Livre Du Prof Bordas

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Histoire Géographie Livre du professeur Sous la direction de Christine DALBERT Agrégée d’histoire, Académie de Lille Danielle LE PRADO-MADAULE Agrégée d’histoire, Académie de Montpellier Coordinatrice en géographie

Sylvie JOUBLOT FERRÉ Agrégée d’histoire-géographie

Fabienne ARCOUTEL-THOREAU Professeur au collège Rollinat, Argenton-sur-Creuse

Magali DOMAIN Professeur au collège Jean Monnet, Coulogne

Emmanuel GAFFIOT Professeur au lycée de la Versoie, Thonon

Stéphane HENRY Professeur au lycée Lavoisier, Auchel

Sylvie JOUBLOT FERRÉ Agrégée d’histoire-géographie

Fabien JOUAN Professeur au collège Edgar Varèse, Paris

Benjamin LAPLANTE Professeur au collège Victor Grignard, Lyon

Christine LAUER Professeur au lycée Saint-Exupéry, Lyon

Philippe LUCAS-FRADIN Professeur au collège Les Iris, Villeurbanne

Pascal MÉRIAUX Professeur au collège de la Dombes, Saint-André-de-Corcy

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Édition : Marion Martin-Suhamy et Alexis Roume Mise en pages : Joëlle Casse Correction : Catherine Lainé Fabrication : Jean-Philippe Dore 

© BORDAS/SEJER 2012 ISBN 978-2-04-732936-8 Toute représentation ou reproduction, intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur, ou de ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite (article L. 122-4 du Code de la Propriété intellectuelle). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait une contrefaçon sanctionnée par l’article L. 335-2 du Code de la Propriété intellectuelle. Le Code de la Propriété intellectuelle n’autorise, aux termes de l’article L. 122-5, que les copies ou reproduction strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective d’une part et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration.

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Sommaire Introduction Histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Introduction Géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

HISTOIRE

GÉOGRAPHIE

PREMIèRE PARTIE

Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales

PREMIèRE PARTIE

1. Un siècle de transformations

12. Les espaces majeurs de production

scientifiques, technologiques, économiques et sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

et d’échange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 13. La Région

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14. Le territoire national et sa population

DEUXIèME PARTIE

Guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945)

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. . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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DEUXIèME PARTIE

2. La Première Guerre mondiale :

vers une guerre totale (1914-1918) . . . . . . . 17 3. Les régimes totalitaires dans les années 1930 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4. La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement . . . . . . . . . . . . . . 31

Aménagement et développement du territoire français 15. Les espaces productifs

16. L’organisation du territoire français

. . . . . 100

TROISIÈME PARTIE

TROISIÈME PARTIE

Une géopolitique mondiale (depuis 1945) 5. La guerre froide (1947-1991)

Habiter la France

. . . . . . . . . . . .

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6. Des colonies aux États

nouvellement indépendants . . . . . . . . . . . . . . 44 7. La construction européenne jusqu’au début des années 2000 . . . . . . . . . 49 8. Le monde depuis le début des années 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 QuatriÈME PARTIE

La vie politique en France 9. La République, victorieuse

Questions sur la mondialisation 17. L’Union européenne, une union

d’États . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 18. La France intégrée dans l’Union européenne . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

QUATRIÈME PARTIE

Le rôle mondial de la France et de l’Union européenne 19. La France, une influence mondiale

116 0. La puissance de l’Union européenne . . . 120 2 . . . . .

et fragilisée (1919-1939) . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 10. La République : effondrement et refondation (1940-1946) . . . . . . . . . . . . . . 62 11. La Ve République . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

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Introduction Histoire Le monde depuis 1914 

I. Comment comprendre le programme de troisième ? Une période chronologique connue, le xxe siècle, dont l’approche est profondément renouvelée

Le programme dégage les grandes lignes de force de l’histoire du monde depuis 1914. La première partie présente les grandes mutations scientifiques, technologiques, économiques et sociales qui ont bouleversé la vie des hommes. Puis, dans une deuxième partie, on aborde le temps des guerres et des régimes totalitaires, essentiellement en Europe. L’élargissement du cadre géopolitique est visible dans la troisième partie, où la dimension mondiale est nettement affirmée, à partir de 1945. Il s’agit d’aborder les grands changements qui ont affecté les relations internationales, les grands rapports de force qui se mettent en place et leur évolution, l’émancipation des peuples colonisés et leur affirmation, ainsi que la construction européenne. La quatrième partie est centrée sur l’histoire politique de la France depuis l’entre-deux-guerres et sur les mutations de son modèle républicain. Des objectifs d’apprentissage précis

L’acquisition de connaissances structurées par les quatre grandes parties du programme se combine avec celle des grandes capacités spécifiques en histoire. La poursuite de la maîtrise des grands repères chronologiques est clairement affirmée tandis que le travail d’écriture des élèves tend à s’enrichir et à se complexifier : « décrire » est presque toujours accompagné d’« expliquer », et le récit concerne désormais des sujets plus longs et plus nombreux, dont il s’agit d’analyser les composantes et d’expliciter le sens. L’histoire des arts, considérés comme des témoins du monde contemporain, trouve toute sa place dans le préambule qui indique au professeur de choisir un itinéraire diversifié dans la liste d’œuvres qui lui est proposée, sans exclure d’autres possibilités. Les capacités travaillées sont en relation directe avec l’oral du DNB et en facilitent la préparation.

Au final, ces objectifs participent à la construction des compétences du socle commun, à la validation duquel le nouveau programme d’histoire permet de contribuer très largement. Des entrées concrètes et des démarches inductives

Le nouveau programme, dans la logique des deux années précédentes, insiste sur la nécessité de partir « d’objets historiques concrets », susceptibles d’être facilement appréhendés par des adolescents, pour donner « de la chair » au cours d’histoire et construire progressivement les notions et les concepts indispensables à la compréhension du monde qui les entoure. Les différentes « études » proposées procèdent bien de cette logique et offrent une large palette de lieux, d’objets, de personnages, de situations, d’événements choisis pour leur pertinence au regard de la problématique plus générale du thème considéré : un lieu emblématique, un affrontement significatif, une crise majeure, etc. La mise en œuvre effective de ces démarches s’accompagne de situations d’apprentissage renouvelées, au premier rang desquelles le travail plus autonome des élèves et l’utilisation des nouvelles technologies de l’information apparaissent naturellement. Le cadrage chronologique et spatial est précisé dans les pages « Première approche » des différents chapitres.

