech-less world .......................................... p. 101 - Fiches évaluations ............................... p. 125 Unit 4 – The Queen ................................................ p. 131 - Fiches évaluations ............................... p. 155 Unit 5 – War on screen ........................................... p. 162 - Fiches évaluations ............................... p. 197 Unit 6 – Telecommuting ......................................... p. 201 - Fiches évaluations ............................... p. 229 Unit 7 – Museum restitution ................................... p. 236 - Fiches évaluations ............................... p. 261 Unit 8 – British characters ...................................... p. 266 - Fiches évaluations ............................... p. 296 Unit 9 – News from the world ................................. p. 303 - Fiches évaluations ............................... p. 330

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INTRODUCTION I.

LES CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES

Password Tle s’inscrit à la suite de Password 1re dans les préconisations du nouveau programme du cycle terminal (B.O. du 30 septembre 2010). La méthode a pour objectif de consolider les acquis de la classe de première dans les cinq activités langagières et de permettre aux élèves d’atteindre le niveau B2 du CECRL en fin de classe terminale, tout en les exposant de manière dynamique aux réalités culturelles du monde anglophone. Elle croise compétences langagières, compétences culturelles et compétences linguistiques. • Les compétences dans chacune des cinq activités langagières font l’objet d’un travail de consolidation et de développement progressif et structuré. Ces activités langagières sont travaillées en synergie au cours des chapitres, la communication les articulant entre elles : on ne pourrait concevoir un cours où les élèves ne s’exprimeraient pas sous prétexte qu’ils doivent progresser en compréhension, ou ne feraient que de la « méthodologie » parce que certaines stratégies de base leur font défaut, ou encore, seraient invités à s’exprimer à l’oral sans activité de passage à l’écrit pour synthétiser et structurer leur parole dans un autre code. • Chaque chapitre de Password Tle : - aborde et explore un thème culturel, lié aux notions du programme ; - est piloté par une tâche finale ; - intègre les compétences linguistiques en lien avec le thème et les tâches finales ; - privilégie deux activités langagières : une activité langagière « dominante », à laquelle est associée une autre activité langagière, articulant ainsi réception et production. Mais quelles que soient ces deux activités langagières centrales, les trois autres sont également présentes au travers de supports ou d’activités. La production orale, même lorsqu’elle n’est pas considérée comme spécifiquement « dominante », constitue un objectif majeur et est toujours présente : c’est sur l’activité orale des élèves que repose tout l’apprentissage ; - propose deux types d’évaluations en fin de parcours : évaluations par la tâche dans les deux activités langagières ciblées dans le chapitre d’une part, et évaluations « type BAC » en vue de la préparation aux nouvelles épreuves du baccalauréat dans les cinq activités langagières d’autre part. • La progression annuelle prévoit un travail sur toutes les activités langagières et couvre les quatre notions au programme. Chapitres et notions au programme :

Notions Mythes et héros

Espaces et échanges L’idée de progrès Lieux et formes du pouvoir

Chapitres 4. The Queen 5. War on screen 8. British characters 2. The New Americans 7. Museum restitution 3. Tech-less world 6. Telecommuting 1. Going to university 9. News from the world

1. Les compétences culturelles „ Des chapitres ancrés dans les notions du programme • Les notions au programme du cycle terminal sont déclinées dans les chapitres à travers des thèmes choisis. Le fil directeur est fourni par la problématique, énoncée par souci de clarté pour l’élève sous forme de question directe. Les réponses à cette question d’ouverture sont abordées progressivement au cours des

Introduction

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Recap qui clôturent chaque double-page de documents ; une fiche récapitulative (proposée sous forme de fiche photocopiable dans le Workbook et mise à la disposition des élèves sur www.didierpassword.fr) peut être renseignée au fur et à mesure du parcours pour visualiser et faciliter la synthèse et préparer aux épreuves orales du baccalauréat. • Des éléments culturels phares sont abordés par des entrées originales : par exemple, les notions de pouvoir et contre-pouvoir par la question de la sélection à l’entrée à l’université, l’idée de progrès par des récits «post-apocalyptiques», les espaces et échanges par le sujet de la restitution à leur pays d’origine d’objets patrimoniaux conservés dans les musées du monde occidental.

„ Construire la compétence culturelle • La démarche vise l’acquisition de savoirs, présentés de manière à impliquer l’élève dans l’élaboration de repères culturels. Elle vise également la prise de distance, pour aller au-delà des clichés communs. Le guidage par le sens dans la mise en œuvre met en relief les contenus culturels des documents, d’où l’absence de longs développements sur des faits ou périodes. Lorsque des savoirs culturels précis sont nécessaires, des conseils sont donnés dans ce guide pédagogique lors de la mise en œuvre des chapitres concernés. Des recherches en autonomie sont encouragées ; elles seront ciblées et bien circonscrites et devront faire l’objet d’un compte rendu dynamique afin que toute la classe puisse en bénéficier. Le connu et l’expérience personnelle des élèves sont sollicités et mis en perspective : le chapitre sur les «nouveaux Américains», par exemple, débute par ce que les élèves peuvent déjà savoir sur le sujet de l’immigration aux États-Unis, souvent abordé avant la classe de Terminale ; autre exemple : la figure du soldat américain au cinéma est abordée par une bande-annonce qui rappellera aux élèves d’autres bandes-annonces. • Password Tle repose en outre sur une conception large de la culture, comme en témoigne le choix des supports : textes littéraires, extraits de « classiques » ou non, dessins humoristiques, articles de journaux, témoignages individuels, reflets authentiques et non « fictionnalisés » de leur époque.

2. L’approche actionnelle Clairement définie dans les programmes du collège et préconisée dans le programme de seconde, l’approche actionnelle prend toute sa place dans l’objectif d’enrichissement culturel du cycle terminal. Dans Password Tle, chaque chapitre est axé sur deux activités langagières – une de réception, l’autre de production –, évaluées toutes deux dans des tâches finales (ex. Final Tasks, manuel p. 26). Dans ce guide pédagogique, un «parcours minimal» (ex. p. 29) est suggéré pour chaque chapitre : il permet de réaliser la tâche finale dans l’activité langagière dominante. L’approche actionnelle de Password Tle se caractérise aussi par la réalisation de tâches d’entraînement, notamment dans l’activité langagière dominante, en vue de la préparation de la tâche finale. Ces training tasks permettent également d’approfondir des éléments culturels en lien avec la notion abordée (ex. : manuel p. 19). • Le manuel propose neuf chapitres qui invitent l’élève, en fin de parcours, à réinvestir et mettre en œuvre ses compétences dans les activités langagières : - deux chapitres associant CO et PO (units 2 et 7) ; - un chapitre associant CO et PE (unit 5) ; - deux chapitres associant CE et PO (units 1 et 6) ; - quatre chapitres associant CE et PE (units 3, 4, 8, 9). • Le pilotage par la tâche finale assure la cohérence de ces parcours : les activités de réception et de production proposées en entraînement concourent au même objectif, donner aux élèves les savoirs et savoir-faire utiles à la réalisation des tâches finales. Ces tâches ainsi que les compétences visées sont clairement annoncées au début de chaque chapitre afin de donner un fil conducteur et un but identifié à la séquence. La tâche de production ancre celle-ci dans des contextes définis qui permettent aux élèves d’être auteurs de leurs actes de langage, à l’écrit comme à l’oral. Ils ont ainsi la possibilité de donner libre cours à leur inventivité pour s’exprimer personnellement et communiquer de manière authentique en anglais, en réinvestissant ce qui a été appris au cours de la séquence. Les chapitres permettent d’étudier et de s’exercer à des types de discours différents, notamment raconter (story-telling / creative writing), décrire et/ou expliquer (describing / explaining), argumenter et débattre (arguing / debating).

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Les tâches finales proposées le sont dans un souci de cohérence didactique du parcours. Selon le temps que le professeur souhaitera consacrer à familiariser les élèves au nouveau format des épreuves du baccalauréat, il/elle pourra choisir de faire faire ou non les tâches finales suggérées, Ces tâches peuvent donc ne pas être faites systématiquement, mais il est important de ne pas les négliger complètement : elles donnent un fil directeur à la séquence d’enseignement, permettent aux élèves de montrer leurs compétences dans les cinq activités langagières et donnent au professeur un guidage dans la progression annuelle.

3. Les compétences linguistiques „ Intégrer les compétences linguistiques • Les compétences langagières intègrent nécessairement savoirs divers et stratégies spécifiques. Si l’on comprend, on doit être capable de restituer sa compréhension dans une langue intelligible, phonologiquement acceptable ; si l’on veut progresser dans l’expression, on doit être exposé à la langue de manière intensive et être placé dans des situations de communication, donc d’échanges, susceptibles de motiver sa propre expression. On doit aussi maîtriser un bagage grammatical et lexical adéquat. • Les défaillances linguistiques (phonologiques, grammaticales ou lexicales) sont naturelles tant qu’on n’a pas atteint le niveau de maîtrise supérieur de la langue. Dans les situations d’évaluation, les niveaux de compétences du CECRL prennent en compte ces défaillances et les acceptent tant qu’elles ne nuisent pas à l’intelligibilité du message. En situation de classe, c’est-à-dire en situation d’entraînement, la vigilance quant à la correction est primordiale. L’adossement des programmes au CECRL ne signifie pas qu’il faille maintenant laisser les élèves ne s’exprimer que par des messages indigents. Au contraire, le fond est toujours sous-tendu et inscrit dans des acquis culturels, et la forme – correction, diversité, subtilité, richesse –, c’est-à-dire la façon dont le langagier se déploie, différencie souvent un niveau du Cadre d’un autre. L’efficacité de cet apprentissage repose sur trois stratégies incontournables : 1. la mise en place d’habitudes langagières ; 2. des activités réflexives régulières visant à une prise de conscience ; 3. le recours aux entraînements intensifs. Dans Password Tle, des objectifs linguistiques (lexique, grammaire et prononciation) sont annoncés en début de chapitre. • Sur chaque double-page, des encarts Language Tools indiquent quel domaine lexical et/ou quel fait grammatical et/ou quelle particularité orale font l’objet d’activités particulières. Lexique, structure grammaticale ou phénomène oral sont choisis soit parce qu’ils servent à la réception, soit parce qu’ils sont utiles à l’expression. • Les compétences linguistiques sont travaillées : - dans les activités proposées dans les doubles-pages Language Tools. Ces pages proposent en majorité des activités intégrant ces savoirs linguistiques dans des activités communicatives contextualisées ; - dans les activités proposées dans le Workbook (activités complémentaires sur les points de langue ciblés dans le chapitre). • On saura d’autant mieux construire des énoncés en autonomie si l’on saisit la logique et le fonctionnement des formes et outils nécessaires à la construction du sens. Certains de ces outils font l’objet d’une réflexion sur la langue ; cette réflexion est conduite à partir des énoncés produits ou observés par les élèves (activités Observe des pages Language Tools). • Pour la langue orale, des entraînements au repérage et à la reproduction des régularités de l’anglais sont régulièrement proposés ; des activités complémentaires sont également proposées dans le Workbook.

„ Grammaire et lexique La grammaire de Password Tle est une grammaire pour dire et faire : à l’oral comme à l’écrit, un point de langue est abordé dans la mesure où l’élève en a besoin pour comprendre ou pour s’exprimer. Cette grammaire fait une part égale à l’oral et à l’écrit : des activités d’entraînement et des apports théoriques sont fournis dans ces deux domaines. On pourra se référer au précis grammatical (manuel p. 188) et au précis phonologique (manuel p. 214). L’apprentissage du lexique fait également l’objet de multiples activités qui aident les élèves à étoffer leur vocabulaire par classement, dérivation ou développement de domaines lexicaux.

„ Phonologie La correction phonologique, indissociable de l’intelligibilité, est aussi importante – si ce n’est plus dans le cas de l’anglais –, que la correction syntaxique. Il s’agit bien sûr de faire acquérir une prononciation recevable des phonèmes mais aussi d’aider les élèves à comprendre et de les entraîner à respecter les caractéristiques suprasegmentales. Celles-ci seront également primordiales en réception.

Introduction

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Le précis de prononciation offre à l’élève la possibilité d’entendre sur le CD audio encarté dans le manuel (et CD 1 Classe : documents et entraînements) les exemples cités, et de s’entraîner en autonomie à partir de courts enregistrements. De nombreuses activités permettent à l’élève de reconnaître les règles et les régularités auxquelles obéit l’anglais oral pour mieux le comprendre, puis à le mettre progressivement en musique pour mieux communiquer.

4. Progression „ Dans le manuel Les chapitres se succèdent dans le manuel selon une progression dans les compétences demandées dans l’activité langagière de production phare. • Expression orale en continu : - unit 1 : défendre une motion tirée au sort (argumentation défendant un point qui n’est pas le sien) ; - unit 6 : faire une campagne promotionnelle (argumentation à adapter au public concerné). • Expression orale en interaction : - unit 2 : prendre part à une émission télévisée où un rôle précis est assigné à chacun (réinvestissement de faits et d’explications étudiés) ; - unit 7 : prendre part à un débat d’idées et défendre son point de vue selon le rôle assigné (recombinaison d’explications et d’arguments divers vus dans le chapitre et mise en perspective personnelle). • Expression écrite : - unit 3 : rédiger la description d’un monde «post-apocalyptique» (invention, description, explication) ; - unit 4 : rédiger un épisode de la vie d’Elizabeth II à partir d’un fait divers réel (création selon une trame narrative connue) ; - unit 5 : rédiger une critique de film (création guidée par genre de l’écrit) ; - unit 8 : rédiger le portrait d’un personnage emblématique de la culture britannique (écrit sous-tendu par connaissances culturelles) ; - unit 9 : participer à une discussion sur un forum en ligne sur le métier de journaliste (argumentation). En réception, les supports proposés sont en adéquation avec l’activité langagière de réception privilégiée dans le chapitre et les tâches finales. Les documents audios et vidéos sont de nature diverse (documentaire, bande-annonce, extraits de films...). Les articles de presse sont nombreux mais la majorité des supports sont des extraits de fiction afin de consolider la lecture d’écrits à charge implicite. La progression du manuel n’est pas rigide : le professeur n’est pas obligé de suivre les chapitres dans un ordre strict, à lui/elle de définir, selon les élèves et leurs acquis, ce qui leur est le mieux adapté.

„ À l’intérieur des chapitres : des parcours modulables Les parcours conduisant à la tâche finale sont modulables à partir d’un « minimum » indiqué pour chacun des chapitres dans un tableau récapitulatif qui figure dans ce guide pédagogique. Des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves et des activités langagières dominantes visées. Un nombre conséquent de textes de nature variée est proposé dans chaque chapitre afin de permettre ce choix. On pourra exploiter les documents non étudiés dans l’option « approfondissement / spécialité » proposée aux élèves de la série L.

5. L’évaluation Les activités langagières ne peuvent être construites de manière isolée mais les acquis doivent être évalués séparément afin de donner une image juste du niveau de l’élève selon l’activité langagière ciblée : on peut être meilleur en réception qu’en expression, ou plus à l’aise à l’oral qu’à l’écrit, et inversement. L’accent mis sur l’acquisition de compétences par les élèves réoriente l’évaluation et ses formes : il ne s’agit plus uniquement de juger des savoirs ou de noter un « niveau » selon une norme universelle, mais de jauger ce que l’élève sait et peut en faire lorsqu’il est confronté à une tâche nouvelle pour laquelle il aura été préparé par des moyens multiples. Les nouvelles épreuves du Baccalauréat prévoient une évaluation de chacune des activités langagières.

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Password Tle propose diverses modalités d’évaluation. 1. une évaluation par la tâche : - évaluation des compétences de production - évaluation des compétences de réception 2. une évaluation

qui constitue une préparation aux épreuves du baccalauréat.

„ L’évaluation des compétences de production • Elle peut se faire à divers moments de la séquence et/ou de la séance, selon les phases : la restitution orale de la trace écrite ou le compte rendu de recherches faites en autonomie peuvent par exemple être des moments d’évaluation. Ces moments d’évaluation dépendent du choix du professeur. • Elle peut aussi se faire lors d’activités encadrées : la tâche finale donne à l’ensemble du travail proposé en amont toute sa raison d’être et peut ainsi être vue comme une évaluation de compétences. Elle demande à l’élève de mettre en œuvre, en autonomie, la somme de ses apprentissages. Cette étape finale est fondée sur une « recombinaison » de compétences auxquelles on se sera entraîné. Il ne s’agit pas de montrer strictement son savoir, mais tous ses savoir-faire. • Des grilles proposées à la fin de chaque chapitre dans ce guide pédagogique sous forme de fiches photocopiables → permettent d’évaluer les réalisations des élèves aussi bien sur l’échelle de niveaux du CECRL que sous forme de notes chiffrées.

„ L’évaluation des compétences de réception Parallèlement aux tâches finales de production, des tâches de réception (compréhension de l’écrit ou de l’oral) sont proposées pour chacun des neuf chapitres du manuel, selon l’activité langagière de réception ciblée dans le chapitre. De nature variée, les supports contiennent tous, dans des proportions diverses, des éléments factuels informatifs et implicites. Le protocole d’évaluation vise à la reconstitution du sens et non uniquement au repérage de formes, qui ne peuvent faire un tout si on ne sait pas les lier. • Le choix a été fait de proposer systématiquement une évaluation « par la tâche », où les élèves doivent lire ou écouter pour faire l’activité proposée ; - les supports sonores, en lien avec les thèmes des projets, sont proposés respectivement dans le CD audio pour la classe ( CD2 Évaluations) et dans ce guide sous forme de transcriptions ; - l’appareil d’évaluation comportant les documents écrits et les consignes sont proposés sous forme de fiches photocopiables → à la fin des chapitres dans ce guide ; - les corrigés et barèmes de ces évaluations sont également situés à la fin de chaque chapitre dans ce guide.

6. La préparation au baccalauréat „ Les entraînements spécifiques Cinq chapitres proposent des pages conseils et des entraînements spécifiques aux cinq activités langagières évaluées: Chapitre 1 : expression orale en continu Chapitre 2 : compréhension de l’oral Chapitre 3 : compréhension de l’écrit (à partir d’un support unique) et expression écrite Chapitre 4 : compréhension de l’écrit (à partir de deux textes) Chapitre 7 : expression orale en interaction Dans ces pages, outre des extraits du texte de définition des épreuves (B.O. du 24 novembre 2011), on trouvera des conseils pour aborder les sujets le jour de l’épreuve ainsi que des activités guidées et commentées.

„ Les évaluations À l’issue de chaque chapitre sont proposées des évaluations des compétences orales et des compétences écrites construites en conformité avec les textes du B.O. définissant les épreuves. Ces épreuves diffèrent selon les séries. La compréhension de l’oral n’est pas prévue pour la série L, mais il est utile de se rappeler que cette compétence est fondamentale à la construction de la compétence d’expression orale. Il est donc recommandé d’entraîner tous les élèves à la compréhension de l’oral, et donc d’évaluer leurs acquis dans cette activité langagière.

„ La compréhension de l’oral Un document sonore authentique lié à la notion abordée dans le chapitre est proposé dans le luations pour chaque chapitre.

CD2 Éva-

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Le barème est fourni par la fiche d’évaluation et de notation publiée avec les nouvelles définitions des épreuves : un exemplaire est proposé dans ce guide p. 18. Pour chaque document, les éléments de corrigés proposés dans ce guide sont donc présentés sous forme de fiche renseignée avec les éléments attendus pour chaque niveau (ex. p. 52). • L’expression orale Elle prendra la forme d’une synthèse de ce qui a été vu dans le chapitre, adossée à la problématique abordée. Une fiche récapitulative (reproduite dans le Workbook ou accessible sur www.didierpassword.fr) aidera les élèves à baliser cette synthèse orale. La fiche d’évaluation et de notation publiée avec les nouvelles définitions des épreuves (reproduite p. 19 de ce guide), ne peut, pour cette activité langagière, être renseignée avec des éléments de contenu attendus, la prestation de l’élève ne pouvant être présupposée. • La compréhension de l’écrit Le sujet est composé d’un texte (chapitre 3) ou de plusieurs documents (tous les autres chapitres). Les questions sont barémées en points ; le total des points, après la division indiquée, donnera la note sur 10. • L’expression écrite Elle comportera deux sujets d’expression – l’un de nature narrative, l’autre de nature explicative et/ou argumentative. Il n’existe pas, pour le moment, de fiche d’évaluation et de notation officielle. On pourra évaluer l’expression en tenant compte du traitement du sujet d’une part, de la recevabilité linguistique de l’autre. Des suggestions sont fournies dans ce guide p. 20 en fonction des types de sujet, mais il va de soi que ces suggestions seront obsolètes dès qu’une fiche de notation officielle aura été publiée.

„ Évaluation formative / évaluation intermédiaire • Recap et Training Tasks Dans la perspective du statut de la tâche finale, les Training Tasks proposées au cours des phases d’entraînement peuvent être vues comme des étapes d’évaluation formative : ces tâches « intermédiaires » sont axées sur des éléments nécessaires à la réalisation de la tâche finale ; cette « décomposition » permet à l’élève de s’entraîner petit à petit et de se concentrer à chaque fois sur un ou deux points essentiels à la tâche finale. Les Recap permettent des réponses partielles à la problématique et posent ainsi des jalons dans l’exploration de la notion telle qu’elle est illustrée par chaque chapitre, dans le but de préparer les élèves au compterendu demandé lors de l’épreuve orale du Baccalauréat.

7. La construction des compétences • Conformément aux niveaux décrits dans les programmes, les tâches finales proposées sont calibrées au niveau B1 vers B2. Les barèmes donnés pour leur évaluation prennent en compte ces deux niveaux. • Pour parvenir à la tâche finale, le manuel propose aux élèves de procéder par étapes : la tâche est méthodiquement préparée par le travail de réception et de production mené à partir des supports, et les Training Tasks permettent de s’entraîner sur des segments. • Les activités de production orale en continu ou en interaction sont nombreuses afin de donner à tous la possibilité d’améliorer ses compétences. Ces activités serviront également à la mise en place de l’expression écrite : on écrira mieux si on sait « comment ça se dit » , au sens littéral de l’expression.

„ La construction des compétences langagières En situation d’entraînement, réception et production sont intimement liées. Le sens d’un support, écrit ou oral, doit faire l’objet d’une négociation collective, qui encouragera chaque élève à s’exprimer personnellement à la hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils. Les échanges collectifs nourriront les compétences de réception comme les compétences de production individuelles. Password propose un appareil pédagogique qui guide sans téléguider : l’appareil d’accès au sens qui accompagne les supports oraux ou écrits dans le manuel contient peu de questions fermées, afin de laisser aux élèves la latitude d’aborder le support librement selon leurs acquis. Le professeur pourra adapter la démarche à ses élèves et posera, s’il l’estime nécessaire, des questions plus précises qui lui seront inspirées par les réactions des élèves. Ces réactions peuvent être supposées mais certainement pas affirmées pour tous les élèves. Ce guide pédagogique donne néanmoins des suggestions de mise en œuvre au sein de chaque chapitre : - la construction des activités langagières de production, orales ou écrites, se fait au travers de toutes les activités proposées pour réaliser le projet ; - des activités concernant la phonologie et la phonétique balisent également les parcours afin de consolider

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les stratégies de réception de l’oral et sont mises en avant lorsque les projets sont oraux (pages Language Tools et Workbook) ; - les activités de réception et d’expression (notamment dans les Training Tasks) font l’objet d’un entraînement rigoureux pour doter les élèves des outils conceptuels, langagiers, linguistiques et méthodologiques nécessaires à la réalisation de la tâche finale.

II.

LES OBJECTIFS DE PASSWORD Tle

1. Stimuler la communication • Password Tle aide à stimuler la communication en classe : - en donnant l’occasion, l’envie et le besoin de s’exprimer ; - en fondant la communication sur des échanges réels ; - en proposant des situations de communication motivantes qui favorisent la participation active. • Le manuel aide le professeur à se décentrer : - il fait confiance aux élèves et part de ce qu’ils ont appris – en cours d’anglais, dans d’autres disciplines ou en dehors de l’école ; - il favorise le travail coopératif, où écoute et respect de l’autre sont essentiels : ainsi, il aide les élèves les moins à l’aise et valorise ceux qui le sont davantage en favorisant les échanges d’idées et de compétences lors des travaux en groupe ; - il encourage la circulation de la parole d’élève à élève (“discuss with the class”, “discuss in your group”, “report back to the other groups”…) ; - il soutient les efforts d’attention et d’écoute (écoute active et participation sont favorisées par des appels à réactions, des tâches d’écoute, une incitation à la prise de notes et par des pauses récapitulatives à intervalles réguliers).

2. Entraîner avant d’évaluer La construction des compétences, qui implique que l’élève parvienne à mobiliser ses savoirs et savoirfaire pour gérer les situations auxquelles il peut être confronté, nécessite que situation d’entraînement et situation d’évaluation soient clairement distinguées. On peut très brièvement résumer la différence entre l’une et l’autre en posant le constat suivant : - ce qui part de l’élève relève d’une démarche d’entraînement ; - ce qui part du professeur relève d’une démarche d’évaluation. Il est entendu que dans les deux cas, c’est bien le professeur qui met la séquence en œuvre en s’appuyant sur ce qu’il connaît du groupe, de ses acquis et de ses besoins.

„ La situation quotidienne de la classe est une situation d’entraînement • « Partir des élèves » signifie « leur laisser la main », c’est-à-dire leur laisser l’initiative dans la prise de parole tout en les accompagnant : les laisser s’interroger eux-mêmes sur les repérages à faire, réagir et s’exprimer lors de la découverte d’un support, confronter leurs avis, prendre en compte et exploiter ce qu’ils ont à dire pour questionner ensuite, si besoin est, de manière plus ciblée. Seule cette démarche d’entraînement peut mener peu à peu l’élève sur la voie de l’autonomie langagière en l’encourageant à mobiliser ses propres ressources.

„ Limites et utilité de la démarche d’évaluation Parce qu’en classe réception et expression sont intimement liées, une démarche d’entraînement en réception impliquera une démarche d’entraînement en expression: plus l’élève sera libre de réagir au document étudié, plus il pourra utiliser ses propres ressources pour s’exprimer. C’est à partir de ces propositions

Introduction

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individuelles, et donc souvent divergentes, que l’on pourra construire collectivement une langue recevable et permettre ainsi à chaque élève d’améliorer sa langue. • La démarche d’évaluation se caractérise généralement par un questionnement directif. Ce type de questionnement peut avoir son utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole présente des inconvénients : - il peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves qui seraient capables de s’exprimer sur ce qu’ils viennent d’entendre (souvent les dernières répliques) mais pas dans l’ordre choisi par le professeur (qui dans sa logique personnelle commencera par le commencement) ; - il impose à la communication le schéma artificiel des questions-réponses, et donne ainsi aux élèves l’impression que prendre la parole, c’est d’abord répondre à des questions... que l’on ne se poserait pas nécessairement d’emblée ; - il ne permet pas à ceux qui n’ont pas bien compris la question d’intervenir ; - il force l’élève à un cheminement qui n’est pas nécessairement le sien à un moment donné et contraint sa parole : l’élève doit rendre compte du sens dans l’ordre des questions, ordre qui peut ne pas lui être évident. Ce qui ne lui permettra pas de s’exprimer, faute de connaître la réponse attendue, ou de savoir comment élaborer cette réponse ; - il limite l’expression discursive : à une question « fermée » on peut souvent répondre par des mots isolés ; - il n’entraîne pas l’élève à faire une synthèse de ce qu’il a compris. C’est la raison pour laquelle l’appareil pédagogique de Password Tle limite les questions. • Il est bien sûr possible d’utiliser le questionnement directif pour aider à structurer la pensée et la parole mais on ne peut ordonner des éléments que lorsqu’on a suffisamment d’informations pour cela et que l’on sait dans quel but on le fait. Par exemple, lors de la première découverte d’un texte on demande souvent “who?”, “what?”, “where?”. Or les réponses à ces questions nécessitent parfois que l’on ait pris le temps de relire, de s’interroger, d’amorcer la construction du sens, et on ne peut donc pas les poser d’emblée. En revanche, l’élève peut les utiliser pour lui-même, lorsqu’il y aura été entraîné, comme stratégie pour baliser la reconstitution du factuel.

„ Les implications de la démarche d’entraînement Pour tous les textes, écrits ou oraux, la démarche d’entraînement implique que : • lors de sa préparation, le professeur... - part effectivement du sens du document et de sa spécificité (qu’y a-t-il à comprendre ? comment est-ce transmis ?) ; - fait la part du factuel (quelle est l’histoire ?) et du moins factuel (quel est l’implicite / quelles sont les références culturelles ou autres ?) ; - fait abstraction de ce que lui, professeur, sait et comprend, pour mieux se mettre à la place de l’élève lorsqu’il découvre le document. Dans chaque chapitre de ce guide, les rubriques « Analyse du document » donnent des indications quant à ces éléments. • en classe... - les élèves ont l’initiative de la prise de parole ; - les avis de chacun sont confrontés puis confirmés ou infirmés par retours au document ; - le questionnement du professeur est d’abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le maximum d’avis ; - des propositions de synthèse sont élaborées en groupes et confrontées.

3. Guider par le sens „ Implicite/explicite • Les supports proposés dans Password Tle sont authentiques et contiennent pour la plupart une certaine dose d’implicite : cet implicite peut être factuel lorsqu’il concerne une situation, mais il peut aussi concerner le ton général du discours, les sentiments, pensées ou réactions des personnages. Il conviendra de partir d’abord de l’explicite (ce que je peux lire et comprendre) pour aller vers l’implicite (ce que cela peut vouloir indiquer et signifier). Les démarches suivies dans l’appareil d’accès au sens sont caractérisées par un guidage par le sens et non par la forme. • Le guidage par le sens nécessite un va-et-vient entre les formes et le sens : en effet, lorsqu’on se focalise sur les formes, le prélèvement et la restitution telles quelles par les élèves ne garantit pas qu’ils les aient

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nécessairement comprises : si l’on veut s’assurer de la compréhension et si l’on vise le déploiement du langagier, il est toujours nécessaire de demander reformulations et explicitations, même si l’on estime que les formes sont connues, « évidentes » ou « transparentes ». L’objectif est d’aider tous les élèves à produire et restituer du sens et non à reproduire des formes. Sans cette recherche constante du sens, les élèves ne pourront ni étoffer leur expression, ni être tous menés vers les liens à effectuer. La synthèse des liens établis permettra de résumer le tout pour conduire à la mise en évidence du nondit – ton, intentions des personnages ou du narrateur – que l’on pourra alors, avec l’aide du professeur si nécessaire, nommer. Des suggestions sont proposées dans ce guide pour les cas où les élèves auraient des difficultés à effectuer les repérages de base (encadrés grisés En cas de difficultés...).

„ Compréhension du contexte et de la situation Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, un message ne peut être compris que si l’on connaît le contexte dans lequel il a été émis et, à l’intérieur de ce contexte, la situation particulière dans laquelle s’expriment les personnes. Les étapes anticipatives Before listening et Before reading permettent d’examiner cette situation de départ afin de permettre aux élèves de se « mettre en condition », de mobiliser des hypothèses de sens en accord avec ce qu’ils savent de la situation ou du genre. Les élèves, en particulier ceux qui sont moins à l’aise, ont toujours du sens dans la tête même si les formes leur manquent pour l’exprimer. D’où la nécessité de procéder du sens vers la forme, puis de la forme vers le sens. Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, un guidage par le sens habitue donc les élèves à ne pas percevoir les formes comme des obstacles à franchir : ils doivent être entraînés à partir du thème, de la situation, du connu, à anticiper et prédire un contenu.

„ Identification du genre Le genre auquel appartient le document peut aussi servir de base aux repérages nécessaires : si l’on sait qu’on va lire ou écouter un texte extrait d’un roman policier, un conte, un écrit militant, on peut prévoir quels repérages pourront être pertinents.

„ Nature du document Le guidage par le sens repose aussi sur le respect de la nature et de la spécificité des documents : - un texte destiné à être lu ne s’étudie pas comme un texte destiné à être entendu ; - un texte destiné à être entendu ne peut pas s’étudier à partir de son script ; - une vidéo ne s’étudie pas comme un support oral sans images ; - un texte tiré de la presse ne s’étudie pas comme un extrait d’œuvre littéraire ; - un extrait de film de fiction ne se regarde pas comme un documentaire à but précis. • Il est possible de faire écouter un texte écrit après qu’on l’a étudié, lorsque son sens a été construit et compris, dans le but spécifique de mettre en relief les liens entre sens et phonologie ; mais la lecture étant une activité individuelle qui nécessite que l’on puisse lire à son rythme, on laissera dans un premier temps les élèves découvrir l’écrit par eux-mêmes. • Un document vidéo a la particularité d’associer l’image et le son. Pour en conduire l’exploitation, il faut donc déterminer où et comment l’un et l’autre... - se complètent : l’image aide alors généralement à comprendre le son ; - sont redondants : on peut alors se passer du son pour comprendre ; - sont dissociés : on doit prêter attention au son, l’image n’apportant que peu d’aide.

„ Types de textes L’étude des textes selon leur type (narratif, informatif, argumentatif, etc.) doit aussi être prise en compte. Il sera utile, sur ce point, de s’intéresser à ce que les élèves étudient en classe de français : les types de textes, registres et genres y sont abordés dès le collège. L’entrée par les types de textes fait appel en réception à des stratégies que les élèves utilisent aussi en classe de français et permet, en production, de s’appuyer sur des modèles fiables de construction du discours.

„ La place de l’analyse des formes La compréhension d’un document se construit par un va-et-vient entre formes et sens. L’analyse préalable des obstacles formels par le professeur lui permettra de s’interroger sur des obstacles éventuels afin de mieux guider les élèves.

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• Dans un texte écrit Les termes qui peuvent être incompris sont soit : - nécessaires, ou constituant une aide précieuse au sens de l’ensemble mais difficilement inférables : dans ce cas il convient de les élucider avant lecture – idéalement en les posant en jalons lors d’activités antérieures – et de ne pas hésiter, si le cas l’exige, à donner l’équivalent en français ; - inférables : dans ce cas, après avoir encouragé les élèves à faire des hypothèses de sens, on pourra demander une reformulation en anglais (la traduction, c’est-à-dire l’équivalent formel en français, pourra accessoirement être demandée en fin d’heure comme confirmation de ce qui a été compris) ; - pas nécessaires au sens de l’ensemble et difficilement inférables : dans ce cas, on pourra les ignorer ou simplement répondre aux demandes s’il y en a. Une vérification à la maison pourra être requise, qui devra toujours être suivie d’un retour – notamment pendant la phase de travail lexical. En partant de ces principes, très peu de « notes de lexique » sont données dans le manuel, quels que soient les textes écrits. Ceci rejoint aussi le principe « partir du connu de l’élève » : les supports ont été choisis de manière à ce que l’élève y reconnaisse toujours assez d’éléments sur lesquels s’appuyer dans sa découverte. Pour l’aider à visualiser ces éléments connus, souvent plus nombreux que ce qu’il s’imagine, un travail de surlignage est souvent demandé : il sera facilité par la reproduction de certains documents dans le Workbook → et permettra de mettre en évidence ce qui est immédiatement accessible aux élèves. Dans la mesure où le résultat de ce surlignage, s’il est entièrement laissé à la discrétion de l’élève, peut grandement varier, il ne sera demandé que le surlignage minimum que l’on peut attendre de lui. • Dans un document oral La compréhension de l’oral est un entraînement à faire sens d’un flux sonore. Ce sens est transmis à la fois par les formes (mots, morphèmes, etc.) et les indices suprasegmentaux (voix, intonations…). Les élèves doivent pouvoir, après mise au clair de la situation de départ, repérer des intonations, accentuations, segmentations et des formes qu’ils pourront lier pour construire un sens logique et en accord avec cette situation. D’où l’importance de ne pas fragmenter l’écoute phrase par phrase mais plutôt par blocs de sens, et d’habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu’ils ont saisi. Il ne s’agit pas d’être immédiatement capable de répéter à l’identique ce que l’on a entendu mais de dire ce que l’on pense avoir compris et de le confronter à ce que les autres ont pu saisir, en retournant aux fragments importants qui restent incompris. D’où, encore une fois, l’extrême importance de donner aux élèves l’initiative de la parole ainsi que des habitudes d’interactivité. Les obstacles que peuvent générer la saisie et l’identification de formes ne sont néanmoins pas à négliger. L’on ne peut reconnaître, et donc identifier, que ce que l’on connaît déjà. Des formes peuvent ne pas être saisies : - parce qu’elles sont parfaitement inconnues, à l’écrit comme à l’oral ; - parce qu’elles sont connues à l’écrit mais méconnaissables à l’oral (theatre, par exemple) ; - parce qu’elles ne peuvent être vraiment « entendues », disparaissant pour des raisons relevant de phénomènes phonologiques (c’est le cas, par exemple, des auxiliaires ou autres « mots grammaticaux »). Il sera utile pour le professeur de discerner au préalable quelles formes absolument nécessaires au sens du message sont susceptibles de causer des problèmes, et de proposer ces formes – à l’écrit et à l’oral – en jalon, lors de séances précédant celle où le document sera étudié, ou éventuellement lors de la phase anticipative à l’étude de ce document.

„ Transcriptions • Tous les documents sonores proposés dans Password Tle proviennent de sources « extérieures » (émissions de radio ou autres), ou ont été enregistrés en studio par nos soins à partir de briefs non rédigés. Ce guide pédagogique propose des transcriptions des documents sonores et de la bande son des documents vidéo proposés en supports principaux d’entraînement. • Ces transcriptions peuvent constituer une aide pour le professeur mais ne lui permettent pas à elles seules de mener son travail d’analyse du support sonore : seule l’écoute du document lui permettra de se rendre directement compte des particularités de chacun de ces supports et évitera les dangers inhérents aux préparations de mise en place de la compréhension de l’oral à partir de la transcription écrite. • Il est entendu qu’en situation d’apprentissage scolaire et selon les objectifs fixés, la consultation du script après écoute et élucidation du sens peut être utile. Dans ce cas, on liera cette consultation à une activité qui renforcera les compétences phonologiques des élèves. Par exemple, réécouter un document (dont le sens aura préalablement été construit) avec le script et stylo en main pour marquer tel ou tel phénomène et entraîner son oreille à le repérer. • En revanche, nous ne fournissons pas de script pour les documents audio proposés en évaluation – la démarche générale, lorsqu’il s’agit d’un examen ou d’un concours, est que le jury prépare le barème à l’écoute uniquement, sans connaissance préalable de l’écrit.

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4. Développer l’autonomie • Les neuf chapitres sont construits de manière à accompagner les élèves dans l’acquisition/la consolidation d’une autonomie langagière et à favoriser des transferts de plus en plus importants. • Divers outils sont mis à la disposition des élèves pour favoriser l’autonomie : - la double-page Stratégies ; - des entraînements sur des savoir-faire clés du chapitre : Training Tasks et activités des pages Language Tools ; - des entraînements à la synthèse (Recap).

III. EN CLASSE AVEC PASSWORD Tle

1. Formes de travail La démarche de Password Tle donne à l’élève un rôle majeur. Il s’agit pour lui de participer à l’action et de dire et faire le plus possible. La gestion du groupe classe est de ce fait modifiée : des travaux peuvent nécessiter que les élèves travaillent en groupes de tailles diverses (par deux, trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de classe). On pourra aussi prévoir que des travaux soient menés en dehors de la classe, notamment à l’aide des TICE : ceci augmentera l’exposition à la langue et permettra de se concentrer, dans la classe, sur les travaux nécessitant un guidage et sur la production orale des élèves.

„ Travail de groupe • L’élève apprend mieux en faisant : l’entraînement vise l’autonomie et implique que l’élève puisse se confronter à la langue sans questionnement magistral prédéterminé. L’élève doit donc, aussi souvent que possible, « avoir la main » dans la découverte des supports. Le travail de groupe permet aux élèves de construire leur apprentissage au travers d’échanges entre pairs : l’interactivité se fait alors sans l’ombre de la correction magistrale. Les questions qui se posent, les réponses que l’on trouve, évitent l’autocensure. En d’autres termes, le travail par groupe permet la négociation et le questionnement, d’abord en collectivité réduite pour parvenir à des réponses qui à leur tour seront négociées et discutées avec le reste de la classe. Il sera important de faire comprendre aux élèves que ce travail est un entraînement supplémentaire et fait partie de l’acquisition de la langue. Il doit se dérouler impérativement en anglais. • Ce travail de groupe renforce l’entraînement à la prise de parole et l’acquisition de savoir-faire qui vont audelà de la maîtrise des structures de la langue : écouter, tenir compte de la parole de l’autre, réagir avec pertinence, oser dire pour soi, interroger ses convictions, s’enrichir de l’opinion des autres, apprendre à coopérer… Il concourra ainsi à une construction régulière des compétences d’expression orale : la prise de parole en continu, comme l’interaction orale ou le débat, sont des formes spécifiques de prise de parole ; elles sont plus complexes qu’il n’y paraît et on devra étudier leurs spécificités de manière explicite. Ces formes de prise de parole auront été solidement préparées cours après cours si les élèves sont équipés en expression discursive personnelle.

„ La formation des groupes Il conviendra d’expliquer aux élèves les raisons de ce travail en groupe pour qu’ils en acceptent les modalités et parviennent à former des groupes efficaces sans intervention trop directive du professeur. Plusieurs critères peuvent être pris en compte et/ou privilégiés : affinités personnelles, équilibre fillesgarçons, « niveau » de chacun, voire possibilités pratiques de se voir après la classe dans le cas d’un travail à mener en dehors des heures de cours, intérêts particuliers par rapport à un document choisi… Dans tous les cas, on veillera : - à ne marginaliser et à n’exclure de fait aucun élève ; - à ne pas constituer des groupes où la trop grande homogénéité – ou au contraire la trop grande hétérogénéité – rendrait ce travail de groupe insupportable et contreproductif.

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Il serait néanmoins souhaitable qu’au cours de l’année tous les élèves puissent travailler avec des groupes différents de manière à garantir la cohésion de la classe, si importante pour que chacun puisse s’exprimer en son nom propre.

„ Les consignes Les élèves pourront d’autant mieux se saisir de l’autonomie qui leur est laissée s’ils savent clairement quelle est leur tâche et de quelle durée ils disposent pour l’accomplir. Les consignes données dans le manuel pourront être explicitées si besoin est afin que chacun sache exactement ce que l’on attend, et de lui, et du groupe. On pourra désigner ou demander de désigner un « animateur » ou « modérateur » pour réguler les interventions de chacun à l’intérieur du groupe et garder un œil sur la montre. On pourra également désigner ou demander de désigner un « rapporteur » ou « secrétaire », chargé de rendre compte du travail du groupe à la classe.

2. « Tout anglais » et interactivité • L’apprentissage d’une langue vivante nécessite une exposition maximale à cette langue. Cette exposition se fait par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du groupe, et par tout ce qui se dit en classe. D’où la nécessité du tout anglais, langue objet et outil de travail au sein de la classe. Il est important de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère. Plus l’outil langue est utilisé, plus il devient efficace. • Pour éviter un panachage contreproductif de l’anglais et du français, toutes les activités hormis, selon les classes, celles de la réflexion sur la langue, sont conduites en langue-cible avec des consignes simples et accessibles. Cette pratique de la langue ne peut qu’être collective : les élèves parlent aux élèves. Les activités d’entraînement qui s’appuient sur la dynamique du groupe confortent et stimulent l’activité. La parole doit circuler d’élève à élève, de groupes d’élèves à groupes d’élèves. L’interactivité concourt à l’implication de tous dans le travail collectif et permet à chacun de contribuer à la hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils.

3. Statut de l’erreur et correction des énoncés • Pour encourager la prise de parole, notamment celle des élèves les moins à l’aise, il est important de laisser les élèves s’exprimer et aller au bout de ce qu’ils veulent dire. Cette prise de parole étant destinée au groupe, c’est à celui-ci de réagir en premier lieu sur la forme (lexique, syntaxe, prononciation) et sur le fond (validation, interrogation, commentaire). L’interactivité repose sur des habitudes d’auto- et d’intercorrections, mais aussi d’entraide. Le professeur tranchera en dernier recours. • La production orale des élèves doit être le tissu de chaque cours. C’est sur elle que repose l’implication des élèves, l’enrichissement des productions d’élève et les progrès dans l’apprentissage. • La correction de la langue est nécessaire en situation d’entraînement et doit aussi concerner la prononciation, le rythme et l’intonation.

„ Un entraînement systématique • Les entraînements, c’est-à-dire la « mise en bouche » et « la mise en oreille », sont d’autant plus indispensables quand on ne passe que quelques heures par semaine à parler et à pratiquer une langue étrangère. La prosodie de la langue anglaise est très éloignée de l’articulation syllabique du français et c’est par les répétitions et les habitudes d’écoute que l’on peut aider les élèves à gérer les spécificités de ces deux réalités linguistiques. Ainsi, on n’hésitera pas à faire travailler les élèves en autonomie sur leur CD – pour compléter un travail non terminé en classe par exemple –, puis à faire restituer en classe le sens de ce qu’ils ont compris. • Des répétitions collectives et individuelles d’énoncés achevés et dont le sens a été clairement saisi de tous doivent être orchestrées tout au long du cours – répétitions dont le professeur donnera le modèle, qu’il faudra au besoin redonner, entre deux élèves, pour éviter les déperditions naturelles.

„ Les techniques de répétition Ces répétitions ne sont pas du psittacisme : seuls peuvent être répétés les énoncés dont le sens – le fond et la forme – a été saisi, après négociation collective, de tous. Elles s’apparentent au travail du comédien qui, pour apprendre son texte et le dire de manière convaincante, c’est-à-dire le faire vivre, lui donne d’abord du sens, « l’interprète » puis verbalise cette interprétation. On est ici dans le rehearsing.

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• Ces répétitions ont pour but : - de travailler systématiquement la correction phonologique (prononciation, intonation, rythme) ; - d’aider à la mémorisation, notamment des énoncés qui seront transcrits dans les cahiers. • Elles peuvent prendre plusieurs formes : - la répétition collective, ou chorale, peut ne pas impliquer tout le groupe : le professeur peut choisir une moitié de la classe, ou certaines rangées ; - la répétition individuelle est importante pour tous, les élèves les moins à l’aise en particulier. Les répétitions collectives aident ces derniers à répéter, à l’abri du groupe, avant de se lancer dans les répétitions individuelles. • Le recours à la segmentation par groupes de sens/de souffle avant de redire l’énoncé dans son intégralité, ou au backward building (segmenter et commencer par la fin avant de reprendre tout l’énoncé) est une aide lorsque les énoncés sont complexes. • Il est aussi utile d’ajouter dans la trace écrite quelques indications phonologiques pour rappeler la prononciation de certains phonèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le « a » de native), la non-réalisation de certaines consonnes (par exemple, faire barrer au crayon noir le « k » de know) et matérialiser les accents de mots ou les phénomènes suprasegmentaux (notamment liaisons, groupes de souffle, intonation montante ou descendante, etc.) par des signes que le professeur choisira et expliquera aux élèves.

4. Aller du connu vers l’inconnu • L’apprentissage est fondé sur un « rebrassage » ou une « réactivation » permanente du connu, auquel on intègre une ou deux nouveautés. Le principe selon lequel le cours est fondé sur l’interactivité dans la classe rejoint le principe didactique de base selon lequel toute nouveauté ne peut être saisie que si elle est ancrée dans un connu rendu accessible à tous. Utiliser la langue, c’est mobiliser ses acquis pour réutiliser ce que l’on sait déjà. • La part d’inconnu peut être réduite par l’acquisition d’habitudes et de réflexes. Il est nécessaire d’inculquer des habitudes en classe d’anglais : habitudes de comportement, qui sont celles exigées des élèves quelle que soit la discipline, mais aussi habitudes qu’ils n’ont peut-être pas dans d’autres cours. Apprendre une langue étrangère est une entreprise particulière dans la mesure où l’objet de l’apprentissage est aussi son outil ; plus on utilise la langue que l’on ne maîtrise pas, plus on a de chances d’en acquérir une maîtrise. D’où la nécessité d’implanter des habitudes de prise de parole et d’interactivité, de répétition pour la phonologie, d’écoute et de lecture en dehors de la classe. • L’« inconnu » pour les élèves est représenté par les faits de langue ou de culture mais aussi par ce que l’on attend d’eux pendant le cours : rien de plus déstabilisant et paralysant que de ne pas saisir ce qui est attendu. Il n’existe pas de « cours type » et bien des types de cours sont recevables pourvu que l’élève puisse, à tout moment, saisir la logique de ce qu’il doit faire, avec quels moyens et dans quel but, immédiat et à court et moyen termes.

Introduction

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Évaluations

Name: Class:

Fiche d’évaluation et de notation pour la compréhension de l’oral (LV1/LV2) Situer la prestation du candidat à l’un des 5 degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales), de 0 (absence totale de production) à 10. Instructions officielles, B.O. n° 43 du 24 novembre 2011

A. Comprendre un document de type monologue ou exposé Note sur 10 Critères de réussite

A1

A2 B1

B2

Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés, sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document. Le candidat est parvenu à relever des mots isolés, des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples. Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Les informations principales ont été relevées. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante. Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (ton, humour, points de vue, etc.). Compréhension fine.

Entourer la note choisie LV1 : 1 pt LV2 : 2 pts LV1 : 3 pts LV2 : 4 pts

LV1 : 5 pts LV2 : 6 pts LV1 : 8 pts LV2 : 10 pts LV1 : 10 pts

B. Comprendre un document de type dialogue ou discussion Note sur 10 Critères de réussite Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle). A1 Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs. B1 Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). Compréhension satisfaisante. B2 Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs (relations entre les interlocuteurs, tenants et aboutissants, attitude des locuteurs, ton, humour, points de vue, etc.). Compréhension fine. Appréciation : Note de l’élève A + B (2 documents) ou A x 2 (1 document) =

Entourer la note choisie LV1 : 1 pt LV2 : 2 pts LV1 : 3 pts LV2 : 4 pts

LV1 : 5 pts LV2 : 6 pts

LV1 : 8 pts LV2 : 10 pts LV1 : 10 pts

………. /20

Instructions officielles, B.O. n° 43 du 24 novembre 2011

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Évaluations

Name: Class:

Fiche d’évaluation et de notation pour l’expression orale (LV1/LV2) Pour chacune des 3 colonnes, situer la prestation du candidat à l’un des 4 degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales), de 0 (absence totale de production) à 6 ou 8. Instructions officielles, B.O. n° 43 du 24 novembre 2011

A. S’exprimer en continu

B. Prendre part à une conversation

C. Intelligibilité/recevabilité linguistique

Degré 1

Degré 1

LV1 : 1 pt Produit des énoncés très LV2 : 1 ou courts, stéréotypés, 2 pts ponctués de pauses et de faux démarrages.

Peut intervenir simplement, mais la communication repose sur la répétition et la reformulation.

Degré 2

Degré 2

Degré 2

Répond et réagit de LV1 : 3 pts façon simple. LV2 : 4 pts

S’exprime dans une langue compréhensible malgré un vocabulaire limité et des erreurs.

Degré 3

Degré 3

Produit un discours simple et bref à propos de la notion présentée.

LV1 : 3 pts LV2 : 4 pts

Degré 3 Produit un discours articulé et nuancé, pertinent par rapport à la notion présentée.

LV1 : 4 pts LV2 : 5 pts

Degré 1

Prend sa part dans l’échange, sait – au besoin – se reprendre et reformuler.

LV1 : 2 pts LV2 : 2 pts

LV1 : 4 pts LV2 : 6 pts

S’exprime dans une langue qui est partiellement compréhensible.

S’exprime dans une langue globalement correcte (pour la morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise un vocabulaire approprié.

LV1 : 1 ou 2 pts LV2 : 1 ou 2 pts

LV1 : 3 ou 4 pts LV2 : 3, 4 ou 5 pts

LV1 : 5 ou 6 pts LV2 : 6 ou 7 pts

Degré 4

Degré 4

Produit un discours LV1 : 6 pts argumenté, informé LV2 : 6 pts et exprime un point de vue pertinent par rapport à la notion présentée.

Argumente, cherche à convaincre, réagit avec vivacité et pertinence.

LV1 : 6 pts

S’exprime dans une langue correcte, fluide, qui s’approche de l’authenticité.

LV1 : 7 ou 8 pts LV2 : 8 pts

Note A, sur 6 S’exprimer en continu

Note B, sur 6 Prendre part à une conversation

………./6

Note C, sur 8 S’exprimer en continu

………./8

………./6

Degré 4

Appréciation : Note de l’élève (total A + B + C) =

………. /20 Instructions officielles, B.O. n° 43 du 24 novembre 2011

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Évaluations

Name: Class:

Suggestion de grille d’évaluation et de notation pour l’expression écrite Sujet 1 A. Traitement du sujet

Sujet 2 B. Recevabilité linguistique

A. Traitement du sujet • Consignes non respectées • Hors sujet partiel • Contresens

• S’exprime dans une langue simple et très fautive • N’est pas toujours compréhensible

• Consignes non respectées • Hors sujet partiel • Contresens

• S’exprime dans une langue simple et très fautive • N’est pas toujours compréhensible

0,5 à 1,5 pt

0,5 à 2,5 pts

0,5 à 1,5 pt

0,5 à 2,5 pts

• Consigne respectée • Sujet compris mais traitement plat et superficiel • Construction vague

• S’exprime dans une langue simple et assez fautive, mais est toujours compréhensible

• Consigne respectée • Sujet compris mais traitement plat et superficiel • Construction vague

• S’exprime dans une langue simple et assez fautive, mais est toujours compréhensible

1,5 à 3,5 pts

3 à 5 pts

1,5 à 3,5 pts

3 à 5 pts

• Effort de construction • Prise en compte des spécificités du type d’écrit • Traitement adéquat et pertinent du sujet • Diversité des idées

• S’exprime dans une langue globalement correcte • Utilise un vocabulaire adapté et une syntaxe adéquate

• Effort de construction • Prise en compte des spécificités du type d’écrit • Traitement adéquat et pertinent du sujet • Diversité des idées

• S’exprime dans une langue globalement correcte • Utilise un vocabulaire adapté et une syntaxe adéquate

4 à 7,5 pts

5,5 à 8 pts

4 à 7,5 pts

5,5 à 8 pts

• Idées qui s’enchaînent bien • Développement organisé • Références culturelles • Touche personnelle

• S’exprime dans une langue très correcte • Utilise un vocabulaire riche et une syntaxe élaborée • Est capable de nuancer

• Idées qui s’enchaînent bien • Développement organisé • Références culturelles • Touche personnelle

• S’exprime dans une langue très correcte • Utilise un vocabulaire riche et une syntaxe élaborée • Est capable de nuancer

8 à 10 pts

8,5 à 10 pts

8 à 10 pts

8,5 à 10 pts

Note Sujet 1 (total A + B) = ………. /20

Note Sujet 2 (total A + B) = ………. /20

Appréciation : Note de l’élève (total sujet 1 + sujet 2) : 2

20

B. Recevabilité linguistique

………. /20

DOSSIER TICE GÉRER LES ENREGISTREMENTS DES ÉLÈVES Si vous demandez aux élèves de s’enregistrer chez eux par leurs propres moyens (téléphone, lecteur MP3, micro, etc.), prenez soin de les avertir qu’ils devront vous rendre leur fichier sonore au format MP3 ou WAV. En effet, quand ils utilisent leur téléphone, les formats de fichiers ne sont pas forcément reconnus par les ordinateurs. Il faut donc qu’ils se chargent eux-mêmes de la conversion. Pour cela, ils peuvent se rendre sur un site de conversion de fichiers multimédia tel que www.mediaconvert.com ou télécharger un logiciel gratuit comme Format Factory. Ils peuvent ensuite, au choix : - déposer leur fichier sur l’espace numérique de travail de l’établissement, - utiliser les fonctionnalités du Labo de langue de la version numérique enrichie de Password, - déposer leur fichier sur le réseau de l’établissement, - vous envoyer le fichier par mail, - vous l’amener sur clé USB (solution de dernier recours, les clés pouvant contenir des virus).

FAIRE UNE CAPTURE D’ÉCRAN Suivez ces étapes pour réaliser une capture d’écran et l’utiliser comme support d’une activité : - faites apparaître à l’écran ce que vous souhaitez capturer (page internet, page d’un fichier Word, ou autre...), - pressez la touche « Impr écran » sur votre clavier, - ouvrez un logiciel de retouche photo, comme Paint (installé par défaut dans les systèmes Windows) ou PhotoFiltre (téléchargeable gratuitement et plus performant), - dans la fenêtre ouverte, faites un clic droit et sélectionnez « coller », - la capture de votre écran apparaît ; il ne vous reste plus qu’à la recadrer (clic droit + « recadrer ») si besoin, afin de ne garder que la partie qui vous intéresse. Si vous ne disposez pas de la version numérique du manuel, vous pouvez vous-même retravailler l’image : voir Didactiser un document iconographique, ci-dessous.

DIDACTISER UN DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE Vous devez pour cela utiliser un logiciel de retouche graphique. Nous vous recommandons PhotoFiltre car il est gratuit, assez simple d’utilisation et très performant. Il s’agit donc ici de : - recadrer l’image pour n’en garder que ce que vous souhaitez, - ôter des parties de l’image.

Dossier TICE

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a. Recadrer 1. Copiez/collez l’image dans PhotoFiltre après avoir ouvert celui-ci. 2. Sélectionnez avec votre curseur la partie qui vous intéresse (elle se trouve alors encadrée de petits tirets – vous pouvez choisir avec la barre d’outils à droite la forme de votre sélection : carrée, ovale, triangulaire, libre, etc. 3. Dans la partie sélectionnée, cliquez droit puis sélectionnez « recadrer »

L’image se recadre automatiquement :

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b. Ôter des parties de l’image 1. Sélectionnez ce que vous souhaitez enlever. 2. Cliquez droit et sélectionnez soit « couper » (qui laissera un blanc) soit « contour et remplissage » (qui vous permettra de remplir immédiatement ce qui a été enlevé ou de marquer les contours).

3. Si le fond de l’image n’est pas une couleur unie mais est composée de motifs, vous pouvez utiliser un outil très pratique qui se trouve dans la barre d’outils sur la droite (avant de s’en servir, il est préférable de zoomer sur l’image afin de pouvoir faire un travail plus minutieux).

Il s’agit d’un outil « tampon de clonage », c’est à dire qu’il va copier exactement ce que vous souhaitez avec toutes les nuances.

Sur l’affiche ci-dessous, il peut être intéressant d’enlever un mot de la phrase d’accroche. Voici le résultat obtenu avec l’outil « tampon de clonage » :

Dossier TICE

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TÉLÉCHARGER UN DOCUMENT SONORE Rendez vous sur un site proposant des ressources sonores authentiques. Vous pouvez ensuite utiliser un logiciel de capture tel que : Download Helper (pour Firefox) ou Real Player (pour Internet Explorer).

TRAITEMENT DES DOCUMENTS SONORES Pour monter des documents, en vue de la passation d’une évaluation par exemple (insertion de pauses entre chaque écoute d’un même document, etc.), ou intervenir sur des documents (coupes, rythme etc.), vous aurez besoin d’un logiciel de traitement du son comme Audacity (téléchargeable gratuitement sur internet). Les interventions sur les documents doivent se faire à la marge, dans le respect de leur authenticité : ne pas ralentir le rythme au point de rendre la parole peu naturelle, vérifier que les coupes n’altèrent pas la cohérence du tout, etc. a. Montage de documents • Insérer des pauses pour la passation de l’épreuve Se placer à l’endroit où on souhaite ajouter un silence. « Générer » : « silence ». Indiquer la durée. Cliquer sur « générer du silence ». • Coller une piste son à la suite d’une autre « Edition » : « copier » le deuxième enregistrement. « Edition » : « coller » à la suite du premier. • Isoler et extraire une partie du document Sélectionner la partie du document qui vous intéresse. « Fichier » : « exporter la sélection en .wav ». Enregistrer sous un nouveau nom. • Couper une partie Se placer au début du morceau qu’on souhaite enlever. Cliquer gauche et maintenir le clic enfoncé pour sélectionner la partie souhaitée. « Édition » : « couper ». b. Intervenir sur un document sonore • Augmenter le volume Sélectionner la partie du document (ou le tout : « sélectionner tout »). « Effets » : « amplification ». Déplacer le petit curseur sur la ligne (vers la droite pour augmenter, vers la gauche pour réduire). Cocher la case « Autoriser la saturation ». Faire une prévisualisation. Si le résultat convient : « ok », sinon, déplacer à nouveau le curseur. • Modifier la vitesse « Édition » : « sélectionner tout ». « Effets » : « changer le tempo » (afin de pouvoir ralentir ou accélérer sans modifier la hauteur de la voix), « Prévisualisation ». Si le résultat vous convient : « édition » : « enregistrer ».

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CRÉER UN BLOG CLASSE On peut créer un blog collectif avec une classe dans divers buts : - y héberger les travaux des élèves, - créer une plateforme d’échange entre les élèves de la classe, entre les élèves de plusieurs classes, ou entre les élèves et une classe d’un pays étranger. Beaucoup d’hébergeurs proposent des blogs faciles à créer. Dans tous les cas, voici quelques recommandations avant de choisir votre hébergeur : - il peut être utile que le blog puisse être collaboratif, c’est-à-dire qu’il puisse être administré par plusieurs administrateurs (au cas où vous souhaiteriez en partager l’administration avec un collègue, de votre établissement ou d’un établissement à l’étranger par exemple) ; - assurez-vous qu’il puisse bien être alimenté par un grand nombre de contributeurs, car il serait souhaitable que les élèves soient tous rédacteurs (ils peuvent publier dessus et réagir aux publications des autres, mais ne peuvent pas altérer ces dernières) ; - enfin, il est pédagogiquement très intéressant que le blog offre une interface en anglais. C’est le cas de Blogger par exemple, qui présente l’avantage inestimable d’offrir aussi des tutoriels vidéo en anglais, l’occasion d’exploitations pédagogiques dynamiques ! Si vous disposez d’un vidéoprojecteur ou d’un TNI et d’une connexion internet (dans votre salle ou en salle informatique) il sera intéressant de procéder à la création du blog en classe, et qu’un élève soit chargé de faire le secrétaire. Les différentes rubriques offriront d’inestimables occasions de débattre en anglais : qui peut lire le blog ? Quelles préférences en termes de sécurité et de protection de l’expression ? Etc.

CRÉER UNE WEBQUEST a. Les visées pédagogiques Il est important de toujours avoir en tête la visée de l’activité de recherche quand on propose aux élèves une webquest : - Que veut-on qu’ils lisent, regardent, écoutent ? - Dans quel but ? - Pour quelle mise en commun ensuite en groupe classe ? Il est évident que plus l’activité de recherche sera personnelle, avec une dimension d’autonomie importante et/ou des tâches de recherche différentes (pour chacun, ou pour chaque groupe), plus la mise en commun fera sens et sera dynamique. b. Les techniques Pour lancer la webquest, voici quelques conseils qui pourront s’avérer utiles. 1. Donner aux élèves une version papier du support – s’il y en a un – et y faire apparaître les adresses URL entières (surtout si le travail est à faire à la maison). 2. Mettre également à leur disposition une version numérique sur laquelle les liens vers les sites à consulter seront actifs, de façon à éviter les erreurs de saisie dans l’adresse. Si le travail est réalisé dans l’établissement, la version numérique pourra être déposée sur l’ENT ou le réseau ; si le travail est proposé à la maison, la version numérique pourra être mise sur l’ENT ou le site de l’établissement. 3. Faire des liens hypertexte : pour insérer un lien vers un site dans un document texte, vous avez plusieurs possibilités : - écrivez l’adresse et appuyez sur « entrée » : le lien devient actif automatiquement (ex. : www.google.com), - écrivez le nom du site et rendez-le actif en procédant à la manipulation suivante : Ex.: You will first browse through the UCLA website (Unit 1). Surlignez le nom du site (ici : UCLA), Cliquez sur « Insertion » (4e onglet en haut), Cliquez sur « Hyperlien »,

Dossier TICE

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Copiez l’adresse URL du site vers lequel vous voulez envoyer les élèves. Collez cette adresse dans l’espace appelé « cible ». Cliquez sur « appliquer » puis « fermer ». Avantage de cette option : l’insertion du lien dans votre texte est plus harmonieuse (Ex. : You will browse through the UCLA website). Inconvénient : l’élève n’a plus l’adresse sous les yeux sur sa version papier. Vous pouvez aussi insérer un lien hypertexte sur une image. La démarche est la même, sauf que vous l’effectuerez sur une image et non sur un mot (cliquez sur l’image, puis « insertion », « hyperlien », etc.) :

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UNIT 1 Going to university Notion : Lieux et formes du pouvoir • Activité langagière dominante : expression orale • Activité langagière associée : compréhension de l’écrit

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU PROJET „ Le thème général Le thème de ce chapitre, l’accès à l’université et plus généralement la question des études supérieures, s’inscrit dans la notion « Lieux et formes du pouvoir ». Il permet de s’interroger entre autres sur le but de ces études, leur coût dans différents pays (et donc sur le pouvoir de l’argent en ce qui concerne l’avenir des étudiants), le pouvoir des universités (la façon dont elles permettent aux étudiants de s’intégrer dans la société), le pouvoir que confère la connaissance. Les documents proposés à l’étude sont de nature variée – bulletin d’information, articles de presse, témoignage, documentaire, extraits de romans et documents iconographiques – et offrent plusieurs points de vue pour aborder le thème.

„ En fin de parcours • évaluation de l’expression orale : - tâche : défendre une motion concernant l’accès à l’université • évaluation de la compréhension de l’écrit : - tâche d’appariement : associer motions et opinions • évaluations dans les cinq activités langagières : - compréhension d’une émission radiophonique, - expression orale sur le thème de l’université comme lieu de pouvoir, - lecture et compréhension de plusieurs documents (extraits d’un article de presse et d’un roman), - rédaction d’un témoignage et d’un commentaire personnel posté sur internet.

„ Parcours culturel Parcours culturel

Documents

Notion : • Lieux et formes du pouvoir pouvoir que donnent l’éducation, l’argent, pouvoir des individus Thème : L’accès à l’université : la question de la sélection en Grande Bretagne et aux États-Unis ; le rôle de l’enseignement supérieur. Problématique : → Quelle sélection pour l’accès à l’enseignement supérieur? Le coût de l’université → pp. 14-15

Students’ discontent Teenagers’ debate

Gérer la question du financement → pp. 16-17

A personal story “I don’t care what it costs”

Compétences universitaires et autres compétences → pp. 18-19 Le but des études supérieures → pp. 20-21 Good reads → pp. 28-29

Tom Wolfe, I am Charlotte Simmons Jeffrey Eugenides, Middlesex Philip Roth, Indignation

UNIT 1 Going to university

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„ Entraînements et évaluations Activités langagières Faire une intervention orale argumentée pour défendre une opinion • Comprendre des faits et des opinions dans une motion ou un témoignage • Comprendre l’explicite et saisir l’implicite dans un texte de fiction Comprendre une information spécifique ou une explication dans un reportage ou un témoignage

Tâches d’entraînement

Stratégies

Évaluations finales

Réagir à un point Exposer un point Tâche 1 : de vue sur l’accès à de vue Défendre une motion l’université en présentant → pp. 24-25 concernant les critères des contre-arguments d’admission à l’université → p. 15 Tâche 2 : Identifier les opinions de différentes personnes et leur associer la motion correspondante → p. 26

Expliquer de manière argumentée les solutions envisagées pour financer ses études → p. 17 Après quelques recherches, expliquer pour quelle université américaine on aimerait postuler → p. 19

Entraînement

Évaluation

Exprimer de manière Expression orale argumentée son opinion sur le rôle de l’université → p. 21 → p. 30

4 situations d’évaluation → p. 27

„ Outils de la langue Words • Protest → p. 14 • Students and degrees → p. 14 • Funding → p. 14 • Financing → p. 17 • Facing difficulties → p. 17 • Non-academic skills → p. 19 • Transformation → p. 21 • Accomplishment → p. 21 p. 6 • Higher education →

Prononciation

Grammaire

• Accentuation des prépositions → p. 14 et → p. 7 p → Précis de prononciation 7 p. 219

• What… is / It is… that → p. 14 et → p. 8 g → Précis grammatical 19 p. 207

• Prononciation de la lettre → p. 21 p → Précis de prononciation 10 p. 222

• La concession → p. 17 et → p. 8 g → Précis grammatical 21 p. 209

• Prononciation et accentuation des dates, nombres et chiffres → p. 7 p → Précis de prononciation 7 p. 219

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles Le chapitre a été conçu comme un ensemble cohérent permettant aux élèves : - d’explorer la thématique en lien avec la notion concernée (ici, « Lieux et formes du pouvoir »), et donc de découvrir pas à pas les éléments qui les aideront à répondre à la problématique posée : What selection for higher education?, - de s’entraîner progressivement à la réalisation des deux tâches finales. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant aux élèves une exploration partielle mais substantielle de la thématique, les préparera également à la tâche finale prévue dans l’activité langagière dominante. Sont indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale d’expression orale : Defend a motion about admission to university.

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• ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la mise en commun en classe. • en blanc, les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Par exemple, l’ouverture sur le sens des études (manuel pp. 20-21), pourra être vue en approfondissement. Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 22-23) et sur les Stratégies (manuel pp. 24-25) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

pp. 12-13

The cost of university Students’ discontent

p. 14

Teenagers’ debate

pp. 14-15

Recap

p. 14

Training task 1: Yes, … but debate

p. 15

Coping with the cost A personal story

p. 16

“I don’t care what it costs”

p. 16

Recap

p. 17

Training Task 2: Financing your studies

p. 17

Academic and non-academic skills “It’s about academics, Coach.”

p. 18

Recap

p. 19 p. 19

Training task 3: Extra-curricular activities

The purpose of higher education “What’s the matter with that kid?”

p. 20

Recap

p. 21

Training task 4: Two minutes to convince

p. 21

Language tools

p. 22-23

Stratégies

p. 24-25

Final task 1: Defend a motion about admission to university

p. 26

Final task 2: Match motions with people’s opinions

p. 26

Évaluations

p. 27

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook →

p. 9 ou sur le site

www.didierpassword.fr

Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps puis de faire la synthèse en fin de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale du baccalauréat : - noter ce que l’on a appris, - progresser dans la découverte de la problématique, - établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion. Voir aussi Entraînement

Expression orale, manuel p. 30.

UNIT 1 Going to university

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PAGES INTRODUCTIVES „ Objectifs • Préparer les élèves à « entrer dans l’unité » grâce à un document iconographique représentant un campus américain. • Permettre aux élèves de commencer à échanger leurs idées sur le sens des études supérieures. • Faire émerger ce qu’ils connaissent des systèmes universitaires britannique et américain et peut-être amorcer des comparaisons avec la France.

„ Analyse du document d’ouverture Il s’agit d’une photo représentant un campus américain. On y voit des personnes d’âges variés (professeurs ? étudiants ?) dans l’ensemble détendus, profitant d’une journée ensoleillée pour discuter ou travailler sur ordinateur sur les marches d’un bâtiment de style néo-classique. On remarque des bannières qui illustrent les valeurs de l’université. Il s’agit en fait du blason de l’université de Harvard dans le Massachusetts. Veritas est sa devise, tirée d’une phrase latine (on pourra demander aux élèves de l’associer à “truth” en anglais, puisque c’est un mot transparent).

„ Forme de travail Collective. Le temps consacré à cette activité dépendra évidemment des idées des élèves mais il ne devrait pas excéder une demi-séance et le professeur veillera à imprimer un rythme assez soutenu aux échanges.

„ Suggestions de mise en œuvre Étape 1 Laisser les élèves réagir librement au document. À partir de leurs productions, on pourra introduire le vocabulaire qu’ils ne connaissent pas et qui sera utile tout au long de la séquence (voir ci-dessous, productions possibles). Étape 2 Laisser les élèves s’exprimer sur les raisons qui poussent les lycéens à poursuivre leurs études, et quels types d’études. On laissera aussi émerger l’idée que certains préfèrent entrer dans la vie active le plus vite possible. Étape 3 Faire le point sur ce que les élèves connaissent des systèmes scolaires anglo-saxons à travers les livres qu’ils ont lus ou les films et séries qu’ils ont vus. Laisser les représentations émerger, et même les stéréotypes : l’étude des documents permettra de

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Manuel pp. 12-13

voir ce qu’il en est vraiment ultérieurement. La trace écrite s’appuiera sur les productions des élèves (voir ci-dessous les productions possibles). Productions possibles : Étape 1 • The photo represents an American campus (=  the grounds of a university or college/ includes all the buildings – classrooms, labs, libraries, student residences, dining facilities, gym halls, etc.), quite different from a French university. • We can see several people: they may be students or professors. They are standing or sitting on the steps of a building with big/huge columns / a neoclassical building. They look relaxed, enjoying the sunshine, talking or working on their computers. • We notice (bright) red banners/flags/a crimson coat of arms hanging between the pillars. It is the emblem of Harvard university in Massachusetts. “Veritas” is its motto (it was part of a longer Latin phrase); it means “truth” in English. • The university may wish to convey a single and non-ambiguous sentiment / one of the values it advocates. Étape 2 • High-school students may choose to pursue their education to… - find a better job / earn a living, - experience a student’s life, living far from their families / meet new people / go out with them and have endless conversations shaping a new world, - enrich their culture / enjoy pure learning. Étape 3 • In the USA and in the UK, students often study very far from their families. • Life on the campuses is well organized and pleasant. • It is very expensive to study there. (Introduire tuition fees qui sera nécessaire ensuite.) • A lot of students need to work to pay for their studies. They can also ask for a loan or a grant. But then they have massive debts. (À (ré)introduire ici en veillant à la prononciation [det].) N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter de l’étoffement des productions au cours des échanges.

The cost of university

Manuel pp. 14-15

Cette double-page propose d’aborder l’un des aspects de la problématique (l’aspect financier) en observant la situation en Angleterre.

1. Students’ discontent „ Analyse des documents Ce document vidéo extrait de CNN Student News rend compte des manifestations étudiantes qui se sont déroulées à Londres (Parliament Square) le 9 décembre 2010. Les participants protestaient contre l’adoption d’une loi proposée par le gouvernement visant à augmenter les frais de scolarité à l’université de 3,290 à 9,000 £. On remarquera que l’un des manifestants porte un masque : il s’agit du masque de V for Vendetta, une bande dessinée créée par Alan Moore (The League of Extraordinary Gentlemen) et portée à l’écran en 2006. Le masque est inspiré de celui de Guy Fawkes et est devenu depuis plusieurs années un symbole de la révolte, comme en témoigne sa popularité lors du mouvement Occupy Wall Street en 2011 par exemple. Le correspondant de CNN, en direct depuis Londres, s’adresse à un public américain et amorce une com-

Manuel p. 14 –

DVD Vidéo 1

paraison entre la situation britannique et celle de son pays. La photo illustre la manifestation. Les pancartes sur la photo : − Tape man hates cuts = the person who is making tapes hates to cut anything from his photos; tape man hates to cuts photos / film / video / audio. − Coalition of resistance = a coalition of groups fighting cuts and privatisation = activist group founded in 2010 = (https://twitter.com/#!/cantpaywontpay or http:// www.coalitionofresistance.org.uk/) Sur le site de cette organisation on peut lire : “United campaign against cuts: longing for a better world”. − Socialist Worker : il s’agit d’un journal (“A revolutionary anti-capitalist paper in Britain”). − “There’s Some Things Money can’t buy… For education there’s mastercard...” : détournement d’une publicité télévisée pour MasterCard (“Some things money can’t buy… For everything else there’s MasterCard”).

„ Séquençage de la vidéo Images From the beginning to 00’39” the American news anchor, Carl Azuz, in the CNN studios

Soundtrack Carl Azuz, CNN student news anchor first up though / we are headed off to europe // violent protests in the streets of london / over a vote in parliament / thats britains government / about college tuition // uk has a limit / on how much universities can charge students // this vote / raised that limit nearly 10000 dollars // it was around 4700 originally / now the limit is around 14000 dollars // people who support this plan say the country needs to cut its deficit // but the protesters argue that the increase will price some people out of a college education // dan rivers was in london yesterday / when the protests turned violent // he has more on this situation //

From 00’40” to 01’45” Dan Rivers, CNN senior international correspondent, London the London correspondent - high angle shot: the demonstration - “NO” written on the ground (protesters + police forces: violence on both sides) - superimpositions: the journalist in the street + mounted police

noises: explosions its going to result in a trebling of student tuition fees / something that in the us / perhaps / people are more used to // but here / there is just no culture of / leaving university with $50000 / $60000 / $70000 worth of debt / and clearly / this is part of / major austerity measures to / try and rein in this huge deficit we have here // but this is the result of it / bitter / anger and violence on the streets / with the police struggling at times / really / to contain the crowd // this will impact students // not those who are currently at university / but those who will go to university // i was talking to one student yesterday / who said look / this isnt going to affect me / but for my thirteenyearold and elevenyearold brothers / it will have a massive impact // and she was from a lowerincome family and was saying / her brothers probably won’t go to university because / theyre so worried about mounting up these massive debts // now the government says / if you go to university / youre going to get a better job / and youll only have to pay this money back when youre earning over about $35000 // and therefore / this is a fair way / of doing this and there are safeguards to help lowerincome / students get into the system //

Légende : - Souligné : informations concernant les raisons de la manifestation et ses conséquences, - en gras : les arguments de ceux qui sont pour ou contre la manifestation et la hausse des frais de scolarité, - en italique : la situation aux USA.

UNIT 1 Going to university

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„ Lexique et phonologie Si certains mots ont été introduits en amont lors de l’étude des pages introductives, comme suggéré plus haut (tuition fees, loan, grant, massive debts), le lexique ne posera pas de problème majeur. Les élèves peuvent inférer le sens de rein in (= control), associé à austerity et deficit, mount up (= accumulate), associé à worried et massive debts, et safeguards (= rules to protect someone) associé à help. Les journalistes sont compréhensibles et les élèves pourront mettre en place les stratégies d’écoute qu’ils auront développées antérieurement. Si ce chapitre est le premier de l’année, ce sera l’occasion pour le professeur de les faire réviser et s’entraîner grâce aux pages Stratégies - Comprendre un monologue, manuel pp. 44-45. On ne manquera pas, par exemple, de faire remarquer et analyser l’accentuation forte du modal will. Les exercices  Stressing prepositions, manuel p. 22 et Workbook   → p. 7 pourront être effectués en amont, en classe ou à la maison.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. collective ; 3. en groupes puis collective ; 4. individuelle.

/…/ • “H.E. (renvoyer à la problématique pour que les élèves comprennent H.E.) not just for the rich” Æ even poorer students must be able to go to university • “Tape man hates cuts: and so do students” Æ ironical statement? • “Because my Daddy can’t pay” Æ only rich students will be able to afford to go to university / lower-income students will be penalised / it will be unfair. • “Coalition of resistance” Æ different groups must be uniting to protest over the government’s decisions. • “Socialist Worker” Æ maybe workers support the students / political opposition to Cameron’s / to the government’s liberal policies. • “There’s Some Things Money can’t buy… For education there’s mastercard” Æ it implies money can buy education / you can be educated only if you are rich enough. • One of the demonstrators is wearing a mask / the mask that the hero of V for Vendetta wore. Some people also wore it during the Occupy Wall street movement. It has become a symbol of protest.

„ Accès au sens

1. Les élèves sont invités à étudier le document

2. On pourra procéder par étapes.

iconographique avant de regarder le reportage afin d’avoir déjà une certaine connaissance de la situation, ce qui guidera leur écoute.

• Visionnement 1 : exploitation des images et du son. Demander aux élèves de repérer les lieux, les personnes et la situation générale.

Productions possibles :

• Visionnement 2 : exploitation de ce qui est dit. Mise en commun en classe entière de ce qui a été compris. On ne recherchera pas l’exhaustivité à ce stade.

People • a march/a demonstration: a crowd of young people / English students • but an American report • students are protesting over university fees / are against fees and cuts (three similar placards) / they don’t want to pay higher fees / don’t want the government to stop financing universities / reduce / cut public financial contribution to universities • British parliament must have approved of rising university tuition fees • smiling or not / sometimes wearing masks – not to be recognized? • shouting slogans against the government / one with a megaphone • must be voicing concern at how high fees can be / voicing their disagreement over high fees • students are holding signs up high with different slogans on them Placards • “Stop fees and cuts” (x 3) Æ that is the issue / the students’ claim is quite clear /…/

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3. a. Pour une compréhension plus fine du document, la classe est divisée en trois groupes, chacun chargé d’une recherche d’informations spécifique : − informations concernant les raisons de la manifestation et ses conséquences (groupe 1), − les arguments de ceux qui sont pour ou contre la manifestation et la hausse des frais de scolarité (groupe 2), − la situation aux USA (groupe 3). Se reporter à la transcription dans le tableau cidessus. Si le professeur dispose d’un laboratoire, il peut partager la classe en trois groupes travaillant en autonomie à partir de leurs consignes. Le travail peut aussi se faire en classe avec trois groupes répartis géographiquement. Reformulation par groupes avant mise en commun. Conduire les activités d’inférence à ce stade au sein de chaque groupe.

b. Les groupes échangent leurs découvertes et déductions. Inviter les élèves à se poser mutuellement des questions et à réagir aux conclusions de leurs camarades afin de favoriser l’interaction en classe. Le professeur proposera des enrichissements lexicaux.

Productions possibles :

Reason for the protest • The English MPs (members of parliament) voted a law to increase the amount of money that you pay to go to university. • The UK has a limit / a “cap” on how much money universities can ask: the limit was raised nearly 10000 dollars = the government has decided to remove the cap on tuition fees (à introduire en vue de l’étude du second document) / it is three times as high as it used to be. Consequences • For the students, the law will affect future students: a lot of them won’t go to university / they will not have the money to do so / or they will have to face huge debts and they don’t want to. • For everyone right now, students demonstrate in the streets and there is violence: people are hurt / the police hit the demonstrators who oppose them. The supporters’ arguments • Higher tuition fees are necessary: the country needs to reduce its deficit / cannot go on like this. • If you go to university, you get a better job, you earn money and you can pay the loans back / so this is fair. • Poorer students will be helped (will they apply for grants?). The opponents’ arguments The cost will be too high for some people who will have to give up the idea of going to university / some students will be deterred from studying / it will be impossible for them to enroll at university / it is unfair. /…/

/…/ The situation in the USA • People expect expensive fees / they are used to having to pay to go to university. • There is a culture of having huge debt / of being saddled with debts when leaving university. • Students have to pay off / repay enormous debts when they have a job.

N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter de l’étoffement des productions au cours des échanges.

4. Il s’agit ici de provoquer l’implication d’élèves de terminale qui devraient se sentir concernés par le problème et qui, peut-être, auront suivi les manifestations sur le même thème qui se sont déroulées au Québec au printemps 2012 (le « printemps d’érable », en référence au « printemps arabe » de 2011). Productions possibles : • It is unfair to raise tuition fees: it is the students whose parents are well-off or wealthy / from affluent families who can go to university. • What is really unacceptable is that money has an impact on your future, and not just your abilities. • It is true that if the government must face huge debts, it cannot pay for all the students. Etc.

Le professeur incitera les élèves à utiliser les tournures emphatiques en fournissant un premier modèle si nécessaire. Ce travail sera renforcé à la maison, par exemple avec les activités des Language tools – What is…/It is… that, manuel p. 23 et  Workbook → p. 8). Trace écrite reflétant les échanges au tableau.

2. Teenagers’ debate

Manuel p. 15

„ Analyse du document La tâche finale des élèves dans ce chapitre étant de défendre une motion, ils devront mobiliser des arguments. Grâce à ce document extrait du site du Guardian, ils vont découvrir davantage d’arguments pour ou contre l’augmentation des droits de scolarité en GrandeBretagne, et auront ainsi des exemples de formulation.

/…/

Deux adolescents, membres du Parlement des Jeunes, donnent leur avis sur la question.

Si le professeur le souhaite et si les élèves connaissent les critères selon lesquels ils seront notés, ce travail pourra donner lieu à une évaluation formative de l’expression orale.

- d’être prêts à les reformuler oralement et à répondre aux questions éventuelles de leurs camarades (question 3, manuel p. 14) ; - de lancer en classe une discussion avec leurs camarades sur les différences avec le système français.

En cas d’étude à la maison - demander aux élèves de noter en deux colonnes les arguments d’Emilie et de James, sous forme de document projetable à la classe (question 2, manuel p. 14) ; /…/

„ Lexique − remove the cap, affluent auront été introduits en amont. − degree and graduate : renvoyer aux Language Tools, manuel p. 14.

UNIT 1 Going to university

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Des mots pourront être compris grâce au contexte : strive (“effort” l. 4), peers (“myself and my peers” l. 4), foremost (“best”, l. 2), plug the gap (“a large gap to fill” l. 16).

seront mis en avant. Il s’agit d’une anticipation sur le contenu de l’article. Vérifier que House of Commons (the larger and more powerful of the two parts of the British parliament) est connu des élèves.

Le professeur pourra demander aux élèves de reformuler les mots suivants avant d’en préciser éventuellement le sens :

Productions possibles :

− jeopardise: spoil something important, destroy students’ ambition − genuine: sincere − vocational: related to the skills you need to do a particular job

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle ; 3. en groupes puis collective ; 4. collective.

„ Accès au sens

1. Les élèves sont invités à lire le titre et l’introduction du document afin d’imaginer les arguments qui

For • Higher tuition fees are necessary because the country needs to reduce its deficit. • Grants will be given to poorer students. Against • The cost will be too high and it will be impossible for everybody to enroll at university. • Money should not have an impact on your studies. Etc.

2. Lecture des deux points de vue et repérage des idées. Les élèves pourront surligner arguments et justifications dans leur Workbook → p. 5.

Arguments :  AGAINST  Emilie Adams, 15 • proposal to remove the cap on tuition fees: having a degree is being jeopardised • widening class divide; people from less affluent backgrounds would be discriminated from achieving their academic goals • having money shouldn’t automatically give you the right to an education and a high-flying career • those from more affluent areas of society will be subsequently given an education at no real cost to themselves • some may have to work part-time throughout their study or take up a debt in order to “buy” their degree • a degree will become a status symbol, a reflection of money rather than of people’s effort, commitment and hard work • will limit those with genuine aspirations and vocational goals moving forward in their chosen career • the wealthier will obtain the more prestigious degrees while those who struggle to raise the full funds for their degree may be left with the less prestigious awards • lower attendance of university courses and therefore the current economic strain will not be decreased • a drop in the sort of jobs that fuel our economy, and vital key workers like doctors will decline • the value of university is also meeting new people different from myself: the diversity of people in university will be drastically reduced / separation of classes / devaluing the wider experience of going to university

3. Mise en commun en groupe et discussion de ce qui a été compris. Ensuite, chaque groupe présente les arguments listés en reformulant les idées. Le groupe peut choisir un ou plusieurs porte-paroles. Le professeur a le choix de demander aux élèves

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 FOR  James Bartle, 18 • to maintain high standards at university we have to fund our universities on a fair and sustainable basis • a large gap to fill in the university budget • students must make a greater contribution to plug the gap • in the end it is students who benefit most from having a degree, get better paid jobs • degrees are an investment in our futures • if we get a return on our investment and we start earning a lot, we make a contribution back into the system • choice: brilliant universities which are funded through a fair contribution from graduates or thirdrate universities without investment which give students degrees of little value

de regrouper les arguments par thèmes et de les reformuler, ou bien, pour aider des élèves plus en difficulté, la classe liste collectivement tous les arguments au tableau et le professeur les organise et fait trouver le chapeau.

Productions possibles : Against - Emilie Adams, 15 • The rise will widen class divide Students will come from the same social classes: only those who can pay will be able to attend university = the richer will get richer because they will have good jobs / the poorer won’t be able to get good jobs so will stay poor / get poorer = there will be no social integration: - the gap between those who have money and those who don’t will get wider, - there will be no social mobility. • A degree will show how much money students have - people’s effort and hard work won’t matter so much - having money will give some people the right to an education and they will be successful in their jobs • Discrimination - people who are less wealthy won’t be able to achieve their aims at university - those with sincere aspirations who know what jobs they want to study for / who have vocational goals won’t be able to move forward in their chosen career - some will have to work part-time to pay for their study - others will accept to have a debt to “buy” their degree - the wealthier will get the better degrees and the poorer will be left with the worse • It will make going to university seem less interesting - fewer students will attend university courses : more people will need to find a job / the current economic difficulties will not be reduced - the number of necessary key workers like doctors will decline For - James Bartle, 18 • The problem boils down to this: having excellent universities which are funded through a fair contribution from graduates or universities of very bad quality which give students degrees of little value. • Universities have to maintain high levels of quality: necessary to provide money to the universities on a fair basis and for a long time. • Also necessary to fill the gap in the university budget and students must contribute. • Degrees: an investment in the future / students that benefit most from having a degree get better paid jobs / their business activity will be successful / they will make a contribution back into the system. / They will make a contribution back into the system: it means they will pay back/repay what they owe one year after having found a job (if they earn more than £ 21,000 a year) / if they have no job or earn less than £ 21,000, they will not repay the money.

4. Les élèves comparent la France et l’Angleterre, ce qui devrait permettre de proposer en classe une discussion vivante. Cependant, dans certains groupes il sera peut-être nécessaire que les élèves se renseignent d’abord, et des recherches pourront être effectuées à la maison. Cette préparation nourrira la discussion. Productions possibles : • Higher education in France is divided between public universities or “grandes écoles” and specialised (= engineering, business, etc.) schools. • Higher education is funded by the state / higher education costs are met by the government = the fees are very low / tuition fees are much more affordable. (A basic fee for a master’s course is about €250 per year). • Students are also expected to pay a charge (of around €200 per year) for health cover. • Students from low-income families can apply for scholarships / a state grant = admission to the university is very cheap (sometimes less than €10). • The fees for students in public (state-financed) “grandes écoles” are very low. • Can be very high / shoot up if the “école” is partially or completely private (Fees for a classic business school cost between €5,000 and €10,000 a year / an engineering school can cost up to €15,000). Some public schools are cheaper. Adapted from http://www.french-property. com/guides/france/public-services/highereducation/fees/

Recap On amènera les élèves à synthétiser les différents aspects du problème posé par le coût des frais de scolarité à l’université. Productions possibles : The cost of university is a real issue because… • It is about social justice: can universities be free? • Universities do cost money and somebody has to pay. Who? • How much should studies cost (i.e. who should have access to them)? • Increasing tuition levels are pricing college education out of reach of all but the very wealthy / is financial aid sufficient? / student loan debt is a real problem. • Should education be paid for through tuition or later through taxation? • High fees are a message to young people of limited economic means that they are not allowed to develop themselves as they see fit in order to contribute back to their society. /…/

UNIT 1 Going to university

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− d’en ajouter d’autres le cas échéant, /…/ • We can wonder whether the price of a college education is worth it: do students then get better jobs? • We must debate over what societal good a post-secondary education represents / what is its value? • In the end, how important is education? Are people going to reaffirm their belief in the idea of a just and egalitarian society or choose a new path?

„ Training Task 1: Yes… but debate Ce débat, sorte de débat circulaire, est un entraînement intermédiaire à la tâche finale. Objectifs : permettre aux élèves… − de mémoriser et utiliser les arguments qu’ils ont découverts,

Coping with the cost

− de s’entraîner à l’oral, − de s’écouter mutuellement afin d’enchaîner logiquement les arguments. Étapes et mise en œuvre : il est préférable de faire travailler les élèves par groupes (de 4 à 6 en fonction de la classe) afin que la parole circule vite, que les élèves soient sollicités plusieurs fois et qu’ils soient amenés à rester concentrés et attentifs. • Un élève lance un argument contre la hausse des frais de scolarité →“I think the rise of tuition fees is unfair because studying will become too expensive for the poorest students” ; • un autre élève donne un contre-argument →“Yes but if we do not do anything, the universities will not be able to reduce their deficits” ; • un troisième intervient → “But shouldn’t the government meet the costs, as it is the case in France?” Et ainsi de suite.

Manuel pp. 16-17

Il s’agit à présent d’analyser la situation aux USA. Nous vous recommandons de commencer la double-page par le document vidéo : 2. “I don’t care what it costs” (manuel p. 17, et dans ce guide p. 38).

1. A personal story „ Analyse du document Il s’agit du témoignage d’une ancienne étudiante américaine publié sur un site internet qui sollicite les récits personnels des internautes. L’intérêt de ce témoignage réside dans son authenticité d’une part, et dans la multiplicité des démarches entreprises par la jeune femme pour éviter d’avoir à contracter des prêts étudiants d’autre part. On attirera aussi l’attention des élèves sur la conscience qu’ont les Américains non seulement de la nécessité des études supérieures mais aussi de leur coût, et sur la grande détermination qu’il convient d’avoir pour accéder à l’université. Nous avons choisi d’accompagner ce texte d’un dessin humoristique sur le sujet du financement des études supérieures. On pourra au passage dire aux élèves que l’importance du problème se mesure peut-être au nombre très impressionnant de cartoons dont il fait l’objet.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. et 3. individuelle puis mise en commun avec toute la classe.

„ Suggestion de mise en oeuvre

1. Phase d’anticipation à partir du titre et du cartoon proposé en accompagnement du texte.

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Manuel p. 16 Le titre du document (A personal story) ainsi que la présence dans le titre du texte du pronom personnel “I” permettront aux élèves de comprendre facilement qu’ils vont lire un témoignage personnel. Le dessin humoristique qui accompagne le témoignage illustre parfaitement le paradoxe doux-amer du système de financement des études supérieures aux États-Unis et permettra d’assurer la transition entre le reportage vidéo “I don't care what it costs”, assez poignant, et ce texte plus léger et optimiste. On demandera aux élèves de mettre en relation le dessin avec le titre du témoignage. Si l’on dispose du matériel nécessaire, on pourra révéler le cartoon progressivement aux élèves (ce qui implique évidemment de n’avoir pas fait ouvrir les livres). À l’aide d’un logiciel de retouche d’image comme Photofiltre (gratuit), on peut altérer ce dessin en retirant certains éléments textuels (supprimer la fin des phrases de la conseillère, à droite) afin de créer un déficit informationnel qui favorisera la réflexion des élèves (voir dossier TICE Didactiser un document iconographique p. 000 de ce guide). On peut ensuite projeter l’image au vidéoprojecteur ou au tableau interactif et inviter les élèves à imaginer le texte manquant.

Productions possibles : • In this cartoon, we can see a woman advising a student / a guidance counsellor. • The student wonders why he should go to college. • The woman has logical answers: - if he goes to college, he’ll get a good job, - if he gets a good job, he will get/earn a lot of money, - if he has money, he will be able to pay back his college loans. = going to college will provide him with a good job which will pay well and will enable him to pay off his college loans • She is a guidance counselor but does not say he should go to college to learn more things / enrich his culture. She has a realistic/practical/ matter-of fact point of view. • What makes it funny/the irony: if you need to go to university just to get money to pay the bank back, why bother? = the guidance counselor is in fact saying that going to university is not a good idea = contrary to what she should be doing. • The cartoonist wants to denounce the sacrifices students have to make to study: they have to ask for loans to study, but in the end they have to spend all their money on paying them back. So it would probably be better to try to avoid student loans, and that seems to be what Crystal did. • Given the title of the text, it must be a student’s testimony about how she managed to pay her college fees without asking for loans. • Perhaps she got a part-time job / may have had a part-time job / must have had a job. • Her parents may have saved money for her. • She may have asked all her family to help.

Si les élèves ne connaissent pas le sens du verbe avoided, on pourra éventuellement les accompagner dans la lecture du chapeau introducteur afin de les aider à s’appuyer sur les mots connus pour en inférer le sens. Cette démarche nous semble d’autant plus importante si ce chapitre est traité dès le début de l’année. L’ensemble du contexte immédiat ayant un sens très positif (managed, luck and help) et le caractère inhabituel de cette réussite étant souligné (“I’m often asked how that happened”), les élèves ne devraient pas avoir de mal à inférer le sens du verbe.

2. En individuel dans un premier temps, avec prise de notes par les élèves, puis collectivement. La structure principalement chronologique du récit devrait aider les élèves à suivre la succession des événements. On pourra donc les inciter à organiser leurs notes de manière à pouvoir ensuite reprendre cette chronologie.

revenir sur le détail. Afin d’aider les élèves à faire le tri parmi les nombreuses informations du texte, on pourra leur demander de sélectionner : − dans chaque partie, une ou deux phrases qui leur semblent représentatives du titre de la partie, − ou dans l’ensemble du texte, deux ou trois phrases qui pourraient répondre à chaque élément de la phrase de conclusion (work, luck, help). La mise en commun et la comparaison des choix opérés par les élèves leur permettra de commenter naturellement le texte. Productions possibles : Crystal says that because… • Work - planned her future / knew she would need money to go to college, - in her early teens: got jobs (babysitting and pet-sitting) and saved most of her money, - got a job as soon as she entered college, - she had up to three jobs at the same time, amounting to 60 hours a week, besides her classes, - worked hard to get good grades. • Help - self help: did not spend more money than necessary / was careful not to spend too much = lived thriftily, - help from her parents who lent / loaned her money, - got several scholarships, including an academic one (merit-based). • Luck Her parents eventually wrote off / forgave her debt as a graduation present. • Crystal’s story = story that illustrates “where there’s a will, there’s a way” = if you are determined enough, you can find a way to achieve what you want, even if it is very difficult, = (very American) “can do” / self-made person story = achieve success by one’s own efforts = optimism / confidence / resourcefulness in the face of challenges

b. How do you react to Crystal’s story? Productions possibles : • Crystal’s story is quite impressive, she’s extremely courageous/determined/strong-willed.  • I don’t know if I’d show so much determination. • It must be very difficult to think about and plan your college education right from your childhood. /…/

3. En individuel puis collectivement. a. L’explication de la phrase de conclusion permet de revenir sur le texte. On part de la synthèse pour

UNIT 1 Going to university

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/…/ • It’s unfair, education should be free, people shouldn’t have to make so many sacrifices to benefit from education. As Crystal says, she was lucky to get help from her parents. • Besides, working three jobs at the same time must have prevented her from studying as much as she could have, so it could have jeopardized her education. /…/

2. “I don’t care what it costs”

/…/ • On the other hand, being confronted to so many obstacles/deterrents must make American students more aware of the importance of their college education.

Manuel p. 17 –

DVD Vidéo 2

„ Analyse du document Il s’agit d’une vidéo extraite d’un reportage de PBS sur le campus de l’université de Boston en 2008 (l’intégralité du reportage peut être visionnée ici : http://www.pbs.org/newshour/ bb/education/july-dec08/highered_12-08.html).

Ce reportage porte sur l’augmentation des droits de scolarité à l’université et les difficultés des étudiants pour financer leurs études, à travers les témoignages émouvants de plusieurs étudiants aux profils et aux parcours très variés.

„ Séquençage de la vidéo Time code

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Images

Soundtrack

From the beginning to 0’30”

• Students at Umass Boston.

From 0‘31” to 1‘01”

Graphs showing the increase in tuition fees and the price of college costs.

From 1‘02” to 1‘56”

Interview of a student, Ian Witherby. Ian Witherby, student: I think that it becomes a sort of standard practice to just accept the fact that, if you want to get what you want out of life, you’re going to have to be in debt. John Merrow: Ian Witherby will graduate from UMass Boston this spring with a degree in philosophy and at least $65,000 in federal and private loans. How long is it going to take you to pay off the amount of money you’re going to owe? Ian Witherby: I have no idea. Wild guess, off-the-cuff, 20 years. John Merrow: But you’re 24 now. Ian Witherby: Yes. John Merrow: You’ll be 44, 45 years old? Ian Witherby: Yes.

• They say how much money they will owe when they graduate.

• About sixty percent of students at four year colleges go to public institutions like this one. • These colleges are relatively inexpensive but that doesn’t mean they’re cheap. • How many of you when you graduate will owe money? • Almost everyone. From 25 to 65, 000 dollars. • College costs have been climbing for years. Since the early 80s, tuition and fees have grown 375%, almost three times more than median family income. • The average public college now costs about $14,000 per year and private colleges are approaching $35,000. • With a deteriorating economy forcing cuts in state spendings, the trend is likely to continue. More students than ever are borrowing from federal and private lenders to foot the bill.

John Merrow: Does that scare you? Ian Witherby: Do what you love and the rest will follow. It doesn’t matter what you’re doing or what you’re making as long as you’re doing what you really want to be doing. John Merrow: “I don’t care what it costs,” is that what you’re saying? Ian Witherby: It’s pretty darn close to that, yes. From 1‘57” to the end

• Interview of another student, Annabelle Rosario. • We see her at work.

John Merrow: Two years ago, Annabelle Rosario was like Ian Witherby, taking out high-interest private loans to cover the cost of her degree. But after graduating from UMass Dartmouth in 2007, her debt -- $67,000 -- began to take its toll. John Merrow: To make her loan payments, which will soon total about $900 per month, Annabelle works as a high school career counselor and answers phones at a domestic abuse hotline. If she continues to make minimum monthly payments, her debt could swell to over $100,000. What does your mom say? Annabelle Rosario: She feels really bad because she couldn’t help as much as she wanted to. You know, you have those kids who their parents -- they were fortunate enough to have their parents or grandparents pay for their education. And then you have those kids who are below the income level that, you know, that they couldn’t pay for it, and then you had the state pay for their education. And then you have people in the middle who get stuck with paying the loans and all these outrageous, like, bills. It’s not fair.

„ Lexique Pas de difficultés particulières.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle puis en groupes ; 3. mise en commun avec toute la classe. On pourra éventuellement faire travailler les élèves à la maison sur le reportage intégral (sans leur communiquer le lien donné plus haut puisque le script de la vidéo y apparaît ; le reportage est aussi disponible sur YouTube : http://www.youtube.com/ watch?v=_iJGIjgdIJc) en partageant la classe en groupes et en assignant un témoignage différent à chaque groupe. La mise en commun prendra d’autant plus de sens que tous les groupes auront entendu des témoignages différents mais complémentaires.

„ Accès au sens

1. L’anticipation se fera à partir des éléments de la photographie et du titre du document. Productions possibles : • In this picture, we can see a girl. She must be a student striving to pay for her studies since we can see her savings. She must be faced with difficulties because she looks down/low/dispirited. /…/

/…/ • So we can guess the report must be about students coping with their tuition fees in a university in Boston, Massachusetts. • She must resent the price she has to pay but/ and yet/however she doesn’t mind, she wants to pursue her studies all the same, and that’s probably why she says “ I don’t care what it costs”. • No matter how expensive the tuition fees are, she wants to... • The title can also be a quotation from the report, may be a comment from another student / a professor / a parent...

2. Étape collective : le professeur invitera les élèves à identifier la nature du document proposé et la nature de l’université où le reportage a été tourné afin que ce contexte soit compris par tous.

3. En individuel dans un premier temps avec prise de note par les élèves, puis en groupes avec des rôles attribués à chacun des groupes : − un premier groupe pourra se focaliser sur la situation générale des étudiants (surtout traitée dans la première partie du reportage) ; − un deuxième groupe pourra se concentrer sur le cas de Ian Witherby ; − un dernier groupe pourra s’intéresser à la situation d’Annabelle Rosario.

UNIT 1 Going to university

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La question 3 peut être donnée à trois groupes d’élèves et faire l'objet d'un travail à la maison, après un premier visionnage en classe.

Time code

Each student’s situation

From the beginning to 0‘30” Most students

• Almost every student in the class will owe money after they graduate. • Several reasons: - tuition fees three times as high as median family income, - cuts in state spendings.

From 1‘02” to 1‘56” Ian Witherby

He will graduate from UMass Boston this spring with a degree in philosophy and at least $65,000 in federal and private loans.

From 1‘57” to the end Annabelle Rosario

Has a huge debt: $67,000 that she is trying to pay off.

What they are doing / have done about it More and more are borrowing from private lenders to foot the bill. (debt)

• determined and strong-willed • resigned / uncomplaining He thinks debt cannot be avoided, that if you really know what you want to do, it’s worth being in debt. 1. she took out highinterest private loans 2. she now works as a high school career counselor and answers phones at a domestic abuse hotline

Il serait souhaitable de laisser un temps de mise en commun à chaque groupe avant la présentation devant la classe entière. On incitera les élèves à préparer la restitution à l’oral, à partir des notes prises pendant et après l’écoute afin d’éviter qu’ils ne rédigent. La nécessité d’analyser les sentiments des étudiants permettra des échanges et des débats authentiques. Productions possibles : • This report was shot at Umass Boston. • It deals with the bad situations/plight of some students who cannot make ends meet to pay for their college tuition and fees. • The graphs show that the tuition fees have increased since the early 1980s and in 2008 they were three times as high as median family income. • In the report, we can see that nearly all the students of a class will owe money after they graduate, between $25,000 and $65,000. • Two students are interviewed. Both students are in debt, but they do not see things the same way: - Ian Witherby is in huge debt, he is likely to spend the next 20 years paying it off. But even though/although he owes a lot of money, he seems resigned as he considers debt as part of the game. He remains hopeful and determined. What really matters to him is the job he’ll do. /…/

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Their feelings

• pessimistic • bitter, resentful She thinks it’s unfair that as a student coming from a working class background, she was too rich to get maximum grants but not wealthy enough to be able to pay for her studies. She feels bad for her mother who feels guilty.

/…/ - Annabelle Rosario seems to feel more pessimistic about the future. Despite/in spite of her two jobs, she is still unable to overcome her difficulties. She also seems to be resentful at the system for not helping the students who come from the lower middle class or working class. • Yet, both students are aware that higher education is necessary if they want to have a good job. They’re both determined and willing to do their best to complete their education, in spite/despite the difficulties / no matter what the sacrifice / whatever sacrifices are necessary / it may involve.

Cette activité fera surgir des besoins langagiers naturels tels que la concession. Elle pourra être l’occasion d’un rappel à travers les activités des Language tools (manuel p. 23 et Workbook → p. 8). On pourra ensuite inviter les élèves à donner leur avis sur ces témoignages et à observer la détermination de ces étudiants, prêts à tous les sacrifices pour étudier.

Recap On amènera les élèves à lister les différents moyens à la disposition des étudiants américains pour financer leurs études.

Productions possibles : To finance/pay for/cover their college education, students can: • apply for scholarships/grants, either meritbased or need-based, or specific (student-specific, college-specific, or career-specific), • ask for student loans that they will have to pay back when they have completed their education, • work part-time, • ask their parents to help them (if they can).

Étapes et mise en œuvre : selon le temps dont on dispose, on leur donnera cette tâche à préparer à la maison ou en classe. Étant donné qu’il s’agit de prendre la parole, il est préférable de le faire en classe afin que les élèves ne soient pas tentés de « surpréparer » leur prise de parole, voire de la rédiger. On peut leur demander de préparer leurs arguments oralement en petits groupes de trois, en prenant des notes uniquement sous forme de mots, ce qui favorisera les échanges en langue cible. On pourra ensuite, au choix, les inviter à : − prendre la parole devant la classe et solliciter la réaction des autres,

„ Training Task 2: Financing your studies Objectifs : permettre aux élèves de poursuivre la réflexion entamée à partir des documents étudiés dans cette double-page en leur proposant d’imaginer quels choix ils opéreraient pour financer leurs études. La prise de parole ne devrait pas excéder 3 minutes.

− expliquer leurs choix en s’enregistrant chacun à l’aide d’un lecteur MP3. Les fichiers sonores pourront ensuite être relevés par le professeur qui choisira éventuellement de les évaluer (si les critères d’évaluation ont évidemment été dégagés auparavant avec la classe) ou bien être échangés entre les élèves, qui devront s’inter-évaluer en soulignant les points forts et les points à travailler.

Academic and non-academic skills

Manuel pp. 18-19

“It’s about academics, Coach” „ Analyse du document Les deux textes de cette double-page sont extraits de l'œuvre de Tom Wolfe, I am Charlotte Simmons, publié en 2004. Ce roman dresse les portraits croisés de plusieurs étudiants de l’université de Dupont, une université américaine fictive très largement inspirée des établissements d’élite de la côte Est, dont le roman s’emploie à dénoncer le fonctionnement douteux. Les extraits choisis portent sur l’un des personnages principaux du roman, étudiant dans cette université : Jojo Johanssen. Le jeune athlète a été admis à Dupont pour jouer dans l’équipe de basketball et a donc obtenu une bourse à ce titre. Dans le premier extrait que nous proposons, au moment où le roman commence, Jojo a acquis un statut de célébrité au sein de l’université : tout le monde le connaît, c’est une star. L’ensemble du roman étant raconté par un narrateur omniscient, on trouve des passages de discours indirect libre, comme dans ce premier extrait, où Jojo réfléchit à sa place au sein de l’université, à son avenir, à ses ambitions, mais aussi aux doutes qui l’assaillent, et qu’il choisit pour le moment de ne pas révéler. Le deuxième extrait, qui se situe plus loin dans le roman, est très différent. Il s’agit d’une conversation au cours de laquelle Jojo essaie de faire part à son entraîneur de ses doutes concernant ses études,

son cursus et son envie d’exploiter davantage ses capacités académiques. L’entretien dure longtemps, mais le pauvre Jojo n’a évidemment pas gain de cause.

„ Lexique Il y aura peu de difficultés lexicales majeures et les mots inconnus pourront être soit inférés, soit compensés grâce au contexte immédiat. Ex. : dans les trois exemples qui suivent, l’élève peut comprendre le sens de la phrase même s’il ignore les mots soulignés en s’appuyant sur ce que nous signalons ici en gras : − “If the unthinkable happened and you didn’t make it to the League, it was pretty good credentials just to be able to say you graduated from Dupont” (l. 12-13) ; − “He took it as an inside-out compliment.” (l.19) ; − “The high school would make sure he had all the grades he needed to stay eligible.” (l. 21-22). L’adjectif stern (l. 30), s’il est inconnu des élèves, pourra être inféré grâce au verbe turned et au contraste avec “kindly smile”. Les mots en italiques et le mot damned dans les phrases qui suivent devraient achever de conforter les suppositions des élèves quant au ton de l’entraîneur.

UNIT 1 Going to university

41

Enfin, le “two-point-two grade point average” (l. 40-41) risque de ne pas être compris d’emblée par les élèves mais là encore, le contexte immédiat et la conjonction “so” (l. 41) permettent de comprendre qu’il s’agit certainement d’un résultat, et qu’il doit être bon, ou du moins suffisant. Toutefois, ce sera une excellente occasion d’expliquer aux élèves ce dont il s’agit et de les informer qu’on lit plus couramment l’acronyme qui correspond à cette moyenne : « GPA ».

En cas de difficultés… Les élèves trouveront une aide sous la forme d’un travail d’inférence, Workbook → p. 6.

Help: 1. stern: sévère 2. drift along: s’intaller, prendre racine (ici) - The word things can refer to any obstacle to their “program”: some teachers may have given them a bad mark, they may have refused to let them attend a class, etc. - What did the coach think Jojo’s problem was at the beginning of the meeting? → He thought that Jojo was having “trouble passing”, which means he thought his marks were not sufficient. - Highlight the coach’s questions throughout the meeting. What do they reveal about the coach’s views on academics? → He does not feel much respect for academics, he regards them as totally unimportant and as completely disposable.

Productions possibles : • In this cartoon, there is a man who is probably being interviewed for a job. He is explaining how his academic skills have prevented him from getting an athletic scholarship. • At first sight, this cartoon is funny. It suggests that: - only illiterate people get athletic scholarships, - it is easier to get a scholarship if you have athletic skills than if you’re academically skilled. • It shows how important sports are in American universities. They’re much more acknowledged than in France. • It is also a comment on higher education in the US: the universities are more interested in winning sports championships than preparing for good academic degrees / prefer “brawn” to “brain”. • It may be seen as unfair/absurd for those who can achieve good academic standards but are not sporty. • It can also be seen as shocking: students who are not interested in studying / are not capable of studying can have access to university / suggests that the students who get athletic scholarships are stupid.

2. En individuel, puis collectivement. Dans un premier temps, les élèves vont se concentrer sur le personnage principal et les nombreuses informations données sur son identité et sa personnalité. La consigne donnée dans le manuel les invite à comprendre quelle est la situation de Jojo. Productions possibles :

„ Formes de travail 1. collective ; 2. 3. 4. et 5. individuelle puis mise en commun avec toute la classe.

„ Suggestion de mise en oeuvre

1. Phase d’anticipation à partir du dessin humoristique proposé. Celui-ci met en exergue les critères d’attribution des bourses, qui peuvent sembler paradoxaux. Comme pour le document de la double-page précédente, avant de faire ouvrir les livres on pourra projeter le dessin en ayant ôté ou caché une partie du texte afin de créer du déficit et de faciliter l’accès au sens. Il serait pertinent de projeter l’image (au vidéoprojecteur ou au TNI) en cachant ou en ayant enlevé “I could read”, et de demander aux élèves d’imaginer ce qui a pu constituer un obstacle à l’obtention de cette bourse sportive. Exemples de propositions : − … I was not skilled enough. − … I was too rich / my parents had too much money. − ... I couldn’t run / jump / swim... On pourra tenter de les mettre sur la voie en leur demandant de relier le dessin au titre de la doublepage.

42

• Jojo Johanssen is a senior student at Dupont University and he plays basketball in their team. He’s very famous, everyone knows who he is. Ultimately he would like to play in the League. • He seems to be clever (his high-school teachers used to think so), but he doesn’t seem to be working very much. • He has always been helped to get where he is now. But he can’t help worrying that this may get him into trouble at some point. • The text is written from his perspective, we learn a lot about his feelings.

3. On pourra proposer aux élèves de réfléchir en petits groupes à ces deux phrases et de comparer leurs interprétations avant la mise en commun. Productions possibles : “He was of a higher order of student” (l. 20) • Jojo is very famous in his college, he’s not regarded as a regular student, but as a star. /…/

• He’s “of a higher order of student” probably means he is not subjected to the same demands. Apparently, he has a particular status and is not treated like the other students. He’s only expected to succeed at basketball, and doesn’t have to be good at academics. “Luckily, word of it never got beyond the classroom.” (l. 26) • The narrator talks about a time when one of Jojo’s history papers was read to the class. • Jojo had probably / must have had mixed feelings: - he had felt excited – because he must have been very proud, - he had felt embarrassed – because it was unusual, but also because he was not supposed to be bright, everyone expected him to be stupid because he was an excellent basketball player. • This seems strange / His reaction seems excessive. He should be proud of his academic skills too, especially if he’s lucky enough to be good at both academic and non-academic subjects. Here the narrator is being ironic. • Yet, if we take the cartoonist’s message into account, Jojo’s fears seem to be legitimate: maybe he wouldn’t have an athletic scholarship if he had applied himself and worked / if he had shown he was a bright student too.