II. Les choix du manuel Une structure générale qui respecte l’écriture du programme

Le découpage des chapitres suit fidèlement la succession des parties et des thèmes, et l’importance accordée à chacun d’eux correspond au volume horaire conseillé. Chaque chapitre est ouvert par deux documents suggestifs et un questionnement simple pour découvrir la thématique. Des pages « Première approche » précisent les éléments des cadres temporel et spatial. Des études sont ensuite proposées. Elles incluent des

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activités en relation directe avec les capacités du programme. Les leçons, toujours rédigées simplement et structurées avec clarté, permettent la mise en perspective des études et l’acquisition de connaissances plus larges. Plusieurs pages d’exercices permettent ensuite de favoriser la mémorisation des repères fondamentaux, de mettre en œuvre ses capacités à analyser, expliquer, raconter ou décrire, de travailler également des compétences du B2i. Enfin, quelques pages sont plus particulièrement destinées à préparer les élèves aux épreuves du DNB : réviser et s’entraîner sur la nouvelle épreuve d’analyse documentaire. La présence de nombreuses œuvres d’art dans les domaines les plus variés s’explique tout d’abord par l’utilisation fréquente qui en est faite par les professeurs dans leurs pratiques quotidiennes. L’œuvre d’art est d’abord un document d’histoire, souvent plus accessible qu’un texte, dont le vocabulaire est parfois mal maîtrisé. Elle correspond aussi à la mise

en œuvre de l’enseignement d’histoire des arts, pluridisciplinaire et évaluée désormais par une épreuve orale obligatoire au DNB. Dans cette perspective, tous les chapitres comprennent une double page intitulée « Les arts, témoins de l’histoire », centrée sur une œuvre majeure ou un artiste majeur, accompagnée d’informations complémentaires sur l’époque et de pistes de travail précises pour se familiariser avec l’examen. Les documents sont systématiquement accompagnés de questionnements et d’activités qui se complexifient tout au long de l’année, et à l’intérieur de chaque chapitre. L’ensemble est toujours mis en relation avec les capacités du programme, en lien avec la construction des compétences du socle commun. Un petit livret est proposé pour faciliter les correspondances entre les unes et les autres, et aider ainsi les professeurs à évaluer leurs élèves en fonction de ces nouvelles approches.

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Introduction Géographie La France et l’Europe dans le monde d’aujourd’hui 

I. Comment comprendre le programme de troisième ? Le fil conducteur du programme

Le programme de 3e est consacré à l’étude de la France et de l’Union européenne. Il s’agit d’apprendre à connaître et à comprendre le pays ainsi que le contexte européen et mondial dans lequel il évolue. La France est ainsi envisagée à différentes échelles : le programme s’ouvre sur les territoires de proximité, se poursuit par l’étude du territoire national comme espace de production ouvert sur l’Europe et le monde, et s’achève par une réflexion sur l’intégration de la France dans le contexte européen avant de rendre compte du rôle mondial de la France et de l’U.E. Le programme s’appuie sur les connaissances, notions et méthodes acquises depuis la 6e. Les élèves mettent en oeuvre les différentes grilles de lecture introduites depuis l’entrée au collège : les concepts « d’habiter » (6e), de « développement durable » (5e), et de « mondialisation » (4e). L’organisation du programme

Le programme comprend quatre parties qui s’articulent de la plus grande à la plus petite échelle, du local au mondial. La première partie « Habiter la France » propose une découverte des dynamiques territoriales. Elle associe deux questions longtemps séparées dans l’enseignement de la géographie, les aires urbaines et les espaces ruraux, autour des notions d’étalement urbain, de mobilité et de conflit d’usage. Elle invite à réfléchir à l’organisation du territoire régional où est situé l’établissement ainsi qu’au rôle de la Région dans le contexte européen et mondial. Enfin, elle met en lien enfin les caractéristiques du territoire national sous l’angle de ses ressources et de ses contraintes et la répartition de la population. La deuxième partie invite à considérer l’aménagement et le développement du territoire national à travers l’analyse des espaces productifs et des contrastes régionaux. La troisième partie vise à caractériser l’intégration de la France dans une Union européenne en construction. L’ap-

proche se fait à travers deux questions d’actualité : les réseaux de transport et l’environnement. La quatrième partie envisage le rôle mondial de la France et de l’Union européenne dont elle montre les aspects et les limites. Les démarches du programme

Dans la continuité des programmes précédents, le programme privilégie les études de cas. Cette démarche ouvre tous les thèmes à l’exception de deux d’entre eux (I.3 et III.1). La Région fait l’objet d’une étude de cas. Comme dans les autres classes, l’étude de cas s’inscrit une démarche inductive, qui invite, à partir d’une situation précise, à mettre en évidence les enjeux majeurs, notions et acteurs. Occupant la majeure partie du temps consacré à la question, elle doit permettre aux élèves de s’initier à une réflexion géographique, c’est-à-dire spatiale et multiscalaire autour de problématiques claires et accessibles, à partir de l’observation et de l’analyse de situations particulières mais représentatives de la question abordée. Dans le programme de 3e, les études de cas concernent des échelles variées : un aménagement urbain, un parc national ou régional, l’agglomération parisienne, une région, la forêt méditerranéenne, un pays candidat à l’U.E., un réseau de ligne à grande vitesse en France et en Europe. En 3e, l’étude de cas concerne ainsi des objets nouveaux et chaque étude de cas doit amener à une meilleure compréhension des caractéristiques et du fonctionnement des territoires français et européens. Une approche globale se construit ainsi progressivement au cours de l’année. Les compétences visées par le programme

Le programme s’inscrit dans la logique installée par le socle commun des connaissances et compétences. La rubrique « Capacités » fixe clairement les attendus en termes d’acquis des élèves. On retrouve les capacités ciblées sur l’ensemble du collège dont le niveau de capacité s’accroît : localiser et situer, caractériser, expliquer, réaliser un croquis d’organisation

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territoriale. L’analyse des documents et le maîtrise des langages demeurent au cœur des apprentissages. L’épreuve renouvelée du DNB prend largement en compte ces exigences.

II. Les choix du manuel La construction du manuel respecte strictement l’organisation du programme. Pour chaque thème, une double page permet de sensibiliser les élèves à la question et d’en dégager les enjeux à travers la confrontation de deux documents iconographiques. Cette problématique est ensuite reprise dans la leçon qui y répond de manière construite et volontairement concise. Le choix des études de cas respecte les exigences du programme. Toutes les études imposées sont traitées. Pour les autres, le choix a été guidé à la fois par la pertinence de la situation singulière d’un territoire au regard de la problématique envisagée et par l’accessibilité d’une analyse destinée à des élèves de 3e. Le manuel prend en compte la nécessaire imbrication des échelles dans le choix des études de cas, dans leur traitement et leur mise en perspective. Une double page permet de contextualiser chaque étude à l’échelle nationale et/ou européenne grâce à une carte et un schéma. Le manuel prend en compte les spécificités du programme de 3e et propose des outils pour construire les compétences visées. Pour chaque étude de cas, des activités construites autour des capacités mentionnées dans le programme favorisent la mise en œuvre d’un travail autonome des élèves. Elles par-

ticipent à une construction progressive des apprentissages centrée sur les capacités ciblées par le programme : localiser et situer, décrire, expliquer et réaliser un croquis. Une large place est faite à la réalisation des croquis exigés par le programme. Une double page offre en effet une méthode étape par étape pour aboutir à une réalisation guidée. Le chapitre sur la Région fait l’objet d’un traitement spécifique. Offrant des études de cas précises qui valent pour la démarche qu’elles proposent, il comprend également des éléments généraux sur les Régions françaises et peut être décliné pour toutes les Régions à l’aide des croquis mis en ligne sur le site compagnon. Le chapitre sur le territoire national et sa population ne comporte pas d’étude de cas mais des dossiers relatifs aux deux grandes thématiques de la question : ressources et contraintes d’une part, mobilités spatiales et dynamiques démographiques d’autre part. Les élèves peuvent tester leurs acquis à l’aide des doubles pages de fin de chapitre. Celles-ci proposent des éléments facilitateurs pour réviser les repères, notions et idées clés, un exercice centré sur une capacité fondamentale en géographie accompagné d’une démarche méthodologique et des pages d’entraînement à la nouvelle épreuve du DNB. Ces dernières ne sont pas des brevets blancs dans la mesure où elles sont en relation avec un chapitre unique mais elles respectent la structure de l’épreuve et en déclinent les différentes exigences. À la fin de chaque partie, des exercices référés à une compétence précise permettent de contribuer à l’évaluation des élèves dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences.

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Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales

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I. Point sur le programme Le programme CONNAISSANCES Des évolutions scientifiques et technologiques majeures depuis 1914. On étudie, dans un contexte de croissance en longue durée, les mutations technologiques du système de production et l’évolution de l’entreprise, du capitalisme familial au capitalisme financier. On en met en évidence les principales conséquences : évolution de la structure de la population active et migrations de travail. DÉMARCHES L’étude est conduite à partir de l’exemple de la médecine pour faire apparaître l’accélération des transformations scientifiques et technologiques. L’étude est conduite à partir de l’exemple d’une entreprise et de son évolution depuis le début du XX e siècle. L’étude s’appuie sur l’histoire d’un siècle d’immigration en France.

Le manuel ▶ ▶ ▶ ▶

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CAPACITÉS Décrire l’évolution d’un aspect de la médecine et expliquer son impact sur les sociétés. Décrire et expliquer l’évolution des formes de production industrielle et de la structure d’une entreprise, de la dimension familiale à la firme multinationale. Caractériser l’évolution de l’immigration en France au XX e siècle.

Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins de l’histoire

II. Les choix du manuel Les thèmes 1 et 2 de la partie I, « Un siècle de transformation scientifiques, technologiques, économiques et sociales », ont été volontairement regroupés dans un seul chapitre afin de souligner la cohérence et la relation complexe qui unit ces mutations du xxe siècle. C’est pourquoi le chapitre s’ouvre sur une image de la nouvelle société technologique décrite par Fritz

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Ouverture de chapitre • pp. 16-17 Première approche • pp. 18-19 Leçon 1 et documents • pp. 24-25 Leçon 2 et documents • pp. 32-33

Dossier 1 • pp. 20-21 Une innovation médicale : la pénicilline Dossier 2 • pp. 22-23 Un siècle d’innovation pour la chirurgie Dossier 3 • pp. 26-27 Les transformations de l’industrie automobile : l’exemple de PSA Dossier 4 • pp. 28-29 L’immigration en France au XX e siècle Dossier 5 • pp. 30-31 L’immigration, reflet des mutations de la population active Révision • p. 36 Méthode • p. 37 Entraînement au Brevet 1 • p. 38 Les transformations technologiques et économiques au XX e siècle Entraînement au Brevet 2 • p. 39 L’évolution de la population active au XX e siècle

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Exercices / socle commun 1. Analyser la critique de la société industrielle par Charlie Chaplin, p. 40 2. Décrire l’évolution de l’énergie nucléaire : d’Hiroshima à Fukushima, p. 40 3. Décrire les transformations économiques et sociales dans la publicité, p. 41 4. Le film : deux siècles d’histoire de l’immigration en France, p. 41

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Les arts, témoins de l’histoire • pp. 34-35 Les photographes témoins des mutations dans l’industrie

Lang dans son film Metropolis et sur le scientifique Albert Einstein, sacré « scientifique du siècle » par le magazine Time en 1999. La double page Première Approche permet de balayer en un regard les profondes mutations du siècle. L’objectif n’est pas d’être exhaustif, il ne s’agit pas d’établir un catalogue des innovations du siècle, mais de situer dans le temps et de problématiser chaque grande transformation.

Chapitre 1 • Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales

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Suivant les préconisations des programmes, les Dossiers 1 et 2 s’attachent, à travers la médecine, à mettre en évidence l’accélération des progrès scientifiques et techniques du xxe siècle et leur conséquence pour les sociétés. Ainsi, le Dossier 1 s’intéresse à la pénicilline pour comprendre le passage d’une invention à une innovation, le Dossier 2 permet de comprendre les progrès de la chirurgie et ses conséquences sur la hausse de l’espérance de vie. Dans les deux Dossiers, le rôle des guerres mondiales comme accélérateur des progrès est abordé. Enfin, la Leçon 1 permet de généraliser et de contextualiser à d’autres domaines scientifiques et techniques les problématiques abordées dans les deux Dossiers. Les Dossiers 3, 4 et 5 ont quant à eux pour objectif de traiter le second thème du programme : « L’évolution des systèmes de production et ses conséquences sociales ». Ainsi, le Dossier 3 est consacré à l’évolution de l’entreprise Peugeot-Citroën. Il s’agit, à travers cette thématique, de montrer non seulement l’évolution des systèmes de production mais aussi l’évolution de la structure de l’entreprise, d’un capitalisme familial à un capitalisme financier. Le Dossier 4 s’intéresse à l’histoire de l’immigration en France au xxe siècle. En accord avec le programme, il s’agit de caractériser l’évolution de cette histoire en France. Le Dossier 5 aborde lui aussi la question de l’histoire de l’immigration, mais sous un autre angle. Il s’agit ici de traiter des transformations de la population active à travers la question de l’histoire de l’immigration en France au xxe siècle. La liste des artistes proposés comme témoins de l’histoire du xxe siècle fait une large place aux photographes, ce qui explique le choix de cette technique artistique et de ses représentants (comme Robert Doisneau) qui, à travers leur objectif, ont laissé un témoignage des transformations profondes du xxe siècle. Nous nous sommes efforcé tout au long du chapitre de proposer aux enseignants une mise en œuvre du programme prescrit tout en offrant un choix large dans cette mise œuvre.

III. Les outils complémentaires – Schéma interactif : Le toyotisme (Doc 2, p. 33) – Schéma interactif : Un siècle de mutations économiques et sociales (p. 36) – Lecture d’image : Les photographes témoins des mutations dans l’industrie (Doc 1, 2 et 3, pp. 34-35) – Émission d’Art d’Art : La Fée Électricité (p. 18) –  Vidéo : Zeus, le robot chirurgical, 12/10/1999 © INA Jalons (p. 23) – Vidéo : Les travailleurs immigrés en France en 1971 © INA Jalons (p. 30)

– Émission d’Art d’Art : President Elect (p. 32) – Vidéo : Le Toyotisme : une nouvelle forme de l’organisation du travail, 05/11/1998 © INA Jalons (p. 32) – Exercice interactif : Dates clés (p. 36) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 36) – Exercice interactif : Notions clés (p. 36)