4. Part 2. Cet échange devrait être assez aisé à comprendre pour les élèves, d’autant qu’ils connaîtront déjà bien le personnage de Jojo. Quant à l’entraîneur, Buster Roth, il est tellement conforme au stéréotype du coach rigide que l’on trouve souvent dans les films américains que les élèves auront certainement déjà des images mentales adéquates en le découvrant. On pourra, au choix, proposer aux élèves de reprendre leur travail en groupes avant la mise en commun, ou bien donner ce deuxième texte à travailler à la maison, le contexte étant déjà connu et le Workbook proposant une aide. Productions possibles : • In the first text, it was obvious that what Jojo expected from university was: - a good-quality basketball training, - a better chance to later play for the League. • But in this second passage, he seems to have grown and he now expects more from the university: he would like to study academics more seriously. • The university expects him to keep playing basketball well enough for the team to compete against other prestigious universities. /…/

/…/ • Dupont University needs him for its reputation. So they are ready to do whatever is necessary to help him focus only on his athletic skills: - the athletes have “tutors” who probably help them study, and may even do their work, - there is “the program” Buster Roth talks about: apparently, some teachers agree to lower the level of their courses to help the athletes graduate.

5. Productions possibles : Several elements are striking in Jojo’s situation: • he has been admitted into Dupont on account of his athletic skills while his brother, who must be brighter, got a less prestigious university, • it seems unfair – yet why shouldn’t athletics be rewarded as much as academics? • in order to keep his scholarship, he has to pretend he is not very clever, • he is prevented from studying academics harder, probably because his coach is afraid / fears that may prevent/deter him from training properly, • yet there are tutors and teachers who help him get good grades, • the pressure must be so overwhelming that he seems terrified to even explain his feelings to his coach – he doesn’t seem to be in charge of his own situation. = paradoxical situation = narrator’s irony reinforced by the fact that Jojo likes French, a subject that is seen as terribly complicated/arcane/only for the real scholars (= Jojo tries to explain that what he does is not so complicated: he read French books in English, l. 48).

Recap Il s’agit de récapituler les différents talents pris en compte pour l’admission dans les universités américaines. Voir la partie lexicale des Language tools, manuel p. 22. On invitera les élèves à donner leur opinion sur le sujet : Productions possibles : • In the USA, admission depends on more various skills than in France. → It seems fairer: anyone can have a chance to access higher education: - the USA may have more all-round students: students who have various skills and abilities, - it must be more enriching for the university, /…/

UNIT 1 Going to university

43

/…/ - it must be less frustrating for the students who choose to keep studying what they like. → It seems unfair to the students who work hard academically but who have no athletic skills: some students may not feel the need to develop certain academic skills that are considered indispensable in France

„ Training Task 3: Extra-curricular activities On proposera ce travail de préférence à la maison afin de gagner du temps. Il sera peut-être utile de montrer à des élèves faibles un exemple de site internet d’université américaine pour qu’ils se familiarisent avec les onglets. La mise en commun pourra se faire en classe entière directement, ou bien en groupes préalablement.

The purpose of higher education

Manuel pp. 20-21

“What’s the matter with that kid?” „ Analyse du document En partant des problèmes financiers posés par les études, il est assez naturel de se demander à quoi elles servent, ce que chacun met derrière le terme education. Pourquoi dépenser tant d’argent ? S’agit-il uniquement de pouvoir ensuite trouver un travail ? De s’insérer dans la société pour y prendre sa place en tant que citoyen ? D’étudier avant tout pour son épanouissement personnel et pour élargir sa culture ? L’étude de cet extrait de Middlesex de Jeffrey Eugenides devrait permettre aux élèves de débattre du sujet. Écrit comme des mémoires, Middlesex raconte l’histoire de Calliope Stephanides (Cal, le/la narrateur/narratrice) qui découvre à 14 ans qu’elle est un garçon. Cal retrace le récit de cette transformation, sur un ton souvent ironique. Dans cet extrait, Cal évoque Chapter Eleven (surnom de son frère) et l’attitude de ce dernier face aux études. L’étudiant a vite changé physiquement, dans ses goûts (le portrait de John Lennon p. 21 en est une illustration) et ne souhaite plus étudier les mêmes sujets que lorsqu’il est entré à l’université. Il s’agit donc d’un texte à la première personne, majoritairement narratif, où le narrateur rend compte des modifications intervenues chez cet adolescent-étudiant, et des réactions des autres membres de la famille. Une des difficultés consistera pour l’élève à bien comprendre la chronologie des événements dans les différents passages.

„ Lexique Certains mots normalement inconnus des élèves ne sont pas nécessaires à la construction du sens du texte, et d’autres pourront être inférés grâce au contexte : knack: les élèves pourraient penser à habit, interest, talent counter-spin: send the ball back (l. 18)

44

scuttle: end his plans (l. 30: had plans to become an engineer, now anthropology, so he has changed his plans) fieldwork (l. 33) est expliqué par les deux phrases suivantes spurred on: encouraged, incited, prompted On précisera si nécessaire : hug: putting her arms around her brother to show love kin bonding: family relationships (donner un synonyme aux élèves s’ils ne connaissent pas l’expression). On peut aussi donner l’équivalent français (liens familiaux) pour gagner du temps puisque le terme est difficilement inférable. S’assurer que les élèves ont compris que Baker and Inglis est une école. L’exercice Higher education dans le Workbook → p. 6 sera proposé en amont pour aider à la compréhension.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. en groupes. 4. collective ; 5. individuelle.

„ Suggestion de mise en oeuvre

1. Les élèves sont invités à se préparer à lire l’extrait en s’interrogeant sur son titre. Productions possibles : • ‘kid’: an adult must be speaking (father? mother?) • question + what’s the matter: he/she does not understand the child – astonishment/ incomprehension • ‘that’ kid: ‘that’ sounds derogatory. • The kid may pose a problem to his parents / they don’t know how to react.

2. Lecture du texte et première mise en commun de ce qui a été compris. Les détails seront repris dans la troisième phase, mais on amènera les élèves à ce stade à repérer la chronologie des événements du texte afin d’aider ceux dont la compréhension écrite est hésitante.

En cas de difficulté… Demander aux élèves de relever des références à des dates, des moments qui scandent le temps, puis d’y associer des faits ou événements : - in the summer of ‘72: the narrator’s brother went to college (l. 1) - after his freshman year: he came back one year later and he had changed (l. 2-3) - in seventh- and eighth grades: the narrator was at school and that is when his brother changed (l. 8-9) - that summer: after the narrator’s brother’s freshman year (l. 14) - Chapter Eleven’s return to college: after the vacation following the freshman year (l. 14-15) - Christmas of ‘73: four months later (l. 28-29) - that weekend: a weekend during the Christmas vacation (l. 41-42).

Chapter Eleven’s self-transformation - he had become another person - he’d grown his hair out - he’d started learning the guitar - he was wearing granny glasses - he wore faded bell-bottom jeans - went from science geek to John Lennon look-alike - he wore Earth shoes - he started meditating - he claimed to understand 2001: A Space Odyssey - he bought a motorcycle - he beat his father at ping-pong - he decided to study anthropology

Productions possibles : • The extract spans about 16 months. • The main scene takes place in the summer of ‘73. • But the narrator remembers the previous year (use of past perfect). • He also mentions what happened at Christmas of ‘73.

3. Pour une compréhension plus fine du texte la classe est divisée en trois groupes, chacun chargé d’une recherche d’informations spécifique : − informations concernant la transformation de Chapter Eleven (groupe 1), − les réactions de ses parents (groupe 2), − les relations que la narratrice entretient avec son frère (groupe 3). Reformulation par groupes avant mise en commun. Conduire les activités d’inférence à ce stade au sein de chaque groupe. Les élèves auront repéré les éléments signifiants dans le texte (cf ci-dessous). La reformulation se fera au présent, temps du commentaire.

His parents’ reactions - His (Milton’s) face turned red - What’s the matter with that kid? - It’s just a stage. It’ll pass. - It better. - We wondered what it would be like. - As my father had feared, ...

On fera remarquer le passage du “I” au “we” (l. 28: “we all wondered”) : Chapter Eleven semble s’opposer au reste de la famille.

4. Les groupes échangent leurs découvertes et déductions. Inviter les élèves à se poser mutuellement des questions et à réagir aux conclusions de leurs camarades afin de favoriser l’interaction en classe. Le professeur proposera des enrichissements lexicaux.

The narrator’s relationships with her brother - l. 1: hug, sign of love - l. 12: “I understood what was behind all this” - l. 20: “Go!” I cheered him on. “Beat Dad!” - l. 21: “Chapter Eleven had done it! He’d beaten Milton!” - l. 40: “my brother didn’t pay much attention to me” - l. 42: “he took a new interest in me”

Productions possibles : a. Chapter Eleven has changed… • physically: he is now very similar to a star, the well-known John Lennon / he is dressed in a casual way (wide trousers, Earth shoes, long hair, glasses). • hobbies: he is interested in music, meditation, intellectual/highbrow films (= serious and said to be difficult to understand), motorcycling. /…/

UNIT 1 Going to university

45

/…/

/…/

• morally: he can beat his father at table tennis, so he is now strong enough and dares to do it / he makes his own choices: he has decided to study anthropology, that is people and their societies, and not to please his parents who wanted him to be an engineer. / ‘John Lennon’ is a typical example / epitomizes his transformation: Chapter Eleven used to be a science geek (that is someone unpopular only interested in boring subjects like sciences) and now he looks like a pop star. Why has he changed? - he must have been influenced by the other students on his college campus - he met different people there and started thinking differently - far from his family, he managed to assert his personality - living with other students, he became familiar with other hobbies and ideas - in the 70s on American campuses left-wing activism, anti-authoritarian spirit so Chapter Eleven became more rebellious b. His parents do not seem to understand and accept his transformation (It’ll pass / we wondered) and his father fears the coming change / he is really worried. c. The narrator seems to love her brother (she hugs him, she supports him when he plays ping-pong against their father), she understands him. At the beginning, Chapter Eleven does not pay attention to her but then he changes too : ‘he took a new interest in me’ (because he studies anthropology and cares more about people and what they think?)

• l. 32-39: pay attention to the quotation marks. What do they reveal about the narrator’s state of mind? (the narrator is mimicking, laughing at Chapter Eleven / not taking him seriously)

5. The tone of the extract.

• Whose point of view is adopted? How old is this character? So can he/she understand / grasp the situation clearly? • To conclude, characterize the tone using adjectives: ironical and light

Productions possibles : • Ironical: the situation is amusing because a transformation happens, the opposite of what the family expected / the description of Chapter Eleven is meant to make the readers smile. • Light: seen through a child’s eyes

Recap Il s’agit d’effectuer une synthèse des différents points de vue donnés sur le sens des études supérieures. Productions possibles : • For the parents, the purpose of university is to… - enable their son to get a good job (becoming an engineer), - equip Chapter Eleven to earn a living. So it is a utilitarian purpose. • For Chapter Eleven, it is to… - assert his personality, - blossom, following fulfilling courses. So it is pure learning / learning for its own sake.

En cas de difficulté… Aider les élèves avec des questions plus précises sur quelques aspects du texte. • Situation déjà posée : Chapter Eleven has undergone a transformation his parents cannot understand. He now looks like J. Lennon. • l. 1-2: ‘a kind of farewell’. Is it really a farewell/good bye? What does the narrator mean? Do you think he is being… ˆ serious ; funny ˆ reproachful? • l. 10-11: “He claimed to understand 2001: A Space Odyssey, even the ending”. What does the use of even suggest? (that he is exaggerating / pretending he can understand something which is difficult to understand for a lot of people. So the narrator is making fun of Chapter Eleven) /…/

46

On pourra demander aux élèves s’ils voient d’autres raisons de poursuivre des études supérieures et de choisir l’université. Productions possibles : • Universities can… - transmit a common culture and common standards of citizenship, - contribute to economic growth, - extend and deepen human understanding, - teach different skills. • Students can… - meet new people and come across new ways of thinking, - enrich their culture, - learn about other cultures, Etc.

Étapes et mise en œuvre : préparation en classe éventuellement, mais plutôt à la maison, de façon à consacrer le temps de classe à l’oral.

„ Training Task 4: Two minutes to convince Objectifs : permettre aux élèves de… − s’entraîner à prendre la parole en continu, − prendre position, défendre leur point de vue, − essayer de convaincre leurs camarades, − défendre des idées en argumentant et en les illustrant avec des exemples, − travailler l’enchaînement logique des arguments.

Arguments in logical order Get a good job 1. people work hard to have a well-paid job / much more likely to get a good job if good degree. 2. studying: enhances your confidence. Etc.

On peut demander aux élèves de préparer un « vrai brouillon », sous forme de notes, toute rédaction étant proscrite puisque les élèves devront prendre la parole. Exemple :

Examples to back them up 1. two people with the same experience: hiring manager will choose the one with the college degree because that person has shown that they have the desire to be better than the others. 2. getting a degree gives you a sense of accomplishment / you are more confident / you can do better at a job interview. For example, my elder brother…

Useful vocabulary / structures To convince : • Why don’t you listen to me? If I were you, I would strive to get a good job. • I am sure you can go far if you go to university. • I bet it’s easier to earn a lot of money. • I believe that studying hard is the best way to get an interesting job. • Why not spend the time necessary to elevate yourself?

En amont, les élèves auront effectué l’activité des Language tools  Pronouncing the letter , manuel p. 22, afin de bien prononcer cette voyelle lors de leur prise de parole. Ce sera un des critères de l’évaluation de la prononciation.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel p. 22-23

 WORDS  The cost of university

 “Faux amis”

Exemples de productions possibles :

Le contexte se prête bien à ce type d’exercice qui correspond à des confusions souvent faites par les élèves.

• The cost of tuition fees in the USA is really prohibitive: it certainly prevents a lot of people from enrolling at university. • In the USA, students must be ready to pay off all their debts once they have a job.

1. I’m taking an exam tomorrow. 2. You passed your exam. 3. I got good marks. 4. The teacher gave me a lecture1. 5. My brother is being educated at Cambridge.

• The price students must devote to their studies is very low in continental Europe. • Going to university is less costly in continental Europe than in the UK. • Most Canadian students can afford to study in a university : they do not have to sacrifice too much money.

1. Le professeur attirera l’attention des élèves sur les deux sens du mot lecture : - An exposition of a given subject delivered before an audience or a class, as for the purpose of instruction. - An earnest admonition or reproof; a reprimand.

UNIT 1 Going to university

47

Talking about higher education a.

Students junior freshman senior sophomore grant holder alumni (former students) undergraduate postgraduate graduate

Staff

Buildings

professor lecturer dean tutor director faculty coach

language lab institute administration bureau faculty of ... library information center training center campus classroom

Degrees bachelor’s degree master’s degree research master’s degree Ph.D

Courses social studies legal studies psychology languages science law management information technology medicine teaching

b. Les élèves s’expriment librement (courte prise de parole individuelle) à partir de ce qu’ils ont vu dans le chapitre.

iste

3

Stressing Prepositions

P

 P R O N U N C I AT I O N

i s te

followed by any complement, it is fully pronounced (strong form). La réponse peut aussi être donnée en français.

4

 Pronouncing the letter

P

Usually, when the preposition is followed by a complement/appears in the middle of a sentence, it is hardly pronounced/we can hardly hear it (weak form). When it appears at the end of a sentence, not

a. et b.

1. [ɒ] a. college dollars ……………………. job cost politics topic scholarship

2. [ɔ]

3. [u]

lose support move report story lord ……………………. New York short

Remarque : deux autres colonnes doivent être ajoutées (les élèves risquent de ne pas les trouver euxmêmes ; essayer de bien leur faire entendre les nuances phonétiques, même si elles sont fines) : [ə] proposal – Europe – welcome – society - profession [] government

4. [əu]

5. []

protest world vote work diploma ……………………. proposal old over those vocation post tournures emphatiques (appelées des « clivées » et « pseudo-clivées »). Dans les phrases 1.a. et 2.a., les faits sont présentés de manière neutre, selon l’ordre canonique de construction d’une phrase en anglais. Dans la phrase 1.b., la tournure emphatique permet d’insister sur “a class divide”; et dans la phrase 2.b., sur “the future of university education”. g → Précis de grammaire 19 p. 207

 GRAMMAR What… is… / It is… that

48

Practise 1. What I would like to get is a degree in law.

Observe

2. What should only be taken into account is academic results.

Les phrases en italiques permettent de mettre en avant certaines parties de l’énoncé. Ce sont des

3. What is needed is a demonstration if we want the situation to change.

It is a demonstration which/that is needed if we want the situation to change.

“No matter how hard I worked” = remise en cause de la conclusion implicite.

4. What this famous university will soon raise is its tuition fees.

Phrases 1 et 2 : Even if/although + S + GV

It is its tuition fees which/that this famous university will soon raise.

Phrases 4 et 5 : Despite/in spite of + GN

5. What lies in our hands is the future of higher education. It is the future of higher education which/that lies in our hands.

Exemples possibles : • What I need more than ever to obtain my degree is this scholarship. • It is thanks to this scholarship that I will manage to get my degree. • What I am ready to do to prove my determination is unbelievable. • It is thanks to my determination that I managed to pass my A’ level and what I really need now is this scholarship. • What may stop me from getting my degree is a lack of money. Etc.

Phrase 3 : No matter how + adv. + S + GV Even if et although fonctionnent comme des conjonctions ; despite et in spite of comme des prépositions. Practise  1. Even if/although my parents can afford to pay for the tuition fees, I will not apply for this university because my academic results are not satisfying enough. 2. Even if/although Laura works hard every day, she cannot finance her studies. No matter how hard Laura works every day, she… 3. Even if/although John is talented and skilled, his college application was/has been/will be rejected. No matter how talented and skilled John is, his college application… 4. Even if/although Mike was/has been entitled to an athletic scholarship, he (has) decided not to go to university. Despite/in spite of his entitlement to an athletic scholarship, Mike… 5. Even if/although my cousin graduated quickly, he did not find/he has not found any job as an engineer.

Concession Observe Les parties soulignées permettent d’exprimer la concession : elles remettent en cause la conclusion implicite que l’on pourrait tirer des parties non soulignées.

No matter how quickly my cousin graduated, he… Despite/ in spite of his quick graduation, my cousin…  Exemples de productions possibles : voir amorces données dans le manuel p. 23.

“I didn’t get the scholarship” : conclusion implicite = tu n’as pas assez travaillé pour avoir de bons résultats et obtenir une bourse.

p. 6

 WORDS  Higher education a freshman: a first-year student a senior: a fourth-year student a sophomore: a second-year student

 P R O N U N C I AT I O N  Stressing prepositions stressed prepositions / unstressed prepositions

b.

i s te

6

a junior: a third-year student

“From Asia. I’m so glad we can meet students from all over the world and learn about new cultures: that’s what university is all about.” P

Workbook

“I’m going to Durham university, but I’m not sure I really want to. What I’m not sure about is the point of it all.” “What are you thinking of? It is a great opportunity for you!” “I know university is probably worth going to, but it all depends on what you want to go there for.” “And what do you want to go there for?” “That’s the question!”

a. “What are you looking at?” “At the new students who arrived on the campus at the beginning of the week.” “Where do they come from?”

UNIT 1 Going to university

49

Pronouncing and stressing dates, numbers and figures

iste

7

b.

P

a. 'thirty – nine'teen 'forty – thir'teen – six'teen – four'teen 'ninety – seven'teen – eigh'teen 'fifty – fif'teen 'eighty – 'sixty – 'seventy

“Hey Mike, I am going to study at the University of Birmingham next year but I’ve just heard the tuition fees for all undergraduate courses will be £9,000! Isn’t that expensive?”

to ask for a ten-year loan to be able to graduate. → It is the cost of higher education that would stop me from studying there. → What must be incredible in the US is life on a campus. 2. → What I would love to do is studying Arts. → What would make me really happy is to be accepted in an engineer school. → It is an interesting and well-paid job that I would like to have!

“Well, yes it is, Sandra, especially as the students entering in 2011 only had to pay £3,375. Such a rise is incredible!”

Etc.

“I’m thinking about applying for a scholarship but they will only give me about £1,050 a year.

Exemples de productions possibles :

“What about applying for a student loan?” “Yes, I thought about it. The deadline to send the application is 31 May 2013. But I’m not sure they will grant me one.”

 Concession → Although he has a very good degree, he is not going to run the company yet. → Even if he graduated from Harvard, he will still have to serve coffee in the morning.

“Have you found accommodation?”

→ No matter how hard he studied, he will not earn as much money as he thought.

“Yes I have, the rent is £450 a month. That’s reasonable.”

→ Despite his efforts to get an interesting job, his missions will be quite limited.

“Indeed… And you said you had saved up 25% of what you earned as a saleswoman over the summer, didn’t you? So that should cover some of the costs, I guess.”

Concession

 GRAMMAR

Exemples de productions possibles : → Although the Kenyan government promised free primary education for all in 1963, it was made possible in 2003 only.

Exemples de productions possibles :

→ Even if more students can move onto secondary school, they are still forced to pay part of their tuition fees.

1. → What is surprising about higher education in the US and in the UK is that students sometimes need

→ No matter how important literacy and numeracy skills are, they do not guarantee a reasonable living.

What… is… / It is… that

Manuel pp. 24-25

STRATÉGIES Exposer un point de vue „ Objectifs Le but de cette double page d’activités est d’entraîner les élèves à présenter et défendre leur point de vue de manière à convaincre leur auditoire. Pour cela ils devront :  organiser leurs idées,  préparer leur « brouillon d’oral » pour cette prise de parole assez consistante (entre 2 et 5 min),

Étapes possibles :  le brouillon d’oral est préparé à la maison, • mise en commun par groupe en classe (environ 10 min) lors du cours suivant,

maintenir l’attention de leur auditoire.

 en homework, les élèves se préparent individuellement à la prise de parole,

„ Suggestions d’exploitation

• lors d'un second cours, le professeur désigne deux ou trois élèves pour présenter leur point de vue sur la question posée.

Les élèves devront mettre en œuvre ces stratégies lors de la tâche finale. Il est donc souhaitable qu’ils se soient entraînés au préalable. On pourra envisager le travail sur cette double page avant la tâche d’entraînement 1 p. 17 du manuel

50

Financing your studies et/ou la tâche d’entraînement 4 p. 21, Two minutes to convince, ce qui permettra un premier transfert de ces stratégies.

Il sera possible de demander aux autres élèves de faire une co-évaluation formative de leurs camarades en fonction des critères exposés dans le point p. 25 du manuel (« Lors de votre exposé ») ; la grille

d’évaluation utilisée lors du projet final (voir dans ce guide p. 00) pourra servir de base à cette coévaluation formative, permettant ainsi aux élèves

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . .

20 pts

„ Suggestion de grille d’évaluation →

de s’approprier les critères. On veillera toutefois à ne travailler que sur les critères de traitement du sujet et de prise de parole en continu.

Voir document photocopiable p. 55 de ce guide.

Manuel pp. 26-27

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . .

10 pts

„ Document support : →

Voir document photocopiable p. 56 de ce guide.

„ Présentation de la tâche

„ Présentation de la tâche

Il s’agit d’une prise de parole en continu pour défendre une motion. Cette tâche entraîne les élèves à formuler une opinion et à se montrer convaincant en développant des arguments qui seront utiles le jour de l’épreuve du baccalauréat.

Il s’agit d’une tâche d’appariement. Les élèves ont à leur disposition cinq sujets de motion ; ils devront lire six opinions différentes et identifier quelles personnes défendent quelles motions. Toutes les motions ne sont pas forcément défendues ; une même motion peut être défendue par plusieurs personnes.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre Il est souhaitable que les élèves se soient entraînés au préalable grâce aux pages Stratégies (manuel pp. 24-25) et qu’ils aient lu attentivement les consignes p. 26 (1. Get ready et 2. Action!). Ils devront tirer au sort une motion : - Everybody should be allowed to go to university without paying anything - Everybody should be allowed to go to university but it cannot be free - Only the best students should go to university without paying anything Puis ils prendront rapidement quelques notes (voir Stratégies  p. 25 : Préparez votre brouillon d’oral). Enfin ils présenteront leur motion à la classe en 2 minutes en maintenant l’attention de leur auditoire (voir Stratégies ). Il est possible de proposer une tâche à ceux qui écoutent : évaluer avec une grille de critères ; déterminer quelle motion est défendue, relever les arguments mis en avant, etc.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre Prévoir environ 20 minutes.

„ Corrigés et barème (Task 2) Motion

Opinions

Motion 1 Education cannot be treated as a simple consumer good

Mary

Motion 2 The public school system does not need a change

no-one

Motion 3 Too many kids go to college

Bob

Motion 4 College education is always a plus

John, Joanne

Motion 5 The same subjects should be taught everywhere

Holly

• Entièrement correct : 10 pts • 5 réponses correctes : 8 pts • 4 réponses correctes : 6 pts • 3 réponses correctes : 4 pts • 2 réponses correctes : 2 pts • 1 réponse correcte : 1 pt • Appariement totalement erroné : 0 pt

UNIT 1 Going to university

51

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

Manuel p. 27

Compréhension de l’oral „ Documents supports

1. Avant la passation

→ Voir

Communication du titre accompagnant l’enregistrement : "Is it worth going to college?"

les consignes dans le manuel p. 27.

CD2 Évaluations Piste 1

2. Passation „ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 18 de ce guide.

„ Présentation du document Il s'agit d'un extrait d’une émission de NPR (National Public Radio). On entend deux locuteurs : la journaliste qui présente l’émission et lance la discussion, le professeur d’université qui répond longuement. Le document s’apparente donc à un dialogue.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Proposition de mise en œuvre

Prévoir 20 minutes. Trois écoutes intégrales au cours desquelles l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon : Écoute 1 - Pause d’une minute Écoute 2 - Pause d’une minute Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10 minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris, en français, sur sa copie. On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon – que l'on évitera de regarder avant d’avoir évalué le compte-rendu – afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

La passation et l’évaluation de la performance de l’élève suivent les instructions officielles (B.O. du 24 novembre 2011).

„ Éléments de réponse et barème Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du BO du 24 novembre 2011, les éléments proposés en face sont des éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Comprendre un document de type dialogue ou discussion – Is it worth going to college? B.O. du 24 novembre 2011 Niveau

Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué – sans le fractionner en décimales – de 0 à 10. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle).

Éléments de réponse possibles

Quelques mots relevés.

1 pt

A1

Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). 3 pts

52

• Quelques expressions relevées. • Thème partiellement compris : l’enseignement supérieur / l'université. • Imprécisions sur le rôle des deux interlocuteurs : un homme, une femme journaliste.

Niveau

A2

Comprendre un document de type dialogue ou discussion – Is it worth going to college? • Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. • Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs.

• Thème compris : est-ce que cela vaut la peine d’aller à l’université? + est-ce une erreur de pousser des jeunes à entrer à l’université? • Interlocuteurs identifiés : une journaliste / présentatrice et un professeur (nom de famille non exigible). Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

5 pts • Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). • Compréhension satisfaisante.

B1

8 pts

B2

Points principaux relevés. Contexte : émission de radio / USA Objet : des universitaires donnent leur point de vue sur la poursuite d’études à l’université (plusieurs noms cités / on n’exige pas leur transcription) Est-ce une bonne chose d’aller à l’université puisque : - on n’est pas sûr de trouver un travail même avec un diplôme universitaire, - il existe bon nombre d’emplois qui ne nécessitent pas de diplôme universitaire Interlocuteurs : journaliste + un professeur d’université Conclusion de l’échange : il est de plus en plus difficile de trouver un travail avec un diplôme universitaire

• Le candidat a saisi et relevé un • Plus de détails (4 éléments parmi les 6 suivants) nombre suffisant de détails significatifs. - émission de radio : Tell me more ou NPR relevé • Compréhension fine. - certains jeunes ne devraient pas aller à l’université : 9 une grosse charge financière 9 inadéquation entre le type de métiers qui recrutent et la formation universitaire 9 trop de diplômés sur le marché du travail par rapport à la demande. Points de vue : attitude nuancée du professeur, qui approuve le souhait du Président Obama de permettre aux élèves du secondaire de continuer leurs études mais souligne que cela 10 pts ne garantit pas de trouver un emploi

N.B. Les mots soulignés correspondent aux éléments attendus. Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Le professeur pourra multiplier les points par 2 pour attribuer à l’élève une note sur 20. Note de l’élève: note sur 10 × 2 =

/20

Expression orale

„ Corrigé et barème  Topic : University / Higher Education

2 pts

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011)

40 pts à diviser par 2

→ Voir

 a. The text is an extract from: a newspaper article

→

les consignes dans le manuel p. 27.

Voir document photocopiable p. 19 de ce guide.

Text 1 The text deals with the situation in: the United Kingdom 1 + 1 = 2 pts

Compréhension de l’écrit „ Documents supports et protocole →

Voir documents photocopiables pp. 58-61 de ce guide.

b. David Lodge : 5 pts • age: 76 (1 pt) • his past professional occupations : former professor of English at Birmingham University + writer (0,5 x 4 = 2 pts) • his present professional occupation : full-time novelist (1 pts)

UNIT 1 Going to university

53

Pick out details about a. David Lodge’s description of university life (quote the text) 8 pts in the 1960s

today

For students

• “generous grants” (l. 2) • “spread among an academic elite” (l. 2) / “only about five or six per cent of people went to university (l. 12) • a sense of being rather lucky to be at a university” (l. 10)

• “tuition fees” (l. 3) • “bearing down on a potentially huge proportion of young people” (l. 3) • pressures facing both universities and students” (l. 16)

For the staff

There was a certain assuredness about their future: “Older members of staff are on the whole “Once you had got a job at a university, it was yours disillusioned and most of them have taken early retirement.” (l. 32-33) for life. You had to do something extremely silly to lose it.” (l. 14-15)

b. The purposes of university: 2 + 2 = 4 pts

– the three subjects the narrator studied 3 pts:

– in the 1960s: “broadening people’s horizons” (l. 11)

pre-med - biology / ancient Greek / English literature

– today: “a purely business view of university education” (l. 23) / “think of what can directly benefit the commercial sector” (l. 24)/ “you allow the market to decide what is done by the universities” (l. 28) / “the whole university is a bit like a business” (l. 34)

- the reasons why the narrator chose to study these subjects: 3 pts

Right or wrong? 3 pts a. In the 60s it was easy to find a job if you had a university degree. Right: “It was very competitive for students to get into higher education but a sense that, once you had, there was a certain assuredness about your future.” (l. 12-13) b. Some subjects might disappear from the university curriculum. Right. “Under the Government’s proposals, funding for teaching all university subjects bar maths, science, technology, engineering and some language courses will be gradually phased out over the next three years – with the arts and humanities having to rely on income from students through fees to support them.” (l. 17-21) c. Students do not always know what they should study. Right. “This assumes that students know exactly what they need to be doing.” (l. 29) Text 2

biology - pre-med: “I was majoring in pre-med (money, you see, was the only way to improve my fortunes, doctors make a lot of money, quod erat demonstrandum”) (l. 5-6) Greek: “This was due to no love for the language but because I was majoring in pre-med” (l. 4) + “My counselor had suggested I take a language to fulfill the humanities requirement.” (l. 6-7) English literature: “As the months went by I remained uninterested, if not downright sickened, by my study of biology; my grades were poor; I was held in contempt by teacher and classmate alike. …” I switched to English literature” (l. 13-14) – the different characters’ views on the purpose of education: 2 pts The narrator wants to study a subject he is interested in / he wants to study arts for pleasure whereas his/ her parents consider he/she must study to be able to get a job, to earn money. Both texts

a. 2 – b. 4 – c. 3 3 pts

 a. Text 2 is an extract from: a novel

Expression écrite

1pt

b. Identify: 12 pts – the main characters (position or job, how they are related): the narrator who studied in a small college in his/her home town / his/her parents / his/her father who ran a business 4 pts

54

„ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 20 de ce guide.

UNIT 1

Évaluations Final task 1

Going to university

Name : Class :

Speaking

Manuel p. 26

Defend a motion about admission to university „ Suggestion de grille d’évaluation Traitement du sujet (7 pts) A2

Présentation simple et trop brève, peu structurée.

S’est exprimé dans une langue partiellement compréhensible.

• A produit un discours assez simple avec des pauses et des faux démarrages. • S’est adressé à son auditoire en se détachant de ses notes. 3 pts

S’est exprimé dans une langue compréhensible malgré un vocabulaire limité et des erreurs grammaticales et phonologiques.

• Présentation structurée. • A développé les points importants avec précision.

S’est exprimé avec une certaine aisance, avec de rares pauses ; capable de reformuler.

S’est exprimé dans une langue globalement correcte (pour la morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise le vocabulaire approprié.

4 ou 5 pts

4 pts

5 à 6 pts

A su insister sur les arguments importants avec l’envie de convaincre.

A pu parler au moins deux minutes avec un débit régulier.

S’est exprimé dans une langue globalement correcte et fluide.

6 ou 7 pts

5 pts

7 à 8 pts

Présentation simple ; des efforts de structuration et d’explication.

3 pts

B1-2 à B1-3

B2

Recevabilité linguistique (8 pts)

• S’est adressé à son auditoire mais a lu ses notes. • A produit des énoncés courts, stéréotypés, avec de nombreuses pauses. 1 ou 2 pts

1 ou 2 pts

B1-1

Prise de parole en continu (5 pts)

1 à 2 pts

3 à 4 pts

55

UNIT 1

Évaluations Final task 2

Going to university

Name : Class :

Reading

Manuel p. 26

Match motions with people’s opinions • Read the different opinions given below. • Which motion do these people defend? Please note: several people can defend the same motion. It may happen that a motion is defended by nobody. Motion 1: Education cannot be treated as a simple consumer good Motion 2: The public school system does not need a change Motion 3: Too many kids go to college Motion 4: College education is always a plus Motion 5: The same subjects should be taught everywhere in high schools Opinions : Bob - We must admit that a bachelor’s degree no longer guarantees a job— the unemployment rate for those with a BA has never been so high. You can succeed without going to college : America’s high-tech, entrepreneurial economy rewards great ideas and innovation, regardless of one’s formal education. For many, onerous student loans will at best neutralize the increased income they can hope for if they have a college education, and at worst put them in an untenable financial situation. Bob defends motion n° . . . . . . . . . . . . . . . .

Mary - Students must not be encouraged to think of themselves as buyers whose view is to make money, investing only in their own personal human capital. University education is not something purchased at a high price for private benefit. This way of thinking evacuates the values which are morally necessary in a society. Mary defends motion n° . . . . . . . . . . . . . . . .

Holly - America is too far behind in terms of curriculum. The education is not consistent and varies from state to state, county to county. The American government should adapt its curriculum standards to the British education system. It's more universally accepted and is more effective. Holly defends motion n°. . . . . . . . . . . . . . . .

John - First, to stay competitive, Americans need more education : a decrease in college degrees will result in an economy that develops slowly. Then getting a college degree has, and always will be, the best way for lower-income families to improve their economic status. Moreover, college education provides much more than higher incomes; it produces well-rounded citizens who know how to communicate, solve problems and better understand the world. John defends motion n° . . . . . . . . . . . . . . . .

56

UNIT 1

Évaluations

Going to university

Name : Class :

Joanne - Going to high school and not college doubles your chance of being unemployed. In a rapidly changing global economy, many of the traditionally high-paid jobs in manufacturing that high school graduates could get are gone forever. And employers are looking for the kind of cognitive skills that we normally associate with college graduates. And turning from material considerations, a liberal arts education is likely to produce a more vital civil society and citizens who can better adapt to changing circumstances. Joanne defends motion n°. . . . . . . . . . . . . . . .

57

UNIT 1

Évaluations

Going to university

Name : Class :

Compréhension de l’écrit Text 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

For a picture of how university life has changed over recent decades – from the 1960s era of generous grants spread among an academic elite to the present-day reality of tuition fees bearing down on a potentially huge proportion of young people – time spent with David Lodge makes it very clear. Lodge is the former professor of English at Birmingham University who for many years was able to combine that job with writing novels – an indication in itself of how things used to be. He retired from academic life in 1987 in order to write full-time […]. Now 76, Lodge published his first novel, The Picturegoers, more than half a century ago in 1960, the same year that he began teaching at Birmingham. “I think there was that sense of being rather lucky to be at a university then,” he says. “There was a tremendous feeling of broadening people’s horizons in the 1960s. At that stage only about five or six per cent of people went to university. It was very competitive for students to get into higher education but a sense that, once you had, there was a certain assuredness about your future.” That was also true for the staff. Lodge admits that "once you had got a job at a university, it was yours for life. You had to do something extremely silly to lose it.” Contrast that with today, and the pressures facing both universities and students. And as a result of that process, Lodge says, something valuable is being lost. Under the Government’s proposals, funding for teaching all university subjects bar maths, science, technology, engineering and some language courses will be gradually phased out over the next three years – with the arts and humanities having to rely on income from students through fees to support them. Lodge’s measured tones belie a firm message. ”I think that’s very regrettable. It’s foolish to take a purely business view of university education and only think of what can directly benefit the commercial sector. That’s not what university education is for. University can be that, but it should be much more than that. The arts have won us international acclaim. We get a great deal of income from the arts. We really should be supporting them. ”It’s a fallacy the idea that you allow the market to decide what is done by the universities. This assumes that students know exactly what they need to be doing. It is a very, very fallacious argument that you only supply where there is demand. If you do that, many important cultural areas will disappear from what universities have to offer.” How do his former colleagues at Birmingham feel about the changes? ”Older members of staff are on the whole disillusioned and most of them have taken early retirement. It is not what they signed up to do. The whole university is a bit like a business, with a huge amount of form-filling and assessment and targets. I’d have found all that extremely oppressive and destructive.” But with the expansion of university education to the point where nearly half the population now go on to higher education, Lodge accepts that it cannot be provided for free to all. ”If you want to give higher education to a significant proportion of the age group, you can’t have the quality of life that students had in the Fifties and Sixties. You’ve got to accept that you can’t provide it for free.” […]

41

Monday 28 March 2011, The Independent online Text 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

58

After high school I went to a small college in my home town (my parents were opposed, as it had been made very plain that I was expected to help my father run his business, one of the many reasons I was in such an agony to escape) and, during my two years there, I studied ancient Greek. This was due to no love for the language but because I was majoring in pre-med (money, you see, was the only way to improve my fortunes, doctors make a lot of money, quod erat demonstrandum) and my counselor had suggested I take a language to fulfill the humanities requirement; and, since the Greek classes happened to meet in the afternoon, I took Greek so I could sleep late on Mondays. [...] I did well at Greek, excelled in it, and I even won an award from the Classics department my last year. It was my favorite class because it was the only one held in a regular

UNIT 1

Évaluations 11 12 13 14 15 16 17

Going to university

Name : Class :

classroom – no jars of cow hearts, no smell of formaldehyde, no cages full of screaming monkeys. Initially I had thought with hard work I could overcome a fundamental squeamishness and distate for my subject, that perhaps with even harder work I could simulate something like a talent for it. But this was not the case. As the months went by I remained uninterested, if not downright sickened, by my study of biology; my grades were poor; I was held in contempt by teacher and classmate alike. In what seemed even to me a doomed and Pyrrhic gesture, I switched to English literature without telling my parents. I felt that I was cutting my own throat by this, that I would certainly be very sorry. Donna Tartt, The Secret History, 1992

Read the text carefully, then answer the questions.  What topic do both texts deal with? (Answer with one or two words) ..............................................................................................................................

Text 1

 a. Circle the right answer in the following statements: • The text is an extract from: a novel – a newspaper article – a diary – a biography • The text deals with the situation in: Australia – The United States – Canada - the United Kingdom b. Find out information about David Lodge: • age: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • his past professional occupations:

............................................................................

• his present professional occupation: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pick out details about … a. David Lodge’s description of university life (quote the text):

in the 1960s

today

For students

For the staff

b. What David Lodge says about the purposes of university (Quote the text): − in the 1960s: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..............................................................................................................................

− today:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..............................................................................................................................

Decide if the following statements are right or wrong. Justify by quoting the text. a. In the 60s it was easy to find a job if you had a university degree. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

59

UNIT 1

Évaluations

Going to university

Name : Class :

b. Some subjects might disappear from the university curriculum. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

c. Students do not always know what they should study. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

Text 2

 a. Circle the right answer in the following statement: Text 2 is an extract from: a novel – a newspaper article – a diary – a biography b. Identify: − the main characters (position or job, how they are related) – (Answer in 20 words), .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

− the three subjects the narrator studied, .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

− the reasons why the narrator chose to study these subjects (quote from the text): .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

− the different characters’ views on the purpose of education (answer in 30 words): .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

Both texts

Relate the following quotations from text 1 to the corresponding quotations from text 2: Quotations from text 1

Quotations from text 2

a. “We get a great deal of income from the arts. We really should be supporting them.” (l. 26)

1. Greek “was my favorite class because it was the only one held in a regular classroom.” (l. 10)

b. “a purely business view of university education.” (l. 23)

2. ”I switched to English literature without telling my parents. I felt that I was cutting my own throat by this, that I would certainly be very sorry.” (l. 17)

c. “This assumes that students know exactly what 3. ”My counselor had suggested I take a language they need to be doing.” (l. 29) to fulfill the humanities requirement.” (l. 6-7) 4. ”This was due to no love for the language but because I was majoring in pre-med (money, you see, was the only way to improve my fortunes).” (l. 4-5) a. …..........

60

b. …..............

c. …...............

UNIT 1

Évaluations

Going to university

Name : Class :

Expression écrite 1. A testimony A famous actor recalls how he started studying drama despite his parents’ disapproval. Write his testimony.

2. A comment to have your say Write a letter to the Editor to give your opinion on David Lodge’s comment “You’ve got to accept that you can provide university education for free.”

61

UNIT 2 The new Americans Notion : Espaces et échanges • Activité langagière dominante : compréhension de l’oral • Activité langagière associée : expression orale

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU PROJET „ Le thème général Le thème de ce chapitre, les nouveaux immigrants aux États-Unis, s’inscrit dans la notion « Espaces et échanges ». La problématique à laquelle on apportera des éléments de réponse au fil des quatre doublespages est la suivante : « Quelles sont les aspirations des nouveaux Américains ? » Les documents proposés à l’étude sont de nature variée : témoignages issus de reportages vidéo ou d’émissions radiophoniques, extraits de romans et articles de journaux, graphiques… Ils permettent : − de comprendre que les États-Unis ont été et sont toujours une terre d’immigration, − de dresser plusieurs portraits de nouveaux arrivants aux aspirations différentes, − de mesurer l’impact de chaque immigrant sur la société américaine, − de mieux comprendre l’esprit américain.

„ En fin de parcours • évaluation de l’expression orale en interaction : − tâche : prendre part à un débat radiophonique sur les nouveaux Américains. • évaluation de la compréhension de l’oral : − tâche : choisir un invité pour une émission télévisée. • évaluation

dans les cinq activités langagières :

− compréhension d’un témoignage, − expression orale autour de la notion « Espaces et échanges », en particulier sur ce que les immigrants apportent au nouveau pays dans lequel ils s’installent, − lecture et compréhension de plusieurs documents (extrait de roman et de documentaire), − rédaction d’une entrée de journal intime et d’un dialogue argumentatif.

„ Parcours culturel Parcours culturel

Documents

Notion : • Espaces et échanges Thème : Les nouveaux Américains : le « rêve américain » est-il toujours vivant ? Problématique : → Quelles sont les aspirations des nouveaux Américains ? → Destination, les États Unis → pp. 34-35

A Nation of Nations Radio Interviews, Personal stories Documentary, Ellis Island

→ En quête d’une nouvelle vie → pp. 36-37

“A shot at the American Dream” NPR radio, “Immigrants hope their American Dream is not fading “ The “ Dream Act”

→ Une intégration réussie → pp. 38-39

Chang Rae Lee, “I wasn’t unwelcomed” Documentary, “Renewed hope”

62

→ Le rêve américain : toujours vivant → pp. 40-41

Fareed Zacharia, “I still believe in the American Dream”

Stratégies pp. 44-45

Laundromat becomes an English classroom”

Culture file : Immigrant communities → pp. 48-49

Eavan Bolan, The Emigrant Irish Margaret Regan, The Death of Josseline

„ Entraînements et évaluations Activités langagières • Comprendre les points principaux d’une expérience personnelle • Comprendre les points clés dans un reportage télévisé Poser/répondre à des questions sur une expérience personnelle • Comprendre des informations et des opinions dans un article de presse • Comprendre les faits principaux, l’identité des personnages, leurs actes et leurs motivations dans des témoignages personnels et des textes littéraires

Tâches d’entraînement

Stratégies

Évaluations finales

Tâche 1 : Comprendre Après quelques Prendre part à un débat un monologue recherches, rédiger une entrée pour un livret de → pp. 44 - 45 radiophonique sur les nouveaux Américains présentation du musée de l’immigration à Ellis Island → p. 35 Tâche 2 : Choisir un invité pour une émission télévisée Faire un bref exposé pour présenter et → p. 46 commenter une photo → p. 37 Rechercher et échanger des informations sur des personnalités américaines d’origine étrangère → p. 39

Entraînement Évaluation Discuter la définition de l’expression « le rêve américain » dans le but Compréhension de l’oral de rédiger un tweet 4 situations d’évaluation → p. 41 → p. 50 → p. 47

„ Outils de la langue Words • Immigration → p. 35 • Obstacles and Success → p. 35 • Work → p. 36 • Feelings → p. 36 • Integration → p. 39 • Achievements → p. 39 • Can-do spirit → p. 41 • Prosperity / Want → p. 41 • Mots composés → p. 17

Prononciation

Grammaire

• Rythme et formes faibles à → p. 42 et → p. 17 p → Précis de prononciation 7 p. 219

• Want, would like, expect sb to… p. 18 → p. 43 et → g → Précis grammatical 22 p. 210

• Accentuation des mots composés → p. 42 p → Précis de prononciation 6 p. 219

• When / If... → p. 43 et →

p. 18

g → Précis grammatical 20 p. 208

• Terminaisons en -ion → p. 42 p → Précis de prononciation 6 p. 218

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique des « nouveaux Américains » en lien avec la notion « Espaces et échanges » et de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant une exploration partielle mais substantielle de la thématique, les préparera également à la tâche finale prévue pour l’activité dominante en compréhension de l’oral.

UNIT 2 The new Americans

63

Sont indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale dans l’activité langagière dominante du chapitre : Guest selection for a talk show. • ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la mise en commun en classe. • en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison, par la classe entière ou un groupe d’élèves, et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement en option. Les activités sur la langue (Language Tools, manuel pp. 42-43) et sur les Stratégies (manuel pp. 44-45) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

p. 32

Destination America A Nation of Nations

p. 34

Personal stories

p. 35

Recap

p. 35 p. 35

Training Task 1: A presentation leaflet

In search of a better life A shot at the American Dream

p. 36

Immigrants hope their dream is not fading

p. 36

The Dream Act

p. 37

Recap

p. 37

Training Task 2: Picture commentary

p. 37

Successful integration “I wasn’t unwelcomed”

p. 38

“Renewed hope”

p. 39

Recap

p. 39

Training Task 3: Faces of America

p. 39

Keeping the American Dream alive “I still believe in the American Dream”

p. 40

Recap

p. 41 p. 41

Training Task 4: Tweeting the Dream Language tools

p. 42

Stratégies

p. 44

Final Task 1: Take part in a radio programme about the New Americans

p. 46

Final Task 2: Guest selection for a talk show

p. 46 p. 47

Évaluations

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook →

p. 19 ou sur le site

www.didierpassword.fr.

Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps et de faire la synthèse en fin de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale du baccalauréat : • noter ce que l’on a appris, • progresser dans la découverte de la problématique,

64

• établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion. Les élèves peuvent la remplir hors classe suite à l’étude de chaque double-page et elle peut être utilisée pour le récapitulatif de début d’heure suivante. Dans l’optique de la préparation au baccalauréat, cette fiche servira de support aux élèves pour s’entraîner à la présentation orale de la notion. En effet,

les réponses aux questions des Recaps (voir les suggestions dans les pages suivantes) permettent aux élèves de bâtir peu à peu leur prise de parole en inscrivant le thème du chapitre dans la notion plus vaste d’« Espaces et échanges ». En fin d’étude, ils auront ainsi développé des idées sur lesquelles appuyer leur présentation. Voir aussi Entraînement manuel p. 30.

PAGES INTRODUCTIVES „ Objectifs • Permettre aux élèves de rentrer dans la problématique du chapitre en illustrant ce que peut éventuellement recouvrir le titre : The new Americans. • Amener les élèves à s’interroger sur les conséquences de l’immigration pour les pays et pour les immigrants eux-mêmes.

„ Analyse du document d’ouverture Une couverture du célèbre magazine américain, Time. On y voit le visage en gros plan d’une femme imaginaire créé entièrement par ordinateur, synthèse des portraits des personnes d’origines diverses qui figurent à l’arrière-plan. Le caractère « mosaïque » (assemblage de parts disparates faisant un tout esthétiquement équilibré) de ce portrait ainsi que le titre et les sous-titres posent clairement le visage de l’Amérique, société multiculturelle capable d’intégrer ses immigrants. Le travail de synthèse de l’ordinateur peut évoquer le melting pot, ce creuset qui façonne et « mélange » harmonieusement les individus dans la société où ils vivent. On introduira ici du lexique tel que multicultural society ; immigrants ; shaping the country ; mix of races and cultures.

„ Forme de travail Collective.

„ Suggestions de mise en œuvre Étape 1 : Travail méthodologique sur la composition de l’image. Attirer l’attention des élèves : − dans un premier temps, sur l’arrière-plan et faire expliciter ce qu’évoquent pour eux ces visages multiples ; − dans un second temps, sur le visage au premier plan et le texte. Les amener à remarquer que cette femme est une création virtuelle. Faire émettre des hypothèses sur les différents aspects du visage de la jeune femme. S’attarder à nouveau sur la composition de la photo pour faire émerger l’implicite : → Compare the background and the foreground: what do they symbolise?

Expression orale,

Manuel pp. 32-33 Productions possibles : • This is the cover of an American magazine called Time. Apparently, it is a special issue whose headline is “The New Face of America”. • Judging from the headline, we can guess this document deals with immigration to the US nowadays. • In the subtitle, the words immigrants, shaping and multicultural involve the diversity brought by immigrants which has shaped/formed American history and politics. • In the background, we have a multitude/a large number of faces which all look different, men or women’s faces with dark or fair hair and dark or fair skin… All of them give the US its unique multicultural society. • The focus of the photo is the portrait of a young woman who looks quite familiar and attractive. She has a placid smile. • However if we take a closer look, we notice her features are quite ambiguous. In fact, it is a curious combination/mixing of Asian, African, Middle Eastern and Anglo-Saxon traits. We learn that this woman is not real. She was created by a computer by mixing/blending all the people from various geographical and cultural origins who live in the US. • As the portrait is not a real one, we can wonder if such a blend of different races really exists. N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter de l’étoffement des productions au cours des échanges.

Étape 2 : Faire le lien entre la couverture de Time et le titre The new Americans. Productions possibles :

• This woman is the typical representation of the sort of descendant/offspring that is likely to emerge in this multicultural society. /…/

UNIT 2 The new Americans

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/…/ • All the ethnic groups are mixed/melted in one face with harmony: it is the perfect symbol/illustration of the melting pot where all the different cultures are mixed.

• This document perfectly illustrates the diversity of the American society: a changing society / a multicultural society and depicts the fusion of different nationalities, ethnicities and cultures.

Destination America

Manuel pp. 34-35

1. A Nation of Nations  „ Analyse des documents • Une page d’accueil du site Destination America incluant des photos, un quiz que les élèves pourp. 11 ou sur ront remplir dans leur Workbook → www.didierpassword.fr., une introduction présentant quelques données historiques, telle que la date 1965, qui a amené un changement considérable dans l’histoire de l’immigration américaine (cette date sera reprise dans le quiz, question n°10), et différentes rubriques. Certaines de ces rubriques apparaissent sous forme de questions sur les différentes époques et raisons de la venue aux États-Unis d’immigrants de toutes origines. • Des données statistiques Le graphique n°1 « en barres » permet de répertorier les différentes vagues d’immigration sur une période de cent ans. On peut faire les constatations suivantes : - les grandes vagues d’immigration du XXe siècle sont, en chiffres, à peu près équivalentes à celles du début du XXIe siècle, ce qui tend à montrer qu'aujourd'hui comme hier, les États-Unis sont une terre d’immigration ; - au début du XXe siècle, la quasi-totalité des immigrants venait d’Europe ; - au début du XXIe siècle, la tendance s’est inversée : une très faible minorité d’immigrants est d’origine européenne. La plupart des arrivants aujourd’hui viennent d’Amérique Latine et d’Asie ; - la période correspondant à la Seconde Guerre mondiale enregistre l’immigration la plus faible, le système de quota de 1921-1924 ayant considérablement ralenti les arrivées aux États-Unis ; - l’immigration repart dans les années 1960, certainement grâce à l’abolition du “Quota System” par le président Lyndon Johnson ; - de plus, l’abolition du “Chinese Exclusion Act” en 1943 et la guerre du Vietnam entre 1964 et 1975 ouvrent les portes au monde asiatique ; - tout au long du XXe siècle, les lois sur l’immigration ont tantôt été favorables pour les immigrants d’origine latino-américaine en raison des besoins en main-d’œuvre bon marché, et tantôt plutôt drastiques pour limiter leur arrivée.

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Manuel p. 34 Le graphique n° 2 en « camembert » insiste davantage sur l’origine des immigrants. On pourra constater qu’en 2010, environ la moitié des immigrants étaient d’origine mexicaine et asiatique – la plus forte proportion concernant les Mexicains : - les immigrants mexicains et leurs descendants constituent de fait l’une des communautés les plus importantes des États-Unis, et certainement l’un des groupes les plus influents. La proximité des États-Unis par rapport à leur propre territoire (3200 km de frontières communes), l’image attractive du « mode de vie US » ainsi que la situation économique du Mexique ont contribué à attirer de nombreux migrants mexicains ; - en ce qui concerne les Asiatiques, la loi de 1965, en posant comme critère d’admission la possession de qualifications, a eu pour effet l’arrivée de nombreux cadres et techniciens originaires d’Asie, notamment dans les domaines de la science et de la médecine. Par ailleurs, la fin de la guerre du Vietnam en 1975 a également entraîné une vague importante de réfugiés admis aux ÉtatsUnis pour raisons humanitaires et politiques. Les immigrants d’origine Asiatique se répartissent de manière à peu près équivalente entre ressortissants originaires de l’Inde, des Philippines et de la Chine, suivis de près par le Vietnam et la Corée du Sud ; - le reste (Other) regroupe entre autres le Canada, Cuba, des pays d’Amérique du Sud et quelques pays d’Afrique.

En cas d’étude à la maison • Procéder à la phase d’anticipation, question 1, classe entière, • demander aux élèves de faire à la maison, le quiz correspondant à la question 2 et de se préparer à reformuler oralement ce qu’ils ont compris, • leur demander d’étudier les graphiques en prenant quelques notes, de manière à pouvoir les commenter en classe entière.

„ Lexique

Dates

Pas de difficulté majeure grâce aux nombreux mots transparents. Le mot pegged (sur la page d’accueil de Destination America, à la fin de l’introduction) peut être inféré en contexte, notamment avec les pourcentages.

„ Formes de travail 1. individuelle ; 2. collective.

„ Accès au sens

1. a. Attirer l’attention des élèves sur les titres : A Nation of Nations - Destination America et les faire expliciter.

b. Leur laisser quelques minutes pour prendre connaissance du document en autonomie. Puis leur demander s’ils ont trouvé des réponses à leurs questions. Mise en commun des premières réactions sous forme de notes. La vérification des réponses aux questions pourra faire l’objet d’une préparation à la maison en faisant réaliser les activités proposées dans le Workbook → p. 10 ou sur le site www.didierpassword.fr. Productions possibles : • The United States appears to be a nation of immigrants. It was the first destination for immigrants in the past, it is a favourite destination for immigrants today and it may still be the destination number 1 in the future. • The 1965 Act certainly played a major role in the immigration history. • It marked a radical break from the immigration policies from the past. • It opened the door to a fresh wave of immigrants whose entry was formely/previously limited or refused/denied/not allowed. • Today’s immigrants arrive from all parts of the world. • The first decade of the 21st century rivals/ competes the first decade of the 20th century with nearly equal percentages that can be considered as significant in history. • The USA remains a nation of nations.

Reasons for immigrating

1851 - 1860

Potato Famine

1861 - 1870

Land of Opportunity

1871 - 1880

Religious Freedom

1881 - 1890

The Age of Steam

1891 - 1900

Southern Italians

1901 - 1910

Russian pogroms

WHY DID THEY COME? - Freedom to worship: A strong desire to create a new society in which they could have a religious freedom. - Freedom from oppression: America offered the opportunity to make a new life in a land that valued Liberty. - Freedom from want: Immigrants hoped to have a better quality of life with a plot of land which was for them a means to survive and become prosperous. - Freedom from fear: Escaping to America was not an option, it was a matter of life and death for some immigrants. - Freedom to create: Immigrants collectively represented the single greatest transfer of talent the world had ever seen. TAKE THE QUIZ Activité à réaliser avec les élèves en salle multimédia ou à faire préparer à la maison en reportant les réponses dans le Workbook → p. 11 ou sur la fiche disponible sur le site www.didierpassword.fr. Les réponses aux questions figurent sur le site Destination America. La correction pourra se faire en équipes en interaction. Un élève menant le quiz et posant les questions, le reste de la classe divisé en deux équipes concurrentes. Possibilité d’attribuer des points pour les bonnes réponses mais aussi pour la justification. Corrigé

1. The correct answer is: b. A play with a Romeo and Juliet style plot.

A. WEBQUEST - Workbook → site

p. 10 ou sur le

www.didierpassword.fr.

Corrigé :

1. Search the website www.pbs.org/destinationamerica/ to find answers to the questions below: WHEN DID THEY COME? − Number of Europeans who came to the US between 1815 and 1915: 30 million Europeans.

The term “melting pot” came from a 1908 play by English writer Israel Zangwill. The melodrama transposed the plot of Shakespeare’s Romeo and Juliet to New York City, with the star-crossed lovers now from Russian Jewish and Russian Cossack backgrounds. In the play’s climactic moment, the hero proclaims: “Understand that America is God’s Crucible, the great Melting-Pot where all the races of Europe are melting and reforming! A fig for your feuds and vendettas! Germans and Frenchmen, Irishmen and Englishmen, Jews and Russians – into the Crucible with you all! God is making the American.”

UNIT 2 The new Americans

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2. The correct answer is: b. A nuclear chain reaction The Manhattan Project: The rise of Fascism in Italy and Nazism in Germany led to a “braindrain” from Europe in the 1930s, as scientists – many of them Jews– immigrated to the United States to take up posts at American laboratories and universities. Many of these scientists participated in the Manhattan Project –the effort to create an American atomic bomb. Italian Enrico Fermi was working at the University of Chicago when he oversaw the first controlled nuclear chain reaction, which proved that an atomic bomb was a practical proposition. News was transmitted to the Manhattan Project’s leaders in a coded message “The Italian navigator has successfully landed in the New World.”

3. The correct answer is: a. Land Boomers and Sooners: In the 1870s, railroad executives, real-estate speculators, and would-be settlers—collectively known as “Boomers” – lobbied the government to allow non-Indians into unassigned land. In the 1880s, federal laws undermined the Indians’ right to the land they’d been promised. In 1889, President Benjamin Harrison signed legislation opening up two million acres of Indian Territory to settlement, on a first come, first served basis. At noon on April 22 of that year, some 50,000 Boomers raced into the territory. Many of the 1889 Boomers, however, found that others had snuck in before April 22 and staked out land claims. These “Sooners” as they were called gave Oklahoma its nickname, the “Sooner State.”

4. The correct answer is: b. The Mormons In 1827, Joseph Smith, of Palmyra in western New York State, announced that the angel Moroni had guided him to a buried set of golden plates engraved in “reformed Egyptian,” which the 21-year-old Smith then translated into English with the aid of special glasses. According to Smith, the plates revealed that ancient Israelites had traveled to North America thousands of years earlier. Further revelations led Smith to found a new sect in 1830, which became known as the Mormons, from the faith’s principal scripture, The Book of Mormon. Today, there are more than 2.5 million Mormons in America, and they comprise about three-quarters of the population of Utah.

5. The correct answer is: c. Ayn Rand In the spring of 1917, Russia’s government, battered in World War I and beset by internal unrest, collapsed. Czar Nicholas II abdicated in March, and a provisional government took over. In October, the Bolshevik (communist) party seized power. The revolution was

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followed by two years of bloody civil war as the Bolsheviks successfully fought off challenges from the forces of several White (anticommunist) groups. The war, and the famine that followed, claimed perhaps 2 million lives and created 1.5 million refugees, about 30,000 of whom settled in America before the immigration restrictions of the 1920s went into effect. One of those who was allowed out of the country was Allisa Rosenbaum, who managed to obtain a visa to visit relatives in America in 1926 and never returned. Changing her name to Ayn Rand she later authored the hugely successful novels The Fountainhead (1943) and Atlas Shrugged (1957).

6. The correct answer is: b. Roger Williams A colony of a different kind was Rhode Island. Founded in 1636 by Roger Williams, a minister who had been banished from Massachusetts because of his ideas on freedom of worship, it was the first colony to guarantee religious tolerance, and it provided a refuge for Quakers, Baptists, Jews and other non-Puritans.

7. The correct answer is: b. Cuban refugees Mariel and the Balseros: In April 1980, Castro announced that any Cuban who wanted to leave the country could do so by way of the port of Mariel. Between April and October, when Castro closed the port, Cuban-Americans brought 125,000 people to Florida from Mariel, many aboard small craft. Cubans continued to flee to America, many of them in ramshackle boats and rafts. An unknown number of these balseros (raft people) died in the attempt. Before 1994, Cubans who reached Florida were allowed to stay, but that year the Clinton administration changed its policy in order to discourage the balseros. Over the next decade, balseros intercepted by the Coast Guard were sent to camps at the U.S. Naval Base at Guantanamo Bay, Cuba.

8. The correct answer is: a. John Locke The ideas of the English philosopher John Locke had a profound effect on the political development of the young United States. In works like Two Treatises of Government (1690), he rejected the prevailing view that rulers derived their authority from God, and thus were entitled to unlimited power. Instead, Locke argued that all people possessed fundamental rights to life, liberty, and property, and that it was the government’s duty to protect these rights – a concept Thomas Jefferson expressed in the preamble to the Declaration of Independence more than three-quarters of a century later: “We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain unalienable rights, that among these are life, liberty, and the pursuit of happiness.”

9. The correct answer is: c. Elizabeth Cady Stanton Most historians date the start of the struggle for women’s suffrage in the United States to 1848, when Lucretia Mott and Elizabeth Cady Stanton organized a conference at Seneca Falls, New York. Out of this meeting came a wide-ranging “Declaration of Principles” that included legal equality for women and men, as well as suffrage. The aftermath of the Civil War split the small movement. In 1869 Congress passed the Fifteenth Amendment, which guaranteed the right to vote to the newly freed slaves, but it applied only to men. The National Woman Suffrage Association (NWSA), led by Stanton and Susan B. Anthony, argued against ratification of the amendment unless it guaranteed women the vote, too.

10. The correct answer is: c. Koreans The first Korean immigrants to the United States were about 7,000 young men who came to Hawaii in 1903-1904 as laborers on the islands’ sugarcane plantations. Korean immigration rose in the early 1960s, when special legislation gave work permits to South Korean doctors and nurses. Thanks to the 1965 reforms, which came about the same time that the South Korean government eased restrictions on emigration, a big wave of immigration began in 1968. By 1980, about 350,000 Koreans had settled in America, rising to 800,000 in 1990 and 1.1 million in the early 21st century. Today, 90 percent of Korean-Americans are post-1965 arrivals or their children.

3. On amènera les élèves à découvrir ou à se remémorer les données factuelles concernant l’immigration américaine (son histoire, les politiques d’immigration menées dans le passé et la situation actuelle). On insistera sur 1965, une date clé dans l’histoire de l’immigration, et on pourra peut-être

2. Personal Stories „ Analyse des documents • Deux enregistrements de témoignages d’immigrantes venues aux États-Unis pour des raisons tout à fait différentes : une jeune femme d’origine taïwanaise venue par ambition professionnelle mais qui a du mal à s’adapter à la vie New-Yorkaise d’une part, et une femme d’origine iranienne, réfugiée politique. Elle aussi a rencontré des difficultés mais se sent progressivement mieux intégrée bien que son pays natal lui manque. • Les photos sont les portraits de ces deux femmes.

l’opposer à “the historic high of 15% in 1910” et au “Quota System” de 1921-1924. Amener les élèves à faire le lien entre les différentes données chiffrées et les deux schémas (dates et origines). Commencer par la pratique des chiffres, des dates et des nationalités. Faire comparer les deux graphiques. S’appuyer sur la phrase-exemple donnée pour le second chart. Productions possibles : • The first document shows the different waves of immigration from the beginning of the XXth century to the beginning of the XXIst century. • At first sight, we can notice that the beginnings of the two centuries are quite similar in terms of numbers. • However, if we take a closer look, we notice that the origins of the immigrants are different. • At the beginning of the XXth century, the majority/the greater number of people came from Europe whereas today they mainly come from Asia and Latin America. • If we observe the second chart, we are given more details about immigrants from Asia and Latin America: in fact, immigrants from Latin America mainly come from Mexico and Asian immigrants mostly come from the Philippines, China and India, a few more coming from Vietnam and South Korea. • The Quota System from 1921-1924 slowed down immigration but its repeal in 1965, as seen before, brought considerable/significant change in the history of immigration. • We notice/observe that since the 1960s, the number of immigrants has kept increasing. Today, immigration has reached an unprecedented number / today the number of immigrants is bigger than ever making the USA the first destination to start a new life. 

Manuel p. 35 –

CD1 Élève Piste 8

„ Transcription du document audio fang-yi Sheu - 00'10" to 02'00" fang-yi sheu always loved to dance / but the island of taïwan was too small for her ambitions // she wanted to dance on the world stage / which meant she had to leave her uncomprehending parents behind / and take her chances in new york city // the art of departure chronicles her life / living as a star of the martha graham dance company // if not for dancing / would you ever have come to the united states // no / I am a dancer / who dances in new /…/

UNIT 2 The new Americans

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/…/ york / but I don’t know how to enjoy life in new york // I don’t know what ‘life’ means to me in new york // in new york / the only thing I do is dance / happy and sad / I fight with myself every day // dance and life will never be in one place / no matter where I choose to stay / I will never feel complete / because both of them are my dreams // you had to move to new york / to become a professional modern dancer / do you think modern dance will flourish in taïwan / to the point that future taïwanese dancers will have / plenty of opportunities in their homeland // I want to believe that yes / it will one day / it may take time / but one day/ I believe// I see/ do you think your nostalgia / as you put it / for taïwan / has any effect on your dancing/ perhaps as fuel for your emotions // yes / I am that kind of person // I don’t know how to express myself / except through my body / through dance / but I still miss home very much // if I can wish anything / I’d wish for dance and life / to be in one place // would you encourage other artists to move to new york to pursue their dreams // no / but I will encourage them to follow their hearts and their dreams / don’t give up too easily // Farah Naficy - 02:06 to 04:10  ferdows naficy and her two daughters / mahnaz and farah / became independent women in america // when ferdows decided to emigrate to the us / she opened the door for her daughters to later join her in california // after so many years in the united states / does it finally feel like home / or will that designation always belong to iran the country of your birth and childhood // as a teenager growing up in the united states in the early 1960s / I sort of felt an outsider and longed for a sense of belonging // my brother on the other hand / felt immediately at home when he came here and / has always taken great pride in being an iranian-american / when I returned to iran for a visit in 1968 / I quickly felt at home / and the visit had an enormous influence on my later decision to return to iran to live // when I returned to the us in 1982, this time as a political exile / I gained new respect for the democratic institutions of this country / and in time / I felt more like home / but the call of my birthplace is always there // do you feel more like an immigrant / or an exile / in america // I have lived my life in the us in two parts / growing up / I lived the life of an immigrant / my mother having brought us here so many years before // she took enormous pride in being an iranian-american and / took her citizenship very seriously / she instilled this pride in us as well / but /I always felt / /…/

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/…/ somewhat apart from my peers // I longed for a place that felt more like home / I followed that call / and returned to iran on the eve of the revolution / after almost four years living there / I returned / this time as a political exile / though / well /I feel more at home now / than when I first came /there is a part of me that will always feel in exile / whether in the us or in iran // 

„ Lexique et phonologie Pas de difficultés majeures, les différentes personnes parlent clairement et le lexique utilisé est simple. À l’issue de l’étude de ce document, on pourra entraîner les élèves avec l’activité des Language Tools  Stress on compound nouns, manuel p. 42, afin de les préparer à la production orale.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle ; 3. exploitation en groupes.

„ Accès au sens

1. Phase d’anticipation à mener rapidement. Laisser venir les différentes propositions et au besoin, attirer l’attention des élèves sur le titre, les photos et les noms des personnages, ce qui permettra de remettre en mémoire et en « oreille » le contenu lexical : achieve - exile - immigrants - hostility - discrimination - birthplace - homeland. Productions possibles : • Where do you come from? What’s your native country? What’s your homeland? Do you miss your native country, are you homesick? • Why did you come to the US? Did you want to start from scratch? Did you meet any difficulties? • Did you find any obstacles to your integration? Were the people hostile or welcoming? • What dream did you want to fulfil/to achieve?

2. Première écoute du document dans son intégralité pour trouver des réponses aux questions soulevées.

En cas de difficultés… • Selon la classe, si les élèves ont encore des difficultés à prendre des notes pendant l’écoute en début d’année, faire d’abord écouter l’enregistrement jusqu’à la fin du premier témoignage, puis faire écouter la deuxième partie en ménageant éventuellement un court instant de prise de notes en fin d’écoute de chaque partie. • Si les élèves sont à l’aise, on pourra procéder à la prise de notes pendant l’écoute, modalité à laquelle il est bon de les entraîner en vue de l’épreuve du baccalauréat.

3. a. En deux sous-groupes : deuxième et éventuellement troisième écoute du document. Chaque sous-groupe se focalise sur l’un des aspects développés en prenant des notes au fur et à mesure de l’écoute.

b. Échanges au sein de chaque sous-groupe avant présentation à l’autre groupe. Productions possibles : • Fang-Yi Sheu comes from Taïwan / is Taïwanese whereas Farah Naficy comes from Iran / is from Iranian origin. Both of them moved to the US but for different reasons. • Taïwan is an island off the Eastern Coast of China. • Iran, formely known as Persia, and now officially known as the Islamic Republic of Iran, is a country in the Middle-East. • Fang-Yi Sheu was very eager to succeed as a dancer / her ambition drove her to emigrate to New York. In fact, she’s a dancer but she wanted to become a professional modern dancer. That’s why she moved to New York, she hoped to fulfil her dream. • Farah Naficy followed/joined her mother who wanted more independence, to the US and settled in California. However, she didn’t stay there. Farah returned to Iran when she was an adult. In 1982, she had to flee/escape/ run away from her native country. She became a refugee/an exile. /…/

/…/ • Fang-Yi Sheu feels “happy and sad”. She misses her homeland very much. She feels homesick. She thinks she can’t be completely happy in New York although dancing is her dream/her passion. She feels she doesn’t ‘live’ in New York. She’s only here for her job. She wishes dance and life to be in one place. • Farah Naficy has mixed feelings towards her new country. When she was a teenager, she didn’t feel integrated but she felt proud to be an Iranian-American. She felt like an immigrant/a foreigner. No wonder she felt at home in Iran where she had come for a visit in 1968. • Yet, when she returned to the US to flee the new political regime, she felt more at home. She felt more respectful for the democratic institutions / She showed more respect towards this democratic country. Though she has realized how democratic the USA was, she thinks she ’ll never feel completely “at home” in this country. N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter de l’étoffement des productions au cours des échanges. c. La trace écrite pourra se faire à l’aide des ID cards proposées dans le Workbook → p. 12 ou sur le site www.didierpassword.fr. Deux élèves seront chargés de résumer les échanges qui auront eu lieu au cours de cette activité lorsque tout le monde aura rempli son ID card.

Name: Fang-yi Sheu Country of origin: Taïwan Place of residence in the US: New York Job: dancer Reasons for emigrating: to become a professional modern dancer / to have a better career / to have a better job opportunity / take her chance in New York City

Family’s feelings: didn’t understand her decision Feelings: - for her native country: homesick / misses her native country /it’s her life - for the USA: happy and sad – happy because dancing is her dream and sad because she feels homesick

Hopes for the future: wishes dance and life to be in one place / wishes Taïwanese people to have good job opportunities in Taïwan / hopes dance will flourish there.

Other information: would encourage artists to follow their dreams

UNIT 2 The h new Americans i

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Name: Farah Naficy Country of origin: Iran Place of residence in the US: California at first Job: – Reasons for emigrating: political exile Family’s feelings: mother who is proud to be American, brother who adapted easily

Feelings: - for her native country: it’s her birthplace. Feels like home. - for the USA:mixed feelings: first, felt as an outsider / had difficulties to adjust to her new country. On her second stay, felt more at home.

Hopes for the future: – Other information: came to the US twice: first, to join her mother, secondly, as a political refugee.

À l’issue de ce travail, il est possible de mettre en place la réflexion grammaticale propre à cette double-page, à savoir les structures Want, would like, expect sb to… qui posent souvent problème aux élèves. On pourra mener les activtés proposées dans le manuel p. 43, et dans le Workbook → p. 18.

„ Training Task 1: A Presentation leaflet

Recap

On peut y voir des images du début XXe siècle et entendre les témoignages d’une immigrante suédoise, d’un visiteur du Family Center et de l’un des responsables du musée, Steve Briganti. Le montage d’extraits proposé permet de mieux cerner l’importance d’Ellis Island et de prendre conscience du nombre considérable d’immigrants venus de toute l’Europe pour différentes raisons au cours de plusieurs décennies. Faire visionner l’ensemble de la vidéo afin que les élèves puissent prendre des notes. Les images d’époque permettent de se faire une idée de la classe sociale des différents immigrants et des conditions dans lesquelles ils arrivaient aux État-Unis.

À faire directement à la suite de l’étude des documents de la double-page. Partir des exemples abordés ou éventuellement en trouver d’autres. Sinon, possibilité de poser le Recap comme consigne d’une tâche à préparer à la maison en vue du contrôle oral de la séance suivante. Reporter les réponses dans la fiche Recap du Workbook → p. 19. Productions possibles : • The US is a country of hopes. • Immigrants hope to have a better career/ better job opportunities, a better life, a better education. • They know they will not be persecuted. They can find asylum/shelter. • They expect to fulfil their dreams.

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DVD Vidéo 3 Cette tâche donnera aux élèves l’occasion de réinvestir ce qu’ils viennent d’apprendre tout en enrichissant le parcours culturel grâce au visionnage de la vidéo 3 Ellis Island Immigration Museum.

„ Séquençage du document vidéo : Time code

Images

Soundtrack

Part 1 From 00’50” to 01’40”

• Statue of Liberty + immigrants landing on Ellis Island • Steve Briganti, Statue of Liberty Ellis Island Foundation • Photo of Ellis Island

this was the dream // this was the reality // ellis island was gateway and gateway // millions of american lives began here // war began again here // more than one hundred million citizens of the united states can trace their ancestry here / to an immigrant who landed at ellis island // what brave pioneers / they were // what it must have been like for them //

Part 2 From 02’07” to 03’19”

• Portraits of immigrants + Steve Briganti

I don’t think if you’ve got ellis island ancestry / you go out there and not hear the voices of these people / as they arrived to find a new life for themselves // many museums display history / but ellis island museum is history // they came by the millions / from ten thousands cities and towns and villages and ghettos // people looking for a better life // and they helped make america a better country // since the year 1600/60 million people have come to the united states / fully one fifth of that number / 12 million came in a little more than 30 years / between 1892 and 1924 / and they came to the ellis island immigration station // ellis island is pretty symbolic of the populating of america // it wasn’t the only place that people came to / but it was clearly the largest place / the site of the largest human migration history center in the world // in 1922, / there was a turkish family / mother / father / three daughters and two sons / were like a million christians living in turkey / they were like the mayflower pilgrims / who came to america to escape religious persecutions // more than half of all living americans can trace family routes back to ellis island // it’s important for / you know / it’s important for my children to know / for my grandchildren to grow and know what we came to // the american family immigration history center /at the ellis island immigration museum is where that knowledge lies // people come to the record center because they want to know about the people who came before them // perhaps they understand themselves // we want to connect with something // we want to connect with something that is important to us // and the most important thing / the most of us are families // he 22 million people who came to the port of new york between 1892 and 1924/ are listed there // their names/ and a lot more information filled the ships’ manifests’ lists of passengers / which are the underlying proofs and evidence of the millions who came // I think it’s wonderful that people can come here and find their heritage/ and find people that they knew/they know and love and their history // there are public records / and you simply need to come with that person’s name / and go into your exploration // it took us five years to create the database. and cost about twenty-two and a half million dollars //

• Ellis Island • Birgitta Fichter, Swedish Immigrant, 1924 Part 3 From 21’15” to 22’32”

• Family History Center

• A visitor of the History family centre. • Family History Centre

1. a. La classe sera séparée en trois groupes différents correspondant aux trois sections du leaflet, avec des objectifs d’écoute différenciés. Les prises de notes sont possibles au fur et à mesure de l’écoute p. 13. sur la page du Workbook →

b. Échange en binômes au sein de chaque groupe. 2. Group Work: laisser aux élèves le temps de la mise en commun afin qu’ils puissent compléter la section choisie de leur brochure dans le Workbook.

Comme il s’agit d’un premier entraînement à la CO on pourra, en amont, travailler les pages Stratégies Comprendre un monologue, manuel pp. 46-47.

UNIT 2 The new Americans

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Historical and Geographical Data

The Immigrants

The Family History Centre

• Millions of Americans came through Ellis Island. • Today, more than 100 million American citizens have ancestors who came through Ellis Island. • Ellis Island > more than a museum: it is History. • Since the year 1600, 60 million people have come to the US.

Pioneers • They came to America to start a new life, a better life. This life began at Ellis Island. • The immigrants came from everywhere: cities, towns, villages…> helped build America.

• A section of the Ellis Island Museum. • People come to this section because they want to know about their ancestors, their heritage. • The 22 million passengers who came to New York Harbour between 1892 and 1924 are listed in the Record Centre.

• 12 million immigrants in a little more than 30 years between 1892 and 1924. • Ellis Island: a symbolic place as far as immigration is concerned. • Largely contributed to the population growth of America.

• They came for different reasons: for example, Christian families living in Turkey came to escape religious persecution.

• You just have to come with the person’s name and start your exploration. • It took five years to create the database and it cost 22,5 million dollars. • Possible to have access to documents such as the ships’ manifests or the passengers’ lists.

In search of a better life

Manuel pp. 36-37

1. “A shot at the American Dream” „ Analyse des documents

„ Formes de travail

Il s’agit de deux posts de personnes d’origines différentes qui se sont installées aux États-Unis. Elles racontent leur arrivée et les raisons pour lesquelles elles ont décidé d’émigrer. La structure même des témoignages facilitera les repérages et l’accès au sens : − date d’arrivée aux Étas-Unis, − raisons de l’immigration, − situation actuelle, − espérances pour l’avenir.

Anticipation collective ;1. individuelle ; 2. collective.

En cas d'étude à la maison Demander aux élèves… • de noter les éléments de réponse aux questions 1 et 2, • d’être prêts à les reformuler oralement et à répondre aux questions éventuelles de leurs camarades.

„ Lexique Aucune difficulté lexicale. Lexique simple et courant sauf le titre du document, “A shot at the American dream”, que l’on pourra faire expliciter à la fin.

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Manuel p. 36

„ Accès au sens Étape d’anticipation : dans un premier temps, créer l’attente en faisant réagir les élèves à la source des deux textes et à l’origine des deux personnes : faire anticiper le type de support, le type de discours (blog = expérience personnelle publiée sur internet) et le propos éventuel. Étant donné le pays d’origine, faire émettre des hypothèses quant à la venue aux États-Unis. Faire vérifier les hypothèses à la lecture. Productions possibles : • These documents are two comments posted on the internet. • The writers come from different countries. Perhaps they write to tell about their arrival in the US and their experience there. • The title “A shot at the American dream” suggests the writers will certainly talk about their hopes in their new country. They certainly have great hopes for the future.

1. Lecture et travail individuels. Mise en commun collective.

Productions possibles : • Kayla is from Cuban origin whereas Miguel is from Mexico. Both arrived in New York a few years ago. • Kayla followed her parents (who probably fled political persecution). • We easily imagine she was a child/a little girl when she arrived. • It was difficult for Kayla at first. • The whole family settled in Brooklyn which is a tough/difficult borough of New York. Kayla was shocked/bewildered. • As a child, she probably didn’t speak the language very well. • Today, she has adjusted to/adapted to her new country and she sounds completely happy. She probably made friends and adapted to her American school. Today, she feels American and doesn’t want to go back. • Miguel arrived in the US to graduate / to pass a degree / to get a diploma. He was probably older than Kayla since he came to go to University. • American universities are well-reputed: Miguel knows if he graduates there, he will have a better job / he will be better-paid. • Today, he is studying in a prestigious university and at the same time, working part-time to pay for his fees, which means he certainly comes fom a poor background.

2. Laisser quelques minutes aux élèves pour préparer la mise en commun des informations. Sous forme de notes, écrire les récapitulations des élèves au tableau. On pourra encourager les élèves à faire des comparaisons. Productions possibles : • Both Kayla and Miguel fulfilled their dreams though in a different way: - Kayla adjusted to her new country, - she is proud to be American/an American citizen, - she seems pleased to live in New York although it is not what she had imagined at first, - Miguel is studying in a prestigious American University (perhaps an Ivy League University): he will find a job that will meet his expectations / if he does, we can be sure he will succeed in his future career / he will have good job offers • “I hope I will have a shot at the mythical American Dream” means that through his work, he hopes to succeed, have a good job opportunity and improve his life. • In both cases, they have fulfilled their dreams in the way that they have succeeded in their “pursuit of happiness”. Both of them seem hopeful for the future / optimistic.

Manuel p. 36 –

i s te

9

P

2. Immigrants hope their American Dream is not fading

CD 1 Élève

„ Analyse des documents Extrait d’une émission de radio de la NPR (National Public Radio) du 8 Avril 2009. Il se compose d’une interview de deux immigrants d’origines differentes : Martin Matoda originaire de Bulgarie, et Nick Injow originaire du Kenya. Ils témoignent de leur expérience et nous font partager leur perception du rêve américain. La photo nous montre un jeune homme, visiblement sur le point de passer un entretien d’embauche.

„ Transcription du document audio millions of immigrants have come to this country in search of their own american dream / it’s often rewarding / but rarely easy/ it’s even tougher when the entire country is going through hard times so / here are stories of immigrants in their own words // /…/

/…/ my name is martin matoda / I’m from bulgaria // after graduating high school / I decided I was looking for a better education and a better life / the education system in bulgaria / it’s very different from what it is here // it’s more academically oriented / rather than practical / and that’s why people from all over the world / they want to come here and study / and get a handson experience // and then maybe get a couple of years of real work experience after they get their degree // I finished my mba degree this last may / and I was very confident in the beginning that I’ll get a job fairly easily with / given that I’ve a master’s degree / and in the beginning / I was talking to recruiters / but as the economy get worse / I started to hear less and less / back after I send the resume / and at some point / I didn’t hear anything // my name is nick injow // I was born /…/

UNIT 2 The new Americans

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Productions possibles : /…/ and raised in nairobi kenya // and I came to the united states / I’ve been here 10 years / I’m a trained accountant / I joined an accountant firm / went to college in the united kingdom // and I studied / I majored in economics and social sciences // when I returned to my country / kenya / back in the late 1990s / there were no opportunities because / the political system had run down the economy // then the opportunity to come to america just surfaced / everybody was very excited / you could not describe / what it is / to be in this land / and experience all the opportunities / we were told about since we were babies // I had two brothers and one sister / living in baltimore / and they thought / that I could go back into the corporate world / I entered the corporate world and I worked / with a number of companies for about four years /doing accounting work and / I experienced the fear of losing my job / that fear became reality because / I lost a good professional job three times / and no / I’m not disappointed because / every pitfall / I as an immigrant see that there is / added opportunity to be something different // so I decided I am going to work for myself / I’ve been self-contracting for about six seven years now / the american dream is still very much alive / because I think the dream exists in our minds / and in our hearts //

„ Lexique et phonologie Pas de difficultés lexicales ou phonologiques. Le débit est suffisamment clair pour que les élèves comprennent sans mal le sens global. Le terme accountant pourra être inféré par le contexte, notamment avec economics et social science, sinon le donner.

„ Formes de travail 1. individuelle ; 2. 3. et 4. collectives. En amont de l’accès au sens du document audio, on pourra proposer aux élèves l’exercice de prononciation f Rythm and weak forms, manuel p. 42, et dans le Workbook → p. 34. L’alternance entre formes accentuées et formes non accentuées pose souvent problème aux élèves qui ont du mal à dissocier les différents groupes de sens.

„ Accès au sens :

1. Phase d’anticipation à mener rapidement à partir du titre et de la photo. Immigrants - American Dream et la photo permettent d’anticiper sur le contenu du document.

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• The words immigrants, hope and American Dream suggest that this programme is about immigrants in the US and their hopes for the future. American Dream suggests a better life for the future. • However “hope is not fading” indicates they think their dream is not disappearing / is still alive. • On the photo, we see a man, certainly waiting for a job interview. So, from the title and the photo we guess the immigrants may have doubts about their future jobs. Maybe they fear they might not find a good job and so “not have a shot at the American Dream”.

2. Première écoute du document dans son intégralité. Donner un temps court (1 min) à l’issue de l’écoute pour que les élèves notent individuellement ce qu’ils ont retenu, puis mise en commun en classe. Accepter les mots isolés, les noter au tableau et en fin de collecte, faire émettre des hypothèses de sens. Productions possibles : • I heard different people speaking, three I think. • Two of them have foreign accents, so they must be immigants coming to America. I guess both of them are talking about their lives in the US. • One of them has the American accent so he must be the journalist leading the interview.

3. Deuxième écoute : > Focus on the people’s origins and their reasons for coming. Productions possibles : • The first immigrant is called Martin Matoda. He is of Bulgarian origin / He comes from Bulgaria / from Eastern Europe. • He came to the US to study / to have a better education / to go to University / to graduate in order to have a better life / a well-paid job. • The second immigrant is called Nick Injows and he comes from Nairobi in Kenya / he is of Kenyan origin. He came to the USA to find a job since there were no job opportunities in his native country. • That’s why he joined his sisters and brothers who were living in Baltimore. Avant de procéder à une troisième écoute, faire émettre des hypothèses > What do they sound like? Puis troisième écoute. Vérifier les hypothèses > Listen once more, this time concentrate on their feelings and check your answers.

Productions possibles : • At first, Martin was hopeful for the future since he got his MBA. He was confident he would find a good job with his degree. • Yet, with the economical crisis / he suffered from the economical crisis, he didn’t find any jobs / he didn’t manage to find a job. He had no news from recruiters even if he had a good résumé/CV. At that point, we can be sure Martin feels rather disillusioned and disappointed. He certainly thinks his job opportunity is fading / He fears he might not have a shot at the American Dream. • Nick was at first really excited to come to the US. He had always been told what a wonderful country the US is / that the US is the land of opportunities. In fact, he did find a job but he lost his job three times / he was made redundant / he was laid off three times. Yet, he didn’t feel disappointed / discouraged / hopeless / helpless / downhearted. • After that, he decided to work for himself. He thinks being in the US is a good opportunity even if he had bad experiences.

4. Laisser un temps court aux élèves afin qu’ils rassemblent leurs idées ; possibilité de travailler en binômes. Puis mise en commun en classe.

En cas de difficultés… Pour faciliter l’accès au sens, il est possible de faire écouter tout ou partie du document une dernière fois avec prise de notes. Mise en commun des informations. Productions possibles : • For Martin, the American Dream was the opportunity to get a good education, to get a degree, to have access to a good job and so to earn a living and improve his living conditions. As he was not able to get a good steady job / achieve his goals, he feels frustrated. • For Nick, the American Dream is slightly different. Although he also came to have a good job, he is conscious being in the US is a real asset. What he experienced was on the whole rather positive. He is hopeful for the future because he strongly believes the dream is in his mind and his heart.

3. The “Dream Act”

Manuel p. 37

„ Analyse des documents

„ Accès au sens

Photo de la manifestation du 20 avril 2004 à Capitol Hill, Washington D.C. Plus de 300 étudiants, certains venant d’aussi loin que la Californie, étaient présents ce jour-là. Tous avaient revêtu le costume de la cérémonie des diplômes afin de protester contre leur avenir incertain et leur probable exclusion du pays. Au premier plan, Nelly Rodriguez, étudiante d’origine latino-américaine. Ces étudiants sans papiers sont arrivés enfants aux États-Unis et espèrent, grâce au Dream Act, obtenir un titre de résidence légale.

1. et 2. Donner 3 minutes aux élèves pour prendre

Le Dream Act est un acronyme pour Development, Relief and Education for Alien Minors. Cette loi a été présentée une première fois au Congrès le 1er août 2001, suivie de différentes versions en 2005, 2007 et 2009 mais qui n’ont jamais abouti. Si elle était votée, cette loi garantirait la résidence légale à un certain nombre d’illégaux arrivés aux États-Unis enfants, y ayant vécu depuis au moins cinq ans et désireux et capables de continuer leurs études.

„ Lexique Le document est facile d’accès. Le mot mock peut être inféré après lecture du texte grâce au contexte. Stage – ceremony + date: April 20, 2004.

„ Forme de travail

connaissance du document et mémoriser le plus d’informations possible. Possibilité d’une deuxième lecture pour répondre à la consigne 2. Productions possibles : • This photo shows a students’ demonstration that took place in Washington D.C. on Capitol Hill in April 2004. • At first, we may think it is a graduation ceremony but if we take a closer look, we notice that the students don’t look cheerful. On the contrary, they look rather sad and worried. • In the foreground, we see Nelly Rodriguez, a student who is certainly from Latino origin. She’s holding a sign reading ‘Now What?’ meaning she doesn’t know what will happen in the future. • The text suggests that these students are undocumented/illegal / don’t have any identity papers. • They are not American citizens. • I suppose they fear for their future / they fear they might be deported / be sent back to their native countries. /…/

Collective.

UNIT 2 The new Americans

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/…/ • They are demonstrating. They want people to know about their situation and they expect the bill “the Dream Act” to be voted. They would like to become American citizens in order to study in the USA and take their exams and graduate. • These citizens are fighting for their status. They want to become legal students to have the right to live in the country they have known since their childhood / for so many years. They would like to take part in the American society and life.

3. Webquest Cette tâche nécessite une phase de recherche et de préparation qui peut être faite soit à la maison, soit en salle multimédia. On pourra indiquer aux élèves le numéro de Time du 25 juin 2012, dont la couverture titre “We are Americans… just not legally” et qui rapporte des témoignages personnels de jeunes sans papiers de toutes origines qui ont décidé de se « dénoncer » (coming out) afin de forcer l’administration fédérale à agir. Les données ci-dessous pourront nourrir les productions d’élèves :

En cas d’étude à la maison Demander aux élèves… • de noter les éléments de réponse dans le Workbook, • d’être prêts à reformuler leurs réponses oralement. Productions possibles : • Immigrants may find it difficult to adjust to their new country. • It may be hard to enrol at a university since the fees are very expensive. • It’s not always easy to find a job because some people are prejudiced against immigrants. • When you are undocumented, you fear deportation / being expelled from the country. You can’t have any plans for the future / your future is uncertain.

„ Training task 2: Picture commentary Note culturelle The original Bill called the Development, Relief and Education for Alien Minors Act (the Dream Act), is a long anticipated Immigration Bill which was just introduced in the US Congress (both Senate and House) on March 26, 2009. This original legislation was proposed to provide millions of immigrant children who graduate from US High Schools the opportunity to receive US Residency (a ‘Green Card’) after so many years of being left in the shadows by State and federal laws. The new legislation will provide immigration benefits to those who arrived in the United-States as children, before the age of 16 and who have been residing in the US continuously for at least five years prior to the Bill being enacted into law. The Dream Act failed to pass in 2009 and even though Senator Reid brought it up to the floor twice : the first time, pre-midterm election 2010 where it died with a defense authorization bill ; and the second, in December 2010, when it fell five votes short of passing. Recently, in 2011, Democrats in both the House and Senate re-introduced the Dream Act. Both bills (House Bill and Senate Bill) continue to await Congregational action. www.dreamact2009t.org

Recap Activité orale qui se base sur les documents étudiés. On pourra donner ce travail à la maison et reporter les réponses dans la fiche Recap du Workbook p. 19. →

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Cette tâche d’entraînement vise une production orale nécessitant une phase de recherche hors classe. Possibilité de faire faire les questions 1 et 2 à la maison.

1. et 2.

Insister pour que les élèves ne prennent en note que des mots isolés pour leurs commentaires.

3. La troisième question se fera en classe. Cette activité d’expression orale permettra un entraînement supplémentaire à la prise de parole. S’assurer que les élèves travaillent à partir de notes succinctes et les encourager à faire des comparaisons. Possibilité pour les élèves d’enregistrer la préparation de leur prise de parole. Les données ci-dessous pourront nourrir les productions d’élèves.

Notes culturelles • American Gothic is an iconic painting by Grant Wood, in the collection of the Art Institute of Chicago. Wood’s inspiration came from a cottage designed in the Gothic Revival style with a distinctive upper window and a decision to paint the house along with “the kind of people I fancied should live in that house.” The painting shows a farmer standing beside his spinster daughter. The figures were modeled by the artist’s dentist and sister. The woman is dressed in a colonial print apron mimicking XIXth century American and the couple are in the traditional roles of men and women, the man’s pitchfork symbolizing hard labor, and /…/

Productions possibles : /…/ the flowers over the woman’s right shoulder suggesting domesticity. It is one of the most familiar images in XXth century American art, and one of the most parodied artworks within American popular culture. • Santiago Forero is a Colombian artist that has been working in Photography, Video and New Media for the past ten years. He attended Pontificia Universidad Javeriana in Bogotá where he got his B.F.A in Visual Arts in 2005. After moving to Austin, Texas, he received his M.F.A. in Studio Art with a concentration in Photography from The University of Texas at Austin in 2010 and the Artist of the Year in Photography Award by the Austin Visual Arts Association the same year. Ces informations pourront être retrouvées sur le site en.wikipedia.org/wiki/American_Gothic

• A parody of the original iconic painting American Gothic, by Grant Wood in 1930. • Instead of the two typical XIXth century immigrants, we see people of Mexican origin. It suggests the typical XIXst century immigrants are from Mexican origin. • Instead of a pitchfork, the man on the photo is holding a tool and has dirty hands: he is not a farmer anymore, he has become a builder which is also hard labour. • His wife has a feather duster in her pocket: she must be a housekeeper, the kind of menial jobs usually done by unskilled workers when they settle in the US. • The house has changed. It is a bright blue colour, typical of many houses in Mexico. • By caricaturing the famous painting, representing 19th century typical Americans, Santiago Forero wants us to realize / wants to stress / emphasize the importance of the MexicanAmericans today. • It reveals that immigrants of Mexican origin must be influential in the American social, political and economical life.

Successful integration

Manuel pp. 38-39

1. “I wasn’t unwelcomed” „ Analyse des documents • La photo nous montre un quartier résidentiel d’une banlieue américaine et un groupe de personnes de tous âges, qui visiblement entretiennent de bons rapports. • Extrait d’un roman de Chang Rae Lee, Gesture Life, publié en 1999. Fils d´un psychiatre coréen du nord réfugié à Séoul, Chang Rae Lee a trois ans en 1968 quand sa famille immigre aux États-Unis. Rien ne semblait destiner Chang Rae Lee à l´écriture : il commence sa vie professionnelle en tant qu’analyste financier à Wall Street après avoir étudié à l´Université de Yale. Sa vocation d´écrivain ne se révèle qu’à la mort de sa mère. Il s´installe alors en Oregon où il participe à des ateliers d´écriture. Et surtout il rencontre son mentor, le poète Garrett Hongo, auquel Gesture Life est dédié. Le narrateur et héros du roman, le « docteur » Franklin Hata, est un Japonais d’origine coréenne ; il s’est établi dans une bourgade du New Jersey, Bedley Run, au début des années soixante. Désormais septuagénaire à la retraite, il semble couler des

Manuel p. 38 jours paisibles dans sa banlieue cossue. Il vit dans une vaste demeure de style néo-Tudor avec jardin et piscine dallée. Il semble avoir gagné l’estime de ses voisins. Le titre et l’introduction du passage nous dépeignent directement le personnage principal : le narrateur, d’origine asiatique, qui semble être apprécié dans son voisinage. Éléments de sens de l’extrait : • Installation du narrateur dans cette banlieue cossue : living thirty-odd years in the same place / I’ve lived here as long as any / here, fifty minutes north of the city / a picturesque town. • L’âge du narrateur : living thirty-odd years in the same place / as an elder / silver hair. • Le fait que tout le monde le connaisse et l’apprécie : people know me here / everyone here knows perfectly who I am / Whenever I step into a shop, someone will say ‘Hey, it’s good Doc Hata’ / How are yous and Hellos / gradual and accruing recognition / the small but unequalled pleasure that comes with being

UNIT 2 The new Americans

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familiar sight to the eyes / I alone rate the blustery greeting, the special salutation / my name, both odd and delightful to people • Le sentiment du narrateur : I deeply appreciate / I somehow enjoy an almost Oriental veneration • Le fait qu’à son arrivée, les choses étaient différentes : It wasn’t always so / In my first years, things were a bit different / few people seemed to notice me

„ Lexique L’ensemble du texte ne comporte pas de difficultés majeures même si certains mots seront difficiles à comprendre pour les élèves, mais tous ne sont pas nécessaires. De plus, un travail d’inférence est proposé dans le Workbook → p. 15.

„ Formes de travail 1. individuelle puis collective ; 2. en groupes ; 3. collective.

„ Accès au sens

1. a. Anticipation avec le titre du passage et l’introduction. Cette introduction peut amener aisément les élèves à supposer que le texte parle de la vie d’un immigrant d’origine asiatique, installé aux États-Unis. Le titre suggère que son intégration a été réussie. Productions possibles :

p. 14-15. Afin de matérialiutiliser le Workbook → ser les recherches, les élèves devront surligner les informations trouvées : − le premier groupe s’attachera à découvrir ce qui concerne la routine du narrateur ainsi que l’attitude des gens à son égard, − le deuxième groupe se concentrera sur tout ce qui concerne l’arrivée du narrateur : l’époque à laquelle il s’est installé, des détails sur la ville de Bedley Run à ce moment-là ainsi que l’attitude de la population à son égard.

En cas de difficultés… On pourra demander aux élèves d'utiliser le guidage plus serré qui se trouve dans le Workbook → p. 15. Help – Focus on what people say to the narrator and what they do for him: “When I buy my paper each morning, the newsstand owner wil say…” (l. 28-29) “And the young, bushy-eyebrowed woman at the deli, […] always reaches over the refrigerated glass counter and waves her plump hands and says...” (l. 32-33) “She winks at me and makes sure to prepare my turkey breast sandwich herself” (l. 37-38) “Folding an extra wedge of pickle into the butcher paper...” (l. 39) > It is a friendly attitude.

• The main character must be the narrator who is of Asian origin / who comes from Asia. • “Has settled, not far from New York City” suggests he has immigrated to the US. • The title suggests he managed to integrate quite successfully in his new country. • Judging from the title and the introduction, I imagine the text is about the narrator’s life and feelings in his new country.

– Look out for words expressing the narrator’s feelings in this passage. deeply appreciate (l. 21) / enjoy (l. 23) / veneration (l. 24) / … > The narrator is proud and flattered to be recognized and appreciated.

b. Lecture silencieuse axée sur une première prise

– Focus on the passage (l. 59-64): “I suppose it was because Bedleyville was still Bedleyville then, and not yet Bedley Run” > The adverbs indicate the town was about to change its name.

d’indices spécifiques qui fait suite à la question précédente : les informations concernant la vie du narrateur ainsi que les sentiments qu’il éprouve. Productions possibles : • The text decribes the narrator’s daily routine in Bedley Run, the little town where he has settled. • When he arrived no one / a few people seemed to notice him / people seemed rather indifferent. But after some years – 30 years – people seem to appreciate and respect him. Wherever he goes, he is greeted by the local population. • The narrator enjoys this recognition / enjoys being accepted and is glad to blend in the community.

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2. La classe sera divisée en deux groupes et pourra

Help

– “though desperately wanting to be.” (l. 61) à but/however desperately wanting to be. > I suppose it was because Bedleyville was still Bedleyville then, and not yet Bedley Run, however/but it desperately wanted to be called Bedley Run. “tax” is very close to “taxe” in French > any newcomer was seen as beneficial for the city in terms of population and tax paying. census refers to the number of inhabitants in the city. – Conclude > When he arrived, the narrator thought people were indifferent and were not interested in him. However, he realized people saw newcomers as beneficial for the city.

Un temps de travail sera attribué aux groupes avant la mise en commun. Le questionnement sera privilégié si des informations données n’ont pas été comprises. Enfin, un élève devra rapporter les informations prises en notes lorsque les exposés des groupes auront été faits. Productions possibles : • We learn that the narrator has adapted to the local life of his town: he goes shopping in the town, he buys his newspaper everyday, he buys a sandwich at the deli for lunch. • Whenever he enters a shop, he is greeted by the locals who have a friendly attitude towards him. They seem to appreciate him. They want him to know they appreciate him: the lady at the Deli makes sure to prepare his sandwich herself. • The narrator is delighted with these ways of greeting / acknowledging him with a simple smile or a quick hello. • He arrived in Bedley Run, at that time called Bedleyville, in 1963, thirty years ago. • At that time, people did not seem to be interested in newcomers. New people were seen as a means of developing the city and bringing money to the country. • Bedley Run, then called Bedleyville seemed to live together / to live in harmony apart from the black and the Chinese communities. The narrator took short trips in the country and noticed that people seemed to live together without problems. Only the Blacks and the Chinese in urban areas lived apart. • Black people because in the 1960s segregation still prevailed and most of the black community lived in ghettos or in specific geographical areas. /…/

2. “Renewed hope” „ Analyse du document Il s’agit d’un documentaire sur la communauté vietnamienne de San Diego et plus particulièrement sur le boom des salons de manucure tenus par des Vietnamiens, car ce travail ne nécessite pas de connaitre parfaitement la langue et n’exige pas de qualifications spécifiques. Certains de ces immigrants se trouvaient à l’origine dans des camps de réfugiés au Vietnam. L’actrice Tippi Hedren, qui visita plusieurs fois l’un de ces camps, décida d’aider les réfugiés à leur arrivée aux États-Unis et envoya sa propre manucure enseigner les rudiments du métier aux femmes. La fin de la guerre du Vietnam et le départ des Américains en 1975 précipita l’exode de la population et des vagues successives de réfugiés arrivèrent sur le sol américain. Les Vietnamiens arrivés aux États-

/…/ • The Chinese because they lived in enclaves of their own (“Chinatowns”) that had been created in the 19th century and still resented the 1943 Chinese Exclusion Act. • Perhaps he noticed that the Chinese did not want to mix because of the way they had been treated. • So he thought he would not be treated differently. He reckoned American people would see him as an intruder • Although the narrator expected to be discriminated against rejected / ostracized, people were interested in him and made him feel he was not unwelcomed.

3. Il s’agit ici d’une discussion sur l’évolution de la situation du narrateur. Ce travail doit inciter l’élève à exposer des idées, voire exprimer son accord ou son désaccord sur l’interprétation de ses camarades. La préparation à cette question pourra donner lieu à un travail à la maison. Productions possibles : • When the narrator settled in Bedley Run, people didn’t seem to be interested in him although they told him he wasn’t unwelcomed. • They have gradually learnt to know him and to appreciate him. • The first sentence is in capital letters because it shows how important it is for the narrator to be recognised. He is proud to be accepted / acknowledged / to belong to the place. It shows his integration was a success. • For him, recognition is necessary for a successful integration. He is thankful/grateful to the local people for accepting / adopting / integrating him.

Manuel p. 39 –

DVD Vidéo 4

Unis après 1978 étaient en général jeunes (60 % étant des enfants), pour beaucoup originaires du milieu rural et peu instruits. Très peu parlaient une langue étrangère (anglais ou français). Ce bas niveau d’instruction n’a pas manqué de poser certains problèmes concernant la reconversion professionnelle, l’adaptation et l’intégration de ces réfugiés dans la société américaine, difficultés que n’avaient pas rencontrées la première vague d’immigrants vietnamiens, composée de civils et militaires appartenant pour la plupart aux classes dirigeantes et aux milieux aisés (cadres, hauts fonctionnaires, officiers supérieurs, banquiers, industriels, intellectuels, ingénieurs, médecins, dentistes, pharmaciens, juristes, riches commerçants, etc.). À ces catégories, il faut ajouter des employés de l’ambassade ou d’entreprises américaines ainsi que les membres de leurs familles.

UNIT 2 The new Americans

81

On pourra visionner l’ensemble du documentaire sur : http://www.video.google.com/ Full Focus : San Diego’s Vietnamese 6-9-05

„ Séquençage de la video Time code

Images

Elements of the soundtrack

From the beginning to 01’06”

Gloria Penner, KPBS Public Affairs Director, presenting the show

“Good evening, I’m Gloria Penner. It’s been 30 years since Saigon fell to communists, Vietnam, causing tens of thousands of refugees to flee their homeland and with 40,000 settled in San Diego. Today the Vietnamese community here numbers more than 60,000 with the medium-aged Vietnamese Americans heading 30. Many are too young to remember the old country, for the others, the emotional upheaval of leaving their homeland and adapting to life in America is still fresh”.

From 01’21” to 02’11”

Gloria Penner talking

“How do all people who have lost virtually everything managed to rebuild their spirit and their livelihood. We’ll begin with an excerpt of the documentary by independent producer Judy Hammond. It tells little known stories about a business that gave many Vietnamese refugees renewed hope.” This is a nail salon, a new neighbourhood, especially if you live in the South West of the US and three times out of four, you’ll find the Vietnamese immigrants hard at work. “that’s an economic niche for many Vietnamese American women. Because you can start business with little money down, with very limited skills and limited education and limited English language and ability”.

A beauty salon, Vietnamese women polishing nails Prof. Linda Vo. UC Irvine Asian-American studies From 05’06” to the end

Nail salon and beauty exhibition

In the decade since, nails have become big business, it’s a 6-billion-dollar-a-year industry which Vietnamese run alone making at least a third of the market nationally.

„ Lexique Les images du salon de beauté permettent de comprendre nail et nail salon. Du point de vue strictement phonologique, pas de problème majeur quant à la compréhension du document. Il faudra prévoir 2 ou 3 écoutes. Les chiffres peuvent apporter une aide supplémentaire.

„ Formes de travail 1. individuelle puis collective ; 2. collective.

„ Accès au sens Phase d’anticipation avec l’image et le titre. Productions possibles : • The scene takes place in a beauty salon, certainly in San Diego, California, according to the title. • We see Asian women, hard at work, and judging from the title, we understand they are of Vietnamese origin. They are doing other women’s nails.

Productions possibles : • We learn that because of the end of the Vietnam war / the departure of American troops from Saïgon, in 1975 / X years ago, tens of thousands of Vietnamese people left / fled / escaped from their native country to seek refuge in the US. They had lost everything. They had no choice but to rebuild their lives. • 40,000 of them settled in San Diego. • Today, the community numbers more than 60,000 people. • A lot of Vietnamese-American women found renewed hope in an unexpected business: nail salons. • That job was perfect for them: they could start with little money, they didn’t need a high education, they didn’t need to be fluent in English and they didn’t need a lot of qualifications/skills. • Today, it is a six-billion dollars industry per year, mainly run by Vietnamese people.

2. Laisser quelques minutes de réflexion indivi1. Lors du visionnement, le professeur mettra l’accent sur la nature du document proposé et insistera sur l’importance de l’image, étape préalable à la construction du sens.

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duelle pour préparer la prise de parole. Il est possible de visionner une nouvelle fois le document de façon partielle (fin du document à partir du salon de beauté).

Productions possibles : • Apparently, most Vietnamese-American women had the opportunity to find a job quickly. This job was the key to their integration. • This job helped them rebuild their lives and gave them new hopes for the future. • Vietnamese-Americans did so well that nails have become a very important business, producing six billion dollars a year, which can be seen as a successful integration.

Recap

/…/ • People can also feel integrated because they have managed to mix/blend in the community.

„ Training Task 3: Faces of America Cette tâche d’entraînement vise une production orale nécessitant une préparation.

1. La première phase de recherche se fait soit hors classe, soit en salle multimédia. Diviser la classe en trois groupes. Compléter les ID cards dans le Workbook → p.15. 2. La deuxième partie se fera en classe avec une

Productions possibles : • People can feel integrated thanks to a job that can give them a new life and new hopes. • Integrating a country can mean speaking the language fluently. • People can feel integrated because they are accepted by the population / because people know them and they are greeted with affection. /…/

mise en commun des informations. Afin de promouvoir une prise de parole collective et ordonnée, le professeur pourra distribuer la parole comme suit : − le groupe 1 pose des questions au groupe 2, − ensuite, le groupe 2 pose des questions au groupe 3, − enfin le groupe 3 pose des questions au groupe 1. À la fin des échanges, un ou plusieurs élèves récapituleront les informations prises en notes dans les ID cards.

Andrew Carnegie’s biography Life (childhood, schooling, memorable events, etc.) Personal details Date/Place of Birth: • First job in 1848 at the age of 13, as a bobbin boy November 25, 1835 – Dunfermline, Fife, Scotland.

Arrival in the US: moved to Allegheny (poor area) – Pennsylvania with his parents in 1848.

Family background: First son of William Carnegie – a linen weaver and local leader of the Chartists (who sought to improve the conditions of working-class life in Great Britain), and of Margaret Carnegie – daughter of Thomas Morrison – a shoemaker and political and social reformer. Andrew’s father wanted to escape starvation / had to borrow money to migrate. There,father found a job in a cotton mill / the mother earned her living by binding shoes.

(he changed spools of thread) in a cotton mill / worked 12 hours a day, 6 days a week in a Pittsburg cotton factory for $1.20 a week. hard worker / was by turn a telegraph messenger boy, a secretary / telegraph operator for the Pennsylvania Railroad Company / became the superintendent of the Pittsburgh Division: vital to his later success. • The railroads: the first big businesses in America / the Pennsylvania: one of the largest of them all. Carnegie: learned much about management and cost control during these years. Built Pittsburgh’s Carnegie Steel Company / later merged with several other companies to create U.S. Steel. Led the enormous expansion of the American steel industry. • With his fortune: turned to philanthropy. A passion for reading: gave most of his money to establish many libraries, schools, and universities in the United States, the United Kingdom, Canada and other countries, as well as a pension fund for former employees. • Often regarded as the second-richest man in history after John D. Rockefeller and one of the most important philantropist of his era. Often referred to as a true “rags to riches” story. • Died on August 11, 1919, in Lenox, Massachusetts of bronchial pneumonia. UNIT 2 The new Americans

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Salma Hayek’s biography Life (childhood, schooling, memorable events, etc.) Personal details Date/Place of Birth: • Sent to the Academy of the Sacred Heart in Grand September 2, 1966 - Coatzacoalcos, Veracruz, Mexico

Arrival in the US: moved to Los Angeles, California, in 1991.

Family background: mother: opera singer and talent scout of Spanish ancestry / father: oil company executive of Lebanese ancestry • Salma means “safe’ in Arabic” / was raised in a wealthy, devoutly Roman Catholic family

Coteau, Louisiana, at the age of twelve / diagnosed with dyslexia / attended college in Mexico City : studied International Relations at the Universidad Iberoamericana. • At the age of 23: landed the title role in Teresa (1989), a successful Mexican telenovela / made her a star in Mexico. • Moved to Los Angeles, California, in 1991 to study acting under Stella Adler / had limited fluency in English – attributed to her suffering from dyslexia. • In 1995, given a starring role opposite Antonio Banderas in Desperado. Received an Academy Award nomination for Best Actress for her role as Frida Kahlo in the film Frida, released in 2002. • Spokesperson for Avon cosmetics since February 2004. • On September 21, 2007, gave birth to daughter Valentina Paloma Pinault in Los Angeles. In 2009, married French billionaire and CEO François-Henri Pinault. • In 2011, launched her own line of cosmetics, skincare and haircare products called Nuance by Salma Hayek. • Also an activist in the awareness campaign on violence against women and discrimination against immigrants.

Jerry Yang’s biography Life (childhood, schooling, memorable events, etc.) Personal details Date/Place of Birth: Life: graduated from Sierramont Middle School and November 6, 1968 in Tapeï, Taïwan.

Arrival in the US: moved to San Jose, California at the age of ten with his mother and younger brother / father died when Jerry was two.

Family background: mother: an English teacher. Yet, Jerry only knew one English word: shoe, on his arrival / became fluent in 3 years / was placed in an Advanced Placement English class.

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Piedmont Hills High School in San Jose / earned a Bachelor of Science and a Master of Science in electrical engineering from Stanford University, April 1994, co-created an Internet website called “Jerry and Dave’s Guide to the World Wide Web” with David Filo, consisting of a directory of other websites / was renamed “Yahoo!” (an exclamation). Yahoo! became very popular. Yang and Filo realized the business potential / cofounded Yahoo! Inc. in April 1997. In 1999: named to the MIT Technology Review TR100 as one of the top 100 innovators in the world under the age of 35. married to Akiko Yamazaki, a Japanese woman who was raised in Costa Rica. February 2007, Jerry Yang and his wife gave US$75 million to Stanford University. Today: currently on the Board of Directors of the Asian Pacific Fund, and Cisco / also on the Stanford University Board of Trustees.

Keeping the American Dream alive

Manuel pp. 40-41

“I still believe in the American Dream” „ Analyse du document Ce document est un article publié le 21 octobre 2010 dans le magazine américain Time. Son auteur, le journaliste Fareed Zacharia, compte parmi les intellectuels les plus influents dans les médias américains. Il analyse ici l’évolution du rêve américain en se référant à sa propre expérience. • Années 1970 : les USA connaissent une période de prospérité et de stabilité politique en dépit de la crise économique mondiale et d’un malaise politique intérieur ; comparée à l’Inde, c’est une démocratie riche ; • Années 2000 : l’Inde, pays en voie de développement, a connu une forte croissance pendant plusieurs décennies ; en revanche, les États-Unis ne sont plus autant que par le passé le symbole de la réussité économique. Mais le dynamisme démographique et culturel du pays assure la survivance de l’American Dream et donne des raisons d’espérer.