IV. Ouverture culturelle Des films – Les Temps modernes, Charlie Chaplin, 1935 : un grand classique du cinéma mondial dans lequel Chaplin évoque avec ironie la société industrielle des États-Unis à la veille de la crise de 1929. Une belle piste pour le travail en histoire des arts. – Metropolis, Fritz Lang, 1927 : un autre monument du cinéma dans lequel Fritz Lang évoque la relation entre l’homme et la machine. Il est intéressant de croiser l’étude avec le film Terminator (1984). – Terminator, James Cameron, 1984 : le réalisateur questionne lui aussi le rapport entre l’homme et la machine. Dans le cadre de l’histoire des arts, l’étude comparée avec le film de Fritz Lang peut être riche d’apprentissage. – Apollo 13, Ron Howard, 1995 : le récit de la conquête spatiale et de la mission Apollo 13, devenu également un classique des films d’épopée spatiale. – « Le travail à la chaîne », in Le monde où vous vivez, Colette Thiriet, 1963 : un documentaire de 20 minutes, idéal dans le format de classe pour aborder les dimensions économiques et sociales du travail à la chaîne pendant les Trente Glorieuses. – Deux siècles d’histoire de l’immigration en France, CNHI, http://www.histoire-immigration.fr/histoirede-l-immigration/le-film : un outil indispensable pour le professeur et les élèves pour aborder l’histoire de l’immigration. Ce film, très pédagogique et très clair, est découpé par périodes, permettant un usage très aisé en classe. Attention : une connexion Internet est nécessaire. Des sites Internet – http://www.histoire-immigration.fr/ : le site de la CNHI, incontournable par l’ampleur des ressources pour aborder la question de l’histoire de l’immigration. – http://www.curiosphere.tv/ressource/17785-immigration : la qualité des ressources pédagogiques sur le thème de l’immigration est ici indéniable. – http://www.curiosphere.tv/joe-texplique/?CFID=65 52815&CFTOKEN=99536174 : « Joe t’explique les sciences », un site interactif et ludique pour aborder les questions scientifiques. À conseiller aux élèves pour approfondir les transformations scientifiques et tech-

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nologiques au xxe siècle. Ce site permet sans aucun doute d’élargir le thème autour d’un travail interdisciplinaire, avec les sciences physiques notamment. – http://wechoosethemoon.org/ : « We choose the moon » est un site sur le 40e anniversaire de la conquête de la Lune, merveilleux pour revivre cette aventure. Embarquez à l’intérieur d’Apollo 13 et vivez l’expérience du premier pas sur la Lune. Les ressources sont très riches. Attention, le site est en anglais. Des livres – Hélène et Robert Pince, Histoire des sciences et techniques, Éd. Milan Jeunesse, coll. « Les encyclopes » : les auteurs abordent de manière simple et claire l’histoire des sciences et techniques. Cet ouvrage est adapté aux collégiens et riche en documentation.

– Valentine Goby et Ronan Badel, Le Cahier de Leïla. De l’Algérie à Billancourt, Éd. Autrement Jeunesse, 2007 : un roman qui retrace l’arrivée des Algériens en France dans les usines Renault à Billancourt. Un travail avec le professeur de français peut en faire un objet d’étude afin d’aborder l’immigration algérienne, mais également l’industrie automobile. – Azouz Begag, Le Gone du Chaâba, Éd. du Seuil, coll. « Points Virgule », 1986 : un classique adapté au cinéma dans lequel l’auteur raconte son parcours migratoire et son intégration. Dans le cadre du travail en français sur l’autobiographie, ce document peut être intéressant à travailler en classe. – Patrick Cothias, Patrice Odias et Alain Mounier, Ambulance 13, tomes 1, 2 et 3, Bamboo Édition, coll. « Grand Angle » : une bande dessinée primée à Angoulême et qui aborde la Première Guerre mondiale du côté des ambulanciers. Un point de vue inédit et pertinent pour aborder les progrès de la médecine et le rôle des guerres.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 16-17

POUR DÉCOUVRIR 1. Ces deux documents mettent en valeur les progrès scientifiques et technologiques. 2. Le film Metropolis montre une société industrielle urbaine et technologique. Fritz Lang craint que les hommes ne deviennent les esclaves des machines et de la société industrielle. 3. Les travaux d’Albert Einstein symbolisent les progrès scientifiques au xxe siècle car ses découvertes, notamment celle de la relativité, ont permis de révolutionner la connaissance du monde et de l’univers.

Dossier 1

pp. 20-21

Une innovation médicale : la pénicilline ACTIVITÉS Raconter une découverte scientifique et technique 1. Alexander Fleming découvre la pénicilline par hasard en 1928. Il constate en effet le développement, dans une boîte de Pétri oubliée, d’un champignon capable d’empêcher la croissance de bactéries responsables de nombreuses infections humaines. 2. H. Florey et E. Chain reçoivent le prix Nobel avec Fleming car ils ont mis au point la pénicilline en tant que médicament. Ils ont donc contribué à son innovation. 3. En 1941, l’intérêt thérapeutique de la pénicilline est prouvé mais les quantités produites sont trop limitées. Expliquer le passage de la découverte à l’innovation 4. La pénicilline devient un médicament grâce à un programme fédéral américain qui a permis de réunir des biologistes, des médecins, des chimistes et des ingénieurs afin d’augmenter la production.

5. La pénicilline est produite en masse aux États-Unis à partir de 1944, pendant la Seconde Guerre mondiale. 6. Cette publicité cherche à montrer que la pénicilline est un médicament efficace et qui sauve des vies en mettant en avant le fait qu’elle peut sauver des soldats. PRÉPA BREVET Repères La pénicilline est découverte en 1928. Le médicament est disponible à partir de 1942. Notions clés Une invention est une découverte alors qu’une innovation est l’application industrielle et commerciale d’une invention. Bilan En 1928, Alexander Fleming découvre par hasard la pénicilline. H. Florey et E. Chain, deux biochimistes, mettent au point une pénicilline purifiée qui devient le premier antibiotique capable de lutter contre des infections. À partir de 1941, Florey se rend aux ÉtatsUnis pour développer une production en masse de la pénicilline. Soutenu par un programme fédéral et les industries pharmaceutiques américaines, la pénicilline devient une innovation : un médicament antibiotique capable de sauver des vies pendant la Seconde Guerre mondiale.

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Dossier 2

pp. 22-23

Un siècle d’innovation pour la chirurgie ACTIVITÉS Décrire les progrès de la chirurgie 1. Les principales innovations qui ont permis les progrès de la chirurgie avant 1950 sont : la radiographie, la transfusion sanguine, la pénicilline, la ventilation assistée, la réanimation et les anticoagulants.

Leçon 1

pp. 24-25

Un siècle d’innovations scientifiques et techniques DOC 1 1. Les deux applications majeures de la maîtrise de l’énergie nucléaire sont l’arme atomique dans le domaine militaire et l’augmentation du potentiel énergétique dans le domaine civil.

2. Les deux principales évolutions de la chirurgie sont : des progrès techniques importants et l’éclatement de la chirurgie en de multiples spécialités.

DOC 2 1. La découverte importante mise en valeur dans cette affiche est celle de l’ADN.

3. La chirurgie a contribué à la forte hausse de l’espérance de vie.

2. Cette image montre que les biotechnologies peuvent être décisives pour l’avenir de l’homme.

Expliquer les progrès de la chirurgie au XXe siècle 4. Les deux conflits mondiaux ont favorisé les progrès de la chirurgie. Le nombre important de blessés, comme les « gueules cassées » pendant la Première Guerre mondiale, ont entraîné et accéléré des progrès majeurs.

DOC 3 1. Depuis 1943, l’informatique s’est miniaturisée et perfectionnée ; son usage s’est généralisé à toute la société.

5. Après 1945, les progrès de la chirurgie reposent principalement sur les progrès techniques.

2. Pour réaliser un tel projet, il est nécessaire de posséder des connaissances scientifiques et techniques suffisantes. Des projets précédents, comme le premier satellite et le premier homme dans l’espace, ont également permis la réalisation de ce projet.

6. Les innovations proviennent de la biologie, de la mécanique, des sciences de l’ingénieur, de la robotique. PRÉPA BREVET Repères La première transplantation cardiaque date de 1967. Notions clés Les travaux de Marie Curie sur la radioactivité ont fait progresser la médecine car ils ont permis le développement de la radiographie. Bilan La chirurgie connaît des progrès spectaculaires au xxe siècle. Entre 1914 et 1945, les deux guerres mondiales et d’importantes innovations médicales comme la radiographie, la transfusion sanguine ou la pénicilline permettent à la chirurgie de se développer et de progresser. La chirurgie reconstitutrice, pendant le premier conflit, en est le témoin. Dans la seconde moitié du xxe siècle, les techniques permettent à la chirurgie de progresser et de se spécialiser. L’utilisation des connaissances dans de nombreux domaines scientifiques, comme la biologie, la mécanique ou les sciences de l’ingénieur, permettent la première transplantation cardiaque en 1967 ou le traitement de cancers à l’aide de robots. Ainsi, ces progrès dans la chirurgie contribuent à la hausse très forte de l’espérance de vie.

DOC 4 1. Cette fusée a été lancée depuis les États-Unis.

Dossier 3

pp. 26-27

Les transformations de l’industrie automobile : l’exemple de PSA ACTIVITÉS Décrire et expliquer l’évolution de l’entreprise PSA Peugeot Citroën 1. Citroën fabrique des obus en 1915 et des automobiles en 1960. 2. En 1915, Citroën est une entreprise familiale car elle appartient à son créateur, André Citroën. 3. En 2010, l’entreprise PSA appartient à différents actionnaires. Les deux entreprises familiales sont devenues un groupe financier. Décrire les transformations de la production 4. L’organisation du travail mise en œuvre dans les années 1920-1930 est une organisation scientifique du travail, le travail à la chaîne. Cette organisation est appelée « taylorisme ».

5. Le plan Mercure vise à changer le système de production de Citroën en s’inspirant du modèle de Toyota afin de moderniser la production et de la rendre plus

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efficace. Mais le plan vise également à instaurer un dialogue social et une meilleure qualification des personnels opérateurs.

Décrire les conditions de l’intégration des migrants 4. Le contexte de la crise économique peut expliquer l’expulsion de ces familles de mineurs

6. À partir des années 1980, la production s’est robotisée et automatisée.

5. Ces réfugiés sont installés dans des camps de réfugiés et mis à l’écart afin de constituer des groupes de travailleurs étrangers.

PRÉPA BREVET Repères La 2 CV symbolise la période de forte croissance économique : les Trente Glorieuses. Notion clé Le taylorisme est une théorie qui vise à rationaliser le travail par une organisation scientifique : les tâches de conception et de fabrication sont séparées et divisées. Le fordisme désigne un système de production inspiré du taylorisme qui associe le travail à la chaîne et des salaires élevés. Bilan L’industrie automobile a d’abord connu des changements dans ses systèmes de production. Au début du xxe siècle, inspiré par le modèle de Ford et la théorie Tayloriste, Peugeot et Citroën instaurent le travail à la chaîne. L’industrie automobile produit alors en masse des modèles mythiques comme la 2 CV. À la fin des Trente Glorieuses, le ralentissement économique impose le développement de nouveaux modes de production. Le toyotisme inspire alors Peugeot et Citroën. Le système de production se modernise avec la robotisation des chaînes de montage. Le niveau de qualification des opérateurs augmente. Mais la structure des entreprises se transforme également au xxe siècle. Citroën et Peugeot sont tout d’abord deux entreprises familiales, fruit de leurs créateurs charismatiques, comme André Citroën. Ces entreprises familiales deviennent peu à peu des groupes financiers aux mains d’actionnaires qui se répartissent le capital de l’entreprise. Dossier 4

pp. 28-29

L’immigration en France au XXe siècle ACTIVITÉS Décrire les cycles migratoires en France 1. Depuis 1975, la part des immigrés augmente très faiblement, voire stagne. 2. Les migrants sont majoritairement de sexe masculin, et ce jusqu’en 1975. À partir de 1975, l’écart entre les migrants hommes et femmes se réduit. 3. En 1931, les migrants viennent essentiellement des pays européens frontaliers de la France. En 1982, ils viennent d’Europe du Sud mais également du Maghreb (Maroc et Algérie).

6. Les difficultés d’intégration des immigrés à la fin du xxe siècle s’expliquent par la ségrégation sociale et l’échec des politiques urbaines et scolaires. Mais c’est également le racisme à l’embauche et les discriminations qui en sont responsables. PRÉPA BREVET Repères Les deux grands cycles d’immigration en France sont 1914-1945 puis 1945-1975. Notions clés Les migrants sont rejetés par les populations locales. Ils sont victimes de discriminations et parfois renvoyés chez eux, comme les Polonais en 1930. Bilan Une première vague d’immigration se déroule entre 1914 et 1930. Pendant cette phase, les migrants sont essentiellement des Européens italiens, polonais, espagnols. Ces migrants sont des hommes venus pour travailler en France. Un second cycle d’immigration a lieu de 1945 jusqu’en 1975. Il est toujours constitué de migrants européens comme les Portugais, mais surtout d’immigrants venus des anciennes colonies du Maghreb, notamment l’Algérie. Essentiellement masculine, cette immigration stagne à partir de 1975 et se féminise avec le regroupement familial. À la fin du xxe siècle, les immigrés rencontrent des difficultés pour s’intégrer car ils sont victimes de discriminations et de l’échec des politiques d’intégration. Dossier 5

pp. 30-31

L’immigration, reflet des mutations de la population active ACTIVITÉS Décrire les transformations de la population active 1. Au début du xxe siècle, le secteur primaire est le secteur d’activité le plus important. À la fin du xxe siècle, le secteur tertiaire est le secteur le plus important. 2. Dans les années 1930, le secteur industriel génère le plus d’emplois. 3. Après 1975, la population active s’est tertiarisée, féminisée et son niveau de qualification a augmenté.

Chapitre 1 • Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales

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Décrire la place des immigrés dans la population active 4. Les immigrés sont majoritairement employés dans l’industrie.

5. La féminisation du travail des immigrés montre un changement dans l’emploi des immigrés. Cependant, les immigrés continuent de travailler dans l’industrie et d’occuper des emplois difficiles et peu rémunérés. 6. La caricature fait allusion à des immigrés possédant un haut niveau de qualification et diplômés. PRÉPA BREVET Repères Les services deviennent dominants pendant les Trente Glorieuses. Notions clés Le terme « prolétaire » désigne l’ouvrier, celui qui ne possède que sa force de travail. Bilan L’évolution de la population immigrée est un reflet des transformations de la population active en France. En effet, dans la première moitié du xxe siècle, la population active française, qui était essentiellement agricole, s’industrialise. Les immigrés travaillent alors essentiellement dans le secteur industriel. De plus, tout comme la population active, les immigrés sont essentiellement des hommes. Depuis 1945 et les Trente Glorieuses, la population active se tertiarise, se féminise et voit le niveau de qualification des employés augmenter. La population immigrée, plus féminine et plus diplômée, reflète cette transformation.