„ Lexique Pas vraiment de difficultés dans cet article si ce n’est Betamax cassettes (l. 13) qu’il faudra expliquer aux élèves, ceux-ci étant trop jeunes pour savoir de quoi il s’agit. La série Dallas étant revenue sur le devant de la scène récemment, il se peut que les élèves la connaissent ; dans le cas contraire, leur donner un bref aperçu (cette activité pourrait très bien être donnée en travail à la maison et un élève pourrait faire un rapide compte-rendu en début d’heure suivante). Quelques notions historiques pourront éventuellement être données aux élèves, telles que Vietnam War and post Vietnam War si le document vidéo p. 39 n'a pas été étudié en amont.

„ Formes de travail 1. à deux puis collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. en groupes ; 4. à deux puis collective.

„ Accès au sens

1. Phase d’anticipation : en étudiant les éléments périphériques (photo, titre, source, date) les élèves

peuvent imaginer quelles informations seront données dans l’article et se préparer à la lecture. Leur laisser quelques minutes pour rassembler leurs idées. Productions possibles : • This document is a press article issued from Time Magazine, a worldwide known American magazine. • It was published in 2010 and written by Fareed Zakaria, an American of Indian origin. • Judging from the title, “I” suggests Fareed Zakaria is speaking. “still” makes me think the American Dream may have disappeared in some people’s minds. • On the photo, I can see people of Indian origin attending a parade in New York. They look cheerful and pleased to be there. • From the title and the photo, I suppose Fareed Zakaria is going to give us his opinion as an Indian-American about the American Dream today.

2. Première étape de compréhension : découverte des faits généraux et reformulation, puis mise en commun. Les élèves disent ce qu’ils ont compris ; les inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les autres pour développer l’interaction dans la classe.

3.a. Deuxième étape de compréhension : compréhension plus fine visant à proposer un compterendu plus précis des différentes étapes dans la vie de Fareed Zakaria. Pour cela, diviser la classe en trois groupes en suivant les trois axes fournis par la consigne : − group 1 : vision du rêve américain quand l’auteur vivait en Inde ; − group 2 : vision du rêve américain quand l’auteur étudiait aux États-Unis ; − group 3 : sa perception de la situation aujourd’hui, alors qu’il vit aux États-Unis depuis de nombreuses années.

The American Dream when the writer lived in India

The American Dream on the writer’s first visit in the US

His perception of the situation today

• The journalist had never been to the US but he knew what it was like through watching worldwide known TV series. • He was fascinated, so were all the people he knew. He imagined the US was like what he had seen in the series.

• When he came to America on a first visit, the journalist realized it was not what he had imagined. • It was not a kaleidoscope of sexy images. It was different from Dallas / from the image conveyed in TV series and shows.

• The situation today is not the same. It is a reversed situation. American people seem pessimistic/ discouraged/hopeless about their future whereas Indian people are full of hopes and faith.

UNIT 2 The new Americans

85

The American Dream when the writer lived in India

The American Dream on the writer’s first visit in the US

• For him, America was a paradise where everybody lived a wonderful life. • The American Dream for him consisted in open land, shiny skyscrapers, fancy cars, cowboy businessmen, sexy actresses… • There seemed to be an immense contrast between his native country and the US. By comparison, India seemed far behind. • Everybody, even politicians dreamed of “the States”. Even if the 70s were hard/tough times, to the rest of the world, America was sparkling.

• His vision of the American Dream was slightly different. • The modern American Dream consisted in prosperity and well being. • The American Dream was materialized by a spacious house with a double garage. The majority of people, mostly middle-class people, could hope to be able to buy such a house. They had the feeling the American dream was not impossible to reach / was within their reach. • Happiness relied on prosperity. It created contentment, pleasure, satisfaction, happiness. • It gave energy and motivation to people. They had the feeling they could face any challenge: they invented the can-do spirit. • Being prosperous was a stimulus for them. • At that time, American optimism contrasted with Indian fatalism.

• They have the ambition to succeed. • After years of stagnation, the whole country is coming out / coming to light. • It is conveying the image of a booming economy.

b. Mise en commun. Le travail sera plus riche si

Recap

les trois groupes peuvent travailler en véritable interaction. Les élèves doivent reformuler ce qu’ils ont compris. Chaque partie pourra donner lieu à une prise de parole en continu qui fournira une synthèse du travail de construction du sens avant une prise de notes.

Productions possibles :

4. Prise d’indices à mener en individuel ou en binômes. Productions possibles : The reasons for optimism are: • Economic reasons: America is the largest and the richest market in the world. • Demographic reasons: it is the only country in the industrialized world where the population is increasing. • Historical reasons: immigrants have contributed to keep the Dream alive. The American Dream is a part of American history. • Cultural and psychological reasons: it’s the only country in the world to have the diversity, the openness, the dynamism which give this country its power / which make this country so powerful and unique.

86

His perception of the situation today

• The American dream has been present from the start: what the USA is now is founded on immigration. People wanted to become American citizens in order to become independent / get their freedom. • The American dream helps make America what it is. It also influences / shapes the Americans’ attitudes in the face of adversity. • Believing in the dream is a cultural trait. The “Pursuit of happiness” is written in the American constitution and is part of the American “can do” spirit. • The successive waves of immigration have built the country and given it its richness. • The Dream has changed over times but is always here. • The diversity, the openness and the dynamism have made this country exceptional and unique. • Even if the American economy is not thriving, the US still gives immigrants the opportunity to improve their lives / to remain hopeful for the future / to live in a democracy / to have a shot at the American Dream.

„ Training task 4: Tweeting the Dream

1. Répartir les élèves par groupes de trois ou quatre. Cette tâche d’expression orale va fournir aux élèves l’occasion de répondre à la problématique de départ – les exemples donnés tout au long du chapitre

pourront évidemment être repris. Ils sont également invités à utiliser leurs connaissances pour enrichir leur définition.

2. Tâche d’entraînement à l’expression écrite : laisser les élèves produire individuellement un tweet de 140 caractères.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel p. 42-43

 WORDS  Feelings and reactions a.

excitement

apprehension

exultant - thrilled excited

apprehensive anxious hesitant - worried

happiness

hope

glad - delighted cheerful - elated

courage

optimistic hopeful - buoyant

audacious courageous brave

b. Exemples de productions possibles :

Talking about immigration

• On the first photo, the woman has probably left her country in difficult circumstances and she is no doubt courageous. She looks anxious. Maybe she’s apprehensive for her future and she’s wondering whether she has made the right decision.

a. reasons for immigrating: war - political or religious persecution - lack of money - unemployment -famine - family reunion - job opportunity - better education…

• The little boy at her side does not look so worried but he may be very hesitant about his future. • The second photo shows a whole family. The smile on their faces suggests all of them are glad of their situation. They have certainly adjusted to their new country and are hopeful and optimistic for their future and their children’s future.

 The odd one out a. 1. asset 4. remote

2. foreign 5. immigrants

3. integrate 6. grasp

b. When settling in a foreign country, speaking the language fluently is an asset when it comes to finding employment. Immigrants sometimes find it difficult to integrate because of their poor command of the language. That’s why many of them take language classes. They know it will also help them grasp cultural habits that may be very remote from theirs.

obstacles: language - discrimination - cultural habits - be uprooted... integrating: job - education - family - sports... b. Exemples de productions possibles : • People have been immigrating to the United States for centuries. They have come for many reasons: religious or political persecution, to escape wars, because of famine, to get a better education or for a job opportunity, to join a family member / a relative… • However, integrating a new country is not always easy and the newcomers often meet a lot of difficulties such as the inhabitants’ hostility or the complexity of learning the language and adapting to new cultural habits. On top of that, being cut off from your family roots must be heartbreaking for a lot of immigrants. • That’s why you need a lot of courage to start from scratch. Yet, the promise of a better life through a better job and a better education is a good reason to remain optimistic.

UNIT 2 The new Americans

87

 P R O N U N C I AT I O N Pi

→ We expect you to work hard every day.

p.17 ist e

11

 Stress on compound nouns

P

Workbook →

0

ste 1

Rhythm and weak forms

'homeland - 'birthplace - 'Asian American - suc'cess story - 'will power - 'world stage - 'corporate world - 'high-tech engineer - 'real estate agent - 'lifestyle - 'school education - com'munity center Conclusion: it is always the first term of the compound noun that bears the main stress.

Verbs 'immigrate ex'pect 'fascinate 'starve 'organize as'similate con'front de'port 'integrate dis'criminate de'termine

Pi

2

Words ending in -ion

ste 1

Derived nouns immi'gration expec'tation fasci'nation star'vation organi'zation assimi'lation confron'tation depor'tation inte'gration discrimi'nation determi'nation

GRAMMAR

→ We would like you to start community work if you have never done any before.

When/If… Observe • Dans les phrases 1 et 2, les actions exprimées par les verbes principaux (be able to settle / be easier) sont soumises à condition : - condition explicite : → si Martin trouve du travail / si la loi est votée ; - condition implicite : → quand il trouvera du travail = uniquement à partir de ce moment là / quand la loi sera votée = uniquement à partir du vote de la loi. Elles ne peuvent se réaliser qu’au moment où ces conditions sont remplies. On ne sait pas quand ces conditions seront remplies mais on est certain de ces conditions : si elles ne sont pas remplies, rien ne se passera. On les pose donc comme des vérités irréfutables. • Dans les subordonnées introduites par if ou when, on ne peut pas employer le modal will puisque will exprime une forte probabilité mais pas une vérité. D’où l’absence de « futur » dans les propositions subordonnées temporelles introduites par when.

• Les constructions des phrases sont semblables et leur sens très proche :

• La phrase 3 se refère à une action accomplie avec un résultat présent (when he has graduated = he has a degree). On pose comme condition non discutable le moment où Miguel pourra se mettre en quête du rêve américain (have a shot at the American dream). On ne peut donc pas avoir de modal.

S + want/would like/expect + Cplmt + to + BV

Practise

→ vouloir que qqu’un fasse qque chose / attendre de qqu’un qu’il fasse qque chose

 Exemples de productions possibles :

• Le second verbe est précédé de “to” car l’action qu’il introduit ne s’est pas encore réalisée : elle est souhaitée, espérée, attendue, visée.

a. They will leave their country if they don’t find/ haven’t found a job.

Want/would like/expect sb to... Observe

Practise

a. Martin Matoda wants/would like recruiters to give him a job. b. Farah wants/would like Iranian women to be better recognized. c. Fang-Yi Sheu wants/would like/expects Taiwanese dancers to develop modern dance in their homeland.

88

→ We would like you to go to optional evening lessons when you have time.

b. When they have become American citizens, it will be easier for them to integrate. Etc.

 Exemples de productions possibles : → When I am there, I will try to find a job and then travel across the different states. → If I find a flat easily, I will invite my neighbours for a house-warming party. Etc.

d. Farah would like her fellow immigrants to integrate more easily.

 Exemples de productions possibles :

 Exemples de productions possibles :

→ When they have really settled, they will finally feel American.

→ We expect you to be on time for the lectures and to take notes.

→ If they manage to find a house quickly, they will feel relieved.

Workbook

pp. 17-18

 WORDS

→ My parents would like you to help yourself in the kitchen if you are hungry.

 Compound words

→ My mother wants you to be on time in the morning in order not to miss the bus.

a. academic background

homesick

racial discrimination

history centre

steerage passenger

career prospects

host country

social background

immigration station

job centre

homeland

job opportunity

b. Exemple de production possible : In the 1920s, a lot of steerage passengers went through Ellis Island, the Immigration Station. Many of them were homesick because they had to leave their homeland. However, the promise of job opportunities and career prospects made them adopt their host country.

→ My parents would like you to be here for dinner at 8 p.m. → My mother expects you to put your laundry in the basket in the bathroom. → The teachers expect all the American students to behave in class. → They would like them to participate in class. → The school staff expect the American students to attend school regularly and not to skip classes. → They would like the students to have a good time in the school. → They want them to have lunch at school in order to taste French food. Etc.

When/If…

P

 Rythm and weak form

is

11

 P R O N U N C I AT I O N te

I feel like I am embodying the American dream. My parents never had the opportunity to get an education, to go to college, to pursue a professional career and earn a lot of money. They have always had financial problems and they are still living in a small house in a poor suburb. So I feel like it is my job to be there for them and show them that I can succeed and be someone important. I will continue to fight as much as I can so they will be proud of me.

 GRAMMAR

→ If they leave their homeland, some immigrants will be homesick. → When immigrants find refuge, they will feel relieved. → If they cross the border, they will be granted equal rights. → When they integrate, they will discover another culture. → If they get a job, they will have a better life. → When they obtain a degree, they will have better opportunities. → If they have ambitions, they will succeed. → If they are welcome, they will share common values.

Want/would like/expect sb to…

→ If they are not rejected, they will try to fulfil their dream.

Exemples de productions possibles :

Etc.

Pi

ste 1

Manuel pp. 44-45 –

4

STRATÉGIES

CD 1 Élève

Comprendre un monologue „ Objectifs Premier volet des stratégies de compréhension de l’oral. Doit permettre aux élèves de mieux saisir les messages transmis lors d’une prise de parole assez longue de type témoignage, exposé, reportage etc., en s’entraînant à :

− se préparer à l’écoute ; − faire des repérages et stocker en mémoire ; − mettre en relation les éléments repérés pour construire du sens.

UNIT 2 The new Americans

89

Pi

4

ste 1

„ Analyse du document

Extrait d’une émission radiophonique sur NPR, datant du 16 août 2011, d’une durée de 2’16 min, intitulé New York Laundromat becomes an English classroom. Il s’agit d’un reportage sur une expérience particulière d’enseignement de l’anglais aux immigrés dominicains et mexicains, sans papier pour la plupart, installés à Manhattan. Cet enseignement dispensé par un bénévole, Hector Canonge, se fait dans un Lavomatic, alors que les immigrants viennent y faire leur lessive. On entend dans ce reportage : − l’introduction de l’animatrice de l’émission de NPR qui annonce le sujet, − le bruit des machines à laver, − le professeur Hector Canonge qui fait répéter des mots anglais, donne leur traduction en espagnol et témoigne brièvement de son expérience, − les immigrants qui répétent, − le journaliste George Bodarky, de WFUV – national public radio in New York city – qui explique longuement le projet mené par Hector Canonge. On remarquera que même si plusieurs personnes interviennent dans ce reportage, il ne s’agit pas d’un dialogue : l’explication de G. Bodarky est en fait illustrée par les témoignages.

/…/ this part of manhattan has a large population of spanish-speaking immigrants // canonge lives in the neighbourhood // he got the idea for the english classes / while doing his own laundry // i saw many people struggling with the machines / you know / reading / like / the instructions //when do I put the soap // what’s wash / and what’s bleach / or what’s rinse // during the day / there is the korean owner / who tends the place / so / even that is / you know / they can’t talk to him // they can’t say / i need change // you know / give me five dollars in change // and also / he can’t speak spanish / so that’s a pain // underwear // no // underwear // but when you live in a neighbourhood / where so many people do speak spanish / it’s easy to put off learning english // that’s what myra kayro / who hails from the dominican republic / says happened to her // she’s been living in the us for 26 years / and became a citizen about six months ago // everybody speaks spanish in this neighbourhood // it’s very difficult to speak english //

„ Transcription du document audio „ Suggestions d’exploitation immigrants in new york city / who want to learn english / have a new venue / in which to do so / the laundromat // george bodarky / of member station wfuv / tells us about one man’s project / to teach english / in that free time between washing and folding // (soundbite of laundromat machines) amid the gurgling of washers and hum of driers at the magic touch laundromat in northern manhattan / hector canonge is teaching english // his vocabulary lesson / starts off with words fitting for the setting // shirt / shirt. (translated in spanish) canonge is just standing in front of a wall of stainless steel industrial driers / at the head of a bright yellow folding table // his eight students are lined up along the table / four on each side / six women and two men / from the dominican republic and mexico // pants / pants // (translated in spanish) canonge says he wanted to offer immigrants in the neighborhood / especially those without documentation / a relaxed setting to learn english // so many / recent immigrants can go to a school / a public school and say / you know / i want to learn english / because the first thing they’re going to ask you is / well / do you have an id // or even in the library // /…/

90

On pourra envisager le travail sur cette double-page à différents moments de l’étude du chapitre, soit en amont de la tâche d’entraînement 1 : A presentation leaflet, manuel p. 35, afin de préparer le transfert de stratégies, soit en aval pour réaliser ce transfert et préparer à l’écoute du document Immigrants hope their American Dream is not fading, manuel p. 36.

Étapes possibles :  La préparation à l’écoute se fait individuellement à la maison : les élèves prennent en notes leurs hypothèses sur le reportage radiophonique proposé. Mise en commun des hypothèses classe entière lors de la séance suivante.  Écoute du document pour vérification des hypothèses : on demandera aux élèves de se concentrer sur l’environnement sonore et sur qui parle (voir premiers éléments à repérer du tableau page 45 du manuel). Nouvelle phase de travail à la maison : demander aux élèves de repérer notamment les mots qui se détachent clairement, les indicateurs de lieux, les données chiffrées. Lors du cours suivant : mise en commun des éléments repérés par groupes de 4 ou 5 élèves et mise en relation. Demander aux élèves de préparer par écrit, à la maison, une synthèse individuelle en francais de ce qu’ils ont compris. Ils pourront se reporter à l’entraînement Compréhension de l’oral, manuel pp. 50-51.

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . 20 pts „ Documents supports (role-play cards) →

Voir documents photocopiables p. 96 de ce guide.

Manuel pp. 46-47

Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . . 10 pts „ Document support CD2 Évaluations piste 3

„ Présentation de la tâche „ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 95 de ce guide

„ Présentation de la tâche Il s’agit d’une prise de parole en interaction dans le cadre d’un talk show radiophonique. Dans un tel contexte, des notes seront permises mais elles doivent être très succintes et regardées avec parcimonie. Les élèves devront tirer au sort une carte (role-play cards) qui leur attribuera un rôle : − le présentateur de l’émission de radio, − une immigrante d’origine Hondurienne, − un immigrant d’origine Indienne, − une jeune femme d’origine chinoise.

„ Forme de travail Collective.

„ Propositions de mise en œuvre Prévoir une séance : Il est possible pour gagner du temps de n’évaluer que quelques groupes et de charger les autres élèves de co-évaluer leurs camarades.

1. Constituer des groupes de quatre élèves. Tous se préparent sans savoir exactement à quel moment ils vont effectuer leur prestation.

2. Les élèves tirent une carte. 3. Donner aux élèves 10 minutes pour préparer leurs interventions. Les élèves spectateurs doivent, tout comme le journaliste, préparer quelques questions et se tenir prêts à intervenir à tout moment. On peut, pour limiter le nombre de groupes, donner plus de cartes de journalistes.

4. Lancer le Talk Show pendant 15 minutes. Ne pas interrompre les élèves.

Les élèves devront écouter deux journalistes chargés de sélectionner un ou des participants à une émission radiophonique sur les « nouveaux Américains ». Ces journalistes décrivent trois différents profils d’immigrants candidats à l’émission et donnent leur avis sur leur éventuelle participation. À l’issue des trois écoutes, les élèves devront identifier les profils d’immigrants retenus par les journalistes (pas de justifications demandées).

„ Forme de travail ; Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre Prévoir un maximum de 30 minutes en tout.

1. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause de 1 ou 2 minutes. 2. Chaque élève prend des notes lors des différentes écoutes. 3. À la fin de la troisième écoute, laisser du temps aux élèves pour répondre à la question.

„ Corrigés et barèmes : Sélectionné pour l’émission

Candidats 1 : Sun Goo

;

2 : Paul Mercado Reyes

…

3 : Monica

;

Toutes les cases sont correctement cochées : 10 pts. Une erreur : 5 pts Deux erreurs : 1 pt Toutes les cases sont fausses : 0 pt

UNIT 2 The new Americans

91

• Corrigés •

ÉVALUATIONS

Manuel p. 47

Compréhension de l’oral „ Document support

1. Communication du titre accompagnant l’enre-

→ Voir

gistrement : From illegal immigrant to world known specialist à écrire au tableau.

les consignes dans le manuel p. 47.

CD2 Évaluations Piste 4

2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 18 de ce guide.

„ Présentation du document Le Dr Alfredo Quinones-Hinojosa témoigne de sa réussite spectaculaire, depuis son arrivée aux ÉtatsUnis comme saisonnier sans papier en Californie jusqu’à sa réussite en tant que chirurgien neurologue réputé.

„ Forme de travail

l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon : Écoute 1 - Pause d’une minute Écoute 2 - Pause d’une minute Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10 minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris, en français, sur sa copie. On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regarder avant d’avoir évalué le compterendu – afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

Individuelle.

„ Éléments de réponse et barème

„ Passation La passation et l’évaluation de la performance de l’élève suivent les instructions officielles (B.O. du 24 novembre 2011). Prévoir 20 minutes.

Dans le tableau ci-dessous apparaissent en colonne de gauche les critères fixés par le B.O. du 24 novembre 2011, en colonne de droite les éléments de réponse pour le document dont il est question ici.

Comprendre un document de type monologue From illegal immigrants to world-known specialist B.O. du 24 novembre 2011

Niveau

Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué – sans le fractionner en décimales – de 0 à 10 Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés, sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document. 1 pt

A1

A2

• Quelques mots relevés. • Thème et sujet n’ont pas été identifiés.

• Le candidat est parvenu à relever des mots • Quelques expressions relevées. isolés, des expressions courantes et à les mettre • Thème partiellement compris : un homme a en relation pour construire une amorce de réalisé le rêve américain. compréhension du document. • Le candidat a compris seulement les phrases/les idées les plus simples. 3 pts Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. 5 pts

92

Éléments de réponse possibles

Plus d’informations partielles relevées qu’en A1 : • Cet homme, immigrant illégal, est arrivé en Californie avec très peu d’argent / 3 dollars en poche. • A travaillé très dur pour réussir.

• Les informations principales ont été relevées. • L’essentiel a été compris. • Compréhension satisfaisante.

• A écrit un livre pour raconter son expérience. • Est arrivé aux États-Unis en 1987, il y a environ 20 ans. • A travaillé de ses mains et a eu le sentiment qu’il pouvait réaliser le rêve américain. • Pour lui, les temps ont changé mais le rêve américain existe toujours. • Le rêve, c’est d’avoir de quoi se nourrir, de quoi nourrir ses enfants et de quoi payer leurs études.

B1

8 pts

B2

• Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. • Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (ton, humour, points de vue, etc.). Compréhension fine.

10 pts

Plus de détails : • Le rêve américain est toujours vivant même si les moyens de l’atteindre ont évolué. • La réussite de cet immigrant : il travaille toujours de ses mains mais dans un institut prestigieux, un des plus prestigieux au monde. Il est médecin (spécialiste). • Plus difficile maintenant d’entrer aux US pour les Mexicains : les frontières sont mieux gardées. • Il est fier de ce qu’il a fait.

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Note de l’élève : note sur 10 × 2 =

/20

Expression orale →

Voir les consignes dans le manuel p. 47.

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) Voir document photocopiable p. 19 de ce guide.

→

Compréhension de l’écrit  1 pt par bonne réponse = 3 pts

„ Documents supports et protocole →

Voir documents photocopiables pp. 97-100 de ce guide.

„ Corrigé et barème Total des points = 50 pts (multiplier par 2 et diviser par 5 pour obtenir une note sur 20 pts)

a. Both texts deal with immigrants’ feelings b. Both texts are: ; narratives c. ; Text 1 is non-fictional and text 2 is fictional 

Text 1 Where (place and country) 2,5 pts Characters present in the scene (identification – and if mentioned: age, occupations, origin, relationships)

7 pts Other people involved: how they are related to the characters present – where they live 4 pts

High School at Prospect Heights, in Brooklyn, New York USA. 3 éléments de réponse = 1,5 pt

Text two Store, USA. 2 éléments de réponse = 1 pt

• Student N° 219870508 called Chit Su, I , the narrator – shopkeeper – from 17, high school student (9th grade) from Ethiopia. Burma or Thailand. 5 éléments de réponse = 2,5 pts 3 éléments de réponse = 1,5 pt • Dariana, the Coordinator of Special Programs but a better job title would be The Fixer ( she has solutions for everything), 25, from Dominican Republic. 6 éléments de réponse : 3 pts Burmese sisters: probably former students at that school who have relocated in Texas. 3 éléments de réponse = 1,5 pt

• Customers of the shop - narrator’s uncle and two friends/ living in the USA. • Narrator’s mother and brother / in Ethiopia 5 éléments de réponse = 2,5 pts

UNIT 2 The new Americans

93

2 pts par réponse correcte accompagnée d’une justification= 18 pts Text 1 a. All the students at the International High School at Prospect Heights have just arrived in the country. Wrong. “the students who have lived in the country for longer have learned to blend in better… but the new kids are easy to spot”. (l. 1-3) b. All the students at the International High School at Prospect Heights wear a uniform. Wrong. “brand-name sneakers and low-riding jeans”. (l. 3) c. Student No. 219870508 has managed to blend in perfectly well. Wrong. “Somehow Student N° 219870508 got it almost right.” (l. 6-7) “Her clothes fit too well to be hand-medowns, and they leave no trace of a foreign country”. (l. 14-15) d. Lots of personal details about Student N° 219870508 are available. Wrong. “very little is known about Student N° 219870508. No one is exactly sure where she came from, ou how she got here this morning, up three flights of stairs and past security.” (l. 29-30) e. Student N° 219870508 has a bad command of English. Right. “her English is very limited.” (l. 35) f. Student N° 219870508 is given a package of peanutbutter crackers because she has a stomach ache. Wrong. “Eat these every time you feel nervous”. (l. 43) Text 2 g. The narrator earns a lot of money. Wrong. “I own my business, and that business is okay.” (l. 8) “Grateful it’s not worse.” (l. 9) / “when I can afford to” (l. 11) h. The narrator sends money to his family on a regular basis. Wrong. “I send them money every few months when I can afford to.” (l. 11)

94

i. The narrator thinks his new life is fulfilling. Wrong. “I was hit with the sudden terrible and frightening realization that everything I had cared for and loved was either lost or living on without me seven thousands miles away, and that what I had here was not a life, but a poorly constructed substitution.” (l. 3-6)

In text 1, student n° 219870508 has just arrived in the USA whereas the narrator in text 2 has been living there for some time. 2 pts  a. • The main character in text 1 wants to appear integrated: “today is her first day […] but at least by appearances she could be any girl entering the ninth grade at any high school in any city or small town across America.” (l. 7-10) 2 pts (1 pour l’adjectif correctement choisi,1 pour la justification.) • The main character in text 2 wants to appear successful: “A grim store and a cheap apartment.” (l. 7) “I tell them only that I own my business and that business is okay.” (l. 8-9) “I send them money.” (l. 9) 2 pts b. • The main character in text 1 actually feels tense: “it was obvious Chit Su was suffering from a bad case of nerves.” (l. 26-27) 2 pts • The main character in text 2 actually feels lonely, uprooted and homesick, “Left alone behind the counter, I was hit… made up of one uncle , two friends.” (l. 3-6) 4 pts 2 pts a. The main character in text 1 wants the American students to think she is one of them. b. The main character in text 2 wants his family to think he has succeeded.

; A challenging experience 1,5 pt

Expression écrite „ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 20 de ce guide.

UNIT 2

Évaluations Final task 1 

The new Americans

Name : Class :

Speaking

Manuel p. 46

Take part in a radio programme about the new Americans „ Suggestion de grille d’évaluation Traitement du sujet

A2

A pu mettre en adéquation sa production avec le sujet proposé : est bien un immigrant prenant part à une émission sur les nouveaux Américains.

Prendre part à une conversation. Aisance et coopération. • A lu ses notes en « jouant » peu. Des hésitations. • Voix peu audible. • Peut soutenir une conversation simple.

Intelligibilité et recevabilité linguistique La langue est compréhensible malgré des erreurs élémentaires, un lexique limité et une prononciation assez imparfaite (fort accent français).

1 à 3 pts

1 à 2 pts

1 à 2 pts

A pu avancer plusieurs arguments simples en adéquation avec le sujet.

• A su prendre de la distance par rapport à ses notes. • S’est exprimé clairement mais a récité plus qu’il/elle n’a joué.

• S’est exprimé dans une langue compréhensible et globalement correcte ; vocabulaire spécifique bien utilisé. • Erreurs occasionnelles. • Bon rythme oral même si un accent et une intonation trop françisés sont perceptibles.

4 pts

3 pts

3 à 4 pts

A pu avancer des idées argumentées de manière claire et méthodique en utilisant des procédés variés.

• Peut prendre l’initiative de la parole et son tour de parole. • Sait se reprendre et reformuler.

• La langue est compréhensible et globalement correcte. • Bonne maîtrise du vocabulaire nécessaire à la tâche. • Utilise une gamme assez étendue de vocabulaire et de structures appropriés. • Est clairement intelligible même si un accent étranger est perceptible et s’il y a des erreurs occasionnelles.

5 à 6 pts • A utilisé presque tous les procédés. • A pu enrichir sa production en situation. • A fait preuve d’originalité.

4 pts Peut construire un entretien avec efficacité et aisance, en s’écartant spontanément des questions préparées et en exploitant et relançant les réponses interessantes.

5 à 6 pts • A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles. • A un bon contrôle grammatical ; des bévues occasionnelles, des erreurs non systématiques et de petites fautes syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent être corrigées rétrospectivement. • Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus.

7 pts

5 pts

7 à 8 pts

B1-1

B1-2

B2

95

96 Sangjay Lakshmi Indian • Left India: 2009 • Reason: work as a high tech engineer • Became CEO of his company

Anna Lin Wu Chinese • Left China: 2007 • Reason: study at Yale • Graduated and found the job she wished for

Carmen Alvarado Hondurian • Left Honduras: 2010 • Reason: Join her husband • Became an active member of Charity Action Against Hunger

Speaking - Role-Play cards

The TV presenter

The TV presenter

Carmen Alvarado Hondurian • Left Honduras: 2010 • Reason: Join her husband • Became an active member of Charity Action Against Hunger

Final task 1

Sangjay Lakshmi Indian • Left India: 2009 • Reason: work as a high tech engineer • Became CEO of his company

Évaluations

Anna Lin Wu Chinese • Left China: 2007 • Reason: study at Yale • Graduated and found the job she wished for

UNIT 2 The new Americans

Name :

Class :

Manuel p. 46

UNIT 2

Évaluations

The new Americans

Name : Class :

Compréhension de l’écrit

Manuel p. 47

Text 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Everybody has The Outfit—the outfit they bought for America. The students who have lived in the country for longer have learned how to blend in better, disappearing in brand-name sneakers and low-riding jeans. But each September on the first day of school, the new kids are easy to spot. […] Sitting behind a cluttered desk in her office on the fourth day of school, Dariana Castro examines the new girl from behind cat’s-eye glasses. Somehow, Student No. 219870508 got it almost right. Today is her first day at the International High School at Prospect Heights, a Brooklyn public school that teaches English to new immigrants, but at least by appearances she could be any girl entering the ninth grade at any high school in any city or small town across America. She has silky brown hair, which is half up, and small eyes, which are cast down at the floor. Her lips are glossed and her nails polished, but that doesn’t stop her from nibbling on them. She wears brand-new blue jeans (factory made), a black-and-red Mead backpack, and a T-shirt the fluorescent-green color of Nickelodeon slime. Her clothes fit too well to be hand-me-downs*, and they leave no trace of a foreign country. It’s as if someone undressed a mannequin in the back-toschool display in the teen department of Target, and re-created the ensemble on her. “What’s your name?” Dariana asks. “Chit Su,” the girl says, twisting a flower-shaped ruby ring on her finger. “Cheet Sue,” Dariana repeats carefully. Cradling a phone receiver to her ear, she motions for the girl to take a seat. Officially she is known as the Coordinator of Special Programs, but a better job title would be The Fixer. Every immigrant community has one, and the International High School at Prospect Heights has Dariana, a twenty-five-year-old Dominican with pale skin, curly red-tinted hair that will change colors and styles many times in the coming months, and a solution for everything. As soon as the new girl walked into her office to pick up her class schedule, it was obvious to Dariana that Chit Su was suffering from a bad case of nerves. But that’s just about the only thing about Chit Su that is obvious. Other than the ID number assigned to her by the New York City Department of Education, very little is known about Student No. 219870508. No one is exactly sure where she came from, or how she got here this morning, up three flights of stairs and past security. To Dariana, she looks like an ordinary American girl. But she is from Burma. Or Thailand. Her answer changes depending on who asks. Either way, she is the only person in the entire school who speaks her language, now that the flip-flop-wearing Burmese sisters have relocated to Texas. She is seventeen years old, and her English is very limited. That much is clear. “Are you happy to be here?” Dariana asks, leaning forward. “Are you nervous?” Silence. Shifting her weight in the chair, the girl smiles, her teeth crowded on top of each other like subway riders at rush hour. “You’re not nervous?” Dariana asks again, this time speaking more slowly. More silence. Dariana stands up and walks over to the corner of the room, where a large plastic bag is filled with snacks and small cartons of juice. “Here,” she says, handing Chit Su a package of peanut-butter crackers, along with her class schedule. “Eat these every time you feel nervous. It will make you feel better.” Rubbing her stomach, Dariana pretends to chew. “Mmmm. That’s what I do.” Brooke Hauser, The New Kids (2011) * articles of clothing that have already been used and are given away when not wanted anymore

97

UNIT 2

Évaluations

The new Americans

Name : Class :

Text 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

No one tells you this at the beginning, but the days of a shopkeeper are empty. There are hours of silence punctuated briefly with bursts of customers who come and go within the span of a few minutes. […] Left alone behind the counter, I was hit with the sudden terrible and frightening realization that everything I had cared for and loved was either lost or living on without me seven thousand miles away, and that what I had here was not a life, but a poorly constructed substitution made up of one uncle, two friends, a grim store and a cheap apartment. […] In my monthly letters and phone calls to my mother and brother in Ethiopia, I tell them only that I own my business, and that business is okay. Never good. Never bad. Simply okay. Could be better. Grateful it’s not worse. I send them money once every few months when I can afford to, even though I know they don’t need it. I do it because I am in America, and because sending money home is supposed to be the consolation prize for not being home. Dinaw Mengestu, The Beautiful Things That Heaven Bears (2007)

Read the texts carefully, then answer the questions.  Tick the right answers. a. Both texts deal with:

‰ immigration trends ‰ success ‰ immigration policy ‰ immigrants’ feelings b. Both texts are:

‰ essays ‰ narratives ‰ newspaper articles

‰ diaries ‰ reports

c. Texts 1 and text 2 are:

‰ both fictional ‰ both non-fictional

‰ text 1 is non-fictional and text 2 is fictional ‰ text 1 is fictional and text 2 is non fictional

 Fill in the grid below picking out as many details from the texts as possible. Text 1 Where (place and country)

Characters actually present in the scene (identification – and if mentioned: age, occupations, origin, relationships)

Other people involved: how they are related to the characters present – where they live

98

Text 2

UNIT 2

Évaluations

The new Americans

Name : Class :

Read the following statements and decide if they are right or wrong. Justify by quoting the text. Text 1 a. All the students at the International High School at Prospect Heights have just arrived in the country. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... b. All the students at the International High School at Prospect Heights wear a uniform. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... c. Student No. 219870508 has managed to blend in perfectly well. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... d. Lots of personal details about Student N° 219870508 are available. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... e. Student N° 219870508 has a bad command of English. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... f. Student N° 219870508 is given a package of peanut-butter crackers because she has a stomach ache. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... Text 2 g. The narrator earns a lot of money. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... h. The narrator sends money to his family on a regular basis. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... i. The narrator thinks his new life is fulfilling .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

Draw conclusions about how long Student N° 219870508 and the narrator of text 2 have been in this country. (about 15 words) .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

99

UNIT 2

Évaluations

The new Americans

Name : Class :

 Complete the following sentences by using some of the adjectives from the two lists below. Quote the text to justify your choice. a. integrated - successful - at ease - competitive - busy • The main character in text 1 wants to appear ............................................................................ .......................................................................................................................................................... • The main character in text 2 wants to appear ............................................................................ .......................................................................................................................................................... b. homesick - uprooted - tense - lonely - happy - lost • The main character in text 1 actually feels ................................................................................ .......................................................................................................................................................... • The main character in text 2 actually feels ................................................................................ ..........................................................................................................................................................

Complete the following sentences with elements from the list below: his/her family - his/her friends - the government - the American students - the teachers - the customers a. The main character in text 1 wants ............................…………………… to think she is one of them. b. The main character in text 2 wants ..............................………………… to think he has succeeded.

Among the following titles, which one would you choose for that set of document? ‰ A challenging experience

‰ Assimilation

‰ A humiliating experience

‰ Multiculturalism

‰ Making a dream come true

Expression écrite  A diary entry Write Chit Su’s diary entry recalling her first day at the International High School (150 words).

 A dialogue Imagine a conversation the narrator in text 2 had with his mother when he first told her he was going to settle in the US (250 words).

100

UNIT 3 Tech-less world

Notion : L'idée de progrès

• Activité langagière dominante : production écrite • Activité langagière associée : compréhension de l’écrit

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU PROJET „ Le thème général Le thème de ce chapitre, un monde dépourvu de technologie, s’inscrit dans la notion « L’idée de progrès » ; il est abordé sous différents angles. Les documents proposés à l’étude balisent un déroulé qui va de la simple expérience d’une panne de courant dans la vie de tous les jours au projet utopique d’un retour à un environnement en harmonie avec la nature. Qu’elle soit transitoire ou permanente, subie ou volontaire, l’expérience d’un monde sans technologie remet en perspective notre mode de vie actuel. Le texte final (Good reads p. 68), proposé en prolongement de ce thème, illustre deux choix de vie opposés.

„ En fin de parcours • évaluation de l'expression écrite : - tâche : imaginer et présenter par écrit un monde « post-apocalyptique » où la technologie a disparu • évaluation de la compréhension de l’écrit : - tâche : associer des textes de quatrième de couverture aux couvertures correspondantes • évaluations

dans les cinq activités langagières :

- compréhension de l’oral : un dialogue, - expression orale sur la notion « L’idée de progrès », en particulier sur les conséquences qu’aurait pour l’Homme une disparition totale des technologies, - lecture et compréhension d’un document (extrait de roman), - rédaction de deux courriels et d’une conversation

„ Parcours culturel Parcours culturel

Documents

Notion : • L’idée de progrès Thème : L’impact de la technologie sur la vie quotidienne ; la vie sans technologie : choix personnels ; sociétés imaginaires dans les textes de fiction. Problématique : → Comment vivre sans technologie ? → Quand les lumières s’éteignent → pp. 54-55

Massive Power outage in California Personal experiences of blackouts

→ Des journées sans technologie → pp. 56-57

Molly Hottle, “Students unplug”

→ Sombres périodes → pp. 58-59

S.M. Stirling, Dies the Fire

→ “Plus heureux sans technologie” → pp. 60-61

Paul Theroux, The Mosquito Coast

→ Good Reads → pp. 68-69

Jon Krakauer, Into the Wild

UNIT 3 Tech-less world

101

„ Entraînements et évaluations Activités langagières • Décrire et expliquer par écrit les conséquences de la disparition de la technologie sur la vie quotidienne • Imaginer et rédiger un texte narratif décrivant la vie, les sentiments et les réactions des personnages dans un monde sans technologie Comprendre les faits principaux et les sentiments des personnages dans des témoignages personnels et des textes narratifs Présenter par oral une expérience personnelle

Tâches d’entraînement

Stratégies

Évaluations finales

Faire la voix-off d’un Écrire un texte Tâche 1 : extrait vidéo narratif Imaginer et présenter par → p. 55 → p. 64 écrit un monde « postapocalyptique » Rédiger et présenter à l’oral le compte rendu d’un « week-end sans numérique »

Tâche 2 : Associer des textes de quatrième de couverture aux couvertures correspondantes → p. 66

→ p. 57 Rédiger la suite d’un texte narratif décrivant un monde « postapocalyptique » → p. 59 • Rédiger une carte Entraînement postale Compréhension → p. 61 de l’écrit → p. 70

Évaluation 4 situations d’évaluation → p. 67

Expression écrite → p. 72

„ Outils de la langue

102

Words

Prononciation

Grammaire

• Electricity cuts → p. 54 • Discontent / Satisfaction → p. 54 • Obstacle / Failure → p. 57 • Dependence / Independence → p. 57 • Deprivation → p. 57 • Dislike → p. 59 • Benevolence / Malevolence → p. 59 • Success → p. 61 • Abundance → p. 61 • Feelings and attitudes → p. 62 • Cause and consequence → p. 62 • Talking about progress → p. 62

• Intonation dans les questions p. 62 → p. 54 et → p → Précis de prononciation p. 215-216

• Present perfect + since/for p. 22 p. 63 et → g → Précis grammatical 14 p. 204

• Intonation dans les listes → p. 54 et → p. 62 p → Précis de prononciation p. 215-216

• a/the/Ø → p. 63 et →

p. 22

g → Précis grammatical 4 4 p. 192

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles

également les élèves à la tâche prévue pour l’activité dominante en production écrite.

L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « L’idée de progrès » et de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons cependant dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant une exploration partielle mais substantielle de la thématique, préparera

Sont indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale d’expression écrite : Imagine a world without technology. • ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la mise en commun en classe. • en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction

de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent également être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option.

Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 62-63) et sur les Stratégies (manuel pp. 64-65) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

pp. 52-53

Blackouts: when the lights go off Breaking News

p. 54

Personal experiences of blackouts

p. 55

Recap

p. 55

Training task 1: Voice-over - What if petrol disappeared?

p. 55

Tech-free Days Students Unplug

p. 56

Recap

p. 57 p. 57

Training Task 2: Unplug: how long will you resist without technology?

Dark Times Surviving (S.M. Stirling, Dies the Fire)

p. 58

Recap

p. 59

Training Task 3: An encounter

p. 59

Better Off Building a new life (Paul Theroux, The Mosquito Coast )

p. 60

Recap

p. 61

Training Task 4: A Postcard

p. 61

Language tools

pp. 62-63

Stratégies

pp. 64-65

Final Task 1: Imagine a world without technology

p. 66

Final Task 2: Match book covers and blurbs

p. 66 p. 67

Évaluations

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook →

p. 24 ou sur le site

www.didierpassword.fr.

Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps puis de faire la synthèse en fin de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale du baccalauréat : - noter ce que l’on a appris, - progresser dans la découverte de la problématique, - établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion. Voir aussi Entraînement

Expression orale, manuel p. 30.

UNIT 3 Tech-less world

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PAGES INTRODUCTIVES „ Objectifs • Préparer l’élève à « entrer dans le chapitre » grâce à un document iconographique montrant une yourte et un homme debout devant l’entrée. • Susciter les réactions des élèves et les amener à s’interroger sur l’importance de la technologie dans notre quotidien, à son impact sur notre vie et sur nos comportements. Mise en place d’un questionnement pour aboutir à la problématique : comment vivre sans technologie ?

„ Analyse du document d’ouverture Il s’agit d’une photographie représentant un homme debout devant une yourte, dans l’état de New-York, dans la région des montagnes Catskill. La photographie évoque : - un retour à la nature, - une harmonie, - la surprise de voir une yourte dans l’état de NewYork. Mais on ne sait pas si cet homme a choisi de vivre dans cette yourte ou si ce mode de vie lui a été imposé. On ne sait pas non plus s’il vit là toute l’année ou s’il est juste en vacances. À partir de leurs hypothèses, les élèves construiront leurs questionnements pour aboutir à la problématique. On pourra attirer l’attention des élèves sur les points suivants : - quelles technologies semblent absentes ? - quelles sont les technologies qui leur semblent essentielles ? Vocabulaire utile pour l’exploitation du document : • dispense with / keep warm / feel the full brunt of nature / cope with / give up • eco-friendly = nature-friendly / cosy = comfortable / sustainable / recyclable / insulated / trendy • consumer society / organic food / huts in trees / composting toilet / … Mise en jalon : pour préparer l’accès au sens du texte p. 60, le professeur veillera à injecter et à laisser une trace écrite des mots suivants : corn stalks (l.13) / floods (l.7) / earth tremor (l.8) / cobs (l.13) / sewage (l.18) / windmill (l.29) / flush toilets (l.22).

„ Formes de travail Travail collectif. Le temps consacré à cette activité dépendra évidemment des idées émises par les élèves mais il ne devrait pas excéder une vingtaine de minutes et le professeur veillera à imposer un rythme assez soutenu aux échanges.

„ Suggestions de mise en œuvre Étape 1 Projeter la photo au tableau par vidéoprojecteur ou faire un transparent de l’image. Laisser aux élèves le

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Manuel pp. 52-53 temps de prendre connaissance de la page puis les laisser réagir. Les élèves formuleront des suppositions et pourront établir des hypothèses à partir de la description de l’attitude de cet homme et de son environnement et de l’utilisation des informations données dans la légende. Productions possibles : • We can see a man standing outside his yurt with his hands on a broom. • The yurt is circular and looks like it is made of wood. • There’s a chimney = perhaps he’s got cooking equipment / heating but maybe no electricity. • He has a broom = wants to keep his house clean. Lives in the middle of a forest/a wood but wants to live comfortably. We have the impression he is quite proud and satisfied. • He seems to be in harmony with nature and himself. • He might want to experience a different way of life. • He might be fed up with modernity and intend to feel the full brunt of nature. N.B : les productions soulignées peuvent être le résultat de l’enrichissement des productions d’élèves par le professeur. Étape 2 On posera des questions pour amener les élèves à se projeter dans ce genre de situation, à communiquer leurs propres expériences. Productions possibles : • What do you think of this kind of living? Have you ever experienced such a way of life? What was it like? → I find this rather interesting/new/stimulating/liberating/exciting/trendy/daring/… → I think it must be rather uncomfortable. → I have once spent the night in a hut up a tree and it was creepy. There were many sounds I couldn’t identify. I stayed awake all night long. It was the worst night of my life. It was a nightmare. • Would you accept to live such an experience? → Yes, definitely to see how I would cope with the bare necessities. → Definitely not. / I would be scared by spiders and insects. / I would miss my mobile phone/ I would feel lonely / I would not be able to live without modern conveniences (running water / gas / electricity / home appliances, etc.) /…/

Productions possibles : /…/ • What forms of technology are most important to you? → Communicative devices / heating

Étape 3

The chapter is about progress and its place in our society. The question is “could we live without technology?”; “ To what extent is technology essential in our life?” “What if technology disappeared from our life?”

Lorsque les élèves ont épuisé leurs remarques, leur demander de formuler des hypothèses quant au contenu du chapitre et des questions que le thème soulève.

Blackouts: when the lights go off 1. Breaking News

Manuel pp. 54-55

Manuel p. 54 –

„ Analyse des documents Le but de ce premier document composé de deux éléments est de sensibiliser les élèves à la réalité des menaces de coupures de courant et aux retombées possibles sur la vie quotidienne. Comment réagir quand ce qui nous semble aller de soi disparaît ? • Une photo : cette photo extraite d’un reportage télévisé portant sur le blackout gigantesque survenu en Californie en septembre 2011 montre des personnes poussant leur caddie de supermarché alors que les néons sont éteints, mais on ne comprend pas la situation tout de suite.

DVD Vidéo 5

de la coupure de courant qui a frappé San Diego le 8 septembre 2011 suite à une erreur de manipulation de l’un des employés. Alternant faits objectifs et témoignages personnels, ce document permet un travail de discrimination quant à la nature des informations données : les élèves devront faire la différence entre, d’un côté, les faits objectifs et de l’autre, les sentiments exprimés par les témoins. En outre, ils devront classer les faits en deux catégories : - les retombées de cette coupure de courant sur la vie au quotidien, - les moyens mis en œuvre par les citoyens pour y faire face.

• Un reportage vidéo : document authentique de la chaine Fox 26 relatant à chaud les conséquences

„ Séquençage de la vidéo Time code

Images

Elements from the soundtrack

From the beginning to 0’15”

La journaliste présente la situation.

• Power is slowly coming back along the Southern West Coast after an operator’s mishap left a million without light or even air-conditioning • Fox News ‘s correspondent Marianne Rafferty has been following the story and has the details

From 0’15” to 0’49”

1. Vue plongeante sur des files de voitures roulant dans le noir complet. 2. Plan rapproché sur une citoyenne au visage souriant. 3. Série d’images montrant des scènes de rue sans lumière. 4. Communiqué de presse d’un officiel qui explique la situation à ses concitoyens. 5. Images illustrant les propos de l’envoyée spéciale.

• Parts of California, Arizona and Mexico had been completely in the dark • I have got family members out there my sister, my son… • A mishap in an Arizona plant maybe to blame for this massive power outage along the Southern West Coast • The initial instance of it looks like it’s an operator’s mishap up there in Arizona that started the series of events • Police officers were dispatched in several neighborhoods working to prevent any looting and directing traffic at the intersections as traffic signals became ineffective

UNIT 3 Tech-less world

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From 0’50” to 1’12”

1. Image d’un homme assis sur une chaise pliante et qui caresse son chien resté dans la voiture 2. Un couple assis à la table d’un restaurant prenant son repas à la lumière des bougies

• Despite the situation, some took it in stride

From 1’13” to 1’29”

1. Images de rues plongées dans le noir 2. Plan rapproché d’un responsable de la centrale 3. Communiqué de presse d’un officiel

• From Arizona to California, cruises are working tirelessly to get the light back on in affected areas • We are focused on restoring service to our customers, and are working diligently to do just that • The restoration process is started. It could be a slow process but we are seeing pockets of customers being restored

From 1’30” to the end

Marianne Rafferty Fox News Correspondent

Officials say the outage should be limited to the area and investigations are under way to see why this has spread on to so large region. ln New York, Marianne Rafferty, Fox News

„ Lexique et phonologie Peu de difficultés lexicales ou phonologiques à proprement parler ; le débit est suffisamment clair pour que les élèves comprennent sans mal le sens global. Par contre, certains noms de localité sont difficiles à saisir mais dans la mesure où ce sont les conséquences de l’incident qui nous intéressent au premier chef ici, on pourra se dispenser d’une compréhension fine de ces noms propres. Le professeur devra en revanche donner la définition de l’expression “take in stride” = “to accept advances or setbacks as the normal course of events”.

„ Formes de travail

• One San Diego restaurant proved they didn’t need electricity to bring in the customers. “You know they have natural gas so they don’t need electricity; so they are cooking dinner and serving people and trying to help everyone/ the wife : “ A romantic dinner in the gasoline”

Productions possibles : • A woman is talking to the camera. She might be the news reporter… • The scene takes place in San Diego, California. • A woman is being interviewed and she looks quite happy / she is smiling. • We can see that everything is in the dark, that there is much traffic. • The traffic signals are out/ineffective. • There is one couple having dinner joyfully at a restaurant. • They remain calm/unruffled. • But people don’t seem to panic. It seems to be no big deal. They look quite enthusiastic.

1. et 2. collectives ; 3. en groupes ; 4. collective.

„ Suggestions de mise en œuvre

3. Visionnage du document avec la bande-son, avec

1. Utiliser la photo pour anticiper la nature du docu-

prise de notes concomitante. On pourra visionner le document en question deux fois pour permettre aux élèves de noter un maximum d’éléments.

ment et son contenu. Productions possibles : This is a news report about a massive power outage affecting California. Judging from the situation on the photo, we can guess it deals with the way people react to this electricity cut.

2. Visionnage de la vidéo sans le son et sans prise de notes. Demander aux élèves de se concentrer sur les images et de mémoriser le plus grand nombre d’éléments possibles. Lister immédiatement après le visionnage tout ce qui a été compris. Faire valider les propositions par le groupe et les faire éventuellement enrichir. Cette première mise en commun permettra aux élèves les plus en difficulté de mieux comprendre la bande-son par la suite.

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Group 1 se concentre sur les implications et les conséquences de cette coupure de courant, Group 2 s’attache aux moyens mis en œuvre par les citoyens pour faire face, Group 3 s’intéresse aux réactions et émotions des gens. Dans la mesure où il est plus simple de repérer les conséquences de cette situation, le professeur fera en sorte que les élèves en difficulté appartiennent au premier groupe. De même, il sera préférable que les élèves les plus à l’aise s’intéressent aux éléments du groupe 3 pour lequel le travail d’implicite est plus important. Le professeur laissera ensuite les élèves organiser leurs notes en binômes à l’intérieur de chaque groupe, pendant 5 minutes maximum.

The situation and its consequences (group 1) • traffic lights out/ineffective • packed /congested streets • much traffic jam / car running at a snail’s pace • different cities blacked out / deprived of electricity • everything is dark • police dispatched everywhere to prevent looting and to direct the traffic at the intersections • left a million without light or airconditioning/ affected many people • some relatives are out/ people are disconnected from their families / cut off from their family members

People’s ways of coping (group 2) • some restaurants use gas lamps / natural gas and keep on serving people and cooking dinner • people make do with what they have at hand / they take in stride • try to pass the time without electricity • it’s business as usual • settle / adapt sitting patting the dog • make the most of the moment make do with what they have

4. Exposé des résultats des recherches de chaque groupe, suivi d’une récapitulation par les élèves des autres groupes. Récapitulations possibles : • Group 1: The blackout led to/provoked/caused much chaos and mayhem. • Group 2: People could easily find solutions and/or adapt to the situation. • Group 3: They made the most of the situation. They remained unruffled. They felt they just had to grin and bear it / to cope with it.

People’s feelings (group 3) • people find it fun • they find this situation quite romantic • they are smiling and look happy • not so distressed • no panic

Si les élèves omettent d’utiliser spontanément des mots de liaisons exprimant la cause ou la conséquence, le professeur les orientera sur les exercices de Language Tools  Cause and consequence, manuel p. 62. Les élèves aboutissent ici à une synthèse écrite du reportage.

2. Personal experiences of blackouts „ Analyse du document

„ Formes de travail

Une série de posts exprimant les réactions authentiques de personnes de différentes origines ayant vécu des coupures de courant de grande ampleur au cours de ces dernières années est ici proposée. Ces textes courts décrivent de façon succincte la situation et les différentes réactions face à ces évènements. La structure propre aux posts facilitera la compréhension et l’accès au sens ; par ailleurs, ils offrent un prolongement intéressant à la vidéo. Avec une classe faible, le professeur prendra le temps d’étudier ces documents en classe afin de consolider la mise en place du lexique lié au sujet. Avec une classe plus à l’aise, le professeur donnera l’étude de ces posts à faire à la maison. Si le document est étudié à la maison, chaque élève choisira un post et se préparera à la question 1.

1. en groupes ; 2. collective.

„ Lexique Pas de difficultés particulières.

Manuel p. 55

„ Suggestions de mise en œuvre

1. Le professeur affectera un post à chaque groupe, qui aura pour tâche d’en prélever les informations ; celles-ci seront classées en trois catégories : - conséquences, - solutions trouvées, - sentiments. Puis un porte parole, désigné ou volontaire, reformulera le post en respectant ce classement. Préciser aux élèves qu’ils doivent mettre en pratique ce qu’ils viennent d’apprendre et donc utiliser des connecteurs logiques. Le professeur fera reformuler les premières productions pour complexifier les énoncés. En fonction des équipements, le professeur pourra utiliser le TBI sur lequel il écrira les productions des élèves puis il demandera aux autres de venir enrichir en ajoutant des

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connecteurs logiques. Ainsi, il restera une trace écrite de leurs productions communes et le travail d’enrichissement sera plus interactif et visuel. On peut également concevoir ce même travail sur transparents. Productions possibles : • Jordan: New York, August 2003 Since there was much traffic jam, it took him much longer to get back home. People had nothing to do as a result they helped the police direct the traffic. Some restaurants even offered passers-by free drinks. Hence, the blackout favoured solidarity between people. Jordan considers this incident as an eye-opening incident, a wake-up call. Thanks to this kind of incidents, people realize how addicted to technology they have become without knowing it. Electric devices are taken for granted. • Marcelo Wong: Brazil, November 2009 The city was plunged into darkness and there were no buses nor trains anymore. This power failure led to chaos and mayhem. People were forced to leave the buildings. Some children were stuck on the 21st floor of a building, feeling panicky, and had to be comforted by their father who called them on the phone for the elevator was ineffective. Marcelo finds this experience traumatizing and panicking. • Irving King: New Zealand, February 2011 Without electricity which is vital/ essential for his profession, Irving couldn’t work normally. He had to throw food away and stop working. There was a lot of waste. The blackout led to many professional problems and losses.

2. Cette deuxième étape permettra aux élèves de synthétiser tous ces éléments. Productions possibles :

Productions possibles : Positive consequences: • Lead people to gather and communicate. • Oblige people to make the most of the situation… Negative consequences: • Create much havoc /h vək/, disrupt, transport networks and business • People can become disorientated…

„ Training Task 1: Voice-over

DVD Vidéo 6

La vidéo montre les conséquences qu’engendrerait la soudaine disparition du pétrole et va permettre aux élèves de transférer les apprentissages qu’ils viennent de faire. Cette tâche de voicing-over pourra faire l’objet d’une évaluation formative avec enregistrement au labo. Cette tâche d’entraînement se déroulera en trois temps : - un premier temps sera consacré au repérage des éléments importants, - un deuxième temps permettra aux élèves de discuter des informations essentielles puis de les classer, - enfin, chaque élève enregistrera son travail en commençant par “Yesterday when I got home…” Si l’établissement ne dispose pas de salle multimédia, le professeur pourra utiliser des mp3 ou tout simplement faire passer les élèves devant la classe. Il pourra alors impliquer les élèves dans l'évaluation des camarades. Ce sera l’occasion pour les élèves de s’approprier les critères d’évaluation que le professeur aura établis avec la classe auparavant. Labo de langue pour les enseignants qui disposent d’une version numérique premium de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langues. Pour ceux qui n’en disposent pas, voir le dossier TICE Gérer les enregistrements des élèves, p. 000 de ce guide. Exemple de production possible :

These accounts show that such incidents can happen anytime anywhere in the world. It causes many problems in people’s daily lives but, as a whole, people react positively.

Recap Activité orale qui permet de reprendre ce qui a été dit lors de l’étude des documents de la double page. À faire directement à la suite en partant des exemples abordés afin d’en trouver d’autres. Sinon, possibilité de poser le Recap comme consigne d’une tâche à préparer à la maison en vue du contrôle oral de la séance suivante.

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Yesterday when I got home, I began to prepare dinner. Then I went to the sitting-room and sat in an armchair. I reached out for the water bottle but it disappeared. Well never mind, then, as I was watching the football match, the set just vanished. My wrist watch too. I started feeling a bit panicky. Everything collapsed around me. My world was tumbling down. No furniture anymore, no carpets, no doors, no car. I ended up half naked in front of my neighbor, feeling stupid and helpless. What a nightmare! “What the hell is going on?”, I was thinking to myself. “I must be dreaming!”dreaming! …

Tech-free days

Manuel pp. 56-57

Students unplug „ Analyse du document

„ Suggestions de mise en œuvre

Publié sur le site oregonlive.com le 10 octobre 2010, cet article relate l’expérience vécue par un groupe d’étudiants américains qui ont accepté de ne plus utiliser d’objets technologiques pendant une semaine. Ce texte simple a le mérite de mettre en scène des adolescents auxquels les élèves ne manqueront pas de s’identifier ou desquels ils se sentiront proches, ce qui facilitera l’étude du thème.

1. Cette première étape d’anticipation permettra aux

„ Lexique Le lexique est relativement simple et cet article est émaillé de termes relatifs aux ordinateurs que les élèves connaissent déjà. Seule l’expression “in a technology fast” pourra poser problème mais le contexte est assez clair pour que les élèves puissent en inférer le sens.

élèves de resituer l’expérience dans son contexte. Productions possibles : This document may deal with the description of an experiment carried out by 54 students in Portland’s Lincoln High school in 2010. This experiment consisted in stopping using technology for a week. It may deal with the way those students coped.

2. Les éléments proposés dépendront du niveau de compréhension des élèves. Les laisser s’exprimer sans intervenir.

3. On pourra donner une grille aux élèves qu’ils rempliront au fur et à mesure du déroulement du cours. Le professeur pourra donner la tâche à faire à toute la classe ou, si celle-ci a des difficultés, il choisira de répartir les élèves en trois groupes. Les aspects positifs et négatifs concernent la réaction des étudiants et l’expérience en elle-même.

„ Formes de travail 1. 2. 3. et 4. collectives.

The experience itself (1)

The negative aspects (2)

• 54 students involved among whom Elise Cramer • unplug all technological devices for a week • challenge was voluntary • only two students refused to do it • launched by English teacher Jordan Gutlerner

• some students were feeling anxious. They were afraid they might miss something important. Couldn’t take this off their mind • checking their e-mails was an obsession • Cramer couldn’t resist the temptation and checked e-mails. It’s hard to go cold-turkey • even the teacher slipped / was unable to go through • many are addicts to technological devices • people can’t do without them • after the experiment, students will go back to normal usage. Won’t change anything in their behavior

Its positive sides (3) • liberating to be unplugged • a way to discover new things • had to make efforts to shake off their habits and find new activities • some pondered over the role of technology in our world • some found this experiment eyeopening even if it was tough • people realized technology was not essential • some students realized they were never left alone. They were connected all the time • some will deactivate their Facebook account • students will challenge other students later in the year • a good lesson to be taught

4. Productions possibles : We don’t ask people to live as cavemen used to. The point is for people to become aware of what they are doing, the way they are behaving. /…/

/…/ Thanks to this kind of experiment, what we do is not a reflex any more but a free choice. From now on, these students will use Facebook of their own free will.

UNIT 3 Tech-less world

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Le dessin humoristique représentant les hommes préhistoriques permettra aux élèves de conclure sur le sujet avec distance et humour. Il illustre parfaitement le propos d’Elise Cramer. Le professeur pourra par exemple demander aux élèves pourquoi c’est ce document qui a été choisi pour illustrer le texte. Productions possibles : We can see cavemen. One is juggling with sticks on fire. Two others are watching him regretting the time when fire didn’t exist. They wish fire hadn’t been invented because fire prevents them from communicating. This is a criticism of people who keep regretting things which belong to the past. Clearly, this is preposterous since thanks to fire, Man was able to improve his living conditions. So the point is not to go back to prehistoric times but to become aware of what we do.

Recap Tâche d’expression écrite qui prendra principalement appui sur les idées développées lors de l’exploitation de l’article, mais on pourra également puiser d’autres exemples dans les activités réalisées précédemment. Cette étape constitue non seulement un palier de synthèse mais également un entraînement

pour la tâche qui suit. On pourra demander aux élèves d’écrire un minimum de 4 phrases. Productions possibles : This kind of experiment is a challenge because/ since: • it plunges you in an unknown situation you will have to cope with, • it forces you to dispense with what makes your life easier, • your world unravels and you can lose your way/ become disorientated, • it obliges you to make efforts to shake off their habits and find new activities, • it forces you to question your habits, • it makes you realize that what you take for granted may disappear.

„ Training Task 2: Unplug! La situation de départ est invariable : les élèves vivent un week-end sans téléphone portable. Ils prennent des notes succinctes pour rendre compte de leur expérience et de leurs réactions/sentiments soit devant toute la classe, soit par groupe de quatre, ce qui permettra à tous les élèves de s’exprimer à l’oral avant de passer à la phase d’expression écrite qui se fera à la maison et donnera lieu à une évaluation formative avant la tâche finale.

Dark times

Manuel pp. 58-59

Surviving „ Analyse du document

„ Lexique

Extrait du roman Dies the Fire de S.M Stirling dans lequel l’auteur décrit un monde post-apocalyptique où toute forme de technologie est absente suite à une catastrophe dont on ignore la nature. Ce passage montre que la société moderne n’est plus : les hommes sont forcés de fuir les villes pour trouver de quoi se nourrir, tout est à reconstruire, certains choisissent le retour à l’animalité, la sauvagerie, tandis que d’autres tentent de rétablir un ordre social stable.

La charge lexicale de ce texte peut apparaître comme un obstacle mais le champ lexical des armes aura été défriché lors de la phase d’anticipation. Pour lever la difficulté de lecture, il conviendra de bien faire le point sur la situation de départ : on pourra recourir à un exercice de compréhension lié à du dessin afin de permettre aux élèves de visualiser la scène, de repérer les personnages et le contexte.

Bien qu’externe et à la troisième personne, cette narration nous donne parfois accès aux pensées du héros, Havel. Le passage se situe au début du roman et nous expose la rencontre de deux groupes, le groupe errant du héro principal et le groupe d’habitants d’un hameau situé sur leur chemin. L’intérêt de ce texte est de poser la question du rôle du progrès technique : est-ce un rempart contre la loi du plus fort ? Ou un outil au service de la soif de pouvoir ?

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„ Formes de travail 1. collective ; 2. en groupe puis collective ; 3. en groupes ; 4. 5. et 6. collectives.

„ Suggestions de mise en œuvre

1. L’illustration permet une bonne anticipation du texte. On commencera par la décrire afin d’introduire le lexique des armes figurant dans le récit. Il se peut que les élèves supposent d’abord que la scène se

passe dans des temps anciens mais très vite, les autres devraient les contredire en leur apportant le détail des fils électriques et des voitures. Productions possibles : • an axe / tyres / streetlamps / car wrecks / rifles / bows / wheat / peasants / • We can see two groups facing. They might meet for the first time. • It can’t take place long before the 20th or 21th centuries because we can see car wrecks and streetlamps. This way of living is forced upon them. They haven’t chosen it. There has been a kind of catastrophe. The text might deal with the meeting of these two groups.

2. Pour favoriser la compréhension, on pourra demander aux élèves de se mettre en groupes de trois et de dessiner la situation de départ, de la ligne 1 à la ligne 15, sur un transparent. À l’issue de ce travail, un groupe présentera la scène qu’il aura dessinée et les autres groupes commenteront. Productions possibles : • I don’t agree with you. The man looks aggressive. • I think you’re wrong: they are standing across the road… etc. en fonction des présentations.

3. a. Tâche de repérage. Diviser la classe en deux groupes. Première phase pendant laquelle la lecture sera individuelle. Ménager ensuite un temps d’échange en formant plusieurs groupes. Par

The hamlet and its residents (group 1) • “Now half a dozen… baseball bats.” → l. 4-5 • “Afternoon,” the burly middle-aged man… already been through.” → l. 10-11 • “I’ve got to warn… enough for our own.” → l. 14-15 • “Several of the men stiffened with suspicion”. → l. 20 • “The little band of townsfolk relaxed. Their leader looked at the…” → l. 24 • “then? Looks like” → l. 26 • “That brought a few chuckles from his townsmen” → l. 27 • “The leader’s eyes took in their various bruises and contusions and spat eloquently.” → l. 31 • “What happened?” → l. 32 • “got another, louder chuckle”. → l. 34 • “A nod, and the leader leaned on his axe. We have a couple of horses…” → l. 37

exemple, trois groupes de 6 pour les repérages sur les résidents et trois groupes de six pour les repérages sur les voyageurs. Chaque groupe devra désigner un rapporteur pour la phase de mise en commun. Le professeur circulera entre les groupes pour donner des aides le cas échant et s’assurer que g le travail se fait en anglais. The hamlet and its residents - group 1 • Name = Lochsa • State: Idaho • Description: - hard country for farming - usually pleasant area fit for hobbies and fun but now the road is blocked by 6 people : residents • The residents: heavily armed / armed to the teeth (hunting bows, axes, baseball bats) • One leader: burly / middle-aged = around 40 • Attitude: on the lookout = on the watchout = on the alert sentinels/vigilantes - aggressive - suspicious = diffident = (l. 20) → They protect their community and can’t allow too many people to stop over. The travellers - group 2 • Situation: - road people looking for a place where to settle. - are heading towards Lewinston - offers a deal / exchanges meat for rice and work • Description: on horses (l.6) / carrying swords and bows (l.25) • 2 leaders: Havel (injured on his face because has fought with a bear) and Angelica • Attitude: ready to fight (l. 30) = on the watchout → close-knit group ready to defend themselves.

The travellers (group 2) • “Havel reined in his horse … of the rest behind him” → l. 6-7 • “…as a horse shifted in place. “Afternoon,” he said. ” → l. 8-9 • “Road people? Havel thought” → l.12 • “Havel nodded.” → l. 16 • “We’re fixed for now,” he said. “Got plenty of meat.” → l. 19 • “Already? Havel thought, … or rice or beans.” → l. 20-23 • … “swords the travelers all carried, and the bows.” → l. 25 • “You folks… together …you’re loaded for bear!” → l. 26 • “Havel smiled thinly …“We ran into some” → l. 27-28 • “We’re taking precautions to avoid another incident like that.” → l. 30 • “Havel shrugged.” → l. 33 • “Coyotes have to eat too, so we didn’t bury,” he said,” → l. 33 • “We’d like to camp for… we can do farrier work or such”. → l. 34-36

UNIT 3 Tech-less world

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En cas de difficultés… S’assurer dans un premier temps que les élèves sont en mesure d’identifier les différents protagonistes en leur demandant de souligner d’une couleur les passages correspondant au personnage sur lequel ils vont se concentrer. Une aide est proposée dans le Workbook →

p. 20-21.

• Use the context to identify who is speaking: - Focus on lines 9-19. Identify who the following pronouns refer to: he (l. 9) → Havel I, we (l. 14) → the burly middle-aged man > the residents he (l. 19) → the burly middle-aged man - Focus on lines 24-27. Identify who or what the following words refer to: that (l. 27) → the sentence that has just been uttered by the residents’ leader; his (l. 27) → the burly middle-aged man - Who is asking the question line 26? the burly middle-aged man - Focus on lines 27-30. Identify who “we” (l. 28 and 30) and “they” (l. 28 and 29) refer to. → the travellers → the Survivalists Conclude: who are the two main protagonists? → The main protagonists are the two leaders or rather the leader of the residents and the group of travellers. What do they show about the two groups of people? → They are on the lookout / on the watch out: they are ready to defend their group against potential enemies. They both form a community eager to build cohesion. - Focus on each protagonist’s words: identify the main lexical field used: food → meat / elk / venison / bear / jerky / flour / rice or beans / eat Conclude about these people’s main concern: → They are concerned with survival. They need to find food to survive.

c. Lors de la mise en commun, nommer un secrétaire

The Survivalists

dans chaque groupe d’auditeurs pour la récapitulation en vue de la trace écrite. Favoriser la mise en place d’une interaction via un questionnement lorsque l’exposé a besoin d’être clarifié ou développé.

• “Survivalists, original-sovereign types. They seemed to think they could do anything they wanted” → l. 28-29 • “Those crazy bastards” → l. 32 • “the bodies” → l. 33

4. Cette étape permettra aux élèves de s’approprier les informations données par les autres groupes. Productions possibles : • We can see some similarities: on the watch out; defending their people. They are scared by the Survivalists and fear they might come across them. • They are ready to fight tooth and nails to defend their people but at the same time they respect strangers. Both groups wish they could build a stable society based on order and individuals.

5. Productions possibles : En cas de difficulté demander aux élèves de mener un travail de repérage précis sur The Survivalists.

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• Survivalists, original sovereign-type → a group of people ready to kill in order to survive and impose their leadership. • Original sovereign-type: perhaps they were ruling the country before the Change occurred and they still behave as if they were still the leaders in this “new” world. In this new world the question of survival is important as well as the question of leadership: society is not organized anymore = anarchy. • Survivalists = do anything they can to survive / survive at all costs / favour / the strongest / defend “survival of the fittest” / take this as an opportunity to become rulers and leaders. /…/

/…/ → Travellers are heavily armed the better to defend their community. → They have killed those men and didn’t bury their bodies to let the wild animals feed on them. → The Survivalists were ready to kill people to steal their food. They attacked Havel’s group but lost their fight as their bodies are left to coyotes…

6. Au fil des questions, les élèves sont amenés à prendre de la distance par rapport au texte et à son thème, à en dégager l’implicite. Ce sera l’occasion pour les élèves de manier le lexique vu dans les pages précédentes : deprivation, dependence, obstacle… Productions possibles : • After the big Change, no means of communication and transport = no more business / no more shops / no more news • Everyone left to manage by themselves = no more rules / order = no more social organization = no more government = no laws • No machinery = return to life without machines = cold / heat / food = problems = hunting • No guns = return to ancient / medieval weapons • Only those who can find food (hunt animals) / defend themselves can survive • People who cannot manage on their own / fend for themselves = likely to need protection from stronger people = “tribes” → General fight for food, shelter, power • The world is not safe anymore / people feel insecure. • It is full of /rife with violence and aggressiveness. It is deprived/stripped of order and organization. • Barbarous people tend to take the upper hand and impose their illegitimate power.

Recap Dans la mesure où la mise en commun des trois exercices précédents s’est déroulée à l’oral et de façon collective, on privilégiera, pour cette phase de récapitulation, la forme écrite et individuelle. Le

professeur pourra demander aux élèves d’écrire un paragraphe expliquant l’impact de ce Changement sur l’individu et ses relations avec les autres. Productions possibles : • The big Change swept all the values away / individuals are left facing their own conscience and personal ethics. • Individuals are at a loss what to do, what to think. • Some make the most of this extraordinary situation: to become leaders or to try to rule the world. • Others are looking for comfort and attempt to communicate and build some orderly society. • Human relationships are turned upside down. • Security is annihilated. What matters is survival, basic survival instincts are revived/ become more important

„ Training task 3: An encounter Tâche d’entraînement à la production écrite à partir du texte étudié p. 58, qui constitue à la fois une étape de récapitulation et de préparation à la tâche finale. Elle constitue le moment charnière où les éléments étudiés jusqu’alors – et qui ne concernaient que la réalité – basculent dans la fiction et l’écriture narrative. L’élève va pouvoir rebrasser le lexique concernant les sentiments et réactions des personnages en l’insérant dans une tâche créative. Une activité sur les Stratégies préalable à cette tâche d’entraînement, manuel p. 64-65, est possible, voire souhaitable. L’exercice des Language Tools  Feelings and attitudes, manuel p. 62, constituera une phase de préparation supplémentaire pour les élèves en difficulté et pourra être réalisée en amont. La tâche elle-même se fera en deux temps : - premier temps : en groupes ou ateliers d’écriture, les élèves se mettent d’accord sur les éléments de l’histoire (lieu, actions, attitudes…) .ainsi que sur les sentiments éprouvés par les personnages. En cas de difficultés, inviter les élèves à puiser des idées à partir des mots figurant dans l’encart Words, manuel p. 59. - deuxième temps : chaque élève met son histoire en forme. L’écriture pourra être amorcée en classe et terminée en autonomie.

UNIT 3 Tech-less world

113

Better off

Manuel pp. 60-61

Building a new life „ Analyse du document Le roman de Paul Theroux intitulé Mosquito Coast raconte l’histoire d’un « savant fou », Allie Fox, qui décide de fuir la société moderne et d’aller vivre au Honduras avec sa famille pour y créer sa propre communauté, plus harmonieuse, plus proche de la nature, plus humaine. L’extrait choisi décrit Jeronimo, son village bâti en pleine jungle. C’est Charlie Fox, l’un des fils d’Allie, qui en est le narrateur. Le passage présente une description, un bilan de l’expérience : il commence par décliner tous les combats qui ont été menés contre une nature rebelle et hostile puis il présente les fruits de tous ces efforts. Enfin, le narrateur souligne l’attitude du père face à ce succès : il ne se repose pas sur ses lauriers, mais poursuit son œuvre inlassablement. On comprend rapidement qu’à travers la description de cette société, c’est le portrait du père qui est brossé et, en filigrane, les sentiments que le garçon éprouve pour lui. Cité à plusieurs reprises, il hante toute la description et le fils exprime son admiration pour ce père créateur et tout puissant.

„ Lexique Le texte décrit les installations du village et certains termes techniques pourront poser problème. Pour remédier à cela, le professeur aura pris soin d’aborder ces éléments au cours de l’analyse du document d’ouverture (manuel p. 52), lorsque les élèves font des hypothèses sur le mode de vie de l’homme devant la yourte : corn stalks (l. 13), floods (l. 7), earth tremor (l. 8), cobs (l. 13), sewage (l. 18), windmill (l. 29), flush toilets (l. 22).

2. Productions possibles : • They have fought against nature. • Impression of abundance: many elements. • They grow plants…

3.a. Deux groupes chargés d’une lecture intensive du texte et d’une recherche d’informations spécifiques (de 10 min environ selon la classe). Lors de cette phase de repérage, chaque élève travaille seul. Repérages possibles : • The positive and negative aspects mentioned in §1 (group 1):

Positive aspects • We had defeated… • We had tamed… • We had drained… • We had irrigated… • We had overcome… • We had withstood… • We were organized…

• the mosquitoes/ Mosquitia • the river (wild) • the swamp • the gardens

• Purified water… • We had an ice-making plant (the only one in the world.)

• June floods / September heat / Honduras weather • earth tremor • jungle • undrinkable water

Par exemple, on pourra supposer : • How can he find food? → He might grow plants, corn, wheat… • What if there are floods? …

„ Formes de travail 1. et 2. collective ; 3. Individuelle et en groupes ; 4. 5. collectives.

„ Suggestions de mise en œuvre

1. Productions possibles : • Place: Honduras, Tropics. • The characters: Allie Fox (a brilliant inventor); his wife and children; natives. The narrator is one of his sons, Charlie. • Situation: have just emigrated to start a fresh new life/start afresh/start from scratch/ break out of modern society. • This excerpt might deal with the building up of this village. Description of its evolution. Success story.

114

Negative aspects

• The inventions and their consequences on people’s daily lives in § 2 (group 2):

Inventions

Their consequences on people’s daily lives

• an incubator for hatching eggs (l. 15) / a chicken-run • Fat boy ice-making plant (l. 15) • a sewage system (l. 18) • a shower apparatus (l.18) • a windmill (l.19) • 3 new buildings (l. 21) • bamboo tiles (l. 21) • 2 boats (l. 22) • flush toilets (l. 22) • a distiller

• provide them with food • give them ice • permit them to get rid of wastewater • enable them to wash, to keep clean hygiene • to make ice; like an engine • shelter , comfort • natural wood • were able to travel to go from one place to another • to get rid of wastewater • drinking water

b. Dans un deuxième temps, les élèves travailleront en binômes. Deux par deux ils mettront en commun le résultat de leurs recherches et réfléchiront à une interprétation de ces repérages. Le professeur circulera de binôme en binôme pour s’assurer que le travail se fait bien en anglais et pour guider le cas échéant. Veiller à ce que les élèves mettent en mot les informations repérées. Productions possibles :

Group 1 • We can see that each obstacle has been overcome, they have reached a kind of balance, harmony • Wild nature has become tamed. → they have managed to organize chaos • “we” shows the success of a community. • It’s a successful experience. • However dangerous and hostile this world might be, Allie Fox succeeded in making it his own. • We can see two semantic fields: control and hostility. /…/

Quotations from the text The father’s statements • “So big, it only takes eleven of them to make a dozen” (l. 14) • “Control – that’s the proof of civilization. Anyone can do something once, but repeating it and maintaining it –that’s the true test” (l. 15-17) • “We’re clean!” (l. 18) • in a tank Father named the “Fish Farm”(l. 25) • “It could take a lifetime”, he said.”But I’ve got a lifetime – I’m not going anywhere !”(l. 32) • “Hybrids ! Burpees! Wonder corn! Miracle beans! Sixty-day tomatoes!” … (l. 33-34) The father’s attitude • “his names were always a bit grander than the things themselves.” (l. 25-26) • “Some of it he gave to people in return for work.” (l. 27) • “But he never handed out any food to beggars. What he preferred to do was to cut the produce open ….dry them.” (l. 28-31) • “River workers were rewarded with blocks of ice and bags of seeds. (l. 33)

/…/ • They have overcome many obstacles and they have succeeded in taming nature / getting the upper hand. Group 2 • They have access to more than the bare necessities. A land of plenty. • Quite cosy and comfortable. • Impression of abundance → the land was endowed with natural resources. • Recreated what was useful in their previous society…

c. Mise en commun. Laisser un temps de préparation et de réflexion individuelle (2 min environ) avant la prise de parole ou bien demander une préparation à la maison.

4. Demander à des élèves volontaires ou proposer à deux élèves en difficulté de préparer cet exercice à la maison. Cet exercice fait écho au précédent et permettra aux élèves de faire le point sur leurs capacités à traiter les informations repérées.

Your conclusion • He is quite self-satisfied with his own making. Has a sense of humour. • He is quite self-confident. Utters what sounds like aphorisms as if he had understood it all from life. No doubts as to whether he is right or wrong. • Many exclamation marks. A wild temperament / fiery. Full of energy • Quite creative. Tends to control everything by naming things. • Determined, resolute. But at the same time dramatic irony. Not going anywhere indeed. • Inspired from the Bible. Cynical? • The son is quite aware of the personality of the father who overblows things. /overdoes it.

• Believes in rewarding and merit. Strict values and ethics. Based on work. Acts as the chief of Jeronimo. Feels superior and we are under the impression he teaches everyone a lesson. No charity. Dignity.

UNIT 3 Tech-less world

115

Productions possibles : Implies that everything is done and the worst is behind them. • Jeronimo has become “home”. • Have “made themselves at home” in a hostile environment. • Have managed to domesticate/tame nature. • Implies that everything is done and the worst is behind them. • Have recreated a world adapted to their needs and wants. • Have turned this place into a new paradise/ an Eden-like home. = a positive assessment of the father’s wishes = Jeronimo = father’s prize/reward

Productions possibles : • Teaches you who you are, what you can do alone without any outside help. • It can permit you to go beyond your limits, to learn how to overcome obstacles...

„ Training Task 4: A postcard Activité d’entrainement à l’expression écrite prenant directement appui sur l’étude du texte et permettant aux élèves de s’approprier les éléments étudiés. Cette tâche va fournir aux élèves l’occasion de faire le point avant l’évaluation finale : décrire la vie sans technologie, les sentiments d’un personnage… Exemple de production possible :

Recap Cette activité prendra appui sur le texte mais aussi sur l’expérience personnelle des élèves. Là encore, en fonction du temps dont on dispose, possibilité de faire un travail préparatoire à la maison, mise en commun en classe et prise de notes dans la fiche Recap Workbook → p. 24.

Hi Peter, my father has succeeded in creating an ideal society here! Everything is under control / We are quite comfortable / We are in harmony with nature now. There are plenty of things to do. / I sometimes miss my mobile… Your new phone must be outstanding but would be useless here. / Saw an amazing thing in 3d too: wild animals…. / Rice growing in the jungle: can you believe it?

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel p. 62-63

 WORDS  Feelings and attitudes On attendra une production de 100 mots environ. Exemple de production possible : A young woman is leaning against a man who seems to be determined to protect her against the soldiers around them. Those ones are pointing rifles at them and look merciless and malevolent… Or we could guess they are here to protect the couple… Ce sera l’occasion d’utiliser : angry - worried - prevent from – recoil - dislike – charitable - well-intentioned compassionate – merciless - cold -hearted – invidious…

116

 Cause and consequence a. Cause : because - as – since - for - given that Consequence : so - consequently - as a result - that’s why b. 1. Since some kinds of technology are dangerous, people would like to get rid of them. 2. There was a massive power outage, as a result communities couldn’t work as usual. 3. People are accustomed to using technological devices, that’s why they don’t trust their personal capabilities anymore. 4. Because the blackout had spread all over the Bay of Plenty, Sheila’s earliest customers could not buy her famous cupcakes.

Talking about progress b.

Improvement enrichment increase update upgrade betterment progress

Degeneration downfall decrease crumbling deterioration regression worsening corruption

c. Productions possibles : → In a world deprived of technology, there can be some regressions in Men’s behaviour. → The enrichment of Man’s nature requires efforts and…

P

7

is te 1

“Kevin, could you imagine a life without technology?” ¸ “What do you mean, without technology?” º “Well, how would you react if you no longer had a car or a computer?” º “Are you joking? ¸ This is just unimaginable!” • In a Yes-No question, the intonation is usually rising. • In a Wh- question, the intonation is usually falling. ste 1

Pi

b. We stayed in complete darkness for three long days. It was terrifying! c. They have rediscovered the simple values of life since the blackout. d. She has adopted new attitudes since the state raised energy taxes. It is a good solution then!

Exemples de productions possibles : → Since the storm damaged our area, we have been obliged to sleep in a gymnasium and to eat cold food. → We have stayed at our cousins’ for two weeks because there was no electricity in our area. → We have not had any hot shower since the storm. Etc.

a/the/Ø Observe

8

 Intonation of lists

Practise

a. I have repaired my laptop twice since I bought it!

e. The employees worked with candles for two days last week. Since the power went off, they have lost all their data and are really worried.

 P R O N U N C I AT I O N

Intonation in questions

• Dans la phrase 4, l’événement (la panne d’électricité) n’est pas nécessairement terminé, et même s’il l’est, il a des conséquences sur la situation présente (and now, there’s no more food). Dans ce cas, on pourrait traduire par « il n’y a pas eu d’électricité pendant une bonne semaine et à présent… » ou « il n’y a pas d’électricité depuis une bonne semaine et à présent… »)

Article associé à… a the Ø

a. With no electric devices ¸, no TV ¸, no cell phone ¸, no computer ¸, the only things we had to do was read books ¸, watch the rain ¸, sleep on the porch ¸, and count stars. º

Nom indéfini singulier

When somebody lists elements, the intonation is rising until the list is finished.

Nom défini singulier

b. During the blackout ¸, the train service stopped ¸, the traffic lights went off ¸, electric-powered buses stopped ¸, people were forced to get back home ¸, and children started panicking. º

Nom indéfini pluriel

 GRAMMAR

X X X

Nom défini pluriel

X

Sens générique

X

X

Sens particulier

X

X

X

Present Perfect + since/for Observe • Since + point de départ de l’action / For + durée de l’action. • Il s’agit du prétérit et du present perfect (+ be-ing). Tous deux peuvent être associés à des compléments introduits par since et for. g → Précis grammatical 10 et 11 p. 199-200 et 14 p. 204 • Dans les phrases 3 et 4, les compléments sont introduits par for. Toutefois, dans la phrase 3, l’événement est présenté comme étant terminé (last time) et sans lien avec la situation présente. On traduirait alors for par pendant.

Practise

 a. In the jungle, you find Ø small houses but the house we built was nice and roomy. It was a house made of Ø bamboo and Ø liana. b. Ø Food was hard to find and Ø meat was scarce, but the meat we ate was very tasty. c. We adopted a wild dog that we called “Roofy” because we found him on the roof of a house. d. We often helped the local population. It was a fantastic experience, the experience of our lives! Justifications en lien avec le tableau et g → Précis grammatical 4 p. 192

UNIT 3 Tech-less world

117

 a. It was hard/difficult to find Ø water but the rivers were clean and the water they drank was not polluted.

c. Allie was studying Ø flowers and Ø botany. The plants he found here were more coloured.

b. Ø Cereals were scarce but the inhabitants often ate Ø fruit.

d. They had built a bridge to cross the river. The bridge was narrow but useful.

Workbook

p. 22

 P R O N U N C I AT I O N Pi

Present Perfect + since/for Exemples possibles :

0

 Intonation in questions

ste 2

“Could you survive without an internet connection?” (¸) “Oh no, I couldn’t! I’m totally addicted to my laptop. What would I do without it?” (º) “So how would you feel if the power went off? (º) Would you be anxious?” (¸) “I don’t know. I guess I’d just have to be patient.” “What do you usually do with your laptop? (º) Do you use it everyday?” (¸) “Yes, I do. I use it all the time to write emails, chat or shop online...” (¸)

 GRAMMAR  Since/for Exemples possibles : 1. Ever since Man discovered fire, he has continuously discovered new techniques. 2. It must be years since you last saw your auntie! 3. For the past three months, they have been travelling all around the world.

I’ve had my i-phone for two weeks now! I just can’t live without it! I have already sent about a hundred text messages since I bought it…

 a/the/Ø “Where’s the DVD I bought yesterday?” “What DVD? I did not know you had bought a new DVD.” “Well, yes I did. It’s the film we talked about last week with Peter and Clara” “We talked about Ø.films all evening! Remember, you nearly had a fight because Clara thought Ø musicals were for Ø stupid people.” “You know, the film about a family who builds a new town in Ø Central America out of nothing.” “Oh, right. We would find it easily if you were not so messy. Look at the room. There are Ø DVDs, Ø books, Ø video games, Ø clothes and Ø old sandwiches everywhere.” “That’s not an old sandwich, it’s a/the baguette I bought for tonight’s dinner.” “Aaagh! Ø Brothers are a pain! »

Etc.

a/the/Ø

Present Perfect + since/for

Légende de l’iconographie, manuel p. 54.

Exemples possibles :

Exemples productions possibles :

→ Pupils have been taught with basic softwares for years but since the recent technological advances, they have rediscovered how to use a computer.

→ The young women are serving pizzas and offering a glass of water to the customers who feel lost because of the blackout…

→ Computers have greatly evolved since the last few years.

→ American customers are rushing through the alleys of a store to try to find food and are happy to be able to drink a real coffee…

→ Teachers have adopted new teaching methods since computers entered the classroom. Etc.

STRATÉGIES Écrire un texte narratif

118

Manuel pp. 64-65

„ Objectifs

des personnages dans une situation particulière. Pour cela ils devront :  planifier leur récit,

Le but de cette double-page d’activités est d’entraîner les élèves à rédiger un récit mettant en scène

 le rédiger en veillant particulièrement à sa cohérence et à sa structuration,

 l’enrichir et contrôler l’exactitude de la langue employée.

„ Suggestions d’exploitation Les élèves devant mettre en œuvre ces stratégies lors de la tâche finale, il est donc souhaitable qu’ils se soient entraînés au préalable. On pourra envisager le travail sur cette double-page avant la tâche d’entraînement 3 : An encounter, manuel p. 59, ce qui permettra aux élèves de s’appuyer sur le texte et l’exploitation qui en a été faite en classe pour rédiger leur récit. La tâche finale constituera une étape supplémentaire, puisqu’elle sera l’occasion d’un transfert de ces stratégies à partir d’une situation inconnue. Étapes possibles :  La planification du récit est préparée individuellement à la maison.

 et  La rédaction et l’enrichissement du récit se font individuellement à la maison, à partir des plans revus. On demandera aux élèves de matérialiser le travail d’enrichissement en utilisant un stylo d’une couleur différente. Lors d’un second cours, nouvel échange en binômes (10 min) : chaque élève annote le travail de son camarade en se référant à la première colonne des tableaux  et  p. 65 du manuel : il précise ainsi quels conseils ont été suivis ou non, ce qui lui permettra de s’appropriant les critères de l’évaluation finale. → Le professeur pourra ensuite relever un certain nombre de ces récits pour compléter la coévaluation. Il pourra notamment tirer parti des besoins langagiers mis en évidence par l’examen de l’échantillonnage de copies pour attirer la vigilance des élèves sur tel ou tel point lors de la phase de relecture.

→ En binômes, lors du cours suivant : relecture des plans proposés (environ 5 min) et éventuelles suggestions.

ÉVALUATIONS

Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . .

Manuel p. 66

20 pts

„ Documents supports et protocole →

Voir document photocopiable p. 125 de ce guide.

„ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 124 de ce guide.

„ Présentation de la tâche Expression écrite à partir d’une situation donnée par le professeur. Il s’agira d’écrire un texte narratif (avec une partie dialoguée) se situant dans un monde post-apocalyptique. On pourra distribuer aux élèves les cartes de situations proposées p. 00 de ce guide ; les élèves pourront inventer une localité, le nom des personnages, etc. Situation 1 – Title: After the Fall Context: a natural catastrophe has left the world stripped of its modern comforts and technology. A group of people try to rebuild a New Eden. Characters: at least, two characters / one of them is the leader Setting: any English-speaking place

Situation 2 – Title: Afterworld Context: a technological disaster has completely disrupted the lives of citizens of Eden Grove. Their community is falling apart from neglect and natural decay. Characters: John Kipper, a rough young leader + Christina March, a teenage girl challenging his authority. Main problem: have to adapt to a new future and create a new society. Setting: an English-speaking country. Le professeur pourra également utiliser une photographie comme point de départ ou comme déclencheur de récit narratif. Suggested starts: • X and Y were talking about the rules that had to be respected when they heard footsteps outside… • The community was trying to find a solution to their main problem: water. • They had heard a group of thugs had arrived the previous day… À partir de l’un de ces points de départ, les élèves imagineront et écriront un épisode : ils décriront le mode de vie des personnages, les événements

UNIT 3 Tech-less world

119

qui se produisent, les sentiments et paroles des protagonistes… L’objectif en lien avec la problématique est de montrer les choix de vie des communautés : – Comment survivre sans technologie ? – Quelles valeurs garder ? – Comment s’adapter ? Comment interagir ?

„ Présentation de la tâche

„ Forme de travail

„ Forme de travail

Individuelle.

Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre

„ Propositions de mise en œuvre

1. La situation sera donnée par le professeur le jour de l’évaluation. La préparation pour les élèves consistera à bien revoir les pages Stratégies (manuel pp. 64-65), ainsi que le vocabulaire et les points de grammaire étudiés lors de la séquence.

2. Le jour de l’évaluation, les élèves prennent connaissance des sujets et en choisissent un. Le professeur pourra aussi faire le choix d’attribuer lui-même le sujet. Temps de rédaction (brouillon + mise au propre) : 45 minutes environ. Nombre de mots : autour de 300. Laisser 5 minutes à la fin pour la relecture. Une prise de notes minimale par rapport aux deux étapes Get ready et Action! sera laissée avec la copie rendue par l’élève afin que le professeur puisse analyser la démarche et apporter des remédiations plus ciblées lors de la correction.

Task 2. Reading. . . . . . . . . . . . . . . .

10 pts

„ Documents supports et protocole Voir documents photocopiables pp. 126-127 de ce guide.

→

ÉVALUATIONS

Mettre en relation les quatre couvertures de romans présentées sur le manuel p. 66 avec les quatrièmes de couverture (blurbs) correspondantes. Les élèves auront cinq blurbs à lire (donc une de plus) : seules quatre d’entre elles seront à choisir.

Prévoir 30 minutes en tout. La tâche pourra être réalisée en trois étapes distinctes afin d’éviter que les élèves ne se perdent dans un magma d’informations.

1. Les élèves prennent connaissance et observent les quatre couvertures de romans présentées p. 66 du manuel.

2. Puis le professeur distribue les blurbs. Les élèves ont 20 minutes pour les lire et en souligner les mots clé qui font référence à la couverture.

3. Les élèves ont ensuite 5 minutes pour remplir la grille de réponse.

„ Corrigé et barème Book Cover

Blurb

1. Genesis, by Bernard Beckett

c

2. Dog Eat Dog, by David J Rodger

b

3. Patriots, by James Wesley Rawles

e

4. Return, by Clayton J Elliott

a

2,5 pts par bonne réponse.

• Corrigés •

Manuel p. 67

Compréhension de l’oral „ Documents supports → Voir

les consignes dans le manuel p. 67.

Le dialogue est clair ; aucun élément périphérique ne vient gêner la compréhension.

CD2 Évaluations Piste 5

„ Forme de travail „ Grille d’évaluation et de notation

Individuelle.

(source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 18 de ce guide.

„ Présentation du document Ici, un seul document proposé : un échange contradictoire entre deux personnes au sujet des e-books.

120

„ Passation La passation et l’évaluation de la performance de l’élève suivent les instructions officielles (B.O. du 24 novembre 2011). Prévoir 20 minutes.

1. Communication du titre accompagnant l’enregis-

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de

trement : E-books: pros and cons, à écrire au tableau.

10 minutes pour rendre compte sur sa copie, en français, de ce qu’il a compris.

2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon : Écoute 1 – Pause d’une minute Écoute 2 – Pause d’une minute Écoute 3

On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon (que l’on veillera à ne pas regarder avant d’avoir évalué le compte-rendu) afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution, et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

„ Éléments de réponse et barème : Comprendre un document de type dialogue ou discussion. E-books: pros and cons Niveau

A1

Éléments de réponse possibles B.O. du 24 novembre 2011 Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué - sans le fractionner en décimales - de 0 à 10 Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle). 1 pt

Quelques mots relevés.

Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés).

• Quelques expressions relevées. • Thème superficiellement compris : conversation, un homme et une femme, sur les e-books.

3 pts

5 pts

• Thème compris : une discussion sur les e-books : la femme trouve que c’est une brillante invention tandis que lui n’est pas d’accord / trouve cela inutile, sans charme. • Chacun donne des arguments opposés. • Trois des arguments suivants ont été compris : Femme : - plus léger à transporter - on peut lire la nuit sans déranger l’autre - pratique - c’est moins cher Homme : - on peut aller à la bibliothèque emprunter des livres - cela perd tout son charme et son âme, c’est froid - ne pourrait pas lire longtemps

• Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). • Compréhension satisfaisante. 8 pts

• Les arguments principaux ont été clairement compris (tous les arguments en gras ci-dessus). • Le contexte de l’échange a été identifié : la femme vient d’acheter un e-book ; chacun reste campé sur ses positions de départ.

• Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. • Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs.

A2

B1

UNIT 3 Tech-less world

121

• Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs. • Compréhension fine.

B2

10 pts

• Plus de détails au niveau des arguments qu’en B1 (trois éléments parmi les cinq suivants) : Femme : - éclairage grâce à une petite lumière intégrée → inutile d’allumer la lumière - on peut varier les polices et grossir les lettres - une simple pression du pouce suffit pour tourner les pages Homme : - a-t-on vraiment besoin d’emporter six romans en vacances ? - à la maison, il y a peu de chance qu’on préfère lire sur ce nouveau support • Les sentiments des interlocuteurs ont été identifiés ainsi que le but de la conversation : la femme veut faire partager son enthousiasme et convaincre son interlocuteur de l’utilité des e-books. Elle n’y parvient pas, l’homme reste réticent. • Compréhension de l’attitude des deux interlocuteurs : - il pose des questions, - elle acquiesce parfois. Débat serein et amical

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Le professeur pourra multiplier les points par 2 pour attribuer à l’élève une note sur 20. Note de l’élève: note sur 10 × 2 =

/20

Expression orale „ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) → Voir →

les consignes dans le manuel p. 67.

Voir document photocopiable p. 19 de ce guide.

Compréhension de l’écrit „ Documents supports et protocoles →

Voir documents photocopiables pp. 128-130.

„ Corrigé et barème  2 pts par bonne réponse = 4 pts

a. This text is an extract from: a novel b. The best title for this extract is: remote life  4 pts (0,5 pt par bonne réponse) – The characters present: Roy and his Father 2 pts (1 pt par segment souligné) – The characters mentioned: the pilot of the plane = Tom, Roy’s friends 2 pts 10 pts a. What time of the year is it? ⇒ It’s Autumn/ the fall. (Accepter aussi beginning of winter)

122

“We’re getting ready for winter” (l. 44) / “Roy didn’t believe they’d still be here when it first snowed” (l. 1) 2 pts (1 pt pour la réponse et 1 pt pour la citation) b. Where do the characters present live? (country, housing, environment ⇒ “They live in Alaska, (near Juneau)” (l. 34) / “in a cabin” (l. 3), “In the middle of nowhere” (l. 35) 3 pts c. What is their way of life? ⇒ they fish / collect wood for fire / but can also have supplies delivered by plane. “Roy was fishing” (l. 11),“He went back for his pole and salmon and walked on to the cabin” (l. 30), “He scaled them quickly and cut off their heads....”(l. 36) + “pit for the wood” (l. 8) + “I ordered the supplies” (l. 33). 3 pts (0,5 pt par élément + 0,5 pt par citation)

d. What is the main event in this passage? What happened on that day? ⇒ a plane flew over their place but the boy missed it.

 Focus on the passage from line 33 “Roy took his salmon down to the water” to the end.

“When the plane came a few days later (l. 11) / “I missed him” (l. 29) 2 pts (1 pt pour la réponse et 1 pt pour la citation)

Focus on Roy 12 pts (2 pts par bonne réponse. N.B. : une seule citation exigible pour justifier le choix).

pour la citation)

a. Roy doesn’t bother about what happened that day. False “looking at where it had finally disappeared and breathing hard and feeling that something terrible had happened.” (l. 27-28) /“He left, he said out loud. I missed him.” (l. 29) b. Roy is happy with his life False “He wanted out of here” (l. 23) / “you want to leave?” (l. 39) / “he was just going to go” (l. 38) / “I don’t want to just try to survive winter” (l. 49) c. Roy has lived in this place for less than a year. True “You told me you’d stay out here a year, and I made my plans. What am I supposed to do if you just leave?” (l. 49) (il faut les deux parties de la citation, sinon 0). d. Roy understands the early snow will make their life more difficult. True “Roy didn’t believe they’d still be here when it first snowed ...Roy knew that somehow this disappointment was worse for his father than the other disappointments had been.” (l. 1-4)

10 pts (2 pts par bonne réponse, 1 pt par adjectif et 1 pt

Father: - Self-satisfied: “We’re not doing so bad, are we?” (l. 41) - Selfish: “What about me?” (l. 50) - Authoritative: “You’re just staying and that’s that” (l. 46) The son: - Guilty: “He felt terrible, as if he was killing his father” (l. 40) - Pessimistic: “he knew terrible things were going to happen to him” (l. 52-53)

Barème Questions 1.

4

2.

4

3.

10

4.

12

5.

10 TOTAL /40 divisé par 2 pour obtenir une note sur 20.

e. It is difficult for Roy to communicate with his father. True “If Roy spoke now, he doubted he’d be heard. And he understood this about his father, that he was often gone into his own thoughts and couldn’t be reached” (l. 4-6) f. Roy is torn apart at the end of the passage. True “Roy wanted to say right then that he’d stay, but he couldn’t” (l. 52)

Points

Expression écrite „ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 21 de ce guide.

UNIT 3 Tech-less world

123

UNIT 3

Évaluations Final task 1

Tech-less world

Name : Class :

Writing

Manuel p. 66

Imagine a world without technology „ Suggestion de grille d’évaluation

A2

B1-1

B1-2 à B1-3

B2

124

Traitement du sujet (8 pts)

Cohérence et cohésion (4 pts)

Recevabilité linguistique (8 pts)

• Respecte partiellement la consigne (trop bref ; oubli des parties dialoguées, etc.). • Décrit brièvement les évènements.

Juxtapose des énoncés sans marquer la cohérence de la situation.

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions courantes. • Contrôle limité de quelques structures simples. • Des erreurs faisant obstacle à la compréhension.

1 à 2 pts

1 pt

1 à 2 pts

• Écrit une narration de façon simple : la trame factuelle est en adéquation avec le thème. • La partie dialoguée est présente.

• Le récit est à peu près cohérent. • Est capable de faire des paragraphes. • Est capable de relier les phrases par des mots de liaison basiques.

• S’exprime dans une langue simple mais ne maîtrise pas toujours les structures courantes.

3 à 4 pts

2 pts

3 à 4 pts

• Peut apporter à son récit une certaine variété • Produit un dialogue simple et clair dont les idées s’enchaînent. • Peut intégrer des sentiments et des réactions.

• Peut utiliser les articulations et les connecteurs les plus fréquents, voire assez variés ; récit cohérent qui facilite la lecture. • Les caractéristiques du dialogue sont respectées.

• Est capable d’utiliser des structures plus complexes et du lexique diversifié malgré quelques erreurs ne faisant pas obstacle à la compréhension.

5 à 6 pts

3 ou 4 pts

5 à 6 pts

Peut relater de façon claire et détaillée en mettant en valeur le point de vue, les sentiments et les réactions.

S’exprime dans une langue • Produit une narration globalement correcte et qui s’enchaîne et utilise riche. des connecteurs variés et cohérents. • Écrit un dialogue élaboré où figurent des caractéristiques variées du dialogue.

7 à 8 pts

5 ou 6 pts

7 à 8 pts

UNIT 3

Évaluations Final task 1 

Tech-less world

Name : Class :

Writing

Manuel p. 66

Imagine a world without technology • Bearing in mind the elements studied in this unit, inspire yourself from one of the following situations and narrate the episode, including some dialogue. • Feel free to invent names, details, etc.

Situation 1

Situation 2

Title: After the Fall

Title: Afterworld

Context: a natural catastrophe has left the world stripped of its modern comforts and technology. A group of people try to rebuild a New Eden.

Context: a technological disaster has completely disrupted the lives of citizens of Eden Grove. Their community is falling apart from neglect and natural decay. Characters: John Kipper, a rough young leader and Christina March, a teenage girl who ischallenging his authority. Main problem: have to adapt to a new future and create a new society. Setting: an English-speaking country.

Characters: at least, 1 leader, 1 woman Setting: one American State

Suggested starts: • X and Y were talking about the rules that had to be respected when they heard footsteps outside… • The community was trying to find a solution to their main problem: water. • They had heard a group of thugs had arrived the previous day…

125

UNIT 3

Évaluations Final task 2

Tech-less world

Name : Class :

Reading

Manuel p. 66

Match book covers and blurbs • Look at the four book covers in your textbook p. 66. • Read the five blurbs below. • Then match each book cover with its blurb.

Blurbs: a Aaron is 60 years old, living in the wastelands of a long dead London. As he rests in the ruins of the National Gallery, surrounded by the detritus of a lost civilization, he recounts his own history and that of a dying empire. Are there any limits in the fight to save a dying planet? Is it possible for humanity to go back to Nature and live in harmony with it or are we destined to destroy everything? These are the questions that haunt Aaron as he recounts his past and that of the Earth. The book explores our need to re-connect with the Earth and with Nature as a whole.

b In the near future, the Earth is devastated by a viral pathogen. Over seventy percent of the human population is dead. Most of the survivors act like animals. Greed and corruption are hovering over this brutalized domain and a cosmic horror is now free to infiltrate the remote abandoned corners of the Earth. Within this mix the lives of two survivors collide: a renegade intelligence agent and a coldblooded master of violence, shaping events with their virulent hunger for money and a desire to carve their name into this new world ruled by man’s inhumanity to man.

c Anax thinks she knows history. Her Examination has just begun, and if she passes, she’ll be admitted into the Academy—the elite governing institution of her utopian society. Her chosen area of expertise, which she will be questioned over, is about early attempts at genetic engineering that started in 2030. But Anax is about to discover that the history she’s been taught isn’t the whole story. And the Academy isn’t what she believes it to be. This novel is an interesting take on artificial intelligence and the philosophical issues it raises Can man play god and genetically create a new world? What is consciousness? What makes us human? How was humanity born? Can Artificial intelligence take the upper hand over nature and man? /…/

126

UNIT 3

Évaluations

Tech-less world

Name : Class :

/…/ d In this thrilling adventure novel about a man left alone on earth, the author combines post-apocalyptic elements with an adventurous road novel. Alan, the hero of the story, is visiting Japan on business. After the outbreak of a pandemic, he finds himself to be the single survivor. The viral disease has wiped away his past life: Alan must fear injury, sickness and hunger - the food begins to decay in the stores. Yet, Alan swears to travel back to his family in Berlin, straight across Asia and some 10,000 miles. The hardships and landscapes (the Gobi desert, Siberia) are described in all ferocity. A few other humans have survived as well, some eager to use the disaster for their own purposes. Electrifying chapters describe the encounter with Somerset, a charming, yet psychotic warlord, who is assembling an army to conquer Moscow, if not the entire world. However, Alan remains determined to return to Berlin, by whatever means.

e Part novel, part survivalist-handbook, it tells of a small group of friends facing every American’s worst nightmare and collapse, including preparedness against the risks of a post-disaster society which include looting, armed violence and food shortages. Practically overnight, the fragile institutions of democracy fall apart and every American is forced to survive on their own. Evading mobs of desperate, outof-control citizens, the protagonists make their way to a shared secure ranch in the wilds of northern Idaho. The group turn into a resistance movement and engage into war to restore true Constitutional law when it is learned that the Provisional United States Government supported by a massive UN-led European Peacekeeping Force are little more than bloodthirsty tyrants.

Book cover

Blurb ( a , b , c , d or e )

 Genesis, by Bernard Beckett  Dog Eat Dog, by David J Rodger  Patriots, by James Wesley Rawles

Return, by Clayton J Elliott

127

UNIT 3

Évaluations

Tech-less world

Name : Class :

Compréhension de l’écrit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

128

Roy didn’t believe they’d still be here when it first snowed, but he nodded as his father climbed down in and then he took the pieces1 his father handed him and carried them back to the cabin. Roy knew that somehow this disappointment was worse for his father than the other disappointments had been. If Roy spoke now, he doubted he’d be heard. And he understood this about his father, that he was often gone into his own thoughts and couldn’t be reached, and that none of this time spent alone thinking was good for him, that he always sank lower when he went in there. They stacked the wood against a side wall, and when they were done, they looked again at the pit2, at the mud deepening and the walls caving, and both looked into the sky, into the grayness that had no depth or end, and then they went inside. When the plane came a few days later, Roy was fishing several miles up the coast. He thought he heard it, then thought he must have made it up, but stopped and listened and heard it again. He pulled in his line, grabbed the two salmon he had caught, and started running. He was far enough off, though, and blocked by so many small points along the way, that he couldn’t see it fly into the mouth of their cove3. He ran over the rocky beach and, when he had to, up into the trees and down again, becoming more and more afraid that he would miss it. He assumed his father was there cutting wood, but what if he had hiked back over the ridge for some reason and no one was there? The pilot might not come back again for a long time, might just leave a note saying, Call me on the radio if you need anything. And there was another thing, too, that Roy didn’t like to admit. Even if his father was there, what would he say? Was there a chance he would just say everything was fine and send the pilot away and not have him come back? It didn’t seem impossible, and Roy needed to leave here, he needed to get away. Roy dropped the fish and his pole and ran faster. He was only a few hundred yards from the final point when he heard the drone of it again and stopped to see it rush out of the mouth, tilt free of its own spray, and lift precariously over the channel. He stood there then, looking at where it had finally disappeared and breathing hard and feeling that something terrible had happened. He left, he said out loud. I missed him. He went back then for his pole and the salmon and walked on to the cabin. His father was back at the woodpile. Tom came by, he said when Roy-walked up. I heard. Oh. Well he was just here a minute but I ordered the supplies we need and he’ll be back with them next week on his way to Juneau4. Though not really on his way exactly, I suppose. And his father grinned then, pleased at how in the middle of nowhere they were. Roy took his salmon down to the water and gutted them. He scaled them quickly and cut off their heads and fins and tails. He wanted out of here. He didn’t care what his father thought about it; he was just going to go. You want to leave? his father asked when he told him at dinner. Roy didn’t say it again but just ate. He felt terrible, as if he were killing his father. We’re not doing so bad, are we? his father asked. Roy refused to cave in5. He didn’t say anything. I don’t understand, his father said. We’re finally getting somewhere. We’re getting ready for winter. Why? Roy thought to himself. Just so we can survive winter? But he didn’t say anything. Look, his father said. You’re gonna have to talk to me about this, otherwise you’re just staying and that’s that. Okay, Roy said. Why do you have to go? I want my friends again, and my real life. I don’t want to just try to survive winter. Fair enough. But what about me? You told me you’d stay out here a year, and I made my plans. I quit my job and bought this place. What am I supposed to do if you just leave?

UNIT 3

Évaluations

Tech-less world

Name : Class :

[...] Roy wanted to say right then that he’d stay, but he couldn’t. He knew terrible things were going to happen to him out here if he stayed. He did the dishes and then they went to bed. David Vann, “Sukkwan Island” in Legend Of a Suicide, 2009 1. pieces of wood 2. cavity where they keep the wood dry 3. cove = little bay 4. capital of Alaska 5. cave in = agree /cooperate

Read the text carefully, then answer the questions  Circle the right answer:

4 pts

a. This text is an extract from: an autobiography – a testimony – a diary – a novel – an essay b. The best title for this extract is: city life – rescue work – a fishing party – remote life

 Who are the characters actually present in the scene and the characters who are simply mentioned? Give as many details as possible about each of them (name, relationships, occupation) 4 pts .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

Answer very briefly the following questions, then justify with a quotation from the text. 10 pts a. What time of the year is it? .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... b. Where do the characters present live? (country, housing, environment) .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... c. What is their way of life? .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... d. What is the main event in this passage? What happened on that day? .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

Focus on Roy: say if the following statements are true or false. Justify by quoting from the text. 12 pts a. Roy doesn’t bother about what happened that day. .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

129

UNIT 3

Évaluations

Tech-less world

Name : Class :

b. Roy is happy with his life .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... c. Roy has lived in this place for less than a year. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... d. Roy understands that the early snow will make their life more difficult. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... e. It is difficult for Roy to communicate with his father. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... f. Roy is torn apart at the end of the passage .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

 Focus on the passage from line 33 “Roy took his salmon down to the water” to the end. Choose the adjectives that best characterize the two protagonists. Then justify, quoting from the text. 10 pts self-satisfied / selfish / compassionate / thrilled / obedient / optimistic / pessimistic / rebellious / guilty / authoritative .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

Expression écrite  Two e-mails You’ve just heard that one of your friends has decided to be away and out of touch for a year. Send her/him an e-mail to convince her/him he must keep in touch wherever she/he is. Your friend replies, explaining why she/he wants to be out of touch. Write both e-mails. (200 words)

 A conversation An extensive network failure has left hundreds of mobile phone users unable to use their mobiles for a whole day. Imagine a conversation between two users. One thinks it was a great day; the other thinks it was a disruption that should never happen again.

130

UNIT 4 The Queen Notion : Mythes et héros • Activité langagière dominante : compréhension de l’écrit • Activité langagière associée : expression écrite

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE „ Le thème général La notion « Mythes et héros » est abordée dans ce chapitre à travers l’étude des portraits (réels et fictifs) de trois reines anglaises : Elizabeth I, Victoria et Elizabeth II. Ces figures symboliques de la monarchie – une composante importante de l’identité collective britannique – ont marqué l’histoire, ne serait-ce que par la longueur de leurs règnes respectifs. Dans quelle mesure les images de ces reines relèvent-elles du mythe ? Qu’incarnent-elles ? Et derrière ces représentations, qu’en est-il de leurs vies personnelles ? Les documents proposés à l’étude sont de nature variée – tableaux, audioguides, extraits de romans, d’interview, de récit, de journal intime, de pièce de théâtre, bande-annonce – et permettent un va-et-vient entre image publique et vie personnelle.

„ En fin de parcours • évaluation de l’expression écrite : − tâche : rédaction d’un épisode de la vie d’Elizabeth II en prenant appui sur un événement relaté dans la presse • évaluation de la compréhension de l’écrit : − tâche de remise en ordre d’un récit • évaluations

dans les cinq activités langagières :

− compréhension d’un témoignage oral, − expression orale sur le thème des figures symboliques, lié à la notion « Mythes et héros », − lecture et compréhension de plusieurs documents (récit d’une Américaine qui a rencontré Elizabeth II, et extrait de fiction concernant Victoria), − rédaction d’un extrait de journal intime et d’un commentaire personnel posté sur internet.