Leçon 2

pp. 32-33

Un siècle de mutations économiques et sociales DOC 1 1. L’artiste Hanson Duane a choisi de montrer une Américaine poussant son chariot rempli de produits afin de symboliser la société de consommation. DOC 2 1. Les trois règles du toyotisme sont : zéro stock, zéro défaut et zéro délai. DOC 3 1. Le qualificatif accolé au mot « société » est « anonyme » car la société appartient à plusieurs personnes anonymes : les actionnaires.

DOC 4 1. Le sous-titre de l’affiche fait référence à la modernité de la société industrielle. 2. Chaplin n’adhère pas à cette idée car il considère que la société industrielle transforme l’homme en machine, en esclave privé de toute liberté. DOC 5 1. Ces bâtiments industriels sont abandonnés. Les fenêtres sont cassées. 2. Les friches industrielles sont le symbole de la désindustrialisation de la France.

Les arts, témoins de l’histoire

pp. 34-35

Les photographes témoins des mutations dans l’industrie VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. Cette photographie est une vue d’ensemble (cadrage) prise en plongée (angle de vue) de la chaîne de montage (sujet) de l’usine Renault de Billancourt (lieu) en 1945 (date). 2. Ce cliché a été pris dans un contexte de croissance industrielle. 3. Il montre une image positive et moderne du travail à la chaîne. Comprendre le sens de l’œuvre 4. Le commanditaire de l’œuvre est l’entreprise Renault.

5. Ce travail est commandé pour garder une trace de la vie de l’usine mais également pour réaliser des images destinées à la communication de l’entreprise. 6. Par ses choix de cadrage, d’angle de vue et de sujet, le photographe met en valeur la chaîne de montage de l’entreprise. Comparer avec d’autres œuvres 7. La photographie du document 2 a été réalisée en France en 1932 dans les usines Peugeot. Celle du document 3 date de 1952 et a été réalisée au Japon dans les usines Toyota.

8. Ces photographies sont en noir et blanc, comme celle du document 1. De plus, elles représentent des chaînes de montage d’entreprises automobiles. 9. Ces photographies ne montrent pas le même rapport de l’homme à la machine. Celles de Robert Doisneau et François Kollar, par la plongée, écrasent l’homme, qui semble bien petit face aux machines de la chaîne

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de montage. Ce sont les machines qui intéressent ici les photographes. Dans la photographie de Margareth Bourke White, l’homme reprend sa place. Il occupe une place importante dans le système de production. Brevet

pp. 36-37

MÉTHODE, P. 37 Lire, analyser et commenter un histogramme 1. Le sujet du graphique est l’immigration en France au xxe siècle. 2. Ce graphique est construit avec, en abscisse, la nationalité d’origine des immigrés et, en ordonnée, leur nombre en milliers. Les deux dates retenues correspondent à la fin des deux grands cycles d’immigration en France.

3. Le graphique montre une augmentation du nombre d’étrangers sur les périodes étudiées. 4. On peut voir également que la nationalité des immigrés change. Essentiellement européenne en 1931, la nationalité des immigrés se diversifie en 1975 : portugaise et algérienne, principalement. 5. L’histoire de l’immigration en France permet d’expliquer ces constats. Cette histoire est marquée par deux grands cycles d’immigration au xxe siècle et par une évolution de la nationalité des immigrés, d’abord européenne puis maghrébine. L’analyse de ce document est différente de celle du document 2 (page 28) car les mêmes données statistiques sont représentées par des flux visibles sur un fond de carte.

Exercices / socle commun

pp. 40-41

1. Analyser la critique de la société industrielle par Charlie Chaplin

1. L’auteur est Charlie Chaplin, qui a réalisé Les Temps modernes. 2. Cette œuvre appartient à l’époque du cinéma muet. 3. Il s’agit d’une comédie car l’auteur cherche à mettre en scène des situations comiques et humoristiques. 4. Cette œuvre critique le taylorisme et le fordisme. Le travail à la chaîne et la recherche de productivité rendent l’ouvrier fou.

2. Décrire l’évolution de l’énergie nucléaire : d’Hiroshima à Fukushima

1. Ces deux événements sont une explosion nucléaire. 2. L’un des événements est de nature militaire et l’autre civile. 3. Ces deux événements sont séparés par 66 années. L’explosion de la bombe atomique à Nagasaki, le 9 août 1945, est comparable à Hiroshima. La fuite du réacteur nucléaire de Tchernobyl en 1986 est comparable à l’accident nucléaire de Fukushima (2011).

4. Ces événements montrent que, depuis 1945, l’énergie nucléaire a permis non seulement le développement de l’arme atomique, mais également la création de centrales nucléaires capables de fabriquer de l’électricité. Cependant, ces deux événements montrent que cette énergie demeure, depuis le début de sa maîtrise en 1945, une énergie très dangereuse pour l’humanité.

3. Décrire les transformations économiques et sociales dans la publicité

1. Cette affiche vante la machine à laver le linge. 2. Cette publicité s’adresse aux femmes. 3. Le slogan est : « Fini, l’esclavage ! » 4. Cette affiche est produite pendant une période de forte croissance économique et de consommation de masse : les Trente Glorieuses. 5. Cette affiche témoigne de la croissance économique et de l’enrichissement des populations. Elle témoigne également des progrès techniques qui améliorent la vie quotidienne des femmes au foyer.

4. Le film : Deux siècles d’histoire de l’immigration en France Origine des migrants

Période

1914-1918

Italiens, Portugais, Russe, Belges, Américains et Algériens, Sénégalais

Contexte économique Économie de guerre

Motivation des migrants – Engagement dans l’armée française/la Légion étrangère volontaire ou sous la contrainte

Accueil réservé aux migrants Valorisation des « troupes indigènes » par l’État français

– Migration du travail pour remplacer les hommes au front

Chapitre 1 • Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales

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Reconstruction et croissance économique jusqu’en 1930

1919-1939

Polonais, Italiens, Tchèques, Slovaques

1939-1945

Polonais, italiens, coloniaux, Allemands, républicains espagnols

Économie de guerre

Italiens, Algériens, Marocains, Portugais

Croissance économique

Mondialisation des migrations

Ralentissement de la croissance économique

1945-1973

1974-2006

Besoin de main-d’œuvre

– Avant la défaite, troupes coloniales pour la guerre. – Après la défaite, internement des étrangers dans des camps

– Besoin de main-d’œuvre, migration du travail – Réfugiés politiques

1927 : loi facilitant les naturalisations. Mais la crise économique des années 1930 marque le rejet des immigrés et les violences, comme en 1934 contre les Polonais. – Rejet des immigrés et dénaturalisation – Quelques cas de déportation dans les camps nazis – Internement dans des camps en France Vie en communauté dans des conditions de vie difficiles, dans les bidonvilles puis dans les HLM.