„ Parcours culturel Parcours culturel

Documents

Notion : • Mythes et héros : la nature mythique des monarques liée à la construction de leur pays / identité collective Thème : La reine dans l’histoire des Îles Britanniques : Elizabeth I, Victoria, Elizabeth II / image publique et vie personnelle. Problématique : → Qui sont ces souveraines au-delà des représentations que nous en avons ? Un destin hors du commun → pp. 76-77

Audioguides

L’enfance d’une reine → pp. 78-79

Alison Weir, The Lady Elizabeth

Devoir et amitié → pp. 80-81

Shrabani Basu, Victoria and Abdul The Queen and the commoner

UNIT 4 The Queen

131

La reine et son peuple → pp. 82-83

Allan Bennett, The Uncommon Reader

Stratégies → pp. 86-87

Alison Weir, The Lady Elizabeth

Culture File

William Shakespeare, Henry VIII

Authors and Queens → pp. 90-91

Charles Dickens, Oliver Twist Queen Victoria’s diaries

„ Entraînements et évaluations Activités langagières Comprendre les faits principaux, les opinions et les sentiments des personnages dans un texte narratif

Tâches d’entraînement Enregistrer un audioguide sur un sujet relatif au règne de l’une des trois reines d’Angleterre

Stratégies

Évaluations finales

Comprendre un texte narratif

Tâche 1 Rédiger un court épisode → p. 86 de la vie de la reine Elizabeth II à partir d’un fait divers réel

→ p. 77 • Écrire une lettre pour raconter des événements et exprimer des sentiments • Imaginer et rédiger un texte narratif comportant des passages dialogués Présenter oralement une personne, un lieu ou un événement étudiés en classe

• Réécrire un épisode de la vie de la reine Elizabeth I en changeant de point de vue → p. 79

Tâche 2 Comprendre et reconstituer un texte dont les paragraphes ont été mélangés → p. 88

• Écrire une lettre pour rendre compte de sentiments personnels → p. 81

Entraînement Évaluation • Imaginer et rédiger un dialogue entre la reine Compréhension de Elizabeth II et l’un de ses l’écrit 4 situations d’évaluation conseillers → p. 92 → p. 89 → p. 83

„ Outils de la langue Words • Symbols of the monarchy → p. 77 • Political systems and their heads → p. 77 et 84 • Myths → p. 77 et 84 • Speech tags → p. 79 • Authority and ambition → p. 79 • Feelings → p. 81 • Duty and leisure → p. 83

132

Prononciation

Grammaire

• Groupes de souffle dans les • Discours rapporté → p. 79 phrases longues → p. 77 p. 30-31 et → p → Précis de prononciation 4 → p. 216 g → Précis grammatical 18 p. 207 • Accentuation des éléments • Wish → p. 81 et → p. 31-32 porteurs de sens → p. 81 g → Précis grammatical 20 p. 208 et → p. 30 p → Précis de prononciation 7 → p. 219 • Mots se terminant en -ed → p. 84 p → Précis de prononciation 11 → p. 223

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « Mythes et héros » et de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant une exploration partielle mais substantielle de la problématique Who is behind the image?, préparera également à la tâche prévue pour l’activité dominante en compréhension de l’écrit. Sont indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale de compréhension de l’écrit : Re-order a narrative about a Queen. • ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la mise en commun en classe. • en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Par exemple, le professeur pourra faire le choix de demander à un groupe d’élèves d’étudier The Queen and the Commoner et d’en faire un compte rendu à la classe. • Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 84-85) et sur les Stratégies (manuel pp. 86-87) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

pp. 74-75

A destiny out of the ordinary Audioguides

p. 76

Recap

p. 77 p. 77

Training task 1: Audioguides

A Queen’s childhood “Might I be Queen?”

p. 78

Recap

p. 79

Training task 2: Creative writing

p. 79

Duty and friendship Victoria and Abdul

p. 80

The Queen and the commoner

p. 81

Recap

p. 81

Training task 3: Letter to a friend

p. 81

The Queen and her people “One has a duty to find out what people are like”

pp. 82-83

Recap

p. 83

Training task 4: Narrative dialogue

p. 84

Language tools

pp. 84-85

Stratégies

pp. 86-87

Final task 1: Write an episode in the life of a Queen

p. 88

Final task 2: Re-order a narrative about a Queen

p. 88

Évaluations

p. 89

UNIT 4 The Queen

133

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook →

p. 34 ou sur le site

www.didierpassword.fr.

Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (de préférence sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps et de faire la synthèse en fin de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale du baccalauréat : − noter ce que l’on a appris, − progresser dans la découverte de la problématique, − établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion. Les élèves peuvent la remplir hors classe, suite à l’étude de chaque double-page, et elle peut être utilisée pour le récapitulatif de début d’heure suivante. Dans l’optique de la préparation au baccalauréat, ces fiches serviront de support aux élèves pour s’entraîner à la présentation orale de la notion. En effet, les réponses aux questions des Recaps (voir les suggestions dans les pages suivantes) permettent aux élèves de bâtir peu à peu leur prise de parole en inscrivant le thème du chapitre dans la notion plus vaste de « Mythes et héros ». En fin d’étude, ils auront ainsi développé des idées sur lesquelles appuyer leur présentation. Voir aussi Entraînement

Expression orale, manuel p. 30.

PAGES INTRODUCTIVES „ Objectifs • Préparer les élèves à « entrer dans l’unité » grâce à un document iconographique représentant la reine Elizabeth II, alors âgée de 51 ans. • Entrer de plain-pied dans la problématique du chapitre en partant de l’étude d’un tableau : grâce à la reproduction d’une œuvre d’art, on donnera aux élèves la possibilité de dire quelle image est donnée de la reine. • Faire émerger leurs représentations et leurs connaissances des reines d’Angleterre.

Manuel pp. 74-75

travers le regard de ses sujets. C’est pourquoi ces portraits ont été qualifiés de « démocratiques » : dans la plupart des portraits officiels de souverains, le monde existe à travers le regard du monarque ; ici, c’est le contraire.

„ Formes de travail Collective. Le temps consacré à cette activité dépendra évidemment des idées des élèves mais il ne devrait pas excéder une demi-séance et le professeur veillera à imprimer un rythme assez soutenu aux échanges.

„ Analyse du document d’ouverture Il s’agit d’une sérigraphie sur papier d’Andy Warhol datée de 1985. Elle fait partie d’une série de portraits d’Elizabeth II réalisés à partir d’une photo prise en 1977 lors de son Jubilé d’Argent (les couleurs varient dans les différentes versions). L’artiste a représenté de la même manière Queen Beatrix Of The Netherlands, Queen Ntombi Twala Of Swaziland, Queen Margrethe II Of Denmark. Fasciné par le principe pictural de la répétition, Warhol a lui-même choisi de représenter cette reine, qui n’a pas posé pour lui (on pourra observer que le motif de la répétition des têtes couronnées existe déjà sous différentes formes : pièces de monnaie, timbres…). Cette sérigraphie fait bien sûr penser aux portraits de célébrités réalisés de la même manière par l’artiste (Marilyn Monroe, Mick Jagger, Liz Taylor…) et on pourra en déduire que Warhol a voulu représenter une star, propulsant Elizabeth II au rang d’icône. Ceci est souligné par les traits que l’artiste a ajoutés, comme le maquillage autour des yeux. La reine nous regarde en souriant et nous la regardons. Elle existe à travers ce regard que nous portons sur elle, de même que la monarchie existe à

134

„ Suggestions de mise en œuvre Étape 1 Laisser les élèves réagir librement au document. Rebondir sur leurs productions pour leur fournir, selon leurs besoins, le vocabulaire qu’ils ne connaissent pas et qui sera utile tout au long de la séquence. Productions possibles : • Thanks to this vivid screen portrait/print by Andy Warhol, the celebrated/renowned American pop art artist, Queen Elizabeth II looks approachable. • It is an appealing portrait / the Queen seems close/benevolent. Her face is more human than royal despite her royal attributes. • The colours are very bright: red, green, blue, yellow… and give a cheerful aspect.  • The smiling Queen is looking at us: the picture is full face/face on and not in profile. So she does not seem haughty.   /…/

Étape 2 On laissera les élèves s’exprimer sur ce qu’ils savent déjà d’Elizabeth II et sur l’histoire de la royauté au Royaume Uni afin de leur permettre d’anticiper sur les

Productions possibles : • I know that Elizabeth II has celebrated her Diamond Jubilee, marking the 60th anniversary of her accession to the throne. • I know the English Queens’ reigns lasted for a long time. • I’d like to know what they did for their countries. • I wonder what sort of monarchs they were. Etc.

„ Analyse des documents Tableaux et audioguides : les trois tableaux en haut de la double-page représentent les trois reines dont il va être question dans le chapitre. Ces portraits officiels sont décrits et analysés dans les audioguides qui figurent sur le CD élève (pistes 21, 22 et 23) ; des données factuelles sur le contexte historique et les peintres eux-mêmes sont ajoutées, ainsi que des explications sur l’interprétation possible du message qu’ils ont voulu transmettre. Frise chronologique : elle donne aux élèves quelques repères sur les événements historiques marquants des règnes des trois reines pour leur permettre de mieux les situer dans le temps, de juger de leur importance économique, culturelle, etc.

„ Transcription des documents audio Our museum houses one of the greatest collections of paintings representing the English Queens. Let’s start with Elisabeth I. Pi

21

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• Queen Elizabeth I this portrait commemorates the high point of the reign of elizabeth I / the defeat of the /…/

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3

Cette première double-page permettra aux élèves de vérifier et d’élargir leurs connaissances sur les reines anglaises en confrontant ce qu’ils découvrent avec ce qu’ils auront dit à l’étape 2 du travail sur les pages introductives.

ste 2 2

A destiny out of the ordinary

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Manuel pp. 76-77 –

Pi

N.B : les productions soulignées peuvent être le résultat de l’enrichissement des productions d’élèves par le professeur.

documents du chapitre (en expliquant ce qu’ils aimeraient savoir et qu’ils apprendront peut-être ensuite). Laisser les élèves échanger leurs idées et exprimer leurs divergences sans les interrompre. L’étude ultérieure des documents permettra de voir ce qu’il en est. Trace écrite reflétant les échanges au tableau.

Pi

/…/ • Warhol presents the Queen as an iconic and glamorous figure. • His own lines, added to the photographic image, suggest the stylised make-up of a Hollywood star. • The Queen is treated as a celebrity (Warhol also depicted M. Monroe and M. Jagger among others).

/…/ spanish armada / in 1588 // it was painted that  same year / and attributed to george gower //  the defeat of the armada is happening in the two scenes at the top / showing different moments in the battle / on either side / of elizabeths head // to elizabeths right / the english fire ships are being sent out against the spanish // to her left / the storm is shown raging / and ships are wrecked off the coast of ireland // elizabeth is then 55 / and has already reigned for 30 years // her hand / on the globe / symbolizes her desire / for an empire // this is the age of walter raleighs exploration / and initial colonization / of the atlantic coast of north america // the name virginia / given to the colony / may have been suggested by raleigh / perhaps noting her status / as the “virgin queen” since / she never married / and had no children // her other hand holds a fan of exotic feathers / and her crown is placed beside her / on a table // the chair in the portrait is carved with a mermaid or siren / creatures who attract sailors / and cause their death // it may mean elizabeth herself / is the mermaid responsible / for the shipwreck / of philip of spains fleet // elizabeth is depicted wearing a beautiful dress / with a lace collar // the gold suns on her sleeves / and the pearls on her clothes / give messages about her power / by linking her with the sun and the moon // so this painting conveys an   /…/

UNIT 4 The Queen

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/…/ impression of authority / and control // the main colours used / red / black, / green / golden/ green / golden/ emphasize the sensation of wealth / and beauty // elizabeth looks elusive / and untouchable // she embodies the modern representation of the monarchy // 2

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• Queen Victoria this is a portrait / of queen victoria / painted by german artist franz xaver winterhalter / in 1859 // the queen highly appreciated him / and he was commissioned to paint her portrait several times // in this one / victoria is 40 / and has been on the throne for 22 years // she is depicted in luxurious state robes / worn for official ceremonies // she is wearing a white embroidered dress / which may be made of satin / a furred gown/ red on the outside / velvet / and white / on the inside / ermine // it symbolizes her position // this painting gives a different image of the queen / often pictured as a widow in mourning // when 42-year-old prince albert died in 1861 / queen victoria did mourn him // she refused to go out in public for many years / and when she did / she wore a widows bonnet instead of the crown // their nine children / were of great comfort to her // in this painting / we can notice two crowns / a small one / on her head / and another one / next to her // it looks like st edwards crown / the official coronation crown / put on the windowsill to remind us of her status // in the distance / we recognize london // the queen has her hand on some papers // all this may mean the queen is at work / performing her office // the red warm colour symbolizes her power // winterhalter was good at creating almost theatrical compositions / but also was a virtuoso in the art of conveying the texture of fabrics / furs / and jewellery // although he never received high praise for his work from serious critics / he became an international celebrity / enjoying royal patronage // Pi

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• Queen Elizabeth II this is a full length portrait / of queen elizabeth II / painted by italian artist / pietro annigoni / in 1955 // elizabeth was then 29 years old and had been queen for only two years // she is shown here / wearing the splendid robes / of the order of the garter / the highest order of chivalry / or knighthood / existing in england // she is depicted as a beautiful / yet solitary figure / profiled in what seems to be a dreamy italian landscape / with tall trees / moving in a slight wind // the white / light grey / and pink shades of the landscape / soften the dark colour of the robes // it might be early morning / the beginning /…/

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/…/ of the day can be seen as symbolizing the beginning of the queens reign // the painting / is an unusual rendering / that serves to both isolate / and objectify her monumental responsibilities / and her high hopes for her people // the queen looks calm / and determined / aware of the duty that is hers // the major impression that is conveyed / is one of royal dignity // the portrait is glamorous / and romantic // annigoni said / i did not want to paint her as a film star // i saw her / as a monarch / alone in the problems of her responsibility // this incredible painting / made annigoni famous / and confirmed his place in art history / his portraits are seen as unique 20th century contributions to renaissance tradition //

„ Lexique et phonologie Les audioguides sont des écrits oralisés. Le débit assez lent devrait en faciliter la compréhension par les élèves. Certains mots leur seront peut-être inconnus mais les documents iconographiques permettront de les élucider. C’est le cas de storm, wrecked off, shipwreck, feathers, carved ou lace qui auront pu être introduits lors de la phase d’anticipation. D’autres mots sont expliqués en contexte : mermaid, virgin, elusive, commissioned, mourn, widow, performing her office, garter, shades…. Attention aux faux amis : fabrics. On ne vise pas une compréhension exhaustive, donc ne garder que les mots essentiels.

„ Formes de travail 1. individuelle puis collective ; 2. collective ; 3. individuelle puis collective ; 4. individuelle puis collective ; 5. individuelle puis collective ; 6. individuelle puis collective.

„ Accès au sens

1. Première approche des tableaux : laisser les élèves les découvrir seuls pendant deux à trois minutes. Ils feront ensuite part de leurs impressions initiales et de ce qui les frappe le plus. Ils pourront ainsi déjà faire ressortir les aspects sur lesquels les peintres ont voulu insister et qui illustrent le titre de la double-page : A destiny out of the ordinary. En justifiant leurs impressions à partir des éléments du tableau, ils brasseront le vocabulaire utile à la compréhension des audioguides.

2. Phase d’anticipation où les élèves dressent collectivement la liste des informations habituellement fournies dans un audioguide. Ils élaborent ainsi une sorte de grille d’écoute qui guidera leur relevé d’indices. On devrait aboutir à un support qui pourrait avoir pour entrées : Reason why the portrait was painted / Setting / Historical elements / The Queen’s outfit / Her attitude / Symbolic aspects / The Queen’s private life / Details

about the painter / ... Cependant, ne pas rechercher l’exhaustivité des entrées car certains points sont moins essentiels.

En cas de difficultés… Si les élèves rencontrent des difficultés parce qu’ils ne sont pas familiers des audioguides, les aider en faisant des suggestions. Exemples : - The painting is going to be described. What elements will be mentioned? - The audioguide may also provide information about what the painting means. Which ones? Etc.

3. Première étape de compréhension des audioguides (il sera préférable de travailler sur les portraits un à un pour les étapes 3 et 4) : les élèves écoutent puis partagent oralement ce qu’ils ont compris en reformulant les informations. Les inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les autres pour développer l’interaction dans la classe.

4. Deuxième étape de compréhension : grâce à la grille qu’ils ont élaborée en 2, donc en prenant des notes, les élèves vont relever davantage de détails et parvenir à une compréhension plus fine. Lors de la mise en commun, les inviter à débattre de la justesse des propositions et à compléter les suggestions de leurs camarades de façon à faire des liens entre les différents éléments perçus.

5. Dernière écoute complète pour mettre en relation les éléments des trois audioguides, puis partage des idées. En recherchant les points communs et les différences entre les trois tableaux et les trois reines, les élèves poursuivent l’établissement de liens. Ils ébauchent ainsi le travail récapitulatif proposé par la suite.

6. La frise chronologique permet d’approfondir ce qui a été suggéré en 5. Laisser suffisamment de temps aux élèves pour en prendre connaissance. Productions possibles : Common points • The three paintings convey an impression of authority / the Queens really embody the monarchy. • The portraits were all officially commissioned. • The three monarchs were crowned Queen when they were young adults (Elizabeth I was 25, Victoria 18 and Elizabeth II 26). • The first two Queens lived a very long life: Victoria lived until she was 82, and Elizabeth I was 70 when she died/passed away. Elizabeth II is 86 (in 2012): she has already lived longer than the other Queens.   /…/

/…/ • The three Queens have sat on the throne for very long periods of time. • Two of them ruled over large empires. • Raleigh started colonizing the north of America for Elizabeth I, Queen of England and Ireland. • Victoria: Queen of the United Kingdom of Great Britain and Ireland + first Empress of India. • Elizabeth II: still the Head of the Commonwealth, so of a lot of countries (even if it is symbolic). • Both Elizabeth I and Victoria were famously known for their years of glory. • Elizabeth's reign: English literature and poetry developed. • Victoria's reign: Industrial Revolution (social, economic, and technological progress in the United Kingdom). Differences • Elizabeth II: a solitary figure in a dreamy Italian landscape / Elizabeth I and Victoria: imposing figures in their palaces. • The Queens' roles declined. Elizabeth I was a real ruler. Queen Victoria had little to do with the affairs of the State. Elizabeth II has hardly any influence on her country’s politics / she is a mere figurehead. • Queen Elizabeth I reigned over one of Britain’s greatest periods of growth and increasing power. • Reign of Queen Elizabeth II: disintegration of the British Empire. • Elizabeth I never married and died childless. Victoria and Elizabeth II married and had several children.

Trace écrite reflétant les échanges au tableau. Les activités des Language tools  Tone units in long sentences et  Pronouncing -ed endings (manuel p. 84), pourront éventuellement être proposées en amont dans une classe en difficulté pour affiner la discrimination auditive, ou bien seront faites ensuite (en classe ou comme travail personnel) avant la Training task de la page 77, de manière à ce que les élèves intègrent la dimension phonologique dans la réalisation de leurs enregistrements. L’exercice  Politics (manuel p. 84), pourra aussi être effectué à la fin de cette double-page.

Recap Synthèse en fin de cours ou préparation à la maison et mise en commun au cours suivant. Ce Recap donnera lieu à une prise de notes dans le Workbook → p. 34 afin de renseigner peu à peu la grille qui servira de support à l’entraînement à l’épreuve d’expression orale du baccalauréat.

UNIT 4 The Queen

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Productions possibles : Elements which make the reigns of the three Queens remarkable: • the length of their respective reigns / longlived reigns, • what has been achieved during their reigns (Elizabethan era, Victorian era), • the turning points in English history (sea power, British Empire, decolonization), • their sense of duty.

„ Training Task 1: Audioguide Objectifs : − amorcer la préparation de la tâche finale (s’agissant d’un audioguide, les élèves vont devoir d’abord rédiger quelques lignes à propos d’un événement, lieu ou personnage célèbre) ; − enrichir les connaissances culturelles et lexicales des élèves (grâce à des recherches sur un sujet précis) et entraîner à la lecture (qui est l’activité langagière dominante du chapitre) ; − développer les compétences liées à la prise de parole en continu. Étapes et mise en œuvre

1. Par groupes de 4 ou 5, les élèves effectuent des recherches sur le thème choisi, soit en laboratoire de langues (si l’établissement en est équipé) afin que le professeur puisse les aider, soit en dehors des cours, pour gagner du temps et varier les sources (internet mais aussi livres, émissions de télévision, professeur d’histoire, etc.). Dans le cas d’un travail au laboratoire, le professeur pourra fournir aux élèves une liste de sites à consulter pour éviter toute dispersion. Par exemple : Walter Raleigh http://www.rmg.co.uk/ralegh;

A Queen’s childhood Les trois doubles-pages suivantes vont permettre de revenir sur certains éléments concernant chacune des trois reines. Selon une progression chronologique, les pages 78 et 79 sont donc consacrées à Elizabeth I. Le professeur de langues n’est pas professeur d’histoire,

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Richmond Palace http://www.richmond.gov.uk/home/leisure_ and_culture/local_history_and_heritage/ local_studies_collection/local_history_notes/queen_ elizabeth_i_and_richmond.htm; Crystal Palace h t t p : / / w w w. b b c . c o . u k / l o n d o n / c o n t e n t / articles/2004/07/27/history_feature.shtml; the Channel Tunnel http://channeltunnel.org.uk/history.htm; http://www.eurotunnelgroup.com/uk/the-channeltunnel/history/; the Commonwealth http://www.royal.gov.uk/MonarchAndCommonwealth/QueenandCommonwealth/QueenandCommonwealth.aspx British Raj http://www.bbc.co.uk/history/british/modern/independence1947_01.shtml

2. Après avoir organisé individuellement les informations sous forme de notes sur une fiche, chaque élève s’entraîne à les présenter oralement.

3. Les élèves enregistrent leur audioguide au laboratoire de langues ou chez eux (sur clé USB). Le professeur peut ensuite les écouter et en faire un bilan dans le cadre d’une évaluation formative. Labo de langue : pour les enseignants qui disposent d’une version numérique Premium de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langues. Pour ceux qui n’en disposent pas, voir le dossier TICE Gérer les enregistrements des élèves, p. 23 de ce guide. ‘Follow up work’ possible : les élèves qui ont choisi le même sujet échangent leurs audioguides et les comparent. Si une liste de critères a été établie collectivement pour évaluer la performance, cette inter-évaluation peut être très fructueuse. Les élèves écoutent l’audioguide d’un camarade qui a traité un autre sujet afin d’enrichir leurs connaissances. Ils en retirent deux ou trois points forts et disent brièvement ce qui les a intéressés, étonnés, etc.

Manuel pp. 78-79 et si les pages précédentes ont fourni aux élèves quelques repères culturels nécessaires, il s’agit bien par la suite de répondre à la problématique posée initialement : Who is behind the image? et d’illustrer la notion de « Mythes et héros ».

1. “Might I be Queen ?” „ Analyse des documents • Le texte est extrait du roman historique (historical fiction novel) d’Alison Weir, publié en 2008. Si la forme est romancée, l’auteure, qui est aussi historienne, s’est appuyée sur des faits réels. Elle dépeint Elizabeth Tudor enfant, alors qu’elle a quitté Londres (elle vit à Hatfield, ville du Hertfordshire, dans le sud-est de l’Angleterre) et a été privée de ses droits de succession au trône (en 1537, elle a 4 ans et est orpheline, raison pour laquelle elle est appelée “Lady” et non plus “Princess”, ayant été déclarée illégitime après qu’Henry VIII a fait décapiter Ann Boleyn, sa seconde femme, mère d’Elizabeth). Il est alors peu probable qu’elle devienne reine : le texte explique pourquoi (lignes 61 à 64) et le miniarbre généalogique p. 79 permet aux élèves de mieux appréhender l’ordre de succession : Elizabeth n’arrive qu’en troisième position. On pourrait ajouter que Lady Jane Grey régna après Edward VI, selon le vœu de celui-ci, mais seulement neuf jours. Cette scène (principalement un dialogue) illustre le moment où Elizabeth apprend de sa gouvernante, Lady Bryan, la naissance de son demi-frère Edward, appelé à succéder à Henry VIII, puis leur départ pour Londres. Elizabeth y est dépeinte comme une enfant curieuse et précoce (elle s’exprime très bien pour une petite fille de 4 ans…), qui fait déjà preuve d’un certain caractère. Derrière l’image de l’enfant se dessine celle de la reine en devenir. • Tableau et mini arbre généalogique : le tableau de la page 79, Coronation portrait, où Elizabeth est représentée lors de son couronnement, répond à la question de la page 78 : “Might I be Queen?” Contre toute attente en effet, Elizabeth a régné, et longtemps ! Ce tableau pourra être comparé à celui de la page 76. L’arbre généalogique permet aux élèves de mieux repérer les liens entre les différents protagonistes.

„ Lexique Il s’agit d’un texte de fiction historique dont le vocabulaire est assez simple malgré quelques mots plus littéraires. Il n’est pas nécessaire que tout soit expliqué de manière détaillée ; par exemple, il suffit de comprendre, grâce au contexte, que beam, auspicious (transparent pour certains élèves) ou elation renvoient à une idée positive, de joie ou de bonheur. Tidings, un mot littéraire, sera inféré à partir du contexte et les élèves l’associeront facilement à news. Summon devrait aussi être compris sans difficulté. La ligne 25 permet de deviner que christening renvoie à une cérémonie et après une naissance, les élèves penseront peut-être à un baptême. Le professeur pourra cependant prévoir d’expliciter ce terme rapidement en cas de besoin, en donnant un synonyme plus transparent (baptism) ou une définition (a Christian religious ceremony at which a child is officially given a name).

De même, inférer que litter renvoie à un moyen de transport du XVIe siècle suffira. Mais le professeur pourra là encore préciser s’il le juge utile : a sort of chair for carrying important people.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. en groupes puis collective ; 4. collective.

„ Accès au sens

1. Préparation à une lecture active : les élèves sont invités à se poser des questions avant la lecture de l’extrait. Ils pourront ainsi en prendre connaissance en ayant un but : trouver des réponses éventuelles à ces questions. Productions possibles : • Is a child wondering if she could become queen? • How can a child think of such things? • How did Elizabeth have access to the throne? How old was she? • What (combination of ) circumstances allowed Elizabeth to become queen? • She was older than Edward, so why did she reign after him? • Why did Henry VIII repudiate Catherine of Aragon and have Ann Boleyn beheaded? Etc.

2. Lecture silencieuse. Laisser aux élèves le temps de lire individuellement, puis mise en commun en classe entière de ce qui a été compris. On ne recherchera pas l’exhaustivité, la question 3 permettant d’entrer dans les détails.

3. a. Pour une compréhension plus fine du texte, la classe est divisée en trois groupes, chacun chargé d’une recherche d’informations spécifique : − informations concernant l’événement mentionné et ses conséquences (groupe 1), − informations concernant les réactions des différents personnages (groupe 2), − les règles de succession à la Cour d’Angleterre au XVIe siècle (groupe 3). Relevé des indices : les élèves pourront les surligner dans le Workbook → p. 26 où le texte est reproduit. Reformulation par groupes avant mise en commun. Conduire les activités d’inférence à ce stade au sein de chaque groupe.

b. Les groupes échangent leurs découvertes et déductions. Les productions viennent compléter ce qui a été explicité lors des questions précédentes. Inviter les élèves à se poser mutuellement des questions et à réagir aux conclusions de leurs camarades afin de favoriser l’interaction en classe.

UNIT 4 The Queen

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Productions possibles : /…/ GROUP 1 Edward’s birth: in 1537, on October 12th, a promising/hopeful/ an auspicious day / when Elizabeth was four. • Edward was born on the eve of St Edward the Confessor (an Anglo-Saxon king of England from the House of Wessex who ruled from 1042 to 1066): this is supposed to be a good sign/presage/augury/omen. The Prince will be successful. • Changes it will provoke: England has a Prince / it is a great day for the King's Majesty (cf l. 10) / people think they are free from all threat of war / the King has at last a son to succeed him / no man can challenge his right. • Henry VIII now has a male heir / it establishes his authority / the monarchy will continue to live/last. • His power cannot be challenged/called into question. • Elizabeth is even more unlikely to become queen. GROUP 2 Lady Bryan’s: feels very happy and smiles / she says they have received good news / she beams happily. • She exclaims it is a great day for the King's Majesty and the people. • She is pleased the baby is a boy / knows the English people have been expecting an heir to the throne for a long time / it is not proper for a woman to rule / it would be unnatural for a woman to be Queen. • Elizabeth will be a virtuous/pious/godly wife and mother. Elizabeth’s: she would have someone to play with. Her brother could come and live at Hatfield = probably has no friends/companions / feels lonely. • She is excited and enthusiastic / elated / bursting with elation as she is going to play her part at the christening / she inquires if it is an important part / she realizes her new brother will be more than just a playmate / she wonders if she could possibly/might be Queen if he died / should Edward die – in the event of his death. • Elizabeth first reacts as a child: she thinks she will have someone to play with / then she is happy and excited to go back to London to play a part at her step-brother's baptism/ christening. • Then she reacts more like an adult: she realizes her brother is going to be King / she might realize she has been deprived of her rights. • She thinks being Queen is more fun/amusing/ interesting/than being a wife and mother. /…/

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GROUP 3 • “You and your sister are barred from the throne / women do not rule kingdoms or men” → in the 16th century, succession was governed by precise rules (l. 61-64): sons inherited before daughters even if they were younger / rule of male succession = the Crown could not go to Elizabeth or her sister since their father, the King now had a son (this rule was abolished in October 2011: if William and Kate’ first child is a girl, she will be the next Queen, even if she has a baby brother). • In 1537, England had never had a Queen / England had no real precedent of a queen regnant (Elizabeth’s older sister became Queen after Edward’s death = Mary I was the first real queen regnant). • A female heir was unacceptable / women were not considered capable of ruling/governing a country. The idea that they could rule over men was seen as improper/outrageous/ridiculous.

4. La classe affine sa compréhension du texte en en commentant une phrase et en essayant de mieux comprendre les sentiments d’Elizabeth. Productions possibles : • For the moment, Elizabeth lives far from London, isolated in a palace. • She seems to be bored by her life (l. 35-37) / apparently dreams of settling in the capital city / she has greater expectations. • Lady Bryan pictures Elizabeth's future life as a godly wife and mother’s. • The little girl does not seem to agree with this prospect (“Elizabeth pulled a face” l. 74). / She cannot be satisfied with that kind of life. • She feels it would be fun to be Queen: being a child, she thinks it would be amusing. • At the same time, she senses that this status could change her life positively. • Elizabeth wants to learn and to order people around / she seems to be curious and precocious, with an imperious bent. • She’s not an ordinary little girl: she doesn’t speak and think like a four-year-old. Young but ahead of her time: she already has an independent spirit and seems to be witty. • This description of Elizabeth as a child foreshadows the type of sovereign she will be. Tout au long de la mise en commun, amener les élèves à utiliser le style indirect. Les activités des Language tools, Reported speech, manuel p. 85 et Workbook → p. 30-31 peuvent être proposées comme synthèse après que les élèves ont pratiqué ces structures lors de l’étude de l’extrait. Trace écrite reflétant les échanges au tableau.

Étapes et mise en œuvre

Recap Synthèse préparée plutôt individuellement à la maison afin que les élèves aient le temps de réfléchir, et mise en commun au cours suivant. Ce Recap donnera lieu à une prise de notes dans le Workbook → p. 34 afin de renseigner progressivement la fiche récapitulative qui pourra servir de support à l’entraînement à l’épreuve d’expression orale du baccalauréat.

„ Training Task 2: Creative writing Objectifs : − amorcer la préparation de la tâche finale (les élèves vont relater un événement en mêlant narration et dialogue) ; − écrire en changeant de point de vue (autre façon de montrer sa compréhension du passage).

1. et 2. Par paires, les élèves se mettent d’accord sur la situation (lieu, époque, statut des protagonistes…) et imaginent les sentiments et opinions de l’amie de Lady Brian, qui n’apparaît pas dans le texte.

3. Écriture du dialogue à deux (les élèves peuvent endosser un rôle s’ils le souhaitent) et entraide mutuelle. L’apprentissage des Words de la page 79 et la réalisation en amont de l’activité  Intentions, moods and feelings, manuel p. 84, permettront d’enrichir les productions. “Follow up work” possible : les binômes pourront échanger leurs dialogues et une inter-évaluation pourra intervenir avec une liste de critères établie préalablement.

Duty and friendship

Manuel pp. 80-81

Cette double-page est consacrée à la reine Victoria à travers deux documents : un récit de Shrabani Basu et une interview de cette même auteure montrent comment la souveraine a essayé d’articuler vie publique et vie privée.

1. Queen Victoria and Abdul

Manuel p. 80

„ Analyse des documents • Le texte est extrait du livre de Shrabani Basu, Victoria and Abdul, publié en 2010. À partir de centaines de lettres et de journaux intimes, la journaliste et auteure indienne a effectué un important travail de recherche afin de mieux comprendre les relations qui ont existé entre Victoria, impératrice des Indes n’ayant jamais visité ce pays, et Abdul Karim, un jeune indien musulman d’Agra envoyé à la Cour de Londres pour le Jubilé d’Or de la reine en 1887. Le jeune homme resta auprès de la souveraine, lui fournit des clés pour appréhender la culture indienne et lui apprit l’ourdou. Enfin il devint son confident, ce qui provoqua des heurts avec la famille royale qui trouvait cette relation plus que déplacée. Cet extrait de l’introduction de Victoria and Abdul raconte le sort réservé à Abdul après le décès de Victoria et revient sur les circonstances de son arrivée en Angleterre, tout en soulignant les liens entre la reine et son secrétaire-confident. • Les photos permettent aux élèves de mieux se représenter ces personnages historiques.

/…/ • Demander aux élèves de faire à la maison, la recherche d’informations correspondant à la question 2.b. et de se préparer à reformuler oralement ce qu’ils ont compris.

„ Lexique Pas de difficultés particulières : les élèves pourront inférer le vocabulaire inconnu (comme mourners). Le professeur pourra cependant préciser les sens de Household (= Victoria’s family and servants who live together in the same place) et Establishment (= the people holding most of the power and influence at Court) si nécessaire.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. collective ; 4. collective.

„ Accès au sens En cas d'étude à la maison • Procéder à la phase d’anticipation, question 1, classe entière ainsi qu’à la question 2.a. /…/

1. Grâce aux titres p. 80 et à l’introduction au texte, les élèves pouront émettre des hypothèses sur le contenu de l’extrait. Lors de la première lecture, ils pourront ainsi confronter ces hypothèses avec ce qu’ils découvriront. UNIT 4 The Queen

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Productions possibles : • The text may deal with the relationship between Queen Victoria and Abdul. • Abdul is the man we can see page 80: he looks Indian. • The extract will perhaps explain how an Indian came to attend upon the Queen at the English Court. • ''Duty and friendship'' may imply that they became friends. The text will clarify / sort this out.  /…/

/…/ • Will the excerpt explain that Queen Victoria was torn between her duty and her friendship for Karim? 

2. Lecture silencieuse, puis les élèves disent ce qu’ils ont compris. Leur demander s’ils ont retrouvé les thèmes auxquels ils avaient pensé lors de l’étape précédente. Puis prise de notes individuelle sur les trois points soulevés, suivie d’une mise en commun et d’une reformulation.

Productions possibles :

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Information

Information rephrased

The Queen’s attitude

• defended Abdul relentlessly / stood like a rock by his side • handed him cottages in England and lands in India • had his portrait painted • wanted him to be treated on a par with the whole Household • praised him • cared little for what others thought • had given instruction so that Abdul could walk with the principal mourners at her funeral • ensured he would be written into the history books

• the Queen knew her Household did not like Abdul so she kept protecting him / was very determined not to let him down • she was very generous and promoted him / treated him as if he were a member of the Royal family • admired him and approved of what he did publicly • did not worry about / pay attention to what other people thought of her attitude • wanted Abdul to attend her funeral but knew her family would not agree: said beforehand what her will was • wished the future generations could remember the part he had played in her life

Abdul’s situation and feelings before her death

• a gift from India • a servant waiting at the Queen’s table • then a cook, then her teacher • a highly decorated secretary • considered by the Queen as a friend and even a son • her closest confident

• did not choose to go to England • soon became somebody important for the Queen / very quick advancement • was more than a secretary to her • was told the Queen’s secrets as she talked to him about personal things

Abdul’s situation and feelings after her death

• walked with the principal mourners • defenceless and alone • stood in silence when her letters were burnt • was asked to pack his bags and return to India

• attended the Queen’s funeral but was soon pushed aside • could not say anything as nobody sided with him / stood up for him • could not stay in England / had to go back to India

The Household’s attitude

• abhorred Abdul Karim • were suspicious of his influence over the Queen • opposed Abdul’s presence at the Queen’s funeral • demanded all the letters Victoria had written to Abdul and burnt them • asked Abdul to pack his bags and return to India

• hated him because they thought his attitude was morally wrong / thought he was dishonest and wanted to take advantage of the Queen’s affection / make the most of his privileged situation • would have wanted to prevent him from attending the Queen’s funeral • suppressed documents dealing with Abdul and Victoria’s relationship • quickly ordered Abdul to leave England / sacked him

3. Temps de réflexion personnelle avec prise de notes (2 minutes environ), puis mise en commun.

Productions possibles :

Productions possibles : • The fairytale has finished, that is Abdul’s life in England. • He has to go back to his country / cannot stay in England any longer. • His long stay in England (14 years) is over. • “Fairy tales” implies “magical” things happened to Abdul: an ordinary Indian servant but treated with respect and affection by the English queen.

• The Household did not respect/comply with Victoria's wishes. • They had resented having to accept Abdul's presence / were jealous / took revenge on him. • The Household's will: not to leave traces of the Queen's affection for an ordinary man. • They burnt Abdul and Victoria's mail/correspondence : no evidence of their relationship. • Wanted to suppress all signs of a degrading relationship. • Could not bear the idea of Abdul's name being in a history book next to their mother's.

4. Discussion collective sur les raisons pour lesquelles le nom d’Abdul est absent des livres d’histoire.

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Manuel p. 81 –

4

2. The Queen and the commoner „ Analyse du document Cet enregistrement correspond à une partie d’une interview de Shrabani Basu, l’auteure de Victoria and Abdul. Elle y reprend certains éléments évoqués dans son livre en les approfondissant. Elle insiste surtout sur le fait qu’Abdul a été banni de la Cour après la mort de sa protectrice pour avoir enfreint la loi qui voulait qu’un roturier ne se mélange pas aux membres de la famille royale. C’est le reproche principal adressé au confident indien de Victoria : avoir franchi les barrières invisibles entre les classes sociales. Les interventions de l’interviewer structurent le document en quatre parties claires : 1. le rôle joué par Abdul auprès de Victoria, 2. comment il l’a aidée à mieux comprendre l’Inde, 3. l’apprentissage de l’ourdou par Victoria, 4. les réactions violentes contre Abdul.

„ Transcription du document audio i think this relationship worked at different levels // on one hand / abdul karim was the queens closest confidant / her closest friend / somebody she could talk to about her joys and her sorrows / her loneliness / and her troublesome children / you know the troublesome royals in europe she would gossip with him about for hours apparently / so he was somebody who was very close to her he / he crossed that barrier which you know the household had // the household kept themselves at a distance // the children were also you know very distant // but abdul karim crossed that barrier // and / so / on one hand / he was her closest friend / and on the other hand he was like a son to her / so she was also very affectionate // she would tell him various things / give him advice / make /…/

/…/ sure he was looked after / and nurse him when he was ill / so i think the relationship worked on various levels // and he / portrayed / india to her / in a way / that no-one else did // right / he was / i mean / india was her jewel in the crown / but queen victoria had never been to india / and she longed to know more about the country // she wanted the story from the street / and this is what karim brought to her / he brought her the pulse of india as it were / so the heat and the dust and the festivals / even the politics / he told her about hindu muslim / riots / he told her about / you know the problems that muslims faced as minorities / and we know all this because she then wrote back to the viceroy / asking for answers // and he inspired her to learn some urdu / even // thats right / the queen actually really wanted to learn urdu // so / he became her teacher / and he taught her for thirteen years // one of the things / very few people know about queen victoria is that she could read and write in urdu / and she was very proud of it // how incredible that at such a late date in her life / she actually learnt // she would not miss a single lesson / whether she was on the boat / or whether she was on holiday / every night / they would sit down and have these lessons // and abdul provoked some jealousy / within the court // oh yes / abdul provoked a lot of jealousy / lot of anger / lot of resentment / because of two things // of course / because he was close to the queen / anyone whos close to the queen /…/

UNIT 4 The Queen

143

/…/ will provoke that jealousy // but also the fact that he was a commoner // you know if he was a prince / an indian prince / they would have let it go / but the fact that he was just a clerk from agra / who was then promoted to this high rank / and equated along with the household who were all members of the gentry / you know / toffs in their hats and tophats / and / there was abdul in his turban / and hes allowed to use the billiard room with them / and he has his own carriage / and this is something they just couldnt take //  Légende : souligné : the roles Abdul played for the Queen en italique : the Queen’s behaviour towards him en gras : the Household’s reactions

„ Lexique et phonologie Le lexique pose peu de problème, d’autant qu’on n’attend pas une compréhension exhaustive de l’interview. De plus, le premier document aura déjà donné des clés. Le contexte aide à inférer certains mots (ex. : problems fait écho à riots). La phonologie pourra parfois poser problème (viceroy par exemple est transparent à l’écrit mais ne sera peut-être pas reconnu à l’oral). L’étude de ce document pourra donc permettre de réactiver les stratégies de compréhension de l’oral normalement connues par des élèves de terminale. Les activités  Stress on key information, manuel p. 84 et Workbook → p. 30 pourront être proposées en amont. Si le professeur décide de ne pas travailler cette interview en classe (idées principales déjà découvertes avec le document 1 + manque de temps + activités langagières visées dans ce chapitre surtout écrites), il pourra demander à un groupe d’élèves de l’étudier en autonomie et d’en faire une présentation orale au reste de la classe.

2. Première écoute et mise en commun de ce qui a été compris. Les élèves reformulent les informations. Les inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les autres pour développer l’interaction dans la classe. 3. Seconde écoute et repérage d’informations plus spécifiques. Si l’établissement est équipé d’un laboratoire de langues, on pourra proposer un travail personnel de repérage avant la mise en commun dans les trois groupes. Se reporter à la mise en relief des différentes informations dans le script ci-dessus.

4. Les élèves donnent leur opinion sur les réactions des personnes citées et approfondissent les raisons de ces réactions. Ils travaillent ainsi l’implicite du document. Productions possibles : The Queen • gentle / cared about Abdul / trusted him / gave him advice / promoted him / gave him a better position / considered he was equal with the household / granted him privileges. > because she felt alone / was a widow / distrusted her family / wanted to know more about India / was open-minded and tolerant. Abdul • listened to the Queen / told her about the Indian culture / taught her urdu. > because he liked her / could improve his position / maybe took advantage of her kindness. The Household • kept themselves at a distance / felt jealous, angry / resented Abdul's presence and position > because they despised the clerk from Agra / could not bear a commoner in Court circles / wanted to keep barriers between social groups / were arrogant and conceited / resented their mother's affection for a foreigner / did not understand why their mother had become infatuated with Abdul / thought the situation was unacceptable.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. individuelle puis collective ; 4. collective.

Recap

„ Accès au sens

Synthèse à faire en classe ou à la maison en fonction du rythme du cours.

1. Les élèves sont invités faire la liste des questions qu’ils aimeraient poser à Shrabani Basu. Leur écoute de l’interview sera ainsi plus active puisqu’ils chercheront des réponses à leurs interrogations. Productions possibles : • Why did you write about Abdul and Victoria? • Their correspondence was burnt, so what documents did you use? • What happened to Abdul once he had left England? Etc.

144

Productions possibles : • Can a Queen have true and reliable friends? / friends who do not care for their own material interests / without an ulterior motive? • It may depend on the person’s social origins: perhaps it is not going to be a problem if this person belongs to the aristocracy / has the same background as the Queen / comes from a family close to the Queen’s family. But it is more difficult / a source of trouble if the person is a “commoner”. /…/

/…/ • A Queen must have friends of her own: try and stay in tune with the realities of the country. • Often in the limelight: difficult for a Queen to have friends of her own. Her duty comes first. • A Queen has too many commitments: she does not have enough time to spend with friends. • Hardly possible: power tends to separate the rulers / drive them apart from common people. • Duty is not always compatible with friendship: friends may ask for favours you cannot grant them, for fear of being accused of showing favouritism / treating them better than others. • A Queen also knows many state secrets: cannot run the risk of letting people know too much. • A Queen’s privacy must be protected: cannot run the risk of having people telling the public about the Queen’s private life = if friends are not totally reliable/trustworthy, the Queen’s image can be damaged/ruined.

„ Training Task 3: Letter to a friend Objectifs : − amorcer la préparation de la tâche finale (les élèves vont relater un événement dans la lettre) ; − utiliser son imagination en maintenant une cohérence par rapport à l’extrait étudié et ce que l’on sait des personnages (autre façon de montrer sa compréhension du passage). Mise en œuvre : Travail individuel car on écrit le plus souvent une lettre seul. Il sera préférable que ce travail soit réalisé à la maison afin de consacrer le plus possible le travail en classe aux échanges oraux. Les élèves trouveront un guidage pour les aider à rédiger la lettre dans le Workbook → p. 27. 150 mots seront suffisants pour évaluer les productions. “Follow up work” possible : les élèves pourront échanger leurs lettres et évaluer mutuellement leurs travaux avec des critères établis préalablement et qui recouvriront en partie les critères d’évalutation de la tâche finale.

The Queen and her people

Manuel pp. 82-83

Cette double-page est consacrée à Elizabeth II. À travers l’extrait proposé, on s’interrogera plus particulièrement sur la question du lien qu’un(e) souverain(e) entretient avec son peuple.

“One has a duty to find out what people are like” „ Analyse des documents • Le texte est extrait d’un court roman (novella) publié en 2007. Son titre (traduit par : La Reine des Lectrices) fait évidemment écho à The Common Reader, une collection d’essais sur la littérature écrite par Virginia Woolf et publiée en 1925 (“The common reader […] differs from the critic and the scholar. […] He reads for his own pleasure…”). La lectrice d’Alan Bennett n’est autre qu’Elizabeth II qui, de uncommon (= not usual / not a commoner), devient common en rejoignant le royaume des lecteurs où elle n’est plus qu’une lectrice parmi d’autres. Dans cette satire, la reine d’Angleterre se découvre une passion pour la lecture, ce qui lui prend du temps et l’amène à négliger ses engagements royaux. Sous l’emprise soudaine de cette passion, la reine donne une image plus humaine d’elle-même alors que son entourage désapprouve ses nouvelles habitudes et lui rappelle ses devoirs. Lectrice, elle se voit comme l’égale de ses sujets : “All readers were equal, herself included.” Ce roman est également un plaidoyer pour la lecture. • Le portrait de la reine : l’image de la Reine est dessinée au pochoir sur un mur ; il ne s’agit plus d’un portrait officiel, même si la souveraine pose avec ses attributs royaux. En 2008, à Londres, Banksy (artiste

anglais initialement graffeur, connu essentiellement pour ses pochoirs en milieu urbain, peintre et réalisateur) est à l’origine d’une exposition appelée ironiquement The Cans Festival. Il y invite des artistes qui peignent leurs œuvres dans la rue. La reine se trouve donc soudain près de ses sujets. Les couleurs beige et noire ajoutent à la simplicité du portrait où la souveraine, représentée jeune, esquisse un sourire en regardant ceux qui l’admirent.

„ Lexique Pas de vocabulaire indispensable à la compréhension que les élèves ne puissent deviner page 82. Par exemple, enlightenment peut être décomposé. Le professeur fera reformuler la métaphore (l. 19 à 24). Le lexique posera davantage de difficulté dans le dernier paragraphe, c’est pourquoi des activités d’aide à la compréhension sont proposées dans le p. 28-29. Workbook → Bennett mélange les styles (styles direct et indirect libre), ce qui pourra décontenancer les élèves, de même que l’utilisation du pronom “one”, qu’il faudra interpréter. La classe ne comprendra peut-être pas d’emblée le côté satirique et drôle du texte. L’étude de l’extrait doit les amener à l’appréhender.

UNIT 4 The Queen

145

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle et collective ; 3. collective ; 4. individuelle.

„ Accès au sens

1. En réfléchissant au lien entre titres et image, les élèves anticipent le contenu de l’extrait. Productions possibles : • The portrait of the Queen seems to be painted on a wall, in a street: that is where ordinary people are. • She can ''meet'' them. • To know what people are like, the Queen must be at their level. • It is even her duty / she has to do it because it is right.

2. Après une mise en commun des premiers éléments compris, les élèves travaillent individuellement sur les étapes proposées dans le Workbook → p. 28.

En cas de difficultés… →

p. 29-30

Corrigé et productions possibles : • Reading as seen by Sir Kevin and royal circles (colour 1) Help - Focus on lines 1-12: her (l. 3): the Queen’s; him (l. 9): Sir Kevin; it (l. 11-12): reading - Focus on lines 30-37: the Queen is asking the questions, so her point of view is expressed here. She wonders why she now feels like reading / she opposes reality, the real world she knows since she has had the opportunity to travel and books which are a reflection of the world. - Elements referring to Sir Kevin’s and royal circles’ views on reading: in royal circles reading, or at any rate her reading, was not well looked on. / The reading, though, made him uneasy. / while not exactly elitist it sends the wrong message. It tends to exclude. - What these elements have in common: negative words, so reading is not seen in a favourable light / Sir Kevin considers reading separates the Queen from ordinary people / sets her apart since her subjects do not read. • The reasons why the Queen took up reading (colour 2) Help - Identify what the Queen says: the Queen says she took up reading to set a good exam  /…/

146

 /…/ ple / to show to those who do not read that it is worth it / not because she is bored and only wants to pass the time / > because she has stayed focused for a long time / has been doing her duty / has given special attention to her people and should be entitled to do something else, > because it is a way for her to know more about other people and their lives / about other worlds, that is other circles/fields she does not know anything about. - Try to infer the meaning of words you don’t know (à faire d’abord). e.g.1 pleasure: second place / if pleasure there was: pleasure hardly exits incident = unusual event (transparent word) / incidental pleasure: less important than duty e.g.2 loft = a room or space under the roof of a building, so it is high / lofty literature = indifferent to whether the readers were important people or not, showing high moral qualities / making no differences between people defer = submit (cf “déférence” in French) repetition of “All readers were equal”: books believe in equality, do not submit to power / they respect everybody e.g.3 mingled unrecognised with the crowds = the Queen mixed with other people, moved around and talked to different people - Identify what the Queen thinks: The Queen thinks now is the time to change / for a Queen duty comes first, so to enjoy reading, she must consider it as a duty / pleasure will only be “the icing on the cake” / when reading, she finds out what people are like, she is one of them. Mixed feelings: thinks it is tactless to mention a republic in front of her; it could upset or embarrass her / but then understands the word republic can have different meanings; literature is like a republic, a system in which everyone is equal and has the right to do the same things: all readers are equal / when she reads she is no more the Queen. She does not want to be apart anymore; she wants to be like her subjects. • The thoughts the Queen has about duty and pleasure (colour 3) Help - Identify who ‘one’ refers to in the following passage: “one should keep one’s eye on the /…/

 /…/ ball (l. 20) = I, the Queen. Six occurrences of ‘one’: lines 19, 27, 28 (three times), l. 38 to refer to the Queen. > The Queen uses “one” to speak of herself using the third person. It shows she is the sovereign and must be respected. It is also a way to keep a distance between her public and her private images. - Identify who the underlined words refer to in the following passage: “Well I’ve had my eye on the ball […] so I think these days one is allowed […] the boundary,” the underlined words also refer to the Queen. (l. 20-22) > The Queen has been a dutiful person all along her life and now wishes for more entertainment and freedom / she has been doing what she is expected to do and she has always behaved in a loyal way / she longs for something different.

à la maison. Une mise en commun au cours suivant permettra aux élèves d’échanger leurs points de vue et d’étoffer leurs idées en réponse à la problématique posée page 75 : Who is behind the image?

En cas de difficultés… Pour aider les élèves, on peut les amener à définir le ton de l’extrait en leur proposant l’activité ci-dessous. Read the following definitions: romantic = beautiful in a way that affects your emotions / in which feelings and imagination are most important ironical = when you say something but clearly imply something else funny = meant to make the reader laugh educative = meant to teach something To your mind, what is the best adjective to define the tone of this extract? Justify with one or two elements.

I = the person; one = the Queen (duty)

Recap

3. Les élèves expliquent clairement en quoi la littérature rapproche la reine de son peuple. Ils synthétisent ainsi ce qui a été détaillé précédemment. Productions possibles : Literature relates the Queen to her people because… • she enjoys a private activity, • she is one among all the readers / in a way she can mingle with other people, reading the same books, • she sets a good example to people who do not read, • she learns about other people’s lives, • all readers are equal in front of a book whatever their social status, • letters are a republic so the readers are citizens more than subjects, • reading is shared and common: she can read the books ordinary people read too, • she is “unrecognised”, a reader like all the others, • she does not want to be apart / different anymore / wants to be closer to them.

4. Cette question appelle une réponse plus personnelle. Elle pourra donc faire l’objet d’un travail

Synthèse à faire en classe ou à la maison en fonction du rythme du cours. Productions possibles : A Queen may wish to go “unrecognised”... • to feel free, • to get rid of the constraints of the protocol/ etiquette, • to put aside the formal rules she must respect, • to mix with ordinary people and know them a bit more, • to learn what people/her subjects think of her, • to be anonymous, closer to the others / considered as a human being only Etc.

„ Training Task 4: Narrative dialogue Objectifs : - amorcer la préparation de la tâche finale (les élèves vont écrire un dialogue narratif) ; - utiliser son imagination en dépeignant une nouvelle lubie de la reine. Mise en œuvre : travail individuel pour s’entraîner à la tâche finale. Il sera préférable que ce travail soit réalisé à la maison afin de consacrer le plus possible le travail en classe aux échanges oraux. Les élèves essaieront d’imiter le ton d’Alan Bennett.

UNIT 4 The Queen

147

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel p. 84-85

 WORDS  Politics Exercise

Monarchy queen, king, empress, emperor, reign, rule, monarchic, imperial

president, govern, preside, presidential, republican

tyrant, despot, govern, oppress, rule, dictatorial, despotic

democrat, govern

a

autocracy, monarch, monarchist, prince

parliament, majority rule, elect, representatives

dictator, despotism, tyranny, potentate, oppressor

democratic, democratically, elect

b

Republic

Dictatorship

Democracy

 Intentions, moods and feelings b. The odd one out: 1. warn - 2. exclaim - 3. sigh - 4. add - 5. refuse - 6. ask - 7. agree

Talking about remarkable figures a.

Myth

Prestige

icon, mythical, majesty

influence, deserve respect, gain admiration

Extraordinary

Mundane

exceptional, outstanding, stupendous, wonderful, amazing

ordinary, commonplace, unremarkable

b. Exemples de productions possibles sur Elizabeth I et Elizabeth II : • Elizabeth I was an extraordinary woman / no ordinary queen. She ruled England for 45 years. She rejected conventions and never married. She lived her life on her own terms, and at the same time retained control of an entire government: this is stupendous in the context of the 16th century. She is really an amazing icon of feminine power.

• Her Majesty Queen Elizabeth II’s Diamond Jubilee took place in June 2012 to mark 60 years of reign. The only other British monarch to celebrate a Diamond Jubilee was Queen Victoria in 1897. A lot of people think Elizabeth II is a wonderful woman. She has gained their admiration by dedicating her life to her country and they say she deserves respect for the work she’s done and what she represents.

 P R O N U N C I AT I O N Pi

6

ste 2

Tone units in long sentences

in this beautifully detailed portrait of Henry the eighth / the king’s figure / and magnificent clothes / are proof of his authority / however / Holbein’s portrait / is not especially flattering / as Henry appears on the defensive / suspicious / and quite unapproachable Pi

p. 30 et dans ce guide p. 00. ste 2

8

Pronouncing -ed endings

Pi

Workbook →

ste 2

9

 Stress on key information

We can hear three different pronunciations of the -ed ending: [id], [t], and [d]

[id]

[t]

[d]

painted attributed suggested married depicted appreciated

placed

reigned carved used commissioned embroidered furred pictured died refused received profiled determined conveyed confirmed

p → Précis de prononciation 11 p. 223

148

NB: Autres exemples de verbes qui peuvent venir compléter cette liste afin de bien montrer la régularité de ces règles de prononciation :

1.b. La situation que l’on décrit est encore vraie au

[id]: defended, demanded, decided, rallied, carried

Les deux phrases expriment ce que l’on pense d’une réalité que l’on voudrait différente. La phrase 1.a. exprime un regret (avec le past perfect) et la phrase 1.b.  un souhait (avec le prétérit).

 GRAMMAR Reported speech Observe Lorsqu’on passe du style direct au style indirect, des changements s’opèrent au niveau : - des pronoms (we > they ; you > her) - des formes verbales (présent > prétérit ; prétérit > past perfect) - des adverbes (ago > before) - des possessifs (your > her) - de la ponctuation (plus de guillemets) On peut ajouter la conjonction that (mais elle n’est pas toujours nécessaire) pour introduire le discours rapporté. Practise

Elizabeth asked what she would be doing. Lady Bryan answered that she was to take part in the procession. (Then,) Elizabeth asked/wondered if that was an important part, (to which) Lady Bryan replied (firmly, suppressing a smile,) that she believed it was very important and that they now had to get her ready quickly.  Exemples possibles : She asked William... - if she would have to go to official meetings and be photographed all the time, - if she would be able to go shopping alone, without bodyguards, - if they would manage to protect their private lives from paparazzi, - how often she would be able to travel with him, - etc.

Wish Observe • Les deux phrases concernent un fait passé (Queen Victoria’s family did not like Abdul) et décrivent une réalité que l’on commente.

1.a.  L’action dont on parle est révolue au moment de ce fait passé > Abdul est venu en Angleterre mais la famille de Victoria pense qu’il aurait mieux fait de ne pas venir.

Practise  a. Queen Elizabeth wishes her family appeared less often in celebrity magazines / did not appear in celebrity magazines.

b. They wished they had not gone that far / they had respected Lady Diana's private life.

c. The King wished he could marry Wallis Simpson / his Prime Minister accepted his relationship with Wallis Simpson. The Prime Minister wished the King did not marry Wallis Simpson / were more sensible / were not in love with Wallis Simpson.  Exemples de productions possibles : Elizabeth I - I wish my father had spent more time with me. - I wish people stopped asking why I don’t want to get married. Victoria - I wish I had visited India. - I wish my son were not so intolerant. Elizabeth II - I wish I had more time for myself. - I wish I could spend more time with my grandsons.

Workbook

p. 30-32

 P R O N U N C I AT I O N  Stress on key information

ste 2

9

William answered (her)... - that she shouldn’t worry too much, - that her life would change but for the better, - that paparazzi were not going to track them every day, - etc.

• Le verbe wish s’emploie pour exprimer son point de vue et marquer une distance entre la situation réelle et la situation souhaitée (cf. présence de were associé à du singulier, et non de was, que l’on emploierait dans le cas d’un prétérit temporel). Il est suivi du prétérit ou du past perfect à valeur modale puisqu’est exprimé un avis sur une réalité.

Pi

[t]: snapped, oppressed, suppressed, talked, faced

moment de ce fait passé > la reine n’est pas raisonnable mais sa famille aimerait bien qu’elle le soit.

1. When he became King of England in January nineteen thirty six, Edward the eighth had had a steady relationship with Wallis Simpson for quite a few years.

2. Only a few months after his accession to the throne, he declared his absolute wish to marry her. His government and the people strongly opposed his decision.

3. Edward abdicated in December nineteen thirty six and was succeeded by his brother who had never even in his dreams considered ever becoming King.

UNIT 4 The Queen

149

Conclusion: The types of words that are stressed are words that convey the main information: nouns, verbs and adverbs.

 GRAMMAR  Reported speech Sir Kevin told the Queen that he felt that while not exactly elitist, it sent the wrong message and tended to exclude. The Queen wondered why it would exclude for she believed that most people could read. Sir Kevin answered that they could but that he was not sure that they did, to which the Queen replied that she was then setting a good example. Sir Kevin went on saying it was important that Her Majesty should stay focused. The Queen wondered if when he said “stay focused”, he meant that one should keep one’s eye on the ball. According to her, she had had her eye on /…/

/…/ the ball for more than fifty years so she thought that those days one was allowed the occasional glance to the boundary. He replied that he could understand Her (Majesty’s) need to pass the time. The Queen, surprised by his answer, retorted that books were not about passing the time but were about other lives, other worlds.

Wish a. 1. Elizabeth wished she had had someone to play with when she was a child. 2. Elizabeth wished she could have lived in London with her father, King Henry VIII. 3. Abdul wished he had been allowed to keep Victoria’s letters. 4. William and Kate wish the journalists stopped tracking them. 5. Elizabeth wished she had more time for reading. 6. Sir Kevin wished the Queen had stayed focused on her duties. b. Un exemple est donné dans le Workbook → p. 31.

Manuel pp. 86-87

STRATÉGIES Comprendre un texte narratif „ Objectifs Le but de cette double-page d’activités est de préparer les élèves à comprendre le récit d’un narrateur qui met en scène des personnages dans une situation particulière. Pour cela ils devront :

La lecture du texte A maid, mis à disposition dans le Workbook → p. 32-33 ou téléchargeable sur le site www.didierpassword.fr, constituera un premier transfert de ces stratégies avant l’étude du texte p. 82-83 et la tâche finale d’évaluation.

− faire un certain nombre de repérages et s’appuyer sur leurs connaissances pour formuler des hypothèses avant la lecture,

Notons que les élèves seront régulièrement amenés à mobiliser ces stratégies lors des évaluations de compréhension de l’écrit type bac.

− vérifier ces hypothèses par une lecture minutieuse et des repérages précis afin d’identifier la situation.

Étapes possibles :

„ Suggestions d’exploitation Le texte donné en exemple pour ces activités est un autre extrait du roman d’Alison Weir, The Lady Elizabeth, proposé p. 78 du manuel. Nous suggérons donc de conduire ces activités sur les stratégies à l’issu du Recap de la page 79. Les élèves feront ainsi facilement le lien entre leurs connaissances nouvellement acquises et les hypothèses de sens proposées en exemple.

150

 La phase de préparation à la lecture est effectuée individuellement à la maison. En binômes, lors du cours suivant : échange des hypothèses (5 min).  En homework pour la séance suivante: lecture du texte et identification de la situation. Lors du cours suivant, échanges en collectif (15 min) ; les différents éléments qui figurent dans la première colonne du tableau  dans le manuel p. 87 sont identifiés et les élèves expliquent comment ils sont parvenus à cette identification.

ÉVALUATIONS • Corrigés •

Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . .

20 pts

„ Documents supports Voir situations proposées dans le manuel p. 88 et situation 3 ci-dessous. →

„ Suggestion de grille d’évaluation → Pour le professeur : voir document photocopiable p. 155 de ce guide.

Manuel pp. 88-89

2. On accorde aux élèves quelques minutes pour relire la situation qu’ils vont développer et poser des questions si des problèmes de compréhension se posent. Les livres seront ensuite fermés afin de ne pas inciter au « recopiage » de formes. 3. Temps de rédaction (brouillon + mise au propre) de 45 minutes environ. Nombre de mots : autour de 250.

4. Cinq minutes de relecture à la fin.

„ Présentation de la tâche Il s’agit d’une production écrite de type narratif avec introduction d’une partie dialoguée. Pour aider les élèves, une situation de départ (authentique) est proposée. Deux d’entre elles figurent dans le manuel. Le professeur pourra en proposer d’autres (réactualisant les supports en fonction de l’actualité) ou ajouter par exemple :

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . .

10 pts

„ Documents supports et protocole →

Voir document photocopiable pp. 156-157 de ce guide.

„ Présentation de la tâche Situation 3 Do your duty: invite a Royal to tea Betty McCarron, a widow living in Glasgow, Scotland, entertained the Queen of England for fifteen minutes.

Après lecture d’un extrait de fiction divisé en plusieurs parties qui ne sont pas ordonnées, les élèves devront en rétablir l’ordre logique et chronologique.

„ Forme de travail Individuelle.

The Independent, 19 July 1999

Suggested start

„ Propositions de mise en œuvre

→ Yesterday, Mrs McCarron had a special guest. She was chosen among many to entertain the Queen in her small semi-detached house in Glasgow. When the Queen arrived...

On consacrera 25 mn maximum à cette tâche.

Il s’agira de développer cet épisode, de raconter cet événement de la vie de la reine en imaginant les sentiments des protagonistes. L’objectif en lien avec la problématique est de montrer les réactions de la reine lorsqu’elle n’est pas dans une situation totalement officielle ou ordinaire : qui est-elle derrière l’image qu’elle donne ?

Il serait souhaitable de pouvoir effectuer une correction dans la foulée, lorsque les élèves ont encore en mémoire les raisons de leur choix. Dans ce cas, une fois les supports relevés, le professeur prévoira de projeter les extraits afin que les élèves les aient sous les yeux pour justifier l’ordre choisi.

„ Corrigé et barème sur 10 Correct order : , , , , ,

• Remise en ordre totale : 10 pts • Une inversion ou un extrait mal placé : 7 pts

„ Forme de travail

• Plus d’une inversion et plus de deux extraits qui se suivent : 4 pts

Individuelle.

• Deux extraits se suivent seulement : 2 pts

„ Propositions de mise en œuvre

• Le premier extrait choisi (n° 3) est le seul correct : 1 pt

1. Les élèves prennent connaissance des situations

• Rien n’est correctement remis en ordre : 0 pt

et en choisissent une, ou le professeur attribue lui-même un sujet à chaque élève.

UNIT 4 The Queen

151

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

Manuel p. 89

Compréhension de l’oral „ Document support

1. Communication du titre accompagnant l'enregis-

→ Voir

trement : A testimony: Her Majesty à écrire au tableau.

les consignes dans le manuel p. 89.

CD2 Évaluations Piste 6

On pourra également spécifier la date du témoignage : décembre 2011.

„ Grille d’évaluation et de notation

2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles

(source : B.O. du 24 nov. 2011)

l'élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon :

→

Voir document photocopiable p. 18 de ce guide.

Écoute 1 - Pause d'une minute

„ Présentation du document

Écoute 2 - Pause d'une minute

Un seul document est proposé. Il s’agit d’une interview informelle de décembre 2011 où Gretchen Maynard explique son intérêt pour la famille royale britannique. On entend deux locuteurs : le document s’apparente à un dialogue bien que Gretchen s’exprime davantage que la jeune fille qui lui pose des questions.

Écoute 3

„ Forme de travail Individuelle.

3. Après la dernière écoute, l'élève dispose de 10 minutes pour rendre compte de ce qu'il a compris, en français, sur sa copie. On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon – qu'on sera vigilant de ne pas regarder avant d'avoir évalué le compte-rendu – afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

„ Passation La passation et l'évaluation de la performance de l'élève suivront les instructions officielles, conformément au B.O. Du 24 novembre 2011. Prévoir 20 minutes.

„ Éléments de réponse et barème Dans le tableau ci-dessous apparaissent en colonne de gauche les critères fixés par le B.O. du 24 novembre 2011, et en colonne de droite les éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Niveau

A1

A2

152

Comprendre un document de type dialogue ou discussion A testimony: Her Majesty B.O. du 24 novembre 2011 Éléments de réponse possibles Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué - sans le fractionner en décimales - de 0 à 10 Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a • Quelques mots relevés. repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à • Thème et interlocuteurs non mentionnés. en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle). 1 pt Le candidat est parvenu à relever des mots • Quelques expressions relevées. isolés et des expressions courantes qui, malgré • Thème partiellement compris : une femme parle quelques mises en relation, ne lui ont permis de la famille royale britannique. d’accéder qu’à une compréhension superficielle • Deux interlocuteurs mentionnés mais ou partielle du document (en particulier, les imprécisions sur leur rôle (par exemple, l’élève ne interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). mentionne pas que quelqu’un pose des questions). 3 pts • Certaines informations ont été comprises • Thème compris : intérêt pour la famille royale mais le relevé est insuffisant et conduit à une britannique + surtout la contribution d’Elizabeth II. compréhension encore lacunaire ou partielle. • Interlocuteurs identifiés : une femme âgée (le • Le candidat a su identifier le thème de nom Gretchen Maynard n’est pas exigible) répond la discussion et la fonction ou le rôle des aux questions d’une personne/fille qui est sans interlocuteurs. doute plus jeune. 5 pts • Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

• Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). • Compréhension satisfaisante.

Points principaux relevés dans des phrases claires. contexte : peu de temps avant le 60e anniversaire du règne d’Elizabeth II objet : l’importance de ce qu’Elizabeth a accompli pendant son règne / symbole de stabilité (important à ce niveau car répété) interlocuteurs : jeune fille + femme d’âge mûr conclusion de l’échange : la reine a joué un tel rôle que sa mort sera un événement important

B1

8 pts • Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs. • Compréhension fine.

B2

10 pts

Plus de détails (3 points parmi les 6 points suivants) : Tenants et aboutissants : stabilité car la reine… - a surmonté les épreuves / le divorce de son fils Charles par exemple ; - est le plus ancien monarque à régner (elle a 85 ans / règnera plus longtemps que Victoria). Points de vue : - enthousiasme de la femme, - a été impressionnée par la cérémonie du couronnement d’Elizabeth, - intérêt dès son enfance, - accent probablement américain = la reine est aussi admirée aux États-Unis.

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Le professeur pourra multiplier les points par 2 pour attribuer à l’élève une note sur 20. Note de l’élève: note sur 10 x 2 =

/20

Expression orale → Voir

les consignes dans le manuel p. 89.

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 19 de ce guide.

Compréhension de l’écrit „ Corrigés et barème

; Queens: who they really are despite their official role

Total sur 40 à diviser par 2.  What is the common point of the texts?

 Fill in the grid below giving as many details as possible. 11 pts

3 pts (1,5 x 2) et moins 1 pour une mauvaise réponse.

; Queens performing their duties

Text 1 Queen’s name + age Main event / circumstances

Victoria / 18

0,5 + 0,5 pt

Text 2 Elizabeth II / 81 0,5 + 0,5 pt

The King has just died 1 pt (si on a “her father died”, donner 0,5 pt car le roi qui vient de mourir n'est pas son père : confusion entre “mama” et “the Queen” – ”is now Queen”)

Brit ambassador’s garden party

Where (place and country)

Home / England 0,5 pt

Brit embassy, Washington, DC

Private or public place?

Private 0,5 pt

0,5 pt

0,5 + 0,5 pt

Public 0,5 pt

UNIT 4 The Queen

153

When

June 20, 1837 0,5 pt

May 2007 0,5 pt

Other people present Mama = the narrator’s mother The Archbishop of Canterbury (name + position Lord Conyngham when stated)

- Husband, Prince Philip - Two Grenadier Guards - The British ambassador, Sir David Manning - Sally’s husband

The King’s physician

0,5 x 4 = 2 pts 0,5 x 4 = 2 pts

Who does the pronoun “I” correspond to in each text? Define the nature of both documents. 4 pts Text 1 “I” = the narrator, Victoria

1 pt

Victoria's personal reaction when she becomes queen = imagined account = probably fiction 1 pt Text 2 “I” = Sally Bedell Smith

1 pt

describes an encounter with the Queen, exact date = probably non fictional account 1 pt

Right or wrong? 6 pts a. The new Queen’s mother sees her daughter as a queen. Wrong. “Come,” said Mama, and she led me into the sitting room. (text 1, l. 9) b. The Queen’s change of clothes illustrates her frivolousness/triviality.

Wrong. “I put on a black dress and went down to breakfast. Everything was different. I was a queen.” (text 1, l. 30-31) c. The narrator longs for loneliness. Right. “the first thought that occurred to me was: Now I can be alone.” (text 1, l. 28-29) d. Sally Bedell Smith’s husband engaged in private conversation with the queen, as is allowed by protocol. Wrong. “Stephen decided to commit two protocol infractions simultaneously: asking the Queen a question and mentioning the possibility that she gambled at the race-track.” (text 2, l. 17-19) e. It is not easy for a queen to express her feelings. Right. “the gaiety so often obscured by the dignity of the Queen’s role.” (text 2, l. 32-33) f. Sally Bedell Smith admires the queen. Right. “With masterful diplomatic deflection, she ignored the question” (text 2, l. 21-22) // “I had also witnessed her control and skill.” (l. 33-34)

 All of the adjectives below can be applied either to one queen or another, except for one which can be applied to both queens. Quote the text to justify them. 1 pt par adjectif bien justifié = 12 pts

Victoria (text 1)

Elizabeth (text 2)

dutiful: “I must do my duty” (l. 32). determined: “‘Alone,’ I repeated firmly” (l. 15). dignified: “I knew then what position I held” (l. 13). touched: “They called me Your Majesty and I felt a great surge of emotion” (l. 19) prepared: “as naturally as though I had rehearsed it” (l. 18). considerate: “I turned to Lord Conyngham and asked after the Queen for I knew how she loved him // (l. 24) I said, ‘Please take my condolences to the Queen’” (l. 25). extremely impressed and worried: “an awesome feeling swept over me” (l. 7)

polite: “Her politeness was badly rewarded (l. 17) but she didn’t let on” (l. 16). interested/concerned: “Something about the phrasing must have piqued her interest (l. 22). ‘You could see the yellow cap!’ she said excitedly” (l. 29). cheerful: “the animated gestures (l. 31-32) // the flashing smile // I had glimpsed the gaiety” considerate: “she didn’t make him feel ill at ease (l. 35) masterly: With masterful diplomatic deflection, she ignored the question” (l. 21-22)

Correct the mistake in each sentence and answer the question. 4 pts Text 1 The narrator learns that she has just become queen and immediately takes the responsibility: she considers herself as her mother’s sovereign but not as her daughter anymore. ; The public image prevails.

Text 2 Taking part in a public meeting, the queen does not respect the strict protocol and speaks with someone about one of her hobbies. ; The private image prevails.

Expression écrite „ Suggestion de grille d’évaluation →

154

Voir document photocopiable p. 20 de ce guide.

UNIT 4

Évaluations Final task 1

The Queen

Name : Class :

Writing

An episode in the life of a Queen Traitement du sujet (8 pts)

Niveaux

A2

B2

Bonus

Recevabilité linguistique (8 pts)

• Juxtapose des énoncés. • Respecte partiellement la consigne (trop bref; oubli du • Propos très éloignés de la dialogue, etc). situation. • Décrit brièvement les événements et n’exprime pas de points de vue.

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions courantes. • Contrôle limité de quelques structures simples.

1 à 2 points

1 point

1 à 2 points

• Peut écrire une narration simple. • Dialogue présent.

• L’épisode est à peu près cohérent mais pas toujours suffisamment structuré. • Prend partiellement en compte la situation.

• Possède un vocabulaire suffisant pour assurer la communication. • Maîtrise aléatoire de structures simples et courantes.

3 à 4 pts

2 pts

3 à 4 pts

• Peut produire une narration et un dialogue clairs dont les idées s’enchaînent. • Peut intégrer des sentiments et des réactions. Prend bien en compte le statut de la reine.

• Épisode s’enchaîne bien grâce à des articulations et des connecteurs. • Bien en adéquation avec la situation.

• Possède un lexique assez étendu (par exemple verbes introducteurs riches), cependant des lacunes lexicales peuvent entraîner l’usage de périphrases. • Correction suffisante dans l’emploi de structures courantes.

5 à 6 pts

3 pts

5 à 6 pts

Peut produire une narration et un dialogue élaborés où l’image officielle de la reine est associée à des réactions plus spontanées.

Peut produire un texte cohérent de bout en bout en utilisant la ponctuation pour renforcer les nuances du contenu.

Utilise une gamme de vocabulaire adapté et varié et de structures riches.

7 à 8 pts

4 pts

7 à 8 pts

B1-1

B1-2 à B1-3

Cohérence et cohésion (4 pts)

Fait preuve de culture personnelle/références culturelles riches et pertinentes. 1 pt

155

UNIT 4

Évaluations Final task 2

The Queen

Name : Class :

Reading

Manuel p. 88

Queen Camilla A passage from Queen Camilla, by Sue Townsend, has been jumbled up. • Read the different parts below. • Then re-order them. Write their numbers in order on the line provided at the end. Start with: The Queen said, ‘If you will allow me to continue.’ She fiddled with an earring and then touched her brooch. Finally she said, ‘After a great deal of thought, I have decided to abdicate.’ […]

 The Queen said to Charles, ‘What do you think, Charles?’ Charles clutched Camilla’s hand and said, ‘Would Camilla be my queen?’  'I am,' said Charles with a surge of anger. 'Unless you are Queen, I will not be King!' Anne said, 'Don't lose your bloody rag.*' Charles shouted, 'If I had been allowed to marry Camilla when we were young and first in love, there would have been no question about her status in this family. [ … ] Mummy, we will be King Charles and Queen Camilla, or nothing.’ * lose your rag / your temper: become angry

Charles said, 'But, Mummy, the people would want you to be Queen.' The Queen continued, 'Charles, I am eighty years of age and I simply cannot face...' She hesitated. Anne said, 'Another bloody Royal Variety Performance?' There was laughter. Camilla looked over at Charles and saw that he was not laughing. He had lost his customary ruddy complexion and looked pale and frightened. Camilla threw her cigarette into the sink then crossed the room, stepping over dogs and feet. 'Oh, darling,' he murmured when she sat down next to him.

William said, his voice shaking with emotion, 'Grand-mama, if my father refuses to carry out his duty then as his eldest son and heir I offer myself.' William brushed the biscuit crumbs from his trousers and knelt before the Queen. The Queen did not know what to do or say. She thought, he has a taste for melodrama, obviously inherited from his mother. She patted him on the shoulder and said what mothers and grandmothers all over the world say at times of indecision, 'We'll see.' /…/

156

UNIT 4

Évaluations

The Queen

Name : Class :

/…/  'No,' said the Queen. 'Camilla would be your consort.' Charles thought about the morning he had discovered that one day he would be king. His nanny had explained to him that he must never, ever, appear outside the nursery without first checking that his shoes were highly polished, his socks pulled up to the knee, his shorts smartly pressed, his face and hands scrubbed clean and his hair carefully parted and brushed. He must be polite at all times, stand with his hands behind his back, and must not be heard shouting or laughing, because one day he would be the ruler of millions of people. Later that night he had wept silently in his bed in the nursery; he knew that he was not good enough or clever enough to be the King of England and the Commonwealth. He knew that he was an ordinary boy. Charles said, 'I'm terribly sorry, Mummy, but I will not be crowned the King of England unless my wife, the woman I love, is crowned Queen.' Camilla said, 'Charles, darling, I'm not at all bothered about not being a queen.' She knew how he felt. They had often talked about the possibility that one day he would be king. They had never been happy conversations. Sue Townsend, Queen Camilla (2006)

Correct order:

...............................................................................................

157

UNIT 4

Évaluations Compréhension de l’écrit

The Queen

Name : Class :

Manuel p. 89

Text 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

On that never-to-be-forgotten Tuesday morning of the twentieth of June in the year 1837 I was awakened from my sleep to find Mama standing beside my bed. “Wake up, Victoria,” she said, “the Archbishop of Canterbury and Lord Conyngham are here with the King’s physician. They are waiting to see you.” “Why, Mama? What time is it?” “Six o’clock,” she said. “But never mind the time. They are waiting to see you.” I knew what this meant and an awesome feeling swept over me. I rose and put on my dressing gown and slippers. “Come,” said Mama, and she led me into the sitting room. At the door, I paused and looked at her. “I shall go in alone, Mama,” I said. She stared at me. But I knew then what position I held. I could feel the crown on my head. I had no need to do what she told me now. “Alone,” I repeated firmly. She looked stunned, but she did not attempt to detain me. The three men knelt down as I approached, and I knew what that meant. I held out my hand for them to kiss as naturally as though I had rehearsed it. They called me Your Majesty and I felt a great surge of emotion. There were tears in my eyes and in theirs. I suppose I looked so young and defenceless with my hair streaming down my back and wearing only my dressing gown and slippers. The Archbishop told me that the King had died happy and had directed his mind to religion and was prepared for his death. I turned to Lord Conyngham and asked after the Queen for I knew how she loved him. I said, “Please take my condolences to the Queen.” Lord Conyngham replied, “I will do as Your Majesty commands without delay.” Then I left them and went into my bedroom to dress. I was eighteen years old. I was a queen. Oddly enough the first thought that occurred to me was: Now I can be alone. [ … ] I put on a black dress and went down to breakfast. Everything was different. Now I was a queen. There was one thought that kept hammering in my brain. I must be good. I must be wise. I must do my duty. I must put aside all frivolous desire for pleasure. I must serve my country. Jean Plaidy, Victoria Victorious (1985) Text 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

I first met Queen Elizabeth II in Washington, D.C., in May 2007. The occasion was a garden party at the British ambassador’s residence […]. Highly efficient military men organized us into lanes about thirty feet apart. As the appointed hour approached, the sovereign’s flag was raised to indicate that Her Majesty was on the premises. The Queen, then eighty-one, and her husband, Prince Philip, came out onto the terrace and passed between two Grenadier Guards in scarlet tunics and bearskin hats. After the regimental band of the Coldstream Guards struck up “God save the Queen,” the royal couple walked down a short flight of steps. […] The Queen disappeared into the distance of the gardens, but we stayed in place, and eventually she doubled back along our lane toward the residence. The British ambassador, Sir David Manning, was making introductions to every twelfth person or so. […] He presented me, and Elizabeth II extended her white-gloved hand, while I said, according to protocol, “How do you do, Your Majesty?” Next came my husband, and the Queen /…/

158

UNIT 4

Évaluations

The Queen

Name : Class :

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

said she understood that he edited a Washington newspaper. Like her husband, she is not enamored of the press – she has not granted an interview during her sixty-year reign – but she didn’t let on. Her politeness was badly rewarded when Stephen decided to commit two protocol infractions simultaneously: asking the Queen a question and mentioning the possibility that she gambled at the race-track. “Did you put a wager on Street Sense at Churchill Downs?” he inquired, referring to the winner of the Kentucky Derby, which she had attended for the first time the previous Saturday. With masterful diplomatic deflection, she ignored the question, but lingered. Something about the phrasing must have piqued her interest. Stephen and I had watched the race on television […]. He made a quick observation about the race, and Elizabeth II replied that it was startling to see the winning horse covered with so much mud afterward – the result of running on dirt rather than the grass tracks she was accustomed to seeing in England. Evidently relieved to be discussing horses, one of her favorite topics, she went back and forth with my husband, replaying the race and its thrilling finish, in which Street Sense went from nineteenth place to first. “You could see the yellow cap!” she said excitedly. […] I had not anticipated the animated gestures, the expressive blue eyes, the flashing smile. For a minute or so, I had glimpsed the gaiety so often obscured by the dignity of the Queen’s role. While I didn’t realize it at the time, I had also witnessed her control and skill. By ignoring my husband’s inappropriate question about making a bet, she didn’t make him feel ill at ease. She simply let it slide away, and moved the conversation back to comfortable terms. Sally Bedell Smith, Elizabeth the Queen: The Life of a Modern Monarch (2012)

Read the texts carefully, then answer the questions  What is the common point of these two texts? Tick the best two answers.

3 pts

They are about: … Queens performing their duties

… Queens: who they really are despite their official role

… Queens and their households

… Queens and commoners

… Queens expressing personal tastes

 Fill in the grid below giving as many details as possible. Quote the text. Text 1

11 pts

Text 2

Queen’s name + age Main event / circumstances Where (place and country) Private or public place? When Other people actually present (name + position when stated)

159

UNIT 4

Évaluations

The Queen

Name : Class :

Who does the pronoun “I” refer to in each text? Define the nature of each document.

4 pts

In text 1: .................................….. Nature of the text: .................................…................................. In text 2: .................................….. Nature of the text: .....................................................................

Right or wrong? Justify with quotations. Indicate the lines.

6 pts

Text 1 a. The new Queen’s mother sees her daughter as a queen. ......................................................................................................................................................... b. The Queen’s change of clothes illustrates her frivolousness/triviality. ......................................................................................................................................................... c. The narrator longs for loneliness. ......................................................................................................................................................... Text 2 d. Sally Bedell Smith’s husband engaged in private conversation with the queen, as is allowed by protocol. ......................................................................................................................................................... e. It is not easy for a queen to express her feelings. ......................................................................................................................................................... f. Sally Bedell Smith admires the queen. .........................................................................................................................................................

 All of the adjectives below can be applied either to one queen or another, except for one which can be applied to both. Quote the text to justify them. 12 pts masterly, polite, dutiful, determined, interested/concerned, dignified, touched, cheerful, considerate, prepared, extremely impressed and worried

Victoria

Elizabeth

Underline the mistake in each sentence, correct it (rewrite the sentence with the right words) and answer the question. 4 pts Text 1 - The narrator learns that she has just become queen and immediately takes the responsibility: she considers herself as her mother’s sovereign and daughter. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... So which aspect of the queen prevails? Tick the right answer: † the public image

160

† the private image

UNIT 4

Évaluations

The Queen

Name : Class :

Text 2 - Taking part in a public meeting, the queen respects the strict protocol and speaks with someone about one of her hobbies. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... So which aspect of the queen prevails? Tick the right answer: † the public image

† the private image

Expression écrite

Manuel p. 89

 A diary entry Once back in England, Queen Elizabeth writes an entry in her diary about her meeting with Stephen G. Smith and his wife. Imagine it.

 A comment on an online forum You have just watched the news on television and seen images of thousands of people crowding outside Buckingham Palace, expecting to see the Queen. How do you react? Post your comment on an online forum called “The Queen and I”.

161

UNIT 5 War on screen Notion : Mythes et héros • Activité langagière dominante : compréhension de l’oral • Activité langagière associée : expression écrite

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE „ Le thème général Le chapitre, qui s'inscrit dans la notion de « Mythes et héros », s’intéresse à la figure du soldat américain dans les films de guerre américains, depuis les films sur la Seconde Guerre mondiale jusqu’à ceux des guerres en Irak, en passant par le conflit au Vietnam. La progression est chronologique afin que les élèves perçoivent bien le lien entre la représentation de la figure du soldat à l’écran et la perception de chaque guerre dans la conscience américaine.

„ En fin de parcours • évaluation de l’expression écrite : - tâche : rédiger une critique de film de guerre • évaluation de la compréhension de l'oral : - tâche d’appariement : associer critiques et affiches de films • évaluations

dans les cinq activités langagières :

- compréhension d’une interview, - expression orale sur la notion de « Mythes et héros », en particulier sur la représentation des soldats au cinéma en tant que figures héroïques, - lecture et compréhension de plusieurs documents (extrait d’un roman et d’un article critique), - rédaction de la suite d’un récit et d’un commentaire personnel.

„ Parcours culturel Parcours culturel

Documents

Notions : • Mythes et héros Thème : La représentation des soldats américains dans les films de guerre américains : - l’engagement américain dans les conflits majeurs du XXe siècle ; - l’évolution de la représentation des soldats dans les films de guerre américains. Problématique : → Comment les soldats américains sont-ils représentés dans les films de guerre américains ? Les films de guerre → pp. 98-99

Randall Wallace, We Were Soldiers Talking about war films

La Seconde Guerre mondiale : « les tripes et la gloire » → pp. 100-101 La guerre du Vietnam : des héros déchus → pp. 102-103

Steven Spielberg, Saving Private Ryan Film reviews Ted Kotcheff, First Blood Larry Heinemann, Black Virgin Mountain: A Return to Vietnam

162

Les guerres du Golfe : crises existentielles → pp. 104-105 Stratégies

Rupert Morgan, “Same place, same story, different millennia”

→ pp. 108-109

“Hollywood and the Pentagon”

„ Entraînements et évaluations Activités langagières

Tâches d’entraînement

Stratégies

Évaluations finales

• Comprendre les informations essentielles et les explications dans une interview ou une critique de film • Comprendre des événements et des sentiments dans des bandes-annonces ou des extraits de films

• Après quelques Comprendre Tâche 1 : recherches, présenter à un dialogue ou une Associer critiques et l’oral un film de guerre discussion affiches de films américain → p. 99 → p. 108

Rédiger des critiques de films

Réagir à un commentaire sur un site de critiques de films ; rédiger sa propre contribution → p. 103

• Présenter un film à l’oral • Donner son opinion sur un film

• En tant qu’assistant de Steven Spielberg, expliquer et commenter les choix du réalisateur pour une scène particulière → p. 101

Écouter une interview et prendre des notes dans le but d’écrire une critique Entraînement de film, puis justifier ses choix → p. 105 Expression orale → p. 110

Tâche 2 : Rédiger la critique d’un film de guerre américain → p. 110

Évaluation 4 situations d’évaluation → p. 111

„ Outils de la langue Words • Talking about films → p. 99 • Soldiers → p. 99, 100 • On screen portrayal → p. 99 • Trauma → p. 103 • Cruelty → p. 103 • Disillusionment → p. 105 • Nouns as verbs → p. 106 • Talking about heroes → p. 106

Prononciation

Grammaire

• Accentuation des adjectifs dérivés → p. 106 p → Précis de prononciation 6 p. 218

• Formes passives → p. 107 et → p. 41 g → Précis grammatical 19 pp. 207-208

• Intonation et contraste → p. 106 et → p. 41

• Utilisation des noms comme adjectifs → p. 107 et → p. 41 g → Précis grammatical 7 p. 196

p → Précis de prononciation 3

pp. 215-216

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles L’ensemble du parcours permet aux élèves : - d’explorer la thématique en lien avec la notion « Mythes et héros » et donc de découvrir pas à pas les éléments qui leur permettront de répondre à la question posée : How are (US) soldiers portrayed in American war films? - de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui, tout en permettant une exploration partielle mais substantielle de la thématique, préparera également les élèves à la tâche prévue pour l’activité dominante.

UNIT 5 War on screen

163

Sont indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale de compréhension de l’oral : Match war film reviews and posters • ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la mise en commun en classe. • en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Les activités sur la langue (Language tools, manuel p. 106-107) et sur les Stratégies (manuel p. 108-109) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

p. 96-97

War films They were soldiers

p. 98

Talking about war films

p. 98

Recap

p. 98 p. 99

Training task 1: Talking about a war film

WW2 : guts and glory A film poster

p. 100

Saving Private Ryan

p. 100

Film reviews

p. 101

Recap

p. 101

Training task 2: A director’s choices

p. 101

The Vietnam War: fallen heroes “The First casualty of war”

p. 102

“It wasn’t my war”

p. 102

“John Wayne Dies”

p. 103

Recap

p. 103

Training task 3: A discussion board

p. 103

The Gulf Wars : existential crisis p. 104

“Same place, same story, different millennia” Recap

p. 105

Training task 4: Preparing a review

p. 105

Language tools

p. 106

Stratégies

p. 108

Final Task 1: Write a war film review

p. 110

Final Task 2: Match film reviews and film posters

p. 110 p. 111

Évaluation

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook →

p. 42 ou sur le site

www.didierpassword.fr.

Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps puis de faire la synthèse en fin de chapitre de manière à se préparer activement à l’épreuve orale du baccalauréat : − noter ce que l’on a appris, − progresser dans la découverte de la problématique, − établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion. Voir aussi Entraînement

164

Expression orale, manuel p. 30.

PAGES INTRODUCTIVES

Manuel pp. 96-97

„ Objectifs

„ Suggestions de mise en œuvre

• Préparer les élèves à entrer dans le chapitre et à émettre des hypothèses sur son contenu en associant le titre, la problématique et le document iconographique.

Regarder, décrire et commenter l’affiche du film. Amener les élèves à identifier la nature du document ainsi que le genre de film qu’il illustre et à expliquer ce qui le rend immédiatement identifiable comme une affiche de film de guerre. Enfin, on pourra commencer à les amener à réfléchir à l’image que cette affiche offre des soldats, puisque cette interrogation sera le fil conducteur du chapitre.

• Les amener à identifier la nature du document iconographique et à analyser la représentation qu’il offre des soldats.

„ Analyse du document d’ouverture Une affiche du film Tigerland, de Joel Schumacher (2000). Les différents éléments de l’affiche permettent d’identifier la nature du film. Les couleurs très sombres évoquent la difficulté de la guerre et les visages presque impossibles à identifier des soldats apparaissant au premier et second plan renvoient à l’effet déshumanisant de la guerre. Les soldats semblent accablés et résignés, mais aussi isolés puisque chacun regarde dans une direction différente. Seul un soldat se détache visuellement du lot ; il s’agit de celui qui apparaît à l’arrièreplan. Contrairement aux autres, il se tient debout et ne porte ni casque, ni arme, ce qu’il est possible d’interpréter comme l’expression de la lassitude, du dégoût, ou d’un refus de se battre. On aperçoit aussi un sac pendu à son épaule, suggérant la possibilité qu’il s’agisse d’un déserteur. Enfin, rien dans cette affiche ne fait référence à une guerre en particulier, ce qui est une indication de la portée « intemporelle » de la guerre à laquelle renvoie le titre du texte p. 104 “Same place, same story.”

„ Forme de travail Collective.

Mettre en perspective l’affiche et le thème de la séquence : How are soldiers represented in American war films? Productions possibles : • This is a poster for a war film / a war film poster. We can guess it because we can see soldiers. They are wearing military outfits and carrying weapons. • The film is called/entitledTigerland, and it was directed by Joel Schumacher. • The soldiers are all looking in opposite directions, and looking down. They may feel lonely, isolated, and waiting for an enemy attack / tired of fighting / wondering why they are fighting this war / questioning their duties as soldiers / overwhelmed by the burden of the war. • One soldier stands out: he is the only one who is standing and not wearing his helmet. He does not have a weapon either. He may be different from the other soldiers / may be the main character / the hero in the film / perhaps this film is about a soldier who refuses to fight / he may be rebelling. N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter de l’étoffement des productions au cours des échanges.

War films 1. They were soldiers... „ Analyse du document

Manuel pp. 98-99

Manuel p. 98 –

DVD Vidéo 7

Il s’agit de la bande-annonce du film We Were Soldiers, de Randall Wallace et avec Mel Gibson, qui traite de la bataille de La Drang, pendant la guerre du Vietnam.

de guerre hollywoodien à gros budget. Elle devrait permettre aux élèves de reconnaître les canons du genre mais aussi de s’intéresser à la façon dont le montage sert le but d’une bande-annonce, à savoir attirer un public.

Cette bande-annonce très classique dans sa construction offre toutes les caractéristiques du film

On pourra commencer par une observation de l’image tirée du film.

UNIT 5 War on screen

165

„ Séquençage de la vidéo Time code

Images

From the beginning to 0’25”

• Quotation from John F. Kennedy, in January 1961 : "Let every nation know... that we shall pay any price, bear any burden, oppose any foe, to assure the survival and the success of liberty.” • A father and his son

From 0’26” to 0’56” • Soldiers leaving for Vietnam

• Lyndon Johnson announcing the departure of American soldiers for Vietnam

Soundtrack

• A father explains to his son what war is: “It’s when some people take the lives of other people and then soldiers like your daddy have to... you know... it’s my job to go over there and stop them.” • Senior soldier: “We will ride into battle, and this will be our horse.” • Hostile territory 10, 000 miles from home.

• Soldiers leaving their families From 0’57” to 1’15” On the battlefield

Senior soldier : • “We’ll be landing under fire.” • “Men will die.” • “We’re going into battle against a tough and determined enemy.”

From 1’16” to the end

• Alternation between images of the soldiers on the battlefield and images of the soldiers with their families.

• Senior soldier: “Our men are so young and when I look at them, I see our boys.” • Young soldier: “What do you think of being a soldier and a father?” Senior soldier: “I hope that being good at the one makes me better at the other.” • Senior soldier: “When we go into battle, I will be the first to set foot in the field, and I will be the last to step off, but we will all come home together.”

• Adjectives describing the soldiers appear on screen.

• Soldier’s wife: “Do you know the most common thing an American soldier says when he’s dying on the field ? ‘Tell my wife I love her.’’’ • Senior soldier: “Those are my men out there, and I’m going to get them.”

• The title of the film appears at the end, along with a flag waving.

166

„ Lexique

„ Formes de travail

Une partie du lexique qui servira directement à la définition du héros apparaissant à l’écran, il n’y a pas de difficulté majeure quant à la compréhension globale du document. Tous les mots ne seront pas saisis mais tous ne seront pas essentiels.

1. et 2. collectives ; 3. individuelle avec prise de notes, puis mise en commun avec toute la classe ; 4. et 5. en groupes, puis mise en commun avec toute la classe.

„ Accès au sens

1. Phase d’anticipation à partir de la photographie proposée dans le manuel, à savoir l’image tirée du film, et de la nature du document qui va être visionné : une bande-annonce de film. Productions possibles : • In this picture/still from We Were Soldiers, we can see soldiers who seem to be fighting / to be at war/on the battlefield. • They are wearing helmets / carrying weapons. • We can guess that they are being attacked or about to attack the enemy. • They look tense; one of them has been wounded. • A film trailer/preview is supposed to attract the audience/viewers/moviegoers by showing the most representative scenes of the genre, so a war film trailer should show action and fighting. It should also be exciting and suspenseful.

On pourra commencer à poser les jalons de l’utilisation des noms comme adjectifs avec des groupes nominaux complexes comme : war film, war film trailer, moviegoers...

2. Étape collective. La bande-annonce de We Were Soldiers correspondelle à ce que les élèves avaient anticipé ? Productions possibles : • The trailer is a typical war film trailer because we can see a lot of fighting and action. • But what is more unusual is that we also see the soldiers in their private / domestic lives. • They have to deal with both / combine their duties and their private lives. • The film seems a bit patriotic: we can even see the flag of the USA at the end of the trailer.

3. Analyse de la bande-annonce. En individuel dans un premier temps avec prise de notes par les élèves, puis en groupes avec des rôles attribués à chacun des groupes : - Group 1 : ce premier groupe pourra se focaliser sur les informations factuelles (personnages, lieux, actions) ; ces informations étant plus faciles à repérer et à exprimer, on pourra les proposer à des élèves moins à l’aise, de façon à permettre une bonne distribution de la parole ;

à préparer la restitution à l’oral, à partir des notes prises pendant et après l’écoute afin d’éviter qu’ils ne rédigent. Il est possible que certains élèves à l’esprit plus critique identifient d’ores et déjà la nature patriotique du film. On essaiera de les laisser s’exprimer sans toutefois anticiper complètement le travail qui reste à accomplir sur ce document. Productions possibles dans chaque groupe : Relevant information • This film deals with US soldiers who are sent to Vietnam at the beginning of this conflict. We can see President Lyndon Johnson announcing he’ll send US troops to Vietnam. • The main character, played by Mel Gibson, is a commanding officer who is married and has a son. Soldiers’ portrayal • The soldiers are represented/shown/portrayed/depicted as brave/courageous/bold, tough, accepting/uncomplaining but also sensitive, loyal to each other and united. • They are shown not only as soldiers but also as men/human beings/as husbands and fathers. • They are portrayed as self-sacrificing heroes fighting for a good cause and for their country. They are doing their duty: they are dutiful. Definition of “war” • War is defined by the images and the music as a noble duty to your country. There is a lot of imagery linked with the US nation (including a flag waving) and the music is quite dramatic. The focus is also on the relations between the soldiers in the trailer so war may also be seen as an opportunity to experience exceptional brotherhood and unity. • Even though war is fought by soldiers, relatives have a part to play by supporting their husbands or fathers who are in the field. • The character played by Mel Gibson, as a father, gives his son a rather simple definition of war. It might be because he wants his son to understand / accept his going to war, and it is difficult to explain war to a child. Or it can also be a statement about the film itself / perhaps it is a film where patriotism is stressed / where US soldiers are seen as defending US values / have no doubts about the righteousness of their duty.

- Group 2 : un deuxième groupe se concentrera sur la manière dont les soldats sont dépeints ; - Group 3 : un dernier groupe s’attachera à comprendre comment la guerre est définie par les personnages d’une part, et par les images et la musique d’autre part. Il serait souhaitable de laisser un temps de mise en commun à chaque groupe avant de présenter leurs trouvailles devant la classe entière. On incitera les élèves

UNIT 5 War on screen

167

Productions possibles (utilisation d’un TBI pour l’enrichissement des productions d’élèves) :

Productions possibles : • This portrayal of war is different from most US war films because it also focuses on the humanity of soldiers. Soldiers are portrayed as men who have feelings / who have private lives and families / who miss their families. It seems to be a touching/moving film. • This film looks stereotypical and patriotic, even flag-waving, like so many American blockbusters in which the US army always wins. The storyline seems to be very cliché-ridden with stock characters such as the perfect husband and dedicated soldier, the loving and understanding wife, etc. The plot seems very predictable, the US army is probably going to win and the soldiers will be the good guys.

.

5. En groupes, puis collective.

Une fois la mise en commun effectuée, il sera intéressant de faire remarquer aux élèves que la bande-annonce se termine sur un plan d’un drapeau américain volant au vent, ce qui représente une occasion exceptionnelle d’introduire l’adjectif flag-waving.

On pourra demander quels élèves auraient maintenant envie de voir le film. Ils se regrouperont alors avec des camarades qui partagent le même avis et disposeront de 5 à 10 min (selon les besoins du groupe) pour justifier leurs avis. Un secrétaire/ rapporteur prendra en notes les échanges, puis les rapportera aux autres groupes. Productions possibles :

et des soldats est-elle emblématique de la plupart des films de guerre américains ? Il est fort probable que certains élèves estimeront que tous les films de guerre américains sont semblables à celui-ci, que les Américains y sont toujours victorieux, etc. Il sera intéressant de les laisser formuler leurs opinions, puisque l’objectif de cette séquence est aussi de leur permettre de se rendre compte qu’il y a beaucoup d’autres films de guerre, offrant des visions moins stéréotypées et manichéennes, comme ils le verront dans la suite du chapitre. On pourra leur demander quels films de guerre ils connaissent.

„ Analyse du document Il s’agit d’une conversation entre deux personnes à propos des films de guerre. L’une d’elles les connaît bien et les apprécie, à la différence de l’autre. L’écoute de ce document permettra à un groupe

168

Cette activité fera surgir des besoins langagiers naturels tels que les structures passives. On pourra en profiter pour faire un rappel (manuel p. 107 et Workbook → p. 41).

ste 3

Manuel p. 98 –

0

2. Talking about war films

On pourra amener les élèves à marquer particulièrement les intensifieurs qu’ils utilisent (voir activité  Intonation and contrast, manuel p. 106).

Pi

4. Étape collective. Cette représentation de la guerre

• We’d love to see this film, it seems original because it shows the human side of the soldiers. Even though we’re not soldiers, we can identify with/relate to the characters thanks to this portrayal. It seems to be moving but also exciting, and we’d probably have a good time watching it. • We think this film looks rather patriotic. All the clichés of a war movie are there: the US flag waving at the end, the soldier who is so dedicated that he will leave his family to go to war, the enemies who are seen as the bad guys.

CD 1 Élève

d’élèves plutôt novices, ou qui auraient du mal à soulever d’emblée les interrogations que ce genre peut poser, de le découvrir, de s’approprier le lexique nécessaire pour en parler mais aussi de s’interroger sur des problématiques liées à ce type de film.

En cas d'étude à la maison - procéder à la phase d’anticipation classe entière, - demander aux élèves de faire à la maison les repérages correspondant aux questions 2 et 3, - de se préparer à reformuler oralement ce qu’ils ont compris à partir de quelques notes, - de préparer leur prise de parole pour répondre à la question 4 (à partir de notes très succinctes).

/…/ horrible war is / they have to show the violence / to make their point // well / i dont agree // i mean / you can make pretty decent non violent war films // take top gun / for instance // oh / come on // thats ridiculous // that movie is simplistic // its not even realistic // well / what do you know // besides / does it always have to be realistic // i mean / cinema is an art / you said so yourself // the point of the filmmmaker / is to portray a war / and the men / who fight it / not report on it //

„ Transcription du document audio „ Lexique oh / you know what / I saw a really unusual war movie on TV / last night // unusual // well / all war films are the same to me // they all glorify violent battles / blood / sweat and tears and men in uniforms // oh come on // youre stereotyping // theres lots of kinds of war films // oh / such as // well / lets see // youve got the world war two combat films / or the korean movies // there are er / there are movies that feature real military action // the war genre doesnt have to / even portray armed combat // there are prisoner of war films / very popular in the nineteen sixties / like bridge on the river kwai / and great escape // and there are films that focus on the / um / military training / well like / like tigerland / the film i was gonna tell you about // oh / the one you saw last night // yeah / it was directed by joel schumacher // have you seen it // er / isnt that the one / where colin farrell plays some / rebellious soldier in a training camp // exactly // thats the one // yeah / well / i havent seen it / but my brother has // he didnt like it / precisely because / you only see their training / but you never see them on the battlefield // yeah / well / thats exactly why i find it so interesting // you can see / how the us government / trains their soldiers / into war machines // thats why tigerland is so great / because it explores all those issues // well / you seem to love it // sure makes me feel / like seeing it // um / but usually / war films scare me // i mean / lets be honest / some of them are extremely violent / even gruesome // well / thats true / but i think / sometimes they have to be // especially when theyre antiwar movies / like the thin red line or apocalypse now / or depalmas redacted / which is about afghanistan / actually // i mean / to show how /…/

Il n’y a pas de difficulté majeure quant à la compréhension globale du document. L’accent américain est parfois assez marqué mais l’accent de phrase et l’intonation mettent en exergue les mots importants pour la compréhension du document. Les mots qui seraient moins connus tels que gruesome pourront être inférés grâce au contexte.

„ Formes de travail 1. et 2. collectives ; 3. individuelle avec prise de notes, puis mise en commun avec toute la classe ; 4. en groupes ou collective.

„ Accès au sens On pourra, si cela n’a pas été fait en amont, travailler avec les élèves à la méthodologie de la compréhension de l’oral et de la prise de notes grâce aux pages Stratégies, manuel pp. 108-109.

1. Phase d’anticipation à partir de la photographie et du titre proposés dans le manuel. On pourra essayer d’amener les élèves à mobiliser les mots susceptibles d’être entendus dans l’enregistrement. Productions possibles : • The document must be a conversation between people about war films. • They may have different opinions about war movies. Some may love them while others may not. • They will probably explain what they think about war films. They may talk about some specific war films, maybe their favorite ones, or films they really disliked. • We can expect to hear such words as “violent”, “fighting”, “battle, “military”, “weapon”.

2. Phase individuelle : écoute de l’enregistrement et prise de notes.

UNIT 5 War on screen

169

Productions possibles :

-

• The document actually is a conversation between two people, a man and a woman, about war films. • As we have guessed, they share opposite opinions about war movies. • They expose the reasons why they like or dislike war films, and talk about the point of making war films.

3. Phase individuelle puis mise en commun. On pourra inciter les élèves à organiser leur prise de notes à partir des informations déjà dégagées : deux interlocuteurs donc deux lignes.

The speakers’ opinions

The reasons and examples they give

The man The woman

4. Phase collective ou en groupes. Une fois l’ensemble du document compris de tous, on pourra leur demander de s’arrêter sur certains arguments et de donner leur opinion, comme par exemple : - all war films are the same; - they glorify violent battles; - to show how horrible war is, they have to show the violence; - does it always have to be realistic? - The point of the filmmaker is to portray a war and the men who fight it, not report on it. Puis les élèves sont invités à dire s’ils aiment regarder des films de guerre ou non. Pour cette activité, le professeur peut au choix : − rassembler les élèves en petits groupes de 3 ou 4 ayant des avis divergents pour qu'ils puissent discuter des raisons pour lesquelles ils aiment ou non les films de guerre ; − rassembler 3 ou 4 élèves qui partagent la même opinion. Le but serait alors de rassembler oralement des arguments pour défendre leur point de vue avant de débattre de façon collective. Il faudra évidemment s’assurer que les échanges se font bien en anglais. Avec des élèves qui auraient plus de difficultés à respecter ce principe, la seconde organisation sera peut-être préférable car l’interdiction de coucher sur papier les arguments rendra le recours à l’anglais plus légitime. Raisons possibles d’apprécier (+) ou non (-) les films de guerre :

+ • action-packed • exciting • learning more about history • new perspective on war

170

• violent • predictable, stereotypical • useless • stereotypical portrayal of the US soldiers and of their enemies

Recap On amènera les élèves à se servir du travail effectué sur les documents de cette double-page pour récapituler les caractéristiques principales du film de guerre et d’ores et déjà s’interroger sur la représentation des soldats américains dans les films de guerre américains. Productions possibles : • Obviously, most war films are violent, because they deal with violence. Most of them show combat scenes, but some are bloodier or more gruesome than others. • Almost all war films are action-packed, but many war films are also made to: - tell more about a war, or denounce a conflict which is unknown to people, - offer a new perspective on a major historical event, - or convey a message about a particular war, or about warfare in general. • The soldiers usually illustrate the impact of the war on the individual. The soldiers can be portrayed either as brave, strong, heroic, or as discouraged, fearful or even traumatized.

„ Training Task 1: Talking about a war film Avant de proposer ce travail, et si cela n’a pas été fait auparavant, il sera nécessaire d’avoir abordé les activités grammaticales du chapitre qui portent sur la voix passive (manuel p. 107). Le travail de recherche sur Internet que cette tâche implique nécessite que celle-ci soit préparée, selon l’équipement de l’établissement, le temps dont on dispose et les besoins des élèves : - soit à la maison, - soit en salle informatique ou en laboratoire multimédia. Le professeur veillera à expliciter les consignes et à attirer l’attention des élèves sur les connaissances acquises en amont, qui s’avèreront utiles pour la réalisation de cette tâche. Il sera aussi utile d’insister sur l’obligation de reformuler les informations, et sur la nécessité de porter un regard critique sur la bande-annonce du film qu’ils auront choisi en s’attardant sur la manière dont le soldat y est représenté. Le site IMDB.com, qui est l’une des plus grandes bases de données de cinéma, présente bien des avantages pour une exploitation pédagogique puisque les pages sont toutes structurées de la même façon. Si l’on dispose d’un tableau interactif

ou d’un vidéoprojecteur, il pourra être intéressant de montrer aux élèves une fiche de film de ce site, soit grâce à une connexion internet, soit en en faisant une capture d’écran (voir le dossier TICE : Faire une capture d’écran, p. 21 de ce guide).

L’analyse de la figure du soldat dans la bandeannonce offrira également davantage de subjectivité, ce qui pourra ensuite donner lieu à une comparaison des ressentis de chacun, y compris entre les différents films présentés.

Les élèves pourront ainsi se familiariser avec la structure de la page.

On conseillera aux élèves de se préparer à la prise de parole de façon logique, c’est-à-dire en faisant un brouillon non pas écrit, mais oral, à l’aide d’un lecteur MP3 ou de tout objet multimédia leur permettant de s’enregistrer. L’écoute de leur propre performance en entraînement devrait leur offrir la possibilité de s’améliorer en se corrigeant et en recommençant.

Puisque les différents groupes vont travailler sur les trois mêmes films, tous les groupes présentant le même film auront trouvé les mêmes informations. Les groupes qui ne passent pas devant la classe auront pour tâche de vérifier, compléter, affirmer ou infirmer ce que leurs camarades auront à dire sur le film. On peut aussi partager le travail entre les différents groupes.

WW2: guts and glory

Manuel pp. 100-101

Cette double-page et les suivantes comportent toutes un encart situant la ou les guerres dont il est question. Les élèves pourront s’y référer pour se remémorer le contexte et les grands événements de chaque conflit. Nous avons choisi d’y faire figurer également le nombre de soldats américains mobilisés ainsi que les pertes.

1. A film poster

Manuel p. 100

„ Analyse du document

„ Formes de travail

L’affiche proposée est celle d’un film de guerre tourné en 1944 intitulé The Fighting Sullivans, du nom de cinq frères qui perdirent la vie au combat pendant la Seconde Guerre mondiale.

1. et 2. collectives ; 3. individuelle ou en groupes puis mise en commun avec toute la classe.

Cette affiche au graphisme ancré dans une époque révolue va permettre aux élèves de se familiariser avec la vision qu’avait le peuple américain de ses soldats et de la guerre au moment de l’implication de leur pays dans le deuxième conflit mondial.

1. Phase d’anticipation à partir de l’affiche.

L’intrigue du film, largement inspirée par des faits réels, a par la suite été reprise par le réalisateur Steven Spielberg qui en a fait un film plus célèbre et plus récent : Saving Private Ryan. Pour la progression dans la double-page, il sera intéressant de ne pas révéler cette information aux élèves : ils s’en rendront sûrement compte tout seuls, ou bien l’apprendront en lisant la critique de film , manuel p. 101.

„ Lexique La plupart des mots apparaissant sur l’affiche ne poseront pas de problèmes de compréhension. Seul le mot guts devrait être inconnu des élèves. Une fois qu’ils auront réfléchi à la représentation des soldats sur cette affiche, ils devraient être en mesure de déduire qu’au vu du contexte immédiat, son sens doit être positif. On pourra éventuellement les amener à comprendre le sens premier afin qu’ils saisissent le sens figuré, qui se trouve être le même en français.

„ Accès au sens On demandera aux élèves d’observer l’affiche et de dater le film qu’elle illustre. S’ils ne sont pas forcément capables d’emblée de donner des dates correctes, ils sauront en tout cas reconnaître son aspect désuet et passé. L’observation des détails les mettra ensuite sur la voie des années 1940. On pourra aussi les inviter à identifier le titre du film. Cette étape nous semble importante car la mise en page est un peu différente des affiches plus récentes. Productions possibles : • This is a poster for a war film which was probably made / must have been made a long time ago / in the past / for an old war film because it is not a picture, it is a drawing. Most old film posters were drawn like this / this way. • Various elements of the film appear on the poster, as if the producers wanted to show all the aspects of the movie to attract all kinds of audiences.

UNIT 5 War on screen

171

Note culturelle On pourra au passage leur apprendre que les bandes-annonces telles que nous les connaissons aujourd’hui, et telles que celle de We Were Soldiers, qu’ils ont vue précédemment, sont apparues dans les années 1960-70. Avant cela, le format était peu dynamique et la pratique n’était pas généralisée. Mieux valait alors utiliser l’affiche pour « annoncer » le contenu du film, d’où ce collage d’images.

2. Étape collective : on invitera les élèves à observer l’affiche et à y analyser la représentation des soldats. Les élèves seront en mesure d’identifier assez rapidement que le portrait des soldats est plutôt flatteur, et le vocabulaire proposé dans l’encadré Language Tools, situé sous l’affiche, leur permettra de mettre ces observations en mots. Productions possibles : • In this poster, the soldiers are shown/portrayed/depicted as obedient and disciplined since we can see several of them lined up at the bottom of the poster, and they are saluting. They seem proud and dedicated. • If they are so disciplined, it means that the army has trained them well: they are welltrained. • Their salute expresses their obedience/allegiance to the army and their willingness to go to war. So they are shown as courageous/ brave/bold. • If they are ready to go to war, it means they are ready to make a sacrifice, they’re willing to leave their families and girlfriends behind / to sacrifice themselves so they are self-sacrificing. • They are also sure that the war they are fighting is a "good" war / that their reasons for fighting are justified. • Like the trailer of We Were Soldiers, this poster shows multifaceted military men: they are soldiers, but also husbands. They are able to be both loving and ruthless. • Their courage is also mentioned in the tagline at the top of the poster with words like “glory” and “fighting”. • Even the title has been changed from “The Sullivans” to “The Fighting Sullivans” so that the movie could immediately be identified as a war film. • These soldiers are the best, they are “the guts and glory of the fighting navy”, they are brave, they have guts, and they are glorious. • Their courage is enhanced/magnified in this poster. They are glorified.

172

On pourra poursuivre la discussion en demandant aux élèves quelles ont pu être les raisons pour lesquelles les soldats étaient représentés ainsi (une des raisons principales étant le besoin d’attirer de jeunes soldats et de sensibiliser la population à l’effort de guerre). De plus, le film a été réalisé alors que les États-Unis entraient en guerre afin de venir en aide aux pays européens. La question de la légitimité de leur engagement ne se posait pas, d’où la perception de la Seconde Guerre mondiale comme une « bonne guerre ». Pour cela, on les renverra à l’encadré World War 2. Le professeur pourra aussi utiliser des exemples plus proches des élèves, avec des films tels que Captain America (2011) dont le point de départ est précisément la détermination sans faille d’un jeune homme très faible qui se voit refuser son enrôlement dans l’armée américaine au moment de la Seconde Guerre mondiale. Il accepte finalement de participer à une expérience qui le rend physiquement très robuste, permettant ainsi son incorporation. Lors de la promotion du film à l’été 2011, une série d’affiches « vintage » ont d’ailleurs été dessinées d’après celles des films d’époque, tels que The Fighting Sullivans. On pourra conseiller aux élèves d’aller regarder ces affiches (http:// www.flavorwire.com/195861/gallery-cool-fauxvintage-captain-america-posters#1), ainsi que la bande-annonce du film (http://www.youtube.com/ watch?v=JerVrbLldXw).

3. Étape individuelle puis collective. On demandera aux élèves de s’appuyer sur les différents éléments de l’affiche pour imaginer l’intrigue du film et de se préparer à la raconter à la classe. d’une Notes d une élève : Carmichael Sullivan Senior = American admiral, 50, married, one son (Carmichal Sullivan Junior) December 1941: Sullivan Jr: just started studying history at Yale University when recruited in the US army. His father had already warned him that the USA might enter WW2 but the young man never actually believed him. Sullivan Sr: gets his son in his own regiment = double challenge for son and father. Il conviendra à l’issue de ces activités d’attirer l’attention sur la formation des adjectifs (terminaisons en -ed ou en -ing selon les cas). Il sera aussi nécessaire de leur rappeler la réalisation phonologique de la terminaison -ed, ainsi que l’accent tonique des adjectifs rencontrés (voir activité  Stressing derived adjectives, Language Tools, manuel p. 106).

2. Saving Private Ryan

Manuel p. 100 –

DVD Vidéo 7

„ Analyse du document Il s’agit de la scène d’ouverture du film de Steven Spielberg, réalisé en 1998. Dans cette scène, le spectateur observe un vieux monsieur et sa famille venir se recueillir dans le cimetière américain de Colleville-sur-Mer en Normandie. On comprend que l’homme est un vétéran. La séquence se termine par un gros plan sur son visage, puis sur ses yeux. La transition avec la scène suivante (qui n’apparaît pas dans notre extrait) se fait avec un fondu-enchaîné des yeux du vieil homme aux yeux d’un jeune soldat sur un bateau qui file vers les plages de Normandie. S’ensuit la célèbre scène du débarquement dont parle d’ailleurs l’auteur de la critique. On entend toutefois le bruit des vagues à la fin de notre scène, on pourra donc s’en servir pour que les élèves imaginent à quoi l’homme pense.

„ Lexique Cette scène est visuelle, il n’y a pas de paroles. La difficulté lexicale sera donc en production et non en réception. Les élèves auront besoin d’un lexique cinématographique qui pourra leur être fourni à l’aide des fiches téléchargeables sur le site www.didierpassword.fr : Film-terms Glossary.

„ Formes de travail Collective. On peut imaginer un travail en autonomie dans un premier temps si l’équipement de l’établissement le permet (laboratoire multimédia ou salle informatique).

„ Accès au sens L’extrait ne comportant pas de paroles, on pourra se passer d’une anticipation afin de privilégier la plongée des élèves dans l’atmosphère de la scène. Cependant, si le professeur l’estime nécessaire, il pourra demander aux élèves d’identifier le lieu représenté sur la photo (le cimetière de Collevillesur-Mer).

1. On invitera les élèves à donner leurs premières impressions à partir de la musique et des images. On peut leur demander d’identifier les instruments utilisés pour la musique et éventuellement, de décoder le langage cinématographique en prêtant attention au choix des plans. Productions possibles : • The scene takes place in the cemetery that we can see in the picture. It is the American cemetery in Colleville. The people buried there are the US soldiers who died when the US army landed in Normandy to free France from the German occupation. /…/

/…/ • The scene is moving/touching/soul-stirring/ poignant: there is no dialogue, probably out of respect for the dead. Plus, the audience is left to reflect upon the scene. • The scene opens with a shot of the American flag waving. • The music is quite solemn and patriotic, it becomes more and more dramatic / rises more and more as the scene goes/progresses. At the beginning of the scene, while the old man is walking along the cemetary, we can hear/ make out trumpets, providing the scene with a more military if respectful atmosphere that culminates with the shots of the American and French flags. All the while, the old man is shot from behind and from a distance. But when the cemetery and its graves actually come into view, there is a close-up on the old man’s face and violins start playing to add more emotion to the scene and make it more personal. • The scene procedes with a wider shot of the rows and rows of graves, with the old man looking very lonely among them. It lays the stress on the number of soldiers who sacrificed their lives during WW2. • At the end of the scene, there is a tracking in shot of the old man’s face and eyes, as the music fades and the sound of waves rises.

2. On leur demandera d’identifier les personnages. Productions possibles : • The old man must be a veteran of WW2 / a WW2 veteran. The other people must be his family. • The older woman must be his wife, and the younger man is his son since he calls him “Dad”. The others must be the son’s wife and their children. • The music is quite solemn, it becomes more and more dramatic / rises more and more as the scene goes/progresses. • It is a military cemetery. • The music illustrates the scene’s atmosphere of respect / reverence for the fallen soldiers. • The shots of the American and French flags recall the fact that American soldiers died in France / away from home / they must not be forgotten. • There are several generations. • They are walking behind out of respect for the old man.

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3. Le langage cinématographique ainsi que le jeu des acteurs permettront aux élèves d’imaginer ce que pense le vieil homme. On invitera les élèves à produire le plus possible, afin de nourrir la tâche d’entraînement p.101 (A director’s choice). Productions possibles : • He looks very moved, overwhelmed by the atmosphere of the place where he is. • He must be thinking about his old/former friends who probably died on the battlefield. • He has probably come to pay his respects to some of the soldiers who died during WW2. /…/

/…/ • He is crying/weeping by the tombs of soldiers who sacrificed their lives. • Maybe some of these soldiers sacrified their lives to save him, since the camerawork also emphasizes the presence of three generations in this scene. They may owe their existence to this man’s ex-comrades. • He must be overwhelmed by sadness / grief but also gratitude to these men. • He must be remembering what being on the battlefield was like.

3. Film reviews „ Analyse du document Les deux critiques de films proposées ont été rédigées par des internautes sur le forum de discussion du site IMDB. Nous les avons choisies pour la pertinence de l’analyse qu’elles proposent et pour leur structure interne, typique des articles critiques, ce qui offrira aux élèves un modèle pour la tâche finale d'expression écrite.

„ Lexique Le lexique posera généralement peu de problèmes pour la compréhension globale des textes. Certains mots seront certainement inconnus (letdown, gawkish, etc.) mais leur sens sera inférable (une aide est d’ailleurs proposée dans le Workbook → p. 37-38).

„ Formes de travail 1. et 2. individuelles puis mise en commun ; 3. collective.

„ Accès au sens Phase d’anticipation à partir de la nature des textes et des éléments périphériques. On demandera aux élèves d’observer les éléments périphériques aux textes, en particulier la source (un site internet, dont ils auront déjà entendu parler en réalisant la tâche intermédiaire p. 99), et les auteurs (des pseudonymes tels que ceux que l’on trouve sur Internet). Les élèves devraient donc être en mesure de deviner que ces textes ont été rédigés pour un forum de discussion par des spectateurs, et non par des journalistes. On pourra leur demander d’anticiper le contenu à partir :

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Manuel p. 101 - du titre de chaque review ; - de ce qu’ils s’attendent à trouver dans une review. Productions possibles : • These texts are film reviews. • They must have been written by viewers and not by journalists since the authors have pseudos. • They have been published on a website. • They deal with different films but both of them probably include a summary of the plot, information about the director and/or the actors, the authors’ opinions, the films’ qualities and flaws, etc.

1. Lecture des textes et repérages. On peut demander aux élèves de lire les textes une première fois et de voir si les éléments qu’ils pensaient y trouver apparaissent bien, et s’ils y ont trouvé d’autres informations qu’ils n’avaient pas anticipées. Ceci est d’autant plus important qu’on leur demandera ensuite de s’intéresser à la structure et à l’organisation interne des reviews. Puis, on les invitera à repérer les éléments donnant des informations sur les soldats d’une part, et l’opinion des auteurs d’autre part. Les textes étant p. 37, les élèves reproduits dans le Workbook → pourront surligner ces éléments. Le Workbook propose aussi un encart Help qui devrait permettre aux élèves qui en ressentent le besoin d’être davantage accompagnés dans la lecture des textes. On pourra ensuite demander aux élèves d’expliquer ce qu’ils ont compris : quelle est l’opinion des auteurs sur les films et quelle représentation ces derniers semblent-ils offrir des soldats ?

Productions possibles : • “Filmfanfrank” really loves Saving Private Ryan because: - he likes the fact that the plot is based on real life / the real-life based plot, - he thinks that the portrayal of the war and the soldiers is quite realistic. • But he thinks Spielberg’s film is too sentimental, gawkish/awkward/clumsy, and a bit patriotic. • The soldiers seem to be very brave and dedicated, ready to sacrifice their own lives for their mission. The author describes them as “courageous” and “heroic”. We also learn the film is based on the same story as The Fighting Sullivans. • “Moviemadmaddie” is a big fan of Patton / a Patton fan. He/she loves the movie because the general whose name is the title of the film / the eponymous general is unusually rebellious. He/ she also explains that he/she saw the film when it was released, in the context of the Vietnam war. He/she explains that the Vietnam war was a very controversial conflict, and so WW2 seemed a lot simpler because it was “unambiguous”: the allies were the good guys and the Nazis were the bad guys. So you could be on the general’s side / you could side with the general — even if he was a rebel — without feeling guilty at all because he was fighting “the good war”. This spectator gives information about the context, and about the wars, we hadn’t expected this kind of information.

2. Les élèves devront ensuite s’intéresser plus particulièrement à la structure des textes, à leur construction.

En cas de difficultés… Une aide est proposée dans le Workbook → p. 38. On invite les élèves à observer : - les points communs entre les paragraphes d’ouverture de chaque review ; - les mots employés pour présenter et expliquer idées et arguments.

Productions possibles : • Both texts are divided in three paragraphs. We can notice that in each text, the first paragraph sums up the plot in the present tense. • In the rest of the texts, the authors give their opinions about the films. They move from one idea to another sometimes using words like “also”, “although”, “even if”, “whereas”, “and”, “so”.

On pourra au passage leur faire remarquer qu’il n’y a pas pléthore de mots de liaison car l’anglais est une langue paratactique, ce qu’illustre le texte de Rupert Morgan (manuel p.104) : en dépit d’une structure extrêment claire et fluide, ce texte n’en comporte pas un seul !

3. Les élèves sont ensuite invités à donner leur avis : lequel de ces deux films auraient-ils envie de voir ? On les incitera à justifier leur opinion le plus clairement possible afin de développer leur capacité d’argumentation en vue de la tâche finale de production écrite. Raisons possibles de préférer un film ou l’autre :

Saving Private Ryan

Patton

Cast

Tom Hanks

less famous: intriguing

Crew (director/ writer)

Steven Spielberg (director)

Francis Ford Coppola (writer)

Tone of the film

dramatic

Style

the opening scene - realistic powerful

Other…

topic: rebellious general

Recap On amènera les élèves à se servir du travail effectué principalement sur les documents textes de cette double-page pour récapituler les éléments nécessaires à la rédaction d’une critique de film. On pourra déterminer avec eux ce qui semble indispensable et ce qui est facultatif. Productions possibles : A film review usually contains a summary of the plot / the gist of the plot, sometimes also information about the cast and crew. It almost always offers the journalist’s point of view since the idea is for the audience to make up their minds.

„ Training Task 2: A director’s choices vidéo 7 Cette tâche a pour but d’entraîner les élèves à expliquer et justifier des choix. Il est indispensable que la classe ait préalablement étudié le document 2 (vidéo 7) puisqu’il s’agit pour les élèves de se mettre à la place de l’assistant-réalisateur de Spielberg et d’expliquer les choix de ce dernier, à la manière des

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commentaires audio que l’on peut trouver dans les bonus des DVD. En fonction du temps et du matériel dont on dispose, on pourra demander aux élèves : - de préparer cette tâche à la maison et de s’enregistrer en classe, sur lecteur MP3 ; - de réaliser cette tâche chez eux, en s’enregistrant sur lecteur MP3 (ceux de votre établissement si vous avez mis en place un système de prêt, ou ceux des élèves). Les plus férus de nouvelles technologies

pourront même par la suite mixer leur commentaire audio sur l’extrait du film s’ils disposent de celui-ci chez eux. Labo de langue pour les enseignants qui disposent d’une version numérique Premium de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langues. Pour ceux qui n’en disposent pas, voir le dossier TICE Gérer les enregistrements des élèves, p. 21 de ce guide.

The Vietnam War: fallen heroes Cette double-page est consacrée à la représentation des soldats ayant combattu pendant la guerre du Vietnam. En changeant de guerre, on change de perception par le public, et donc de représentation des soldats à l’écran. Comme le soulignait l’auteur de la critique de Patton sur la double-page précédente, au moment où éclate la guerre du Vietnam, le pays est profondément divisé quant à la légitimité de sa participation au conflit. Il est donc fort délicat de s’atteler

à la porter à l’écran. Ceux qui s’y sont essayés dans les premières années du conflit, comme John Wayne, co-réalisateur et héros de The Green Berets, offrent souvent une cinglante illustration à l’argument des réalisateurs de films plus tardifs, comme Platoon ou Apocalypse Now, à savoir qu’il est dangereux de faire un film à chaud sur une guerre controversée. Un certain recul est nécessaire. Platoon date de 1986, First Blood de 1982.

1. “The first casualty of war” „ Analyse du document L’affiche proposée est célèbre : il s’agit de celle du film d’Oliver Stone, Platoon, réalisé en 1986. Elle s’inspire d’une photo de guerre prise en 1968 par Art Greenspon. Ce détail prouve l’importance des images de guerre lors du conflit au Vietnam, ce qui n’était pas le cas pendant la Seconde Guerre mondiale. L’affiche montre un soldat encerclé par l'ennemi. Sa pose presque christique, les deux bras levés et la tête renversée en arrière, évoque celle d’un martyr, comme s’il était lui-même la victime d’une guerre qu’il n’a pas décidée. Ce thème est repris dans le slogan : “The first casualty of war is innocence”. On profitera de cette occasion pour rappeler aux élèves que parmi les très nombreux soldats américains mobilisés pour ce conflit, bien peu s’étaient engagés : la plupart avaient été enrôlés contre leur volonté et étaient tout à fait inexpérimentés. Les bras et le visage levés donnent aussi l’impression que le soldat implore le ciel de lui venir en aide, peutêtre en abrégeant ses souffrances, ou en pardonnant ses actes (idée renforcée par le sang qui macule ses mains et ses bras). Les couleurs sont également importantes ; la prédominance du vert, dans les vêtements et la nature exubérante, pourrait avoir deux significations : - on pourrait y voir la dimension tragique du héros étouffé, dépassé, écrasé par une nature qui lui est étrangère et donc hostile (et qui a posé bien des

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Manuel pp. 102-103

Manuel p. 102 problèmes à l’armée américaine, forcée d’adopter des méthodes de combat adaptées au milieu) ; - ou bien une forme de retour à la nature, à la terre, au moment de mourir, conformément aux écrits de la Bible.

En cas d'étude à la maison - mener l’étude de la première question classe entière, - demander aux élèves de réfléchir à la maison, aux questions 2, 3 et 4, - de se préparer à rendre compte du fruit de leur réflexion oralement à partir de quelques notes, - d’être prêts à confronter leur point de vue avec ceux de leurs camarades.

„ Lexique Les mots qui auraient pu poser des problèmes dans l’absolu devraient, à ce stade, être connus des élèves puisque "platoon" apparaît dans l’encart Words de la double-page précédente et "casualty" dans les encarts consacrés aux guerres.

„ Formes de travail 1. et 2. collectives ; 3. en groupes puis mise en commun avec toute la classe ; 4. collective.

„ Suggestion de mise en œuvre On peut choisir de faire observer l’affiche sans le titre ni la phrase d’accroche afin de susciter un peu plus de curiosité. On peut aussi ôter un morceau de la tagline pour demander aux élèves de la compléter. Ceci peut être réalisé facilement si vous utilisez la version Premium du manuel numérique de Password Terminale, grâce à la fonction « caches », qui vous permet de « masquer » les parties de l’image que vous souhaitez. Si vous ne disposez pas de la version numérique du manuel, vous pouvez vous-même retravailler l’image : voir dossier TICE Didactiser un document iconographique, p. 23 de ce guide.

„ Accès au sens

1. Les élèves auront certainement des réactions assez variées selon qu’ils ont vu le film ou non. On pourra les laisser dire librement ce qu’ils comprennent de l’événement photographié ici.

Productions possibles (formulées par les élèves lors de la mise en œuvre « test » et complexifiée avec l’aide du professeur) : • The soldier seems desperate/hopeless/helpless: he may be asking God to send him back home so he can see his family again. He may be asking God to save his life/soul / for salvation/forgiveness. He may regret what he has done/be repentent: he may want to repent for having killed people and made a bloodbath. Maybe he feels guilty. • He’s kneeling on the ground and he looks like Jesus Christ on the cross. He’s kneeling in a Christ-like pose. • He’s portrayed as a martyr, as a victim of the Vietnam war who is being sacrificed by his country. • Since his outfit is the same colour as the vegetation around him, it may be as if he were returning to earth (“Earth to earth, ashes to ashes, dust to dust”).

Productions possibles :

4. On pourra informer les élèves que la phrase du The man in the foreground must be a soldier. He seems hurt/wounded since there’s blood on his arms. It looks like he’s being shot/gunned down. We can distinguish/make out Vietnamese soldiers behind him, in the background. Two of them seem to be shooting at him.

2. Productions possibles : • We can see it’s a war film poster / a poster advertising a war film because there are men with military outfits and equipment, the colour green is dark, like military uniforms, and there is blood on the soldier’s arms. • Plus, the two “Os” of “Platoon” have been replaced by the metal plates soldiers wear around their necks / identification tags (commonly called “dog tags”). They indicate the soldiers’ details to be used if they are wounded or killed (i.e. name, blood type, etc.). The presence of the dogtags lays the emphasis on death, on the soldiers’ sacrifice.

On peut inviter les élèves à comparer cette affiche avec celle de The Fighting Sullivans : ils devraient immédiatement remarquer que celle-ci est bien plus sombre et tragique.

3. L’interprétation de la posture du soldat peut donner lieu à des productions très riches, dans le fond comme dans la forme. On pourra inviter les élèves à en discuter en petits groupes avant qu’un rapporteur par groupe fasse part à la classe des conclusions qui auront été atteintes.

slogan est reprise de l’expression: “The first casualty of war is truth”. Note culturelle Les origines de la citation “The first casualty of war is truth” n’ont pas vraiment été éclaircies, et elle a été attribuée successivement à plusieurs auteurs : “It has been attributed to both Arthur Ponsonby in Falsehood in Wartime (1928): ‘The first casualty when war comes is truth.’ and US Senator Hiram Johnson in a 1918 speech. However, the true origin may be in the edition of The Idler magazine from 11/11/1758 which says ‘...among the calamities of war may be jointly numbered the diminution of the love of truth, by the falsehoods which interest dictates and credulity encourages.’” Guardian.co.uk

Productions possibles : • This tagline may mean that when soldiers go to war, they lose their innocence because: - they are faced with the atrocities of war / because they have to kill; - they realize that some wars are fought for reasons that may not be justified / not all wars are “good wars” as was the second world war. • We must remember that most young American soldiers did not feel concerned by the Vietnam war, lots of them were even opposed to it. So they must have been even more traumatised by what they saw and did.

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2. “It wasn’t my war”

Manuel p. 102 –

„ Analyse des documents • Le document vidéo est un extrait de la scène finale du film First Blood (Rambo en France) avec Sylvester Stallone. Ce film adapté du roman de David Morrell est considéré comme un incontournable quand il s’agit d’évoquer la production cinématographique liées à la guerre du Vietnam. La volonté du réalisateur et de Sylvester Stallone – fort des Oscars obtenus pour le film Rocky, qu’il avait écrit, l’acteur a eu le droit de réécrire des parties du script de First Blood – était de s’intéresser aux effets post-traumatiques de la guerre sur les anciens combattants et la difficulté de ces derniers à se réinsérer dans la société. On n’hésitera pas à exploiter les idées préconcues que les élèves ont généralement à propos du personnage de Rambo afin de contrecarrer ce que ce dernier représente dans l’imaginaire collectif. On s’interrogera ainsi sur la notion de « mythe ». En effet, les élèves n’ont généralement en tête que le

DVD Vidéo 8

guerrier hirsute, avec le fameux foulard rouge autour de la tête. Lors de la mise en œuvre « test » de ce chapitre en classe, lorsqu’on a interrogé les élèves à propos de l’image qu’ils ont de Rambo, ils ont dit qu’il était armé (c’est vrai) d’une arme à feu (c’est faux, il s’agit d’un couteau), qu’il tuait tout le monde (c’est faux, seulement pour se défendre) et surtout, qu’il se battait au Vietnam (c’est faux, il revient du Vietnam et tout le film se passe dans la forêt d’une petite bourgade des États-Unis). • L’image proposée dans le manuel est tirée du début du film : John Rambo, vétéran de la guerre du Vietnam, arrive dans une bourgade de l’État de Washington pour rendre visite au seul camarade de son unité qui soit encore en vie. Mais il apprend alors que celui-ci vient de mourir d’un cancer causé par les produits utilisés au combat lors de la guerre. Rambo décide alors de repartir. Dans notre image, il fait de l’auto-stop au bord de la route.

„ Script de la vidéo Images From the beginning to 0’55” Senior officer goes to the window and shows that the building is surrounded by the police. Rambo is quiet. From 0’56” to 1’38” Rambo turns mad.

From 1’39” to 1’46” Rambo throws his weapon away. From 1’47” to the end Rambo collapses on the floor, and starts crying.

Soundtrack look at them / out there // look at them // if you dont end this now / they will kill you // is that what you want // it’s over / johnny // its over // nothing is over // nothing // you just dont turn it off // it wasnt my war // you asked me / i didnt ask you // and i did what i had to do to win / but somebody wouldnt let us win // and I come back to the world / and i see all those maggots at the airport / protesting me / spitting / calling me baby killer / and all kinds of vile crap // who are they to protest me // who are they // unless theyve been me / and been there / and know what the hell theyre yelling about // it was a bad time for everyone / Rambo // its all in the past now // for you // for me / civilian life is nothing // in the field / we had a code of honor / you watch my back / i watch yours // back here / theres nothing // youre the last of an elite group / dont end it like this // back there / i could fly a gunship / i could drive a tank // i was in charge of million dollar equipment / back here / i cant even hold a job parking cars // oh god // where is everybody // i had a friend / twas dan forest // there I had all these guys // back there i had all these great guys // they were my friends // cause back here theres nothing //

„ Lexique

„ Formes de travail

Au premier abord, la scène est difficile à comprendre en raison de l’accent que Stallone donne à son personnage, mais en réalité, ce qui fait son intérêt est accessible aux élèves grâce à l’accent tonique. En ce qui concerne le lexique, il y a quelques mots qu’il faudra élucider, comme maggots ou spitting, mais ils ne devraient pas gêner la compréhension de la scène.

Individuelles puis collectives.

Pour faciliter l’accès au sens du document on pourra mener l’activité  Intonation and contrast proposée dans les Language Tools , manuel p. 106 et Workbook p. 41 en amont. →

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„ Accès au sens Phase d’anticipation à partir de la photo. Le professeur pourra prévenir les élèves que cette photo est tirée du film, mais pas de la scène qu’ils vont voir. On demandera aux élèves d’identifier l’homme qui apparaît sur la photo, en tant que personnage et en tant qu’acteur, tâche qui sera facilitée par la lecture de la légende. Cependant, on peut d’ores et déjà leur demander ce qu’ils pensent de l’image de Rambo ici.

On pourra ensuite demander à la classe d’imaginer ce que fait Rambo dans cette image. Productions possibles : • He is probably waiting for a car to drive him somewhere / hitchhiking. • He must be on his way to the war / to Vietnam, because he looks worried/concerned. • He must be back from the war because he seems sad/desperate.

1. On leur fera lire les quelques lignes en italiques dans le manuel p.102 afin qu’ils comprennent où se trouvent les personnages dans la scène du film. Puis, à l’issue du premier visionnage, on leur demandera s’ils ont compris la situation globale. Ils devraient être en mesure de dire quelle est la relation entre les deux hommes et dans les grandes lignes, ce qui est arrivé à Rambo. Lors d’un deuxième visionnage, tout à fait nécessaire au vu des difficultés phonologiques, les élèves pourront essayer de noter les mots qu’ils entendent le mieux (« mots saillants »). Évidemment, les mots saillants étant les mots porteurs de sens, cette activité devrait aider les élèves à se concentrer sur ce qu’ils comprennent. Il sera certainement nécessaire d’aider les élèves à accéder au sens en leur proposant de se concentrer sur quelques passages importants : it wasnt my war // you asked me / i didnt ask you // and i did what i had to do to win / but somebody wouldnt let us win // and I come back to the world / and i see all those maggots at the airport / protesting me / spitting / calling me baby killer / and all kinds of vile crap // who are they to protest me // who are they // unless theyve been me / and been there / and know what the hell theyre yelling about // Les élèves devraient comprendre les mots saillants ; on leur demandera donc de les noter afin de recréer du sens autour : même s’ils ne comprennent pas que Rambo se fait cracher dessus, ils comprendront que l’accueil qui lui est réservé est agressif. it was a bad time for everyone / Rambo // its all in the past now // for you // for me / civilian life is nothing // in the field / we had a code of honor / you watch my back / i watch yours // back here / theres nothing // Ici, les mots saillants se trouvent être soit des mots transparents phonétiquement (“code”, “honor”), soit très susceptibles d’être connus des élèves (“nothing” répété).

back there / i could fly a gunship / i could drive a tank // i was in charge of million dollar equipment / back here / i cant even hold a job parking cars // La fin de la dernière phrase est difficile à comprendre parce que Sylvester Stallone crie. Mais c’est intéressant parce que l’occasion est offerte aux élèves de recréer du sens à partir de ce qu’ils auront compris de la phrase précédente : étant donné le contexte, le désespoir apparent de Rambo et le contraste entre “back here” et “back there” (que les élèves devraient pouvoir repérer), et grâce à la transparence des mots “tank”, “charge”, et “million dollar equipment”, ils vont pouvoir inférer que les responsabilités qui étaient celles de Rambo au Vietnam ne sont plus, et qu’on ne lui accorde plus la confiance dont il bénéficiait pendant la guerre. oh god // where is everybody // i had a friend / twas dan forest // I had all these guys // back there i had all these great guys // they were my friends // cause back here theres nothing // Là encore, certains passages sont difficiles à comprendre mais ne sont pas fondamentaux pour le sens de la scène. Par ailleurs, certains mots importants sont répétés (“all”, “guys”, “friend(s)”, “nothing”). Si l’on dispose d’une salle multimédia, on pourra proposer aux élèves de se mettre en groupes et charger chaque groupe de se concentrer sur une partie de la scène. Productions possibles : • The older man seems to be Rambo’s superior. But they seem to have a good relationship / they seem to be close since the senior officer speaks to him in a nice way. • Apparently, Rambo is back from the Vietnam war, and is traumatized/distressed, probably because he has seen/witnessed, maybe even committed, shocking killings in Vietnam, and because his soldier friends are dead. On pourra ensuite leur proposer de relever la réplique qui leur paraît résumer le mieux la scène. Puis quelques élèves font part de leur choix à la classe et ceux qui ont choisi la même citation se regroupent. Chaque groupe dispose alors d’environ 5 minutes pour justifier ses choix. Les différents groupes débattront ensuite, chacun défendant son choix de façon approfondie et argumentée. Cette activité est intéressante à plusieurs égards : - les élèves vont se raccrocher à ce qu’ils ont compris en s’appuyant sur les syllabes accentuées ; - ils vont aussi s’aider de divers effets langagiers comme l’insistance, l’intonation et la répétition pour discriminer ce qui est véritablement pertinent ou important de ce qui l’est moins ;

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- les élèves vont eux-mêmes analyser et expliquer la scène du film, et l’échange permettra d’étayer et d’approfondir cette analyse avec des interventions très limitées de l’enseignant. Quelques répliques susceptibles d’être retenues par les élèves : • “Nothing is over !” • “It wasn’t my war !” (retenue comme titre du document) • “You asked me, I didn’t ask you !” • “Back here, there’s nothing !” • “Where is everybody ?”

Puis, on pourra utiliser les arguments avancés par les uns et les autres pour faire collectivement le point sur les sentiments de Rambo. La scène étant très riche, on aidera les élèves, à partir de leurs hypothèses, à approfondir leur réflexion et à comprendre la scène dans son contexte.

de jeunes soldats non formés et qui ne souhaitaient pas y participer, et généré d’importants mouvements de protestation. L’encart chronologique situé sur la page 102, Vietnam war: US involvement, les aidera à repérer les grandes étapes de ce conflit. Il faudra cependant les éclairer sur des aspects qu’ils ignorent, comme le rôle prépondérant joué par la télévision dans la perception de la guerre du Vietnam par le peuple américain. En effet, les citoyens équipés d’un téléviseur voyaient quotidiennement des images – dont certaines très crues – de la guerre du Vietnam, communément appelée “the first television war” car aucun conflit auparavant n’avait été couvert de cette manière-là. On pourrait charger un groupe d’élèves de faire quelques recherches en amont sur le sujet. Le peuple percevait les combats de la Seconde Guerre mondiale uniquement à travers ce que la presse en rapportait ; en termes d’images, il devait se contenter de war comics plus ou moins réalistes (deux couvertures sont proposées dans le Culture File dans le manuel, p.113).

Productions possibles : • Rambo seems desperate/hopeless/helpess for several reasons: - all his friends died during the war, - when he gets back to the USA, some people are waiting for him at the airport, protesting/ demonstrating, spitting at him and insulting him / calling him names. - he can’t find a job in the USA / nobody will give him a job in the USA whereas in Vietnam, he was trusted / entrusted with expensive equipment and important responsibilities. • He feels misunderstood. • He can’t adapt / has difficulty adapting to / coping with society / civilian life. • In Vietnam, he was used to following orders • He felt important/useful/respectable and trustworthy in Vietnam since he could use/handle / was trusted with very expensive equipment. • However, back in the USA, he can’t find a job because people don’t trust him. He’s not considered as a hero but as a “baby killer”, as a murderer. • He is disillusioned.

2. L’image du soldat dans First Blood diffère singulièrement de celle qui était véhiculée dans les pages précédentes. L’analyse de cette représentation va permettre aux élèves de comprendre le contexte de la guerre du Vietnam, la réaction du peuple américain face au conflit et à ceux qui y ont participé, et l’importance cruciale du média télévisuel naissant dans cette perception. Lorsque les élèves comprennent l’accueil réservé à Rambo à l’aéroport, il convient de leur demander s’ils en connaissent les raisons. Forts des connaissances acquises en cours d’histoire et de leur culture générale, ils savent généralement de façon plus ou moins précise que la guerre du Vietnam a été un conflit fort controversé qui a divisé l’Amérique, mobilisé

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Note culturelle On pourra lire ou faire lire aux élèves une déclaration prononcée par Lyndon Johnson devant la National Association of Broadcasters le 1er avril 1968, juste après avoir annoncé qu’il ne se représenterait pas pour un deuxième mandat présidentiel : “As I sat in my office last evening, waiting to speak, I thought of the many times each week when television brings the war into the American home. No one can say exactly what effect those vivid scenes have on American opinion. Historians must only guess at the effect that television would have had during earlier conflicts on the future of this Nation.”

Productions possibles à propos de la représentation du soldat dans cette scène : • The soldier is portrayed as a desperate but sensitive man. • He seems traumatized / he seems to be suffering from PTSD (Post traumatic stress disorder). • The film director portrays Vietnam veterans as victims who did not ask to be part of the war (“You asked me, I didn’t ask you.”). They are victims because they had to fight a war that they didn’t necessarily believe in, but also because the American people blames them for it / lays the blame on them. • Not only do they suffer from PTSD but they can’t even fit in society anymore because they’re considered as cruel/heartless/pitiless/ruthless killers. /…/

Productions possibles : /…/ • The emphasis is more on the soldier’s anxiety than on his bravery. Rambo seems to be suffering with/aching with anxiety, even angst.

3. On amènera les élèves à réfléchir à la mise en relation, ou à la cohérence entre la représentation du soldat dans First Blood et celle de l’affiche de Platoon.

• Rambo’s distress illustrates the Platoon tagline because he looks like/as if  he will never be able to forget what he saw and did in Vietnam. • Both soldiers are represented as victims of this war. Both of them have been sacrificed by their country.

3. “John Wayne Dies” „ Analyse du document Ce texte est extrait du roman autobiographique de Larry Heinemann, écrivain américain qui a combattu au Vietnam de 1967 à 1968. Dans ce passage, il évoque ce que représentait le célèbre acteur de westerns et de films de guerre John Wayne pour les soldats de la guerre du Vietnam. Ce texte dense et très riche offre une réflexion particulièrement émouvante sur le héros et le mythe.

„ Lexique Le texte comprend un nombre conséquent de difficultés lexicales mais quelques notes et une aide dans le Workbook → p. 38-39 devraient aider les élèves à comprendre et à inférer. Les difficultés de compréhension seront aussi liées à la syntaxe complexe.

/…/ • Maybe he wrote about him because he was a soldier and John Wayne mostly played soldiers, so he could identify with / relate to him.

2. On proposera aux élèves qui le souhaitent de se servir du Workbook afin de progresser dans le texte de façon plus accompagnée. Le professeur pourra attirer l’attention des élèves sur la structure du texte, divisé en trois paragraphes dont les phrases liminaires annoncent ce qui va être traité : Paragraphe 1 : “In Vietnam...” Paragraphe 2 : “John Wayne’s real name...” Paragraphe 3 : “In the late spring of 1979...”

„ Forme de travail

Productions possibles :

Individuelle puis mise en commun.

„ Accès au sens

1. Phase d’anticipation à partir de l’encart sur John Wayne et du chapeau introducteur. Productions possibles : • Maybe Larry Heinemann wrote about John Wayne because he admired him, because he was his favourite actor. /…/

• The narrator is Larry Heinmann. His text is about the way John Wayne was seen by his friends and himself during the Vietnam war. • And he talks about John Wayne, the actor, and John Wayne, the film hero. • Then he also talks about John Wayne’s death and explains how he reacted.

3. Pour l’analyse des sentiments du narrateur et la compréhension plus fine du texte, les élèves trouveront de l’aide dans le Workbook → p. 39.

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En cas de difficultés… - John Wayne is written between inverted commas on line 10 but not on line 8. - The one who is mentioned line 8 refers to the person whereas the one mentioned line 10 refers to the film character. John Wayne

Colour 1

“John Wayne”

Colour 2

Nouns used to define him

Marion Michael Morrison man husband father actor

pop culture legend big-screen film persona Hollywood character

Adjectives used to define him

friendly likeable generous gregarious

different larger-than-life

- HIS FILMS: Pick out adjectives related to: a specific example: “patronizing and insulting”, “screamingly funny” the kind of films he played in: “testosterone-poisoned”, “cartoon-macho” - How did the narrator feel about John Wayne: a. as a child? quotes: “pop culture legend”, “big-screen Technicolor postwar film persona” deduce his feelings: he admired / looked up to him. b. as a Vietnam war soldier? quotes: “to be called a “John Wayne” was a flat-out insult”, “that big a fool”, “dumb” deduce his feelings: he despised him / looked down on him. c. as a veteran? Read again l. 17-23: - what happens to John Wayne? John Wayne dies. - how does the narrator react to this event? His reactions are physical: he starts laughing, quietly at first and then almost hysterically, so much so that he has to stop driving and tears come to his eyes. Account for these reactions Productions possibles : • When he was a child, Larry Heinemann used to admire / look up to John Wayne, he considered/ regarded him as a hero. • But when he went to Vietnam, he felt disappointed because he saw/witnessed the difference/gap/ discrepancy between John Wayne’s portrayal of a soldier on screen and the reality of the war. • He was then so disappointed and disillusioned that he became/got/turned/grew angry, disdainful/ scornful, and even spiteful/bitter. • He felt he had been lied to / been deceived/misled. So, like his fellow soldiers, he started to despise / look down on John Wayne. • The childhood hero became a myth. • And when he learned that John Wayne had died, Larry Heinemann started laughing hysterically, as if he could not control himself. The reaction was mostly physical, which probably means it had a strong impact on him.

3. Pour analyser la réaction de Larry Heinemann, les élèves devront relire attentivement les dernières lignes du texte. S’ils n’arrivent pas à trouver quels éléments méritent une attention particulière, ils trouveront de l’aide dans le Workbook où on les invite à s’interroger sur la signification de “finally, and thank God.”

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Productions possibles : • When he learns that John Wayne has died, his first reaction is to laugh / he laughs so much that tears come to his eyes / tears well up /…/

Productions possibles : /…/ • His reaction is two-fold: he both feels some sort of joy/happy surprise and sadness/relief. • Perhaps, he feels relieved/unburdened, because: - John Wayne reminded him of the Vietnam war, - John Wayne’s death symbolised the end of an era of propaganda war films, - the hero who betrayed him is finally dead, so he gets his revenge. • But he also cries because he feels John Wayne is not supposed to die since he was a legend / the little boy in him is sad because his childhood hero is dead. - Wayne was supposed to be an immortal superhero but his death actually makes him human. It questions/defics the myth. It demythologizes the actors. - the burden he carried all his life is being lifted, - this burden being the impossibility for the narrator to be as good a soldier as / measure up to / catch up to the film hero he admired and probably wanted to be like.

On pourra éventuellement proposer aux élèves une des définitions du « mythe » que donne le WebsterMerriam : “A popular belief or tradition that has grown up around something or someone; especially: one embodying the ideals and institutions of a society or a segment of society.”

• Vietnam war veterans may be seen as “fallen heroes” because they did not benefit from the American people’s support. They suffered a lot, both from the war they had to fight, but also from many people (within and outside America) ’s hostility. • The Vietnam war was such a controversial conflict that the soldiers who were sent there were blamed for their commitment. They were reproached for / with fighting a war that was not theirs and for / with committing cruel killings of civilians. So they were no longer regarded as heroes, and the myth of the dedicated, respectable soldier started to be challenged / invalidated. • The soldiers were downgraded from heroes to traitors, they became fallen heroes.

„ Training task 3: A discussion board Dans cette activité, il est demandé à l’élève de réagir à un extrait de commentaire d’un spectateur sur un forum de discussion. Ce travail peut être réalisé à la maison. Il conviendra de faire les recommandations suivantes : - qui dit « forum de discussion » ne veut pas dire « chat ». Comme les élèves s’en seront aperçus à la lecture des deux articles p.101, non seulement il est interdit d’utiliser un langage « sms » sur un forum, mais beaucoup d’internautes apportent un grand soin à leurs publications ;

La compréhension du texte nécessitera que les élèves comprennent le fonctionnement des noms utilisés comme :

- on leur rappellera la nécessité, afin de convaincre, d’être mesuré et de justifier ses arguments.

- adjectifs (cela fait l’objet d’un rappel dans la partie Grammar dans les Language Tools, manuel p.107 et Workbook → p. 41)

Cette tâche peut être suivie, en classe, d’une activité de production écrite en interaction : on demandera alors aux élèves d’échanger leur production avec un partenaire, puis chacun réagira à la contribution de l’autre, comme si l’on continuait l’échange sur le forum. Les élèves peuvent alors, s’ils le souhaitent, prétendre avoir un avis qui n’était pas le leur initialement afin de ne pas se trouver obligé de répéter ce qu’ils ont déjà écrit dans leur contribution initiale.

- verbes (voir Language Tools  Nouns as verbs: verbing up!, manuel p.107)

Recap À l’issue de cette double-page, les élèves devraient pouvoir s’interroger sur la dimension héroïque des soldats ayant combattu pendant la guerre du Vietnam. On les aidera à récapituler l’évolution de la figure du soldat, du héros pendant la « bonne guerre » du second conflit mondial au soldat déchu, au pariah du Vietnam. Puis on pourra leur demander de déduire le sens de l’expression “fallen heroes” (dans le titre de la double-page). On pourra leur expliquer le double-sens de l’expression : ceux qui sont « tombés », morts au combat, et ceux qui sont « déchus » de leur statut de héros.

Suggestions de mise en œuvre :

Enfin, il peut être très intéressant également de demander à celui qui a réagi de corriger et d’évaluer la production de son partenaire, à laquelle il vient de répondre. Pour ce faire : déterminer avec les élèves les critères d’évaluation, leur demander de formuler ce qui fait les forces et les faiblesses de la production qu’ils ont lue. Ils pourront ainsi s’approprier les critères d’évaluation de façon plus profonde et durable.

UNIT 5 War on screen

183

Proposition de grille d’évaluation élaborée avec les élèves lors de la phase d’expérimentation de la séquence :

Traitement du sujet Arguments - nuancés - pertinents - cohérents Structure du développement - organisée

Recevabilité linguistique Etendue linguistique - étendue du vocabulaire - étendue grammaticale (complexité des structures) Contrôle linguistique - contrôle grammatical - orthographe

The Gulf Wars: existential crisis

Manuel pp. 104-105

“Same place, same story, different millennia” „ Analyse du document

„ Accès au sens

Ce texte a été rédigé par Rupert Morgan, écrivain et critique de cinéma britannique. Il y propose sa vision de la représentation du soldat dans trois films portant sur les guerres du Golfe. Le texte met en évidence le contraste entre le rôle – et donc la représentation à l’écran – du soldat pendant la Seconde Guerre mondiale et pendant les guerres du Golfe. L’auteur souligne de quelle manière la nature de la guerre influe sur le rôle du soldat, mais rappelle aussi qu’il y a des éléments immuables, défiant le temps, dans la fonction des soldats et leur manière de vivre leur engagement.

1. Phase d’anticipation à partir du titre du texte

En cas d'étude à la maison - procéder à la phase d’anticipation classe entière, - demander aux élèves de préparer à la maison les questions 2 et 3, - d’être prêts à rendre compte oralement de ce qu’ils ont compris à partir de quelques notes,

et de l’introduction. On demandera aux élèves d’anticiper le contenu possible. Ils auront peutêtre besoin d’aide pour comprendre le sens du mot millennia. On leur expliquera son origine latine ; ils devraient donc pouvoir y reconnaître la racine « mille » qui renvoie au chiffre qu’ils connaissent en français, et inférer le sens du mot. Il faudra aussi leur expliquer (en s’appuyant peut-être sur les latinistes, s’il y en a) que « millennia » est le pluriel de « millennium ». Productions possibles : • The author is a film reviewer/movie critic so this text must be a review. • It must be about more recent/contemporary wars. • It must be about / deal with the Gulf Wars/ the Iraq wars. • The title indicates the author must believe wars do not change, maybe soldiers themselves do not change, whatever the time.

- à l’issue de ce compte rendu classe entière, on pourra traiter collectivement la question 4.

„ Lexique On ne trouvera pas de difficulté majeure dans ce texte.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. et 3. individuelle avec prise de notes, puis mise en commun avec toute la classe ; 4. collective.

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On peut aussi inviter les élèves à réagir à l’image assez spectaculaire extraite du film de Kathryn Bigelow, The Hurt Locker. Ils pourront ainsi remarquer que la tenue du soldat est totalement différente de celles des soldats observés dans les pages précédentes. Ils devineront certainement quelle est la fonction du soldat dans cette photographie – il s’agit d’un démineur – et si certains ont vu le film, ils pourront être chargés de valider ou d’invalider les propositions des autres.

Productions possibles : • In the picture, we can see an explosion. And someone is running away from it. • He's wearing a strange costume, something big which can protect him from the explosion. • So maybe it is his job to deal with / prevent explosions.

Film #1

Il semble intéressant de ne pas leur donner l’expression “bomb disposal expert” puisqu’elle est mentionnée dans le texte et qu’ils pourront ainsi facilement le repérer à la lecture.

2. Pour travailler sur le texte, les élèves pourront se servir de leur Workbook → p. 40, où le texte est reproduit. On pourra inviter les élèves à noter les informations demandées sous forme de tableau :

Film #2

Film #3

title

Three Kings

Jarhead

The Hurt Locker

setting

The first Iraq War

The first Iraq War

The second Iraq War

plot

Three US soldiers try to steal some gold that is said to have been hidden by Saddam Hussein in a village.

American soldiers are sent to Iraq, but instead of fighting as they thought they would, they do not have much to do and they come to suffer from “a kind of existential crisis”.

The film is about a soldier whose job is to defuse bombs, and about his eventual addiction to this terrifying task.

tone

Satirical

Dramatic

Dramatic

Productions possibles des élèves lors de la mise en commun (on les invitera évidemment à contraster les films et à consulter l’encadré chronologique sur les guerres du Golfe, manuel p. 105, si cela n’a pas été fait auparavant) : • All the films take place / are set in Iraq but the first two are about / deal with the first Iraq War whileThe Hurt Locker deals with the second one. • Jarhead and The Hurt Locker seem to be rather dramatic while the reviewer says that / while Three Kings is said to be satirical, so it must be funnier.

3. a. Les élèves sont invités à surligner les informations données par le texte à propos − des soldats dans les différents films ; − des soldats dans les différentes g guerres

Writer and film reviewer Rupert Morgan reflects on war and war films. On the 1st May, 1945, the German forces surrendered in Italy, effectively ending the Second World War. The man they surrendered to was called General Sir William Morgan. My grandfather. War held no mystery for him – he’d known the absolute horror of the trenches as a young man in World

War I and been a part of the Manhattan Project to develop the atomic bomb. He had no regrets, sure that what he had done was right and necessary, and even said that some of the best days of his life had been in the Somme, when the combat was the most bloody and intense. I do not know if today’s soldiers have such moral clarity about our contemporary wars. Certainly the cinematic representation of war has changed from the heroic to the tragic, the entire focus now being on amorality, trauma and the dehumanisation of combatants. The moral case for the first Iraq War was supposedly impeccable, having been backed by a UN mandate, but Three Kings was a film that took a satirical view, effectively saying that it was about economics and oil. George Clooney leads a trio of American soldiers who try to steal a secret cache of gold that Saddam Hussein is supposed to have hidden in a nearby village. They are not liberators or representatives of democracy and freedom, but men motivated by personal gain – in which they represent the USA as a nation. Three Kings seemed a modern take on war, but in the past, of course, the promise of riches was always a soldier’s primary motive: victorious armies plundered conquered lands. Clooney is an American in Iraq, but he could be a Macedonian in Mesopotamia – same place, same story, different millennia.  /…/

UNIT 5 War on screen

185

Jarhead deals with the same war, but focuses on the futility the soldiers feel because it is a combat almost entirely fought from the air. The whole film is suffused with a sense of surreal absurdity – the soldiers are in a featureless desert, with nobody to fight and little sense of why they are there. They come to suffer from a kind of existential crisis whereby they are desperate to kill someone simply to feel their lives have a purpose. Jarhead demonstrates the old maxim that war is boredom punctuated by moments of absolute terror, but it also says something important that it is easy to forget –a man joins the army because he wants to experience combat. This is brilliantly evoked in Kathryn Bigelow’s The Hurt Locker, which focuses on a bomb-disposal expert in Baghdad during the second Iraq War. He is a man who knows that each day may be his last and has learned to master his fear. An incredibly tense film, it makes you understand how a soldier can become addicted to the adrenalin that only war can offer, and be unable to return to the safety of civilian life. I often ask myself if my grandfather, who I knew as a humorous old man who spent his days salmon fishing in Scotland, would recognise the soldiers in these films. I suspect he would. But I think he’d say the wars are not good ones. Rupert Morgan (2011)

b. Productions possibles lors de la mise en commun : • The author compares real-life soldiers, especially his grandfather, with on-screen soldiers. • The author's grandfather, Sir William Morgan, used to be a soldier during World War I. He was absolutely certain that what he was doing was right, that he was fighting for good reasons. On the contrary, as the author says, the soldiers who fought during the two Iraq Wars may not be so sure about the legitimacy of their job/duty. • Their job seems to have changed/evolved: it is no longer only about fighting for your country, but as in the second Iraq War, to “advise and assist”, as The Hurt Locker shows by focusing on bomb-disposal experts. • This change may be very disturbing/unsettling to some soldiers, as the film Jarhead seems to illustrate. They have been trained to fight, but when they finally arrive in Iraq, they have nothing to do, so much so that they eventually reach the point when they are desperate/eager to kill simply to feel that they exist, that their job means something, that their commitment has not been in vain. • The author reminds us that, anyway, at the end of the day, all soldiers have chosen/embraced this career because they want to “experience combat”. He also reminds the readers that even /…/

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/…/ if the plot of Three Kings may seem shocking / however shocking the plot of Three Kings may seem, it has always been like this: armies always hoped they could become richer by defeating the enemies and conquering lands. Hence the title of the text: “Same place, same story, different millennia.”

4. Productions possibles : • The narrator and author of the text, Rupert Morgan, is General Morgan's grandson. • So his review of the three Iraq War films contains a very personal dimension, which probably makes it more subjective, but more sensitive. We can feel a kind of nostalgia in the writer's narrative.

Pour préparer le Recap, on amènera les élèves à récapituler encore une fois la représentation des soldats dans ce texte. Comme pour la scène de First Blood, on pourra leur demander de choisir la phrase du texte qui leur semble la plus intéressante pour la problématique du chapitre. Il y a de fortes chances que la majorité des élèves propose “Certainly the cinematic representation of war has changed from the heroic to the tragic, the entire focus now being on amorality, trauma and the dehumanisation of combatants” (lignes 10-12). Mais d’autres passages peuvent être retenus et finalement, peu importe le choix des élèves dès lors qu’ils tentent de l’argumenter. Le passage cité précédemment présente aussi l’intérêt d’agir comme une introduction au reste de l’article, et on pourra demander aux élèves de commenter les termes forts : amorality, trauma, et dehumanisation, puis de dire ce qui, dans le texte, semble illustrer ces idées. Les élèves disposeront alors de suffisamment de matière pour pouvoir comprendre que les soldats des films portant sur les conflits en Irak ne sont plus représentés comme des héros au sens où on l’entendait par le passé, que leur héroïsme se situe certainement à un autre niveau, moins évident, mais plus profond, et que le mythe du soldat héroïque qui est un modèle pour son pays semble définitivement enterré : il suffit de voir la discrétion avec laquelle les corps des soldats tombés au combat sont aujourd’hui rapatriés aux États-Unis. Il n’y a plus non plus d’individualisation des héros, on ne prend plus le risque de mettre en avant un soldat qui représenterait un idéal d’héroïsme pour le pays. Par ailleurs, les nouvelles technologies aidant, leur action est davantage ou plus efficacement surveillée. Tout ceci explique donc le mal-être, la crise existentielle des soldats américains, qui se battent pour des pays et pour des raisons qu’ils connaissent mal.

Le mythe s’effondre, ou laisse place à un nouveau mythe, éloigné des héros de la petite enfance. Suggestion d’activité supplémentaire On peut, si on le souhaite et si on en a le temps, montrer aux élèves les affiches des films cités dans le texte, voire leur bande-annonce. Cela leur permettra de mettre des images sur des mots, et ils pourront encore mieux comprendre la portée de ce qu’ils ont lu. Les taglines des affiches de Jarhead et de The Hurt Locker, par exemple, sont fort intéressantes, respectivement : − “Welcome to the suck: “the suck” est un terme argotique créé par les Marines probablement pendant la guerre du Vietnam, ce qui semble d’autant plus logique que cette guerre a été la première guerre « moderne » où l’environnement lui-même a été un véritable ennemi pour les soldats américains — tout comme le désert irakien. − “You don’t have to be a hero to do this job. But it helps.” Citation d’autant plus intéressante qu’elle mentionne le mot qui se trouve au cœur de ce chapitre sur les “heroes”. Il est également possible de demander à quelques élèves seulement de regarder tout ceci chez eux et de se préparer à en rendre compte à la classe.

Recap Cette double-page étant la dernière du chapitre, elle sera l’occasion pour les élèves de récapituler l’évolution de la figure du soldat à travers le temps. Productions possibles : • The figure of the soldier in films has changed / evolved in time. The way soldiers are portrayed reflect how the wars they were fighting are perceived. • World war 2 was “the good war”: there was no debate about who the enemy was / why Nazi Germany had to be fought and defeated. During World War 2, soldiers were seen as heroes, who were willing to sacrifice their lives because they felt it was their duty / they believed in democracy/ America’s role as Europe’s saviour was called for / saluted. That is why most the war films about that war emphasize the heroic dimension of the WW2 soldiers. • On the other hand, the Vietnam war was highly controversial. • Many Americans did not see why America should get involved in a conflict that was not theirs to solve. • A lot of American soldiers lost their lives because of their inexperience / because the military themselves did not know how to manage the war / America had military supremacy but could not win the war Vietnam soldiers, were no longer regarded as heroes. Many events /…/

/…/ made the soldiers appear as ruthless killers. But most Vietnam war films portray them as victims of the war, almost as much as the casualties. Indeed, in Platoon or in First Blood, they appear as suffering, traumatised and damaged. • The portrayal of Gulf War soldiers is not much different since the wars are almost as contro-versial as the Vietnam war. So the soldiers don’t feel very confident either, and the wars have changed so much that soldiers can no longer do their job as those who fought earlier wars. It creates a feeling of uneasiness, or uncertainty about their status and their duty. Their job has become more ambiguous: they feel they have to be there, but they cannot really do anything. • This creates some kind of an existential crisis in some of them who feel frustrated not to be able to fulfill their duty.

„ Training task 4: Preparing a review CD 1 Élève Piste 31 Dans cette activité d’entraînement à la tâche finale de compréhension de l’oral, il est demandé aux élèves d’écouter un extrait d’interview du réalisateur de Jarhead, Sam Mendes, et de prendre en notes ce qui leur paraîtrait utile à la rédaction d’un article critique à propos du film. Chacun devra ensuite comparer ses notes avec celles de ses camarades et justifier ses choix. Ce travail peut être réalisé en classe ou à la maison en fonction du temps dont on dispose. Il conviendra de faire les recommandations suivantes : − il n’est pas nécessaire de tout noter, mais seulement ce qu’ils aimeraient pouvoir utiliser par la suite dans un article critique (on rappellera alors les différentes informations que comporte une review – voir Recap #1, dans ce guide p. 170) ; − parmi les propos du réalisateur, il y a d’une part ceux sur lesquels ils souhaiteront simplement s’appuyer et dans ce cas, seule l’idée principale pourra être notée ; et d’autre part, il y a les propos qu’ils voudront citer réellement, et dans ce cas, ils devront être capables de les transcrire littéralement.

„ Transcription du document audio a soldier goes to war and returns home / never the same // that might be the one common experience of all wars / and yet / like fingerprints / each soldiers war is uniquely his / or her own // in the film jarhead / a new marine recruit / takes us on a torturous inner path / through a mine/…/

UNIT 5 War on screen

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/…/ field of his own / that begins as he sets down in a burning oil field in Saudi Arabia. EXTRAIT DU FILM director sam mendes adapted jarhead / from the book by anthony swofford of the same name / a memoir of the first gulf war / written from the perspective of a twenty year old vet // sam mendes joins us now // welcome // thank you // this soldier is a sniper // hes trained to be a sniper / but he never shoots a gun // making a film about a sniper who never shoots a gun / just from the get-go presents a certain kind of challenge // perverse / really / isnt it // i mean / i think one of the attractions / strangely / of the book / for me / was that it in parts seems strange / almost unadaptable / but somehow it threw up / through this very impressionistic / non-linear approach / a series of incredibly memorable images and details / that seemed to take me unexpectedly closer to war / than any of the more conventional /…/

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/…/ war memoirs that id read /and that was partly because / the war itself was so utterly different from any war before or since // i mean / its not my kind of bloodyminded decision / to frustrate an audience with a story about a sniper / who doesnt fire a shot // and this was a war / that didn’t allow the soldiers / in a way / to engage in a conventional way / with the war that they were presented // it was / in many ways / a story that i read about / what happens if you train a man to go to war / and then you take away the war // you know / i would like to think / that what were reaching for / in the movie / is a deeper truth / which is about / why men seek that experience / and / you know / how it will always / however much you prepare yourself for the reality / how it will always defy you // and i think / of course / thats strangely at odds / with what an audience for a movie demands / which is some kind of catharsis // and so / a lot of the film is playing with the idea of the catharsis that is / or isnt / available to the audience / and the catharsis that is / or isnt / available to the characters.

Ce qui pourrait être intéressant pour l’article

Les propos qui pourraient être cités

• the film is based on a novel • the film deals with a sniper who never actually shoots a gun, that’s the idea that appealed to the director • the director felt closer to the reality of war reading this book than reading more conventional war novels because of amazing images and details but also because of the nature of the war

“this was a war that didn’t allow soldiers in a way to engage in a conventional way with the war that they were presented.”

• the director was interested in shooting a film about what happens if a soldier who has been trained to fight eventually cannot do his job in a conventional way • deep down, he also wanted to examine soldiers’ desire to engage and fight, and the discrepancy between their expectations and the reality • the director also wanted to play on the catharsis that the audience usually wishes to experience, and that therefore is not available

“I would like to think that what we’re reaching for in the movie is a deeper truth, which is about why men seek that experience and, you know, how it will always, however much you prepare yourself for reality”

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel p. 106-107

 Nouns as verbs: verbing up!

Stressing derived adjectives

Cette activité va permettre aux élèves de constater encore une fois la très grande souplesse de la langue anglaise. Si la « verbification » du nom semble avoir pris de l’ampleur avec l’essor des nouvelles technologies de la communication, ce phénomène linguistique est cependant loin d’être nouveau : Shakespeare s’y était lui-même souvent prêté, comme l’exemple tiré de Richard II en témoigne ! a. 1. c. ; 2. d. ; 3. a. ; 4. b. b. skyping ; tweeting ; fedexing ; texting ; emailing ; blogging ; friending c. 1. “Do not dare call me ‘uncle’ or ‘grace’” 2. “Don’t call me ‘darling’ and stop telling me what to do.” 3. They knew they couldn’t win as easily as John Wayne.

a. 1. power → powerful - res pect → res pectful - duty → dutiful 2. pity → pitiless - hope → hopeless - power →

powerless 3. origin → original - e motion → e motional 4. real → rea listic - hero → her oic - poet → po etic 5. rebel → re bellious - courage → cou rageous 6. Vietnam → Vietna mese - Ja pan → Japa nese b. The derived adjectives ending in -ful, -less, and -al are stressed exactly like the nouns from which they are derived. On the contrary, the derived adjectives ending in -ic, -(e/i)-ous and –ese are stressed differently. The suffixes are said to be “stress-imposing”. p → Précis de prononciation 6 p. 218

4. He got his face as badly surgically-altered as Michael Jackson. 5. She spent the whole party dancing like crazy / showing off.

 GRAMMAR

6. The champion glided off, rushing/pushing through the crowd toward the start line.

Passive forms

7. L’explication est donnée dans l’échange de répliques. On pourra, si on a le temps, montrer aux élèves l’extrait de How I Met Your Mother qui correspond au dialogue reproduit dans le manuel. On pourra aussi demander à ceux qui regardent la série en version originale de penser à d’autres exemples de « verbing up”. Ils devraient pouvoir penser au fameux “suit up!” de Barney ! d. À ce stade, les élèves devraient avoir compris que la « verbification » du nom propre sert aussi à induire un effet humoristique, critique ou ironique. Ils devraient donc s’adonner à cette activité avec un certain plaisir et les rires que chaque proposition devrait engendrer seront pour l’enseignant la meilleure preuve de la compréhension des élèves. Leurs propositions seront certainement très liées à l’actualité.

 Talking about heroes a. 1. fearful ; 2. unreliable ; 3. sensitive ; 4. dull b. Propositions d’élèves lors de la mise en œuvre « test » : − Bruce Willis (in the Die Hard movies): brave, strong, but always in a detached/phlegmatic kind of way. − Eddie Murphy (in the Beverly Hills Cop movies): courageous, quick/swift, but also funny and rebellious. − Keanu Reeves (in the Matrix movies): bold, dependable and charismatic.

ste 3

Pi

 P R O N U N C I AT I O N 2

 WORDS

Observe • Dans les phrases où on trouve les formes verbales surlignées en bleu, les sujets sont à l'origine de l'action (voix active). • Dans les phrases où on trouve les formes verbales surlignées en rose, les sujets ne sont pas les sujets réels mais les objets du verbe ; ils jouent simplement le rôle de sujets syntaxiques (voix passive). → Dans la phrase 1, le sujet réel du verbe “portray” n’est pas explicitement mentionné car il est sousentendu. → Dans la phrase 2, le sujet réel de “receive” est “the public” introduit par la préposition “by”. → Dans la phrase 3, il s'agit d'une généralité. Dans tous les cas, l'énonciateur choisit la voix passive pour mettre en relief l'objet de l'action g → Précis grammatical 19 p. 207-208

Practise  a. When the war against Iraq was declared, a lot of soldiers were forced to fight even if they preferred to stay home. Hundreds of civilians were injured and most militaries were not considered as heroes. b. A few years ago, the US government sent troops to maintain peace in Afghanistan but many soldiers were killed during the fights. By 2013, the troops will be brought back into the country.

UNIT 5 War on screen

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c. When the Vietnam war ended in April 1975, American soldiers were shipped back home. Some were admired for their courage but many felt they were regarded as losers.  Exemples possibles : → During World War 2, many young men were forced to quit their job and fight for their country. → A lot of women and children were killed/imprisoned/were made prisoners/were captured. → A lot of civilians were traumatised by the war.

Using nouns as adjectives Observe Les mots soulignés sont des noms. Le mot noyau pour chacun des groupes nominaux est “film” ; il apparaît toujours en dernière position/à la fin du groupe nominal.

Workbook

Les autres mots soulignés permettent de déterminer le nom : ils jouent le rôle d’adjectifs et conformément à la règle de formation des groupes nominaux, ceux qui touchent à l’essence même du mot noyau apparaissent au plus près de ce dernier. g → Précis grammatical 7 p. 196

Practise  a. Scream is a 1996 Wes Craven horror film. b. As you like it is a 1599 Shakespeare comedy play. c. Parachutes is a 2000 Coldplay rock music album. d. Friends is a Warner Bros teenager TV program.  1. Animal Farm is a 1945 George Orwell science fiction novel. 2. Black and Blue is a 1976 Rolling Stones rock music album. 3. Sweet Sixteen is a 2002 Ken Loach drama movie.

p. 41

 P R O N U N C I AT I O N Pi

4

 Intonation and contrast

s te 3

“I’m not very fond of comedies but I really hate musicals. Comedies can be funny, but musicals are so boring... “ “How can you not like them? Every teenager likes musicals! “ “Not every teenager! None of my friends like them! “ “None of your friends? How about me? I just adore them! They’re my favourite! «

2. Even if the government has criticized this association, it will always be supported by the civilians. 3. Some civilians could have been killed (by the soldiers) during the assault. 4. That exceptional movie has been awarded 5 Oscars (by the jury). 5. The novel is interpreted (by most reviewers) as its author’s commitment to peace.

Using nouns as adjectives

“Really? How can you? “

1. The Beatles were a twentieth century pop rock band.

“Because they’re not just about love and music, they’re also about life and happiness! “

2. Elvis Presley was a Memphis rock and roll solo artist.

 GRAMMAR  Passive forms 1. Young men were recruited by the US government to defend the country against terrorist attacks.

3. Hugh Grant is an anti-hero character comedy actor. 4. Sylvester Stallone is a Hollywood Rambo film series actor. 5. Mary Higgins Clark is a bestseller suspense novels author.

Manuel pp. 108-109 –

STRATÉGIES

CD 1 Élève piste 35

Comprendre un dialogue ou une discussion „ Objectifs Il s’agit du deuxième volet des stratégies de compréhension de l’oral, qui doit permettre aux élèves de mieux saisir les messages transmis lors d’un dialogue ou d’une discussion en s’entraînant à :

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- identifier le contexte et émettre des hypothèses avant une écoute (point ), - faire des repérages et stocker en mémoire (points  et ),

− mettre en relation les éléments repérés pour construire du sens (point ).

- soit en amont de l’étude d’un document, pour préparer le transfert des stratégies, - soit en aval, pour réaliser ce transfert.

„ Analyse du document Extrait d’une émission radiophonique sur NPR, Talk of the Nation, datant du 10 juillet 2008, d’une durée de 3 minutes et intitulé Hollywood and the Pentagon. Il se compose de deux parties : - un monologue du journaliste, qui présente le sujet de l’émission – les rapports entre le Pentagone et l’industrie cinématographique – et l’illustre par deux extraits de films : Top Gun et In the Valley of Elah. Il invite également les auditeurs à apporter leurs propres témoignages sur la guerre en Irak et sur les films qu’ils ont vus (de 0 à 1’50”) ; - une interview du correspondant du Pentagone pour le LA Times, Julian Barnes (de 1’50” à la fin). Après la première écoute de l’ensemble du document, qui permettra aux élèves de vérifier leurs premières hypothèses, on leur demandera de se concentrer sur l’interview dont la transcription figure ci-dessous.

„ Transcription du document audio our first guest here with us / in studio three a / is los angeles times pentagon correspondent / julian barnes // welcome on the show // thanks for having me // you’ve just written an article / about the relationship between hollywood and the military // describe it for a moment // there are actually uniformed personnel / stationed / based in hollywood / as liaisons to the industry // that’s absolutely right // they’ re sort of on a nondescript office building / on wilshire boulevard / and there’s a whole floor / and every service has its own little office / the marines / the air force / the army / the navy / and that’s where the officers / who vet the scripts sit / and they sit on desks piled high with all these scripts marked confidential // so / I mean / how much importance does the military place on / sort of / you know / influencing movies / say / you know / right now about the iraq war // well / the iraq war movies are very important to the military / they don’t like how the war is being portrayed / particularly how the soldiers are being portrayed // and many people / not everyone / but many people within the military / think that / if they can persuade hollywood to present a more nuance picture / of a soldier who served in iraq / that would in fact affect the public attitudes towards it //

„ Suggestions d’exploitation On pourra envisager le travail sur cette double-page à différents moments de l’étude du chapitre :

 et  Avant l’écoute du document Talking about films, manuel p. 98, on pourra proposer aux élèves, en autonomie, cet entraînement aux repérages, à l’émission d’hypothèses et aux déductions. Demander aux élèves une trace écrite de cette préparation à la maison ; on fera ensuite une rapide mise en commun en classe, puis le professeur pourra demander aux élèves de poursuivre le travail en proposant par exemple de réécouter le document, soit en classe, soit en autonomie, et de rechercher des justifications qui valident ou non les hypothèses émises. Productions possibles : • We think the document is about the army and the cinema, and we think it’s right as we can hear the words “military”, “navy”, “air force” … and the words “films”, as well as “film clips”. • We thought it is a conversation between a member of the army and a film director, but it seems to be wrong: there’s a long monologue to start with, a journalist is speaking and introducing the topic of the programme, then there is a dialogue/an interview between this journalist and a man called Barnes. We understand he is a Los Angeles Times Pentagon correspondent, so he is a journalist too, and he is dealing with military affairs.

et Le travail de repérage et la mise en lien des éléments repérés effectué lors de ces deux points pourra précéder ou suivre l’étude du document “It wasn’t my war”, manuel p. 102. Il pourra aussi se faire en autonomie et être suivi d’une rapide mise en commun, en classe entière ou par groupe. Afin de compléter l’entraînement aux repérages, le professeur pourra demander aux élèves de poursuivre le travail à l’issue de la mise en commun, en proposant par exemple : − de repérer en autonomie les mots répétés ou qui appartiennent au même champ lexical dans l’interview (army, military, officers, personnel, uniformed, soldiers… / Hollywood, movies, scripts, picture, portray, Iraq war movies, etc. / influence, persuade, affect the public attitudes, etc.) ; − de repérer les mots accentués : on pourra par exemple distribuer la transcription et demander aux élèves de souligner les mots accentués en autonomie ; − de repérer les pauses, les relances du journaliste et de déduire ses intentions : il suggère que l’armée exerce une influence sur les films produits concernant la guerre en Irak, et demande confirmation à son interlocuteur ;

UNIT 5 War on screen

191

− de compenser ce qu’ils n’ont pas compris à l’écoute : par exemple, faire réécouter en classe les deux extraits suivants : 1. : that’s where the officers / who vet the scripts sit / and they sit on desks piled high with all these scripts marked confidential // 2.: if they can persuade hollywood to present a more nuance picture / of a soldier who served in iraq / that would in fact affect the public attitudes towards it //

Leur demander de dire ce qu’ils ont compris (officers / scripts / marked confidential /…), puis de mettre en lien ces éléments (ex. : officers read the scripts before the film is shot / officers give their opinions about the scripts / officers examine the script…) ; à la suite de l’émission de ces hypothèses de sens, on pourra donner l’expression “vet the scripts”, dont le sens aura été élucidé. Procéder de la même façon avec le second extrait : le mot affect, transparent à l’écrit, est peu audible mais pourra être inféré.

ÉVALUATIONS • Corrigés •

Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . . .

10 pts

„ Suggestion de grille d’évaluation Voir document photocopiable p. 197 de ce guide.

→

„ Présentation de la tâche Il s’agit d’une production écrite dans laquelle l’élève doit présenter un film de son choix et donner son avis à propos de cette œuvre. L’élève devra se montrer clair et synthétique, formuler une opinion et développer des arguments. La tâche constituera ainsi un entraînement supplémentaire au sujet d’argumentation proposé dans l’épreuve d’expression écrite du baccalauréat.

Manuel pp. 110-111

À la maison : 1. choix du film, 2. prise de notes sur le film pour la review ; En classe : 3. mise en forme des notes et rédaction de l’article critique, 4. échanges des productions entre élèves et appariement productions et titres, 5. travail de correction des productions de camarades, 6. relecture et modifications finales par les auteurs de leur article critique. Étapes de la mise en œuvre : À la maison Étape 1 : Choix du film.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre L’élève devra choisir un film de guerre dont il rédigera une « critique ». Le choix même du film est une activité préalable qui mettra l’élève sur la voie de l’analyse et de l’argumentation. En fonction de la classe et de ses intérêts, on sera libre de laisser l’élève : - choisir un film parmi ceux proposés dans le manuel p. 110, et suggérés pour l’intérêt qu’ils représentent vis à vis de la problématique du chapitre, - choisir un film de guerre américain qu’il connait, l’un des critères de choix étant la représentation du soldat et la réflexion qu’elle inspire. Cette deuxième proposition implique que l’enseignant regarde les films finalement choisis, ce qui peut prendre du temps, mais est aussi une occasion d’enrichir sa culture cinématographique ! La mise en œuvre pourrait donc s’organiser comme suit.

192

Il sera nécessaire d’annoncer cette tâche aux élèves suffisamment longtemps à l’avance pour qu’ils aient le temps de regarder plusieurs films et de faire leur choix. On pourra les inviter à regarder les bandes-annonces et les fiches des films (sur IMDB) dans un premier temps pour faciliter leur choix. On leur demandera aussi de « jouer le jeu » et de ne pas chercher à lire des reviews ou autres discussions déjà publiées sur internet – ne serait-ce que pour exercer leur jugement critique personnel et ne pas être influencé par des avis qui ne sont pas les leurs. On leur demandera de regarder le film en ayant en tête la problématique du chapitre afin de s’interroger sur la représentation des soldats américains dans ce film. Étape 2 : Prise de notes sur le film pour la review. Par ailleurs, leur travail préparatoire consistera aussi à anticiper et chercher le lexique dont ils auront besoin pour parler de leur film. Il est souhaitable que les élèves se soient entraînés au préalable grâce aux pages Stratégies (manuel pp. 182-183) et qu’ils aient revu attentivement la structure des reviews (p. 101).

En classe Étape 3 : Mise en forme des notes et rédaction de l’article critique. Suggestions de mise en commun consécutive à la rédaction des articles. Étape 4 : Échanges des productions entre élèves et activité d’appariement entre les productions rédigées et des titres proposés. On peut demander aux élèves de ne jamais mentionner le titre du film choisi dans leur review (ils peuvent l’appeler “my film”) afin de proposer une tâche de compréhension de l’écrit en interaction, chacun lisant la production d’un autre camarade qui devra, à l’issu de cette lecture, retrouver le titre du film parmi une liste de titres proposée par l’élève auteur de la critique. Étape 5 : Travail de correction des productions (individuellement ou en groupes). Étape 6 : Relecture et modifications finales par les auteurs de leur article critique. On peut alors proposer aux élèves de publier leur production sur, au choix :

Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . . .

10 pts

„ Document support et protocole : Voir consignes dans le manuel p. 110. CD 2 Évaluations piste 7

„ Présentation de la tâche Il s’agit d’une tâche d’appariement. Les élèves ont à leur disposition quatre critiques radiophoniques de films ; ils devront regarder les trois affiches des films qui sont reproduites dans le manuel et identifier à quel film correspond chaque critique. L’une des critique correspond à un film dont l’affiche n’apparaît pas p.110.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre Prévoir 30 minutes.

- un blog qui aura été créé par la classe (voir le dossier TICE au début de ce guide, p. 00). Le travail de correction et d’amélioration proposé ci-dessus prend alors tout son sens : il est nécessaire à la mise en ligne (qui pourra être faite à l’extérieur de la classe, depuis le domicile, le CDI, la bibliothèque municipale, etc.) ;

1. Anticipation à partir des affiches : les élèves travaillent individuellement à partir des affiches afin d’anticiper ce dont parlent les films. Il faudra les inviter à bien regarder les affiches et à prendre des notes pour anticiper le mieux possible ce qu’ils risquent d’entendre : de quoi traite le film ? De quelle guerre s’agit-il ? Quel genre de film de guerre est-ce ?

- un blog ou un site existant (tel IMDB, avec lequel les élèves auront été familiarisés). Il va de soi que cette dernière tâche est la plus authentique et la plus naturelle de toutes, et celle qui fait donc le plus sens. Chacun pourra publier son article, ou bien la classe choisira un ou plusieurs articles collectivement.

2. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause d’1 minute. 3. Pendant les écoutes et les pauses, l’élève peut prendre des notes sur une feuille de brouillon. 4. Après la dernière écoute, l’élève prend 2 min pour associer l’image et le son.

„ Corrigés et barème Film poster

Film review n°...

Full Metal Jacket

2

Pearl Harbor

4

Tropic Thunder

1

NB : La critique n°3 correspond au film Rules of Engagement (2000) • Entièrement correct : 10 pts • 2 réponses correctes : 7 pts • 1 réponse correcte : 4 pts • Apparement totalement erroné : 0 pt

UNIT 5 War on screen

193

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

Compréhension de l’oral „ Document support et protocole →

Voir les consignes dans le manuel p. 111. CD 2 Évaluations piste 8

„ Présentation du document Il s’agit d’un extrait d’une émission de radio (source : NPR) qui fait intervenir plusieurs personnes s’exprimant sur les liens entre le Pentagone et Hollywood, à travers les films de guerre.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Passation La passation et l’évaluation de la performance de l’élève suivront les instructions officielles, conformément au B.O. du 24 novembre 2011. Prévoir 20 minutes.

Manuel p. 111

1. Communication du titre accompagnant l’enregistrement : The Army and the film industry, à écrire au tableau.

2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon : Écoute 1 - Pause d’une minute Écoute 2 - Pause d’une minute Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10 minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris en français sur sa copie. On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regarder avant d’avoir évalué le compte-rendu – afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

„ Éléments de réponse et barème Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du B.O. du 24 novembre 2011, les éléments proposés en face sont des éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Comprendre un document de type dialogue ou discussion. The army and the film industry Niveau

B.O. du 24 novembre 2011 Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué - sans le fractionner en décimales - de 0 à 10

Éléments de réponses possibles

Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle).

• Quelques mots relevés. • Thème et interlocuteurs non mentionnés.

1 pt

A1

Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés).

• Quelques expressions relevées. • Thème compris : les films de guerre – l’armée Sans que les deux thèmes soient mis en relation. • Interlocuteurs : deux hommes : un journaliste + un autre homme mais pas identifié comme étant militaire.

3 pts

A2

• Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. • Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs. 5 pts

194

• Thème compris : L’armée a un droit de regard sur la production de films de guerre. • Interlocuteurs identifiés: journaliste / responsable de l’armée (nom non exigible). • Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

• Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). • Compréhension satisfaisante.

B1

Points principaux relevés dans des phrases claires. contexte : émission de radio/ USA objet : le rôle que joue l’armée dans la production des films de guerre ( = décide quel film aura soutien ou pas ). Et ce qu’implique cette activité. L’armée lit les scripts des films et apporte son aide à certains films. Si le film apporte une image positive de l’armée, c’est une bonne chose pour l’armée mais aussi pour le public car il est important pour ce dernier d’avoir une bonne image de son armée puisque celle-ci est son armée. interlocuteurs : journaliste + un responsable qui fait partie d’un service spécial de l’armée consacré à la production hollywoodienne. conclusion de l’échange : la production de films de guerre et l’image que ces derniers renvoient de l’armée a un impact direct sur l’envie des jeunes de s’y enrôler.

8 pts

B2

• Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant Plus de détails: de détails significatifs. les interlocuteurs : le responsable de l’armée • Compréhension fine. est lieutenant-colonel. Il est le responsable du service de lecture des films – c’est lui qui décide quels films peuvent bénéficier du soutien de l’armée. Activités du service de liaison avec Hollywood (1 des 3 éléments suivants) : - les activités dépendent du moment de l’année : cela peut consister à lire des scripts - quand ils ne travaillent pas sur des films de fiction, ils s’intéressent aux documentaires. points de vue : Le journaliste est neutre mais se fait le relais du public dont il dit qu’il serait sûrement étonné d’apprendre l’existence de ce service de l’armée consacré à la production hollywoodienne. Détails sur le calendrier de travail du service de l’armée dont il est question ici: de l’automne jusqu’au printemps qui est la saison des pitchs et des épisodes pilotes. 10 pts

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Note de l’élève sur 10 x 2 =

/20

Expression orale →

Voir les consignes dans le manuel p. 111.

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir documents photocopiables p. 19 de ce guide.

UNIT 5 War on screen

195

Compréhension de l’écrit „ Documents support et protocole : Voir documents photocopiables pp. 198-200 de ce guide. →

„ Corrigé et barème 60 points (à diviser par 6 pour obtenir la note sur 10)

ambitious, brave → “if there is a war, I’d want to go. I think I’d make a good soldier, don’t you?” (l. 8) 3 pts Father: delusional → “We’ll give them such a hiding that they won’t ever raise their fists to anyone. Be over in a few months.” (l. 22-23) 2 pts Mother: worried → “She had her hand to her mouth. ‘Oh, dear God,’ she said softly, ‘Oh, dear God.’” (l. 28) 2 pts

Texts 1 and 2

 General topic: war 3 pts  Specific historical event: World War One (text 2, l. 2) 2 pts

Text 2

The specific episode

Declaration of war

the battle for Turkey’s Gallipoli peninsula Gallipoli battle

The place (geographical location) People involved in this event

Britain

Gallipoli / Turkey

Family (= civilians ) / horse

Soldiers

b. 3 pts Text 1 deals with an episode that happened before the episode referred to in text 2. Text 1

a. 2 pts The nature of the text: fiction / extract from a novel

b. 7 pts The characters: Albert (1 pt), 15-year-old (1 pt) boy + his (1 pt) horse (1 pt) Joey (1 pt) + his parents (2 pts)

c. 3 pts Where they live exactly: on a farm

d. 9 pts (1 pt par adjectif / 1 pt par justif) Albert: naive → “But it won’t affect us, not down there. We’ll go on just the same.” (l. 6) or overconfident: → “God help the Germans if they ever have to fight the two of us.” (l. 11-12) 2 pts

CULTURE FILE Dans la troisième édition du manuel, le texte de la chanson Civil War, du groupe Guns N’Roses, présent dans les deux éditions précédentes, n’a malheureusement pas pu être reproduit pour des questions

196

absence de justification ou justification erronée)

a. The writer is commenting on a war film.

a. 6 pts (1 pt par réponse) Text 1

Text 2

 Right or wrong? 8 pts (2 pts par réponse – 0 pt si

Right. Citations possibles (une exigible) : → “Add to the mix two of Australia’s greatest cinematic talents, Mel Gibson and director Peter Weir” (l. 7-8) → “The final battle is [...] the film’s most harrowing passage.” (l. 11) → “It seems that this has been the film’s final destination all along — the horrors of war” (l. 14-15)

b. The episode that is related is well known in the entire English speaking world. Wrong. → “Few Americans — or anyone else, for that matter — know the story of the ANZAC invasion of Gallipoli during World War I” (l. 1-2) c. Turkish soldiers fought along with Australian and New Zealand soldiers. Wrong. → “Turkish soldiers are dug into trenches that run the length of the coastline, while the ANZAC forces try to push through enemy lines.” (l. 11-12)

d. The ANZAC did not suffer many losses. Wrong. → “Despite massive casualties” (l. 2-3)

6 pts The author’s opinion of the film is: rather negative → “Unfortunately halfway to greatness is mediocrity — and that’s as far as Gallipoli gets.” (l. 9-10) → ”it makes you wonder how it could have possibly taken so long to get there.” (l. 15-16) Text 1 and 2

6 pts (3 pts par réponse) Title for text 1: “Imagining the war” Title for text 2: “What war is really like”

 5 pts Title for the set of documents: b. Perceptions of war

pp. 112-113 de refus de droits. Ce texte et l’iconographie qui l’accompagnait ont été remplacés par Masters of War, de Bob Dylan, et une photo du chanteur.

UNIT 5

Évaluations Final task 1

War on screen

Name : Class :

Writing

Manuel p. 110

Write a war film review „ Suggestion de grille d’évaluation Niveau

A2

B1-1

Cohérence et cohésion (4 pts)

• Met en adéquation sa production avec le sujet proposé : présente un film de guerre. • Mais la représentation des soldats a été occultée. 1 à 2 pts

• Peut juxtaposer des éléments pour décrire le film choisi. • Emploie des connecteurs élémentaires tels que and et so toujours à bon escient. 1 pt

• Possède un répertoire lexical élémentaire. • A un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales.

• Propose une description logique. • A tenté d’évoquer la représentation des soldats même si celle-ci manque de profondeur. 3 pts

• Organise ses idées en plusieurs paragraphes. • Emploie des connecteurs élémentaires à bon escient et d’autres plus complexes avec quelques illogismes. 2 pts

La langue est compréhensible malgré des erreurs élémentaires et un lexique encore limité.

• Utilise correctement les mots de substitution pour éviter les répétitions. • Produit des phrases complexes. 3 pts

• La langue est compréhensible et globalement correcte. • Le lexique est assez varié.

• Évite les répétitions. • Marque les étapes de l’explication avec de nombreux points de repère chronologiques et logiques.

Utilise une langue correcte, un lexique varié et précis qui s’appuie sur les champs lexicaux étudiés au cours de la séquence et une syntaxe globalement non fautive.

4 pts

7 à 8 pts

• Respecte la structure type d’une critique de film. B1-2 à • A exposé clairement B1-3 son opinion et analysé la représentation des soldats. 4 à 6 pts

B2

Recevabilité linguistique (8 pts)

Traitement du sujet (8 pts)

• Donne des détails, fournit des exemples précis. • Ajoute des impressions personnelles. • L’intérêt du lecteur est maintenu tout au long de la lecture. 7 ou 8 pts

1 à 2 pts

3 à 4 pts

5 à 6 pts

197

UNIT 5

Évaluations

War on screen

Name: Class:

Compréhension de l’écrit

Manuel p. 111

Text 1

The narrator is a horse. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

It was some months later, on the way back from cutting the hay in Great Meadow along the sunken leafy road that led up into the farmyard that Albert first talked to us about the war. His whistling stopped in mid-tune. “Mother says there’s likely to be a war,” he said sadly. “I don’t know what it’s about – something about some old duke that’s been shot at somewhere. Can’t think why that should matter to anyone, but she says we will be in it all the same. But it won’t affect us, not down there. We’ll go on just the same. At fifteen I’m too young to go anyway – well, that’s what she said. But I tell you Joey, if there is a war, I’d want to go. I think I’d make a good soldier, don’t you? Look fine in a uniform, wouldn’t I? And I’ve always wanted to march to the beat of a band. Can you imagine that, Joey? If it comes to that, you’d make a good war horse yourself, wouldn’t you, if you ride as well as you pull, and I know you will. We’d make quite a pair. God help the Germans if they ever have to fight the two of us.” One hot summer evening, after a long and dusty day in the fields, I was deep into my mash and oats1, with Albert still rubbing me down with straw and talking on about the abundance of good straw they’d have for the winter months, and about how good the wheat straw2 would be for the thatching3 they would be doing, when I heard his father’s heavy steps coming across the yard toward us. He was calling out as he came. “Mother,” he shouted. “Mother, come out, Mother.” It was his sane voice, his sober voice, and a voice that held no fear for me. “it’s war, Mother. I’ve just heard it in the village. Postman came in this afternoon with the news. The Germans have marched into Belgium. It’s certain for sure now. We declared war yesterday at eleven o’clock. We are at war with the Germans. We’ll give them such a hiding that they won’t ever raise their fists to anyone. Be over in a few months. It’s always been the same. Just because the British lion’s sleeping, they think he’s dead. We’ll teach them a thing or two, Mother – we’ll teach them a lesson they’ll never forget.” Albert had stopped brushing me and dropped the straw on the ground. We moved over toward the stable door. His mother was standing on the steps by the door of the farmhouse. She had her hand to her mouth. “Oh, dear God,” she said softly, “Oh, dear God.” Michael Morpurgo, War Horse (1982) 1. horse food - 2. paille - 3. toiture en chaume

Text 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Few Americans — or anyone else, for that matter — know the story of the ANZAC* invasion of Gallipoli during World War I. Why should they? Despite massive casualties, the battle for Turkey’s Gallipoli peninsula had little effect on the outcome of the war. But for the countries of Australia and New Zealand, whose young men composed the ANZAC forces, the battle at Gallipoli is a fixed point of national pride. As such, Gallipoli forms the perfect backdrop for an Australian film about the terrors of war and the endurance of bravery and self-sacrifice. Add to the mix two of Australia’s greatest cinematic talents, Mel Gibson and director Peter Weir, and Gallipoli would seem halfway to greatness before it even gets started. Unfortunately halfway to greatness is mediocrity — and that’s as far as Gallipoli gets. […] The final battle is [...] the film’s most harrowing passage. Turkish soldiers are dug into trenches that run the length of the coastline, while the ANZAC forces try to push through enemy lines. The result is a grisly bloodbath that strikes at the ugliness and arbitrariness of violence on such an enormous scale. It seems that this has been the film’s final destination all along — the horrors of war — and it all happens so suddenly, so clearly, that it makes you wonder how it could have possibly taken so long to get there. www.contactmusic.com/movie-review/gallipoli * Australian and New Zealand Army Corps

198

UNIT 5

Évaluations

War on screen

Name: Class:

Read the texts carefully, then answer the questions Texts 1 and 2

 What general topic do both texts deal with? (answer with one word) ..........................................................................................................................................................

 What specific historical event do they both refer to? Justify with one quote from either text 1 or text 2. ..........................................................................................................................................................

a. Pick out details concerning the specific episode that is narrated in each text. Text 1

Text 2

The specific episode

The place (geographical location) People involved in this event b. Complete the following sentence about the chronological order of these episodes. Text 1 deals with an episode that happened .................................….. the episode referred to in text 2. Text 1

Identify: a. the nature of the text: ................................................................................................................. b. the characters present in the scene (name, relationships, age if given): .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

c. where they live exactly (do not give a geographical location): .................................................... d. how they react to the event. Which adjectives would you use to describe each character’s feelings? Quote from the text to justify. violent – worried – ambitious – optimistic – brave – overconfident – hopeless – naive – sceptical .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... Text 2

 Read the following statements and decide if they are right or wrong. Justify your answers with quotations from the text. a. The writer is commenting on a war film. .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

199

UNIT 5

Évaluations

War on screen

Name: Class:

b. The episode that is related is well known in the entire English speaking world. .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

c. Turkish soldiers fought along with Australian and New Zealand soldiers. .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

d. The ANZAC did not suffer many losses. .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

Is the author’s opinion of the film rather positive or negative? Quote from the text to justify your answer. .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... Texts 1 and 2

Give a title to each text (tick only one answer for each text): Text 1

Text 2

What war is really like The reasons for going to war The duty of remembrance Imagining the war Political reflection on war  Choose a title for the set of documents among the following ones: a. War on screen …

d. War heroes …

b. Perceptions of war …

e. The horrors of war …

c. The attraction of war …

Expression écrite  Imagine a continuation to text 1: The narrator is sold to the military as a war horse. Describe the event and his thoughts and feelings.  Comment on an online forum. “A good war film is a film with heroes and heroines, not with men and women like you and me.”

200

UNIT 6 Telecommuting Notion : L'idée de progrès • Activité langagière dominante : compréhension de l’écrit • Activité langagière associée : expression orale en continu

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE „ Le thème général La notion « L’idée de progrès » est abordée ici à travers l’étude du télétravail, une organisation du travail qui permet aux salariés d’exercer leur activité en dehors des locaux professionnels (domicile, télécentre, ou de manière nomade) grâce aux technologies de l’information et de la communication (internet, téléphonie mobile, vidéoconférence, etc.). Les questions qui seront ici explorées sont les suivantes : • quelle place pour le télétravail, maintenant et dans les années à venir ? • le télétravail, un avantage économique pour le salarié et pour son employeur ? • le télétravail contribue-t-il à l’épanouissement personnel et professionnel ? Les documents proposés à l’étude – documentaires radiophoniques, extrait de conférence, témoignage personnel, article de presse, statistiques, essai à but promotionnel, extrait littéraire – permettent d’appréhender les aspects positifs et négatifs du télétravail pour ses différents acteurs, tant sur le plan personnel que professionnel, et pour l’ensemble de la société.

„ En fin de parcours • évaluation de la prise de parole en continu : − tâche : faire la promotion du télétravail pour une campagne institutionnelle • évaluation de la compréhension de l’écrit : − tâche : associer des textes promotionnels aux cibles auxquelles ils s’adressent • évaluation

dans les cinq activités langagières :

− compréhension d’un extrait de discours, − expression orale sur « L’idée de progrès », en particulier sur les implications du progrès technologique sur les conditions de travail, les modes de vie et les relations personnelles et sociales, − lecture et, compréhension de plusieurs documents (extrait de blog et article de journal), − rédaction d’un commentaire personnel posté sur internet et rédaction d’un article de journal.

„ Parcours culturel Parcours culturel

Documents

Notions : • L’idée de progrès Thème : Le monde du travail et son évolution ; les enjeux du télétravail. Problématique → Le télétravail améliore-t-il nos conditions de vie ? De nouvelles tendances → pp. 116-117

A virtual company Telecommute Nation

Des opportunités économiques → pp. 118-119

A new business universe “I got nothing done today”

Des relations différentes → pp. 120-121

Joshua Ferris, Then We Came to the End

UNIT 6 Telecommuting

201

Le télétravail convient-il à tous ? → pp. 122-123

“Not commuting is driving me crazy” The pros and cons of telecommuting

Stratégies

pp. 126-127

Rupert Morgan, Choice of a lifestyle

Good reads pp. 130-131

Lauren Weisberger, The Devil Wears Prada

„ Entraînements et évaluations Activités langagières • Comprendre les informations principales et les arguments dans un article de presse ou un essai • Comprendre l’explicite et saisir l’implicite dans un extrait de fiction Présenter à l’oral les enjeux du télétravail en justifiant son opinion à l’aide d’arguments Identifier les faits principaux et les opinions exprimées dans un extrait vidéo ou une émission radio

Tâches d’entraînement

Stratégies

Évaluations finales

Discuter de Comprendre un texte l’évolution des modalités argumentatif de travail en s’appuyant → pp.126- 127 sur des titres de journaux → p. 117

Tâche 1 : Prendre part à une campagne radiophonique ayant pour but de promouvoir le télétravail

En tant qu’employé, convaincre son employeur des avantages du travail à domicile → p. 119

Tâche 2: Associer des textes promotionnels aux cibles auxquelles ils s’adressent → p. 128

Participer à une enquête en ligne en rédigeant une réponse à la question : « E-learning : aimeriez vous étudier en ligne ? » → p. 121 Donner son opinion à tour de rôle sur la motion : « Le télétravail devrait être un droit pour tous les salariés » → p. 123

Évaluation 4 situations d’évaluation → p. 129

„ Outils de la langue Words

Prononciation

• Accentuation des arguments • At work → p. 117 personnels → p. 124 • Statistics → p. 117 p → Précis de prononciation 3 p. 216 • Business → p. 119 • Work efficiency → p. 119 • Accentuation des quantités à • Relationships → p. 121 p. 124 et → p. 46 • Feelings/personal reactions → p. 123 p → Précis de prononciation 7 p. 219 • Decision making → p. 123 p. 46 • Link words → p. 124 et → • Les mots finissant en -ity → p. 47

Grammaire • Les modaux → p. 125 et →

p. 47

g → Précis grammatical 13

p. 201-203 • Make/have/let someone do sth → p. 125 et → p. 47 g → Précis grammatical 22 p. 210

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « L’idée de progrès » et de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant une exploration partielle mais substantielle de la thématique, préparera également les élèves à la tâche prévue dans l’activité langagière dominante du chapitre.

202

Sont indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale en compréhension de l’écrit : Identify the target.

•

ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la mise en commun en classe.

• en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 124-125) et sur les Stratégies (manuel pp. 126-127) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

pp. 114-115

New trends A virtual company

p. 116

Telecommute Nation

p. 116

Recap

p. 117

Training task 1: Reading the news

p. 117

Economic opportunities A new business universe

p. 118

“I got nothing done today”

P 119 p. 119

Recap

p. 119

Training task 2: Argue your case!

Different relationships p. 120

Joshua Ferris, Office life

p. 121

Recap

p. 121

Training task 3: Have your say!

Does it suit everyone? “Not commuting is driving me crazy”

p. 122

The pros and cons of telecommuting

p. 123 p. 123

Recap

p. 123

Training task 4: Circular debate Language tools

pp. 124-125

Stratégies

pp. 126-127 p. 128

Final Task 1: Advocate telecommuting

p. 128

Final Task 2: Identify the target Évaluations

p. 129

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook →

p. 50 ou sur le site

www.didierpassword.fr.

Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps, et de faire la synthèse en fin de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale du baccalauréat : - noter ce que l’on a appris, - progresser dans la découverte de la problématique, - établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion. Voir aussi Entraînement

Expression orale, manuel p. 30.

UNIT 6 Telecommuting

203

PAGES INTRODUCTIVES „ Objectifs • Amener les élèves à identifier le thème et la problématique du chapitre. • Faire émerger les premières représentations des élèves sur le thème du télétravail et les faire réagir.

„ Analyse de la page d’ouverture • Le titre permet d’identifier d’emblée le thème du chapitre. Il est possible que le terme commuter ne soit pas connu des élèves. Si c’est le cas, on pourra faire inférer telecommuting à partir de la légende de la photographie. • Une photographie et sa légende : un jeune homme sur un ponton, par une journée ensoleillée, en tenue informelle, utilise son ordinateur. Différentes hypothèses sont possibles quant à son activité, hypothèses que la légende permettra de valider ou non. Noter l’importance de la présence de l’ordinateur, qui symbolise la révolution des technologies de l’information et de la communication. La photographie évoque : − un sentiment de liberté, les vacances, − la solitude, − le contact avec le monde extérieur grâce aux nouvelles technologies, − le bien-être, − elle n’évoque pas l’idée que l’on pourrait avoir du mot « travail ». • La légende de la photographie explicite l’activité du jeune homme ; elle permet également de définir le terme telecommuting et d’introduire des équivalents (teleworking, working outside an office, working from home). Enfin, elle donne un avis sur cette forme de travail (enjoying), qui est reflété dans la photographie elle-même.

„ Forme de travail Collective. Imprimer un rythme assez soutenu lors de l’étude de cette première double-page afin de n’y consacrer qu’une demi-séance.

Manuel pp. 114-115 Productions possibles :

Elements in the picture • young man, suntanned, casually dressed • sitting by water (by a lake, by the sea) • alone • using a laptop / using IT (information technology) Etc.

What they evoke • holiday, leisure, free time, feeling of freedom: doesn’t seem to be compelled to do anything but what he wants • being outdoors, open space, quiet environment, enjoying solitude • may be surfing on the net: interacting through e-mails / facebooking / using social networks • conveys an impression/a feeling of well-being / being healthy/relaxed/not under stress/not stress ridden

N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter de l’étoffement des productions au cours des échanges. Étape 2 Lecture de la légende : attirer l’attention des élèves sur le mot flexibility et le faire expliciter (flexible/ adaptable/adjustable/that you can change → this man is working but he can choose where and when he wants to work, he is not obliged to work in an office). Demander ensuite de définir telecommuter et telecommuting. Si les élèves ne mentionnent pas spontanément les raisons pour lesquelles le télétravail est possible, faire expliciter ces raisons. Productions possibles :

„ Suggestions de mise en œuvre La découverte progressive des différents éléments de la page (photographie dans un premier temps, puis légende et titres) permettra aux élèves d’émettre des hypothèses les plus larges possibles et d’exploiter au maximum la connotation de l’image. Étape 1 Laisser les élèves prendre connaissance de la photographie et réagir. Si on dispose du manuel numérique Premium, projeter la photographie uniquement et demander : “What can you see and what does the picture evoke?” ou bien “What does the picture evoke? Justify your answer with elements from the picture.”

204

• The man is actually not on holiday but he is working; he is not working from an office but he is connected to the network of his employer thanks to his laptop. • A telecommuter is someone who has a job but doesn’t have to travel/commute to the workplace/an office. He can choose to work where he wants to work and he can choose when he wants to work. He has a flexible schedule. He can do his job anywhere or even anytime without necessarily showing up at the workplace / he is able /…/

/…/ to work remotely/from a remote location, i.e. not in the same space as his co-workers or the people he does business with. • It is possible for him to benefit from such flexibility thanks to the internet and mobile telephone / advances in technology/information technology. • The internet has made it possible/easier to have online jobs. • Advanced technology such as broadband phones, videoconferencing and wireless internet, makes it possible for people/enables people to communicate with each other fast and effectively from the distance and at low cost.

Étape 3 Demander aux élèves leur avis sur le télétravail : leur laisser une minute de réflexion pour écrire, sous forme d’un mot, une justification de leur opinion… ce sera une première occasion de rebrasser le lexique introduit en amont.

Faire un tour de table rapide en chargeant deux ou trois élèves de relever les avis pour préparer un sondage : proportion des avis positifs/négatifs + principales raisons évoquées. Les résultats de ce sondage pourront être donnés au début de la séance suivante. Ils constitueront une base pour connaître les a priori des élèves sur le télétravail et permettront de mesurer les avancées en fin de parcours. Productions possibles : • Well, for me it’s a very good opportunity because you can organize your day as you want; you certainly feel free. • Yes, it must be great, you are not compelled to get up early for example. • I imagine it is very pleasant not to have to travel to work everyday. It must be good for traffic / it reduces traffic jams/congestions! • I’m not quite sure I’d like to telecommute. It’ll be too difficult for me to set to work.

New trends

Manuel pp. 116-117

Les documents proposés sur cette double-page permettront aux élèves de se faire une première idée des enjeux du télétravail et de son évolution.

1. A virtual company „ Analyse des documents • Un extrait d’une émission radiophonique de NPR du 10 février 2010 concernant l’importance grandissante du télétravail aux USA. • La photographie représente Laura Schoppe, la créatrice de la société Fuentek, interviewée sur son lieu de travail. On notera l’ordinateur et son écran, l’agenda, les combinés téléphoniques, un CD, une calculatrice et de rares éléments imprimés sur le bureau, ainsi que la tenue vestimentaire, plutôt formelle, de Laura Schoppe. Rien dans la photographie n’indique que la scène se situe à son domicile, où un véritable lieu de travail a été créé. Toutefois, le titre du document “A virtual company”, ainsi que la source de l’extrait, mis en relation avec l’image, permettront d’aiguiller les élèves sur la piste du télétravail. Dans cet extrait on entendra trois intervenants : le présentateur en charge de l’émission, le journaliste Adam Hochberg et Laura Schoppe. L’émission se

Manuel p. 116 –

CD 1 Élève piste 36

situe dans un contexte politique particulier : la volonté de l’administration Obama de développer davantage le télétravail pour permettre aux employés de limiter leurs déplacements et de mieux équilibrer leur vie familiale et professionnelle. Le journaliste s’appuie sur le témoignage d’une femme, chef d’une entreprise privée, Fuentek, pour montrer que le télétravail présente aussi des avantages pour les employeurs : − nul besoin de bureaux pour cette entreprise de 40 personnes qui travaillent tous depuis leur domicile, − un service aux clients de qualité identique, − une flexibilité des horaires qui satisfait les employés, de ce fait plus motivés. L’exemple de Fuentek, même s’il est un peu atypique, témoigne d’une tendance grandissante au sein des petites et des grandes entreprises : le recours au télétravail, au moins de manière partielle, pour 17 millions d’Américains.

UNIT 6 Telecommuting

205

En cas d'étude à la maison • Procéder à la phase d’anticipation et à la première écoute classe entière. • Séparer la classe en trois groupes et demander à chacun de faire à la maison le travail de repérage correspondant à la question 3. • Ensuite, se préparer à reformuler oralement ce qu’ils ont compris.

„ Transcription du document audio telecommuting has become so mainstream / that more than one third of companies / allow now at least some employees to do their jobs from home // npr adam hochberg has discovered one company where employees do not have any choice / they must all work from home // there’s no longer anything novel about the way laura schoppe does her job // each workday / she goes upstairs to her office above the garage / of her rural north carolina home // and surrounded by her two dogs / zoey and bella / she runs a multimillion-dollar company called fuentek / that helps its clients commercialize new technology // while it’s not unusual nowadays / for people to work from home / schoppe’s company takes the idea to an extreme // all 40 people who work for fuentek / are required to telecommute // schoppe calls fuentek a virtual company / with no traditional office at all // when I started this in 2001 / right from the start / the idea was that it was all going to be home-based // to create a brick-and-mortar environment really wouldn’t have provided any better service for our clients // and it really wasn’t what we were looking for // schoppe says the decision was a practical one at first // when she founded the consulting firm with just two other people / they saw no need for formal office space // but as fuentek grew / and began hiring engineers / technical writers and others / she found they were more productive / when they worked from home and set their own schedules // I think you get better loyalty // I think people are / more willing to get the job done // and part of that is that flexibility / of allowing people to have their personal life or their family life / be primary // completely office-less companies like fuentek are rare / but working from home is growing more popular at all kinds of employers // a 2008 survey by a consortium called World at Work found that some 17 million americans /…/

206

/…/ telecommuted at least part time // consultant maryann perrin / who helps employers adopt flexible work arrangements / says telecommuting has become common in companies large and small //

„ Lexique et phonologie Même si l’accent américain est bien marqué, le débit des différents locuteurs n’est pas rapide et le vocabulaire utile à la compréhension aura été introduit lors de l’étude des pages d’ouverture. De plus, les mêmes idées sont exprimées plusieurs fois de manière différente. Afin d’éviter que les élèves ne butent sur les noms propres on pourra leur demander de lire les questions avant l’audition du document. Enfin, si les élèves ont des difficultés à comprendre les données chiffrées on pourra travailler en amont dans les Language tools l’activité  Stressing quantities, manuel p. 124.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. en binômes puis collective ; 3. en groupes ; 4. collective.

„ Accès au sens

1. Phase d’anticipation à mener sur un mode alerte : − faire observer la source et l’image et solliciter les réactions, − faire émettre des hypothèses sur le sens du titre A virtual company ou simplement laisser s’exprimer l’incompréhension de ce titre. Productions possibles : • As we are going to listen to a radio programme about telecommuting, I guess the woman is working from home. • She has a lot of technological devices: a computer with a big screen, a keyboard... • What’s striking is that she is dressed as if she was at work, I mean, in an office. What I mean is that I imagine telecommuters wearing very casual clothes. • That’s true but if she has a videoconference with her boss she has to be properly dressed just the same. • Well, I don’t really know what “virtual company” refers to, but I guess it’s because this company is using information communication to work. • When something is virtual, it has no real existence, so I don’t fully understand what a virtual company really is. Only existing through the internet? selling people goods through the internet?

2. Première écoute du document dans son ensemble. Lister après l’écoute tout ce qui a été compris et les éventuelles questions. Cette première mise en

commun permettra aux élèves de valider certaines de leurs hypothèses et d’en formuler de nouvelles.

En cas de difficultés… Le professeur pourra prévoir une seconde écoute et séparer la classe en deux groupes : - l’un se concentrera sur les éléments faisant référence à telecommuting, - l’autre sur les éléments concernant Laura Schoppe. Demander alors aux élèves de noter les données chiffrées pendant l’écoute.

Productions possibles : • More and more people telecommute, about 17 million, I think. It’s not unusual to work from home → it’s getting more mainstream. • Some companies allow their employees to telecommute, but I don’t know how many and I’m not quite sure if they always work from home or if they have to go to the office some days. • Laura Schoppe is the manager of Fuentek, she has created this company. All the employees in this company/firm work from home. • Laura has got an “office” above her garage. I think she lives in North Carolina and she has got dogs.

3. Classe séparée en trois groupes, chargés chacun de prélever différents indices. Dans la mesure où il est plus simple de repérer des éléments concrets comme les caractéristiques de Fuentek ou les données chiffrées concernant l’évolution du télétravail, le professeur fera en sorte que les élèves les moins à l’aise appartiennent au premier ou au troisième groupe. À la suite de l’écoute, laisser les élèves organiser leurs notes en binômes à l’intérieur de chaque groupe pendant 5 minutes maximum. Attirer leur attention sur les dates si besoin. Puis mise en commun. Productions possibles : Fuentek • founded in 2001 by Laura Schoppe with two other people • a multi-million dollar company, helps clients sell communication technology /…/

2. Telecommute Nation „ Analyse des documents Trois documents sont mis à la disposition des élèves pour mieux saisir l’évolution du télétravail aux ÉtatsUnis.

/…/ • in 2010: employs 40 people – different kinds of jobs, such as technical writers, engineers… • All the employees have to/are required to do their jobs from home/telecommute because there is no office building - that’s why Laura Schoope says it’s a virtual company Advantages of telecommuting • employees work better: they are more productive and more loyal • they can organize their schedules as they want • telecommuting makes it possible for / enables employees to have more time for their personal and family life = it enables them to balance their professional and personal life • it’s good for the employers too: they don’t have to buy an office building, to pay for electricity and heating, so running the company is cheaper • the service for the clients is as good as in a more traditional firm Telecommuting trends • rare to have a firm like Fuentek where everyone works from home / without any office building • more and more popular for employers: - large and small companies let some of their workers telecommute - in 2008: 1/3 of companies allow employees to telework

4. Laisser les élèves réagir à ce qu’ils ont entendu. Encourager l’interaction. Productions possibles : • I’m quite surprised there can be some officeless companies. • I don’t think obliging people to work from home is a good thing. • I agree with you, I think they should be able to choose. • It would be interesting to have an employee’s point of view. • I’d like to know if telecommuting is as popular in France as in the United States.

Manuel p. 116 • Une photographie du président Obama signant The Telework Enhancement Act en décembre 2010. Cette loi vise à développer le télétravail chez les agents de l’État afin d’éviter la perte de productivité lors de

UNIT 6 Telecommuting

207

mauvaises conditions climatiques, le gaspillage de carburant, et donner un signal favorable à toutes les entreprises privées. • Un graphique montrant l’évolution du nombre de télétravailleurs aux USA : on remarquera une croissance constante entre 2000 et 2008, puis une chute jusqu’en 2010, et la reprise enregistrée après la loi de décembre 2010. • Un article de Derek Thomson publié dans The Atlantic le 22 juillet 2011. Le journaliste cite bon nombre de prévisions démographiques annonçant l’explosion du télétravail dans les années à venir mais il pointe une réalité : tous les employés, y compris lui-même, qui pourraient travailler de chez eux ne le font pas. Pourquoi ? La question est posée, le reste du chapitre permettra aux élèves de découvrir des éléments de réponse.

„ Lexique Les éventuelles difficultés lexicales ont volontairement été levées : − des synonymes et une illustration sont donnés sous forme de notes, − mise en jalons lors de l’étude des pages introductives de mots tels que remotely, − inférence possible pour enhancement.

„ Formes de travail 1. en groupes ; 2. 3. et 4. collectives.

„ Accès au sens

1. Phase d’anticipation en deux temps à partir de la légende de la photo et du chapeau de l’article. Phase 1 - classe divisée en deux : − groupe 1 → élucide la photographie et reformule la légende,

2. Lecture de l’article. Limiter le temps pour inciter les élèves à comprendre le plus possible d’éléments sans s’arrêter sur ce qu’ils ne comprennent pas. Mise en commun pour un premier bilan de compréhension.

3. a. Deuxième lecture du document avec deux tâches de repérage. Veiller à bien faire associer données chiffrées et dates.

Informations concernant l’auteur

Données statistiques

• journalist – works for The Atlantic (l. 8-9) • works in Washington D.C. • could telecommute but prefers sitting at his desk • prefers walking half an hour to and from work even when it’s very hot, than working from home • has no better equipment at home than at his office (no better internet – only needs a laptop) • asks why people who can telecommute don’t

• in 2011: one in twenty employed Americans works consistently from home • 2008: it was predicted that, in 2012, 75% of the workforce would be mobile 2009: it was predicted that before 2020, there would be four times more telecommuters • half of the jobs available can be done from home, especially jobs involving information technology

− groupe 2 → lecture du chapeau et reformulation.

En cas de difficultés…

Phase 2 : mise en commun et mise en relation.

Un guidage spécifique est proposé dans le Workbook → p. 43.

Productions possibles : Group 1 The photo dates back to December 2010 and shows president Obama signing an Act or a law about telecommuting. With this law it will be easier for federal employees (= people who work for federal agencies = government managed offices) to do their jobs from home. In fact the government want to develop telecommuting / they want as many people as possible to telework. Group 2 • We can read that a lot of people – 34 million – work from home, not all the time/not full time, but at least some days/part time. What is striking is that a lot more people have the possibility to do so but don’t and we don’t know if they will in the future. /…/

208

/…/ • It seems that all the employees are not really willing to work from home / are reluctant to telework even if they are allowed to do so. • The government had to promote telecommuting. Maybe they asked people to telecommute.

b. Mise en commun et explication du point de vue du journaliste. Productions possibles : • The journalist wants to point out that a lot of people could do their jobs from home but don’t. • A lot of predictions were made about the growth of telecommuting and demographers thought the number of telecommuters would increase tremendously but the reality is a bit different. • The journalist shows that people who are given the opportunity to telecommute don’t, like him. He wants to know/to explain why.

4. Laisser deux minutes pour prendre connaissance du graphique et formuler des hypothèses d’explication de l’évolution.

Productions possibles : • What is striking is that telecommuting has tremendously/dramatically increased between 2000 and 2008: from about 16 million telecommuters, it surged to 34 million. Then it dropped by about 8 million. • It’s worth mentioning that the Telework Enhencement Act seems to have had an impact / to have triggered an upward trend. • It would be interesting to know why all the people who can telework don’t: maybe they want to meet their co-workers, or it may be difficult for them to have a flat or a house big enough to set an office, or it may be an obstacle/a hindrance to career advancement… • The employers may be reluctant to let them work remotely: they may fear they might be less productive.

Lors de la mise en commun, les élèves pourront compléter la fiche Recap mise à leur disposition dans le Workbook → p. 50.

„ Training Task 1: Reading the news Objectifs : tâche d’entraînement à la compréhension des titres, chapeaux et sources d’articles de journaux et à la formulation d’hypothèses sur leur contenu. Étapes et mise en œuvre :

1. Première phase individuelle, qui peut faire l’objet d’un travail en dehors de la classe, en autonomie. Demander aux élèves de se préparer à expliquer ce qu’ils ont compris à l’aide de quelques notes (mots isolés).

2. Travaux par groupes de quatre élèves à mener en classe (10 min) : a. les élèves échangent ce qu’ils ont compris, b. un tableau de ce type est proposé à chaque groupe pour consigner le résultat des échanges et organiser leurs trouvailles :

Conduire les activités grammaticales des Language tools : Modals, manuel, p. 125. Possibilité d’approfondissement dans le Workbook → p. 47.

Place

Recap

...........

Activité de synthèse qui permet de donner des éléments de réponse à la problématique de cette double-page. Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et constituer une opportunité de rebrassage du lexique manipulé.

Telecommuting trends

Possible contents

........... ...........

Productions possibles :

USA • Teleworking is becoming more and more mainstream in the US, especially for jobs/positions in information technology. • Some large and small companies, as well as the federal government, give their employees the opportunity to work from home/remotely at least part time. • Even if Information Technology has made it possible for a large number of people to telecommute, telecommuting is not developing as fast as it could: it had to be encouraged/ enhanced by a law. • Some people – employers and employees – seem to be reluctant to telework. …

Présentation des résultats à l’ensemble de la classe. Pour éviter lassitude et répétitions, un groupe présente ses conclusions, les autres complètent ou rectifient si besoin. Veiller à ce que les élèves s’expriment à partir de notes, au volume de la voix ainsi qu’à la prononciation.