– Migration du travail et regroupement familial

– Montée de la xénophobie

– Réfugiés politiques

– Nouvelles tensions

– Discriminations enracinées

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La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

pp. 42-65

I. Point sur le programme Le programme

Le manuel

CONNAISSANCES La Première Guerre mondiale bouleverse les États et les sociétés : – elle est caractérisée par une violence de masse ; – avec la révolution russe, elle engendre une vague de révolutions en Europe ; – elle se conclut par des traités qui dessinent une nouvelle carte de l’Europe source de tensions. DÉMARCHES Après la présentation succincte des trois grandes phases de la guerre, deux exemples de la violence de masse sont étudiés : – la guerre des tranchées (Verdun) ; – le génocide des Arméniens. L’étude s’appuie sur la présentation de personnages et d’événements significatifs. L’étude de la nouvelle carte de l’Europe met en évidence quelques points de tension particulièrement importants. CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : – la Première Guerre mondiale : 1914-1918 ; – la bataille de Verdun : 1916 ; – l’armistice : 11 novembre 1918 ; – la révolution russe : 1917 ; – la carte de l’Europe au lendemain des traités.

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Ouverture de chapitre • pp. 42-43 Première approche (frises chronologiques + cartes) • pp. 44-47 Dossier 4 • pp. 54-55 Les révolutions européennes Leçon 1 et documents • pp. 56-57 Leçon 2 et documents • pp. 58-59 Dossier 1 • pp. 48-49 La bataille de Verdun Dossier 2 • pp. 50-51 Le génocide des Arméniens (1915-1916) Dossier 3 • pp. 52-53 Les révolutions russes de 1917

Révision • p. 62 Méthode • p. 63 Entraînement au Brevet 1 • p. 64 La vie au front dans une guerre totale Entraînement au Brevet 2 • p. 65 Les révolutions russes et la vague révolutionnaire en Europe

Décrire et expliquer la guerre des tranchées et le génocide des Arméniens comme des manifestations de la violence de masse.

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Exercices / socle commun 1. « La Chanson de Craonne », p. 106

Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins de l’histoire

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Les arts, témoins de l’histoire • pp. 60-61 L’art, témoin du traumatisme des combattants

II. Les choix du manuel Le thème 1 de la partie II d’histoire s’intitule « La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918) ». La « violence de masse », caractéristique du xxe siècle, est au cœur du programme pour l’étude de la Première Guerre mondiale. C’est pour cette raison que les deux pages d’ouverture lui sont consacrées, avec une photographie illustrant la guerre de mouvement et une photographie de la nécropole nationale de Douaumont, qui peut également être utilisée au moment de l’étude de la bataille de Verdun. Les cartes et la frise qui viennent ensuite permettent d’aborder les questions des origines et des principales phases de la guerre. Elles sont pensées comme des outils de travail pratiques auxquels il sera possible

de se référer à tout moment de l’étude du chapitre. Deux Dossiers permettent d’aborder plus en détail la question de la violence de masse. Le premier est consacré à la bataille de Verdun. Le manuel propose des documents originaux, choisis pour éclairer le point de vue des deux camps qui s’affrontent, et qui permettent de construire la notion de guerre totale avec les élèves. Le second aborde la question du génocide des Arméniens et permet d’étudier en classe la notion de « génocide » avec des documents fiables. Les questions portant sur la révolution russe et la vague révolutionnaire qui déferle sur l’Europe au sortir de la guerre sont étudiées dans deux Dossiers juxtaposés pour des raisons de cohérence. Les documents ont été sélectionnés pour leur originalité et leur richesse.

Chapitre 2 • La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

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Les leçons sont illustrées par des documents qui complètent les Dossiers correspondants. Ainsi, la Leçon sur la guerre totale évoque la place des femmes et des enfants dans le conflit et l’entrée en guerre des ÉtatsUnis. Les documents sur la propagande permettent d’aborder la justification de la guerre par les États. La Leçon sur la nouvelle Europe met en exergue les « personnages significatifs » évoqués par le programme, qui permettent d’éclairer les incontournables extraits du traité de Versailles et la carte des transformations frontalières. L’œuvre d’Otto Dix sélectionnée pour l’histoire des arts, Les Joueurs de Skat, permet d’aborder la question de la difficile sortie de guerre par le biais du thème des « gueules cassées ». La page « Méthode » permet de revenir sur la notion de propagande à partir d’une illustration de la guerre de mouvement. Les « Entraînements au brevet » permettent de creuser deux points forts du programme : la question de la vie dans les tranchées, déjà abordée dans le dossier sur Verdun, et la question des « personnages significatifs » en partant, cette fois, du cas de Lénine. Enfin, l’exercice « Socle commun » revient sur la question de la violence de masse à travers une recherche documentaire sur Internet sur la bataille du Chemin des Dames et « la Chanson de Craonne ».

III. Les outils complémentaires – Carte animée : La situation en 1914 (Doc 2, pp. 44-45). – Carte animée : Les opérations militaires (Doc 2, pp. 46-47). – Frise interactive : La Première Guerre mondiale (pp. 46-47). – Carte animée : Le sort des Arméniens (Doc  4, p. 51). – Carte animée : L’Europe des traités (1923) : des tensions persistantes (Doc 4, p. 59). – Lecture d’image : Otto Dix, Les Joueurs de Skat (Doc 1, p. 60). – Émission d’Art d’Art : Le Remorqueur (p. 42) –  Vidéo : Autour de l’offensive de Verdun, 1916 © Gaumont Pathé Archives (p. 48) – Vidéo : Réfugiés arméniens, 1915 © Gaumont Pathé Archives (p. 51) –  Vidéo : Russie, la révolution d’octobre 1917, 1917 © Gaumont Pathé Archives (p. 53) – Vidéo : Clemenceau pendant la guerre, 1918 © Gaumont Pathé Archives (p. 58) –  Vidéo : Le traité de la Victoire, 1919 © Gaumont Pathé Archives (p. 58) – Émission d’Art d’Art : Portrait de la journaliste Sylvia van Harden, (p. 61)

– Émission d’Art d’Art : Portrait de Walter Mehring (p. 61) – Diaporama : Les révolutions russes de 1917 (p. 53) – Diaporama : La révolte spartakiste allemande (p. 54) – Diaporama : La mobilisation en 1914 (p. 56) – Exercice interactif : Dates clés (p. 102). – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 102). – Exercice interactif : Notions clés (p. 102).

IV. Ouverture culturelle Des films • Films de fiction – Charlot Soldat, Charles Chaplin, 1918. – La Grande Illusion, Jean Renoir, 1937. – Les Sentiers de la gloire, Stanley Kubrick, 1957. – La Chambre des officiers, François Dupeyron, 2001. – Les Fragments d’Antonin, Gabriel Le Bomin, 2006.

• Films documentaires – 14-18 : une guerre immense, Jean-François Delassus, 2008. – Les Années fracture 14-18, Gilles Nadeau et JeanPaul Guillemard, 1993. Des sites Internet – http://www.historial.org/ : l’Historial de la Grande Guerre. Ce site propose les dossiers pédagogiques de son service éducatif. – http://www.crid1418.org/ : le Collectif de recherche international et de débat sur la guerre de 1914-1918, propose un espace pédagogique très développé. – http://www.curiosphere.tv/guerre14_18/ : ce site propose un dossier sur Verdun et sur la révolution russe. – http://www.histoire-image.org/ : ce site propose de nombreuses analyses d’œuvres d’art. – www.ecpad.fr/ : la photothèque et vidéothèque de La Défense. Ce site propose un fond d’images très riche concernant la Grande Guerre. Des livres • Sources documentaires Les ouvrages d’anciens combattants sont nombreux.