UNIT 6 Telecommuting

209

Productions possibles :

Place

Trends • UK govt: want people to work from home (Olympic Games)

UK

• Telecommuting not very popular • IT employers not very keen on telecommuting

India

• A change: more and more let employees telecommute

Increasing number of telecommuters in large companies ≠ small companies

Canada

USA

Contents • Why people should work from home (Olympic Games: traffic congestion, lots of visitors, security measures, not easy to go to work, delays…) • Possible reasons: for employers/employees • Description of employers’ past attitudes and motivations: - fear employees might not meet deadlines/work less - not easy to equip all employees with laptops • why things are changing – examples of success: - studies showing better productivity - no need to have large offices - no transportation delays - better broadband connections - employees’ demands • Reasons why the trend is different in large and small companies: - difficult for large companies to accommodate all their employees - employees in large companies may travel further to get to work Etc.

Dramatic increase, then slow down Had to be promoted

Economic opportunities

Manuel pp. 118-119

L’accent est mis ici sur les bénéfices économiques du télétravail, tant pour l’employeur que pour le salarié.

1. A new business universe „ Analyse des documents Deux documents sont proposés. • Le logo de l’entreprise en ligne ChefsLine, accompagné d’une photographie mettant en scène un chef cuisinier et son apprenti. Cette entreprise américaine basée à New York a été créée en 2006 : elle permet à des chefs cuisiniers renommés ainsi qu’à des cuisiniers amateurs de partager leur savoir-faire en ligne, depuis leur domicile, avec des cuisiniers néophytes qui ont besoin d’aide et de conseils. • Un extrait du premier chapitre de Will Work from Home: earn the cash without the commute, véritable guide destiné à promouvoir le télétravail, en particulier auprès des femmes. Les auteures partent du constat qu’il est difficile de concilier activité professionnelle et vie personnelle et familiale harmonieuse. Elles expliquent qu’il est maintenant

210

Manuel p. 118 possible de faire autrement. En effet, la révolution des technologies de l’information, comparable au Big Bang selon elles, a créé un nouvel environnement : le marché de l’emploi s’est globalisé, les offres se sont multipliées et diversifiées. Qualifié ou non, tout un chacun peut maintenant trouver un travail lucratif sans quitter son domicile, il suffit de sauter le pas.

„ Lexique Pas de véritables difficultés. Seules quelques expressions peuvent poser problème mais leur sens doit pouvoir être inféré. Lorsque les élèves se seront exprimés sur ce qu’ils ont compris, le professeur pourra par exemple demander : “Can you find in paragraph 2 an expression which means that ‘you are in charge’, ‘you have the responsibility’?” (→ l. 22, “call the shots”)

On pourra procéder de la même façon pour grads (l. 38, graduates). Le sens de l’expression “the world is your oyster” (l. 83) pourra poser problème aux élèves lors de la première lecture mais sera inférable en fin d’élucidation : “If the world is your oyster, then it is a place where you have the ability to achieve anything you want.”

/…/ • This explosion enables people to find a job more easily but it also changes their working conditions: they can work from home now, they don’t have to go to the workplace. • This explosion also impacts their way of life: they can organize their day as they want.

„ Formes de travail 1. et 2. en binômes puis collective ; 3. a. collective, b. individuelle puis collective, c. collective ; 4. individuelle puis collective.

3. Nouvelle lecture du texte pour des repérages plus précis.

a. Laisser les élèves exprimer leurs hypothèses de „ Accès au sens

sens et les justifier.

1. En deux temps :

Productions possibles :

− donner deux minutes pour prendre connaissance de la publicité et mémoriser le plus d’informations possible ; puis manuels fermés, faire restituer le plus grand nombre d’éléments compris, à noter au tableau ; − deuxième lecture possible pour compléter les informations et justifier les explications, puis lecture du titre et mise en relation avec la publicité. Productions possibles : • An ad for ChefsLine – chefs are good/professional/renowned cooks. We can see a photo representing two cooks, one (the experienced one) seems to be showing the other (who must be learning/must be an apprentice) how to cook. • ChefsLine is an online firm that enables people to get advice from professional cooks. • A new business universe probably refers to new opportunities to get a job in any part of the world/worldwide because you can advise people from anyplace in the world, I mean, if someone wants to know how to cook, say pastry, they can ask a French Chef and he/she can answer. Just one thing, they have to speak the same language!

• The revolution might refer to the technological revolution, I mean IT revolution with the internet, which enables people to work from home. We can read line 59 that “the internet has revolutionized the way we work and live”. • I see what you mean but in the paragraph we are studying there’s no reference to IT but a reference to “the revolution of people staying at home”. • I’d tend to think that the revolution refers to people working from home: they are not only doing the housework or looking after their children, as they perhaps used to, they now have a professional activity. They are also skilled and they can have a job with responsibilities as they can be executives.

b. Identification de l’opinion des auteures et repérages des arguments et exemples qui justifient l’opinion.

En cas de difficultés…

2. Lecture silencieuse suivie d’un travail en binômes : − 1er temps : échange des éléments compris, − 2e temps : les élèves se concentrent plus particulièrement sur le Big Bang et ses conséquences.

Un guidage spécifique est proposé dans le Workbook → pp. 44-45.

On prendra soin lors de la mise en commun classe entière de faire définir le Big Bang.

Corrigé et productions possibles : Help - Identify who the following words refer to: we (in paragraphes 1 and 2) > people with a job

Productions possibles :

you (l. 46 and 77) > readers

• According to scientists, the Big Bang is the explosion that marked the origin of the universe. • Here the Big Bang does not refer to science but to business/economy. It is a new economic beginning / It’s possible to make money everywhere in the world, it’s like an explosion of job opportunities. /…/

I (l. 48) > a person who is interested in telecommuting/ a person the authors have met we (l. 50) > the authors T. Johnson and R. Spitzman our (l. 52) > the authors’ answer - Focus on lines 52-57, paying attention to adjectives. What do they have in common? > They are all very positive /…/

UNIT 6 Telecommuting

211

/…/ - In paragraphs 3, 4, 6, 7, find words with a positive meaning. What do you notice? > Words referring to people working from home are very positive > Words referring to the new business universe are very positive too, as well as words referring to the new jobs / the new job market. All the words are positive. - Conclude about the writers’opinion on teleworking. > Obviously in favour of teleworking/advocating teleworking.

/…/ life and personal or family life. For example it makes it possible for parents to attend their kids’ baseball match. • There are more job offers available, as the job market opportunities is globalized. As a result/consequently it’s easier to get a job and earn money. • It also creates new types of jobs, like culinary consultants.

c. Conclusion sur la fonction du texte. En cas de difficultés…

Pour faciliter la recherche des arguments et des exemples, amener les élèves à trouver dans le texte des réponses à la question : “Why do the authors think telecommuting is a good thing?” et à les organiser dans un tableau comme ci-dessous :

Arguments • l. 20: choice to set our own schedules, to be our own boss and call the shots • l. 26: an enormous moneymaking opportunity • l. 29: it’s changing the way many women and men work and live • l. 58: created an alternative job market, new job descriptions and new opportunities

Exemples • l. 1 to 11

• l. 1 to 11 • l. 63 to 76: ChefsLine example

Mise en commun. Productions possibles : • The two writers think telecommuting is a very good thing/the solution to many problems / a panacea because it enables people to organize their time as they want / to balance professional /…/

2. “I got nothing done today” „ Analyse des documents Trois documents sont mis à la disposition des élèves pour illustrer le titre “I got nothing done today”. • Une photographie montrant un jeune employé de bureau/cadre/chef d’entreprise, jonglant avec son téléphone, son agenda et ses dossiers. Le sentiment de stress qui se dégage de l’image est renforcé par la pendule sur le mur.

212

Un guidage spécifique est proposé dans le Workbook → pp. 44-45. Corrigé et productions possibles : Help Focus on the last paragraph (l. 77-84). Rephrase in your own words the following sentences: l. 78 > Do you want to explore to day’s workfrom-home job market? / Do you want to have a look at telecommute job opportunities? l. 81 > We think you should take your computer/laptop and find the job that suits you.

4. Productions possibles : • Now, thanks to IT revolution you have access to job opportunities everywhere in the world, for example... • You can work from home with people from all around the world. • You have the opportunity to achieve anything you want, anywhere in the world.

À l’issu de ce travail d’accès au sens on pourra conduire l’activité lexicale  Describing changes, manuel p. 124.

Manuel p. 119 –

CD 1 Élève piste 37

• Un extrait d’une conférence donnée par un jeune web entrepreneur, Jason Fried. Dans cet extrait il dénonce le manque d’efficacité au travail dans un bureau, où les employés sont sans cesse interrompus, happés par diverses tâches (réunions, conférences téléphoniques, etc.), incapables de véritablement produire. Il souligne également la nécessité de plages horaires de travail ininterrompues pour réfléchir et créer.

• Les résultats d’un sondage réalisé auprès de chefs d’entreprises ayant opté pour le télétravail, qui vise à identifier les bénéfices de cette organisation selon eux. On notera que pour la majorité, le télétravail signifie une meilleure productivité ; ils pensent également pour un bon tiers d’entre eux que le télétravail offre la possibilité d’employer du personnel plus qualifié et de maintenir le personnel au sein de l’entreprise ; enfin, dans une moindre proportion, ils sont sensibles aux bénéfices sanitaires et environnementaux qu’implique le télétravail.

/…/ / how many people here / have ever had eighthours for themselves at the office // about seven hours / six / five / four / when was the last time when you had three hours work for yourself at the office / two hours/ one maybe // very very few people actually have long stretches of time at an office / and this is why people choose to do work at home //

„ Transcription du document audio En cas d'étude à la maison businesses are spending all this money on this place called the office / and they’re making people go to it all the time / if people don’t do work in the office // (applause) what is that about // (applause) why is that // why is that happening // and what you find out/is that if you dig down a bit deeper / you find out that people // this is what happens / people go to work / and they’re basically trading in their workday / for a series of work moments // that’s what happens in the office // you don’t have a workday anymore / you work moments /it’s like the front door of the office / is like a cuisinart / any walking and your day’s shredded to bits / cause you are fifty minutes here / and thirty minutes there / and then something else happens / and you’re pulled off your work / and you’ve got to do something else / and then twenty minutes / and it’s lunch / and you’ve got something else to do / and you have fifteen minutes and someone calls you aside / and asks you this question / and before you know it’s like five pm / right / and you look back in your day and you realize that / you didn’t get anything done // right / and we’ve all been through this / you went through it yesterday / and the day before / and the day before that // and you look back in your day and you like / I got nothing done today // I was at work / I sat at my desk / I used my expensive computer / I used the software they told me to use / I went to this meeting that I was asked to go to / I did these conference calls / I did all the stuff / but I didn’t actually do anything // I just did tasks / I didn’t get real meaningful work done // and what you find is / with especially creative people / designers / programmers / writers / engineers / thinkers / that people really need long stretches of uninterrupted time / to get something done // you cannot ask somebody to be creative in fifteen minutes / and really think about a problem / you may have a quick idea / but to be in deep thought about a problem / really consider a problem carefully / you really need long stretches of uninterrupted time // and even if a workday is typically eight hours /…/

• Procéder à la phase d’anticipation (question 1), et à la première écoute pour vérifier les hypothèses (question 2), classe entière. • Demander aux élèves : - de faire à la maison les repérages correspondant à la question 3 et de se préparer à reformuler oralement ce qu’ils ont compris, - d’étudier individuellement les résultats du sondage en prenant quelques notes (question 4), de manière à pouvoir les comparer au point de vue de Jason Fried collectivement.

„ Lexique et phonologie L’extrait est facile d’accès car le conférencier s’adresse à son auditoire et afin de bien se faire comprendre, il n’hésite pas à se répéter et à donner de nombreux exemples. Certains détails pourront échapper à la compréhension des élèves, comme cuisinart, mais l’idée est explicitée d’une autre façon (“shredded to bits”) qui, elle, est aisément compréhensible à partir de “your day… to bits”. Si le mot cuisinart n’a pas été isolé, on pourra l’introduire après explicitation de l’idée par les élèves. On pourra conduire l’activité des Language tools  Stressing personal arguments, manuel p. 124, en amont de l’accès au sens de ce document de manière à sensibiliser les élèves au phénomène d’accentuation.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. en binômes puis collective ; 3. a. individuelle, possible à la maison, b. collective ; 4. en binômes puis collective.

„ Accès au sens

1. Attirer l’attention des élèves sur le titre et faire émettre des hypothèses sur l’identité du “I” dans la phrase “I got nothing done today”. Accueillir toutes les hypothèses : à ce stade, on peut penser qu’ils s’agit de quelqu’un qui travaille de son domicile et qui est constamment dérangé ou bien, partir de la photo et penser qu’il s’agit de quelqu’un qui travaille au bureau et que le téléphone dérange tout le temps.

UNIT 6 Telecommuting

213

Productions possibles :

4. S’assurer que les élèves ont bien compris l’enjeu du sondage.

• Well, I think a telecommuter/someone working from home might be complaining about doing no work. He/She might have been bothered by the children, or someone might have popped in and made him/her do something he/ she hadn’t planned to do, or there might have been a power cut... • If we look at the photograph we can also guess that this man has not been able to have/ get much work done. He was working on his computer when the phone rang / he had a phone call / he was interrupted by a phone call.

2. Première écoute et vérification des hypothèses. On pourra se contenter à ce stade d’obtenir une identification de “I”. Productions possibles : • Jason Fried says “I got nothing done today” when he talks about his work in the office. So “I” clearly refers to the office worker who got nothing done at the office.

3. a. Proposer une ou deux nouvelles écoutes de l’extrait selon le degré d’aisance des élèves, avec prise de notes pour procéder aux repérages demandés. Laisser un temps en binômes pour confronter et organiser les éléments compris.

b. Productions possibles : • Jason Fried thinks it’s impossible to work at the office efficiently. • He describes a day at the office as a succession of short work moments, workers are always interrupted: for instance, someone walks in and asks for something, then the boss makes him attend a meeting, then he has a conference call. It seems impossible for him to focus on his work, to have long uninterrupted stretch of time. His work day is cut into small pieces / shredded to bits, as if it was passed through a Cuisinart mincing machine / a food processor. • Employers feel very frustrated because they have been doing things/tasks such as sitting at their desks, answering calls, attending meetings but they have not been producing anything. • Employers are dissatisfied with/resent their working conditions because they can’t concentrate, think properly or be creative. • According to Jason Fried these office-working conditions explain why people prefer to work from home. As office workers, can’t work properly/be focused at the office, they choose to telecommute.

214

Productions possibles : • Company managers have been polled/have been asked questions about the benefits of telecommuting. • What is striking is that most of them think teleworkers are more productive/efficient when they work from home than when they work at the workplace. They seem to agree with Jason Fried. • They also point out that teleworking enables them to hire qualified employees and to prevent them from leaving the company / make them stay with the company / to improve employee retention. • Companies also benefit from teleworking as it seems employees are healthier when they work from home. They are probably less tired because they don’t have to commute and they are less stressed. • Besides they are aware telecommuting is good for the environment / green.

On pourra conduire dans la foulée les activités grammaticales Make/have/let someone do sth, manuel p. 125 et Workbook → p. 47.

Recap

On pourra utilement mener l’activité  Link words, dans le Workbook → p. 46, en amont. Activité orale qui pourra être faite à la maison et préparera efficacement à la tâche d’entraînement qui suit. Lors de la mise en commun, les élèves pourront compléter la fiche Recap mise à leur disposition dans le Workbook → p. 50. Productions possibles : • Teleworking has an economic impact for the workers: they can find a job more easily/ they have more job opportunities/ and therefore they can earn money/earn a living. • Besides teleworkers don’t have to go to the workplace /commute, so they don’t spend money on transports, they can save money. • Telecommuting also benefits company managers: they don’t have to pay for big office buildings, so it cuts costs; their workers are more productive/work more efficiently, • As workers are happy/satisfied with their jobs they are not willing to change jobs/prone to changing jobs, so the employee retention is better / there is not a high turnover. In terms of productivity it’s also very good for the company. • We can also say that teleworking benefits society as a whole: as/since there are more job opportunities, fewer people are unemployed, so they can spend more money buying goods and thus they contribute to economic growth.

„ Training Task 2: Argue your case! Objectifs : jeu de rôle conduisant à la production d’un discours argumentatif : l’employé essaie de convaincre son employeur, il va donc faire valoir les bénéfices du télétravail pour l’employeur. Étapes et mise en œuvre : à mener en deux temps. 1. Travail de groupes de trois à quatre élèves pour rechercher trois arguments et les illustrer d’exemples. 2. Travail individuel : enregistrement sur MP3 donné au professeur. On rappellera aux élèves l’importance de l’accentuation de phrase pour présenter ses arguments.

Un travail d’inter-évaluation peut être proposé : les élèves de chaque groupe s’échangent leurs productions et évaluent la qualité des arguments et des exemples, ainsi que la façon de mettre en valeur les arguments personnels. Labo de langues : pour les enseignants qui disposent d’une version numérique Premium de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langues. Pour ceux qui n’en disposent pas, voir le dossier TICE Gérer les enregistrements des élèves, p. 000 de ce guide.

Different relationships

Manuel pp. 120-121

Les documents proposés sur cette double-page vont permettre aux élèves de confronter les implications du travail à domicile et dans l’entreprise en termes de relations sociales et personnelles.

Office life „ Analyse des documents Trois types de documents sont proposés aux élèves pour aborder ce troisième aspect de la problématique, à savoir l’impact du télétravail sur les relations personnelles et sociales. • Un extrait du roman Then We came to the End de Joshua Ferris, une satire sur la vie de bureau. Le narrateur nous plonge dans cet univers où il n’apparaît jamais de manière individuelle mais sous le pronom “We”, comme pour signifier qu’il n’a plus d’identité propre et se faire le porte-parole du groupe auquel il appartient. Des scènes typiques de la vie de bureau, où les sentiments et réactions des employés confrontés à la routine et à une certaine promiscuité se font jour, nous permettent de mieux appréhender les relations qui se créent sur le lieu de travail. • Une photographie extraite de la série télévisée The Office : la scène montre des employés qui se retrouvent pour bavarder, exprimer leurs préoccupations et susciter les réactions amusées ou plus ou moins compatissantes, voire agacées, de leurs collègues. • Deux dessins humoristiques mettent en regard le télétravail et le travail au bureau : la solitude du travailleur à domicile, l’absence de contacts y est dénoncée de même que les relations parfois conflictuelles qui peuvent exister entre collègues de bureau.

„ Lexique La charge lexicale peut paraître assez dense mais certaines difficultés ont été levées (notes de bas de

Manuel p. 120 page). Le professeur pourra faire appel aux stratégies d’inférence contextuelle des élèves pour des mots tels que glaze over (l. 11), callous (l. 14), swivel chair (l. 26), ou be of two minds (l. 15). Si le mot sink (l. 60) n’est pas connu des élèves, le donner.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. en binômes puis collective ; 3. a. collective puis en binômes, b. collective ; 4. et 5. collective.

„ Accès au sens

1. Anticipation à partir du titre et de l’image. Productions possibles : • The scene takes place/is set in an office and employees are talking/gossiping/laughing. • The scene depicts the everyday lives of office workers/white collars. They are not always working at their desks, they meet and talk about work problems or personal problems maybe. • We can imagine the text will be about relationships at work: colleagues may be on good/ friendly terms with / get along very well with each other and have fun/chat/break jokes; or, on the contrary, they can be on bad terms, when they complain about each other or gossip.

UNIT 6 Telecommuting

215

2. Deux temps : - lecture silencieuse et rapide mise en commun en binômes – limiter le temps de cette première phase d’échange à 2 minutes ; - mise en commun classe entière : faire expliciter ce qu’on a compris et les questions que l’on se pose. Productions possibles : • The text deals with the life of office workers. • I’ve understood the narrator is – or more exactly, used to be –, an office worker as he remembers his working days in the office. • He depicts what happened in the office/several office situations and describes the relationships between co-workers. They could be friendly or not / or nasty with each other. • He also describes the employees’ feelings, for example, he mentions they are bored. • I’ve noticed he refers to “two minds” but I don’t understand what that means.

/…/ • The narrator also thinks the daily nine-to-five routine can account for their “bad behaviour” with each other. Indeed they could be very irritable and nasty with each other. • At time they were probably fed up with / couldn’t stand working with each other all the time, having to share even their meals. • Another point is that the office seems to be crowded, they don’t have enough office space. There are several references to space throughout the text, for instance, line 42, “a bigger office”, or line 47 “this new important space”. Of course it’s obvious they resent the lack of space in the kitchen when Tom and Marta are very rude to each other. • Another point I’d like to make is that, although they complain about their working conditions, they say/acknowledge the fact that they are well paid, even overpaid, which means their wages are too high for the work they produce.

3.a. En trois temps : − travail de repérage rapide des situations décrites, classe entière : lignes 6 à 12 ; lignes 24 à 26 ; lignes 26 à 35 ; lignes 41 à 51 ; lignes 56 à 65 ; − travail en binômes (pas plus de 5 minutes) pour se préparer à expliciter la scène, en reformulant ce qui a été compris ; − explicitation des cinq tranches de vie. Ces scènes étant très courtes, on demandera aux élèves de s’exprimer sans notes.

b. Synthèse de la phase précédente. On encouragera les élèves à se reporter au texte pour étoffer les justifications. Productions possibles : • We have mentioned that sometimes the office workers behaved like children / had fun together pushing one of them in his/her swivel chair very quickly. It was probably because they felt bored, like Benny. • They seemed to suffer from routine/office routines, doing always the same thing as the narrator points out lines 2 and 3: “our mornings lacked promise”. I think that means they had nothing to expect, nothing new to expect. • When the narrator refers to their changing offices, it shows how necessary it is for the office workers to change / break up their routine. Even the objects around them, which they hated before, are attractive again. • The narrator often uses the word “new” to show how eager they were to have something new, to break the monotony/the dullness of their working days. /…/

216

4. a. Demander aux élèves de relire les lignes 41 à 55. Productions possibles : • When the office workers have a new office, they are very happy as it is something new and then they organize their office as they want. They decide and they make the right decisions. • This is to be compared with their daily work when they are of two minds, that is I think, they can’t decide/they can’t make up their minds/they don’t know what to do/they are wavering. • It means that the impact of daily routine on their state of mind/their morale is quite important: they may feel down and they may not work as efficiently as they should.

b. Productions possibles : • The narrator never uses “I” because he considers himself as part of/as belonging to a group: the office workers. • It looks as if he was not an individual anymore: the office has changed him into an office-worker. Lines 18-19, we can read that “employment was driving us far from our better self”, which shows the impact of the workplace on the workers. • The narrator might also use “we” because he is speaking on behalf of his colleagues: he wants to expose their conditions. He wants to show his situation is not an individual one.

à la maison et mise en commun en classe lors de la séance suivante.

et des inconvénients du télétravail, en termes de relations sociales et individuelles. Possibilité de faire un travail préparatoire à la maison.

Productions possibles :

Productions possibles :

5. Activité qui pourra donner lieu à une préparation

• The first cartoon involves a telecommuter who would like to come back/is looking forward to coming back to the work place because he is missing his colleagues/he wants to get in touch with his colleagues. But once he is there, it is the same old story again: they start complaining about each other/whining/grumbling about each other / reproaching the others for not doing their job/gossiping… → Conclusion: very happy to leave the office – happy to be a telecommuter. • The second cartoon: three huge screens – obviously a video conference. What’s funny is that they are partying via a conference call: the three teleworkers wished they could have a real party as they used to when they were working at the office. They miss the fun they had when working at the office. • Both cartoons can actually relate to the text: both hint at the relationships among co-workers: on the one hand they can be very friendly, office-workers can have fun together, but on the other hand, it can also be very difficult for them to get along with each other, they can be nasty with each other.

Recap Activité d’expression orale à mener sur un mode alerte puisqu’il s’agit de faire une liste des avantages

• On the one hand when people telecommute they can be focused on their work and they are not bothered by their colleagues who want to have a chat for example. • Another point is that they can’t complain about their colleagues’ attitudes or colleagues don’t complain about their attitudes. They can’t blame their co-workers for their gossips for example or if they mess up something they can’t blame them for that. • On the other hand telecommuters can suffer from being alone. They can’t share their work problems for example or crack jokes, or talk about films they have watched or books they have read, or restaurants they have been to…

„ Training Task 3: Have your say! Objectifs : tâche d’écriture qui constituera un entraînement à la production d’un texte argumentatif. Étapes et mise en œuvre : cette activité peut être faite en dehors de la classe, individuellement. Les élèves s’appuieront sur ce qui a été vu en amont pour produire leur post, d’environ 150 mots. On pourra demander de développer au moins trois arguments. Les élèves pourront mettre en ligne leur production sur l’intranet si cela est possible dans l’établissement ou utiliser les fonctionnalités du Labo de langues si le professeur dispose du manuel numérique Premium de Password Terminale.

Does it suit everyone?

Manuel pp. 122-123

Les documents proposés sur cette double-page permettront aux élèves de découvrir que malgré ses avantages, le télétravail ne convient pas à tous.

1. “Not commuting is driving me crazy” „ Analyse du document Un extrait de Fortune, magazine en ligne publié par CNN Money, daté du 11 juin 2010. Il s’agit de la rubrique Ask Annie, dans laquelle les internautes trouvent réponse aux questions qu’ils ont adressées à Annie. Dans cet extrait, le courriel émane de Harried Homebody, pseudonyme d’une jeune femme qui se rend compte qu’elle n’est pas faite pour le télétravail, pourtant obtenu six mois plus tôt à sa demande insistante. Très embarrassée d’admettre son erreur auprès de son employeur, elle demande conseil à Annie. Dans sa réponse, celle-ci se fait rassurante et, s’appuyant sur une étude de l’anthropologue Ziona Strelitz, explique que beaucoup de télétravailleurs

Manuel p. 122

à plein temps comme Harried ont redécouvert les vertus du travail au bureau.

„ Lexique Pas de difficultés majeures pour ce texte. Quelques mots tels que wheedling, overhead costs ou encore draining, pourront être inconnus des élèves mais aisément inférables à partir du contexte immédiat ou des connaissances des élèves sur la thématique à ce stade du chapitre. On pourra faire un point sur le pseudo adopté par l’expéditeur : “harried” = troubled/worried ; “homebody” = a person who never goes anywhere/stays at home/a stay-at-home (à différencier de housewife).

UNIT 6 Telecommuting

217

„ Formes de travail 1. 2. 3. 4. 5. et 6. individuelles puis collectives.

„ Accès au sens

1. Identification du type de document et anticipation à partir de sa nature et du titre. On pourra faire expliciter le titre. Productions possibles : • The document consists of two elements: an e-mail to Annie from Harried Homebody, and Annie’s answer. • This online site is for people who have personal problems / they write to Annie who offers advice and possible solutions = online “agony aunt”. • We can guess Harried wants to ask something to Annie about telecommuting. • We can assume the title of the document is a quotation of what Harried says. Harried may be fed up with telecommuting and she may want to tell Annie about her situation. • She may want to ask Annie for advice / to seek her advice on the problem she has / she may want to know what she should do. • Harried may resent working from home / maybe she can’t stand being alone / she may miss her colleagues.

2. Lecture du courriel d’Harried : faire distinguer sa situation présente et sa situation passée.

/…/ • Six months later she regrets her decision / she wished she hadn’t become a telecommuter. She manages to be as productive as before but it is very hard for her: she can’t really be focused on her work, her attention is always diverted. She wishes she could go back to the office. She is toying with the idea of asking her boss if she can go back to the workplace. • She feels embarrassed/uneasy now, she doesn’t know if she should talk about it to her boss: she fears he might think she is an idiot, not knowing what she wants. On top of that/ to make matters worse, her boss is perfectly happy with the situation as he got more space in the office.

3. Palier de synthèse sous forme d’un commentaire du premier paragraphe, plus précisément de la citation d’Oscar Wilde. On pourra au besoin rappeler aux élèves qui est Oscar Wilde. Productions possibles : • Six months ago Harried was very unhappy: she wanted to be/longed to be a telecommuter and her boss wouldn’t agree; she didn’t get what she wanted. • Now she has got what she wanted, she is a telecommuter but she wishes eagerly she could go back to the office: getting what you want is the other tragedy.

En cas de difficultés… Un guidage spécifique est proposé dans le Workbook → p. 44 pour aider les élèves au repérage. Productions possibles : • Harried is a working mother: she has two young kids and is a graphic designer. • Six months ago she managed to convince her boss to let her work from home. She couldn’t bear wasting time commuting. She was away from home for such a long time that she couldn’t/was not able to see her family. • It was not easy for her to make her boss accept to let her telecommute: she had to use different tricks to persuade him – she probably tried to make him understand the advantages he could have, she cajoled/wheedled/coaxed him into letting her telework. • Although her boss was not very eager to let her go/was reluctant to let her go he finally accepted. /…/

218

4. Lecture cursive de la réponse d’Annie. On demandera aux élèves l’impression générale qui se dégage de cette première lecture, sans entrer dans les détails. Si le professeur manque de temps, il pourra aussi demander aux élèves de ne lire que le premier et le dernier paragraphe de la réponse d’Annie. Productions possibles : • Annie tries to comfort/reassure Harried / to cheer her up. • She tells her that many telecommuters actually find it hard to work from home even if they asked for it. She is not the only one in this situation / that has this difficulty / to be in such trouble, and she is certainly not an idiot. • Annie uses Ziona Strelitz’s work to explain why telecommuting may be difficult to cope with.

5. Lecture intensive et repérage des avantages et des inconvénients du travail au bureau selon Z. Strelitz. On pourra demander aux élèves de reporter leurs trouvailles dans un tableau sous forme de notes, en reformulant.

Advantages • Can focus: no barking dogs, relatives or kids who need your help or presence • People working together energize each other: when you work in an office you can share your ideas, your skills with your co-workers. It is more stimulating and enriching • When you are at the office, you are seen/you are not invisible and so: - you are more likely to be given opportunities such as new projects and consequently career advancement - your job may be more secure; telecommuters are likely to be laid off first • A sense of camaraderie: relationships with co-workers at the workplace are very important/valuable

Drawbacks • More expensive: overhead costs (building, equipment, electricity, heating…) • Not easy to find work/family balance • Having to commute / to spend time going to work and back is tiring / exhausting and boring

6. Palier de synthèse sous forme de commentaire d’une citation du texte. Faire reformuler la citation pour s’assurer que les élèves ont bien tous saisis le terme panacea mis en jalons dans l’étude des précédents documents et inférable à l’issue de l’étude de ce texte. Productions possibles : • There are not only benefits to telecommuting. • Telecommuters find it easier to balance their professional and private life. They also avoid wasting time on transports. • On the other hand they may miss many opportunities such as friendly relationships, career opportunities, and professional enrichment if they telecommute full time. • It’s obvious that telecommuting is not for everyone / not everyone is suited to telecommuting: it depends on your personality and priorities in life.

Conduire dans la foulée l’activité Words  Linking and organizing your ideas, manuel p. 124 et Workbook → p. 46. L’activité grammaticale  Make/have/ let somebody do sth, Workbook → p. 47, trouvera également sa place ici.

2. The pros and cons of telecommuting

Manuel p. 123 –

DVD Vidéo 10

„ Analyse du document Extrait d’une vidéo visant à faire connaître et à promouvoir le site FlexJobs.com. Ce site propose des offres d’emplois à temps partiel et/ou à domicile moyennant une cotisation d’une cinquantaine de dollars à l’année. Dans cet extrait, Mr Flexible Job

présente brièvement le site, puis liste de manière dynamique les avantages et les inconvénients du télétravail. Il conclue bien sûr en affirmant qu’à son avis le télétravail présente bien plus d’avantages que d’inconvénients et lui convient tout à fait !

„ Séquençage de la vidéo Time code - images From the beginning to 0’19’’ Images: • Mr Flexible Job • FlexJobs Home Page From 0’20’’ to the end Images : • Mr Flexible Job listing pros and cons. • Sarcasm written on the image to precise the tone of the remark

Elements from the soundtrack we all know i’ve got a pretty flexible job so in flex trousers and shirt of the day, I was excited because they’ve got over 50 categories of flexible telecommunic freelance and other types of job / that you can search on a subscription basis / whether you wanna sign it by month or by year // I highly recommend it / if you don’t have a job right now / or you just want a more flexible job // but I also want to let you know / there are lots of pros and cons / to having a flexible / even work from home type job // Pros • you can make your own hours: • you can work from really anywhere around your house / or in the area/ starbucks/anywhere // • you can wear whatever you want to work • you can spend lots of extra time with pets / or kids / or whatever it is you have roaming around your house //

Cons • sometimes working all those extra hours / well / it can take a toll on your personal life // • not a lot of human interaction for hours on end: // • people tend to think you work less than they do / because you work from home //

UNIT 6 Telecommuting

219

Elements from the soundtrack

Time code - images

• you’re not gonna end up on the biggest loser because there’s no fast food in your house // you can buy your own groceries/make sure you eat healthy / less snacky // • the i-phone invented the mute button for a reason so you can take conference calls to the bathroom with you • you save lots of money by not commuting to work / on gas / food / and the time that you sit in traffic // • depending on the job you have / you can write off an entire room in your house / as your office // and the expenses that you have for supplies and other things // you can write those off as well / • all things considered / I think that there are a lot more pros than cons to working from home // I love it / I’ve been doing it for almost for four years now / it’s great / it’s fun // life is flexible / shouldn’t your job be //

„ Lexique Pas de réelle difficulté lexicale dans ce document qui est une forme de synthèse de ce qui a été vu dans le chapitre. Le débit rapide peut cependant réellement entraver la compréhension de certains passages : on fera appel aux stratégies de compensation des élèves sans viser une compréhension exhaustive. N.B. : “The Biggest Loser” fait référence à une émission de téléréalité qui met en scène des personnes obèses.

„ Formes de travail 1. collective et en équipes ; 2. collective ; 3. en groupes ; 4. collective.

„ Accès au sens

1. Phase d’anticipation rapide. On pourra toutefois, en fonction de la classe, faire lister les avantages et inconvénients afin de rebrasser ce qui a été vu en amont et de mieux préparer l’écoute. Ce « listing » pourrait être fait de manière ludique : deux équipes, une pour les bénéfices, l’autre pour les désavantages ; la première équipe qui se trouve à court d’arguments a perdu. Productions possibles : • Obviously the advantages and drawbacks / benefits and disadvantages of telecommuting will be discussed. /…/

220

• if I mess anything up / when I’m working from home / i can’t really blame it on anybody else in the office // • working from the couch can get too comfortable at times // (sarcasm) • you don’t ever really disconnect form work // because you’ve been home all day, you look at your laptop and your phone // you can’t leave those things somewhere else // • if you don’t have an office in your house / sometimes your dining room table gets used as your office / so you lose that dining room table / or your coffee table / or a whole room in some cases // • taxes are really confusing / I mean / saving money is awesome / but gosh / it’s confusing // pay an accountant!

/…/ • Judging from the photo we can assume that Mr Flexible Job is going to develop the advantages of telecommuting more than its disadvantages. He’ll probably promote/advocate telecommuting. • Pros: you can organize your schedule, you don’t have to commute, have more time with your family, etc. • Cons: don’t meet your co-workers, etc.

2. Premier visionnement de la vidéo. Vérification des hypothèses et recueil des informations comprises. On demandera aux élèves de se remémorer les images qu’ils ont vues (Mr Flexible Job et la page du site FlexJobs) pour identifier le but du document. S’ils ont des difficultés, proposer un nouveau visionnement de la première partie et éventuellement faire réécouter certains passages ciblés (subscription) si nécessaire. Productions possibles : • In fact Mr Flexible Job lists the pros and cons of telecommuting and the list sounds rather balanced, I mean there are about as many pros as cons. • That’s true but in the end he clearly states his opinion: he thinks telecommuting is better than commuting to work / he prefers telecommuting / he’d rather telecommute than commute. /…/

/…/ • We can see a website: I think it’s FlexJobs. com. You can find different flexible jobs on this site (different types of jobs, about 50 categories I think). • I wonder if this website is free or not. I heard something about a subscription by month or by year but I don’t understand.

3. Nouveau visionnement. On se concentrera sur la deuxième partie du document (de 0’20’’ à la fin). Tâche de repérages différenciés, classe divisée en deux groupes. Temps d’échange au sein de chaque groupe avant mise en commun classe entière. Productions possibles : Pros • You can save money: you don’t have to commute so you don’t have to spend money on gas, transports, food, clothes. You can also pay fewer taxes / you are able to save on taxes too as you can write off your expenses. • You don’t have to commute so you can spend more time with your family, friends, pets… • You are more independent / telecommuting provides freedom: you can work when you want and where you want / you can have a flexible schedule. • It’s easier to eat healthy food: you can cook and are not so likely to eat snacks. Etc.

Cons • You can really spend long hours working and it can be difficult to disconnect / you might find it difficult to stop working especially if you have to meet deadlines. It may blur work and personal life. • You don’t get paid for the number of hours you work and on top of that people think that you work less than if you were working in an office. • It can be too comfortable and you can just relax and forget the deadlines!

4. Palier de synthèse : hiérarchisation personnelle des différents arguments présentés. Laisser les élèves exprimer des avis divergents : ils illustreront les approches individuelles par rapport au télétravail. Productions possibles : • Personally I don’t think I’d like to telecommute because I’m afraid I may not disconnect / I fear I might never be able to disconnect from my /…/

/…/ work. I am already addicted to my smartphone… and I think, I would be worried if I missed / I might miss some important information. / I’m not well organized, it would be difficult for me to meet deadlines… • Well, for me, no doubt I’d like to telecommute because I’d like to change work location, I enjoy working from a café, meeting friends/pals and having a nice atmosphere. I can’t stay in the same place all the time and I like having noise around. / I’d have more time to spend with my friends... • I like the flexibility telecommuting offers: I’m a morning person (≠ a night owl), so it will enable me to adjust my work schedule. • I think there are so many pros but for me the two most appealing are being able to sleep in and create my own hours, and to save money on transport and junk food for lunch; my chief concern is that it’s so hard for me to focus at home when there are so many other things to do around the house. I think it would require a high level of discipline in order to stay on task. I would always be worried about putting things off which increases the chance of error. Etc.

On pourra conduire l’activité  Words ending in -ity, Workbook → p. 47, dans la foulée.

Recap Demander aux élèves de préparer ce récapitulatif à la maison. Mener la phase orale de mise en commun sur un mode alerte. Productions possibles : • Telecommuting is not suitable for everyone: for example people who like socializing/thrive on interactions with other people may feel isolated and suffer from solitude. • Some telecommuters find that working from a coffee shop or library is great, but others prefer the office environment to solitude. • Having a high degree of self-control and selfdiscipline is essential to being a productive telecommute, so if it’s difficult for you to focus on your work or to set to work, telecommuting might not be a good idea. It’s very easy to get distracted by things in your home (television, a comfy bed for napping…). • You also have to be self-reliant as you have no constant reminders of what you should do. I mean your boss, your co-workers are not with you.

„ Training Task 4: Circular debate Objectifs : cette tâche intermédiaire donne l’occasion aux élèves de s’entraîner à une prise de parole en interaction. Elle constitue une synthèse du travail

UNIT 6 Telecommuting

221

effectué en amont et une étape supplémentaire puisque les élèves vont sélectionner et présenter des arguments déjà avancés dans le corps du chapitre en fonction de la motion proposée.

For • Fairness: everyone should benefit from this opportunity. • Employees have the right to decide what is best for them. • Some employers don’t trust their workers, so if telecommuting was a right they would at least have to try.

Étapes et mise en oeuvre : mise en oeuvre en deux temps.

1. Classe divisée en deux groupes : un groupe qui défend la motion, l’autre qui est contre. Recherche d’arguments et d’exemples par binômes au sein de ces sous-groupes. Cette phase préparatoire au débat pourra faire l’objet d’un travail à la maison.

2. Par groupes de quatre élèves (deux pour la motion, deux contre) : un élève lance un argument, un autre contre-argumente, etc.

Against • Impossible: not all the jobs are suited for telecommuting / Working remotely doesn’t make sense for all occupations: physicians and store clerks are two obvious examples. • Not all workers are fit for that type of jobs. • It should be discussed and agreed on both by the employer and the employee. • If telecommuters are not productive enough, what will happen? Will they be sacked or allowed to come back to the work place?

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel p. 124-125

 WORDS

constant shift/trend/transition/adaptation/evolution/ improvement/effet/revolution/increase

 Linking and organizing your ideas 1. although

4. for instance

2. that’s why

5. and yet

3. while

6. despite

regular trend/adaptation/effect eventful transition/adaptation/evolution/revolution/ start sharp shift/transition/adaptation/evolution/improvement/effect/increase/drop

 Describing changes

b. Exemple de production possible :

Expressions possibles à partir des mots proposés : dramatic shift/trend/evolution/improvement/effect/ revolution/increase/drop

There has been a tremendous adaptation to the Information Technologies, for example there’s been a dramatic increase in mobile phones and computers penetration. It has resulted in an impressive communication revolution.

slow transition/adaptation/evolution/improvement/ start/increase

Talking about telecommuting

a. fresh trend/start

effective transition/adaptation/evolution/improvement/revolution/increase quick transition/adaptation/evolution/revolution/ improvement/effect/start/drop

Positive aspects Verbs

slight trend upwards - downwards/transition/adaptation/evolution/improvement/effect/increase/drop impressive/striking/tremendous + all the nouns in the list sudden shift/transition/adaptation/evolution/ improvement/effect/revolution/start/increase/drop

222

Adj.

suit, fit, allow, stimulate, encourage, help useful, appropriate, adapted, convenient

Negative aspects deprive, hamper, discourage, hinder, prevent, hold back, deter ineffective, inadequate, unsuitable

 P R O N U N C I AT I O N Pi

“Is it really possible? Can I really stay at home and make money?” “Yes! This is the perfect time because the world is growing and changing. It’s less restrictive and more inclusive, less traditional and more innovative. Not only has the Internet revolutionized the way we work and live, but it has created an alternative job market, new job descriptions and new opportunities.” Pi

41

 Stressing quantities

ste

Observe

9

Stressing personal arguments

Make/have/let somebody do sth s te 3

Toutes ces formes verbales permettent d’exprimer l’action qu’exerce quelqu’un sur quelqu’un d’autre – on parle de structures causatives : S1 + V1 + complément + V2. Let somebody do sth → autoriser quelqu’un à faire quelque chose Make somebody do sth → obliger quelqu’un à faire quelque chose Have somebody do sth → faire faire quelque chose à quelqu’un/demander à quelqu’un de faire quelque chose

1. Only one in twenty formally employed Americans works from home, but the fact that so many of us could do so is an interesting perspective.

Practise

2. That’s a lot of stats: in a nutshell: half of us could work remotely if we wanted. Far less do.

 1. Our employer made us go to that international meeting.

3. Although a lot of large companies have some sort of work-from-home program, the concept is still largely absent from many smaller workplaces.

2. My boss let me work from home. 3. His manager lets him work part-time: he is so glad! 4. The client has me organize teleconferencing but I prefer proper meetings. 5. Although I was very hot, my colleague made me close the window because he had a cold. 6. The CEO had us meet our partners abroad and we did so.

 GRAMMAR Modals Observe Dans les phrases a à d, les modaux expriment un lien particulier entre le sujet et le verbe (valeur radicale) alors que dans les phrases 1 à 4, ils indiquent la probabilité qu’un événement ait lieu ou non (valeur épistémique).

G → Précis grammatical 22 p. 210

 Productions possibles : → He makes us come to the office at 7.30 am though we officially start at 8 am. → He has us serve coffee to our clients while we are supposed to organize meetings.

a → autorisation - b → possibilité - c → conseil d → obligation

→ He should let us work from home from time to time.

1 à 4 : probabilité plus ou moins forte

→ We would like him to let us take a day off when our kids are sick.

G → Précis grammatical 13 pp. 201-203

Etc. Practise

1. Your employees should work from home. 2. The trainees can/may leave earlier. 3. Now most employees can telecommute. 4. Chief executives must work more efficiently.

Sens 1 Valeur radicale / lien sujet-verbe Can’t allocate… Today’s workers must adapt… Now you may! You shouldn’t

Sens 2 Valeur épistémique / chances de réalisation d’un événement Telecommuting may not change… A bachelor’s degree in nursing can help… Why it must be so hard…

UNIT 6 Telecommuting

223

Workbook

p. 46-47

 P R O N U N C I AT I O N Pi

2

 Stressing quantities

ste 4

Most people in Europe would love to work from home. Few of them have already experienced telecommuting, but most say they would be ready for such a change! Even if their daily tasks wouldn’t vary much from what they’re usually doing at the office, working from home would represent a lot of advantages: they could eat with their children every day, and spend more time with their family. Pi

s te 4

3

 Words ending in -ity

a. 1. flexible → flexi bility 2. regular → regu larity 3. personal → perso nality 4. cre ative → crea tivity 5. pro ductive → produc tivity 6. reliable → relia bility 7. indi vidual → individu ality The suffix -ity is stress imposing: it imposes stress on the ante-penultimate syllable. Ou : Lorsqu’un mot se termine par le suffixe -ity, il est toujours accentué sur l’avant-dernière syllabe. Pi

4

b.

ste 4

recep tivity / scarcity / responsi bility / ac tivity / adapta bility / ca pacity / dependa bility / e quality / impossi bility / renta bility

STRATÉGIES

 GRAMMAR Modals Exemples possibles : → You may work from Monday to Thursday if you wish but you must finish each task you start. → You should never arrive late at work or you may be dismissed. → You can earn up to £2,000 a month if you keep the profits up. → You must show how to be more efficient to the trainees you will be in charge of. Etc.

Make/have/let somebody do sth Exemples possibles : → He’ll let him get used to his new job environment. → He’ll have him change his habits. → He’ll make him fit in and behave like the other workers. → He won’t let him have his own way. → He’ll make him conform. → He won’t let him be different from his co-workers. → He won’t let him rely on his own creativity

Manuel pp. 126-127

Comprendre un texte argumentatif „ Objectifs Le but de cette double-page de stratégies est de préparer les élèves à comprendre l’opinion exprimée par un auteur dans un texte, par le narrateur ou par l’un des personnages dans un récit, ainsi que les justifications avancées. Pour cela ils devront : • faire un certain nombre de repérages et s’appuyer sur leurs connaissances pour formuler des hypothèses avant la lecture ; • vérifier ces hypothèses par une lecture minutieuse et des repérages précis afin d’identifier les opinions et leurs justifications.

„ Suggestions d’exploitation Le texte utilisé en exemple pour ces activités est de Rupert Morgan ; il y justifie son choix d’allier télétravail et travail au bureau. Compte tenu de la thématique, nous suggérons de conduire ces activités sur les stratégies à l’issue du Recap de la page 121, ou après l’étude du texte “Not commuting is driving me crazy”, p. 122. Les élèves pourront ainsi mieux mettre en perspective les arguments utilisés par Rupert Morgan.

224

La lecture du texte “Do we rely too heavily on technology” mis à disposition dans le Workbook → p. 48-49 ou téléchargeable sur le site www.didierpassword. fr, constituera un premier transfert de ces stratégies que les élèves seront amenées à mobiliser régulièrement lors des évaluations de compréhension de l’écrit au baccalauréat. Étapes possibles :  La phase de préparation à la lecture est effectuée individuellement à la maison. En binômes, lors du cours suivant : échange des hypothèses concernant le thème et la problématique du texte (5 min).  En homework pour la séance suivante : lecture du texte et identification de l’opinion de l’auteur et des justifications. Lors du cours suivant, échanges en collectif (15 min) ; les différents éléments qui figurent dans la première colonne du tableau p. 127 du manuel sont identifiés et les élèves expliquent comment ils sont parvenus à cette identification.

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . .

20 pts

„ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 229 de ce guide.

Manuel pp. 128-129

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . .

10 pts

„ Documents supports : Voir document photocopiable pp. 230-231 de ce guide.

→

„ Présentation de la tâche Prise de parole en continu pour promouvoir le télétravail lors d’une campagne radiophonique. S’assurer que les élèves travaillent à partir de notes succinctes et rappeler l’importance de la phonologie.

„ Formes de travail

„ Présentation de la tâche Il s’agit pour les élèves d’associer un texte en faveur du télétravail et son destinataire : • trois groupes cible sont proposés : administrateurs – employeurs – écologistes, • quatre textes sont mis à la disposition des élèves.

1. en binômes ; 2. individuelle.

On rappellera aux élèves qu’un texte peut cibler plusieurs destinataires.

„ Propositions de mise en œuvre sur une séance

„ Forme de travail

1. Le travail préparatoire se fait en binômes sur 30 à 35 minutes environ. • Les élèves décident de leur cible : visent-ils à convaincre des employeurs ou des employés ? Ils listent ensemble exemples et arguments susceptibles de convaincre leur cible puis organisent leurs notes. • Entraînement à la prise de parole : chaque élève s’exerce devant son binôme qui lui donne des conseils avant la prestation (veiller à s’exprimer à partir de notes, ne pas lire, volume de la voix, débit, prononciation des sons et accentuation par exemple).

2. Enregistrement individuel au laboratoire de

Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre Prévoir un maximum de 20 minutes en tout.

„ Corrigés et barème administrators Text(s) n° 2

business managers 1-2-3

environmentalists 3-4

• 6 bonnes réponses : 10 pts • 5 bonnes réponses : 7 pts

langues. Les élèves peuvent faire un premier enregistrement sous forme de brouillon d’oral.

• 4 bonnes réponses : 5 pts

Labo de langues : pour les enseignants qui disposent du manuel numérique Premium de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langues.

• 2 bonnes réponses : 2 pts

• 3 bonnes réponses : 3 pts • 1 bonne réponse : 1 pt

Le professeur pourra s’il le souhaite demander aux élèves de s’enregistrer en dehors de la classe, et de lui remettre un fichier MP3 ainsi que leur prise de notes. Voir dossier TICE Gérer les enregistrements des élèves, p. 21 de ce guide.

UNIT 6 Telecommuting

225

• Corrigés •

ÉVALUATIONS

Manuel p. 129

Compréhension de l’oral „ Documents supports

„ Passation

→ Voir

La passation et l’évaluation de la performance de l’élève suivront les instructions officielles, conformément au B.O. du 24 novembre 2011. Prévoir 20 minutes.

les consignes dans le manuel p. 129.

CD2 Évaluations Piste 9

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.0. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 18 de ce guide.

„ Présentation du document

1. Communication du titre accompagnant l’enregistrement : Work-life delicate balance, à écrire au tableau.

2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon : Écoute 1 - Pause d’une minute

Extrait du discours prononcé par Valerie Jarrett, conseillère particulière du président Obama, lors du forum sur la flexibilité du travail organisé par la Maison Blanche le 31 mars 2010. Dans cet extrait, la présidente de séance introduit le discours de Michelle Obama, qui va ouvrir officiellement ce forum.

„ Forme de travail Individuelle.

Écoute 2 - Pause d’une minute Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10 minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris, en français, sur sa copie. On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regarder avant d’avoir évalué le compte rendu – afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

„ Éléments de réponse et barème Dans le tableau ci-dessous, apparaissent en colonne de gauche les critères fixés par le B.O. du 24 novembre 2011, et en colonne de droite les éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Comprendre un document de type monologue Work-life delicate balance Niveau

B.O. du 24 novembre 2011 Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10 : entourer la note choisie.

Éléments de réponse possibles

Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en • Quelques mots relevés. a repéré que des éléments isolés, sans parvenir • Thème et sujet n’ont pas été identifiés. à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document. 1 pt

A1

A2

• Le candidat est parvenu à relever des mots isolés, des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. • Le candidat a compris seulement les phrases/ les idées les plus simples. 3 pts

• Quelques expressions relevées. • Thème partiellement compris : une femme parle de Michelle Obama/la première dame des États-Unis (un élément d’identification), devant un auditoire (on entend des applaudissements).

Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle.

• Cette femme annonce que : - Michelle Obama va prendre la parole, - qu’elle va parler de la difficulté de l’équilibre entre travail et vie familiale. • Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

5 pts

226

• Les informations principales ont été relevées. • L’essentiel a été compris. • Compréhension satisfaisante.

B1

8 pts • Des détails significatifs du document ont été relevés et restitués conformément à sa logique interne. • Le contenu informatif a été compris, ainsi que l’attitude du locuteur (ton, humour, points de vue, etc.). Compréhension fine.

B2

10 pts

• La femme qui parle s’exprime dans le cadre d’une réunion publique. Elle présente Michelle Obama, qu’elle connaît depuis plusieurs années. • Michelle Obama, qui a réussi brillamment sa carrière professionnelle, connaît les difficultés de concilier vie professionnelle et vie familiale. • A eu beaucoup de soutien = consciente que toutes les femmes n’ont pas eu sa chance, la première Dame milite en faveur de la flexibilité du travail. Plus de détails (trois des quatre points suivants ont été compris) : - l’oratrice est probablement présidente de séance lors de cette réunion, - elle s’exprime devant un public américain qui connaît bien Michelle Obama, - elle lui porte une réelle admiration : elle reconnaît en elle une mère et une épouse extraordinaire de même qu’une professionnelle brillante, - elle a travaillé avec elle et a pu se rendre compte des difficultés qu’a eues Michelle Obama à concilier vies professionnelle et familiale.

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Note de l’élève : note sur 10 × 2 =

/20

Expression orale → Voir

Compréhension de l’écrit

les consignes dans le manuel p. 129.

„ Corrigé et barème „ Grille d’évaluation et de notation

Texts 1 and 2

(source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 19 de ce guide.

 Both texts deal with: technology 1 pt

 (1 point par bonne réponse = 2 pts) a. Both texts are: ; articles b. Both texts relate to a personal experience.

Pick out as many details as possible from the texts to identify... Text 1 Who “I ” refers to (name, occupation)

Text 2

Phil Wiley Journalist (writes articles)

Tim Dowling Journalist (text published in the Guardian)

1 pt

1 pt

The other people mentioned, if any, and their relationships with “I”

His wife One of his kids: a boy, the oldest one

-

2 pts

Writing from my veranda, just onshore

I stand behind the car, trying to work out how to jam the bike into it.

1 pt

1 pt

“I”'s present situation from Australia’s Great Barrier reef. (place if mentioned, activity) Tehnical devices “I” actually uses

Right or wrong? Text 1

17 pts

9 pts

a. “I” has never worked in a city.

8 pts

Cellular phone, fax, modem, notebook mobile phone (phone + sim card) – computer, latest wireless radio modem computer – mouse 1 pt

1 pt

Wrong. → “it sure beats Central London…, the last place I worked” (l. 3-4) / “I’ve become a long distance drop out from the metropolis” (l. 5). Wrong + 1 citation correcte = 2 pts. Si 2 citations = 3 pts

UNIT 6 Telecommuting

227

b. “I” writes articles in Japanese. Wrong. → “A Japanese newspaper recently used one of my articles. It’s possible they used… a photo-copier which tranlates English/Japanese as it copies.” (l. 10-12) 2 pts c. For “I” there may be no limit to technological progress. Right. → “one day, and this is not science fiction (perhaps nothing is) telephones will translate speech as we talk” (l. 13-14). 2 pts d. “I” feels it’s not always easy to work from home. Right. “Sometimes I feel it hard to motivate myself in such laid back surroundings.” (l. 20-21) 2 pts Text 2

8 pts

e. “I” sometimes shouts at his mobile phone Right. → “‘You’re lying,’ I say to my phone. ‘Why would you lie? What’s in it for you?’” (l. 6) / “‘Who are you shouting at?’ yells my wife from downstairs.” (l. 7) “‘My phone,’ I say.” (l. 8) – Right + 1 citation correcte = 2 pts. Si 2 citations = 3 pts f. One day “I” heard his friend speaking on the computer. Wrong. → “One night… the computer started to read the key for me” (l. 11-13). / “The next morning the computer was still talking” (l. 23) – Wrong + 1 citation correcte = 2 pts. Si 2 citations = 3 pts

g. “I” failed to fix the problem himself. Right. → “‘Help!’ I screamed. ‘I can’t live like this,’ I said. ‘Make it stop.’” (l. 30) / “'Command F5,’ said the boy.” (l. 31) 2 pts



10 pts

a. “I” in text 1 seems to be technically minded and open to technological advances 1 pt → “Using cellular phone… within minutes.” (l. 6) 2 pts → “Using VR, we’ll be able to stay at home and, if we cared to, work in a virtual reality office. Perhaps the illusion of a busy reality office would be good for me.” (l. 17-20) 2 pts b. “I” in text 2 seems to be irritated and unable to handle technological devices... 1 pt → “For much of my life I have argued with technology” (l. 9) → “Please, shut up,” I said, “Oh my God”, I said kneading the keyboard with my fists. (l. 17) 2 pts si au moins une citation. → “The next morning… ‘help!’ I screamed.” (l. 23-26) → “I revisit that moment of terrible helplessness as I stand behind the car, trying to work out how to jam the bike into it while the phone in my pocket dings for no reason” (l. 35-37) 2 pts si au moins une citation.

“I” and technology: fill in the following grid. 9 pts Positive opinions/advantages?

Text 1 Quote the text

Negative opinions/ drawbacks?

• “I can conduct most, if not all, of my research without leaving my comfy chair” (l. 7) • “Even language barriers are vanishing” (l. 10) • “Communication technology, particularly the Internet, is shrinking the world” (l. 15) • “Combine the net with video telephones ans virtual reality, and physical travel will no longer be as important.” (l. 16-17) • “Encourage entrepreneurial qualities, including frive, self-discipline, self reliance, and improved judgement.” (l. 22-23)

“Sometimes I feel hard to motivate in such laid back surroundings.” (l. 20-21)

5 pts

1 pt

“I have argued with technology safe in the knowledge that it won’t talk back.” (l. 9-10) Technological devices are difficult to handle: you have to learn how to use them.

Text 2 Quote the text or use your own words.

3 pts

Title for that set of documents : 3 pts

Expression écrite

; Technology: a help or a nuisance? Total des points sur 50 : multiplier par 2 et diviser par 5.

„ Suggestion de grille d’évaluation →

228

Voir document photocopiable p. 20 de ce guide.

UNIT 6

Évaluations Final task 1

Telecommuting

Name : Class :

Speaking

Manuel p. 128

Advocate telecommuting „ Suggestion de grille d’évaluation Traitement du sujet (8 pts)

A2

B1-1

B1-2 à B1-3

B2

Prise de parole en continu (4 pts)

Recevabilité linguistique (8 pts)

• Tente de mettre en adéquation sa production et le sujet proposé : un ou deux arguments en faveur du télétravail. • Les arguments utilisés ne permettent pas toujours d’identifier le destinataire du message.

Produit des énoncés courts, stéréotypés avec de nombreuses pauses.

S’exprime dans une langue partiellement compréhensible.

2 à 3 pts

1 pt

1 à 2 pts

Utilise quelques arguments pertinents qui permettent d’idenfier clairement le destinataire.

Produit un discours assez S’exprime dans une langue simple avec quelques pauses compréhensible malgré un et des faux démarrages. vocabulaire limité et des erreurs grammaticales et phonologiques.

4 pts

2 pts

3 à 4 pts

• Développe quelques arguments de manière claire et méthodique. • Illustre ses arguments par des exemples pertinents.

S’exprime avec une certaine aisance, avec quelques pauses mais reformule et peut continuer sans aide.

S’exprime dans une langue globalement correcte (pour la morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise le vocabulaire approprié.

5 à 6 pts

3 pts

5 à 6 pts

Développe un grand nombre d’arguments et insiste sur la plupart des points importants et des éléments significatifs.

Utilise le temps imparti pour parler avec un débit assez régulier malgré de brèves hésitations pour chercher ses mots.

• S’exprime dans une langue globalement correcte et fluide. • Utilise à bon escient l’accentuation pour mettre en valeur son point de vue personnel.

7 à 8 pts

4 pts

7 à 8 pts

229

UNIT 6

Évaluations

Telecommuting

Name : Class :

Final task 2 

Reading

Manuel p. 128

Identify the target • You are going to read four different texts about telecommuting. • Read them carefully and identify which of these groups each text is aimed at. Bear in mind that a text can have several targets! administrators

business managers

environmentalists

Text(s) n°

Text 1 Prepare Your Workforce for the U.S. 36 Express Lanes Project U.S. 36 construction will start in 2012, transforming the existing roadway into a new multi-modal corridor, which will include a High Occupancy Vehicle (HOV)/High Occupancy Toll (HOT) lane in both directions, Bus Rapid Transit service, and the U.S. 36 Bikeway. The $306 million project will last 2012-2015, creating significant congestion impacting your workforce, customers and visitors. Now is the time to prepare for traffic delays. Expand your workforce commute options by implementing telework/Flexible Schedules/Compressed Work Week Restructuring the work day and providing employees with schedule flexibility not only reduces peak-hour congestion, but also improves employee morale and retention. Telework is providing the technical infrastructure and policies for employees to work from home. 36 Commuting Solutions will help you restructure your work day policies by: 1. Offering telework consultations to establish a telework policy at your workplace, 2. Arranging technical consultations to overcome IT compatibility needs, 3. Providing support for workplace compressed work week/flexible work schedules policies. Adapted from: http://36commutingsolutions.org

Text 2 Many university workplaces craft flexible work arrangements to retain employees whose contributions are invaluable but whose caregiving obligations can be incompatible with the rigid work schedules of yesteryear. University administrators from Harvard and Columbia emphasized that flexibility is crucial to the needs of the contemporary workforce. Their remarks indicated that a formal flexibility policy – even one that guarantees staff only an avenue to request a flexible work arrangement – could be beneficial to recruitment and retention, and, accordingly, the efficiency of business operations Adapted from: http://www.thefork-wf2010.com

230

UNIT 6

Évaluations

Telecommuting

Name : Class :

Text 3 This May, WorkShift published a sprawling report on the state of telework in Canada. According to the report, there are about 4.3-million Canadians with jobs that are compatible with working from home. Allowing those employees to telework would have a bottom-line economic impact of about $53-billion, according to the report. That overall impact includes such “community benefits” as reduced environmental footprints, thanks to the use of less gasoline to drive to and from work. The report even cites reduced health-care costs as a potential plus, thanks to fewer cars on the road and, as a result, fewer accidents. In more immediate terms, the report estimates that a business with 250 telecommuting employees would save about $3-million a year. The cost savings are varied, and include factors such as a generally happier work force and less need for real estate space. Adapted from: http://www.theglobeandmail.com

Text 4 The potential energy savings – particularly in terms of vehicle miles traveled – could be enormous. Telecommuters naturally drive less, not only to work but for the numerous stops to and from work. According to the 2005/2006 National Technology Readiness Survey (NTRS), the United States could save about 1.35 billion gallons of fuel if everyone who was able to telecommute did so just 1.6 days per week. That calculation is based on a driving average of 20 miles per day, getting 21 miles per gallon. A more recent study by Sun Microsytems, which uses telecommuting extensively, found that, by eliminating commuting half the week, an employee saves 5,400 kilowatt hours – even accounting for home office use. They also can save some $1,700 a year in gasoline and wear and tear. Adapted from: http://www.8athome.com

231

UNIT 6

Évaluations

Telecommuting

Name : Class :

Compréhension de l’écrit

Manuel p. 129

Text 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

I’ve given up travel, even to the office. I’m writing this from my veranda, just onshore from Australia’s Great Barrier reef. It’s in the high 80’s1, parrots and palm trees in the garden. It sure beats Central London and the crowded underground into Soho, the last place I worked. I’ve become a long-distance drop out from the metropolis; separated by space, but united by communication. Using cellular phone, fax, and modem I can conduct most, if not all, of my research without leaving my comfy chair. With a notebook computer and the latest wireless radio modems it’s technically possible for me to do my work on the beach and sell it globally within minutes. Even language barriers are vanishing. A Japanese newspaper recently used one of my articles. It’s possible they used one of the latest innovations, a photo-copier which translates English/Japanese as it copies. One day, and this is not science-fiction (perhaps nothing is), telephones will translate speech while we talk. Communication technology, particularly the Internet, is shrinking the world. Combine the net with video telephones and virtual reality, and physical travel will no longer be as important. Using VR2, which at the rate of technological advance will be perfectly feasible at home in a few years, we’ll be able to stay home and, if we cared to, work in a virtual reality office. Perhaps the illusion of a busy virtual reality office would be good for me. Sometimes I feel it hard to motivate myself in such laid back surroundings. But then again, I feel that telecommuting seems to encourage certain entrepreneurial qualities, including drive, self-discipline, self-reliance, and improved judgment. Phil Wiley’s blog 1994/77 (please note that this article was originally written for The Guardian newspaper in England) 1. 80 degrees Fahrenheit equals about 27° Celsius – 2. VR: virtual reality

Text 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

232

Even as I cycle along I can feel my phone dinging in my pocket for no reason. It has done this for four months: some days it dings 20 times; some days it doesn’t ding at all. When it isn’t dinging, it’s presenting me with a message that says, “No sim card installed." I know this statement to be untrue, because I have repeatedly taken out the sim card, looked at it, and put it back. “You’re lying,” I say to my phone. “Why would you lie? What’s in it for you?” “Who are you shouting at?” yells my wife from downstairs. “My phone,” I say. “But to be fair, I thought you were out.” For much of my life I have argued with technology safe in the knowledge that it won’t talk back, but this lazy assumption was shattered when my computer began speaking. It was late one night a few weeks ago, when I nipped up to my office to check my e-mail before bed. I hit some unknown combination of keys with a fat thumb and the computer started to read its screen to me. “Subject – mega deal on drill bits and power files,” it said, in a loud robot voice. “Sorry?” I said. “Reply to no reply at tool shop direct dot co dot UK.” “Please shut up,” I said, clicking the mouse repeatedly. I tried to turn down the volume, but pressing the mute key only made the screen scroll upwards. “So now you’ve changed the buttons?” I said. “Please read,” it said. “A personal appeal from Wikipedia founder Jimmy Wales.” “Oh my God,” I said, kneading the keyboard with my fists. “Are you planning to say the entire internet?” It ignored me and carried on.

UNIT 6

Évaluations 21 22 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Telecommuting

Name : Class :

The next morning the computer was still talking. Turning it off and on again did nothing. I tried to ignore the voice, but it was now saying every letter I typed. When I hit the space bar, it said “space”. After an hour of this, I did what I had to do. “Help!” I screamed. “What do you want?” said the oldest one, who was drifting past the door in his pyjamas, laptop open under his chin. “Please consider the environment before printing this e-mail,” said the computer. “I can’t live like this,” I said. “Make it stop.” “Command F5,” said the boy, managing to roll his eyes without peeling them from the screen. “Voiceover off,” said the computer. “Thank you,” I said, “That was really beginning to…” The boy was already gone. I revisit that moment of terrible helplessness as I stand behind the car, trying to work out how to jam the bike into it while the phone in my pocket dings for no reason. “How do I do this again?” I say. The bike, thankfully, says nothing. Tim Dowling, The Guardian, Dec 9, 2011

Read the texts carefully, then answer the questions. Texts 1 and 2

 What topic do both texts deal with? Answer with one word: ....................................  Tick the right answer. a. Both texts are…

… diaries

… essays

… articles

… fiction stories

b. Both texts relate…

… a sad event … a personal experience

… an extraordinary trip

… a scientific experiment

Pick out as many details as possible from the texts to identify... Text 1

Text 2

Who “I” refers to (name, occupation)

The other people mentioned, if any, and their relationships with “I”

“I”'s present situation (place if mentioned, activity)

Tehnical devices “I” actually uses

233

UNIT 6

Évaluations

Telecommuting

Name : Class :

Right or wrong? Justify with quotations. Indicate the lines. Text 1 a. “I” has never worked in a city. ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... b. “I” writes articles in Japanese. ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... c. For “I” there may be no limit to technological progress. ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... d. “I” feels it’s not always easy to work from home. ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... Text 2 e. “I” sometimes shouts at his mobile phone. ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... f. One day “I” heard his friend speaking on the computer. ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... g. “I” failed to fix the problem himself ......................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................

 Compare “I” ’s attitude to technology in each text by using some of the adjectives or expressions from the list below. Quote the text to justify your choice. irritated - technically minded - determined - open to technological advances - nostalgic - unable to handle technological devices a. “I” in text 1 seems to be: ............................................................................................................ ......................................................................................................................................................... b. “I” in text 2 seems to be: ............................................................................................................. .........................................................................................................................................................

“I” and technological devices: fill in the following grid. Positive opinions

Negative opinions

Text 1

Text 2

Among the following titles, which one would you choose for that set of documents?

… Taming information technology … Shrinking the world … Technology: a help or a nuisance?

234

… The uses and abuses of technology … Remote work trend

UNIT 6

Évaluations

Telecommuting

Name : Class :

Expression écrite  A post to have your say Are you addicted to information technology? Write your post, illustrating your point with examples (200 words).

 A newspaper article Choose one subject among the following ones: a. Write a newspaper article, starting from this headline: “Who wants to become a drop out from the metropolis?” b. Write a newspaper article starting from the following cartoon (200 words).

235

UNIT 7 Museum restitution Notion : Espaces et échanges • Activité langagière dominante : expression orale en interaction • Activité langagière associée : compréhension de l’oral

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE „ Le thème général Ce chapitre s’inscrit dans la notion générale « Espaces et échanges ». Il s’agit plus spécifiquement de s’interroger sur la propriété des œuvres patrimoniales et des objets culturels qui peuplent les musées du monde, et sur une question de plus en plus souvent posée : faut-il restituer ces œuvres à leurs pays d’origine ? Au premier abord, certains élèves qui ne fréquentent pas régulièrement les musées pourront être décontenancés par le thème. Il s’agira de leur faire découvrir pas à pas toutes les implications de cette question. Les interrogations porteront sur : • le rapatriement ou non du patrimoine culturel, • la notion de « propriété » (est-elle nationale, collective, historique, morale ?), • le sens des « objets et œuvres » pour les pays qui les réclament : − le droit à la mémoire et au patrimoine du sol, − le devoir de respect de la personne (à l’égard des restes humains momifiés, par exemple). Les documents proposés à l’étude sont de natures variées – extraits d’articles, de documentaires, débat radiophonique, récit autobiographique, nouvelle – et permettent aux élèves d’entrer de façon progressive dans l’étude du sujet.

„ En fin de parcours • évaluation de l'expression orale : − tâche: participer à un débat télévisé (mise en scène avec jeu de rôles) • évaluation de la compréhension de l’oral : − tâche : choisir des participants à un débat en repérant s’ils sont pour ou contre la restitution d’œuvres d’art. • évaluations

dans les cinq activités langagières :

− compréhension d’une émission radiophonique, − expression orale sur le thème des échanges entre pays, lié à la notion « Espaces et échanges », − lecture et compréhension de plusieurs documents (extraits d’un roman et d’un article de presse), − rédaction d’une lettre et d’un dialogue.

„ Parcours culturel Parcours culturel Notions : • Espaces et échanges : liens entre peuples et pays : conflits entre particulier et universel / oppositions entre tradition et modernité Thème : Le débat sur la restitution des œuvres patrimoniales ; le sens des objets culturels : - dans leur pays d’origine, - dans les pays où ils sont exposés. Problématique : → À qui appartiennent les œuvres patrimoniales exposées dans les musées ?

236

Documents

La question du rapatriement → pp. 134-135

“Return our artefacts!” Maori head repatriated to New Zealand

Des points de vue divergents → pp. 136-137

The “property of humankind”? Radio debate

Retour au pays réel ou virtuel? → pp. 138-139

Should museums change their approach to restitution?

Rétablir l’identité et le respect → pp. 140-141

Animated objects A totem pole comes home

Good reads → pp. 148-149

Janet Frame, You Are Now Entering the Human Heart

„ Entraînements et évaluations Activités langagières Discuter des enjeux de la restitution des objets patrimoniaux à leur pays d’origine en s’appuyant sur des arguments et des exemples Comprendre les informations essentielles et les opinions dans un documentaire ou un bulletin d’informations Comprendre des arguments et des opinions dans des articles de presse

Tâches d’entraînement

Stratégies

Évaluations finales

Défendre un point de Tâche 1 : Après quelques vue, justifier, convaincre recherches, présenter Prendre part à un débat brièvement à l’oral une → pp. 144-145 télévisé œuvre patrimoniale → p. 135 Tâche 2 : Choisir les meilleurs Comprendre et partenaires pour classifier les arguments constituer son équipe utilisés au cours d’un dans le but de participer à débat → p. 137 un débat → p. 146 Prendre part à une conversation en donnant son opinion et en s’appuyant sur des exemples → p. 139 Entraînement Évaluation Rédiger un court article pour présenter Expression orale une exposition d’ « arts premiers » → p. 141 → pp. 30 et 150

4 situations d’évaluation → p. 147

„ Outils de la langue Words • Restitution → p. 135 • Museums → p. 135 et p. 142 • Pillage → p. 135 • (Dis)agreement → p. 137 • Heritage → p. 137 • Virtual repatriation → p. 139 • Identity → p. 141 • Arguing → p. 142 • Talking about cultural exchanges → p. 142 → p. 52 • Respect/disdain

Prononciation

Grammaire

• Questions rhétoriques → p. 137 • Intonation des questions rhétoriques → p. 137 et → p. 53 p → Précis de prononciation 1 p. 215 g → Précis grammatical 16 p. 205 • Faire des liaisons

→ p. 141 • Talk somebody into doing something → p. 141 et → p. 53 g → Précis grammatical 22 p. 210 • Accentuation des verbes et des noms → p. 52-53 p → Précis de prononciation 6 p. 219 p → Précis de prononciation 12 p. 223

UNIT 7 Museum restitution

237

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « Espaces et échanges » et de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant une exploration partielle mais substantielle de la thématique, préparera également les élèves à la tâche prévue pour l’activité langagière dominante du chapitre. Sont indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale en expression orale en interaction : Debate and have your say! ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la • mise en commun en classe. • en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Par exemple, le professeur pourra demander à des élèves d’écouter The debate goes on (manuel p. 137 et CD1 Elève piste 46) et d’en faire un compte rendu à la classe — travail en autonomie hors classe). La discussion sur les différents types de restitution (pp. 138-139) pourra être vue en approfondissement. Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 142-143) et sur les stratégies (manuel pp. 144-145) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

pp. 132-133

The issue of restitution “Return our artefacts!”

p. 134

Maori head repatriated to New Zealand

p.135 p. 135

Recap

p. 135

Training task 1: A two-minute talk

Conflicting points of view The “property of humankind”?

p. 136

Radio debate

p.137

Recap

p. 137

Training task 2: The debate goes on

p.137

Homecoming, real or virtual? Should museums change their approach to restitution?

pp. 138-139 p. 138

Recap Training task 3: A discussion about restitution

p. 139

Restoring identity and respect Animated objects

p. 140

A totem pole comes home

p. 141

Recap

p. 141

Training task 4: Writing workshop

p. 141

Language tools

pp. 142-143

Stratégies

pp. 144-145

Final task 1: Debate and have your say

p. 146

Final task 2: Choose partners for your debating team

p. 146

Évaluations

238

p. 147

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook → p. 54 ou sur le site www.didierpassword.fr. Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps, et de faire la synthèse en fin de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale du baccalauréat :

− noter ce que l’on a appris, − progresser dans la découverte de la problématique, − établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion. Voir aussi Entraînement manuel p. 30.

PAGES INTRODUCTIVES

Expression orale,

Manuel pp. 132-133

„ Objectifs

Étape 1

• Préparer l’élève à « entrer dans le thème » grâce à un document iconographique représentant une œuvre monumentale.

Laisser les élèves échanger librement sur le sens de l’expression “cultural treasure”. Rebondir sur leurs productions pour leur fournir le lexique dont ils pourront avoir besoin, par exemple : valuable, prized, relate to, originate from, inherit (cf les suggestions de productions ci-dessous).

• Présenter un trésor du patrimoine de l’île de Pâques exposé à Londres afin de poser d’emblée la problématique du chapitre, liée à la question des espaces et des échanges. • Faire émerger les connaissances et représentations des élèves.

„ Analyse du document d’ouverture La photo représente Hoa Hakananai’a (qui signifierait « ami volé » ou « caché »), une statue de l’île de Pâques, en Polynésie, appelée « moaï » et exposée au British Museum à Londres. Cette pièce colossale et sacrée de la culture rapa nui serait liée au culte de l’Homme oiseau (un oiseau est gravé dans son dos). Faite de basalte, elle pèse quatre tonnes et date d’environ 1000 ans avant J.C. C’est l’équipage du HMS Topaze, un bateau britannique, qui l’a rapportée en Angleterre en 1868. On pense que ces statues furent sculptées (jusqu’au 17e siècle) pour commémorer le souvenir d’ancêtres. On en trouve peu en dehors de l’île de Pâques. D’emblée, on comprend que cette statue n’est plus dans son lieu d’origine. Son visage sévère aux orbites vides (mais qui contenaient à l’origine des pierres précieuses) semble le déplorer…

„ Formes de travail Collective. Le temps consacré à cette activité dépendra évidemment des idées des élèves mais il ne devrait pas excéder une demi-séance et le professeur veillera à imprimer un rythme assez soutenu aux échanges.

„ Suggestions de mise en œuvre Demander aux élèves de lire le titre et la question. À ce stade, ils pourront essayer de dire très brièvement ce que le titre Museum restitution leur évoque.

Étape 2 Laisser les élèves proposer des réponses à la question : Whose cultural treasure is it? Ils pourront utiliser la photo : la statue appartient-elle au British Museum… ou à l’île de Pâques ? Les amener à étoffer leurs réponses grâce à des exemples et leur permettre d’échanger leurs idées sans les interrompre. L’étude des documents du chapitre permettra de voir ce qu’il en est. Trace écrite reflétant les échanges au tableau. Productions possibles : “Cultural treasure” • A treasure is something valuable and important. It is valued by the people who owns it. • It is something which is highly prized for its beauty, its perfection and/or its meaning. • When the treasure is “cultural”, it relates to a particular society and its way of life. • It originates from a specific country. • The cultural treasure of a country is made up of/comprises its artefacts and its traditions; it is what a civilization inherits from the previous generations. • Cultural treasures refer to the history of the ancestors, to what people want to preserve for the future generations. Whose cultural treasure is it? • This massive statue standing upright is in London: I guess it belongs to the British Museum. • But it was not made/carved in Britain, it was carved on Easter Island. Easter Island is a small island off the coast of Chile. It is part of the many islands that form Polynesia. /…/

UNIT 7 Museum restitution

239

/…/ • Even if it is exhibited/displayed in London, I think it rightly belongs to the inhabitants of Easter Island because it must have been made by their ancestors and it certainly expresses something specific for them. • It may have a special symbolic meaning for the Polynesians. /…/

/…/ • A lot of different visitors can admire this statue in the museum; it shows them an aspect of the Polynesian culture, so now it belongs to everybody, like many other artworks.

N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter de l’étoffement des productions au cours des échanges.

The issue of restitution

Manuel pp. 134-135

Les documents de cette première double-page posent d’emblée la question du retour des œuvres d’art dans leurs pays d’origine en s'appuyant sur l'exemple récent d’une restitution effectuée par la France à la Nouvelle-Zélande dont les élèves auront peut-être entendu parler.

1. “Return our artefacts!” „ Analyse des documents

„ Formes de travail

Illustrée de photos représentant des œuvres qui n’ont toujours pas été restituées, cette page est extraite d’un site scientifique. Pour en savoir plus : www. sciencebuzz.org/about/credits.

1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. individuelle ; 4. collective.

Il s’agit d’un blog explicatif et l’auteur ne prend pas position sur le problème exposé : rendre ou non les œuvres aux pays d’origine. L’extrait rappelle que de tous temps, des tableaux ou sculptures ont été déplacés pour diverses raisons, mais que depuis quelques années les demandes de restitution sont plus nombreuses et de plus en plus insistantes. Le problème est aussi politique et légal : des poursuites sont parfois engagées contre des musées. On ébauche les raisons que donnent les uns et les autres pour justifier leurs opinions.

„ Lexique Pas de difficulté majeure. Éventuellement, le professeur pourra prévoir d’apporter des précisions sur sue museum (= make a legal claim against someone) et dig (= make a hole in the ground).

240

Manuel p. 134

„ Accès au sens

1. Phase où les élèves peuvent faire librement part de leurs connaissances, puis anticiper afin d’effectuer ensuite une lecture plus active du blog.

2. Première étape de compréhension : découverte des faits généraux et reformulation. Mise en commun : les élèves disent ce qu’ils ont compris. Les inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les autres pour développer l’interaction dans la classe. 3. Deuxième étape de compréhension : compréhension plus fine des tenants et aboutissants du problème. Cela nécessite une prise de notes de la part des élèves, en suivant les axes fournis par la consigne.

4. Mise en commun. Les élèves reformulent ce qu’ils ont compris.

Productions possibles :

What happened to the objects mentioned

• Removed from their original context / pillaged // stolen / looted from their countries • Taken to be sold for profit – to make money / saved as souvenirs / put in museums – appropriated by museums

Where they come from and where they are now

• Come from all over the world (Egypt, Greece, Ethiopia, etc.) • Are in large, national museums in western cities like London or Paris

What some governments have asked and how

• First they politely asked for the return of some objects, then they became less polite. • They insisted, putting pressure on western countries. • They resorted to blackmail / As a last resort, Egypt stated that archaeologists would not be allowed to go on with their research if the museums didn’t return the artefacts. • They threatened that they would sue museums.

The reactions to their demands

• Some are against. • Archaeologists think the return of some artefacts could incite other countries to ask for their cultural treasures. • Museums argue that they promote scientific research on these objects. • They say that since the artefacts are in large cities, a lot of visitors can admire them. • Others are for. They claim that it is important for countries to have the objects which reflect their cultural heritage and national history in their own museums.

Trace écrite reflétant les échanges au tableau.

2. Maori head repatriated to New Zealand

Manuel p. 135 –

DVD Vidéo 11

„ Analyse des documents Il s’agit d’un reportage télévisuel diffusé en 2011 sur une chaîne néo-zélandaise. Il témoigne de la restitution d’une tête maorie par le musée de Rouen au musée de Wellington, le Te Papa Tongarewa (= « the repository for precious things »).

„ Séquençage de la vidéo Time code

Images

Elements from the soundtrack

From the beginning to 0’18’’

Extract from the ceremony in Rouen town hall: curator bringing the head hidden by a cloth + photographers

(Maori songs + conch shell) after more than a hundred and thirtyfive years in french hands / this toi moko / has been returned to his people // under this black cloth a mummified tattooed head of a maori warrior / the first in france to end its time as a museum exhibit //

From 0’19’’ to 0’26’’ Michelle Hippolite, Te Papa Kaihautu i visited him / when he was / sitting on a shelf in rouen (= leader, curator of the Te Papa) / and well from this point on / well be treating him with dignity // From 0’27’’ to 0’50’’ Animated head

this 3D animation shows what the rouen toi moko looks like // a french citizen gave it to the local museum in 1875 // toi moko were hotly sought after by early european traders to new zealand / becoming prized pieces / in museums around the world // but cultural sensitivities have changed // maori want their ancestors returned / and the french agree //

From 0’51’’ to 0’57’’ Valérie Fourneyron, Rouen mayor

its not an object / its a person // that is something / very important //

UNIT 7 Museum restitution

241

Time code

Images

Elements from the soundtrack

From 0’58’’ to 1’07’’ Signatures in Rouen town hall

the french tried to return the maori head five years ago / but it took a law change in france led by this woman / to finally allow it to be repatriated //

From 1’08’’ to 1’17’’ Catherine Morin-Desailly, French Senator

suddenly it becomes a reality / you realize / that it was a good job to put all your energy into a / a noble cause //

From 1’18’’ to 1’29’’ Paul Hobbs in front of Rouen museum

this might be the first museum in france / to hand back a toi moko / but its thought there are twenty more in this country // they will all be handed back to maori after a te papa exhibition in paris / next january //

From 1’30’’ to 1’38’’ In the Town Hall: more of the ceremony

now this toi moko is coming home // the next job / for te papa / is to find out just where in new zealand is his home / what is his iwi // (= people, tribe).

From 1’39’’ to 1’42’’ Michelle Hippolite, Te Papa Kaihautu there might be some signatures / on the moko / that can give us more information // From 1’43’’ to the end

The Maori head leaving the town hall carried by a French man and a Maori

in the past seven years te papa has collected almost 200 toi moko / and skeleton remains/ an estimated 500 more / await a homecoming //

„ Lexique et phonologie Pas de difficulté particulière : le rythme n’est pas rapide, les accents sont compréhensibles et le lexique courant, d’autant que certains mots auront été utilisés lors de l’étude du premier document. “Toi Moko” est explicité dès le début. Le professeur sera amené à expliquer ce qu’est le Te Papa et à traduire en anglais le mot iwi (= tribe).

/…/

„ Formes de travail

• Demander aux élèves de définir qui peuvent être les différentes personnes qui prennent la parole en s’appuyant sur leur façon de parler et des indices visuels :

1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. en groupes ; 4. collective.

„ Accès au sens

1. Les élèves échangent leurs connaissances sur la Nouvelle Zélande et la culture Maori. Cela permet de mettre le reportage en situation. Demander aux élèves de regarder les documents iconographiques en haut de la page 135 : ils pourront ensuite mieux associer tattooed Maori head et Toi Moko. La photo à gauche pourra donner lieu à des hypothèses : photographers → an official ceremony / a French man and a Maori / carrying something which we cannot see / certainly the head mentioned in the title/ to hand it back.

2. Première découverte du documentaire. Mise en commun : les élèves reformulent ce qu’ils ont compris. Ne pas hésiter à solliciter d’abord les élèves dont la compréhension semble plus hésitante : les images les aident à inférer un certain nombre d’éléments.

été compris (sinon revenir sur ces détails), et où il va (cf son de la conque, qui renforce la mise en situation) : → “Where is the head? Where is it/he going back to?” • Faire valider le fait qu’il s’agit d’une cérémonie : → “What’s happening? Why are these people gathered?”

→“Pay attention to the people’s accents and to what they wear. Who do you think they are?” - The first woman must be a New-Zealander who is going to take the head back. - The second woman sounds French; she is wearing a blue, white and red piece of cloth over her shoulder/a sash; she must be a government official/the mayor of Rouen. - The third woman is French too; she must be another official / or the curator of Rouen museum / she must have been working for the repatriation. - The man in front of the museum is a journalist/ One News correspondent.

3. Activité de repérage en groupes pour une compréhension plus fine du document. Demander aux élèves de prendre des notes puis de les confronter.

En cas de difficultés… • Demander aux élèves de bien repérer d’où part le Toi Moko : France, French, Rouen (prise de vue devant le musée à la fin) doivent avoir /…/

242

4. Un porte-parole par groupe rapporte aux autres élèves ce qui a été découvert.

Productions possibles : The event that took place in France in May, 2011 and why: • A Toi Moko that had been in Rouen for a very long time was returned to New Zealand and to his people. • An important event because this was the first time a Toi Moko had been returned from France. • It happened thanks to a change of law which allowed its repatriation. The past story of the Maori head • Certainly bought or stolen by a European trader to New Zealand in the 19th century. • Became a prized piece. • Belonged to a French citizen who gave it to the Rouen museum in 1875. • Stayed in the museum for more than a hundred and thirty-five years: the law did not allow its restitution then. What will happen to the head from then on? • The Toi Moko will be treated with dignity: the Maori consider him as one of their ancestors. • This Toi Moko is going back home. • Te Papa museum will find out where exactly it came from (thanks to signatures). • It/he will be handed back to his people/tribe.

/…/ • The French realize that Toi Moko are not objects but people. That is why the woman from New Zealand says “his iwi” not “its iwi”. Etc.

„ Training Task 1: A two-minute talk Cette tâche intermédiaire constitue un premier entraînement à une prise de parole. Elle permet également aux élèves d’enrichir leurs connaissances culturelles.

1. Individuellement, les élèves effectuent des recherches sur l’objet choisi, au laboratoire de langues si l’établissement en est équipé afin que le professeur puisse les aider, ou en dehors des cours pour gagner du temps. Dans le cas d’un travail au laboratoire, le professeur pourra fournir aux élèves une liste de sites à consulter : http://www.britishmuseum.org/explore/highlights/ article_index/w/what_are_the_elgin_marbles.aspx http://www.athensguide.com/elginmarbles/ http://www.britishmuseum.org/explore/highlights/ highlight_objects/aes/t/the_rosetta_stone.aspx http://archaeology.about.com/od/rterms/g/ rosettastone.htm

Trace écrite reflétant les échanges au tableau.

Recap La citation proposée permet de commencer à faire prendre conscience aux élèves de l’évolution des points de vue concernant la question de la restitution du patrimoine culturel. Ce Recap donnera lieu à une prise de notes dans le Workbook → p. 54 afin de renseigner peu à peu la fiche Recap qui servira de support à l’entraînement à l’épreuve d’expression orale du baccalauréat. Productions possibles : • The way peoples tackle the issue has evolved. • The Maori’s cultural sensitivity has changed: they ask for the return of the Toi Moko that are their ancestors. • The French sensitivity has changed, and the law as well. • The government has agreed to the restitution / they have given their consent and the Toi Moko will go back home. /…/

http://www.louvre.fr/en/œuvre-notices/wingedvictory-samothrace http://atheism.about.com/library/FAQs/religion/ blgrk_nike04.htm La consigne suggère à l’élève des éléments précis de recherche. Bien indiquer qu’il s’agit de prendre des notes qui serviront de support à la prise de parole et non de rédiger un texte qui serait lu.

2. Des élèves présentent le résultat de leurs recherches en deux minutes. Tous les élèves ne prendront pas la parole à tour de rôle, ce serait fastidieux. Lorsque deux ou trois élèves ont présenté le fruit de leur travail, on peut demander aux autres de rectifier ou d’enrichir la prestation. Il est aussi possible de faire enregistrer tous les élèves pour une évaluation formative individualisée. Labo de langue : pour les enseignants qui disposent d’une version numérique Premium de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langues. Pour ceux qui n’en disposent pas, voir le dossier TICE Gérer les enregistrements des élèves, p. 21 de ce guide.

UNIT 7 Museum restitution

243

Conflicting points of view

Manuel pp. 136-137

Les documents proposés ici vont permettre aux élèves de mieux comprendre les enjeux liés à la restitution des œuvres d’art et de découvrir les arguments mis en avant par ceux qui y sont soit opposés, soit favorables.

1. The “property of humankind”?

Manuel p. 136

„ Analyse des documents • Le document principal est un article du chroniqueur Kwame Opoku, publié dans le journal en ligne Modern Ghana. • Il est illustré de la photo d’un masque en or saisi par les Anglais lors de la colonisation du Ghana. Le document est accompagné d'un encart où figurent quelques repères géographiques et historiques. Le masque et d’autres trésors se trouvent dans la Wallace Collection à Londres, derrière le British Museum. Dans cet article, Kwame Opoku souligne les enjeux historiques, politiques et financiers de la restitution des œuvres d’art et donne clairement son point de vue. La répétition du mot looted et les critiques faites à l’égard de certains Africains qui acceptent l’idée que les œuvres d’art africaines sont mieux protégées dans les musées occidentaux montrent clairement quelle thèse il défend. Des mots forts comme alienation sont utilisés : il s’agit bien d’une critique acerbe. Kwame Opoku dénonce également la mauvaise foi anglaise et termine en explicitant l’importance de ces objets pour les cultures dont elles sont issues.

„ Lexique Pas de difficulté majeure. Regalia est expliqué dans le repérage chronologique en bas de page ; summation (= summary) pourra être compris en contexte, et pour certains élèves grâce à la racine du mot. Le professeur s’assurera cependant qu’il n’y a pas de faux sens sur le mot respect dans l’expression with respect to (= concerning).

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle puis collective ; 3. individuelle ; 4. collective.

„ Accès au sens

1. Phase qui invite les élèves à établir des liens entre le titre de l’article et les données culturelles de l’encart du bas de page. Il s’agit de permettre aux élèves de mettre l’article en situation avant de le lire. Productions possibles : The title When will Britain return looted golden Ghanaian artefacts? is a question which /…/

244

/…/ means that Great Britain has stolen works of art from Ghana. • At the bottom of the page, we read that the British appropriated/took illegally/looted artefacts when they colonized Ghana. So there is a dispute/controversy. • The artefacts have been in England for a long time. Now Ghana is independent and apparently the Ghanaian people want their treasures back.

2. Première étape de compréhension : découverte des idées générales et reformulation. Mise en commun. Les élèves disent ce qu’ils ont compris. Les inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les autres pour développer l’interaction dans la classe.

3. Deuxième étape de compréhension : compréhension plus fine des faits et des idées du journaliste. Cela nécessite un repérage de la part des élèves en suivant les axes fournis par la consigne : les élèves pourront surligner les passages pertinents de l’article, reproduit dans le Workbook → p. 51.

4. Mise en commun. Les élèves doivent reformuler ce qu’ils ont compris et développer le point de vue de l’auteur. Productions possibles : The reasons why the items have not been returned • The British Museum’s administrators/trustees cannot send back / have no power to dispose of / the Ghanaian regalia/treasures. • The law does not allow it / it is forbidden under the British Museum Act of 1963. • A special Act of Parliament is necessary to allow the return of the objects. • The Parliament and the museum each refuse to take responsibility: the Parliament says Ghana has to talk directly to the museum and the museum says an act of parliament prevents/ stops it from returning the objects. What they represent for the British and for Dr Opoku 1. The British do not want / are not in the mood to / are reluctant to return some of the looted objects: they consider they were part of an /…/

/…/ indemnity given to the British / agreed to by the King of the Asante Empire. K. Opoku says the British wanted to appropriate what is useful and valuable – gold or diamond / objects which are worth a lot of money. So the artefacts represent a material treasure for the British. They may also have an exotic, artistic and romantic value. African cultural objects are part of the cultural heritage of humankind/mankind. 2. African cultural objects are presented as part of the cultural heritage of mankind / everybody feels they have a right / are entitled to possess them, without paying attention to / regardless of what they represent for the native cultures. But they are a testimony of all the influences that founded the Ghanaian civilization. They summarize the teachings of the ancestors / epitomize/symbolize what the ancestors wanted to pass on. The artefacts hold the key to / enable people to understand the wisdom and even the history of the members of the different families. These treasures are of great research and educational value / essential to teach African people their history. Dr Opoku’s arguments in favour of restitution There is a reversal of situation : what is generally considered as perverse/unreasonable is /…/

/…/ becoming normal. So Dr Opoku defends the following ideas: • a distance should not be put between Africans and their culture, • it is not normal to travel to other countries and continents to see the icons of one’s culture, • the natives from a country should be showing other people their cultural objects, not the other way round. The English attacked the Asantes: the Asantes are the victims / they did not start a war against a European power: they are not to suffer from it. They must recover what belongs to them. Other African people’s opinions Some highly educated/learned Africans accept and spread/propagate the idea that African artefacts are better kept in the West / that Western museums can better take care of the works of art and objects. Dr Opoku’s point of view • According to K.Opoku, learned Africans convey Western propaganda / side with the West. • The Africans were colonized, gained their independence but the alienation of the Africans from their land, property and culture is still making great / huge / tremendous progress. • The Africans are treated as if their culture did not belong to them / as if they could not take care of it: so they are still considered as colonized / inferior peoples. Trace écrite reflétant les échanges au tableau.

Pi

ste 4

Manuel p. 137 –

6

2. Radio debate

CD 1 Élève

„ Analyse des documents L’enregistrement a été fait en studio par des locuteurs natifs, qui ont répondu librement à la question posée. Les différents points de vue présentés permettent aux élèves de faire la liste des arguments qu’ils pourront réutiliser lors de la mise en place de leur tâche finale.

„ Transcription du document audio Presenter/host: good evening // in tonights debate / we will be discussing the arguments for and against artefact repatriation // so / lets first of all give the floor to mrs proctor // do you think that artwork should be given back to the country of origin // Mrs Proctor: yes // artefacts belong to their country of origin and / repatriation is the right thing to do // they have a unique connection /…/

/…/ with the place / where they were produced and / are an essential part of the cultural history of that area // Mr Pilling: im sorry but i dont agree with you // i just wonder if the original country can preserve the artefact / as efficiently // Mrs Wood: well / if certain artefacts are returned to their country of origin / other countries will demand the same thing / and they are generally better taken care of in museums where they are // and if one artefact is given back / shouldnt they all be / thats highly unrealistic // Mrs Proctor: you can only truly appreciate a historical artefact / in its historical context // I mean / lets take the example of the elgin marbles / er / I mean / they were originally in the parthenon / and now they seem out of place in the british museum // /…/

UNIT 7 Museum restitution

245

/…/ Mr Pilling: im not convinced // dont forget the museums all over the world do loan out their collections// Presenter/host: but surely a lot of these objects were stolen in the first place / werent they // Mrs Proctor: quite true // the problem gets / how shall I put it / more complicated // Mr Pilling: well / unesco regulations only require the return of artefacts removed from their country of origin after 1970 // Mrs Proctor: you cannot deny / that many countries / are being deprived of their potential tourist revenue // Mrs Wood: oh / I agree with that // however what if the corrupt nature of the country leads to / the loss of the artefact // Mrs Proctor: nonsense // Mr Pilling: the place of origin should not have the monopoly over their own artefacts / they are part of our collective history / and should be open to anyone who is interested in what they have to tell us // therefore / they ought to be exhibited in places which receive the most visitors and are most accessible // Mrs Proctor: but / how can you say that // thats / absolutely preposterous // Presenter / host: well / im afraid thats all weve got time for this evening / thanks to all of you for coming and / thanks for your input on / something which is clearly / quite a passionate / issue //

met de mettre à nouveau en place un entraînement à la compréhension de l’oral (discrimination, émission d’hypothèses de sens, mise en réseau de ce qui a été compris), la deuxième activité langagière privilégiée dans ce chapitre. Cela préparera les élèves à la tâche 2 (manuel p. 146), et à l’épreuve orale du baccalauréat. Les exercices des Language tools  Intonation in rhetorical questions, manuel p. 142 et p. 53 pourront être proposés ici, de Workbook → même que ce qui concerne les Rhetorical questions (manuel p. 143).

„ Formes de travail 1. collective. 2. individuelle puis collective. 3. en groupes.

„ Accès au sens

1. Demander aux élèves de lire le titre et de regarder le document iconographique, puis d’émettre des hypothèses sur les arguments qui seront avancés (ils pourront être rapidement notés au tableau, et réutilisés lors de l’étape 2). Ainsi l’écoute sera plus active. L’exercice  Making liaisons, manuel p. 142, peut trouver sa place avant cette phase d’anticipation.

2.a. Première écoute du débat : on peut demander aux élèves de préciser s’ils ont repéré des arguments imaginés lors de l’étape précédente. Une seconde écoute sera peut-être nécessaire pour qu’ils aient le temps de relever le maximum d’arguments.

b. Mise en commun : les élèves confrontent collectivement leurs relevés et le professeur les incite à reformuler ce qu’ils ont compris. Une première mise en commun en binômes peut aider les moins à l’aise.

„ Lexique et phonologie

3. En groupes, les élèves classent les arguments,

Pas de difficulté particulière, malgré un débit un peu plus rapide sur certains passages. Ce document per-

discutent de leur validité, et émettent un avis personnel.

Productions possibles :

Arguments

246

Historical/cultural

• Artefacts belong to their country of origin. • You can only truly appreciate a historical artefact in its historical context. • They are an essential part of the culture that produced them. • They are part of our collective history.

Economic/ practical

• Many countries are being deprived of potential tourist revenue. • They ought to be exhibited in places which receive the most visitors and are most accessible. • Some countries cannot preserve the artefacts / the corrupt nature of some countries may lead to the loss of the artefacts / the treasures are generally better taken care of in museums where they are. • If certain artefacts are returned to their country of origin, other countries will demand the same thing. • The museums all over the world do loan out their collections.

Moral

• A lot of these objects were stolen in the first place, so they should be handed back

Legal

• UNESCO regulations only require the return of artefacts which were removed from their country of origin after 1970.

On pourrait donc avoir des productions du type : → “I think the moral argument should come in the first place because valuable objects should not be stolen”. → “To my mind, the legal argument is hypocritical”.

Recap Ce Recap permet de mettre en commun :

/…/ • corruption prevails / is a scourge in some countries and it may lead to the loss of the artefacts • if certain artefacts are returned to their country of origin, other countries will demand the same thing

− les arguments étudiés dans le premier document, − ce qui a été discuté dans les différents groupes (étape 3, précédemment explicitée), et de classer les arguments pour et contre. Puis les élèves échangent leurs points de vue quant à la portée des arguments avancés. Ce faisant, ils se préparent au débat final puisqu’ils devront soit approuver ce qui est proposé par les autres, soit contre-argumenter. L’exercice  Arguing, manuel page 142, pourra être fait en amont. Trace écrite reflétant les échanges au tableau : il est important que les élèves puissent revoir ces arguments lorsqu’ils réviseront leurs notes avant le débat final. Productions possibles : For • a lot of artefacts were stolen in the first place, so they should be handed back • artefacts belong to their country of origin • they are an essential part of the culture that produced them • you can only truly appreciate a historical artefact in its historical context • it is not normal to travel to other countries and continents to see the icons of one’s culture • many countries are being deprived of their potential tourist revenue • Western people do not understand the real meaning of the objects which have been looted / they are a testimony / a key to African history • the treasures are of great research and educational value in their countries of origin Against • some peoples agreed to give artefacts: they were not looted • UNESCO regulations only require the return of artefacts removed from their country of origin after 1970 • they are part of our collective history • the place of origin should not have the monopoly over their own artefacts • they ought to be exhibited in places which receive the most visitors and are most accessible • the museums all over the world do loan out their collections • Western museums can better take care of the works of art and objects /…/

„ Training Task 2: The debate goes on CD 1 Élève Piste 46 Cette tâche intermédiaire constitue un entraînement à la compréhension orale et permet aux élèves de découvrir de nouveaux arguments à ajouter au débat sur la restitution d’œuvres d’art. Pour gagner du temps, le professeur pourra demander aux élèves d’écouter le document chez eux, de relever les arguments et de les classer, étoffant ainsi la liste amorcée lors de la phase de Recap. Une mise en commun sera effectuée lors du cours suivant.

„ Transcription du document audio Do you think works of art should be returned to their countries of origin? 1. after all / artefacts belong to a particular country / the citizens of that country identify with those works of art // keeping them permanently in western museums means taking away their sense of identity / as it takes away what they see as their common symbol // 2. well / if there is a possibility that the work of art would be sold to / for example / private collectors / instead of being publicly displayed in museums / or that it would be completely destroyed / for political or religious reasons / then it shouldn’t be returned // but / if there are no such reasons / then people should be able to view / their own / art in their own country // 3. i think / the works of art should be returned to their motherland // 4. why not // its high time they went back home where they really belong // 5. people do donate their collections to museums and art galleries // thus / if the museums have legal rights to own the pieces / then those dont need to be returned / if / however / they dont have the legal right / then they should return them // 6. i maintain that these art treasures and cultural artefacts belong to all humanity / and should be preserved / in the great museums of the world //

UNIT 7 Museum restitution

247

Productions possibles : Arguments for the restitution • Artefacts belong to a particular country and the citizens identify with them / these common symbols which are part of their identity must not be taken away. • People should be able to view their own art in their own country. • Works of art should be returned to their motherland / go back where they belong. /…/

/…/ • If the works of art were acquired illegally, they must be returned. Arguments against the restitution • Works of art must be publicly displayed in museums, not sold to private collectors. • They may be destroyed in their countries. • If works of art are parts of donations, the museums don’t need to return them. • The works of art belong to humanity and should be preserved in widely visited museums.

Homecoming, real or virtual?

Manuel pp. 138-139

Les documents de cette double-page exposent une solution préconisée par certains : une restitution « virtuelle » grâce aux progrès technologiques. Il s’agit de numériser des œuvres et de les faire parvenir sous cette forme aux pays d’origine. Evidemment, cette solution est loin de satisfaire ces derniers.

Should museums change their approach to restitution? „ Analyse des documents Cette double-page se présente comme un article de magazine et comporte quatre parties : • une introduction qui fait le point sur l’évolution de la réflexion sur la restitution des œuvres d’art, • un article de l’université d’Ulster qui présente l’initiative du professeur Bill Hart et de son équipe de chercheurs, qui veulent numériser l’héritage culturel de la Sierra Leone, • en contrepoint, un nouvel article de Kwame Opoku qui rejette cette solution, • en illustration, une photo qui présente des femmes Maori prenant soin de têtes rendues à la Nouvelle Zélande.

/…/ Article 2 : spurious argument (le contexte permet de constater que cet adjectif a un sens négatif), purchase (inférable avec computers), sword (associé à fight donc inférable en tant qu’arme).

„ Formes de travail 1. individuelle puis collective ; 2. en groupes ; 3. collective.

„ Accès au sens

1. a. Lecture de l’introduction pour repérer comment „ Lexique Pas de difficulté majeure pour avoir accès au sens du document. De nombreux mots sont transparents. En cas de difficulté, il sera possible de s’assurer de la compréhension de certaines expressions.

En cas de difficultés…

b. Premier balayage rapide du document dans son intégralité pour comprendre l’idée générale. Puis suggestions des élèves pour expliquer la phrase de l’introduction : “Modern technology might offer a compromise solution”. Relevé et reformulations possibles :

Article 1 : secure funding (le contexte, c’est-àdire la somme d’argent citée, permet d’associer ‘secure funding’ et ‘get money’), prompt a revaluation (faire décomposer et comprendre re/ valu(e)/ ation pour que ‘prompt’ - cause, bring about – soit plus clair), held in storage (explicité par ‘not on view to the public’), feasible (quasi transparent / demander des synonymes en contexte = possible) /…/

248

le débat évolue, et si de nouvelles façons de faire sont envisagées.

• more museums start to return artefacts as normal practice / more and more museums accept to hand back artefacts • representatives from museums and communities discuss as equals / on an equal footing / museums no longer impose their views unilaterally /…/

/…/ • it is not just to the source communities to justify their claims / show they are entitled to recover their artefacts / prove they are within their rights • everybody tries to find a solution when it is not possible to return objects / a compromise is sought out to avoid physical restitution

Productions possibles : • The title right under the introduction suggests it may be a digital restitution. • If works of art are digitised / digitalized, everybody can see them on a computer / everybody can access them. • It may be a compromise: the artefacts stay where they are, but native communities can nevertheless admire them.

2. Étude détaillée d’un article en groupe. Diviser la classe en groupes de trois ou quatre élèves en fonction du nombre. La moitié des groupes étudient le premier article en détail, l’autre moitié le second. Ainsi, lors de la restitution commune, les élèves se trouvent dans une situation de déficit de connaissances et leurs échanges prennent sens.

3. Mise en commun : les élèves doivent reformuler ce qu’ils ont compris. Ils confrontent les deux points de vue et donnent leur propre vision des choses. Productions possibles : Group 1: Dr Hart’s opinion If Sierra Leone’s rich cultural heritage (in three UK museums) is digitised: - it will be useful for students and researchers in the west African country and elsewhere / the database will be developed to include documentation from other museum collections / a lot of information will be easy to get; - the way information is presented in museums will be revalued / information will be highlighted / its importance will be valued more; - the heritage will be accessible to a wider audience / a lot of people will be able to see the artefacts / the artefacts will be viewed by the public / now they are held in storage / kept somewhere else, not used, not displayed; - a rich cultural heritage will be kept alive for future generations : people in Sierra Leone will be able to access it / to find it through a form of “virtual repatriation”; - at the moment it is not feasible / possible to consider physical repatriation of artefacts to Sierra Leone / to think of handing the objects back. /…/

/…/ Group 2: Dr Opoku’s opinion - the location of artefacts is important : the objects are not needed by Western museums / but the Africans use them in their living culture / for Western people the objects do not represent anything but they really mean something for the Africans; - digitalization is an argument which is /false/ not valid/spurious because many Ghanaians cannot afford purchasing individual computers in order to see their cultural artefacts / they have no money to buy computers so what is the point of virtual repatriation? - the King of the Asantes could not do with a digitalized sword instead of the swords in the museum / a digitised object cannot replace a real one; - so the argument based on digitalization has no validity / virtual repatriation is nonsense / the physical transfer of African artefacts cannot be questioned / people need to see genuine objects.

Trace écrite reflétant les échanges au tableau.

Recap Les élèves synthétisent clairement les arguments avancés. Ce Recap donne lieu à une nouvelle prise de notes dans le workbook → p. 54. Productions possibles : For virtual repatriation… • enables researchers to get a lot of information easily, • highlights the importance of the information which is presented, • makes the cultural heritage accessible to more people, • keeps a rich cultural heritage alive for future generations. Against virtual repatriation… • prevents Africans from using their artefacts in their living culture, • is unacceptable because many people cannot buy individual computers to see their cultural artefacts, • is nonsense because a digitalized object cannot replace a real / an authentic one.

UNIT 7 Museum restitution

249

„ Training Task 3: A discussion about restitution Cette tâche intermédiaire donne l’occasion aux élèves de s’entraîner à une prise de parole en interaction à deux. Elle constitue une synthèse de tout le travail effectué en amont puisque, grâce au jeu de rôle proposé, les élèves vont pouvoir utiliser plusieurs des arguments avancés jusqu’à présent.

contre-argumenter et bien préciser le point de vue. C’est pourquoi cette étape peut se faire à la maison, avant le travail oral en classe lors du cours suivant, de même que les exercices des Language tools  Going to museum et  Talking about cultural exchanges, manuel p. 142.

1. Demander aux binômes (choisis ou non par le

3. Discussion en classe sous forme de ‘pair work’.

professeur) de se répartir les rôles.

Limiter la prise de parole à 5 minutes maximum.

2. Laisser du temps à chaque élève pour prendre des

4. Il est possible ensuite de demander à un groupe de rejouer la scène devant la classe afin d’en faire une critique constructive.

notes à propos des différents types de restitution, leurs avantages et inconvénients, pour argumenter,

Restoring identity and respect

Manuel pp. 140-141

Les documents proposés à l’étude sur cette dernière double-page de la séquence ont pour ambition de faire réfléchir les élèves plus en profondeur sur la signification et l’importance de certaines œuvres patrimoniales pour les peuples dont elles sont issues. Ce thème a déjà été posé en jalon ; il est à nouveau évoqué ici à travers les exemples de deux objets appartenant aux cultures maori et amérindienne.

1. Animated objects „ Analyse des documents Deux textes courts, rassemblés sur une page de magazine, évoquent la question dans le contexte de la Nouvelle Zélande. • Le premier texte est un extrait d’un témoignage de Carol O’Biso, représentante de l’American Federation of Arts. Elle y raconte son voyage en Nouvelle Zélande pour préparer une exposition sur les trésors maori qui devait se tenir à New York en 1984 et elle y explique l’impact de ce séjour sur sa façon de voir les choses, en particulier sa découverte que les objets ont une âme pour les Maori. • Le second texte est un article publié sur le site du MET de New York ; il concerne le putorino, une sorte de flûte maorie, et illustre les propos de Carol O’Biso.

„ Lexique Pas de difficulté majeure : la compréhension de la description de la flûte s’appuiera sur la photo qui illustre l’article. Le professeur pourra préciser aux élèves, s’ils ne le savent pas, que le nom maori de la Nouvelle Zélande, Aotearoa, signifie « The Land of the Long White Cloud ».

„ Formes de travail 1. collective ; 2. individuelle puis collective.

„ Accès au sens

1. Les élèves observent les photos et réagissent librement.

250

Manuel p. 140 Productions possibles : • The faces on these objects look serious / in a way, the objects are personified. It corresponds to the title: they are animated. • The photo on the left represents a row of carved wooden Maori treasures painted red. They look like they are outside. • We see faces. Their eyes seem empty and they are sticking their tongues out. • On the right, we can see a sort of flute held by a hand. We recognize a face too (eyes, nose, open mouth, forehead).

2. Les élèves sont invités à commenter une phrase du texte de Carol O’Biso et à faire le lien entre le premier texte et le second. On donnera un temps de réflexion individuelle à la classe avant la mise en commun. Productions possibles : a. • Because there is a difference between the way Americans and Maori see art. • For the Maori, a taonga / treasure is animated / transformed into a cultural object. • It has a psychic force and power / a soul. • A piece of wood has no significance / no meaning if it is not transformed through the art process / a series of artistic actions. /…/

/…/ • It cannot be only a beautiful thing. • The object does not exist without the people and events around it. b. • The last sentence “The sound was said to represent Hineraukatauri, a female ancestor who personified flute music” shows that the putorino illustrates what is said by Carol O’Biso. /…/

2. A totem pole comes home

/…/ • The putorino is not just a musical instrument. It looks like a person and its sound represents a woman who embodies music. It has existed / has been associated with the Maori people / for a long time. Trace écrite reflétant les échanges au tableau. Les exercices  et  Stressing verbs and nouns dans le Workbook → pp. 52-53 trouveront leur place ici.

Manuel p. 141 –

DVD Vidéo 12

„ Analyse des documents Ce documentaire vidéo fournit un autre exemple de la signification des œuvres et objets patrimoniaux, cette fois pour une tribu indienne du Canada, le peuple Haisla. Les membres de cette communauté expriment leur émotion lors du rapatriement de Suède à Vancouver d'un totem leur appartenant. Ils expliquent à leurs enfants la signification essentielle de ce retour.

„ Séquençage de la vidéo Time code Images Elements from the soundtrack From the The totem pole from the top to Sad music: flutes beginning the bottom: the carvings feature this totem pole / known as the gpsgolox pole / has stood for 77 three figures from Haisla years / at the museum of ethnography / in stockholm / sweden // to 0’31’’ stories: Tsooda, Asoalget and a mythical grizzly bear

From 0’32’’ Children gathering to 0’56’’

Children singing Voice-over: a commentator and a spokesperson for the Haisla community from the beginning of the process / to negotiate the poles return / the haisla have maintained / the importance of the pole as a teaching tool / for their children // today our young kids / from our community school / are going to come / to hear some stories with respect to the totem pole and / the family behind the totem pole / just to learn the history //

From 0’57’’ Children listening to a member of the community / the pole to 1’21’’

Presentation of the different adults. im using / our / haisla kwakwakw’wakw name because today were gonna share / your history with you // this totem pole / is your history // it belongs to all of us now //

From 1’22’’ Children and adults to 2’34’’

are you going to put / this pole back up // good question // are we going to put the pole back up // the answer is no // once the pole / has been taken down / we never bring it up again // so / when its placed in the cultural center / it will lay in this position / and / allow / mother nature to take its course // you see that // that was / that was right here // somewhere // it was around the totem pole ok // and they had these / wires to four corners / and as you get older / youll start to hear stories about / residential schools / about how our people were treated / and prevented from learning to speak haisla / because / they wanted to make us like everybody else // its now off right/ so you guys / here / so you have the opportunity to learn / to speak our language / you have the opportunity to listen to people like louisa tell about her history //

UNIT 7 Museum restitution

251

Time code Images From 2’35’’ The homecoming celebration / people dancing to 3’03’’

From 3’04’’ The homecoming celebration to the end Showing the yoke

Elements from the soundtrack Music: tambourines Voice-over: the commentator the haisla are determined // no such yoke will be around the necks of their children / constraining // they / are a generation free / to embrace / and live their cultural traditions / as is evidenced at the homecoming celebration // The spokesman addresses his community. Tambourines / people clapping their hands this was the / yoke that held up the totem pole in sweden // when louisa / myself and JP/ first walked in / to the totem pole / and were the first haisla to actually see it for / since it left in 1929 / the / symbolism / of what we saw / hit us right in the heart // the guide wires that were holding it up / the pole up and the yoke round his neck/ to me were / and to louisa / were very symbolic of what the history / of native peoples in general / and particularly the haisla have been / since / contact // well its now off // and i believe / i think its a huge victory / not just for the haisla / but for / all the indigenous people in north america //

„ Lexique et phonologie

2. Premier visionnement du documentaire. Les

Globalement, ni le lexique, ni la prononciation ne posent de réels problèmes. Il faut cependant que les élèves comprennent bien le mot “yoke”, illustré à l’image. Le professeur pourra demander des précisions : “something which was put around the pole to make it stand / but then the pole was like a prisoner / the yoke restricted its freedom”. Le mot “constraining” (= limiting movement and freedom) renforce cette même idée.

élèves sont invités dans un premier temps non pas seulement à dire ce qu’ils ont compris, mais surtout à réagir. En effet, l’extrait proposé est émouvant et les élèves ne devraient pas rester indifférents.

Faire expliciter “since contact” (between the Haisla people and Europeans) puisque they n’est jamais défini clairement.

„ Formes de travail 1. collective ; 2. collective ; 3. individuelle ; 4. collective.

„ Accès au sens L’exercice  Making liaisons dans le manuel p. 142 pourra précéder l’écoute.

1. Phase d’anticipation où les élèves imaginent ce qu’ils vont entendre et se préparent à une écoute active.

252

Productions possibles : 1. We may learn: • why the pole left Canada and where it was, • how long it stayed there, • what the Haisla Nation did to have it returned / how they managed to talk the Swedish authorities into returning it, • whether it was difficult or not, • what the totem pole really represents for the Haisla, • their feelings now that the pole is back, etc. 2. I think it’s moving / touching to realize what the pole embodies. • I am surprised: I did not expect a pole to be so important for these people. • I did not think a piece of wood could be so vital / so meaningful, etc.

3. Nouveau visionnement. Cette fois, les élèves recueillent des éléments plus précis, guidés par les trois types de repérage à effectuer. Relevé :

What happened / is going to happen to the totem pole • The totem pole stood for 77 years (from 1929 to 2006) at the Museum of Ethnography in Stockholm, Sweden. • The process to negotiate the pole’s return was long. • The pole was held up by a yoke. • Now back in Canada, the pole is not going to be put back up. It’s going to be placed in a cultural center, where it will lay as it is.

What the adults want to teach the children

The symbolism of the pole and the adults’ feelings

• The adults want to teach the children: - the story of the totem pole and of the family behind it, - stories about the pole, - their nation’s history and sufferings (what residential schools were - schools to assimilate Native children / how the Haisla were treated, prevented from keeping their culture), - their native language, - that they must feel free to embrace and live their cultural traditions.

• The pole is a teaching tool for the children. • With the yoke and the wires, the pole symbolizes the sufferings of the Haisla people who were not free to live their traditions / whom the White people wanted to assimilate. • The pole now back home is a symbol of the victory of all the indigenous people in North America.

N.B. : Pour en savoir plus sur les “residential schools”, voir : http://www.aboriginalcanada.gc.ca/acp/site.nsf/eng/ao20023.html http://www.wherearethechildren.ca/ http://cansp.wordpress.com/2012/01/23/residential-schools-in-canada/

4. Mise en commun. Les élèves échangent ce qu’ils ont compris du texte en reformulant les idées. Les inviter à approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les autres pour développer l’interaction dans la classe. Productions possibles : • The totem pole spent 77 years in Europe where it was held up by a yoke / after negotiations, it was returned to the Haisla people, an Indian nation in Canada, near Vancouver. • It is going to lie in a cultural center, where everybody will be able to see it. • The Haisla insisted on having the pole back: for them it is a teaching tool. • It is a means to teach the children their nation’s history and sufferings: - what residential schools were – schools to assimilate Native children, - how the Haisla were deprived of their freedom, - obliged to learn American but to abandon their native language at the same time, - how they were forced to leave their cultural traditions aside. • Now the children have something they can see, touch and feel of their history and heritage. • The pole stands for the sufferings of the Haisla people who were not free to live their /…/

/…/ traditions / whom the White people wanted to assimilate. • Thanks to the pole, the Haisla can find again the spirit of their people / the pole is like an umbilical cord that ties them to their ancestors . • The pole now back home is a symbol of the victory of all the indigenous people in North America / they made the Europeans yield and give back what they had taken, without even understanding its importance. 

Trace écrite reflétant les échanges au tableau. L’exercice  Respect/disdain dans le Workbook → p. 52, fait à la maison et corrigé rapidement en classe, enrichira le lexique des élèves sur ce sujet et leur permettra d’étoffer leurs productions, pour le Recap par exemple.

Recap La réflexion proposée permet de commencer à faire prendre conscience aux élèves de l’évolution des points de vue concernant la question de la restitution du patrimoine culturel. Ce Recap donnera lieu à une prise de notes dans le Workbook → p. 54 afin de finir de renseigner la grille qui servira de support à l’entraînement à l’épreuve d’expression orale du baccalauréat.

UNIT 7 Museum restitution

253

Productions possibles : Cultural artefacts can be differently regarded. • For the people who made them, they are really valuable, but not in terms of money: they are more than objects. • They link them to their history/their heritage/ their traditional beliefs, values and customs. • For those who keep them in other countries, usually in museums, they do not have the same value. • They are beautiful objects / sometimes worth a lot of money. They have an artistic value. • But people do not always understand their real meaning.

„ Training Task 4: Writing workshop Cette tâche intermédiaire constitue un entraînement à la rédaction. Elle sera faite hors de la classe en travail personnel. Les élèves s’appuieront sur les stratégies liées à l’expression écrite (Écrire un texte explicatif, manuel p. 164) et, pour la forme, sur les articles qu’ils ont lus. Ils auront la possibilité d’utiliser ce qui aura été étudié précédemment et d’effectuer des recherches complémentaires. Faits en amont, les exercices portant sur les structures causatives  Talk somebody into doing something, Workbook → p. 53 et les activités grammaticales du manuel p. 143 pourront aussi donner aux élèves l’occasion de complexifier leurs énoncés.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel pp. 142-143

 WORDS Pi

ste 4

5

 Arguing

You can say… To agree

Absolutely! / Quite true / I agree with that.

To disagree

Not at all! / I’m sorry but I don’t agree with you. / That’s highly unrealistic. / I’m not convinced. / Nonsense. / How can you say that? That’s absolutely preposterous!

To add something

I’m sorry to interrupt but I wanted to add…

To gain time to speak

Well / I mean… / … how shall I put it?

To give your opinion

I just wonder if… / Don’t forget that… / But surely…

To give examples Let’s take the example of… If you are the presenter/host

Let’s first of all give the floor to… I’m afraid that’s all we’ve got time for this evening. Thanks to all of you for coming and thanks for your input on something which is clearly quite a passionate issue.

 Going to the museum exhibition display curator artefact exhibit registrar loan

254

a show of paintings, photographs, or other objects that people can go to see show something to people, or put it in a place where people can see it easily someone who is in charge of a museum an object such as a tool, weapon, etc. that was made in the past and is historically important something, for example a painting, that is put in a public place so that people can go to see it someone who is in charge of official records when you lend something to someone

Talking about cultural exchanges

Exemples de productions possibles :

20 words:

→ How come you’ve never visited the Quai Branly museum? You’ve been living in Paris for years now, I can’t believe you’ve never visited it!

Across: exhibit, digitize, embody, appropriate, rare, steal Down: symbol, facts, demand, argue, return, discuss, talks, proper, repatriation, restitution, negotiation, heritage, claim, representation

Observe 7

Pi

s te 4

1. º : rhetorical question 2. ¸ : real question 3. ¸ : real question 4. º : rhetorical question Conclusion: rising intonation in real questions / falling intonation in rhetorical questions. Pi

ste 4

8

 Making liaisons

Etc.

Talk somebody into doing something

 P R O N U N C I AT I O N

Intonation in rhetorical questions

→ You say you don’t like museums but how can’t you like this one? It is just fantastic!

Voici ci-dessous le type de reformulations que l’on peut attendre des élèves. Les laisser exprimer ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots, sans attendre nécessairement une traduction précise de chacune des phrases : 1. Il paraît qu’on a donné de l’argent / on a soudoyé / certains Grecs pour faire en sorte qu’ils cèdent les Frises du Parthénon aux Anglais. 2. N’essaie pas de (les leurrer pour) leur faire croire que tu respectes leurs ancêtres alors que ce n’est pas le cas.

voir manuel page 142.

3. Ils les ont amadoués pour qu’ils quittent le Ghana.

 GRAMMAR

4. À force de longues discussions, on a réussi à convaincre les autorités suèdoises de rendre le totem.

Rhetorical questions

S + V1 + Complément + into + V2-ing

Observe

• Ces phrases permettent d’exprimer comment on est parvenu à un résultat : elles montrent par quel(s) moyen(s) (V1: bribe / delude / coax / talk) le sujet parvient à faire en sorte que le complément réalise l’action exprimée par V2 (give / believe / leave / return).

→

• Les questions surlignées en rose sont de vraies questions : le locuteur ne connaît pas la réponse, c’est pourquoi il demande l’avis de son interlocuteur et attend une confirmation ou infirmation. • Par contre, dans les questions surlignées en vert, le locuteur n’attend pas réellement de réponse, soit parce qu’il considère qu’il connaît déjà la réponse, que celle-ci va de soi, ou que ce qu’il dit ne peut être remis en cause.

Practise  a. a. The British were coaxed into returning masks to Ghana.

Practise

b. The West deceived Africans into thinking their artefacts would be sent back.

a. “… how shall I put it?”

c. The Unesco frightened the British museum into returning some of the mummies.

b. “How can the government pay for the repatriation of all those artefacts?”

b. Exemple de production possible :

c. “Shouldn't they all?” – “How can you say so?”

Workbook

→ The British Museum could be bribed into giving back the Rosetta Stone to the Egyptians. Etc.

p. 52-53

 WORDS  Respect / disdain b.

Respect humble, pay homage to, reverence, regard, consideration, thoughtful, look up to, consider

Disdain inconsiderate, egotism, arrogance, contempt, scorn, haughtiness, disregard, conceit

UNIT 7 Museum restitution

255

 P R O N U N C I AT I O N Pi

ste 4

f. There is no substitute for the physical 'transfer of Asante artefacts. g. There is always a 'contest between those who are in favour of repatriation and its opponents.

ob'jects to their repatriation, we will see what should be done.

h. We must pro'gress towards an agreement.

9

 Stressing verbs and nouns a. These 'objects are very rare. If the museum

b. This new 'project is interesting but we cannot pro'ject its cost. c. The curator will pre'sent his memo about the artefacts that were given as 'presents by former governments. Conclusion: noun → first syllable stressed ; verb → second syllable stressed. Pi

0

Stressing verbs and nouns

ste 5

 GRAMMAR

Rhetorical questions Examples: 1. → How can a cultural heritage be considered as a financial retribution? Culture is priceless!

a. Some people think there is no need to physically trans'fer looted African artefacts.

2. → Of course! How could they not? But is that a sufficient reason for keeping items that do not belong to us? I don’t think so!

b. The curator ignored the 'protests of the Egyptian representatives.

3. → Why would they? Why would it be so? Each case is different.

c. I pointed out the potential 'conflict over restitution between the two countries.

4. → Why should they? It’s so much better to see the actual objects / have physical access to the objects.

d. Virtual repatriation is an 'insult to our culture.

 Talk somebody into doing something

e. Hundreds of people blocked the entrance of the museum, pro'testing against the British Museum Act of 1963.

Examples given in the Workbook →

STRATÉGIES

p. 53.

Manuel pp. 144-145

Défendre un point de vue, justifier, convaincre „ Objectifs Le but de cette double-page d’activités est de préparer les élèves à défendre leur point de vue de manière convaincante lors d’une discussion. Pour cela ils devront : • rendre leurs arguments convaincants, • impliquer leur interlocuteur dans l’échange, • s’impliquer eux-mêmes dans l’échange.

„ Suggestions d’exploitation Les élèves sont invités à observer et à s’entraîner à la mise en œuvre de ces stratégies à partir d’une question en lien avec le thème du chapitre : Les musées nationaux devraient être gratuits. Quelques arguments en faveur ou contre cette motion sont mis à la disposition des élèves qui pourront les compléter avec leurs propres arguments. Nous suggérons de conduire ces activités sur les stratégies en amont de la Training Task 3: A discussion about restitution, manuel p. 139 ; cette tâche constituera un premier transfert pouvant donner lieu à une évaluation formative avant la tâche finale.

256

Rappelons que les élèves seront régulièrement amenés à mobiliser ces stratégies en classe et aussi lors de l’examen, en particulier dans la deuxième partie de l’épreuve orale. Il est donc important d’y consacrer un certain temps.

Étapes possibles : La classe est divisée en deux groupes : un en faveur de la gratuité des musées nationaux, l’autre contre. • En homework : à charge pour chaque élève de trouver et de rendre ses arguments convaincants à l’aide du tableau . Les élèves s’enregistrent et s’auto-évaluent. • Lors du cours suivant, en groupes de trois élèves (un élève pour, un élève contre, un observateur) : - les élèves étudient les techniques qui permettent d’impliquer son interlocuteur et de s’impliquer dans l’échange (10 min), - ils mettent en pratique ces techniques par un minidébat suivi d’une critique constructive formulée par l’observateur (10 min).

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

Task 1. Speaking . . . . . . . . . . . . . . . →

Task 2. Listening . . . . . . . . . . . . . . . .

20 pts

„ Suggestion de grille d’évaluation Voir document photocopiable p. 261 de ce guide.

Manuel pp. 146-147

10 pts

„ Documents supports et protocole CD2

Evaluations Piste 10

„ Présentation de la tâche

„ Présentation de la tâche

Il s’agit d’une prise de parole en interaction dans le cadre d’un talk show télévisé. Le sujet en est la question posée en début de chapitre : “Should cultural artefacts be returned to their countries of origin?”. Cette tâche entraîne les élèves à développer des arguments qu'ils pourront présenter le jour de l’épreuve du baccalauréat.

Il s’agit d’une tâche d’appariement. Trois personnes donnent leur avis sur la question de la restitution des œuvres d’art. Les élèves écoutent les différents points de vue et choisissent la personne qui viendra rejoindre leur équipe de débatteurs, à savoir la personne favorable à la restitution.

„ Forme de travail En groupe.

Il n’y a qu’un seul locuteur totalement en faveur de la restitution : le second est contre et la troisième émet un avis plus nuancé.

„ Propositions de mise en œuvre

„ Forme de travail

1. Les élèves prendront bien soin de relire la

Individuelle.

double-page Stratégies (manuel pp. 144-145) et les consignes sur la page Évaluations (1. Get ready et 2. Action!) avant de se lancer dans leur préparation. Ils devront tirer au sort une carte qui leur attribuera un rôle : - le présentateur du show télévisé,

„ Propositions de mise en œuvre Prévoir un maximum de 15 minutes.

1. Trois écoutes, chacune suivie d’une pause de 1 minute. 2. Pas de prise de notes pendant la première écoute, mais possible pendant les autres.

- le représentant d’un musée africain, - un journaliste spécialiste des arts, - le représentant d’un musée anglais,

„ Transcription du document audio et barème

- etc.

2. Puis ils prendront quelques notes. En effet, dans

1. Personne “pour”

un tel contexte, des notes sont permises mais elles doivent être très succinctes et regardées avec parcimonie.

• it’s the ethical thing to do • it’s inconvenient/impossible for those who’d have to visit overseas museums to learn about their own country’s heritage/past • countries have a right to ancient artefacts that were created on their territory • it contributes to their national identity/and it threatens that/if they can’t have access to it

3. Enfin le présentateur lancera le débat et conclura. Les groupes seront d’au moins quatre personnes (les trois rôles présentés dans le manuel p. 146, plus le présentateur), mais le professeur pourra suggérer plusieurs journalistes/représentants ou d’autres rôles (par exemple un habitué des musées) en fonction de la taille du groupe-classe. Dans l’hypothèse d’une classe de 30 élèves divisée en 6 groupes, et si cela est possible, faire faire les débats en demi-groupes (soit trois groupes par heure de cours) pour ne pas lasser les élèves spectateurs. Il est possible de proposer une tâche à ceux qui écoutent : tâche d’évaluation avec grille de critères ; repérage de certains points forts et faibles des débats, etc. Le professeur pourra donner un temps limité d’environ 15 minutes par groupe.

2. Personne “contre” • private museums can’t be held responsible for what was taken a long time ago • many museums have online catalogues of their collections : anybody can go online and see a collection that is thousands of kms away / they’re not stopping people from seeing what’s in their collections • the “country of origin” may not exist anymore or may not be the same anymore / hard to define or decide where the artefact should go back to

UNIT 7 Museum restitution

257

• Locuteur 1 coché = 10 pts

3. Personne “pour et contre” • as someone who enjoys visiting museums, I value the treasures which are available to see from all over the world • however, I do understand why some people might feel it’s unfair for their heritage to be so far from its native country / particularly if they consider these artefacts to have been stolen in the past • there is no reliable way of knowing this / they may just have been given as presents rather than looted • cultural patrimony claims are not easy to prove

ÉVALUATIONS

• Locuteurs 1 et 3 cochés = 6 pts • Locuteur 3 coché = 4 pts • Locuteurs 2 et 3 cochés = 2 pts • Locuteur 2 coché = 0 pt

• Corrigés •

Manuel p. 147

Compréhension de l’oral „ Document support → Voir

les consignes dans le manuel p. 147.

CD2 Évaluations Piste 11

1. Communication du titre accompagnant l’enregistrement : “An imaginary museum”, à écrire au tableau. 2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles

„ Présentation du document Ce texte est un extrait d’une émission de NPR (National Public Radio), où un présentateur interviewe une éditrice à propos d’un « musée sur papier » ; il s’agit donc d’un dialogue.

l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon : Écoute 1 - Pause d’une minute Écoute 2 - Pause d’une minute Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de „ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 18 de ce guide.

„ Passation La passation et l’évaluation de la performance de l’élève suivront les instructions officielles, conformément au B.O. du 24 novembre 2011. Prévoir 20 minutes.

10 minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris, en français, sur sa copie. On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regarder avant d’avoir évalué le compte-rendu – afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

„ Eléments de réponse et barème Dans le tableau ci-dessous, apparaissent en colonne de gauche les critères fixés par le B.O. du 24 novembre 2011, et en colonne de droite les éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Comprendre un document de type dialogue ou discussion. An imaginary museum Niveau

BO du 24 novembre 2011 Éléments de réponse possibles Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10. Le candidat n’a pas compris le document. • Quelques mots relevés. Il n’en a repéré que des éléments isolés et • Thème et interlocuteurs non mentionnés. n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle). 1 pt

258

A1

Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). 3 pts

• Quelques expressions relevées. • Thème partiellement compris : les locuteurs évoquent un livre à propos de l’histoire des arts. • Imprécisions sur le rôle des deux interlocuteurs (par exemple, « un homme interroge une femme »).

A2

Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs. 5 pts

• Thème compris : publication d’un livre qui est comme un musée imaginaire • Interlocuteurs identifiés : directrice de publication / présentateur (Welcome to the program). Les noms de famille ne sont pas exigibles. • Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). Compréhension satisfaisante.

Points principaux relevés dans des phrases claires. Contexte : lors d’une émission de radio, deux personnes parlent de l’aboutissement d’un projet de longue haleine. Objet : la publication d’un livre qui donne une vision très large de l’histoire des arts. Interlocuteurs : présentateur de radio qui a invité une directrice de publication qui vient de Londres. Conclusion de l’échange : il a fallu 10 ans et 100 personnes pour mener à bien un projet et proposer la collection la plus incroyable sur l’histoire de l’art.

B1

8 pts • Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs. • Compréhension fine.

B2

10 pts

Plus de détails : Relations entre les interlocuteurs : le présentateur pose des questions à la femme afin qu’elle explique le but du projet. Il donne aussi des détails lui-même. Tenants et aboutissants (3 éléments sur les 5 ci-dessous) : - il y a 10 ans, l’éditeur avec lequel travaille la femme a donné de gros moyens à ses collaborateurs (déplacements et budget illimités) pour qu’ils imaginent un musée et qu’ils décident quelles œuvres ils y mettraient ; - les œuvres pouvaient être connues ou non, grandes ou petites, accessibles au public ou non - panorama complet de l’histoire de l’art, des peintures rupestres aux œuvres contemporaines -le livre est le seul endroit où l’on trouve toutes ces œuvres à la fois - le livre est divisé en 25 galeries (et non chapitres), et chaque galerie comporte plusieurs pièces, ce qui permet de reproduire plus de 2700 oeuvres Points de vue : la femme est là pour promouvoir le livre, donc elle en parle positivement (the most amazing collection) - le présentateur donne aussi un avis positif (explained with visual clarity) et insiste sur la difficulté du projet (challenge).

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Note de l’élève: note sur 10 x 2 =

/20

UNIT 7 Museum restitution

259

Expression orale → Voir

les consignes dans le manuel p. 147.

Text 2

(0,5 + 0,5 = 1 pt) Part 1: Charles is... c. alone at the Tate

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir documents photocopiable p. 19 de ce guide.

Compréhension de l’écrit „ Document support et protocole

 6 pts (0,5 pt par bonne réponse) a.5 - b.3 - c.8 - d.11 - e.1 - f. 7 - g.12 - h. 4 - i.13 j.10 - k.2 - l.6 - (9 ne convient pas) 1 pt

Voir documents photocopiables pp. 262-265 de ce guide.

: Charles only agrees to visit the Tate because he wants Rachel to like him. It turns out he can actually enjoy looking at paintings and give his opinion on them.

„ Corrigés et barèmes

Texts 1 and 2

→

Total sur 20 pts à diviser par 2 Texts 1 and 2  General idea: b. Young people can have or can develop an interest in art. 1 pt

 (0,5 + 0,5 = 1 pt) Text 1 is an extract from : a magazine. Text 2 is an extract from : a novel. Text 1

Right or wrong? 5 pts a. Many adults are right in thinking teenagers find museums boring and not for everybody. Wrong. “Are these just assumptions that adults make about what teenagers think?” (l. 3) b. Teenagers cannot understand much about art. Wrong. “Teens, if we allow them, have the potential to provide our museums with the fresh perspective and energy required by each new generation as it reinvents and finds the significance of its own cultural patrimony.” (l. 5-7) c. Teenagers can ask very relevant questions about art. Right. “What an extraordinary set of difficult questions loaded with ambiguity and nuance.” (l. 20) d. What teenagers think of art is of no importance. Wrong. “Their thinking will be at the forefront of society within the decade.” (l. 9) e. Adolescents should be able to contribute to how museums can evolve. Right. “Why not engage them now, learn from them, and… invite these youthful audiences to actively participate in the transformation of our institutions?” (l. 11-12)

260

Part 2: Charles is… a. with Rachel at the Tate

(2 + 2 + 1 = 5 pts) Exemples de réponses possibles : a. 2 pts Preconceived ideas in text 1: museums are dull/ boring, elitist and for the old. This is what Charles thinks at first in text 2: “I went along to the Tate, […] with a pocket edition of the poet’s work and the well-thumbed Thames and Hudson” (l. 1-3). He thinks you must have a lot of cultural background to understand the paintings b. 2 pts - In fact text 1 argues that young people can be interested in art and ask essential questions about it. - And text 2 shows that Charles is not indifferent to art even if he does not regularly visit art galleries. c. So text 2 : confirms what text 1 says. 1 pt

Expression écrite „ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 20 de ce guide.

UNIT 7

Évaluations Final task 1 

Museum restitution

Name : Class :

Speaking

Manuel p. 146

TV debates Niveaux

Traitement du sujet

• Peut engager, soutenir et clore une conversation simple et répéter pour confirmer une compréhension mutuelle. • Peut répondre à des suggestions et en faire. • Peut demander des clarifications.

La langue est compréhensible malgré des erreurs élémentaires, un lexique limité et une prononciation assez imparfaite (accent français).

1 à 3 pts

1 ou 2 pts

1 à 3 pts

Peut développer son • Peut prendre l’initiative opinion à l’aide de quelques de la parole et son tour arguments et exemples. de parole, se reprendre et reformuler. • Argumente, cherche à convaincre, réagit avec vivacité et pertinence.

• La langue est globalement correcte. • Bonne maîtrise du vocabulaire nécessaire à la tâche. • Utilise une gamme assez étendue de structures appropriées. • Est clairement intelligible même si un accent étranger est perceptible et s’il y a des erreurs occasionnelles.

4 pts

3 pts

4 pts

Peut expliquer, commenter, comparer et opposer.

Peut conduire un entretien avec efficacité et aisance.

• Les phénomènes d’accentuation sont pris en compte. • A un bon contrôle grammatical (erreurs occasionnelles). • Ne commet pas d’erreurs conduisant à des malentendus.

5 ou 6 pts

4 pts

5 ou 6 pts

Peut en plus exprimer clairement un point de vue.

Peut s’écarter spontanément des questions préparées et relancer les réponses intéressantes.

• A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles. • Lexique riche. • A un bon contrôle grammatical : peut s’autocorriger.

7 ou 8 pts

5 pts

7 pts

B1-3

B2

Bonus

Intelligibilité et recevabilité linguistique grammaire, vocabulaire, prononciation

Exprime une opinion de façon succincte en adéquation avec le rôle donné.

B1-1

B1-2

Prendre part à une conversation aisance et coopération

Originalité des idées. 2 pts

261

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Évaluations

Museum restitution

Name : Class :

Compréhension de l’écrit Text 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Museums are dull. They are stodgy. They are elitist places. They are for the old, not the young. Too many lectures, academic answers, and canned responses. Is this what teenagers really think of museums? Or are these just assumptions that adults make about what teenagers think? […] Teens, if we allow them, have the potential to provide our museums with the fresh perspective and energy required by each new generation as it reinvents and finds the significance of its own cultural patrimony. Museum directors, educators, and marketing experts now recognize increasingly that this audience represents the pulse of contemporary culture. Their thinking will be at the forefront of society within the decade. Teens represent the next generation of political leaders, artists, workers, and inventors. Why not engage them now, learn from them, and as some of our colleagues have boldly demonstrated, invite these youthful audiences to actively participate in the transformation of our institutions? On the first day of the High School Museum Studies program at the Museum of Modern Art, 16 high school students spent two hours in the galleries looking at art and discussing what they saw. Afterwards they were asked to write down any questions they might have about modern art, artists, and the museum in general. Their questions were astonishing: Why do artists get to bend the rules? Why do people collect art? How does art spread new ideas? What makes art “museum quality?” What is the definition of modern art? Why is some art worth millions while other art is not? What an extraordinary set of difficult questions loaded with ambiguity and nuance, not easily answered, and heavily debated by the most sophisticated adults. These are not the questions of diffident or indifferent adolescents. Deborah F. Schwartz, Museum News (September/October 2005) Text 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

19 20

262

Charles has met Rachel at a party. They are both 19. She likes Thomas Gray1 and art. They decide to go to the Tate2 together. I went along to the Tate, I need hardly say, on the Saturday before, decked out like a walking stationery department, also with a pocket edition of the poet’s work and the well-thumbed Thames and Hudson3. Half an hour of wandering round: I sneered at the militarist paintings on the ground floor and laughed at one or two of the Hogarths4. Then it was down to work. I mapped out an approximate route and noted points of general interest. In the hope that he would acknowledged me on the day, I approached (practically on all floors) a winded attendant and talked to him about how much he hated Americans and children of all nationalities. I had a thorough look at the Blakes1, marking them up in the Thames and Hudson, and generally got the feel of the place. I was a bit ashamed, actually, having not been along before then. Because I really quite liked Blake […] Two hours later, over barley wines in a pub off the King’s Road, I swotted up some quotes and drafted a few speeches. One on God Creating Adam5, to be delivered as we were leaving, by the large windows at the southern end of the gallery. […] Then, in note form, I sketched out a short polemical piece on why I hadn’t been to see (and apparently hadn’t heard of) the Gray Illustrations. […] On the following Saturday... The day was going well, particularly in view of the fact that Rachel’s first words were: “Hi. You’ve got an enormous spot on your chin.” I laughed with her, in a way relieved that we weren’t going to spend every second of the afternoon not mentioning it. “I know all about it, thank you,” I said. And I did, too. That morning, man and spot had become one, indivisible. Now, it felt like a surgically implanted walnut. But Rachel didn’t seem to mind, or was good at seeming not to. I would have minded.

UNIT 7

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30

35

Museum restitution

Name : Class :

I had read my notes so often that they had long lost any meaning they might once have had. So I tried some extempore stuff. Rachel did a good deal of the talking – by no means all of it nonsense. To save face, therefore, I ran through an edited version of the God Creating Adam speech, adapting it to the ghostly lighting effects of the lower gallery, rather than to the pallid flickers of the afternoon sun: with widened eyes and more oracular remoteness of voice. When I finished, Rachel looked up at me and spoke these words: “See that little boy over by the stairs? He’s got his pyjamas on underneath his trousers.” We stayed for two hours. On the way out I heart-rendingly bought Rachel a 3p postcard of Blake’s Ghost of a Flea5, offering it to her with boyish diffidence. She (quite rightly) kissed me on the cheek, just missing my spot. Martin Amis, The Rachel Papers (1973) 1. Thomas Gray: English poet (1716-1771) whose poems were illustrated by William Blake, an English poet, painter, and printmaker (1757-1827) . 2. the Tate: London art gallery. 3. Thames and Hudson: publisher of illustrated books on art, architecture, archaeology, history, etc. 4. Hogarth: English painter, printmaker, social critic and editorial cartoonist (1697-1764). 5. God Creating Adam – The Ghost of a Flea : paintings by Blake.

Read the texts carefully, then answer the questions. Texts 1 and 2

 What general idea is illustrated in both texts? Circle the right answer. a. Young people think art is for cultivated people only and they are right. b. Young people can have or can develop an interest in art. c. Museums are not the best place for young people to learn about art. d. Most young people are indifferent to art.

 Characterize each text. Tick the right answer. Text 1 is an extract from…

Text 2 is an extract from…

a real-life testimony

…

…

a biography

…

…

a diary

…

…

a novel

…

…

a daily newspaper

…

…

a magazine

…

…

Text 1

Right or wrong? Quote the text to justify and give the line. a. Many adults are right in thinking teenagers find museums boring and not for everybody. ......................................................................................................................................................... b. Teenagers cannot understand much about art. ......................................................................................................................................................... c. Teenagers can ask very relevant questions about art. ......................................................................................................................................................... d. What teenagers think of art is of no importance. ......................................................................................................................................................... e. Adolescents should be able to contribute to how museums can evolve. .........................................................................................................................................................

263

UNIT 7

Évaluations

Museum restitution

Name : Class :

Text 2

Circle the right answer for each part of the text. Part 1: Charles is... a. returning to the Tate

c. alone at the Tate

b. with Rachel at the Tate

d. with Rachel in a pub

Part 2 (On the following Saturday): Charles is… a. with Rachel at the Tate

c. visiting the Tate for the first time

b. with Rachel in his flat

d. visiting the Tate again without Rachel

 Match each excerpt from the text in column 1 with one sentence (and one only) in column 2. One sentence in column 2 does not correspond to any excerpt in column 1. Write the correct number after each letter: a:…….

d: …….

g: …….

j: ……..

b: …….

e: …….

h: …….

k: …….

c: …….

f: …….

i: …….

l: …….

Column 1 a. I went along to the Tate… decked out like a walking stationery department, also with a pocket edition of the poet’s work and the well-thumbed Thames and Hudson. b. Half an hour of wandering round: I sneered at the militarist paintings on the ground floor and laughed at one or two of the Hogarths. c. Then it was down to work. I mapped out an approximate route and noted points of general interest. d. In the hope that he would acknowledge me on the day, I approached (practically on all floors) a winded attendant and talked to him. e. I had a thorough look at the Blakes, marking them up in the Thames and Hudson, and generally got the feel of the place. I was a bit ashamed, actually, having not been along before then. Because I really quite liked Blake. f. Two hours later, over barley wines in a pub off the King’s Road, I swotted up some quotes and drafted a few speeches. g. Then, in note form, I sketched out a short polemical piece on why I hadn’t been to see (and apparently hadn’t heard of) the Gray Illustrations. h. I had read my notes so often that they had long lost any meaning they might once have had. So I tried some extempore stuff. i. Rachel did a good deal of the talking - by no means all of it nonsense. j. I ran through an edited version of the God Creating Adam speech, adapting it to the ghostly lighting effects of the lower gallery, rather than to the pallid flickers of the afternoon sun: with widened eyes and more oracular remoteness of voice. k. When I finished, Rachel looked up at me and spoke these words: ‘See that little boy over by the stairs? He’s got his pyjamas on underneath his trousers.’ l. We stayed for two hours. On the way out I heartrendingly bought Rachel a 3p postcard of Blake’s Ghost of a Flea, offering it to her with boyish diffidence.

264

Column 2 1.

He is not indifferent to art.

2.

His speech was not that interesting.

3. He is going to visit the art gallery with Rachel, so he is preparing it. 4. He realizes one can talk about art without preparation. 5.

Charles does not know much about art.

6. He has the feeling Rachel may think he is a complete idiot. 7. He is writing down what he will say to Rachel when they visit the art gallery. 8.

He does not know the art gallery very well.

9. He succeeds in impressing Rachel with his knowledge of art. 10. He wants to impress her. 11. He wants Rachel to think he visits the art gallery so often that he knows everybody there. 12. He feels the need to explain why he does not know Gray. 13. Rachel can express interesting ideas about art.

UNIT 7

Évaluations

Museum restitution

Name : Class :

Tick the sentence that best sums up text 2. … Charles has no interest in museums and has no intention of learning anything about art. He pretends he likes Blake just to please Rachel. … Charles only agrees to visit the Tate because he wants Rachel to like him. It turns out he can actually enjoy looking at paintings and give his opinion on them. … Charles thought a place like the Tate was for people with massive art culture And indeed he finds out only those who know a lot about art can enjoy great artists’ works. Texts 1 and 2

Answer the questions. a. What preconceived ideas are mentioned in text 1 and shared by Charles in text 2? ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... b. Complete the following sentences: - In fact text 1 argues that .............................................................................................................. ......................................................................................................................................................... - And text 2 shows that ................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... c. So would you say text 2 (tick the right answer): … contradicts what text 1 says

… confirms what text 1 says

Expression écrite  A letter In the evening, Rachel writes a letter to a friend about her visit to the museum with Charles.

 A dialogue Imagine a conversation between a journalist, who thinks that museums are not for teenagers, and a curator who does not agree and give examples of what is done in his museum to attract teens.

265

UNIT 8 British characters Notion : Mythes et héros • Activité langagière dominante : expression écrite • Activité langagière associée : compréhension de l’écrit

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE „ Le thème général La notion « Mythes et héros » est ici abordée par le biais des « héros » ou « personnages » (characters en anglais) de fiction britannique, et les traits du caractère national (British national character) qu’ils illustrent. Que nous apprennent les héros de roman britanniques sur l’identité de leur pays hier et aujourd’hui ? Quelles sont leurs spécificités, leurs singularités ? Le choix a été fait de ne pas entrer dans le débat « English vs British ». Il n’est pas question de nier qu’il existe des personnages de fiction, et donc des identités, explicitement liés à l’Ecosse, au Pays de Galles ou à l’Irlande, et qui refuseraient de se revendiquer British si ce terme était l’équivalent de English ; mais l’idée au cœur de ce chapitre est celle de la Britishness, c’est à dire ce qui marque des individus liés par des traits culturels communs et spécifiques aux Îles britanniques. Le choix s’est porté sur des personnages de fiction anglaise emblématiques d’une certaine « image nationale » : l’explorateur, le détective, l’excentrique. Les divers documents proposés à l’étude – articles de journaux, extraits de romans, bande-annonce de film, témoignage personnel, extrait littéraire – reposent sur ce va-et-vient entre singularité fictive et identité britannique. Comment la fiction se fait-elle l’écho ou le miroir de la réalité, comment la réalité impacte-t-elle l’évolution de la fiction ?

„ En fin de parcours • évaluation de l’expression écrite : - tâche : rédiger le portrait d’un personnage emblématique de la culture britannique • évaluation de la compréhension de l’écrit : - tâche : identifier à partir de profils d’internautes les personnages de fiction britannique susceptibles de leur plaire • évaluations

dans les cinq activités langagières :

- compréhension orale d’un extrait d’interview, - expression orale sur les icônes britanniques (iconic figures), - lecture et compréhension de plusieurs documents (extraits d’une analyse littéraire et d’une fiction), - rédaction d’un passage de journal intime ou d’un texte explicatif au sujet des personnages britanniques.

„ Parcours culturel Parcours culturel

Documents

Notion : • Mythes et héros

Thème : Les grands personnages de fiction britannique ; quelques aspects du caractère national britannique. Problématique : → Que nous apprennent les héros britanniques sur les Britanniques eux-mêmes ? « Bien sûr, nous sommes uniques » → pp. 154-155

Alice Thomson, What does it mean to be British?, Sebastian Faulks, Remarkable characters

Ces hommes voués à la mer → pp. 156-157

266

Joseph Conrad, Heart of Darkness

Le sens de l’enquête → pp. 158-159

Anthony Horowitz, The House of Silk

« Britannique, excentrique » → pp.160-161

Isabel Taylor, Exploring British Excentricity Johnny English

Good reads → pp.168-169

Arthur Ransome, Swallows and Amazons

„ Entraînements et évaluations Activités langagières

Tâches d’entraînement

Stratégies

Évaluations finales

Après quelques Rédiger des portraits Écrire un texte recherches, présenter à de personnages ou des explicatif descriptions d’évènements l’oral un héros de série → pp. 164-165 télévisée britannique → p. 155 • Comprendre les évènements, la psychologie des Rechercher et personnages, leurs échanger des informations actions et ce qu’ils sur de grands explorateurs incarnent dans des anglais extraits de textes → p. 157 littéraires • Comprendre des • Écrire le compte opinions, des arguments rendu d’une conversation et des exemples dans des dans un journal intime articles de presse → p. 159 • Imaginer et créer un Présenter et flyer pour promouvoir un expliquer brièvement à évènement caritatif l’oral quelques aspects → p. 161 du caractère national

Tâche 1 : Rédiger le portrait d’un personnage emblématique de la culture britannique Tâche 2 : Identifier les personnages de fiction britannique susceptibles de plaire à différents profils d’internautes. → p. 166

Évaluation

britannique 4 situations d’évaluation → p. 167

„ Outils de la langue Words • Symbol → p. 155 • Heroes and characters → p. 155 • Tolerance → p. 155 • Sailors and adventurers → p. 157 • Personal traits → p. 157-161 • Companionship → p. 159 • Admiration →p. 159 • Eccentricity and humour → p. 161

Prononciation • Le « -s » dans les pluriels p. 162 → p. 157 et → p → Précis de prononciation 9 p. 221

• Accentuation des formes négatives p. 162 → p. 159 et →

Grammaire • Verbe + ing : Being British p.163 → p. 155 et → g → Précis grammatical 3 p. 192

• Have-en / Had-en → p. 159 et → p.163 g → Précis grammatical 11 p. 200

p → Précis de prononciation 7

p. 220

UNIT 8 British characters

267

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « Mythes et héros » et de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées, à savoir l’expression et la compréhension écrites. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant une exploration partielle mais substantielle de la thématique, les préparera également à la tâche finale prévue dans l’activité langagière dominante. Sont donc indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale d’expression écrite : Present your favourite British character.

•

ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la mise en commun en classe.

• en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 162-163) et sur les Stratégies (manuel pp. 164-165) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

pp. 153-154

“Of course we are unique” “We, the British”

p. 154

Remarkable characters

p. 155

Recap

p. 155 p. 155

Training task 1: TV heroes

Men who follow the sea p. 156

“Seamen and wanderers” Recap

p. 157

Training Task 2: Voyages and adventures

p. 157

The science of detection Remarkable Sherlock Holmes

p. 159

Recap

p. 159

Training Task 3: Portrait of a genius

p. 159 A B(r)it different

Exploring British eccentricity

p. 160

Johnny English

p. 160

Recap

p. 161

Training Task 4: A flyer

p. 161

Language tools

pp. 162-163

Stratégies

pp. 164-165

Final Task 1: Present your favourite character

p. 166

Final Task 2: Help website visitors find their heroes

p. 166

Évaluation

p. 111

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook → p. 61 ou sur le site www.didierpassword.fr. Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite (sous forme de notes) à l’issue des différents Recaps puis de faire la synthèse en fin de chapitre, de manière à se préparer activment à l’épreuve orale du baccalauréat : − noter ce que l’on a appris, − progresser dans la découverte de la problématique,

268

− établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant de la même notion. Voir aussi Entraînement

Expression orale, manuel p. 30.

PAGES INTRODUCTIVES „ Objectifs • Préparer les élèves à « entrer dans l’unité » grâce à un document iconographique illustrant deux personnages mythiques de la littérature britannique : Alice aux pays des merveilles et Robinson Crusoé. • Si les élèves ne connaissent pas ces personnages, leur permettre de formuler des hypothèses en liant les éléments du dessin, leurs connaissances ou suppositions et la problématique posée : « Que nous apprennent les personnages de fiction britannique des Britanniques eux-mêmes ? » • Problématique : on amènera les élèves à s’interroger sur la diversité des personnages et sur ce qu’ils nous décrivent de la « britannitude » – ou « britannité » –, et à faire le point, avec leurs camarades, sur leurs connaissances concernant la littérature britannique.

Manuel pp. 153-154

point sur les connaissances des élèves et d’introduire du lexique utile à l’ensemble du chapitre, et indispensable pour l’approche du document 2 p. 155 : Remarkable characters. Vocabulaire utile pour l’exploitation du document : • huge - gigantic - puzzled - engrossed in one’s thoughts - shipwrecked - stranded - washed up on the beach - a savage • bold - curious - cope with - poles apart - guardian • sense of humour - go through - ordeals - represent - symbolize - stand for - typical - iconic - embodiment - archetypal… Le professeur veillera à poser en jalon des mots utiles à la compréhension orale p.155 : washed up on the beach, shipwrecked...

„ Forme de travail

„ Analyse du document d’ouverture

1. collective ; 2. en binômes ; 3. collective.

• Le dessin met en scène Alice aux pays des Merveilles et Robinson Crusoé. Au premier plan, agenouillée et occupant quasiment tout l’espace de ce qui ressemble à un tunnel ou un couloir, la jeune fille regarde en arrière. Au bout de ce tunnel, près d’un rivage, un homme se tient debout de profil ; il porte un fusil sur l’épaule, un parasol à la main et un panier en osier sur le dos. Ces deux personnages sont très différents, appartiennent à des époques différentes, vivent des aventures différentes. Pourtant, tous deux sont amenés à explorer un territoire inconnu, à subir les assauts d’un monde étrange ou étranger, à apprivoiser un environnement qui se veut tantôt hostile tantôt bizarre ; tous deux errent de découverte en découverte et accomplissent leur voyage initiatique en faisant preuve d’un esprit d’entreprise remarquable. Quelle est donc cette permanence qui les a inspirés ? Leur plus petit dénominateur commun ?

Le temps consacré à cette activité dépendra évidemment des idées émises par les élèves mais il ne devrait pas excéder une trentaine de minutes, et le professeur veillera à imprimer un rythme assez soutenu aux échanges.

Le dessin : − évoque les différentes personnalités qu’endosse le personnage de fiction britannique au cours de l’histoire, − met en parallèle deux personnages appartenant à des époques différentes. Les questions p.153 (“What do you know about these characters? How would you link them to your idea of britishness”?) permettront au professeur de faire le

„ Suggestions de mise en œuvre Étape 1 Projeter la photo au tableau par vidéoprojection, faire un transparent ou agrandir l’image si vous disposez de la version numérique du manuel. Laisser aux élèves le temps de prendre connaissance de la page puis les laisser réagir et exprimer spontanément leurs réactions. Le sens de cette illustration n’est pas immédiat et les élèves pourront se trouver désarçonnés, avoir l’impression de n’avoir rien à dire. Il se peut même qu’ils ne connaissent pas les deux personnages. Si tel est le cas, attirer leur attention sur les dimensions des personnages, le lieu, les attributs de chacun, etc. Ainsi, les élèves pourront formuler des suppositions à partir de la description et des informations fournies par la légende. Donner le nom des deux héros si ceux-ci ne sont pas reconnus d’emblée et évoquer des films qui pourraient les mettre sur la voie (Tim Burton, Walt Disney…), le but étant d’amener les élèves à évoquer leurs histoires respectives.

UNIT 8 British characters

269

Productions possibles :

In the foreground

Productions possibles :

Who

a young girl, kneeling: Alice in Wonderland

a man, standing: Robinson Crusoe

Where

in a corridor or a tunnel

by the sea

What

is looking at the huge/ gigantic man / looks puzzled / a pink fan / smartly dressed / middle-class

is looking at the open sea / seems to be dreaming / engrossed in his thoughts / looks like a savage

young girl / dreamy / curious / exploring a tunnel

lives on an island / alone / came on a ship / lost on an island / shipwrecked / stranded / washed up on the beach / a castaway / Friday…

What do you know about Robinson Crusoe and Alice?

• Both are fictional characters/heroes / very famous in British literature • Both bold, curious, exploring a new land / on their own / trying to adapt/cope with the unknown • Opposed/poles apart → far from one another and belong to different epochs, different classes • Crusoe is her ancestor. Like her, he is one of the most famous characters in British literature / They have/share the same qualities: resourcefulness, initiative, adaptability = continuity • Crusoe is the guardian of Alice → seems to be defending/protecting her

In the background

Étape 3 Rapide mise en commun et élargissement. L’objectif de cette troisième étape est d’amener les élèves à formuler des hypothèses sur le contenu du chapitre et le lien de cette iconographie avec la problématique : “What do British characters tell us about britishness?”. Laisser les élèves établir leurs hypothèses et répondre à partir de leurs propres conceptions des caractéristiques britanniques. S’ils ont du mal à comprendre, ne pas leur donner de pistes : le professeur reviendra sur ce document en fin de séquence. Ce sera alors l’occasion pour eux de mesurer leurs apprentissages. Question et productions possibles :

What is your own conception of britishness? What is the link between Alice, Robinson and britishness? • We can ask ourselves/we may wonder what Alice and Robinson tell us about britishness.  • Britishness: elegance / tea / humour / explorers who manage to go through many tough situations/ordeals. • They represent/symbolize/stand for the typical British character. • They are the most important characters in Great-Britain.

N.B : les productions soulignées peuvent être le résultat de l’enrichissement des productions d’élèves par le professeur. Étape 2 L’objectif de cette deuxième étape est d’amener les élèves à appréhender l’implicite du document. Les élèves travaillent en binômes : temps limité à quatre ou cinq minutes. Ils ont pour tâche de trouver le lien entre les deux personnages et la dimension symbolique de l’illustration. Questions possibles : “According to you, what is the link between Alice and Crusoe? Justify with elements from the document.”

“Of course we are unique” 1. “We, the British” „ Analyse des documents • Photo extraite de l’un des films d’animation Wallace and Gromit, de Nick Parks. On y voit les deux personnages assis à une table à l’heure du petit

270

Manuel pp. 154-155

Manuel p. 154 déjeuner. Wallace semble se régaler de sa tartine pendant que son chien Gromit lit le journal en jetant un coup d’œil sur son maître. Un bol de céréales est posé devant lui, une théière trône sur la table au pre-

mier plan. Le décor est vieillot, traditionnel, typique d’un intérieur britannique tel que se le représentent les étrangers. Ainsi, cette image met en scène les attributs clichés du breakfast britannique. Ces deux personnages, a priori connus des élèves, incarnent une certaine idée de l’identité britannique et mettent en scène quelques indices de la « britannitude » que les élèves pourront repérer et reformuler à l’issue de l’étude du texte. • Article du Telegraph daté de juillet 2005 et signé par une journaliste britannique, Alice Thomson. Suite à une scène dont elle a été témoin à Londres, l’auteur cherche à définir ce qui fait la spécificité des Britanniques. Dans un premier temps, elle décline stéréotypes et clichés véhiculés et nourris par les étrangers et certains Britanniques eux-mêmes, puis elle passe en revue les différentes définitions avancées par des éditeurs, auteurs, acteurs… Au milieu de ce portrait kaléidoscopique, elle insère sa propre vision pour tenter de résumer l’identité britannique à une ou deux caractéristiques. On notera bien sûr que ce portrait est largement positif : il s’agit des Britanniques vus par euxmêmes. Certes ils ne savent pas cuisiner, décorent leurs jardins avec des nains en plâtre et perdent au cricket, mais ces petits « travers » sont largement contrebalancés par leurs succès dans des domaines autrement plus importants : ils ne perdent pas une guerre, collectionnent les prix Nobel, font le tour du monde en solitaire, inventent sans cesse et, cerise sur le gâteau, possèdent le don de l’autodérision et de l’euphémisme.

En cas d’étude à la maison • Procéder à la phase d’anticipation et à la première lecture classe entière (questions 1 et 2). • Séparer la classe en trois groupes et demander à chacun de faire à la maison le travail de repérage correspondant à la question 3. • Ils devront également se préparer à reformuler oralement ce qu’ils ont compris

mit, soit demander aux élèves de prendre connaissance de cette illustration directement à partir du manuel. Dans un premier temps, laisser les élèves réagir et identifier les personnages (en cas de projection au tableau) ; puis leur demander d’expliquer la légende “classic with a twist?”. Ils devront, pour ce faire, construire leur explication à partir de leur observation de la scène. Productions possibles : • British characters/animated plasticine figures/ Nick Parks • Classic: they are having breakfast with toast/ jam/cereals/tea/probably eggs coming/salt and pepper on the table / typical British breakfast / traditional interior decoration / fondness for pets • “With a twist": the dog is sitting at a table / reading the paper / has a bowl and a spoon / is looking at the man / considered as a human being / strange = uncommon situation

1. Les élèves prennent connaissance du premier paragraphe de façon individuelle et en lecture silencieuse, puis mettent en commun leur interprétation. Productions possibles : This is a summary by a British woman about British people. • British people are tolerant/broad-minded/ open-minded. • They are a tolerant nation who enjoy their diversity but like to stick to the rules. • What British people can’t stand is when someone breaks the law/doesn’t obey the law. • What is important/matters most for a British person is the law. • You can do whatever you want in Britain except break the law / providing/provided you respect/abide by the law, the rule. • They won’t condemn you unless you break the law.

„ Lexique

2. Lecture silencieuse et individuelle du texte entier.

Pas de difficulté lexicale. En revanche, le texte comporte de nombreuses références culturelles, dont certaines font l’objet de notes de bas de page pour lever cet obstacle et permettre aux élèves de se concentrer sur le fond.

Productions possibles :

„ Formes de travail 1. et 2. collectives ; 3. en groupe ; 4. et 5. collectives.

„ Suggestions de mise en œuvre Avant la lecture du premier paragraphe et selon l’équipement mis à sa disposition, le professeur pourra soit projeter l’illustration de Wallace et Gro-

• The journalist is looking for a definition of Britishness. • Many references to clichés such as Buckingham Palace, etc. • British people: Welsh, English, Scottish. • Many famous British people / scientists, etc. • British people never lose wars / are good at cricket… /…/

UNIT 8 British characters

271

spécifiques. Plusieurs mises en œuvre possibles :

dix minutes aux élèves pour prélever les éléments du texte. Lors de la mise en commun, l’élève sera tenté de lister tous les éléments qu’il aura trouvés au risque de se lasser et de lasser ses camarades. Pour éviter cet écueil, le professeur demandera aux groupes d’établir des conclusions à partir des indices repérés dans le texte. De cette façon, ils seront obligés de confronter les clichés mentionnés à leurs propres connaissances de la Grande Bretagne ;

- en classe : dans ce cas, laisser un minimum de

- à la maison ; mise en commun au cours suivant.

/…/ • British people are not perfect but their qualities are more numerous than their faults / their assets outshine/overshadow their faults. • They belong to an island...

3. Lecture intensive avec recherches d’informations

Everyday life and attitude (group 1)

History and geography (group 2)

Famous people and reasons for their fame (group 3)

• bad food • double-deck bus • cricket • curry • roasts • toast • kettles • gardens • gnomes • tea cosies • rain • ginger beer • pony club camps • fudge and pubs • eccentrics • sense of humour • religious • love of animals • ambivalence towards children • sense of pageantry and dressing up • understatement → sport is important. Are not good at cricket

• English / Welsh / Scottish / ethnic minorities • different history • insularity • the most constitutionally mature • first to have industrial revolution • don’t lose wars • empire ¼ (?) • innovators, explorers, story-tellers, soldiers ; sailors • castles → a variety of nationalities / different nations → they are different as far as their history is concerned: first to get the industrial revolution, to get a constitution / like pioneers → good at war. Great Empire → are different since it is an island, separated from the rest of Europe

• The Queen • James Bond • Lord Salisbury: Prime Minister • Newton, Darwin, Watson and Crick: won Nobel Prize • Ellen Mc Arthur: sailor • Tim Berners Lee: inventor in the internet • JK Rowling, author of Harry Potter, story-teller • Zadie Smith, Shakespeare: novelists • Kelly Holmes: athlete, Paula Radcliffe → politicians, sailors, inventors, authors, athletes → many fields

→ are both bad at cooking and good at making sweets. → breakfast is typical of British way of living → are famous for their pubs and beers. → are famous for their well-kept gardens and lawns. → British people are said to be eccentric, religious →Their reputation is to be always well-dressed. They are smart/ elegant Pour plus de clarté lors de la mise en commun et afin de favoriser l’écoute et garder une trace écrite, le professeur pourra donner à chaque élève une feuille

272

où figure le schéma de la page 273, qu’il complètera au fur et à mesure des exposés.

Attitude (group 1)

Everyday life (group 1)

Britishness Geography (group 2)

Famous people (group 3)

History (group 2)

concerné (l. 81-88), les élèves donneront leur interprétation. Productions possibles : • British People manage to combine/succeed in combining their specificities with foreign ones. • They take foreign features and make them their own. • They can adapt themselves to any form of culture. • They know how to remain themselves while assimilating others’ specificities and qualities/ assets. • They know how to reach a balance between their specificity and others’.

5. Si les élèves ont du mal à répondre à la question, le professeur les renverra aux titres “Of course we are unique” et “We, the British”, qui résument l’idée essentielle de l’article.

„ Analyse du document Extrait de l’émission radiophonique Open Book, dédiée à la littérature. Cette interview a été diffusée sur la chaîne de radio BBC4 en février 2011. Mariella Frostrup y reçoit Sebastian Faulks, écrivain britannique de renom, au sujet de sa série télévisée en quatre parties intitulée Faulks on Fiction et consacrée à l’étude du personnage de fiction britannique. Le premier volet traite du héros en général, de son évolution et de ses transformations. Les volets suivants se focalisent davantage sur un type de héros en particulier (le snob, le méchant, etc.). Ici, Sebastian Faulks aborde le sens de l’évolution du personnage de fiction : d’abord noble et tout-puissant, le héros devient, sous la plume des écrivains britanniques, beaucoup plus proche du commun des mor-

• British people tend to think they are different from others/the best/superior/unique / They find themselves superior to others. • They are proud of being British. • They enhance their qualities which, according to them, surpass/overshadow their flaws.

En guise de conclusion, et pour permettre une reformulation de tous les éléments évoqués, le professeur pourra demander aux élèves ce qu’ils pensent de l’illustration proposée en regard de l’article. Productions possibles : • It is coherent with/perfectly matches/ is consistent with the article → tea/sense of humour (the dog is reading). • They sum up the main idea of the article: “classic with a twist”.

ste

51

2. Remarkable characters

Productions possibles :

Pi

4. Après avoir relu rapidement le paragraphe

Manuel p. 155 – tels : il peut avoir toutes sortes de défauts et parfois même, être peu recommandable. L’icône inaccessible se fait humaine, et donc faillible ; le modèle devient objet d’identification pour le lecteur.

En cas d’étude à la maison • Procéder à la phase d’anticipation et à la première écoute classe entière. • Séparer la classe en deux groupes ; demander à chacun des groupes de faire à la maison le travail de repérage correspondant à la question 3 et de se préparer à en rendre compte en classe.

UNIT 8 British characters

273

„ Séquençage du document audio Time code

Soundtrack

Du début à 0’58’’

but first / we turn our attention to a new 4 parts series for bbc 2 / and a companion book / which sees sebastian faulks / best-selling author of titles like bird song / charlotte gray / and the james bond centenary novel devil may care / get to the heart of the british novel // from the offset / faulks lays out his theoretical stool / and explains that for him / this heart / lies not with the author / or a need to make connections between the novel and personal detail about the author’s life / but / in its characters / and that in turn / it’s the characters of a novel that help us / understand ourselves //

De 0’59’’ à 1’30’’

the british novel finds its first hero here / washed up on a beach /after a shipwreck // for more than 25 years / he defeated everything life could throw at him / wild animals / storms / marauding cannibals / and most painfully of all / his own /agonizing solitude //. (music and clap of thunder) daniel defoe’s novel was published in 1719 / the story of a young adventurer / shipwrecked / on his way to buy slaves / in africa // in the past, in homer / the bible / or shakespeare / the hero was noble / and remote / but crusoe is not like that // he is more like / you and me //

De 1’31” à 2’01’’

MF: dramatic stuff // presented and written by faulks / the series promises to tell the story / of how the British novel made us / who we are // a bold claim / but does it hold true // we’ll have to find out // I’m joined / by the man himself sebastian faulks / welcome to open book // SF: thank you very much // i sounded a bit camp in that extract // MF: i’m not casting aspersions // you can carry on // SF: they made me redo it in a much more dramatic way / so well anyway / there it is MF: very good thespian qualities / that’s all I’m going to say / your first episode focuses on heroes / and I wondered what the qualities required for inclusion were //

De 2’02” à la fin

SF: well we argued about this a lot / all around the table discussions and / the hero has always been a complete misnomer / and has been an albatross round the neck of novelists / ever since the novel began / and it was a word they used to use of their main characters / because the novel was a very disreputable little form / when it started really // and the idea that they were heroic / in the sense of being demi-gods / the main character gave it a completely sort of bogus respectability / from the off // but quite quickly / novelists like trollope / and dickens / and thackeray were saying // but you know / i’m trying to write a novel about real people // my main character / why does he have to be a hero // i mean it’s just not right / and they fretted with this / a lot // but really we define hero while it changes / the definition as the story goes on / but it’s / the reader’s point of identification the point of interest / and when you come to someone like beckie sharp / in vanity fair / whom we call a hero / it’s quite clear that she is not / a good person / or a person you look up to / but for some reason / she is the person you root for / in the story //

„ Lexique et phonologie Certains passages pourront poser quelques problèmes mais ils ne sont pas essentiels pour comprendre le message principal du document. Le lexique important aura été introduit lors de l’étude du document d’ouverture (shipwrecked, washed up…). Plusieurs termes et expressions ne pourront être saisis par les élèves : marauding, camp, thespian, mais ne sont pas nécessaires pour la compréhension du sens général. En revanche misnomer, disreputable et albatross seront peut-être repérés au niveau phonétique mais pas au niveau sémantique : – a misnomer: an incorrect or unsuitable name for a person or thing – albatross: sometimes used metaphorically to mean a psychological burden that feels like a curse Le professeur pourra donner la définition ou aider les élèves à en inférer le sens une fois qu’ils auront repérés ces mots dont les sons restent identifiables (cf 2.a. ci-dessous). Il pourra également les introduire

274

lors de la phase d’anticipation à la compréhension orale (cf ci-dessous).

„ Formes de travail 1. en binômes puis collective ; 2. en groupe ; 3. collective.

„ Suggestions de mise en œuvre En guise d’anticipation à la compréhension orale, demander aux élèves de définir ce qu’est un héros de littérature, les laisser donner des exemples et attirer leur attention sur les illustrations p. 155 du manuel (Robinson Crusoe et la couverture de Vanity Fair). Le professeur pourra poser les questions suivantes : “What is a hero in literature? Can you name some heroes either in French or British literarure? Do they have all specific qualities? Are they all better, stronger, cleverer than the others? Can a hero be bad?”. L’objectif est de mener les élèves à la conclusion que le héros n’est pas toujours un modèle, un parangon de vertu et de courage.

Productions possibles : • Hero in literature: the main character/the protagonist / a character with specific qualities: can be brave, intelligent, have supernatural powers… • Harry Potter, David Copperfield, Sherlock Holmes, James Bond , Bridget Jones, Tarzan, Becky Sharp in Vanity Fair by William Thackeray, Robinson Crusoe… • They sometimes look like everybody else / there is nothing special about them / they can even be worse than the others / be clumsy. • So not always a “hero”, that is to say not necessarily heroic / can be ordinary = someone like the reader = an average person / someone the reader can identify with / then should not be called a hero. • Hero is not the right word to use then = it is a misnomer.

Le professeur pourra faire expliciter le sens de misnomer à ce stade. Teacher: What about the nature of the word? What about the prefix? the suffix? Do you know other words with this prefix? What can you conclude about the meaning of the word? Student: misnomer = noun / prefix mis- → misunderstanding/misleading/mistreating. It refers to something negative. disreputable = adjective / prefix dis- → disapprove/ disagree/disappear. It refers to the opposite of the root. Suffix -able → able/unable/agreeable/acceptable.

1. Première écoute sans prises de notes. Laisser deux ou trois minutes pour que les élèves puissent échanger en binômes sur ce qu’ils ont compris afin d’éviter que ce soit les plus à l’aise qui monopolisent la parole. Le professeur circulera de binôme en binôme afin d’aider les élèves en difficultés et s’assurer que le travail se fait bien en anglais. Le cas échéant, il pourra aiguiller les élèves en orientant leur attention sur les éléments périphériques (la légende, le titre…). Le temps consacré à cette tâche peut varier en fonction des compétences de la classe. Productions possibles : • an interview / Open Book • two people: a journalist = the host, and an author = Sebastian Faulks • relaxed atmosphere… • quite friendly journalist • talk about Robinson Crusoe / Shakespeare • evoke heroes of British fiction

2. a. Mise en œuvre en fonction du temps restant. • En classe, en deux sous-groupes : deuxième écoute du document. Chaque sous-groupe se focalise sur l’un des aspects développés en prenant des notes au fur et à mesure de l’écoute. Le professeur

passera de groupe en groupe pour aider les élèves, notamment pour l’élucidation de albatross. Aides orales possibles : Albatross = a bird. Il n’est peut-être pas utile ici de donner la référence culturelle (the poem entitled The Rime of the Ancient Mariner by S.T Coleridge). Ils connaitront peut-être plutôt celui de Baudelaire. S’ils ne le connaissent pas, apporter l’image d’un albatross et faire dégager le sens de la phrase à partir de la description de l’oiseau et du contexte. Teacher: What kind of animal does it refer to? Can you describe it? So what can the expression “to have an albatross round one’s neck” mean? Student: a bird / big white sea bird / to have something heavy to carry. Have something which is hard to carry. Something which prevents you from acting / obstacle/ difficulties… Échanges au sein de chaque sous-groupe avant présentation à l’autre groupe (2 minutes). • Si l’équipement le permet : on pourra déposer au préalable le fichier son et les définitions des termes qui posent problème sur une plateforme collaborative : les élèves réécoutent le document et font les repérages à la maison. Les définitions seront données à l’oral en préambule de l’écoute. Ces définitions auront été enregistrées par le professeur lui-même à l’aide du logiciel Audacity, par exemple. Voir dossier TICE dans ce guide p. 21. Labo de langues : pour les enseignants qui disposent d’une version numérique enrichie de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langues. Productions possibles :

Robinson Crusoe and Beckie Sharp (group 1) Robinson Crusoe   • washed up on a beach after a shipwreck • defeated everything life could throw at him. • had to fight to survive • on his way to buy slaves in Africa • first hero as main protagonist of a novel • in the past, in Homer, the Bible or Shakespeare, the hero was noble and remote but Crusoe is not like that. He is more like… you and me → First time a hero looked like an average man. A break with the traditional powerful hero / godlike hero. Landmark/turning point in literary history. Beckie Sharp • Beckie Sharp is a character from Vanity Fair • not a good person or a person you look up to • the person you root for in the story → readers identify with her even if she is not perfect nor good /…/

UNIT 8 British characters

275

/…/ • first time a hero was fallible and had flaws (Beckie Sharp (“not a good person”) / Novelists and their heroes (group 2) • British novelists fed up with writing stories about powerful heroes • decided to write about the average man/ woman • were tired with/fed up with those demigods and resorted to human characters with fallibilities • different vision of the British hero / a break with the traditional vision / reversal of the situation • hero is not a powerful / an almighty creature anymore: it is rather a human protagonist (Robinson Crusoe has to fight to survive)

Dans la mesure où beaucoup de comptes rendus se sont faits à l’oral, le professeur privilégiera une forme écrite pour cet exercice de récapitulation. Il peut par exemple demander aux élèves de compléter leur spidergramme (doc.1, question 3). Si la classe est volontaire, il est possible de présenter le Recap sous forme d’émulation : qui se souviendra du plus grand nombre de caractéristiques des héros de fiction britanniques ? Diviser la classe en deux parties. Chacune à son tour, les deux équipes doivent nommer une caractéristique. Les premiers à ne pas en trouver ont perdu. On peut également envisager ce face à face en groupe de quatre.

„ Training Task 1: TV heroes Tâche d’entraînement à la présentation de personnages britanniques qui permet aux élèves de récapituler et de s’approprier les critères nouvellement appris ; elle constitue également un premier jalon en vue de la tâche finale en expression écrite. Objectifs :

3. Cette troisième étape permet de conclure sur l’impact de ces changements sur le lecteur et le contrat de lecture. Productions possibles : • Heroes used to be all powerful demi-gods, or kings and queens who were not ordinary people and did not live the lives of ordinary people. • Readers admired them but knew that they were different from them. • Now, heroes and heroines in literature are ordinary people with the same faults and problems as normal people. • They have become more human. • Readers can better identify with them. • Not all heroes are good people / some are even not good at all / are villains but they all exemplify traits / attributes / features that readers feel they could also have or hope they don’t have

Recap Activité de synthèse qui permet de reprendre tous les éléments abordés au cours de cette double-page.

Men who follow the sea

- faire des recherches sur des personnages typiquement britanniques, - présenter et expliquer. Les groupes de quatre élèves sont constitués en fonction des disponibilités de chacun et des affinités. Les recherches se font en dehors de la classe, soit à la maison soit au CDI. Sites utiles : www.screenonline.org.uk www.bbc.co.uk ou www.bbc.co.uk/programmes wikipedia pythonline.com theavengers.tv/forever

a. Recherches personnelles qui doivent aboutir à une présentation claire de la série. On pourra même demander/permettre aux élèves de montrer un court extrait de la série en question.

b. Chaque groupe vient présenter sa série et expliquer en quoi elle est symbolique de l’identité britannique (2 minutes par série environ). Annoncer qu’à l’issue des présentations, chaque élève devra choisir la série qu’il pense être la plus représentative et expliquer pourquoi à l’écrit. Cette tâche sera un entraînement direct à la tâche finale.

Manuel pp. 156-157

“Seamen and wanderers” „ Analyse des documents • Le texte est extrait d’une longue nouvelle de Joseph Conrad, Heart of Darkness, publiée en feuilleton dans une revue en 1899. Conrad fait de cette

276

œuvre inscrite dans la tradition du roman d’ « aventures exotiques » une réflexion sur la conquête et l’exploitation des terres, mais aussi sur la nature humaine et sur la fiction. Le passage se situe au

tout début de l’œuvre. Il décrit le contexte dans lequel Charles Marlow, un jeune officier de la marine marchande britannique, va raconter son voyage initiatique au cœur de l’Afrique noire. La scène se passe à la nuit tombante : installés à bord du Nellie amarré sur la calme Tamise, les hommes observent la ville et le fleuve. Le texte dépeint l’atmosphère de ce moment contemplatif de façon poétique et ravive, dans un style imagé, le glorieux passé de la Grande Bretagne. Cet instant qui précède le récit des aventures de Marlow et qui est décrit par l’un des marins présents à bord, évoque le nom des vaisseaux et hommes célèbres qui ont contribué à la gloire de la Grande Bretagne. Le récit est dense. Ces explorateurs sont loués avec lyrisme. Le narrateur exprime son opinion quant à la grandeur du passé britannique, de cet empire des mers. La rupture se fait au moment même où Marlow ouvre la bouche : il se désolidarise de ses compagnons en désignant le côté sombre de la civilisation britannique. Ainsi, pour lui, la Tamise n’est pas cette source de glorieuses aventures mais le début d’un voyage intérieur vers le cœur des ténèbres. La difficulté du texte ne tient pas tant à son lexique qu’à son style. Il est remarquable d’emblée par sa portée lyrique. Le narrateur décrit les différentes nuances de la lumière au fur et à mesure que le soleil décline. Il décrit des choses simples de façon oblique. Les éléments factuels devront être extraits de ce corpus poétique. En fonction de l’aisance de la classe, le professeur choisira de l’étudier ou pas : il n’est pas essentiel pour la mise en œuvre de la tâche finale. Éléments de sens de l’extrait : - histoire d’aventures, - références au passé glorieux de la Grand Bretagne, - description lyrique de la Tamise comme source et réceptacle de l’histoire, - rupture : intervention de Marlow (“who breaks the spell…”). On étudiera cet extrait en deux temps afin de ne pas décourager les élèves moins à l’aise. • Le tableau, intitulé The Egremont Sea Piece et réalisé en 1802 par le peintre Britannique William Turner. Il illustre parfaitement les nuances et l’atmosphère mentionnées dans le texte : les contrastes, les jeux de lumières…

„ Lexique Le lexique est dense mais les mots porteurs de sens sont inférables à partir du contexte : “to and fro”, wanderers, august. Le cas échéant, le professeur apportera une aide pour mettre les élèves sur la voie.

„ Formes de travail

d’un extrait de roman d’aventures, situé au XIXe siècle. On insistera sur l’impression donnée par la peinture de Turner (vagues, ciel sombre, menace d’orage…). Productions possibles : • It might be an adventure story / a story with sailors or explorers or pirates / the story of a sea voyage / expedition. • Perhaps a story like Treasure Island. • Dark atmosphere / horizon / cloudy, a storm is brewing. • Big waves / rough sea / swells • We feel a danger is close at hand / might sink / buffeted by the waves. • The sailors might tell stories about their lives at sea / about their discoveries/their hopes/ their fears.

2. Le texte étant riche et dense, les élèves l’aborderont par le biais d’une lecture mutualisée : répartis en groupes de quatre, les élèves sont en charge d’un passage du texte qu’ils lisent d’abord de façon individuelle avant de mettre en commun les éléments compris au sein de leur groupe. Leur laisser environ cinq minutes. Puis chaque groupe aura pour tâche de résumer leur passage en une phrase qu’ils communiqueront ensuite aux autres groupes. Demander à un élève de prendre chaque phraserésumé des quatre passages en notes sur un transparent afin d’amener par la suite les élèves à construire un résumé collectif du texte dans son ensemble en vue de la trace écrite. En commun, à l’oral, les élèves proposeront un agencement des phrases cohérent. Productions possibles : l. 1 → 7 : “battles of the sea” Sailors are remembering things while looking at the river Thames, that the narrator describes with veneration and admiration. l. 7 → 14 : “the ships and the men” The landscape makes them think of/evokes/ conjures up memories from the past / famous seamen, captains such as Sir Francis Drake. l. 14 → 22 : “germs of empires” Mentions hunters, sailors ; this river is the river which saw all the famous people who followed the sea, which is a king of eternal/ever-lasting witness. l. 23 → 26 : “under the stars” Are looking at a town/London and can see elements announcing/forerunning signs of some darkness/storm.

1. collective ; 2. individuelle ; en groupe et collective ; 3. en groupes et collective ; 4. collective.

3.a. La classe sera divisée en deux groupes. Afin de

„ Suggestions de mise en œuvre

matérialiser leurs recherches, les élèves devront surligner les informations trouvées :

1. Anticipation à partir du titre, de l’image et de l’introduction. On s’attend à ce que les élèves découvrent qu’il s’agit

- le premier groupe s’attachera à découvrir ce qui concerne “the river“,

UNIT 8 British characters

277

- le deuxième groupe, ce qui concerne les “men who followed the sea“.

En cas de difficultés… Les élèves trouveront une aide dans le Workp. 55-56. book → Help - Meaning of the word “stream” and what it refers to in this particular passage: the river Thames. - “It” refers to the river Thames and “they” to the men who followed the sea. - The adjectives referring to the river are all positive. - So we can conclude that the narrator feels admiration for that river Thames. - The words connected to the men who followed the sea belong to the semantic fields of treasure/ fame / nobility…

b. Un temps de travail sera attribué aux groupes avant la mise en commun, qui se fera collectivement. Le questionnement sera privilégié si des informations n’ont pas été comprises. Enfin, un élève devra rapporter les informations prises en notes lors des exposés des autres groupes, ce qui permettra au professeur et aux élèves de vérifier l’exactitude des propos notés dans le cahier. Ce sera le moment de mettre à leur disposition des dictionnaires ou un libre accès à un ordinateur doté du logiciel Lexibase pro afin qu’ils peaufinent leur compréhension du texte. Productions possibles : The river (group 1) Greatness of the river • The river evokes/conjures up the great spirit of the past. • It is the river which enabled men to build the power of GB. • The river Thames has witnessed it all. Source of power and life • linked to movement life / abundance • repetition of it / like anaphoric repetition • insisting on/emphasizing/stressing its beneficial role in the past. Light imagery • references to light, not darkness, contrary to what the title of the novel suggests → The setting is generating light. The river like a source of enlightenment Connected to ships illuminating British history. → source of life discoveries and good things. Blessing/ a home. “Men who followed the sea” (group 2) They are the nation Pride because… /…/

278

/…/ • They were powerful and won a lot of battles, defending the nation against enemies. They helped the nation to become powerful. Imperialism. • Most noble men in the country. • Contributed to increase the nations’ wealth. → Strongly connected with Great Britain and its history, its empire.

Synthèse : association of the current of the water and the passing of time. Same adjective for both river and seamen: like an assimilation of the two.

c. Laisser un temps de réflexion aux élèves (deux minutes) avant la mise en commun. Productions possibles : • The narrator admires the river Thames and its glorious role in the history of Britain. • The river is an object of pride because it carries the memory of men who founded Britain’s sea power and built the British Empire. • The narrator praises and celebrates all those who have sailed from the mouth of the Thames to conquer the unknown world. • It is an ode dedicated to “seamen and wanderers”: the narrator expresses his fascination/ homage/respect/reverence. • The description of the river is a lyric moment in the narrative: the narrator recounts his intense feelings/his personal impressions and thoughts.

4. Cette activité est menée selon la même procédure que l’activité 3. Les élèves seront donc amenés à utiliser les mêmes stratégies que précédemment. La tâche devra se faire en deux temps : - un premier temps consacré aux repérages, commentaires, reformulation et interprétations (10 minutes. Les élèves travaillent en binômes). Pendant ce temps, le professeur circulera et vérifiera que les échanges se font en anglais. Le rapporteur sera désigné au hasard pour éviter que ce soient toujours les « bons » élèves qui interviennent ; - un deuxième temps de mise en commun. Le terme discuss implique que les élèves pourront ne pas être d’accord et devront justifier leurs points de vue. Productions possibles : • Marlow is the only one mentioned, the only one to speak → is going to be the protagonist • He sounds opposed to the narrator: talks about darkness (as opposed to light), interrupts the narrator in his lyricism in order to add some opposed elements /…/

Productions possibles : /…/ • He is different from the others / original / the odd one out / a misfit / an outsider: “he was the only man”, “didn’t represent his class”… • But like the others, he is a follower of the sea

Question: How do you understand “is their country/... the sea” (line 33)? → They follow the sea for the sake of GreatBritain. → They remain on the sea for so long that they associate it with their country.

Recap Cette activité permettra aux élèves de saisir et de verbaliser l’impact de la gloire de l’empire maritime britannique et de ces illustres hommes « voués à la mer » sur la littérature, et permettra aux élèves de ne pas oublier que la problématique ne vaut que dans un va-et-vient constant entre fiction et réalité.

• Sea-voyages inspired writers to create heroes who followed the sea. • The writers inspired themselves from the great history of GB. • History is like a source of inspiration. • Novels are like testimonies of history.

„ Training Task 2: Voyages and adventures Cette tâche d’entraînement permettra aux élèves d’étendre leurs connaissances culturelles et historiques. L’activité de prononciation  «-s» in plurals (manuel p. 162) pourra être donnée auparavant en travail à la maison. On pourra utilement conseiller aux élèves le site du National Maritime Museum : www.rmg.co.u, mine d’informations où l’on peut accéder facilement à des résumés sur tout ce qui a trait à l’histoire navale.

The science of detection

Manuel pp. 158-159

Remarkable Sherlock Holmes „ Analyse des documents

- l’admiration que lui voue Watson,

• Un extrait du roman The House of Silk, écrit en 2011 par l’écrivain et scénariste britannique Anthony Horowitz, désigné par le Conan Doyle Estate (les ayant-droits de Conan Doyle) pour écrire une nouvelle aventure de Sherlock Holmes.

- les liens d’amitié entre les deux hommes.

La scène se passe chez le célèbre limier, qui a invité son compagnon de travail Watson à venir prendre le thé et passer quelques jours avec lui pour mener à bien une nouvelle enquête. Il s’agit d’un dialogue au cours duquel Sherlock Holmes va une fois de plus étonner son acolyte par ses talents de déduction. À travers les gestes et paroles de Watson, le détective déduit moult détails concernant les récentes péripéties de sa vie. C’est un portrait en action de Sherlock Holmes qui nous est donné à lire ici. Le document présente les avantages suivants :

Ce document permettra aux élèves de s’entraîner à la description d’un personnage de fiction britannique en vue de la tâche finale. • Une affiche du film Sherlock Holmes, sorti en décembre 2011. La scène se passe de nuit, à Paris. On peut voir les deux protagonistes au centre, cernés par l’obscurité. Un halo de lumière les nimbe et projette leur ombre. De toute évidence, un danger les menace hors champs. Il règne dans cette image une sombre atmosphère. Les deux comparses sont proches l’un de l’autre et prêts à se serrer les coudes pour affronter les obstacles mis sur leur chemin. Ce document permettra aux élèves d’identifier d’emblée les héros du texte

- les élèves connaissent les personnages et auront peut-être vu le film avec Jude Law et Robert Downey Jr sorti en décembre 2011, - l’aspect dialogué du texte facilite la lecture et est plus motivant pour les élèves. On notera lors de la lecture : - les réactions de Watson, qui est interloqué par les talents de Holmes et demande à ce dernier de lui révéler son secret, - la personnalité de Sherlock Holmes, qui minimise ses talents de déduction mais consent à en faire une démonstration,

En cas d’étude à la maison • Procéder à la phase d’anticipation et à la première lecture classe entière. • Séparer la classe en deux groupes et demander à chacun de faire à la maison le travail de repérage correspondant à la question 2.a. et de se préparer à en rendre compte en classe.

UNIT 8 British characters

279

„ Lexique Pas de difficultés lexicales à proprement parler.

/…/

„ Formes de travail

Holmes (group 2)

1. collective ; 2. en binômes puis collective , 3. et 4. collectives.

- Holmes mentions the fact that Watson is married / his wife was once called Miss Mary Mornston / married two years ago… → Holmes knows Dr Watson quite well. He must be a close friend of his.

Help

„ Suggestions de mise en œuvre

1. À partir des éléments périphériques (affiche, titre et source), mener une phase d’anticipation rapide, suivie d’une lecture en commun. Mise en commun à mener sur un mode alerte. Faire expliciter ce que les élèves ont compris et les questions qu’ils se posent.

- “If I explained my method to you, you would find it extremely easy, simple.” → Thinks Watson should find by himself. / Holmes is humble and minimizes his talent.

Productions possibles :

- l. 21, l. 29, l. 53, l. 58, l. 58 → Some questions are rhetorical questions. Questions to pave the way for Watson to understand the logic. → Others are questions uttered aloud but which Holmes asks himself silently. He just expresses aloud his logical mind.

• There are two characters: Sherlock Holmes and Dr Watson. • The scene takes place at Holmes’s. • The two men are having tea. • Someone / a child is ill. • They are talking when suddenly Dr Watson stops/stops short. • A series of deductions surprises/strikes Watson who wonders how the detective / sleuth can do to infer all these things. 

2. a. Travail en binômes au sein de chaque groupe et échanges de conclusions sur les personnages. Ce travail ne devra pas excéder cinq minutes.

En cas d’étude à la maison Une aide est proposée aux élèves dans le Workbook → pp. 57-58. Help Watson (group 1), - speech tags: replied, exclaimed, cried, admitted, concurred, etc. → He is surprised/ astonished. - Watson’s questions: “How is it possible?” (l. 22) / “How can you be so confident?” (l. 44) / “How can you be so sure?” (l. 56) → They start the same way and ask questions about Sherlock Holmes’ method? He might ask these questions to understand, to try and become as smart/as shrewd as Holmes. - Watson’s conclusion: “You are remarkable as ever” (l. 64”) Ccl. All these elements show that Dr Watson is quite astounded at Holmes’ talent/smartness. He acts like a student who wants to learn more from his teacher. He is curious and wants to understand it all. /…/

280

- since (l. 26) - as (l. 31) - as (l. 34) - of course (l.36) - and (l. 38) - and so (l. 40) - moreover (l. 50) → Link words expressing logic (since/so) and easiness (and). Everything he concludes seems perfectly evident/obvious. - Could have given / would / the fact that you’ve chosen / what might that be? if anyone is likely to call your wife (l.40) / It might well be her (l. 40) - the fact that you have lost your maid (l. 47) … → Express a point of view, a subjective angle of vision. Modal expressing possibility/ certainty… He always tries to find what is mostly possible. → Conditional: makes guesses / hypotheses to find the logical thread. → Present perfect: takes stock of the situation and starts thinking and making guesses from this. Ccl. Holmes is quite perspicacious and shrewd. Knows Watson very well and seems to be interested in him. Has a remarkably logical mind. Sounds like Socrates. It’s investigation in the making.

Repérages et interprétations possibles :

Watson (group 1) • He cannot quite understand/grasp/gather/construe. / He is surprised/baffled. → exclamation marks → gestures “stops dead… short” → “I replied, then stopped and gazed at him in wideeyed astonishment”. (l. 4-5) → asks many questions all through the passage. • Admires Sherlock Holmes. In awe / looks up to → “you are remarkable as ever” (l. 64) • Sense of humour, comical Watson → in the way he describes the scene (the cup…) → burst into laughter

Sherlock Holmes (group 2) • humble = modest → finds it childish/simple/easy pie → He underestimates/minimizes/belittles his talent, his gift → ”Were I to explain it to you, it would all seem painfully childish.” (l. 24) • calm/cold-headed/phlegmatic/unruffled/ → short sentences, simple/not complex/straightforward. • sure of himself/self-confident → “returned Holmes with a yawn” (l. 27) • has a talent/knack for observation → ”as soon as you arrived, I noticed…” (l. 57) • polite and considerate → ”Well, since you have been so good as to pay me this visit, I suppose I must oblige” (l. 26) • stiff upper lip / remain composed whatever the situation.

b. Synthèse de l’analyse en classe entière. Productions possibles : • Close friends: Holmes remembers the date of Watson’s wedding. • Watson strongly admires Holmes for his perspicacity/shrewdness/logical mind / he is amazed at… • Dr Watson feels inferior to Sherlock Holmes / he plays second fiddle / he is overshadowed. • Complementary (ex.: one is single, the other is married, etc.) 

/…/ • So it is “painfully childish” because what he explains is so logical/rational/consistent. • One must remember that puzzling enigmas/ riddles often appear very simple only when their solution is known because everything then becomes simple and easy. • In fact nobody has Holmes’s powers of observation and deduction. • So his deductions are not so “childish”. • Holmes wants to remain humble / does not want to affirm/claim how extraordinary he is. • Probably because he does not want his friend Watson to feel he is a complete idiot  

3. Accorder le temps nécessaire aux élèves pour relire les déductions de Holmes (2-3 minutes suffiront). Cette activité permettra aux élèves de récapituler les faits mentionnés par Holmes et de prendre du recul par rapport aux personnages. La question laisse toute liberté de réponse aux élèves et les productions pourront varier d’une classe à l’autre. Productions possibles : • I find/I think/to my mind/as far as I’m concerned his deductions are… “Remarkable as ever” • Some deductions are remarkable/outstanding: how did he manage to find the compelling reason why Watson’s wife had to leave her house? • Goes further than we would do: for instance about the gloves. I’m not sure I would have been able to infer that he had forgotten his gloves. “Painfully childish” • What Holmes implies is that his deductions are child play / that a child could do exactly what he does. /…/

4. Deuxième question ouverte qui permet aux élèves de prendre du recul et d’interpréter. Laisser un temps de réflexion individuelle avec prise de notes (soit à la maison, soit 2 minutes en classe) afin de nourrir les échanges qui suivront. Productions possibles : • Holmes embodies the values of intelligence: he is smart/cunning/very rational / no apparent emotions / very high idea of himself / curious / observant. • Holmes: teacher - Watson: student → a master and his disciple. • Holmes: the brain - Watson: the legs • They are complementary and embody the perfect associates/partners. • They perfectly match one another. • Their temperament is also quite opposed: impulsive Dr Watson, calm/unruffled/phlegmatic Sherlock Holmes.

UNIT 8 British characters

281

À l’issue de ce travail d’accès au sens, le professeur pourra profiter de l’aspect dialogué du document pour demander aux élèves de travailler la lecture du texte à voix haute en respectant les attitudes et les émotions des personnages, en mettant le ton qui convient, voire en faisant les gestes. Étant donnée la longueur du texte, le professeur pourra affecter des passages différents aux élèves. Cette activité se déroulera en classe. Les élèves seront en binômes et le professeur circulera de groupe en groupe afin d’apporter une aide éventuelle aux élèves qui le demanderont. Cette activité vivante permettra de consolider l’étude du document pour les élèves les moins à l’aise en anglais, qui pourront poser des questions à leur partenaire ou à leur professeur sans exposer leurs difficultés à toute la classe. Si un ordinateur est disponible dans la classe, les élèves pourront aller vérifier la prononciation des mots sur le site Howjsay. Les élèves s’entraînent entre 20 et 30 minutes. À l’issue de ce temps imparti, le professeur demandera à des élèves volontaires ou désignés de faire une lecture à voix haute à toute la classe. Les autres élèves auront pour tâche d’écouter et de donner leur avis sur la prestation de leurs camarades. Sont-ils d’accord avec l’interprétation donnée ? Pourquoi ? Quels sont les éléments bien mis en valeur ? Quels sont ceux qui ont été escamotés ?

Recap Activité d’expression écrite qui permettra un entraînement supplémentaire à la rédaction d’un texte explicatif et une révision des caractéristiques de la « britannitude » vues au cours de l’étude de la première double-page. Les élèves pourront s’aider du spidergramme (dans ce guide p. 273). En fonction du temps disponible, possibilité de préparer le travail à la maison. On invitera les élèves à réutiliser les mots de liaison abordés dans le texte d’Anthony Horowitz : since, as… Le professeur demandera la rédaction de deux ou trois phrases seulement pour permettre une correction et une mise en commun collégiale rapide. Il renverra les élèves à la partie grammaire Have-en / Had-en, manuel p. 159 et p. 163. g → Précis grammatical 11 p. 200.

Productions possibles : • Holmes is the best but does not brag about it / does not show off. • He is a good story-teller: he can tell the whole of Watson’s own story from a whiff/simple smell of coffee. • He seeks fair justice. His job is to find the truth and enforce the law. • He proceeds from observation to deduction: he epitomizes a practical/rational/empiri/…/

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/…/ cal  way of thinking / the same that often leads to great scientific discoveries. • His way of investigating has turned detection into a science and made “Scotland Yard” the synonym of police excellence. • Of course, he is unique. His adventures have been so successful and celebrated that they have become a staple of the detective fiction genre. • He now represents the father-figure of all British detectives / has inspired many writers and is reflected in many modern day heroes, from Harry Potter to Dr House. En début de séance, les élèves travailleront en binômes et commenteront les phrases de leur partenaire (10 minutes maximum) en les corrigeant au besoin. Trois élèves seront chargés de rassembler ces phrases et de les distribuer aux camarades à la séance suivante (sur feuille ou sur la plateforme collaborative Moodle, où il déposera le fichier qui sera alors disponible à tous).

„ Training Task 3: Portrait of a genius Activité d’entrainement à l’expression écrite prenant directement appui sur l’étude du texte et permettant aux élèves de s’approprier les éléments étudiés. Cette tâche va fournir aux élèves l’occasion de s’entraîner à la tâche finale : écrire un texte explicatif. Ils devront décrire Sherlock Holmes et les détails de sa conversation avec Watson mais aussi expliquer en quoi cet homme est un génie. Cette tâche d’entraînement pourra faire l’objet d’une évaluation formative notée sur 10. Critères d’évaluation (sur 10) • description de la personnalité de Sherlock Holmes (utilisation pertinente des termes permettant de le décrire) : 4 pts • texte cohérent (introduction du sujet, paragraphes, connections, liens de cause à effets) : 4 pts • recevabilité linguistique : 2 pts Ce qui est intéressant ici est davantage de savoir si l’élève a compris la méthode que ses compétences linguistiques proprement dites. La tâche d’écriture en elle-même se fera en deux temps. Premier temps : en groupes ou ateliers d’écriture, les élèves se mettent d’accord sur les arguments essentiels.

En cas de difficultés… Inviter les élèves à puiser des idées à partir des mots figurant dans l’encart Words, manuel p. 159 et les renvoyer à l’exercice  Talking about British characters, manuel p.162.

Deuxième temps : chaque élève met son histoire en forme. L’écriture pourra être amorcée en classe et terminée en autonomie. Labo de langues : pour les enseignants qui disposent d’une version numérique Premium de Password Terminale, il est possible d’utiliser les fonctionnalités du Labo de langues. Productions possibles : • As soon as I entered, he was able to notice that… / I had hardly entered the room when… / even if I had said nothing about it, he managed to deduce it all / • He is so shrewd/perspicacious / nothing escapes him / he embodies logic itself… /…/

/…/ • I was so astonished. / How surprising! / I couldn’t believe my ears! / How the deuce could he have guessed about that detail? / I’ve never seen such a perspicacious mind… • Since/as he was able to deduce from the slightest details…

Une activité sur les Stratégies, manuel pp. 164-165, en préalable à cette tâche d’entraînement, est possible voire souhaitable. L’exercice  des Language Tools, manuel p. 162, constituera une phase de préparation supplémentaire pour les élèves les moins à l’aise et pourra être réalisé en amont.

A B(r)it different

Manuel pp. 160-161

1. Exploring British eccentricity „ Analyse des documents • Extrait d’une série d’articles consacrés aux spécificités du caractère anglais – donc britannique. Il s’agit ici de la sixième partie de cette étude menée par Isabel Taylor en 2006. Le texte, aux allures journalistiques, cherche à circonscrire l’excentricité, ce trait national que l’on associe généralement aux natifs d’Outre-Manche. Qu’estce qui caractérise la “British excentricity” ? Comment peut-elle s’expliquer ? Que traduit-elle de la société britannique ? Le premier paragraphe exprime trois fois la même idée : contrairement à ce qui se passe dans beaucoup d’autres pays, l’excentricité est considérée comme une valeur positive par les Britanniques, et vue tout au plus comme le signe d’une certaine marginalité, d’un refus de s’intégrer dans la société. Au cours de la lecture on notera… - les nombreuses citations, - les différentes définitions proposées, - la manière dont les Britanniques réconcilient marginalité, respect des valeurs traditionnelles et culture nationale. • Une photo de la créatrice de mode Vivienne Westwood, qui incarne à elle seule cet aspect de l’identité anglaise. Debout dans la rue, cette styliste de renom porte un parapluie haut en couleurs, une veste non moins colorée et une valise aux motifs graphiques noirs et blancs. On remarquera l’air fier et conquérant qu’elle affiche au milieu de cet environnement pour le moins très classique, et même chic. Vivienne Westwood détonne tant par son accoutrement que par son expression et son attitude.

Manuel p. 160 • Une photo mettant en scène un Britannique de profil vêtu d’un costume noir, d’une chemise claire et d’une cravate assortie ; il porte un parapluie noir. Ce jeune homme pourrait incarner la City, le monde des affaires et le parfait businessman britannique, n’étaient son attitude et sa coiffure : nonchalamment appuyé sur une poubelle, il porte fièrement une crête de cheveux rouges coupés à l’iroquoise.

„ Lexique Pas de difficultés lexicales. Seul l’aspect très conceptuel du texte pourra poser problème à certains élèves moins à l’aise.

„ Formes de travail 1. individuelle ; 2. collective ; 3. en groupes ; 4. collective.

„ Suggestions de mise en œuvre

1. Première prise de contact avec le document ; cette phase permet de faire la synthèse des connaissances des élèves et de proposer des hypothèses à partir du titre et des documents iconographiques qui accompagnent le texte. Productions possibles : a. • There is a pun/a play on words. • Photos of smart yet original/eccentric people. • Double sided personalities: gap between what they look and what they are / their status and their personality. /…/

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/…/ • Here, impression that eccentricity is something normal / taken for granted. • eccentric = strange = odd b. • Reminds me of Absolutely Fabulous / Punk music / Sex Pistols / Wallace and Gromit / Dr Who / Monty Python / Elton John and his funny glasses… • puddings / food / jelly / colourful façades / British humour… • Wallace and Gromit: eccentric because the dog is more sensible than the man. Question: What do you think the document may deal with? What kind of questions is it going to answer? • It may try to understand British eccentricity. • What does British eccentricity teach us about British people? • What are the different characteristics of British eccentricity?

2. Cette étape permettra d’éviter tout malentendu quant aux connotations du terme lui-même. Laisser les élèves lire le paragraphe puis leur demander de fermer leur manuel pour éviter qu’ils ne répètent les termes du texte et les forcer à reformuler avec leurs propres mots. Productions possibles : • In Great Britain, eccentricity is a quality / is a compliment / a force / an asset. • British people consider eccentricity as positive, contrary to us. • The more eccentric, the better / the stranger, the better / the more peculiar, the better / the more unconventional… / the more bizarre…

3. Diviser la classe en deux groupes prenant chacun en charge un paragraphe différent du texte. On notera que le deuxième paragraphe court de la ligne 10 à la ligne 58. Les élèves travailleront en sous-groupes de quatre. Laisser un maximum de dix minutes pour faire les repérages et les conclusions qui en émanent.

En cas de difficultés… Une aide est proposée dans le Workbook p. 59. → Help - In paragraph 2

c. (l. 53, 55, 58) → Thanks to eccentricity, people remain cool and thus order and calm are favoured. - In paragraph 3 tap into (l. 66) → make the most of, exploit, use as a source of inspiration hallmark (l. 70) → feature, characteristic uplifted (l. 75) → improved, taught a lesson, - creativity / inventiveness / best / great / flamboyant / … → mainly positive - we are under the impression that there is nothing better than eccentricity, that it is the main quality ever.

Paragraph 2 (group 1) • eccentricity = mild form of rebellion against authority and social conventions → anarchic streak = declaration of Independence on a small scale • are free to do whatever they want = a way of letting off steam/important safety valve • Helps prop up order • serenity Ccl.: gives 3 definitions of eccentricity. Form of rebellion, cry for freedom and a way to remain cool. Social, individual and psychological aspect of eccentricity. It echoes the first text “what does it mean to be British”: to respect the law. It’s paradoxical.

Paragraph 3 (group 2) Attached to creativity and inventiveness • arts, fashion, music • literature • fashion: self parody is a hallmark of English fashion • music: to entertain and amuse sgt Pepper dark side of the moon Vivian Stanshall Ccl.: eccentricity can be seen in / pervades different areas such as music, fashion, literature… Indeed: The Beatles and Pink Floyd. Has given way to many brilliant works of art. What was eccentric has become mainstream values. / what was unconventional has become part of the norm

a. (l. 10-22)

4. Laisser les élèves lire le paragraphe puis travailler

1. eccentricity is a mild form of rebellion

deux à trois minutes en binômes avant la mise en commun.

2. eccentricity is a declaration of independence /…/

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/…/ b. (l. 34, 36, 44) “to let off steam”(l. 34) → to get rid of one’s tensions

Productions possibles : • British eccentricity tends to become rare/ scarce. British people have to fight/struggle to make it survive. • Truly original eccentricity is disappearing: implies there might be fake eccentricity, not really creative. / Isabel Taylor warns against the disappearance of truly original eccentricity / will impact English culture. / As British eccentricity is part of British culture, its disap pearance will impoverish British culture. /…/

/…/ • She is quite optimistic since she herself ends her text with some quite an eccentric suggestion. “tabletop croquet” (an outdoor ball game that you play on a table). • Ex.: Pete Doherty, the film Good morning Britain, The Full Monty, Gnomeo & Juliet, Johnny English Reborn, Dr Who, etc.

On pourra faire la transition vers le document suivant en mentionnant le film Johnny English Reborn, sorti en octobre 2011 et que certains élèves auront peut-être vu.

2. Johnny English

Manuel p. 161 –

„ Analyse du document • Bande-annonce du film Johnny English dans laquelle l’image et le son s’opposent, délivrant des messages contradictoires qui confèrent au document un ton burlesque, ironique. La voix off commence par présenter le héros en lui accordant deux qualités dignes d’un vrai héros : le courage et l’audace. Puis, la voix se fait plus ironique et le spectateur découvre qu’il s’agissait d’un rêve éveillé du personnage lui-même. Dès le début, Johnny English est donc présenté comme un loser maladroit. L’humour résidera dans ce décalage entre ce qu’il est et les fonctions qu’il va endosser : celles d’un agent secret à la James Bond. Imposteur, menteur, brailleur, prétentieux, Johnny

vidéo 13

English est l’anti-héros par excellence, qui contre toute attente, réussira malgré tout à mener à bien sa mission. • Photo extraite de cette bande-annonce : on y voit Johnny English face caméra, l’air intrigué, de toute évidence en train d’espionner quelqu’un hors champ. Il est habillé de blanc tandis que les autres personnages qu’on aperçoit à l’arrière-plan portent des costumes noirs. D’emblée, le personnage détonne. Dans un deuxième temps, un détail frappe l’observateur : la flûte de champagne qu’il tient d’une main crispée est cassée. Ici encore s’opère un décalage entre ce qu’il paraît et ce qu’il est vraiment.

„ Séquençage du document audio Minutage

Images

Du début à 0’19’’

1. The scene takes place at night: The Thames, an island, a castle 2. Close-up on Johnny English, who is running, and about to break into the mansion. The screen is split into 3 parts. 3. Downward view of Johnny English who is pressing a wiggly giggly dog toy to get rid of the guard dogs. 4. Johnny English still running to the house. The split screen shows the hero in different situations.

1. Bond-like music

1. Johnny English is interrupted while searching the house by a very pretty brunette with an Eastern accent and who is aiming a gun at him

1. Voice off : “Johnny English is Dashing” Romantic music Woman: “Agent One, you overestimate your power over women”.

De 0’19’’ à 0’33’’

Elements of the soundtrack

2. The music reaches a climax.

3. Voice off: “Johnny English is daring”. We can hear the squeaking toys. The dogs are pacified. 4. Bond-like music again.

2. The girl is immediately bewitched, fascinated 2. Man: “I’d say that would be virtually impossible”. by Johnny English and falls for him. He is approaching his face towards her so as to kiss Voice off: “Johnny English is…” her…

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Minutage

Images

De 0’34’’ à 0’43’’

1. Extreme close-up on his lips, pretending to kiss a woman. In fact, Johnny English is dreaming he is kissing a very beautiful brunette. He is woken up by one of his colleagues. 2. Thereupon, the real secret agent comes in and, with a very elegant and precise sweep of the arm, throws his coat on to the coat stand. 3. The scene is blacked out and the trailer for the film starts. UNIVERSAL

1. “…dreaming”.

1. Johnny English is seen in his underwear, on the phone.

1. Man on the phone: “This is Intelligence Headquarters. Remember when I told you the only way you would become an agent was when all the other agents were dead.” 2. (shooting) “Well put some bloody clothes on and get over here right away. “ Man: “Thank you Sir”.

De 0’44’’ à 1’02’’

2. A blast is heard, then a coffin can be seen.

1’03’’ à 1’19’’

Elements of the soundtrack

2. A voice (snapping): “English!”

3. Agent one: “Gentlemen” Johnny English (with a tone full of admiration): “Agent One!” 4. Music of the film again. A phone ringing.

3. Johnny English comes into the room, trying to throw his coat the way Agent One had done but fails. 4. His coat falls through the window into the street and we hear the sound of a car accident / Johnny English looks ill-at-ease.

3. The song is starting: You’re unbelievable J.E (proudly): “Johnny English”

1. A car violently runs through a carriage entrance. Johnny English and his associate are inside. Johnny English is driving. 2. We can see Johnny English training hard in his flat, strangling a coat stand 3. Johnny English is searching some red velvet curtains while discreetly looking at someone off screen when he suddenly lays his hands on the body of a woman who turns round shouting at the top of her voice. 4. Johnny English takes a glass which slips through his fingers. 5. Johnny English is chasing a thief and is suddenly stopped short for his jacket gets stuck in the door. 6. Close up on Johnny English who is claiming with a very proud tone:

1. Johnny English: “A good agent doesn’t need gadgets”.

1’20’’ à la fin 1. We can see Johnny English living through different tricky and funny situations: his gun falls apart in full battle; the glare of a radar blinds him; he uses a rocket to destroy the radar. 2. A man is playing a DVD which shows Johnny English in his bathroom fighting with a plastic duck.

4. Screeching sound; shattering glass. Mooing.

2. A shout. 3. “The only gadgets highly needed are a sharp eye…”,

4. “…a finely tuned leer…” 5. “…and a slightly bigger brain that is strictly necessary”. (we can hear the banging of his head against the door) 6. “Oh Well, none of us is perfect.” Bond-like music overheard. 1. Voice off: “This Summer, when the future of England is threatened”. Woman: “Get out there and save your country”. Voice off: “British Intelligence is coming”. (flash) 2. Man with French accent: “I had his flat bugged.”

3. Downward view on Johnny 3. Voice off: “Eventually”. English who is trying to catch the royal crown. Extreme close-up on his associate’s worried face. Johnny English giggling

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„ Lexique et phonologie Pas de difficultés ici.

„ Formes de travail 1. en groupe ; 2. collective.

„ Suggestions de mise en œuvre

1. Le but de l’étude de la bande-annonce est de faire ressortir l’effet comique qui résulte du décalage entre les images et le commentaire. Dans la mesure où il est très possible que le film Johnny English soit connu des élèves ou qu’ils reconnaissent, en regardant la photo page 161, Rowan Atkinson (ou Mr Bean, le personnage qui l’a rendu célèbre), deux mises en œuvre sont possibles. a. Faire découvrir la photo page 161 à l’ensemble de la classe (ou la redécouvrir si les élèves l’ont déjà vue, par exemple lors de l’étude du texte page 160, si ce texte a été abordé auparavant) : − à partir de cette photo, recueillir le connu des élèves sur le film et /ou sur l’acteur et ce pourquoi il est célèbre ; − visionner la bande-annonce en collectif une première fois pour collecter des éléments de réponses à la question 1 ; mise en commun rapide ; − procéder à un deuxième visionnement avec deux tâches distinctes : un groupe d’élèves pourra se concentrer sur les images, le second sur la bandeson ; mise en commun pour compléter les éléments repérés lors du visionnement précédent ; − recueillir ces compléments donnés par l’un et l’autre groupe afin de conclure sur le contraste entre images et bande-son. Des productions possibles sont données plus loin, à la suite de la mise en œuvre alternative (b.). ou b. Ne pas faire découvrir la photo page 161 à l’ensemble de la classe : • on privilégiera une salle multimédia où les élèves peuvent travailler sur des documents différents en même temps. La découverte différenciée soulignera la non-adéquation entre ce que l’on voit et le commentaire. La classe sera divisée en groupes : − un premier groupe étudiera l’image donnée en illustration dans le manuel et aura pour consigne d’anticiper le contenu du film, son genre, les caractéristiques du personnage, etc., − un deuxième groupe visionnera la bande-annonce sans le son (vidéo 13), − le troisième groupe écoutera la bande-annonce sans l’image ; • on veillera donc à donner les consignes aux différents groupes séparément : il ne faudrait pas en effet que le groupe 3, chargé d’écouter la bande son, se doute qu’il s’agit du trailer de Johnny English. Consignes : Answer question 1 p. 161 with the elements you will gather from: − a photogram from the film (group 1) − the trailer with the sound off (group 2) − the soundtrack : (group 3)

• on veillera à ne pas se référer au manuel page 161, ou au titre du film : − indiquer uniquement que l’on va étudier un document vidéo ; − transcrire la consigne générale (question 1) au tableau ; − distribuer les tâches aux trois groupes séparément et faire en sorte que les groupes 2 et 3 ne sachent pas quelle photo est étudiée par le groupe 1 ; veiller également à ce que le groupe 3 ne sache pas de quel film il s’agit. Laisser cinq minutes aux élèves pour qu’ils prennent connaissance du document attribué à leur groupe et qu’ils en tirent les éléments essentiels. • Mise en commun : commencer par le groupe 3 ("about a man who thinks he is a secret agent"), puis donner la parole au groupe 1 ("a film with Rowan Atkinson / Mr Bean"), et enfin au groupe 2 ("a parody of James Bond"). Productions possibles :

Group 1: the photogram • Mr Bean/Rowan Atkinson/A man/Johnny English dressed in white, holding a flute of champagne. • Looks intrigued/worried. Smartly dressed. Background is blurred. Focus on him. Detail: the stem/the leg of the flute is broken. Pretends to be at ease but he is not. • He is different from the others (dressed in white). • Seems to be spying on someone. • A film about a man who is different / the odd one out/a misfit Ccl.: We expect to see a comic film. A man who pretends to be what he is not and this will lead to funny situations. He is clumsy when he shouldn’t. A fake/a fraud. The scene takes place in a posh background. Group 2: with the sound off • Trailer for a film? • Takes place in London. • A spy is on a mission and breaks into a big house. He is taken red-handed by a woman who is immediately attracted to him. • Turns out to be a man day dreaming/imagining he is a super hero/a secret agent. • Then he is on the phone but we don’t really know why. He stands up apparently surprised. • Several actions: the man is being silly/clumsy/ awkward/ doesn’t look the part: his revolver falls into pieces… He makes blunders. • At the end we can see him snatching at a crown. Ccl.: humorous film / anti hero / a film to be released / out this summer Film about an impostor/a fraud / a parody of James Bond films. /…/

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Productions possibles : /…/

Group 3: the soundtrack • About a man who thinks he is a secret agent. • James Bond music • Suspense, danger • Romantic music: accent / kiss • Very rude / thank you sir. • Original / silly / zany /goofy • Future of England is threatened: onomatopoeia mainly Ccl.: Adventures. It evokes James Bond. Johnny English has to save England.

• Eccentricity can be defined as a “strange” way of behaving.

2. Le document est visionné de manière collective.

• Eccentrics want to be/re-invent themselves in a world where everybody feels obliged to conform. They want to show their individuality / their uniqueness.

Laisser deux ou trois minutes aux élèves pour échanger en binômes avant la mise en commun. La confrontation de leurs travaux précédents (question 1) permettra aux élèves d’apprécier l’importance des jeux de miroir, d’échos et de contre-échos qui existent entre le son et l’image dans une bande-annonce. Ce sera l’occasion de conclure. Productions possibles : • We can see a difference/gap/discrepancy between what is said and what is seen. Sounds completely silly, nonsensical, burlesque. • Humorous / a classic with a twist: inspired from James Bond with humour of Mr Bean / makes fun of/mocks JB → debunks the myth • It emphasizes/highlights/underlines/lays stress on smartness. • Sense of humour → parody of an iconic figure: James Bond / nonsense • Anti hero: the hero is not noble anymore but is fallible, has many shortcomings. He makes a fool of himself.

Recap Dans la mesure où les échanges ont beaucoup porté sur l’oral, le professeur privilégiera une forme écrite pour ce Recap. On demandera aux élèves de noter trois définitions de l’excentricité britannique.

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• It lies in divergence/discrepancy between appearance and reality. • People behave in unexpected/original/bold ways that do not match who other people think they are / who they are supposed to be. • Eccentricity is being clumsy when you must save the world / wearing an outrageous hairdo when you work in the city / not behaving as people your age think they should behave / having bizarre tastes / telling nonsensical stories.

• Eccentricity is a way of exerting one’s freedom. • That’s why it can be seen as a “mental safety valve”/ a good way of coping with social pressure and stress. • Paradoxically, eccentrics who appear “mad” are perhaps saner than most people.

Une fois les définitions récoltées, le professeur pourra les soumettre aux élèves qui discuteront de leur justesse et en choisiront cinq collectivement. Cette tâche aura pour intérêt de motiver les élèves dans la mesure où, de leurs échanges, découlera un choix raisonné des meilleures définitions.

„ Training Task 4: A flyer Cette activité constitue le dernier entraînement avant la tâche finale en production écrite ; elle permettra à l’élève de faire le point sur tout le chapitre. En groupes de trois, les élèves commencent par choisir la cause qui sera défendue, l’événement qui sera organisé, et à répertorier les arguments qu’ils pourront utiliser pour convaincre les gens d’y participer (laisser 15 minutes pour ce faire). Puis les groupes réaliseront leur production à la maison dans un délai d’une semaine. Annoncer à la classe que les flyers pourront être exposés dans les couloirs et que des commentaires seront attendus des autres classes.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel p. 162-163

 WORDS  Describing heroic characters 1. astute, judicious = shrewd, perspicacious ≠ stupid, shallow, thick… 2. strong-willed, resolute = determined, intent on ≠ weak-willed, hesitating 3. mild, unassuming = temperate, lowly ≠ fierce, harsh, violent 4. stubborn, obstinate = unyielding, inflexible ≠ broad-minded, yielding 5. rebellious, defiant = disobedient, unmanageable ≠ obedient, compliant

 The odd one out 1. conceal 2. deny 3. mask 4. exclude

Talking about British characters a. Occupation Detective,sailor, seaman, secret agent, fashion designer, policeman, partner, explorer, adventurer…

Character traits bold, eccentric, clumsy, self-confident, funny, clever, smart, composed, phlegmatic, a misfit, strange behavior, patriotic, never lose face, stubborn…

British characters

Role symbol, representation, role models…

b. Exemples de productions possibles : Johnny English is a secret agent who succeeds in saving the English crown even if he is clumsy. He is quite self-confident and gives his young partner advice to become an efficient agent. What is funny here is the discrepancy between what he is and the way he behaves. He never wants to lose face and stubbornly clings to his own way of coping with danger. He represents the perfect caricature of James Bond.

 P R O N U N C I AT I O N

Stress on negatives

ste 5 3

Wallace and Gromit are two partners. But what is odd about them is that the dog is cleverer than the man. They live quite a typical British life but Wallace’s naivety leads them to go through many burlesque situations. Their home is traditional but

they always try to invent new things. For example Gromit has designed a machine to help Wallace get up in the morning. It’s very efficient until the moment when everything goes wrong and adventures begin. In short, W and G live dangerously in a background that should be quiet.

Pi

Tone funny, burlesque, strange, slapstick, parody, caricature…

Values eccentricity, friendship, observation, sense of humour, obedience, failure and success, love for King/Queen and country, tradition, invention, fashion…

Voir corrigé dans la partie Workbook, ci-desous dans ce guide.

UNIT 8 British characters

289

Pi

ste 5

/s/ tourists, eccentrics, traditions, castles, ships, streets, symbols, commonwealths, germs

Have-en / had-en

4

 “-s” in plurals

/z/

/iz/

citizens, gardens, values, explorers, sailors, heroes, kids, lives, adventurers, wars, dreams, hunters, pursuers, messengers, bearers, empires

places, buses

 GRAMMAR

Les formes verbales surlignées en bleu sont conjuguées au past perfect: elles permettent d’effectuer un retour en arrière explicatif (ex.1) ou d’assurer la concordance des temps dans un contexte passé (discours rapporté, ex. 2 et 3).

Practise

Practise  Both of us had heard about the art dealer when he contacted us and we couldn’t believe he had been robbed. He knew that Holmes had already solved many cases, and he wanted him to investigate the case. Holmes asked the art dealer if he had noticed anything strange the day before, but apparently he had not. So far, Holmes has managed to solve all the cases presented to him. I have known him for years now, and I totally trust him and his expertise.

Exemples de productions possibles :

 Exemples de productions possibles :

1. Being a James Bond means loving adventure, not fearing criminals and living dangerously.

→ I’ve learnt that British characters often have to deal with funny situations.

2. Being a hero implies being courageous and having an amazing personality.

I’ve learnt that British writers were the first ones to change the qualities of fictional heroes.

3. Reading novels, exercising every day and cooking is not my cup of tea.

I’ve learnt that many British characters feel proud of their country.

4. Solving crimes requires the finding of lots of clues first.

I’ve designed a flyer to convince people to take part in a fund-raising event.

Exemples de productions possibles :

→ I hadn’t heard of this characteristic before.

Verb + -ing Observe Les formes en -ing permettent de former… - des verbes nominalisés/gérondifs (being, eating), - des noms (beginning, ending), - des adjectifs (interesting, surprising, tempting, appetizing).

→ Being French is not just about eating bread and cheese, it is about living in a country that has a fascinating history and amazing landscapes. Defending our customs and our cuisine is for sure important to us, but accepting others’ differences is also essential. Etc.

Workbook

I hadn’t heard of Johnny English before. I hadn’t seen any British film before. → I had already read Robinson Crusoe before we studied it in class. I had never heard about Beckie Sharp. I had already seen Johnny English when the film came out in France.

p. 60

 P R O N U N C I AT I O N Pi

ste 5 3

 Stress on negatives

Watson: You have not told me what is on your mind. Holmes: The curious incident of the dog in the night-time.

290

Observe Les formes verbales surlignées en rose sont conjuguées au present perfect: elles permettent d’établir un lien entre une situation passée et la situation présente, qu’il s’agisse du/des résultat(s) présent(s)/ observable(s) d’un événement passé (ex. 2), d’un bilan d’une situation passée (ex.3), ou d’une forme de continuité entre le passé et le présent (ex.1).

does absolutely nothing when someone breaks into his master’s house is not quite usual? Watson: This mystery, this house and these people are not quite usual

Watson: The dog did nothing in the night-time.

Holmes: No, they certainly are not but there is one very simple reason why the dog did not do a thing and…

Holmes: That was the curious incident. Don’t you see that a dog that does not bark, does not move and

Watson: Of course there is! Don’t tell me! Let me tell you why the dog did nothing in the night time!

 GRAMMAR

Have-en / had-en

 Verb + -ing

Exemples possibles :

Exemples de productions possibles :

1. Before he decided to visit Sherlock Holmes, Doctor Watson had already heard about the art dealer’s case.

→ Reading thrillers is certainly one of the most exciting activities for me, even if I find it frightening at times.

2. Holmes discovered that someone had managed to break one of the doors open.

→ Watching detective stories is one of the most exciting things in life.

3. Watson is surprised to learn that most of that man’s paintings have cost him a fortune.

→ Going to the mountains is exciting too.

4. They are thinking about investigating The Flat Cap case, but they haven’t made up their minds yet.

→ Taking an exam is one of the most worrying things to do at school.

5. Watson wanted to collaborate with him before, however he had never had the opportunity to do so.

→ Getting a bad mark is one of the most worrying things in life.

6. When Holmes explained how he had discovered the truth, Watson replied that he had never doubted his abilities to interpret clues correctly.

→ Riding a bike downtown is one of the most worrying things in life.

STRATÉGIES

Manuel pp. 164-165

Écrire un texte explicatif „ Objectifs Le but de cette double-page d’activités est d’entraîner les élèves à rédiger une explication claire et cohérente d’un fait, d’un phénomène, d’une opinion ou de sentiments. Pour cela ils devront :

- en binômes, lors du cours suivant : relecture des plans proposés (environ 5 minutes) et éventuelles suggestions.

 Phase d’écriture :

3. apprendre à retravailler leur texte pour éviter les répétitions, préciser leur pensée, contrôler la ponctuation et l’exactitude de la langue employée.

- la rédaction à partir des plans revus se fait individuellement à la maison, - lors du cours suivant : échange en binômes (10 min) ; chaque élève annote le travail de son camarade en se référant aux première et deuxième colonnes du tableau 2 p. 165 ; il précise quels conseils ont été suivis ou non, s’appropriant ainsi les critères de l’évaluation finale,

„ Suggestions d’exploitation

- la reprise du texte proposé dans le troisième À vous ( p. 165) est effectuée individuellement à la maison,

1. préparer et organiser leur explication en s’interrogeant sur le comment ou le pourquoi, 2. rédiger un texte cohérent,

Les élèves devront mettre en œuvre ces stratégies lors de la tâche finale. Il est donc souhaitable qu’ils se soient entraînés au préalable. Le sujet proposé pour cet entraînement est adossé à la notion « Mythes et héros » étudiée dans ce chapitre, ainsi que dans les chapitres 4 et 5. On pourra envisager le travail sur cette double-page en deux temps : - avant la tâche d’entraînement p 155 du manuel : phase préparatoire de l’explication. Les élèves pourront ainsi transférer les conseils donnés pour la préparation et l’organisation de l’explication ( p. 164) pour mener à bien l’explication orale qui leur est demandée. - avant la tâche d’entraînement 3 : Portrait of a genius, p. 159 du manuel → travail sur la rédaction proprement dite ( et pp. 164-165)

- lors du cours suivant, les propositions d’amélioration de ce texte font l’objet d’une mise en commun en classe. Nouveau homework possible : les élèves retravaillent les paragraphes écrits à l’issu du À vous p. 165 et les soumettent à leur binôme pour une nouvelle étape de co-évalution, en s’appuyant sur les colonnes 1 et 2 du tableau . Le professeur pourra ensuite relever un certain nombre de ces textes pour compléter la co-évaluation. Il pourra notamment tirer parti des besoins langagiers mis en évidence par l’examen de l’échantillonnage de copies pour attirer la vigilance des élèves sur tel ou tel point lors de la phase de relecture.

Étapes possibles :

 Phase préparatoire : - le plan est préparé individuellement à la maison,

UNIT 8 British characters

291

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

FINAL TASK 1. Writing . . . . . . . . . →

FINAL TASK 2. Reading . . . . . . . . .

20 pts

„ Suggestion de grille d’évaluation : Voir document photocopiable p. 296 de ce guide.

„ Présentation de la tâche Expression écrite à partir de recherches faites par les élèves. Il s’agira de rédiger le portrait d’un personnage que l’élève aura choisi parmi l’ensemble des figures emblématiques de la littérature britannique et d’expliquer son choix (en quoi ce personnage représente-t-il la Grande-Bretagne ? Quelles sont ses caractéristiques ? Quels aspects plaisent et pourquoi ? etc.)

„ Forme de travail Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre • Les élèves devront en amont faire quelques recherches : lectures sur internet ou visionnage de documentaires au CDI ou à la maison (par exemple l’émission de Sebastian Faulks, Faulks on Fiction sur la BBC). La préparation consistera à bien revoir les pages Stratégies, manuel pp. 164-165 ainsi que le vocabulaire et les points de grammaire étudiés lors de la séquence. • Le jour de l’évaluation, les élèves amèneront les notes prises lors de leurs recherches. On précisera dans les consignes préalables que ces notes : − doivent être très succinctes (pas de phrases rédigées), − ne doivent pas excéder une page de cahier petit format, − que cette page devra être jointe à la rédaction finale. Temps de rédaction (brouillon + mise au propre) : 45 minutes environ ; laisser 5 minutes à la fin pour la relecture. Nombre de mots : autour de 200.

Manuel p. 166

10 pts

„ Documents supports et protocole Voir documents photocopiables pp. 297-298 de ce guide. →

„ Présentation de la tâche Recommander à cinq lecteurs des personnages de fiction susceptibles de leur plaire. Associer les posts où sont exprimés leurs goûts avec les résumés proposés (un de ces résumés ne correspond à aucun lecteur). Dans la grille de réponse, l’élève associe chaque post à un nom de personnage.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Propositions de mise en œuvre Prévoir 30 minutes environ en tout. On pourra conseiller trois étapes distinctes si l’on estime que les élèves ont besoin d’être guidés dans la réalisation de la tâche : − lecture des posts en se concentrant sur les caractéristiques demandées par chaque internaute, − lecture des résumés, − donner le nom du personnage de fiction qui correspond à chaque post.

1. Le professeur distribue les fiches après avoir expliqué les trois étapes à suivre. Les élèves prennent connaissance des cinq posts. Les élèves ont 10 minutes pour les lire, en souligner les mots clé qui font référence aux caractéristiques demandées.

2. Les élèves lisent les six résumés. Ils ont 20 minutes pour les lire, en souligner les mots clé qui font référence au post.

3. Le professeur leur donne enfin la grille de réponse et les élèves ont 2 minutes pour la remplir.

„ Corrigé et barème Posts

Names of heroic figures

a.

 Miss Marple

b.

 Bridget Jones

c.

Roderick Random

d.

 Rob Roy

e.

Doctor Who Monty Python

2 pts par bonne réponse (soit 10 pts).

292

ÉVALUATIONS

• Corrigés •

Manuel p. 167

Compréhension de l’oral „ Documents supports

1. Communication du titre accompagnant l’enregis-

→ Voir

trement : "My favourite fictional character", à écrire au tableau.

les consignes dans le manuel p. 167.

CD2 Evaluations Piste 12 „ Présentation du document Ici, un seul document proposé : une interview par un journaliste de Ruth Rendell, écrivain britannique, au sujet de Sherlock Holmes. La question est de savoir ce qui peut expliquer la célébrité absolue de ce personnage britannique. Le propos est clair, aucun élément périphérique ne vient gêner la compréhension.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Passation La passation et l’évaluation de la performance de l’élève suivent les instructions officielles (B.O. du 24 novembre 2011). Prévoir 20 minutes.

2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon: Écoute 1 - Pause d’une minute Écoute 2 - Pause d’une minute Écoute 3

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10 minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris en français sur sa copie. On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regarder avant d’avoir évalué le compte-rendu – afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

„ Éléments de réponse et barème Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du B.O. du 24 novembre 2011 ; les éléments proposés en face sont des éléments de réponses possibles pour le document dont il est question ici.

Comprendre un document de type dialogue ou discussion My Favourite Fictional Character

Niveau

A1

B.O. du 24 novembre 2011 Indices pour évaluer la compréhension orale : Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 10 : entourer la note choisie. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle). 1 pt Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). 3 pts

Éléments de réponse possibles

Quelques mots relevés.

• Quelques expressions relevées. • Thème superficiellement compris : interview, un homme et une femme parlent de Sherlock Holmes.

UNIT 8 British characters

293

• Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. • Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs.

A2

5 pts • Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). • Compréhension satisfaisante.

B1

8 pts

• Thème compris : une interview au sujet de Sherlock Holmes ; l’homme pose une question et la femme répond en donnant plusieurs explications. • 3 éléments compris parmi les suivants : - la femme vivait à Londres près de l’endroit où habite Sherlock Holmes dans les romans (221 Baker Street), - beaucoup de monde lui demandait où se trouvait la maison de Sherlock Holmes, - les gens pensaient que Sherlock Holmes était une vraie personne, - que Sherlock Holmes n’a peur de rien/ rien ne lui fait peur, ne l’arrête. Plus d’informations partielles relevées qu’en A1. • Le contexte de l’échange a été identifié : la femme doit être une spécialiste de la littérature et est interviewée par un journaliste. • Les arguments principaux ont été clairement compris : - l’homme demande pourquoi les gens pensent que SH a vraiment existé. - la femme avance plusieurs explications. • Tous les éléments ci-dessus mentionnés ainsi que 3 des éléments suivants : - il a une adresse réelle au centre de Londres que tout le monde connaît, - peu de personnages de fiction ont une adresse réelle, - il est capable d’affronter un chien féroce, quasi surnaturel, - il est capable d’entrer par effraction chez les gens et de se battre pour la bonne cause, - difficile de trouver un héros plus courageux que lui. Tous les éléments d’explication ci-dessus ont été mentionnés.

Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs. B2 Compréhension fine. 10 pts Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Note de l’élève note sur 10 x 2 =

/20

Expression orale „ Documents supports et protocole → Voir

les consignes dans le manuel p.167.

 Characterize each text. 2 pts

A passage from...

Text 1

Text 2 9

a fictitious story a newspaper article

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 19 de ce guide.

Compréhension de l’écrit

a spy agency website an essay

9

a history book a novel

9

Text 1

„ Documents supports et protocole →

Voir document photocopiable p. 299-302 de ce guide.

„ Corrigé et barème  1 pt Both texts deal with James Bond, the secret agent (2 pts) (James Bond suffit).

294

Right or wrong? 2 pts par bonne réponse = 10 pts a. James Bond is more heavily armed than his enemies. Wrong. “Here was a man with a single underpowered handgun (the Beretta, which, as a gunsmith told Fleming, was a “lady’s gun” (l. 3-4) // “himself against enemies more numerous, better armed,” (l. 6)

b. James Bond’s aim is to serve his country. Right. “blindly patriotic” (l. 7)

 3 x 2 pts = 6 pts

c. James Bond never resorts to brutality. Wrong. “Bond would, if necessary, do ruthless things to protect himself” (l. 8)

optimistic → “I’m ninety per cent sure he’ll believe you” (l. 18)

d.Thanks to James Bond, readers are made to understand what spy do for citizens. Right. “we were being given a privileged look into the world of those nameless men who unofficially made it safe for us to sleep at night” (l. 9-10) e. Readers can’t side with James Bond as he sometimes behaves like a criminal. Wrong. “it was not his or our fault that other people were so scheming, so power-crazed and so murderously hostile towards us.” (l. 12-13)

“jeopardy”: danger, risk 2 pts Text 2  The text is about: : a spying scheme 1 pt 2 pts par bonne réponse x 5 = 10 pts The scene takes place in Serbia. James Bond and two Serbian policemen are watching an Irishman and waiting for him to come out of a restaurant. They want to know his identity and get whatever information is contained in his mobile phone, computers and luggage. They also want to know where exactly he is going to. While waiting, one of the policemen had a beer. The Irishman is to be captured alive. Bond has very carefully planned everything and thought of every detail, except one.

Bond’s feelings:

composed → “It’s the pair of them,” Bond said. (l. 26) “Same plan. OR Your enemy’s purpose will dictate your response - Bond silently recited another maxim from the lectures at Fort Monckton’s Specialist Training Centre in Gosport. You must find the adversary’s intention.” (l. 61-62) angry → “ Another man’s ego and greed can be helpful, Bond believed, but incompetence is simply a useless and inexcusable danger” (l. 34-35) Both texts  4 pts a. Both texts… 1 pt : stress some of James Bond’s uncelebrated traits b. 1,5 pt par explication = 3 pts Text 1 reminds the readers that… James Bond / he sometimes is / can occasionnally be cruel / ruthless / a bastard Text 2 shows that… James Bond does not anticipate / think of everything / James Bond’s / his plans sometimes do not work  Title for both texts: 2 pts : A not so perfect spy

Expression écrite

2 pts “The Irishman did not do what he absolutely had to. He didn’t leave.” (l. 45)

„ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 20 de ce guide.

UNIT 8 British characters

295

UNIT 8

Évaluations

British characters

Name: Class:

Final task 1 

Writing

Manuel p. 166

Present your favourite British character „ Suggestion de grille d’évaluation

A2

B1-1

Traitement du sujet (8 pts)

Cohérence et cohésion (6 pts)

Recevabilité linguistique (6 pts)

• Respecte partiellement la consigne (trop bref ; oubli des parties explicatives, etc.). • Décrit brièvement le personnage.

Juxtapose des énoncés et ne fait pas attention à la cohérence de la description.

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions courantes. • Contrôle limité de quelques structures simples. • Des erreurs faisant obstacle à la compréhension.

2 pts

1 pt

2 pts

• Rédige une description de façon simple ; la trame est cohérente et en adéquation avec le thème. • La partie explicative est présente mais succincte.

• La description est à peu près cohérente. • Est capable de faire des paragraphes.

• S’exprime dans une langue simple mais ne maîtrise pas toujours les structures courantes. • Est capable de relier des idées de manière simple et de faire des paragraphes.

3 à 4 pts

2 pts

3 à 4 pts

• Description cohérente qui facilite la lecture. • Est capable de suivre des étapes successives et une logique de l’explication. • Écrit un texte à peu près structuré et sans redites.

• Est capable de relier ses idées avec des mots de liaison autres que “and” et “but” ou avec des propositions subordonnées. • Est capable d’utiliser des structures plus complexes et du lexique diversifié malgré quelques erreurs ne faisant pas obstacle à la compréhension.

5 à 6 pts

3 à 4 pts

5 pts

Peut décrire de façon claire et détaillée en mettant bien en valeur les raisons du choix.

• Écrit une explication cohérente, élaborée, où figurent des caractéristiques variées du texte explicatif. • Les caractéristiques de l’explication sont respectées : introduction du sujet, paragraphes, exemples, étapes et logique de l’explication, conclusion.

S’exprime dans une langue globalement correcte et riche.

7 à 8 pts

5 à 6 pts

6 pts

• Produit une description du personnage nuancée et détaillée. • Est capable de donner des exemples et de développer. B1-2 • Peut intégrer des nuances à B1-3 dans l’explication.

B2

296

UNIT 8

Évaluations

British characters

Name: Class:

Final task 2 

Reading

Manuel p. 166

Help website visitors find their heroes • Read the following posts (a to e) published on a website dedicated to fictional heroic figures focusing on the visitors’tastes. • Then read the summaries. Underlying keywords will be useful. • After reading, match each visitor with the name of the character they would like best.

Posts: a. I have grown to enjoy characters who have a double-sided personality, who don’t really look the part, those who seem to be frail on the outside but are strong deep down. I’m a mystery fan too. Investigations are just fascinating to me. I try to spot the culprit and scrutinize every single piece of evidence to be the first to know. Those kinds of story are really challenging to me.

b. I like it when the hero or heroine is not typically glamorous, when he or she is the kind of person you see walking down the street every day. I enjoy comedies, romances. I like it when I can understand and sympathize with the character. I particularly like heroes who flail around trying to fix a mistake, thereby making things worse and worse, until somehow – preferably because of their central weakness – they find an ultimate solution that allows them to come out the other side victorious and successful in helping someone besides themselves.

c. What kind of heroes do I like best? Well, I must admit that I like adventurers very much. I love the description of their exploits. I will admit one of the few attributes that can be annoying is a very weak character. By this, I mean one who never tries to achieve his goal and lets people around get the better of him.

d. What is of the utmost importance to me is the genre: I hate romance or schmaltzy stories. I prefer action or science fiction. I like to feel involved in a thrilling story, with fighting and all. But what pleases me most is when the hero is real or at least inspired by someone who really existed. I don’t care if he is good or bad providing he is true to his convictions and heart, providing he tried to live his life as best he could.

e. Well, I acknowledge genre has a lot to do with it. I don’t really like it when the story is too realistic. I prefer films or books indulging in fantasy and imagination. The more weird, the better. The hero has to be a bit wacky too. What I also like is when the hero has a sidekick, a close friend to go along with.

297

UNIT 8

Évaluations

British characters

Name: Class:

Summaries of novels and/or films:  Bridget is a plump 30-something woman. She makes a little fool out of herself in front of the man she is supposed to seduce, and he seems to toss her aside. Later, she is seen sitting alone in her apartment drinking and singing along to “All by Myself”. A little after this, she starts her diary. Bridget Jones’s Diary is filled with moments of truth and flashes of humor.  Miss Marple never married and has no close living relatives. She is able to solve difficult crimes as an amateur detective not only because of her shrewd intelligence, but because St. Mary Mead, over her lifetime, has given her seemingly infinite examples of the negative side of human nature. No crime can arise without reminding Miss Marple of some parallel incident in the history of her time. She can sometimes purposefully poke her nose into people’s business. She often embarrasses the local "professional" police by solving mysteries that have them stumped. Monty Python was a British surreal comedy group who created their influential Monty Python’s Flying Circus, a British television comedy sketch show that first aired on the BBC on 5 October 1969. Loosely structured as a sketch show, it pushed the boundaries of what was acceptable in style and content. The show’s catchphrase was “And now for something completely different”. They changed the way performers entertained audiences. The Pythons’ creative control allowed them to experiment with form and content, discarding rules of television comedy. Their influence on British comedy has been apparent for years.

Doctor Who is a British science fiction television programme produced by the BBC that has been aired since in 1963. It depicts the adventures of a time-travelling humanoid alien known as “the Doctor". Doctor Who explores the universe in an unreliable time machine called the TARDIS that flies through time and space, and looks like a 1960s blue police telephone box. Along with a succession of companions, he faces a variety of foes while working to save civilisations, help people, and right wrongs.  Rob Roy is a 1995 historical drama film directed by Michael Caton-Jones. Liam Neeson stars as Robert Roy MacGregor, an 18th century Scottish historical figure who battles with feudal landowners in the Scottish Highlands. Robert Roy MacGregor (baptised 7 March 1671 – 28 December 1734), usually known simply as Rob Roy or alternately Red MacGregor, is a famous Scottish folk hero and outlaw of the early 18th century, sometimes known as the Scottish Robin Hood. A well-known and respected cattleman, Rob Roy borrows money from the local nobility to buy more bulls and cows but the money is stolen. As a result, he is branded an outlaw, and his wife and family are evicted from their house at Inversnaid, which is then burned down. The novel is set in the 1730s and 1740s and tells the life story (in the first person) of Roderick "Rory" Random, who was born to a Scottish gentleman and a lower-class woman and is thus rejected by his father’s family. His mother dies soon after giving birth and his father is driven mad with grief. Random’s paternal grandfather coerces a local school master into providing free education for the boy, who becomes popular with his classmates (some of whom he encounters again in subsequent adventures) and learns Latin, French, Italian and ancient Greek. Finally Random is cast out after the tutor exacts revenge for one of Random’s escapades and denounces him to his grandfather. The naive Random then embarks on a series of adventures and misadventures. The novel ends happily when Random is reunited with his now wealthy father in Argentina. Write your answers in the following grid:

Posts

Names of heroic figures

298

a.

b.

c.

d.

e.

UNIT 8

Évaluations

British characters

Name: Class:

Compréhension de l’écrit TEXT 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Eventually, I decided I would read all the Bond books in the order in which they had been published. […] What impressed me about the books was a single thing: jeopardy. You feared for the safety of the hero, all the time. Here was a man with a single underpowered handgun (the Beretta, which, as a gunsmith told Fleming*, was a “lady’s gun – and not a very nice lady at that”), soft shoes, a short-sleeved shirt and really only his wits and fists to defend himself against enemies more numerous, better armed, more cynical and more powerful than himself. But he had one other thing: cruelty. While blindly patriotic and essentially fair-minded, Bond would, if necessary, do ruthless things to protect himself and the national interest. There was the thrilling sense that we were being given a privileged look into the world of those nameless men who unofficially made it safe for us to sleep at night. We didn’t not approve of what Bond did, necessarily, but it was not his or our fault that other people were so scheming, so power-crazed and so murderously hostile towards us. If Bond had occasionally to be a bastard, then we would grimly acquiesce, because we lived in troubled times and he was our bastard. Sebastian Faulks, Faulks on Fiction (2011) * Ian Fleming (1908-1964) created the character of James Bond. He wrote a dozen Bond novels and several Bond short stories.

TEXT 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Bond looked again into the restaurant and saw that the Irishman was laying some dinars* on the metal tray − no traceable credit card, of course. The partner was pulling on a jacket. “All right. It’s time.” Bond reiterated the plan. In the police car they would follow the Irishman’s Mercedes out of the drive and along the road until he was a mile or so from the restaurant. The Serbian agents would then pull the car over, telling him it matched a vehicle used in a drug crime in Novi Sad. The Irishman would be asked politely to get out and would be handcuffed. His mobile phone, wallet and identity papers would be placed on the boot of the Mercedes and he’d be led aside and made to sit facing away from the car. Meanwhile Bond would slip out of the back seat, photograph the documents, download what he could from the phone, look through laptops and luggage, then plant tracking devices. By then the Irishman would have caught on that this was a shake-down and offered a suitable bribe. He’d be freed to go on his way. If the local partner left the restaurant with him, they’d execute essentially the same plan with both men. “Now, I’m ninety per cent sure he’ll believe you,” Bond said. “But if not, and he engages, remember that under no circumstances is he to be killed. I need him alive. Aim to wound in the arm he favours, near the elbow, not the shoulder.” Despite what one saw in the movies, a shoulder wound was usually as fatal as one to the abdomen or chest. The Irishman now stepped outside, feet splayed. He looked around, pausing to study the area. Was anything different? he’d be thinking. New cars had arrived since they’d entered; was there anything significant about them? He apparently decided there was no threat and both men climbed into the Mercedes. “It’s the pair of them,” Bond said. “Same plan.” “Da.” The Irishman started the engine. The lights flashed on. Bond oriented his hand on his Walther, snug in the D.M. Bullard leather pancake holster, and climbed into the back seat of the police car, noticing an empty can on the floor. One of his comrades had enjoyed a Jelen Pivo, a Deer Beer, while Bond had been conducting surveillance. The insubordination bothered him less than the carelessness.

299

UNIT 8

Évaluations

British characters

Name: Class:

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

The Irishman might grow suspicious when stopped by a cop with beer on his breath. Another man’s ego and greed can be helpful, Bond believed, but incompetence is simply a useless and inexcusable danger. The Serbs got into the front. The engine hummed to life. Bond tapped the earpiece of his SRAC, the short-range agent communication device used for cloaked radio transmissions on tactical operations. “Channel Two,” he reminded them. “Da, da.” The older man sounded bored. They both plugged in earpieces. And James Bond asked himself yet again: had he planned this properly? Despite the speed with which the operation had been put together, he’d spent hours formulating the tactics. He believed he’d anticipated every possible variation. Except one, it appeared. The Irishman did not do what he absolutely had to. He didn’t leave. The Mercedes turned away from the drive and rolled out of the car park on to the lawn beside the restaurant, on the other side of a tall hedge, unseen by the staff and diners. It was heading for a weed-riddled field to the east. The younger agent snapped, “Govno! What he is doing?” The three men stepped out to get a better view. The older one drew his gun and started after the car. Bond waved him to a halt. “No! Wait.” “He’s escaping. He knows about us!” “No - it’s something else.” The Irishman wasn’t driving as if he were being pursued. He was moving slowly, the Mercedes easing forward, like a boat in a gentle morning swell. Besides, there was no place to escape to. He was hemmed in by cliffs overlooking the Danube, the railway embankment and the forest on the Fruska Gora rise. Bond watched as the Mercedes arrived at the railtrack, a hundred yards from where they stood. It slowed, made a U-turn and parked, the bonnet facing back towards the restaurant. It was close to a railway work shed and switch rails, where a second track peeled off from the main line. Both men climbed out and the Irishman collected something from the boot. Your enemy’s purpose will dictate your response − Bond silently recited another maxim from the lectures at Fort Monckton’s Specialist Training Centre in Gosport. You must find the adversary’s intention. But what was his purpose? Jeffery Deaver, Carte Blanche (2011) * Serbian currency

Read the texts carefully then answer the questions.  Who do both texts deal with? ....................................................................................  Characterize each text. Tick the right answers. A passage from... a fictitious story a newspaper article a spy agency website an essay a history book a novel

300

Text 1

Text 2

UNIT 8

Évaluations

British characters

Name: Class:

Text 1

Right or wrong? Justify your answer by quoting the text. a. James Bond is more heavily armed than his enemies. ......................................................................................................................................................... b. James Bond’s aim is to serve his country. ......................................................................................................................................................... c. James Bond never resorts to brutality. ......................................................................................................................................................... d. Thanks to James Bond, readers are made to understand what spy do for citizens. ......................................................................................................................................................... e. Readers can’t side with James Bond as he sometimes behaves like a criminal. .........................................................................................................................................................

In the following list of words, underline two that correspond to the meaning of “jeopardy” (l. 2). Quote one sentence in the text to justify your choice. protection - glamour - vulnerability - safety - cruelty - danger – risk - power - honesty ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... Text 2

 Tick the right answer: The text is about:

† the arrest of a spy † a murder investigation

† a burglary † a burglary

† a spying scheme

Read the following summary and correct the five wrong details. Replace them with the correct ones taken from the text: The scene takes place in Ireland. James Bond and two Serbian policemen are watching an Irishman and waiting for him to come out of a café. They want to know his identity and get whatever information is contained in his mobile phone, computers and luggage. They also want to know where exactly he is coming from. While waiting, Bond and one of the policemen had a beer. The Irishman is to be captured dead or alive. Bond has very carefully planned everything and thought of every detail, except one.

Read lines 42-43: “He’d anticipated every possible variation. Except one, it appeared.” What did he not anticipate? Quote the text. .........................................................................................................................................................

 Throughout the text, Bond expresses three different kinds of feelings. Circle the words corresponding to them and quote from the text to justify your answer. irrational - discouraged - angry - composed - impulsive - optimistic ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................

301

UNIT 8

Évaluations

British characters

Name: Class:

Both texts

 a. Would you say both texts… † give a stereotypical image of James Bond † question James Bond’s moral values † stress some of James Bond’s uncelebrated traits b. Complete the following sentences to explain your answer (5-8 words for each answer). Text 1 reminds the readers that .................................................................................................... ......................................................................................................................................................... Text 2 shows that ............................................................................................................................ .........................................................................................................................................................

 Choose the most suitable title for both texts: † A perfect spy † A not so perfect spy † A detestable spy † A naïve spy

Expression écrite  An entry in a logbook Bond describes what happened on that day and reports what happened next to the head of the Secret Service. Write his memo (150 words).

 Your opinion about British characters ROYAL FAMILY TO ATTEND NEW EST JAMES BOND FILM WORLD PREMIÈRE Read the headline above and write a conversation between two young people about this piece of news starting: “I did not know the Royals were interested in James Bond.” “Of course they are. They usually attend all James Bond film first screenings …” (150 words).

302

UNIT 9 News from the world Notion : Lieux et formes du pouvoir • Activité langagière dominante : expression écrite • Activité langagière associée : compréhension de l’écrit

FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU CHAPITRE „ Le thème général Le chapitre s’inscrit dans la notion « Lieux et formes du pouvoir ». Il se propose d’examiner l’évolution des medias de l’information au cours des dernières années : explosion du phénomène internet, déclin de la presse traditionnelle, prolifération des blogs… On étudiera l’impact de ces changements sur le métier de journaliste d’une part, et sur le rôle dévolu aux lecteurs/spectateurs d’autre part. L’émergence de nouveaux acteurs de l’information remet en question les positions et les valeurs des uns et des autres : rivalités entre medias, légitimité, fiabilité des faits qu’ils publient.... Jusqu’à présent, ce sont principalement la presse et la télévision qui détenaient ce que l’on appelle « le quatrième pouvoir » (the Fourth Estate), cette capacité à chercher et transmettre l’information, à critiquer et à surveiller les institutions, à défendre les intérêts des citoyens ; le journaliste était ainsi investi d’une mission fondamentale pour la démocratie. La généralisation de l’accès à l’informatique et à internet a bousculé ce modèle : tout lecteur peut désormais devenir commentateur, voire rédacteur, et par là-même réagir, modifier et transmettre un contenu informatif. Le contrôle de ces flux rapides échappe aux canaux traditionnels et institutionnels car ils emploient des vecteurs multiples : blogs, commentaires en ligne, réseaux sociaux, vidéos postées sur des sites ou transmises par téléphone... Les medias institutionnels doivent désormais partager leurs prérogatives avec d’autres entités ; la disparition de nombreux journaux ces dernières années a montré l’urgence, pour eux, de s’adapter à cette nouvelle réalité. Comment les organes de presse ainsi que les journalistes peuvent-ils s’adapter à l’émergence et à la concurrence de nouveaux médias et de contributions multiples ? Tout citoyen est-il capable d’être un vecteur d’information ? Comment les lecteurs doivent-ils appréhender cette abondance d’information ? Toutes ces problématiques seront soulevées afin d’enrichir la réflexion et de permettre à l’élève de s’exprimer et d’argumenter sur ce sujet.

„ En fin de parcours • évaluation de l’expression écrite : - tâche : écrire un texte argumentatif – participer à une discussion sur un forum en ligne et donner son opinion • évaluation de la compréhension de l’écrit : - tâche : sélectionner un message (tweet) correspondant au contenu d’un texte • évaluations

dans les cinq activités langagières :

• compréhension d’un reportage radiophonique, • expression orale sur l’évolution de la presse et de son pouvoir, • lecture et compréhension de plusieurs documents (extrait de roman, article de journal et site web), • rédaction d’un commentaire personnel posté sur internet et d’une lettre à l’éditeur.

„ Parcours culturel Parcours culturel

Documents

Notions : • Lieux et formes du pouvoir Thème : Les mutations dans l’univers des médias Problématique → Comment évoluent les médias ? Qui est en mesure d’informer ?

UNIT 9 News from the world

303

Les mutations récentes → pp.172-173

How do you get your news? A new era

L’explosion des sites d’information → pp. 174-175

Eric Alterman, “Out of Print” Page du site d’information scoop.nz

Le journalisme citoyen → pp. 176-177

Charlie Beckett, “Is new media killing journalism?”

Le rôle du journaliste professionnel → pp. 178-179

Catherine O’Flynn, The News Where You Are

Good reads → pp. 186-187

John Grisham, The Last Juror

„ Entraînements et évaluations Activités langagières Exprimer une opinion et prendre en compte d’autres points de vue Comprendre l’information essentielle et les arguments dans un article de presse et un texte narratif Rendre compte de faits à l’oral et exprimer son opinion

Tâches d’entraînement

Stratégies

Évaluations finales

Mener et présenter Écrire un texte Tâche 1 : une enquête sur les argumentatif Participer à une habitudes en matière → p. 182 discussion sur un forum d’information → p. 173 en ligne et donner son opinion Rédiger un commentaire à poster sur un forum → p. 175 • Rédiger un tweet pour réagir à un article de presse → p. 177 • Écrire une lettre de candidature pour un poste dans le journalisme → p. 179 Entraînement

Tâche 2 : Comprendre un article de presse et identifier le tweet qui en rend compte le plus fidèlement → p. 184

Évaluation

Expression écrite → p. 184

4 situations d’évaluation → p. 185

„ Outils de la langue Words • The press → p. 173 • Gullibility → p. 173 • Reliability → p. 175 • Editing → p. 175 • Exposure → p. 175 • Censorship/freedom → p. 177 • Contributing → p. 177 • Audience → p. 179 • Worth → p. 179 • Talking about the press → p. 180 p. 68 • Derived words → p. 68 • Link words→

304

Prononciation • Accentuation du contraste passé/ présent → p.180 et → p. 69 p → Précis de prononciation p. 216 • Prononciation du suffixe –ate → p. 180 p → Précis de prononciation p. 218

Grammaire • used to/would → p. 181 et → p. 69 g → Précis grammatical 10 p. 200 et 13 p. 202 • L’accroissement parallèle : the more... the more... → p.181 et → p. 70 g → Précis grammatical 7 p. 197

„ Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles L’ensemble du parcours permet aux élèves d’explorer la thématique en lien avec la notion « Lieux et formes du pouvoir » et de s’entraîner à la réalisation des tâches finales dans les deux activités langagières plus spécifiquement visées dans ce chapitre. Cependant, conscients des contraintes horaires, nous proposons dans le tableau ci-dessous un parcours d’une durée maximale de 8 séances, évaluation comprise, qui tout en permettant une exploration partielle mais substantielle de la thématique, les préparera également à la tâche prévue pour l’activité dominante du chapitre. Sont indiqués dans le tableau ci-dessous : • en grisé, les supports et activités incontournables nécessaires à la réalisation de la tâche finale de production écrite : Have your say on an online forum.

• ce picto signale les documents que les élèves pourront étudier à la maison, en autonomie, avant la mise en commun en classe. • en blanc , les autres supports et activités proposés que le professeur pourra choisir d’étudier en fonction de sa classe et du temps dont il dispose. Ces activités peuvent être effectuées à la maison par la classe entière ou un groupe d’élèves et suivies d’une mise en commun classe entière. Elles peuvent aussi être utilisées pour les cours d’approfondissement prévus en option. Les activités sur la langue (Language tools, manuel pp. 180-181) et sur les Stratégies (manuel pp. 182-183) seront menées à mesure de l’avancée dans le chapitre, en fonction des documents et des tâches choisis par le professeur et des besoins des élèves.

PAGES INTRODUCTIVES

pp. 170-171

Changing times How do you get your news?

p. 172

“A new era”

p. 173

Recap

p. 173

Training task 1: Conducting a survey

p. 173

The explosion of news websites A shared enterprise

p. 174

“Unprocessed and raw”

p. 175

Recap

p. 175

Training task 2: Posting comments

p. 175

A participatory revolution Is new media killing journalism?

pp. 176-177

Recap

p. 177

Training task 3: A tweet

p. 177

The professional journalist’s role “Who are we making the programmes for?”

p. 178

Recap

p. 179

Training task 4: Applying for a new job

p. 179

Language tools

pp. 180-181

Stratégies

pp. 182-183

Final Task 1: Have your say on an online forum

p. 184

Final Task 2: Pick out the best tweet

p. 184

Évaluations

p. 185

UNIT 9 News from the world

305

„ Fiche Recap Mise à la disposition des élèves dans le Workbook →

p. 71 ou sur le site

www.didierpassword.fr.

Cette fiche récapitulative permet d’effectuer une trace écrite sous forme de notes à l’issue des différents Recaps et de faire la synthèse en fin de chapitre, de manière à se préparer activement à l’épreuve orale du baccalauréat : − noter ce que l’on a appris, − progresser dans la découverte de la problématique, − établir les liens avec la notion au programme et d’autres chapitres traitant la même notion. Voir aussi Entraînement

Expression écrite, manuel p. 72.

PAGES INTRODUCTIVES „ Objectifs

„ Suggestions de mise en œuvre

• Amener les élèves à identifier le thème — les mutations en cours dans le domaine des médias — et la problématique du chapitre.

Étape 1

• Faire émerger leurs questions en ce qui concerne les bouleversements qui touchent les médias traditionnels depuis l’éclosion des supports numériques, les changements induits dans les modes de propagation de l’information, mais aussi dans la recherche d’information.

Productions possibles :

„ Analyse du document d’ouverture La photographie met en regard deux éditions d’un même quotidien : dans sa version papier et sur tablette numérique. Créé à la fin du XVIIIe siècle, le Times, quotidien britannique de renom, a connu, comme beaucoup d’autres « journaux de qualité » (quality newspapers), divers changements au cours des dernières années du XXe siècle. Depuis 2004, le journal n’est plus publié en grand format (broadsheet) : il a adopté un format plus petit, similaire à celui des “tabloids”, devenant, pour le différencier de ceux-ci, un “compact newspaper”. Sa version en ligne existe depuis 1999. Depuis 2010, le journal exige le paiement de £2 pour un accès hebdomadaire au site. À la suite de l’introduction de cette forme d’abonnement, le lectorat en ligne du quotidien a chuté d’environ 90% ; toutefois, la direction s’est félicitée du succès de l’initiative. Ce document évoque donc l’essor des médias en ligne, signe de la nécessaire adaptation ou transition des supports traditionnels. On pourra attirer l’attention des élèves sur les points suivants : − les avantages liés à la multiplicité des supports et aux facilités d’accès à l’information qui en découlent, − les nouvelles habitudes de lecture et d’accès à l’information.

„ Forme de travail Collective et en binômes.

306

Manuel pp. 170-171

Laisser les élèves prendre connaissance de la photographie et de sa légende puis réagir.

• This photograph shows two front pages of the same daily/newspaper: one is the print edition and the other is the online version of The Times. • It is a well-known/famous/reputed British quality newspaper = it used to be printed in broadsheet format. • It has an online version. • More and more people now prefer reading their news online, on their smartphones or on their laptops.

N.B. : les mots ou expressions soulignés peuvent résulter de l’étoffement des productions au cours des échanges. Étape 2 Mettre en perspective l’image, le titre et la problématique de la séquence : → “React to the title of the chapter and the question above.” Productions possibles : • The title suggests that newspapers have changed in recent years. • Newspapers have had to adjust to the rise of the internet and online media. • They have created online versions of their print edition. • They compete with other news websites and blogs. • Readers know what is going on/happening in the world at once/in the blink of an eye. • Thanks to online media, it is easier and faster to have access to information.

Étape 3 Demander aux élèves ce qu’ils savent et aimeraient savoir sur les medias de l’information. Laisser un temps de réflexion en binômes.

that is to say a body which has an important political and social power. Can you explain why?” Productions possibles :

Productions possibles :

• Well, of course it’s important to know what’s going on in the world if we want to understand the world we live in, I mean you have to know what has happened and why, to be able to react and to act. • For example if the government want to pass a law you have to understand why and also to understand why some people disagree to make up your mind about the issue. • Journalists relate objective facts but they also comment on the news, so they give their own opinions about the facts and then the information is not always fair / can be subjective/biased. • Journalists can be prejudiced/they can influence the readers or the audience a lot and that’s probably why they have such a power.

• We’re interested in learning about new media, especially online media. • We would like to know more about why the newsroom is / newspapers are changing. • We wish we could learn about how the news is made.

À ce stade, on pourra également attirer l’attention des élèves sur le lien entre la thématique du chapitre et la notion « Lieux et formes du pouvoir ». Ils pourront organiser leur réflexion à partir des questions suivantes : → “Do you think it’s important to get news? Why?” → “The press is often referred to as the Fourth Estate,

Changing times

Manuel pp. 172-173

1. “How do you get your news?”

Manuel p. 172 –

DVD Vidéo 14

„ Analyse des documents • Le reportage vidéo met en lumière les habitudes en matière d’accès à l’information des étudiants de l’université de Boston, aux États-Unis. Il montre l’abandon massif de la presse traditionnelle et le glissement vers les médias numériques chez un public censé s’informer de façon régulière. Les jeunes gens interrogés se prononcent sur leur source

d’information privilégiée et sur la régularité de leur lecture de la presse traditionnelle. • Le graphique proposé en bas de page confirme le déclin de la presse écrite aux États-Unis. La chute des tirages des principaux journaux est significative : il est rare d’observer un graphique dont les bâtons sont tous orientés vers le bas !

„ Séquençage de la vidéo Images

Soundtrack

Students on BU campus walking/ using their laptops Elizabeth McMahon Brian Kimball Lauren Kaufman Nathan Cruz Hadassa Levenson Paige Fultz Ahmad Khan Peter Schwab Ryne Hager

I get my news from... - the new york times dot com // - yahoo // - the phenix // - blog spots and cnndotcom // - twitter and facebook // - I don’t really read any news // - the financial times of London/ the financial times of India / the wall street journal/ the new york times // - I think more kids actually read online/ to be honest // - it’s much more convenient for me/I have my phone with me wherever I go // I can pull it out / look at it //

UNIT 9 News from the world

307

Laptop – voice of a boy Ahmad Khan

- I feel internet is a big part of our community right now // - very rarely do I watch news //

Elizabeth Greenberg - ain’t got cable // it’s just an expense we didn’t feel was entirely necessary // Ryne Hager - if I didn’t have cable / I don’t think I would/I still would read it online // Hadassa Levenson Troy Wilson Paige Fultz Amanda Frias Ryne Hager (worried)

- the last time I opened a newspaper / oh gosh // - many years ago // yeah/stone age // - I honestly cannot remember // - oh gosh // (laughter) it’s probably been like a few months // - it was probably a year / no / this summer / last summer //

Deanna Falcone Students with their laptops, eating and chatting Ahmad Khan

- getting our news today is not really working / because I feel I can’t have an educated conversation with people // The best way to get news / I think// is using a bunch of different sources// you’re getting different kinds of stories / you’re getting different topics // - it’s very easy to stay with one news source or/you know / TV/but I don’t really pay attention to those // I get it from the newspaper or //

Amanda Frias

- maybe I should read the news more / I feel like I should/because I’m definitely not that into what’s going on today // Elizabeth Greenberg - you can live (like) in a full bubble here at bu / it’s easy to go through a year without ever knowing anything else but / we’re going to have to be in the real world some day / so we might as well/ I think it’s really important to know //

„ Lexique et phonologie Les deux documents reprennent des termes introduits et manipulés dans la double-page d’introduction. Les difficultés auxquelles les élèves risquent d’être confrontés sont le rythme du débit de parole ainsi que la succession rapide des témoignages. Chaque intervention présente un point de vue, et les images guident peu l’écoute en dehors des noms des étudiants. Il faudra donc veiller à préparer l’écoute en revenant sur les arguments évoqués lors de l’introduction, mais également en énumérant en anticipation des noms de sites d’information connus des élèves. La mise en jalon des termes dot com et cable permettra un accès plus aisé au sens.

„ Forme de travail Collective.

„ Accès au sens

1. Anticipation sur le contenu de la vidéo en s’appuyant sur le titre du document, la photographie et sa légende. Productions possibles : This video must be about: - how American students get informed, - how often they read newspapers, - what TV channels they watch or what TV programmes they prefer, - what news websites they read. Pour clore la phase d’anticipation, on pourra demander : “What news websites do you know?”, afin de

308

recenser des noms qui pourraient éventuellement être évoqués dans la vidéo.

2. Le premier visionnement de la vidéo dans son intégralité devrait permettre d’établir : − que ce sont des étudiants qui s’expriment, et qu’il s’agit d’une tendance récente, − qu’ils évoquent leurs modes et sources d’information privilégiés, − que ce reportage constitue une radiographie des habitudes de jeunes usagers nord-américains. Productions possibles : • This video shows a group of students on a campus. • They talk about how they get informed/their news. • I get the impression that they/most of them use online media/the internet. • Some of them use different sources but I don’t think many of them read newspapers/news in print/the printed press. • At the end, they talk about newspapers and I think most of them don’t read newspapers often/frequently. • It seems the daily printed press is used less frequently than the news websites/ the web has overtaken the printed press as a source of information.

3. a. Outre les medias cités (“the news outlets that people use”), les élèves devront se concentrer sur leurs parts d’audience et la fréquence à laquelle les étudiants interrogés les consultent (“how often

they use them”). À la suite de ce relevé, on les invitera à classer dans l’ordre ceux qui semblent les plus populaires (la fréquence de citation des sites d’information en ligne témoigne de leur succès).

News outlets

How often

online (yahoo, cnn. com, NYT.com) social networks (Twitter, facebook) news in print (FT, “the last time I read a newspaper…” FT of India, NYT…) “many years ago”; “I cannot remember”; “a few months ago”; “last summer” cable (news channels)

b. À la suite de ce classement, les élèves pourront compléter un diagramme (pie chart) représentant p. 62 ou ces tendances dans leur Workbook → sur www.didierpassword.fr.

Productions possibles : • Most students rely on the internet/online media to get their news. • Some of them use social networks to know what is going on around the world. • Only few of them read newspapers now or watch news on television. • As far as I’m concerned, I don’t read the news online: I prefer watching TV every evening to get informed. • What I like about social networks is that you immediately get the news, you don’t have to wait until the news bulletin.

4. Le titre du graphique "Stop the presses" annonce la mort de l’industrie de la presse papier en rappelant qu’avant de désigner un ensemble de journaux, le mot “press” est le nom de la machine (rotative) qui les imprime. Il sera nécessaire d’étoffer le lexique que les élèves connaissent pour décrire la chute (drop/fall/go down/plummet) de leurs ventes (le mot circulation est donné en légende). Enfin, on mettra en relation la vidéo et le graphique pour amener les élèves à comprendre que l’éclosion d’internet ainsi que l’atomisation de l’offre d’information ont pour corollaire la chute de la presse traditionnelle. Productions possibles :

Pie chart key News outlet used by the students: news in print online news

In recent years, the number of newspapers sold / the circulation of American newspapers has dropped/fallen/gone down (because of ) the rise of online media: - readers have / readership has turned to news websites or social networks, - as few people read newspapers now, many papers have shut down/closed.

social networks Pour conclure cette activité, on fera répondre à la question posée : “Conclude about the students’ habits and compare with your own habits”.

La manipulation de termes relatifs au domaine de la presse sera nécessaire tout au long du chapitre, il parait donc nécessaire d’assimiler certains d’entre eux en amont afin de faciliter l’expression par la suite. Nous suggérerons de faire l’exercice  p.180 à ce stade-là.

2. “A new era” „ Analyse du document Ce texte aborde plusieurs sujets, en particulier la façon dont l’information a été véhiculée à travers l’histoire, mais aussi la manière dont le grand public s’en empare. L’American Press Institute, créé en 1946, est un centre de formation aux métiers du journalisme ; il œuvre également pour la défense des médias, le respect de leurs libertés et donc, pour la défense de la démocratie.

En cas d'étude à la maison • On procèdera à la phase d’anticipation ainsi qu’à une première lecture en classe. • On demandera aux élèves de faire le travail de repérage de la question 3.a. en se reportant au Workbook → p. 62. /…/

UNIT 9 News from the world

309

How they have had access to information /…/ • Les élèves devront aussi se préparer à reformuler oralement ce qu’ils ont compris (3.b.).

1. access to news used to be a privilege : powerful institutions dominated distribution (= information was handed down from above) 2. a free press has served as an advocate for society

„ Lexique Le réseau lexical est dense. En revanche, la morphologie du texte, où chaque paragraphe correspond à un mode d’appréhension de l’information, ainsi que les repères temporels clairement posés, devraient contribuer à élucider le sens. Les activités proposées dans le Workbook → pp. 62-63 permettront d’appréhender les termes les plus complexes de ce document.

„ Forme de travail Collective.

„ Accès au sens

1. Phase d’anticipation. On s’arrêtera sur l’emploi de “new” et on pourra tisser des liens avec les documents étudiés précédemment, où les mutations en cours dans l’univers des médias auront déjà été examinées. Productions possibles : • This article may/is likely to be about changes in the media. • It was probably/must have been written by journalists and academics. • It may explain how and why the media have changed/ gone through major transformations.

2. À l‘issue de cette première lecture, on vérifiera les hypothèses émises. Productions possibles : • This article defines several/various types/ kinds/categories of readers. • It describes how these readers like to be informed and how they look for information. • It also presents the evolution of the press and the media throughout history.

3. a. Different types of press readers gullible people, who will read, listen to or watch anything people who need/require an intermediary (= news outlets/media) to inform them people smart enough to sort things out for themselves, who do not need the media to tell them what to think/make up their minds

310

3. this is the start of a new era: we are better informed than ever before, but this generates anxiety

En cas de difficultés… Une aide est proposée dans le Workbook → pp. 62-63. On invite les élèves à observer : - les points communs entre les paragraphes d’ouverture de chaque review ; - les mots employés pour présenter et expliquer idées et arguments.

b. Productions possibles : • In the beginning of the article, three different kinds of readers are defined/described: - some people believe anything they read or watch on tv / in print or on television, they are gullible, - other people rely on media they can trust/ trustworthy/dependable media to be informed about events/current affairs, - other readers do not need the media: they like to find out about what is going on alone. • This article also presents a chronology of the press: - In the beginning, only a few institutions had access to information. They were powerful enough to publish whatever they wanted without being challenged or questioned. Readers thus only got incomplete/partial/unobjective/ biased information. - Then after the development / with the emergence of newspapers, citizens were able to get information from different sources. They were better informed. • The press was no longer in the hands of a few people supporting/condoning official/ established opinions only. • This gave rise to a form of enlightenment: citizens became aware/conscious of their rights. • Today, citizens have free/easy access to a vast amount/quantity of news, but readers are overwhelmed: there is so much information that it creates a tension for the audience. • It is difficult for the audience to know which information is important or reliable.

4. Les commentaires sur cette partie du document devront s’appuyer à la fois sur les repérages opérés et sur les remarques faites à propos de la vidéo “How do you get your news?” (abondance et multiplicité des sources, qui entrainent un foisonnement d’informations pour le récepteur).

Productions possibles : • Information can easily be accessed thanks to technology (the Internet) and democracy, but this might/can be difficult for the readers/ audience. • Citizens have to select the news that are important/that matters and what might be inaccurate or false. • Readers are confronted with a rising/expanding and accelerating number of news events. • On the one hand, people are more informed, but it does not mean they are better informed

Recap Le texte “A new era” dressant un historique des modes d’information, il semble judicieux de planifier l’étude du fait de langue sur la distinction entre used to et would (p.181) avant le Recap. Inviter également les élèves à effectuer l’activité  Stress to contrast past and present (manuel p. 180) en amont : ils pourront ainsi transférer leur savoir-faire lors de ce Recap qui oppose la situation présente aux situations passées. Productions possibles : • Many newspapers have shut down/collapsed/ disappeared because/as people now read news online. • Access to information is easier, faster (thanks to the Internet) than it used to be. • Now, people can compare and check different news outlets/sources/media. • In the past/before, access to information used to be more difficult (censorship, distance…). • People used to rely on one newspaper, now they can find news update almost anywhere.

„ Training Task 1: Conducting a survey Le but de cette activité, qui se fera en dehors de la classe, est de rebrasser les points abordés dans cette double-page, mais aussi de faire un inventaire des moyens d’information contemporains qui seront revus tout au long du chapitre. Pour permettre l’étoffement des productions, on proposera l’exercice  Newspaper sections, manuel p. 180. Ainsi, les commentaires de ce sondage pourront inclure des références au contenu de la presse traditionnelle. Productions possibles : •…% read newspapers. They have always preferred this way of getting their news. (They like to read an editorial or have a look at the business section. / Many broadsheets/quality newspapers provide coverage of national as well as international events.) •…% watch their news on television while in the video, few students said they watched TV. •…% read their news online/on news websites. (Before) they used to read newspapers but they find these sites dependable/trustworthy. •…% rely on social networks to get their news: they believe it is much faster/easier/cheaper. (Many of them include links to entertainment news or sports events, which they used to find in their daily.)

The explosion of news websites

Manuel pp. 174-175

Deux sites d’information en ligne sont présentés sur cette double-page. Ils pourront faire l’objet de travaux de groupes menés en parallèle.

1. A shared enterprise „ Analyse des documents • La Une du magazine Forbes utilisée en illustration de l’article montre Arianna Huffington, fondatrice du site d’information Huffington Post. Créé en 2005, ce site compile des articles rédigés par des bloggers, des experts dans tous les domaines (science, politique, santé, etc.), des célébrités,

Manuel p. 174 et reprend également des articles publiés sur d’autres medias. Son ouverture aux commentaires des lecteurs ainsi que ses liens avec des réseaux sociaux ont nettement contribué à sa popularité. Ce site a remporté en avril 2012 le Prix Pulitzer récompensant le meilleur article d’investigation jour-

UNIT 9 News from the world

311

nalistique de l’année aux États-Unis, pour un reportage en dix volets sur le retour des soldats américains après les conflits en Iraq ou Afghanistan. Ce prix, obtenu sept ans après la création du site, permet à ce dernier de prétendre à la même crédibilité que ses homologues de la presse écrite traditionnelle. La Une de Forbes consacre donc l’émergence du Huffington

Post dans le paysage médiatique et plus généralement, le succès des medias en ligne. • L’article Out of Print est un extrait du New Yorker ; il analyse les modes de fonctionnement, les grands principes et les spécificités du Huffington Post dans la collecte d’information comme dans son traitement, la variété des contributions et des publications, etc.

2. “Unprocessed and raw” „ Analyse des documents Le deuxième texte est extrait du site de Scoop, un média en ligne néo-zélandais qui revendique un traitement minimal de l’information, sans intervention éditoriale ou presque. Cette déclaration est une forme de manifeste éthique : le site garantit au lecteur une fiabilité accrue en lui délivrant dans les meilleurs délais une information « non trafiquée ». Ce media n’est pas nécessairement destiné aux lecteurs du grand public, mais se positionne plutôt comme un fournisseur d’information « brute » pour les autres médias. Scoop peut désormais compter sur environ 25.000 lecteurs quotidiens. Les deux sites sont donc sensiblement différents, même s’ils utilisent le même support. Le Huffington Post, qui s’est rapidement imposé comme une alternative à la presse quotidienne, s’appuie en réalité sur les mêmes standards que les medias traditionnels en relayant largement les informations trouvées dans ces derniers. Scoop, de son côté, puise son originalité dans son refus de « transformer » et interpréter l’information à la place des lecteurs.

En cas d'étude à la maison • On procèdera à la phase d’anticipation en classe. • Après avoir partagé la classe en deux groupes, on demandera aux élèves de faire le travail de repérage de la question 2.a. en se reportant au Workbook → p. 63. • Les élèves devront aussi se préparer à reformuler oralement ce qu’ils ont compris (2.b.).

„ Lexique La charge lexicale est plus concentrée dans le document 1. Out of Print. Les activités proposées dans p. 63 devraient la partie Help du Workbook → permettre de lever certaines ambigüités. Quelques expressions, telles que repurpose, liberalleaning, chime in, pourront être inférées : − par la préfixation en re- pour repurpose, − par le phénomène de composition avec tiret : liberal renvoyant au domaine idéologique, l’adjectif composé liberal-leaning pourra être déduit comme ayant un lien avec cette famille politique ;

312

Manuel p. 174 − par le contexte pour chime in : “readers can…” renvoyant au domaine de la participation et de l’interactivité, on pourra supposer qu’il s’agit d’une contribution, au même titre que “opinionated posts”. Pour le document 2, la récurrence du mot raw dans le titre et le texte seront à mettre en résonnance avec des synonymes tels que undigested ou unprocessed, élucidés lors de la première étape de l’accès au sens, et à contraster avec d’autres medias (in the paper…).

„ Formes de travail 1. collective ; 2. en groupes (éventuellement, pédagogie différenciée) ; 3.collective ; 4. individuelle.

„ Accès au sens

1. Laisser les élèves prendre rapidement connaissance des deux textes de la double-page, ainsi que de leur introduction. Productions possibles : • These texts are about online media/news websites. • One of them is/seems to be successful – as its editor has become very famous. • They are expanding/growing: The Huffington Post is opening websites around the world. • The other website is independent; it does not use information from other sources.

Il faudra dès le départ attirer l’attention sur le mot unprocessed (Scoop) et sur sa formation (racine et préfixe), afin de comprendre le fonctionnement du site (sa caractéristique principale étant les données brutes, sans remaniement).

2. La classe sera divisée en deux groupes en fonction du texte choisi. À charge pour chaque groupe d’opérer des repérages précis sur chacun des textes : − new sources, − how information is processed, − the purpose of the media. En cas de difficulté, on pourra demander aux élèves d’utiliser le guidage prévu dans le Workbook p. 63. →

2. a. Workbook →

p. 63

− New sources of information:

Out of Print

Help

Scoop news comes “from the horse’s mouth”, “not what the reporter heard” (§3)

Think about the different sources of information these internet-based news sites rely on.

“the majority of the stories originate elsewhere, whether in print, on television, or on someone’s video camera or cell phone.” (l. 25-30)

Pick out the types of news that are released.

“aggregating political news and gossip” “unprocessed and raw” (§3) (l. 2-3) (≠ “digested”, ”regurgitated”)

Focus on words indicating • “writers drawn from Huffington’s where the news comes from. alarmingly vast array of friends and connections” (l. 4-6) • “relies on its readership” (l. 59-60)

as opposed to other media, the material is not “regurgitated” (≠ “In the paper… On the radio… The majority of Internet based news services…”)

− The way information is processed:

Help Pick out references to members of staff. Then identify what they do or do not do.

Out of Print

Scoop

• “the editors link to whatever they believe to be the best story”; “they repurpose it with a catchy …headline”; “they provide a comment section beneath it” (l. 30-36) • “post of an apparently endless army of both celebrity […] and non-celebrity bloggers” (l. 39-41)

• “It delivers news in a totally new way – unprocessed and raw”; “it’s raw news, as it gets released.” (§ 3) • “neither censored…nor controlled” (§ 7)

Out of Print

Scoop

− The purpose of the media:

Help

Focus on the explanation and To deliver news as a “shared enterprise • to deliver “news in a new way” by beliefs expressed between its producer and its consumer.” “providing an open forum” (l. 10-11) • “to transform lives”, “to resolve conflicts” • to propel ideas into political consciousness Pick out similarities and differences between the media you read about and a traditional newspaper

• Traditional media “hand down” news “from above”, while this news site offers information from other media or from “someone’s video camera or cell phone” • “readers can chime in” (they are free to comment)

“In the paper you read digested news -usually late. On the radio and TV you receive sound-bite news –compressed to fit demographic formats”

N.B : Si le professeur décide de ne traiter que l’un des deux textes ci-dessus, les trois points à repérer demeureront identiques.

b. Laisser un temps en binômes au sein de chaque groupe pour organiser les repérages et les reformuler. 3.a. Lors de la phase d’échange d’informations, on veillera à encourager la participation du plus grand nombre d’élèves, pour rendre compte de ce qu’ils ont compris mais aussi pour interagir en complétant ou en demandant des éclaircissements.

b. À la suite de la phase de restitution, on pourra amener les élèves à enrichir l’expression pour constituer la trace écrite. On insistera notamment sur les connecteurs logiques.

Productions possibles : • While Scoop was designed for news-makers, The Huffington Post is aimed at any kind of reader. • The HP uses news that originates elsewhere (in print, television or cell phones), as opposed to Scoop, which only provides raw, unprocessed information. (“the good oil”, “from the horse’s mouth”…) • (even if ) The Huffington Post allows bloggers to post comments/news, the editor checks sources and facts. Scoop does not have/enforce such a policy: any news can be posted: it is “neither censored… nor controlled”.

UNIT 9 News from the world

313

4. Discuss what issues are raised by the explosion of news websites. Productions possibles :

Au terme de la phase d’accès au sens, on pourra conduire les activités Derived words et ‚ Link words, p. 68, qui permettront de dans le Workbook → revenir sur le lexique manipulé et sur les connecteurs logiques.

• Do free media and an easier access to the internet mean/imply that citizens will be better informed? • The reliability of these websites, the lack of accuracy of the facts if they are not checked (some sites do not vet/check their sources, unlike professional reporters or newspapers): how can audiences/readers identify dependable websites? • How do these news websites get their sources: do they use material from other media or look for their own? • The decline of the newspapers/the drop in circulation: does a free access to information guarantee that information will be trustworthy?

Recap En termes de contenu, ce Recap sera l’occasion de faire émerger toutes les innovations inhérentes aux sites d’information en s’appuyant sur les textes étudiés mais aussi sur les connaissances des élèves. Laisser ceux-ci s’exprimer librement à l’oral et

Subjects Sources

organiser les contributions sous forme de tableau (comme ci-dessous par exemple), avant de compléter p. 71). la page Recap Bac (Workbook → N.B : Les catégories indiquées à gauche ne sont pas restrictives.

News websites

Newspapers

• news originate elsewhere, some sites only recycle information • some comments are based on hearsay and rumours • it can be more trustworthy than tabloid newspapers

• journalists/reporters investigate, sometimes they spend months in foreign countries to look for clues • reporters and editors check/vet their sources → they make sure what is published is reliable/ trustworthy • journalists are trained/qualified

Contributors • anyone can write, there are links to blogs → only one version (the journalist’s) is published, readers have access to many/various viewpoints which cannot be questioned ; Readers are supposed to take it for granted. • readers can post comments on what is published → what is posted is not necessarily relevant or interesting for readers • we cannot check who generates the updates Censorship

(nearly) anything can be published, yet some governments manage to/ succeed in shut(ting) down websites or deny(ing) access to google (as in China)

some papers are owned/run by companies/ conglomerates → what they publish reflects the company’s viewpoint / some articles are censored

Speed

• websites are faster: they can publish 24/7 / around the clock, all year round. • what you read has been updated.

the editorial process takes time/is slower (factchecking before publishing) → some news are printed too “late”

„ Training task 2: Posting comments Le commentaire de ce post devra comprendre les productions recueillies lors des étapes précédentes. Sur le plan méthodologique, on aura au préalable travaillé sur les pages Stratégies Écrire un texte argumentatif, manuel p. 182. Le nombre de mots exigé étant relativement limité, on encoura-

314

gera l’acquisition de réflexes de travail (phases  et  p.182), notamment par l’analyse poussée de la problématique et la recherche d’arguments. Cette phase de recentrages méthodologiques pourra être menée en classe afin de s’assurer que l’activité de rédaction repose sur des bases solides.

Identifiez la problématique

• les mots clés : ceux relevant de l’expression d’une opinion : “post a comment”, “you think”, “should be”… • le thème : the purpose of a newspaper

Rassemblez vos idées

• mobilisez vos connaissances : to inform, to provide reliable news… • trouvez des idées en faisant des associations : - sur la fiabilité (trustworthy ≠ unreliable), - sur le rôle des dirigeants de journaux (vet, censor + check sources ≠ anything can be written/published), - sur le métier de journaliste (ethics/morals, independence, investigate…)

La rédaction pourra ensuite se dérouler en autonomie, à la maison, afin de pouvoir y consacrer plus de temps.

A participatory revolution

Manuel pp. 176-177

Is new media killing journalism? „ Analyse des documents • Le texte principal de cette double-page est un extrait du quotidien britannique The Guardian écrit par un spécialiste des médias, Charlie Beckett. Ce journaliste et essayiste a publié des recueils sur les mutations de la sphère des médias ces dernières décennies (dont l’ouvrage SuperMedia, auquel il est ici fait référence), sur le phénomène Wikileaks ainsi que sur le concept de networked journalism. • Insérée dans le texte apparaît une page d’accueil du site sud-coréen Ohmynews, précurseur dans le domaine des médias en ligne. Ce site a fait sienne la devise « tout citoyen peut être un reporter » et offre une tribune à toutes les contributions, sous la vigilance de curators chargés de vérifier le degré de véracité des informations fournies. La défense de la démocratie, longtemps revendiquée par les organes de presse traditionnels, peut donc désormais être prise en charge par les citoyens euxmêmes, se saisissant des moyens technologiques à leur disposition pour transmettre l’information. Les prérogatives jusqu’ici réservées aux seuls journalistes se voient redistribuées à l’ensemble de la communauté (blogosphère, réseaux sociaux…). • Sur la page de droite, la photographie qui illustre la training task souligne la thématique de la doublepage : la participation citoyenne à la diffusion de l’information. Cette illustration pourra permettre de faciliter l’accès au sens de certains paragraphes du texte (ex. : l’appui des nouvelles technologies facilite la diffusion de l’information).

„ Lexique Le texte comporte un réseau de synonymes sur le thème de l’implication (citizen, news-gathering, networked journalism).

La notion de crowd-sourcing est ici appliquée au domaine de l’information, mais elle peut renvoyer plus largement à toute contribution intellectuelle et créative bénévole destinée à améliorer le fonctionnement d’une structure ou d’un procédé scientifique. Par ailleurs, l’abondance de termes relatifs au pouvoir et à ses relations avec les médias a donné lieu à un encart dans la partie Words sous le titre “Censorship/freedom”. Ce lexique pourra être élucidé en mettant en parallèle la situation dans divers pays (évoqués dans les § 3 et 6) : le pouvoir réprime ou censure (§ 3) mais les contributions citoyennes s’affranchissent de cette répression (§ 6).

„ Formes de travail 1. individuelle ; 2. collective ; 3. et 4. individuelle à nouveau.

„ Accès au sens

1. La définition de “participatory journalism” insérée dans l’article (encart fond bleu) est illustrée par la présentation du site coréen OhmyNews ; l’expression “citizen reporter” pourra être notée au tableau afin d’organiser un brainstorming sur le fonctionnement de ce concept : Citizens → anyone, people, readers can participate; they can write articles On amènera les élèves à formuler leurs réflexions sur ce que recouvre ce concept, sur les objectifs de ces citoyens qui contribuent à la mise en ligne d’informations, et leur rôle dans une démocratie. On les encouragera également à élucider les causes de l’essor de cet engagement. Cette phase permettra d’anticiper sur certains arguments développés dans le texte (essor de la technologie, réseaux sociaux et

UNIT 9 News from the world

315

émergence d’une blogosphère globalisée). On pourra aussi inciter à rebrasser le lexique vu p.175, sur les thèmes de la fiabilité du travail d’investigation et d’édition.

sions évoquant la défense de la démocratie et de la liberté d’expression seront toutes retenues). Productions possibles :

Productions possibles : • People/citizens can play a role/part in the media. • They participate by providing reliable news. • They can/they have the power to promote democracy and freedom of speech (by writing about wars/conflicts/strifes). • What is striking about Ohmynews is that more than 26,000 people are registered as reporters, it means that ordinary citizens probably collaborate/provide information/submit news to this website although they are not professional journalists. • The journalist who created this website wanted to offer new sources of information / to collect/ gather news from different sources. He certainly believes the more we know, the more powerful we are / “knowledge is power”. Before Ohmynews was created, we can understand that news in South Korea mainly came from state-sponsored / politically controlled sources.

2. Lors de cette étape d’anticipation, il sera important de mettre en exergue les mots killing et partners, et de souligner l’opposition entre les deux types de sources (professionnels et amateurs). Productions possibles : • The text must be about citizen reporters and the part they play in collecting news/newsgathering. • The journalist raises the question of the responsibility of online media in the death of newspapers. • It deals with the collaboration of journalists and citizens. • It may also raise the question of the journalist’s role.

• Journalists and citizens could work together/ collaborate/share information. • Today, every citizen can use the web / internet technology (mobile phones, social networks…) to send messages. • More information is available thanks to crowd sourcing. • Thanks to these contributions, information about countries at war or dictatorships could circulate faster/more easily.

b. Pour mener à bien ces repérages, les élèves pourront s’appuyer sur le guidage proposé dans le Workbook → p. 65 si besoin.

En cas de difficultés… Help Focus on the first paragraph: find another word for “the public” and complete the following equation: Citizens + journalists = partnership/collaboration/working together to produce news - Use the context to identify who or what the following words refer to:

• focus on paragraph 5 (l. 44-57) this (l. 44): networked journalism it (l. 46-51): networked/participatory journalism these techniques (l.54): crowd-sourcing, social networking…

• focus on paragraph 6 (l. 59-70) it (l. 59): participatory revolution/journalism this (l. 64): capturing news and sending it that (l. 70): capturing and sending news (about demonstrations and beatings) they-they (l. 85): the public

3. En fonction du déroulement du cours, la phase de

it (l. 87): the public are part of the process

lecture et/ou de repérage pourra faire l’objet d’un travail à la maison.

Focus on verbs and highlight:

a. Mettre en relation les idées repérées avec les hypothèses émises lors de l’étape d’anticipation : − les participants : anyone, all readers, any citizen (≠ professional/trained journalists) − les supports et moyens : the Internet, new technology, mobile phones − les objectifs ou raisons de ces actions : (ici, les repérages seront peut-être plus vagues ; les expres-

316

what the public can do (§ 6 and 8) [colour 1]

blogging, capturing (news), sending (it), are part (of the process), value.

what journalists must do (§ 5 and 7) [colour 2]

shares, include, using (crowd-sourcing…), require, accept. /…/

/…/ Use what you have found out to identify what networked journalism (l. 43 and 90) means. Productions possibles : • Reporters and citizens can share/collaborate/work together. • The public can be part of the process by capturing news and sending it to news organisations. /…/ • Citizens can provide information reporters do not have access to. • Journalists must accept these contributions as trustworthy information. • Crowd-sourcing means that reporters can rely on other sources to get their facts. • Thanks to citizens, journalists can fight for freedom/for civil rights/for freedom of speech. • It will be harder for authoritarian regimes/dictatorships to control/monitor them.

Training task 3: A tweet La rédaction de ce message devra se conformer à certains paramètres de manière à respecter les caractéristiques d’un tweet : − 140 caractères maximum – le recours à un traitement de textes sera conseillé, − sur le fond, le message devra synthétiser à la fois une des notions contenues dans le texte et une réaction à celle-ci. Ces critères devront être expliqués aux élèves. Dans la mesure où cette tâche constitue une préparation à l’écrit argumentatif proposé en tâche finale, on veillera, lors de la mise en commun, à prendre en compte la plus grande variété de productions possible. La classe devra être sensibilisée à la formulation de réactions et de justifications. Le tableau suivant propose en colonne de gauche une gamme d’opinions qui pourront s'exprimer par rapport à l’article “Is new media killing journalism?”, ainsi que des arguments pour les justifier (colonne de droite). Pour aider les élèves les moins à l’aise, on pourra dans un premier temps distribuer la liste des arguments et leur demander d'identifier l’opinion que chacun exprime par rapport au texte.

Opinion • agree(ment)

Recap Ce palier récapitulatif pourra faire l’objet d’une préparation à la maison. Productions possibles : • It is harder for an authoritarian regime to control a multitude of citizens than to supervise/ constrain a few journalists. • Newspapers can be threatened or shut down, while citizens can use several means to convey information. • Well-informed citizens can provide reliable information about what is going on in their country. • Thanks to state of the art technology, anyone can participate in news-gathering. • It can be easier to gather news for citizens than for foreign correspondents who do not necessarily speak the language. • People can learn about areas/countries where reporters are not allowed to travel. It’s a way to secure freedom. • Citizens can send pictures of events as they happen while newspapers sometimes publish their news late. • Reporters no longer work alone, they can have support from people who want facts to get printed/published. • Crossing different information sources can enable the reader to have a fairer view of the situation.

Arguments → citizens can inform people as well as professionals

• disagree(ment)

→ citizen reporters can challenge censorship • shock/surprise/ → many news websites only amazement publish/rely on gossip • interest/ fascination → only professional reporters can provide reliable news → citizens are too subjective/ • disbelief/ distrust biased, they cannot be trusted • confident/reliance/ → people’s contributions trust could offer new perspectives • hope/optimism

• fear/scare/ reluctance

→ in the future, citizens and journalists could/might work together → the quality and reliability of newspapers will decline/ deteriorate/ worsen if anyone can write and publish comments or articles.

Productions possibles : • I agree with this journalist: citizens can inform people as well/accurately as professionals (thanks to technology). • I totally disagree: only professional reporters can provide reliable news. (Citizens could spread gossip if they don’t check their sources). /…/

UNIT 9 News from the world

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/…/ • I hope that in the future, citizens and reporters could work together: they could offer new perspectives on what’s going on around the world. • I fear that the quality and reliability of newspapers will deteriorate if anyone can publish comments.

The professional journalist’s role

Manuel pp. 178-179

“Who are we making the programmes for?” „ Analyse des documents

„ Lexique

• Le texte proposé sur cette double-page est un extrait d’un roman britannique publié en 2010,The News Where You Are, qui se penche sur les mutations des médias et plus particulièrement sur la désaffection grandissante des téléspectateurs pour les chaines de télévision régionales ou locales à l’ère d’internet. Catherine O’Flynn, dont c’est le second roman, s’est vue décerner plusieurs prix et nominations pour son premier ouvrage, What Was Lost.

Le dialogue présente des mots relatifs au journalisme (press releases, random… jumbles of facts, viewing figures…) dans divers registres, soutenu comme familier. Cette hétérogénéité de ton pourra freiner la compréhension. Le travail proposé dans le Workbook p. 65 devrait permettre de faciliter l’accès au → sens, en aidant les élèves à distinguer les prises de parole, le ton employé par chacun des personnages et les opinions exprimées.

Le personnage principal, Frank, présentateur de journal sur une chaine locale, s’est toujours senti investi d’une éthique journalistique et ressent un fort attachement pour les téléspectateurs de sa région. Le passage reproduit montre l’opposition entre Franck et une autre journaliste, Julia, avec qui il tente de collaborer mais qui ne partage en rien ses vues, ni sur le plan du traitement de l’information ni sur l’avenir de son métier. Leur binôme fonctionne sur des compromis dans lesquels Julia ne se reconnaît plus, et son sens de la déontologie amène la journaliste à remettre en question la ligne de conduite imposée par la direction de la chaine.

„ Formes de travail

• La photographie qui accompagne ce document est une scène du film américain Morning Glory, réalisé par Roger Michell en 2010, qui traite du même phénomène outre-Atlantique. L’héroïne est une jeune journaliste recrutée par une chaine de télévision pour améliorer l’audience d’un journal matinal dont la politique éditoriale s’est tellement dégradée que l’information en a quasiment disparu. Elle décide d’intégrer à l’équipe un journaliste chevronné pour redorer le blason du programme. Un extrait de ce film pourrait être diffusé en guise d’anticipation à la lecture du texte. De nombreuses scènes illustrent la politique éditoriale floue de la chaîne et la dérive quotidienne vers l’infotainment, un mélange d’information saupoudrée de divertissements.

318

1. collective sur l’anticipation ; 2. individuelle pour la lecture ; 3. en groupe pour l’analyse ; 4. collective pour la discussion sur les deux citations de Julia et Frank.

„ Accès au sens

1. En phase d’anticipation, l’explicitation du titre pourra s’appuyer sur une description de la photographie. Productions possibles :

• The text must be about journalists who work for a TV channel / who present a TV programme. “We” probably refers to/stands for these journalists/newscasters. • They are making programmes: for people who want to know what is happening/going on around the world / for regular viewers / for their fans / for local people / for people with different interests, etc.

2. Le compte rendu oral de la première lecture pourra permettre de dégager divers points (notamment les sujets évoqués par les deux personnages : leur travail, leur public, éventuellement leurs désaccords).

3. In groups.

Productions possibles : • The text is about two journalists who talk about their job / about working for a TV channel. • They discuss what news they should present/ talk about. • They also mention their viewers/audience and who watches their programme. • The characters disagree about their job, about their audience, about the quality of their programme.

On procèdera à une lecture en deux groupes, chacun se concentrant sur l’un des personnages. Le surlignage des domaines “viewers”, “news content” et “journalist’s job” conduira à un découpage logique des idées et arguments présentés. Les éléments repérés pourront être rassemblés comme suit (en italiques figure un commentaire qui sera amorcé lors de la prise de notes pour une classe n’ayant pas recours aux pages d’aide du Workbook).

Julia

Frank • “people do watch us – there are viewing figures” (l. 17-18)

Viewers

• “People who are desperate to hear…” (l. 7-8) • “People who demand no greater interactivity than an email address on the screen?” (l. 9-11); • “People who can’t focus on anything more than one minute and a half” (l. 11-12); • “Maybe older people who’ve always watched us” (l. 20-21)

Comment

• She thinks their audience is composed of old people/regular viewers who are gullible / not discriminating. They are happy with what they are offered / whatever they watch. They aren’t intelligent/clever either as their attention span is limited.

Frank is confident; he believes the programme is popular, that quite a few people find it convincing/satisfactory.

News content

• “repackage press releases from the fire service” (l. 8-9) • “random decontextualised jumbles of facts and faces” (l. 13-14) • “with stories that are neither specific nor broad enough to interest anyone.” (l. 40-41)

• “But regional news is important. The smallscale, the local –that matters to people” (l. 24-26) • “sometimes we get it right” (l. 37)

Comment

• They should check their sources, not repackage/ recycle what other media released/ published. • What they broadcast is not important: they choose insignificant/trivial/meaningless/ irrelevant facts.

Frank thinks/ argues that the programme presents/offers relevant/meaningful news about the area, which matters. • “[regional news] matters to me.” (l. 26); • “It’s just a time of transition […] The internet has changed everything and we’re still trying to work it out” (l. 45-48).

The journalist’s role

• “all we do is bombard people” (l. 12-13) • “Rarely, more by chance than design. Most of the time we’re dicking about in no-man’s land” (l. 38-40) • “deliberate policy of avoiding the news, of reporting anything that actually matters” (l. 41-44) • “just utterly pointless.” (l. 51) • “But my work means everything to me.” (l. 57-58) • “If I think I’m doing a shit job, I feel worthless” (l. 59-60) • “I’ve got to get out of here” (l. 69-70). Julia thinks that they do not do their job properly, that they ‘avoid the news’ that matters. They focus on irrelevant facts and miss/fail to inform people.

• He feels they achieve their goal/ fulfil their mission. • Their job and people’s expectations have changed because of the internet.

Comment

UNIT 9 News from the world

319

En cas de difficultés…

/…/

Les activités d’aide proposées dans le Workbook → p. 67 aideront à éclaircir à quel personnage les pronoms font référence dans un premier temps, puis les éléments et arguments qu’ils développent.

“deliberate policy of avoiding the news, of reporting anything that actually matters” (l. 41-44); “just utterly pointless.” (l. 51); “But my work means everything to me.” (l. 57-58); “If I think I’m doing a shit job, I feel worthless” (l. 59-60); I’ve got to get out of here” (l. 69-70). → She thinks that what she does is pointless/ worthless as the programme does not report major facts or events but focuses on details that don’t matter. She wants to quit/ find another job. Yes, Julia feels the programme does not focus on major events and does not provide newsworthy facts. Deduce her opinion on what a journalist’s role should be: → In her opinion, a journalist should focus on the news that matter He should help viewers understand what is happening around the world and their country (not only in their locality). He should enlighten the audience, makes people think.

Help - Use the context to identify who or what the following pronouns refer to throughout the text : he refers to their boss/the man in charge of the programme. she refers to Julia, one of the journalists/ newscasters. we/us refers to both Julia and Frank. they refers to the audience/ the viewers of the programme. Group 1 - Pick out the words Julia uses to refer to viewers: what do you notice? “People who are desperate to hear…” (l. 7-8); “People who demand no greater interactivity than an email address on the screen?”(l. 9-11); “People who can’t focus on anything more than one minute and a half” (l. 11-12); “Maybe older people who’ve always watched us” (l. 20-21) → Julia thinks her viewers are gullible and that they don’t pay attention to the programme. - Observe the words and expressions she uses to refer to news contents. Are they positive, negative, neutral? “repackage press releases from the fire service” (l. 8-9); “random decontextualised jumbles of facts and faces” (l. 13-14); “with stories that are neither specific nor broad enough to interest anyone.” (l. 40-41) → All the words she uses are negative (the suffixes in “repackage” and “decontextualised”, as well as the words “neither…nor” all give the impression that the news presented is meaningless). She believes a journalist should check his sources instead of repackaging what other media released/printed/published/said. What can you conclude about her opinion? → Julia thinks that the news presented is not relevant or newsworthy, that it is unreliable. - Focus on lines 38-44 and on lines 51 and 59. What can you say about Julia’s opinion on her job? Does it correspond to what you have observed in the previous question? “all we do is bombard people” (l. 12-13); “Rarely, more by chance than design. Most of the time we’re dicking about in no-man’s land” (l. 38-40); /…/

320

Group 2 - Pick out words Frank uses to refer to viewers: what do you notice? “people do watch us – there are viewing figures” (l. 17-18) → Frank is quite optimistic about the number of people who watch the programme regularly. - Observe the words or expressions he uses to refer to news contents. Are they positive, negative, neutral? “But regional news is important. The smallscale, the local –that matters to people” (l. 24-26); “sometimes we get it right” (l. 37). → They are positive: Frank has a positive outlook on the news the programme features/presents. However, he uses “sometimes”, which proves he agrees with some of Julia’s arguments. What can you conclude about his opinion? → Frank is proud of his job and of the quality/ standard of the news presented. - Focus on lines 24-29 and on lines 45-50. Deduce Frank’s opinion on what a journalist’s role should be. “[regional news] matters to me.” (l. 26); “It’s just a time of transition […] The internet has changed everything and we’re still trying to work it out” (l. 45-48). → Frank believes a journalist should focus on local as much as national or global news. He also believes that the current evolution in the media has transformed their job. According to him, journalists need to adjust/ adapt to this new situation.

4.a. Le mot pointless pourra être élucidé à la lecture du paragraphe où il apparaît (l. 51-60), et où il est mis en relation avec d’autres qualificatifs : worthless et shit job. S’il pose problème, on pourra inviter à consulter rapidement l’encart Words p.179, où d’autres mots comprenant le suffixe -less apparaissent en réseau d’antonymes (valueless, meaningless). Productions possibles : • Julia feels her job is pointless because viewers are not interested in the programme. • She thinks (that) the programme doesn’t offer reliable news but random facts. It doesn’t enable people to make up an opinion/ to think /to understand what is at stake. • She believes the programme is only a noise in the background, viewers don’t watch it. • She has the impression that they avoid the news that matter, that they only present entertainment.

b. Discuss the meaning of Frank’s final statement On pourra ici guider l’analyse en se concentrant sur le début de la phrase (“I’m not sure”), qui montre le scepticisme de Frank. Productions possibles : • Frank seems to be quite pessimistic/negative. • He believes that Julia will not be satisfied working for another TV channel / another media. • To him, whatever the media, journalists don’t have a choice, they need to deliver the news people/readers/viewers want to see/read. • He thinks that it is the same everywhere: that the internet has changed their job / that most media present the same kind of news. TV channels now compete with many other media. • He assumes/supposes/imagines Julia will be disappointed/unhappy/dissatisfied with her new job.

5. Il s’agit ici de mettre en relation les deux cartoons et le texte. Si l’ensemble de l’activité (description et analyse) est réalisée en classe, on pourra confier une vignette à chaque moitié de la classe pour alléger et accélérer l’activité. Productions possibles : • In both cartoons, a TV viewer is sitting in an armchair. • In the first cartoon, a journalist is introducing / can be seen introducing a man she calls “an uninformed source”. The way the man is dressed makes him look ridiculous/inept. /…/

/…/ He has a stupid/dumb smile on his face. • The journalist implies that those who are not informed are unintelligent/ignorant/imbecile. • This in turn implies that she, as a journalist who probably has “informed sources”, knows more than most people / can decide what is newsworthy / can be trusted to give reliable information. • The cartoon exposes: - the manipulative power of television: the woman says she wants to be objective / give another point of view (“balance her commentary”) but the man is obviously not able to discuss anything; - the lack of respect for viewers: what is also implied is that those who do not watch her show are as ignorant/unsophisticated as the man she is introducing; • for the journalist, it is obvious / it goes without saying / she takes it for granted that people are “uninformed”. • In the second cartoon, a man seems to be eating what is broadcast / he is being spoonfed by a TV set (which symbolises the media). • He looks passive/gullible / does not react. • It suggests/implies that this man believes anything/ he is gullible/does not question what he sees. • To a certain extent these two cartoons reflect what Julia expresses. • According to Julia, people are uninformed because they don’t focus on what they watch. • She thinks her audience is too gullible/naive – they take anything for granted – and that viewers trust the “random” “jumble of facts and faces”. • But unlike the journalist in the cartoon, she does not think they are stupid – she believes the programmes they are offered/presented with are uninteresting and not informative. She thinks journalists are responsible for their gullibility and apathy. • However, Frank does not share her views: he believes/reckons people do choose to watch the programme because they are interested in local news and find it dependable and meaningful. Both pictures do not seem in keeping with what he says/claims.

Recap Cette partie reprendra de nombreux éléments extraits du texte. Productions possibles :

• A journalist should be specific and provide accurate facts in order to raise people’s/viewers’ awareness. Only relevant news items should be presented. /…/

UNIT 9 News from the world

321

Reasons for quitting

/…/ • He should check his sources not to print/ present unreliable data. • On the other hand, a journalist should focus on local news to interest viewers.

„ Training task 4: Applying for a new job Le guidage proposé induit qu’une partie des arguments émanera du document (reasons for quitting) et que la seconde en découlera (reasons for choosing a new job).

Reasons for choosing a new job • She wants to feel useful, to achieve her mission as a journalist.

• She feels her job is useless/pointless/ worthless.

• She does not think • She wants to raise the viewers are well informed. standards of the programme she works for. • Viewers are mostly interested in local news.

• She would like to raise viewers’ awareness about global issues.

• She contends viewers are disregarded/ disrespected. • She feels her career is reaching a dead end.

• She wishes she could involve viewers in the programme. • She needs a more challenging job, one she can get fulfilled with.

LANGUAGE TOOLS • Corrigés • Manuel p. 180-181

 WORDS  Matching Match the words below and their definitions. 1. news item

f. event recorded in the press

2. circulation

b. number of papers sold

3. a weekly

e. newspaper printed once a week

4. headline

c. short title

5. standfirst

d. explanatory text under the main heading of a news article

6. news-stand

a. outside place where newspapers are sold

→ entertainment: section dedicated to films, concerts, exhibitions → feature: prominent story in the news → business: news items about the economy, the stock exchange → obituary: announcement of someone’s death, often includes a biography

Talking about the press

a. Verbs represent

a counter-power / a force

denounce/expose

expose wrong-doings / a counter power / political scandals / provocative comments / embarrassing facts

publish

provocative comments / embarrassing facts / news / stories / views / information

report

conflicts / demonstrations / an event / views / conflicts / stories / wrong-doings / political scandals / embarrassing facts / provocative comments / information

leak

information / political scandals / embarrassing facts

 Newspaper sections Exercice d’appariement (qui pourra éventuellement être projeté au tableau et donner lieu à une correction collective). → editorial: a piece of writing that gives the editor’s opinion → agony column: advice given to readers about a problem → review: a critical assessment of a film or book... → horoscope: predictions based on zodiacal signs → sports: section dedicated to sport events, competitions... → national news: news coverage of a country’s current affairs → leaders: leading editorial in a newspaper

322

Complements

cover

 GRAMMAR

news / specific geographic areas / stories / political scandals / embarrassing facts

provide

Used to / Would

views / information / news / massive coverage

launch

press releases / a report

investigate

stories / political scandals / wrong-doings

Observe Les formes verbales surlignées renvoient à des actions passées, révolues, sans lien avec la situation présente. • used to marque une coupure nette avec la situation présente,

b. Exemple de production possible : The press has always represented a counterpower as it can denounce wrong-doings and defend citizens (against oppression). It can also leak political, financial or public health scandals (such as the Watergate in the 1970s, or some banking institutions’ behaviour, or the selling of dangerous medicines and environmental pollution by industrial companies) and expose the truth. However, the press does not only publish provocative comments – it provides news on a daily basis by covering specific geographic areas, investigating stories and reporting worldwide conflicts.

g → Précis grammatical 13 p. 202

Practise

1. People used to make long distance phone calls: they would wait for ages and get no connection. 2. At that time, world citizens did not use to have immediate knowledge of the political events that would occur in faraway places. 3. My parents used to read their favourite newspaper only, which would give them a limited point of view.

 P R O N U N C I AT I O N Pi

s te 5 7

Stress to contrast past and present

• would exprime une habitude passée qu’avait le sujet ou renvoie à une action qui se déroulait autrefois régulièrement (on parle de « would fréquentatif »).

4. Tourists used to prepare trips abroad with printed guides: they would have no access to various people’s experiences.

1. Before the advent of technology, access to information was a privilege but now, most citizens in the world have unlimited access to international news.

2. Centuries ago, it was not easy to know what was going on in the rest of the world. Nowadays, information is but a click away.

3. Now this news website of the most influential. But when it was created in 2000, it was hardly visited. Pi

a. 1. Verbs: com municate - dominate - educate o riginate - illustrate - create

2. Adj.: im mediate - accurate - il literate desperate - adequate - passionate

b. On remarque que dans le cas des verbes, “ate” est prononcé avec sa forme pleine (ei) alors que dans le cas des adjectifs, il est prononcé avec sa forme réduite (ə). Pi

9

c.

s te 5

Verbs in'vestigate 'advocate 'separate le'gitimate de’liberate 'circulate par'ticipate co'operate

Adjectives 'separate 'delicate le'gitimate de'liberate 'intricate 'ultimate 'surrogate 'intimate

→ When I was young, I used to write e-mails and text messages: that would take me hours to type them. → I would call your grandma without having the possibility to see her: there did not use to be any instant video cameras on our mobiles or computers.

The more…, the more…

8

 Verbs and adjectives ending in -ate

ste 5

Exemples de productions possibles :

Observe Les éléments soulignés dans les phrases 1 à 4 expriment l’idée d’un accroissement parallèle, d’une forme de cercle vicieux ou vertueux : les deuxièmes parties des phrases sont directement liées aux premières. 1. The more + nom plu. + GV, the more + nom plu. + GV 2. The fewer + nom plu., the less + nom sing. 3. The + adj au comparatif de supériorité, the + adj au comparatif de supériorité 4. The more + nom sous-entendu, the + adj au comparatif de supériorité g → Précis grammatical 7 p. 197

Practise

 The more media, the more competition, the lower the prices and the salaries, the fewer the journalists, the lesser investigation, the lower quality reports, the more comments from the readers, the lesser credibility.

UNIT 9 News from the world

323

 Exemples de productions possibles : → The funnier stories we publish, the more interested our readers will be.

Workbook

→ The more copies we sell, the more impact on school life we have. Etc.

p. 68

 Derived words Synonyms trustworthy

Antonyms unreliable

Word(s) with the same root trust → trusting, trusted, trustful

biased

prejudiced

bias → unbiased

impartiality

fairness

part → partial, partiality, partially

pointless

noteworthy

point → pointed, pointedly

influential

authoritative

influence → influenced, influential

explanatory

enlightening

explain → explanation, explainable

accurately

wrongly

accuracy → accurate, inaccurate

 Link words

b. concession 2. though 6. even if

condition

consequence

1. if

4. so 5. thus

c. 1. Some people believe ideas can be spread provided/ as long as they are exposed and debated in the media. 2. Although/even if The Huffington Post has a news staff, the vast majority of the stories that it features originate elsewhere. 3. Editors do their best to insure that reliable news are posted on the paper websites however/yet many posts go up before an editor sees them. 4. Scoop delivers news “unprocessed and raw” therefore/ that’s why they are able to release it very quickly. 5. Citizens send news media images of important events. Therefore/That’s why they contribute to press freedom. 6. Even though media freedom is expanding, professional journalism is still constantly under threat.

 GRAMMAR

Used to / would Exemples de productions possibles : → I didn’t use to work with photographers much but I would interview people very often. → I used to cover many topics though I wouldn’t cover religious issues. Etc.

Exemples de productions possibles : Pi

0

ste 6

For the past two centuries, an independent press has served as advocate for society and its right to know. Today, it feels like a new era has been thrust

324

upon us — an era of enlightened anxiety. We now know more than we ever did, but our knowledge creates anxiety over harsh truths and puzzling paradoxes – a feeling that our ancestors never experienced before.

 The more…, the more

 P R O N U N C I AT I O N Stress to contrast past and present

paradox 3. but

→ The glossier the cover is, the better it will sell. → The more romantic stories they read about, the more appealing it is to them. Etc.

Manuel pp. 182-183

STRATÉGIES Écrire un texte argumentatif „ Objectifs Le but de cette double-page d’activités est d’entraîner les élèves à rédiger un texte pour défendre un point de vue en s’appuyant sur des arguments susceptibles d’emporter l’adhésion du lecteur. Pour cela ils devront… 1. rassembler leurs idées, 2. élaborer un plan, 3. rédiger en veillant tout particulièrement à l’organisation et aux articulations logiques.

„ Suggestions d’exploitation Les élèves devront mettre en œuvre ces stratégies lors de la tâche finale. Il est donc souhaitable qu’ils se soient entraînés au préalable. On pourra envisager le travail sur cette double-page avant la tâche d’entraînement Posting comments, p. 175 du manuel, ce qui permettra aux élèves de rebrasser le lexique introduit à ce stade du chapitre et de s’interroger sur un aspect de la problématique : le lien entre la technologie et la qualité de l’information. La tâche finale constituera une nouvelle occasion de transfert de ces stratégies sur lesquelles les

ÉVALUATIONS

Étapes possibles :  La recherche d’idées s’effectue de manière individuelle à la maison.  En binômes, lors du cours suivant : mise en commun des idées et élaboration d’un plan (environ 15 minutes). Le professeur circulera pour aider les élèves à trier et structurer leurs idées. La rédaction se fait individuellement à la maison à partir des plans élaborés en binômes. Lors du cours suivant, nouvel échange en binômes (10 min) ; chaque élève annote le travail de son camarade en se référant à la première colonne du tableau p. 183 : il précise quels conseils ont été suivis ou non, s’appropriant ainsi les critères de l’évaluation finale. Le professeur pourra ensuite relever un certain nombre de productions pour compléter la co-évaluation. Il pourra notamment tirer parti des besoins langagiers mis en évidence par l’examen de l’échantillonnage de copies pour attirer la vigilance des élèves sur tel ou tel point lors de la phase de relecture.

• Corrigés •

Task 1. Writing . . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts „ Suggestion de grille d’évaluation →

élèves devront s’appuyer lors des épreuves écrites du baccalauréat.

Voir documents photocopiables p. 330 de ce guide.

„ Présentation de la tâche Cette tâche de rédaction d’une argumentation prend appui sur une page de forum sur internet où la problématique à discuter est annoncée (“Who should be called a journalist?”) et suivie de trois commentaires d’internautes. Ces amorces pourront servir de tremplin pour « contextualiser et nourrir l’expression » (B.O. du 24 novembre 2011).

fournis dans les pages Stratégies (pp.182-183) auront été mis en œuvre en amont afin d’aider les élèves à réaliser cette tâche. La première phase de travail (1. Get ready), exécutée en groupes, permettra de dégager des axes de réflexion. Elle ne devrait pas excéder 10 minutes. Chaque élève utilisera ensuite le temps restant pour rassembler et organiser ses arguments afin de construire un plan au brouillon, puis rédiger un écrit nuancé sur la question (200 mots).

Task 2. Reading . . . . . . . . . . . . . . . 20 pts „ Documents supports →

„ Formes de travail

Manuel p. 184

Voir documents photocopiables pp. 331-332 de ce guide.

1. en groupes ; 2. individuelle.

„ Présentation de la tâche „ Propositions de mise en œuvre La tâche d’entraînement 1 Posting comments (manuel p.175) et les outils méthodologiques

Cette tâche de compréhension écrite prend appui sur un texte argumentatif extrait de The Observer. Le journaliste John Naughton revient sur le

UNIT 9 News from the world

325

succès de Twitter et fait le bilan des premières années de fonctionnement de ce média particulier, qui permet de transmettre à de vastes chaînes de « followers », via les téléphones portables, des informations ou des opinions sous la forme de messages condensés (140 caractères). L’article retrace le développement du procédé, décortique ses avantages et ses limites, les critiques dont il a fait l’objet et ses répercussions actuelles, qu’elles soient sociales, technologiques ou culturelles. La tâche proposée demande une compréhension globale de l’article mais aussi de certaines nuances, notamment dans l’évolution de l’utili-

sation et des perceptions attachées à ce média : en effet les tweets proposés à la suite du texte de John Naughton expriment différentes réactions à Twitter, et l’élève sera amené à effectuer des rapprochements entre ces réactions et les opinions défendues par Naughton.

„ Forme de travail Individuelle.

„ Proposition de mise en œuvre Prévoir environ 30 minutes.

„ Corrigé et barème : Tweet

Barème

Ne correspond pas. Tweet 4 If you fear Twitter will interfere with your ability to get 0 pt your work done, you’re not afraid of Twitter, you’re afraid of doing your work.

Tweet 5 I was reluctant from the very beginning but now I have realized Twitter is a good means to get in touch with celebrities.

Tweet 3 Originally, some people distrusted Twitter, but it’s actually a clever way to keep abreast with what’s going on. It’s a shame they enforce such a strict censorship policy.

Tweet 1 Twitter is ephemeral, like conversation, but like conversation it can lead to new thoughts and ideas if you are open to them.

Tweet 2 After many criticisms, Twitter has become very popular and even if tweets are very short, their impact can be very powerful and lead to new thoughts and ideas.

Des éléments disparates du texte sont mentionnés mais le sens n’a pas été saisi. 2 pts Une partie du message est comprise mais une partie est erronée. 5 pts

Le message correspond à une partie du texte. 7 pts

Le message correspond au cœur de sens du texte. 10 pts

Note de l’élève : total des points ¥ 2 = /20

ÉVALUATIONS

Manuel p. 185

Compréhension de l’oral „ Document support → Voir

les consignes dans le manuel p. 185.

CD2 Évaluations Piste 13

„ Présentation du document Un extrait d’une émission de PBS (Public Broadcasting Service) est proposé ici. Il est divisé en deux parties : une introduction assez longue du sujet par

326

le journaliste, suivie d’une interview menée par le même journaliste. Le document s’apparente donc à un dialogue.

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 18 de ce guide.

„ Forme de travail

3. Après la dernière écoute, l’élève dispose de 10

Individuelle.

minutes pour rendre compte de ce qu’il a compris, en français, sur sa copie.

„ Passation

On pourra lui suggérer de remettre aussi son brouillon – qu’on sera vigilant de ne pas regarder avant d’avoir évalué le compte rendu – afin de pouvoir observer le passage entre les notes et la restitution et ainsi pouvoir mieux aider les élèves qui auraient des difficultés dans cette épreuve.

La passation et l’évaluation de la performance de l’élève suivent les instructions officielles (B.O. du 24 novembre 2011). Prévoir 20 minutes.

1. Communication du titre accompagnant l’enregistrement : American journalism in peril, à écrire au tableau.

2. Trois écoutes intégrales au cours desquelles l’élève peut prendre des notes comme il le souhaite au brouillon : Écoute 1 - Pause d’une minute Écoute 2 - Pause d’une minute Écoute 3

„ Éléments de réponse et barème Les critères apparaissant en colonne de gauche sont ceux du B.O. du 24 novembre 2011, les éléments proposés en face sont des éléments de réponse possibles pour le document dont il est question ici.

Comprendre un document de type dialogue ou discussion American journalism in peril Niveau

B.O. du 24 novembre 2011 Éléments de réponse possibles Situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué – sans le fractionner en décimales – de 0 à 10. Le candidat n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est parvenu à en identifier ni le thème ni les interlocuteurs (leur fonction, leur rôle). 1 pt

Quelques mots relevés.

A1

Le candidat est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou partielle du document (en particulier, les interlocuteurs n’ont pas été pleinement identifiés). 3 pts

• Quelques expressions relevées. • Thème partiellement compris : la presse/le journalisme aux États-Unis (cf titre). • Deux interlocuteurs, deux hommes sont mentionnés mais ne sont pas identifiés.

A2

Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et conduit à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Le candidat a su identifier le thème de la discussion et la fonction ou le rôle des interlocuteurs. 5 pts

• Thème compris : le déclin de la presse aux États-Unis. • Interlocuteurs identifiés: un journaliste/ présentateur et un professeur (Robert Mc Chesney – nom de famille non exigible). • Plus d’informations partielles relevées qu’en A1.

Le candidat a su relever les points principaux de la discussion (contexte, objet, interlocuteurs et, éventuellement, conclusion de l’échange). Compréhension satisfaisante. 8 pts

Points principaux relevés. Contexte : l’entretien a lieu à l’occasion de la publication d’un ouvrage universitaire sur le sujet. Objet : un universitaire annonce le déclin de la presse écrite et prédit sa disparition. Interlocuteurs : un journaliste + un professeur d’université. Conclusion de l’échange : repérage de la notion de liberté (sans avoir le lien avec le phénomène de disparition de la presse écrite).

B1

UNIT 9 News from the world

327

Le candidat a saisi et relevé un nombre suffisant de détails significatifs. Compréhension fine. 10 pts

B2

Plus de détails (4 des 6 points suivants ont été compris) : • l’ouvrage a été rédigé par deux auteurs, dont l’un prend la parole dans l’entretien ; • thème de l’ouvrage : la fin d’une tradition (les médias sous leur forme traditionnelle) ; • un processus de désintégration rapide (prévisions à très court terme) ; • des solutions envisagées mais ne faisant pas l’unanimité (impôts) ; • la presse numérique ne va pas arrêter le déclin ; • lien établi entre le déclin de la presse et la les libertés individuelles (répercussions du phénomène décrit).

Si des éléments ont été relevés à plusieurs niveaux, il appartiendra au correcteur de définir le niveau global atteint. Note de l’élève note sur 10 ¥ 2 =

/20 Text 2

1,5 pt

Expression orale → Voir

les consignes dans le manuel p. 185.

a. The scene takes place on a plane. → “passen-

„ Grille d’évaluation et de notation (source : B.O. du 24 nov. 2011) →

Voir document photocopiable p. 19 de ce guide.

gers […] en route to New York”/ aircraft / the pilot was attempting an emergency landing on the tarmac of the Los Angeles International airport” (l. 1-4) (2 éléments mentionnés)

b. There was a problem on the plane. → “the pilot was

Compréhension de l’écrit „ Document support et protocole → Voir documents photocopiables pp. 333-336 de ce guide.

attempting an emergency landing” (l. 2-3)

c. The passengers followed their ordeal live on television screens. → “140 passengers […] unfolding before their own eyes.” (l. 5-6)  Right or wrong? 3,5 pts

a. The passengers appreciated following the events „ Corrigés et barèmes  Topic: ; changes in the newsroom 0,5 pt  1,5 pt

An extract from...

Text 1

an article a news website a novel

Text 2

Text 3

b. NBC executives on board delivered the story to

X X X

...another begins

• The Seattle Post Intel- • It will shift to an entiligencer will print its rely digital news product final edition • More about the new• Last publication day seattlepi.com at the P-I • Online-only P-I will be • What we’ll remember a journalism adventure about the paper • P-I memories • PDF of commemorative P-I page

328

their television station. Right: “A couple of NBC executives […] managed to set up a mobile phone call to report the situation back to NBC headquarters” (l. 13-14)

c. Passengers delivered the story to a television

Text 1 3 pts (0,5 pt per detail)

One era ends...

live on television screens. Wrong: “it was absolutely terrifying” –“it only exacerbated the situation and my fear” (l. 8) (1 pt pour wrong + 1 citation correcte, 1,5 pt pour wrong et 2 citations correctes.)

station. Wrong: “Instead of watching their mile-high ordeal covered by someone else in a remote station, they would have been the ultimate producer of their own news, delivering the story to millions in real time” (l. 16-18) Text 3 2 pts

a. The action takes place in: ; India b. The narrator is: ; Singh - ; a journalist c. Sarkar and Singh are: ; colleagues



Right or wrong? 5 pts

a. Singh has been barred from his job for some time.

 a. The aim of each text is to... per detail)

Right: “my suspension” (l. 2)

b. The company Singh works for has changed a lot recently. Right: “There’s been a lot of change since you’ve been gone” (l. 6)

c. Singh thinks computers are great machines. Wrong: “It’s just a glorified typewriter, Sarkar” (l. 15) / “what you really need is a machine […] but the computer can’t quite do that yet.” (l. 17)

inform the readers

1,5 pt (0,25 pt

Text 1

Text 2

9

9

raise a topical issue

9

relate a special incident

9

Text 3 9

argue a point of view 9

tell a story

d. Sarkar is disappointed with Singh’s reaction. Right: “His face darkened” (l. 18)

e. Singh is interested in writing stories. Right: “my exemplary story on the woman who embodied the mystery and sorrow of India.” (l. 22-23)

b. 1,5 pt Changes

Positive opinions

Negative opinions

Document 1 (0,5 pt)

The nation’s largest daily newspaper to shift to an entirely digital news product

Ø

Ø

Document 2 (0,5 pt)

An emergency landing broadcast live on the screens

Ø

Absolutely terrifying (fear) for the passengers

Document 3 (0,5 pt)

A fully computerized newsroom (no more noisy, dirty typewriters)

“the stories come directly into my computer and they get sent to the editors […]” (Sarkar)

“ a glorified typewriter” (Singh) = a machine without brain nor intelligence

Expression écrite „ Document support et protocole Voir document photocopiable p. 333 et p. 336 de ce guide.

→

„ Suggestion de grille d’évaluation →

Voir document photocopiable p. 20 de ce guide.

UNIT 9 News from the world

329

UNIT 9

Évaluations Final task 1

News from the world

Name: Class:

Writing

Manuel p. 184

Online messages „ Suggestion de grille d’évaluation Traitement du sujet (8 pts)

Cohérence et cohésion (4 pts)

Répond partiellement à la question posée.

Juxtapose des idées sans les organiser.

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions courantes. • Contrôle limité de quelques structures simples.

2 pts

1 pt

1 à 2 pts

La consigne est respectée mais le sujet est traité de manière superficielle.

Peut relier une série d’éléments en un discours qui s’enchaîne.

• La langue est compréhensible même si des erreurs subsistent.

3 à 4 pts

2 pts

3 à 4 pts

• Peut illustrer ses arguments à l’aide d’exemples et d’explications. • Peut prendre en compte une autre opinion exprimée.

• Organise ses idées de manière logique en utilisant les connecteurs adéquats. • Organise ses idées en paragraphes construits.

• Possède un lexique assez étendu et adapté. • Langue globalement correcte.

5 à 6 pts

3 pts

5 à 6 pts

Peut prendre en compte les diverses opinions exprimées dans les documents fournis et nuancer ses propos.

Peut produire un texte clair, fluide et bien structuré.

Utilise une gamme de vocabulaire adapté et riche ainsi qu’une syntaxe élaborée.

7 à 8 pts

4 pts

7 à 8 pts

A2

B1-1

B1-2 à B1-3

B2

330

Recevabilité linguistique (8 pts)

UNIT 9

Évaluations Final task 2

News from the world

Name : Class :

Reading

Manuel p. 184

Pick out the best tweet • Read the following article. • Then read the different tweets: which one best corresponds to the article?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

“When a true genius appears in the world”, wrote Jonathan Swift, “you may know him by his sign, that the dunces are all in a confederacy against him”. Thus it was in July 2006 when Twitter appeared. It was a “microblogging” service that allowed one to broadcast one’s thoughts to the world, on one condition: that they should be expressible in not more than 140 characters. I thought it was a work of genius the first moment I laid eyes on it. But most normal people, and not a few of my friends, thought otherwise. The avalanche of incredulity, ridicule and scepticism that greeted anyone who came out as a “tweeter” in those early days is hard to imagine now, five years on. But it seemed real enough at the time. The situation got worse before it got better. When the mainstream media discovered Twitter, it immediately took hold of the wrong end of the stick – by focusing on “celebrity” tweeters including Stephen Fry and Jonathan Ross – and ignoring what was actually happening, which was that ordinary people were beginning to make intelligent use of a surprisingly powerful communication channel. What sets Twitter apart from social networking services such as Facebook is the absence of any expectation of reciprocity. If you decide to “follow” my twitterstream, then I’m under no obligation to follow yours. Unlike email, a tweet carries no expectation of a reply, and so there’s no heavy burden of obligation. […] The idea that a technology involving 140-character messages could become a serious medium for conversation seems as absurd as the notion that one could have philosophical arguments using smoke signals. And yet as Twitter has evolved it has developed a set of informal conventions that enable people to exchange opinions and to support or challenge one another. Users can reply directly to tweets, often appending URLs that support their position. More frequently, they will “retweet” tweets with which they agree, so that an idea that is gaining currency among one group of users will suddenly be launched into a completely different tweetstream with a completely different set of followers. In this way, ideas disseminate across the ecosystem with astonishing speed. Twitter was the way in which many people first learned of the death of Michael Jackson, for example; and of Hosni Mubarak’s departure. Recently we’ve discovered that Twitter has political uses too. Because it’s easy to use on mobile phones, it has become an invaluable tool for dissidents and protesters everywhere. When WikiLeaks lost its DNS service, for example, and suddenly web browsers were unable to find the URL, the temporary IP addresses circulated as tweets. And when Egyptians found they couldn’t access the net, a service called speak2tweet enabled them to tweet by leaving voicemail messages on international phone numbers. So what once seemed like a joke has become deadly serious. And we’d miss it if it disappeared. John Naughton, The Observer, 13 February 2011

331

UNIT 9

Évaluations Final task 2

News from the world

Name: Class:

Reading

Pick out the best tweet: Tweet 1

Twitter is ephemeral, like conversation, but like conversation it can lead to new thoughts and ideas if you are open to them

Tweet 2

After many criticisms, Twitter has become very popular and even if tweets are very short, their impact can be very powerful and lead to new thoughts and ideas.

Tweet 3

Originally, some people distrusted Twitter, but it’s actually a clever way to keep abreast with what’s going on. It’s a shame they enforce such a strict censorship policy.

Tweet 4

If you fear Twitter will interfere with your ability to get your work done, you’re not afraid of Twitter, you’re afraid of doing your work.

Tweet 5

I was reluctant from the very beginning but now I have realized Twitter is a good means to get in touch with celebrities. Best tweet is n°………………………

332

UNIT 9

Évaluations

News from the world

Name : Class :

Compréhension de l’écrit Text 1

Text 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

In a surrealistic bout of fate, passengers on JetBlue 292 en route to New York were watching their aircraft broadcast live on the screens of the in-flight DirecTV. The pilot was attempting an emergency landing on the tarmac of the Los Angeles International Airport with its front landing gear, clipped at a wrong angle, jutting out of the fuselage. While millions of viewers in America watched this nail-biting drama, 140 passengers aboard the Airbus A320 found themselves the subject of live television news unfolding before their own eyes. “It was absolutely terrifying, actually. Seeing the events broadcast made it completely surreal and detached me from the event,” said Zachary Mastoon in an interview with The Associated Press. “It became this television show I was inextricably linked to. It was no longer my situation; it was broadcast for everyone to see. It only exacerbated the situation and my fear.” A couple of NBC executives were also flying in the JetBlue plane and managed to set up a mobile phone call to report the situation back to NBC* headquarters. What if the rest of the passengers were able to hook up to a high-speed wireless network and report the situation inside the aircraft back to a television station? Instead of watching their mile-high ordeal covered by someone else in a remote station, they would have been the ultimate producer of their own news, delivering the story to millions in real time, including on JetBlue’s in-flight screens. By Jean K. Min (2005) www.nieman.harvard.edu

* NBC: National Broadcasting Company.

333

UNIT 9

Évaluations

News from the world

Name : Class :

Text 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

I ran into Sarkar one afternoon near the Grand Hotel, and he smirked as he said that he couldn’t discuss my suspension until a labour committee had been convened. “What’s your problem, anyway, Singh? You are getting the cheques, aren’t you? Half pay for no work sounds pretty good, if you ask me.” He lowered his voice as if the crowds on the pavement were listening eagerly to every word of his. “If you really want my opinion, Singh, perhaps it’s time for you to move on. There’s been a lot of change since you’ve been gone – have you noticed we’re painting the front? No? – and it takes a certain mindset to be able to adjust to change. We’re leasing out the ground floor to a foreign bank, and so we have more money. We’re fully computerized these days, Singh. No more noisy, dirty typewriters in the reporting room, but clean and modern computers. The stories come directly into my computer and they get sent to the editors in the newsroom only after I’ve checked each one personally. It’s all very exciting, Singh, and I wish you could sense the potential, the possibilities. Somehow, though, I feel you’re not the type. Can you use a computer?” “It’s just a glorified typewriter, Sarkar,” I said. “And it’s still not going to be able to write an editorial for you, is it? What you really need is a machine with brains, with intelligence, with perception, but the computer can’t quite do that yet.” His face darkened and he clicked his fingers at his driver to bring the car forward. I walked on past the pavement vendors, ignoring the thin men with their weighing machines and their paper rats darting between the feet of slow-moving tourists. I walked home, pausing at the stairway to check my letterbox for some sign that the magazine in Tübingen had accepted my exemplary story on the woman who embodied the mystery and sorrow of India. Siddharta Deb, Surface, 2005

Read the texts carefully, then answer the questions.  What topic do these three documents deal with? † a journalist’s job

† the power of the press

† a TV programme

† changes in the newsroom

 Tick the words which characterize each text. An extract from...

Text 1

Text 2

Text 3

an online article a traveller’s diary a letter a news website a detective website a novel a biography Text 1

Pick out at least six details illustrating the title: “One era ends, another begins”. Quote the text. One era ends...

334

...another begins

UNIT 9

Évaluations

News from the world

Name : Class :

Text 2

Justify the following statements by quoting the text. a. The scene takes place on a plane. .......................................................................................................................................................... b. There was a problem on the plane. .......................................................................................................................................................... c. The passengers followed their ordeal live on television screens. ..........................................................................................................................................................

 Right or wrong? Justify from the text: a. The passengers appreciated following the events live on television screens. .......................................................................................................................................................... b. NBC executives on board delivered the story to their television station. .......................................................................................................................................................... c. Passengers delivered the story to a television station. .......................................................................................................................................................... Text 3

Tick the right answers in the following statements: a. The action takes place in: † Australia

† India

† the United Kingdom

† Germany (Tübingen)

b. The narrator is: † Sarkar

† Singh

† a bank teller

† an engineer

† a tourist

† a journalist

c. Sarkar and Singh are: † friends

† relatives

† colleagues

† members of the same sports team

Right or wrong? Justify from the text. a. Singh has been barred from his job for some time. .......................................................................................................................................................... b. The company Singh works for has changed a lot recently. .......................................................................................................................................................... c. Singh thinks computers are great machines. .......................................................................................................................................................... d. Sarkar is disappointed with Singh’s reaction. .......................................................................................................................................................... e. Singh is interested in writing stories. .........................................................................................................................................................

 Compare the three texts: tick the right answers. a. The aim of each text is to...

Text 1

Text 2

Text 3

inform the readers raise a topical issue relate a special incident argue a point of view Tell a story

335

UNIT 9

Évaluations

News from the world

Name : Class :

b. Compare the changes described in each text and the opinions about these changes when they are expressed.

Changes

Positive opinions

Negative opinions

Text 1

Text 2

Text 3

Expression écrite  A contribution to an online forum. Would you be ready to become a citizen reporter to cover an event you have witnessed? Give your reasons, explaining what a newsworthy event is for you.

 A letter to the editor As a seatllepi.com reader write a letter to the editor telling him what you think about the changes in the newspaper.

336