Pour la France –  Maurice Genevois : Ceux de 14, 1950 ; Paroles de Poilus, 1998 ; Carnets de Verdun, 2006. – Henri Barbusse, Le Feu, 1916. Côté allemand – Ernst Jünger, Orages d’acier, 1920 (récit autobiographique). – Fritz von Unruh, Verdun, 1923. – Erich Maria Remarque, À l’Ouest rien de nouveau, 1928.

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Pour les révolutions russes – Marc Ferro, 1917. Les hommes de la révolution, Paris, 2011. • Outils de travail – Stéphane Audoin-Rouzeau et Jean-Jacques Becker (dir.), Encyclopédie de la Grande Guerre, 1914-1918, Paris, Fayard, 2004. – François Cochet et Rémy Porte, Dictionnaire de la Grande Guerre 1914-1918, Paris, 2008. – André Loez, La Grande Guerre, Paris, 2010.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 42-43

POUR DÉCOUVRIR 1. Cette photographie témoigne de la violence des combats car elle saisit des soldats équipés d’un armement moderne (fusil, grenades) qui avancent à découvert sur un terrain labouré par les obus. On aperçoit les ruines d’une construction à droite et une structure métallique calcinée à gauche. Au fond, d’autres soldats émergent des fumées d’incendie. Le cadavre d’un soldat français sur le côté rappelle que les corps sont bien fragiles devant ces « orages d’acier ». 2. C’est le nombre de victimes et le fait que beaucoup n’ont pas pu être identifiées qui font que l’on parle d’une « mort de masse » à propos de cette guerre. De plus, l’alignement géométrique des croix donne un caractère tangible à l’hécatombe. Première approche

A. L’Europe en 1914

pp. 44-47 pp. 44-45

1. Parmi les nombreuses sources de tension qui existent en 1914, on peut citer : – un désaccord frontalier : la France souhaite récupérer l’Alsace-Lorraine, l’Italie les « terres irrédentes » ; – une revendication nationaliste : les minorités des Empires austro-hongrois et ottoman s’agitent : – une rivalité économique : l’Allemagne, qui s’estime lésée dans la « course aux colonies » que se livrent les puissances européennes, se développe rapidement au point d’inquiéter le Royaume-Uni. 2. La cause immédiate du déclenchement de la guerre en 1914 est l’assassinat du prince héritier de l’empire d’Autriche-Hongrie, l’archiduc François-Ferdinand, le 28 juin 1914. 3. Les deux systèmes d’alliances qui s’opposent en 1914 sont la Triple Entente et la Triple Alliance.

B. Quatre ans de guerre (1914-1918)

pp. 46-47

1. Les trois principales phases de la guerre furent la guerre de mouvement (août 1914-début 1915), la guerre de position (1915-mars 1918) et à nouveau la guerre de mouvement (mars-novembre 1918). 2. L’année 1917 constitue un tournant décisif. 3. Ce conflit, surtout européen en 1914, devient véritablement une guerre mondiale car les belligérants font appel aux soldats de leurs colonies (d’Afrique du Nord pour la France, par exemple), de nouveaux fronts s’ouvrent en Asie (comme au Proche-Orient) et des États situés sur d’autres continents entrent en guerre au fil du temps (les États-Unis en 1917, aux côtés de l’Entente).

Dossier 1

pp. 48-49

La bataille de Verdun ACTIVITÉS Décrire la bataille de Verdun 1. Verdun est une place fortifiée française située sur le front occidental. Durant dix mois (du 21 février au 18 décembre 1916), elle a été le théâtre d’une bataille extrêmement meurtrière qui a opposé les armées française et allemande. 2. En dix mois, la ligne de front n’a quasiment pas bougé : les minces avancées allemandes sont reconquises par les Français à partir de l’été. Expliquer une guerre totale 3. Les canons sont les armes qui ont été massivement employées à Verdun.

4. Outre les blessures dues aux combats, les soldats ont souffert de la fatigue, des rats, du froid, de la boue. L’omniprésence, la banalisation de la mort a été une souffrance psychologique forte. 5. Le ravitaillement en hommes, en matériel et en munitions a demandé une organisation économique particulière au niveau de la production et de la logistique. On parle d’« économie de guerre ». 6. Certaines informations destinées au public étaient exagérées : l’auteur du document 2 oppose les « pertes […] insignifiantes » françaises aux « hécatombes d’ennemis […] extravagantes ». Il évoque les « bonnes conditions » dans lesquelles les soldats français résistent tandis que les Allemands produisent leur « dernier effort ». On parle de « propagande ». D’autres informations sont contrôlées : ainsi, la photographie du document 6 a été censurée.

Chapitre 2 • La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

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PRÉPA BREVET Repères La bataille de Verdun a eu lieu en 1916. Notions clés La bataille de Verdun est un exemple de guerre de position parce que c’est une bataille durant laquelle les belligérants cherchent à conserver le terrain qu’ils occupent : les gains territoriaux sont insignifiants. Ainsi, les Allemands s’emparèrent du fort de Douaumont le 25 février 1916, mais ne parvinrent jamais à prendre le fort de Souville, situé à quelques kilomètres. Les Français reprirent Douaumont quelques mois plus tard. Bilan Sur le front, la bataille de Verdun (février-décembre 1916) est un exemple de « guerre de position » : les soldats, terrés dans des forts ou des tranchées, furent les victimes de bombardements intensifs et de combats acharnés. La mort fut le seul vainqueur de cet enfer, qui coûta la vie à 300 000 hommes. À l’arrière, l’« économie de guerre » mise en place se doubla d’une mobilisation des esprits par la propagande et la censure. La bataille de Verdun est caractéristique d’une « guerre totale ».

Dossier 2

PRÉPA BREVET Repères Le génocide arménien a eu lieu en 1915. À cette date, l’Empire ottoman, entré en guerre au côté de la Triple Alliance, vient de subir une défaite contre la Russie à Sarikamich. Notions clés Un génocide est un massacre pensé et préparé par les autorités. C’est la mise à mort programmée et méthodique d’un peuple tout entier. Bilan En 1915, les Jeunes-Turcs du Comité Union et Progrès dirigent l’Empire ottoman. Nationalistes, ils craignent que les revendications des minorités n’affaiblissent le pays. La défaite de Sarikamich, dont les Arméniens sont jugés responsables, donne le signal du départ du génocide. Les dirigeants Jeunes-Turcs font arrêter et exécuter les élites et les hommes. Les survivants de ces massacres sont massivement déportés vers le désert syrien, où ils meurent de soif et d’épuisement. Dossier 3

pp. 52-53

Les révolutions russes de 1917 pp. 50-51

Le génocide des Arméniens (1915-1916) ACTIVITÉS Décrire la situation des Arméniens en 1915 1. En 1915, l’Empire ottoman est dirigé par le gouvernement des Jeunes-Turcs ou Comité Union et Progrès, dont les principaux représentants sont Talat Pacha, Enver Pacha et Djemal Pacha. 2. En 1915, les Arméniens forment une minorité nationale de l’Empire ottoman parmi d’autres, comme les Grecs ou les Bulgares. Les principales communautés arméniennes sont installées à l’est de l’Anatolie (à la fois dans l’Empire ottoman et dans l’Empire russe) et dans les grandes villes (Constantinople). Expliquer la mise en œuvre du génocide 3. Ce document est le produit d’une réunion des dirigeants du Comité Union et Progrès. Il prévoit d’« éliminer » les Arméniens (art. 1) et d’« exterminer » en particulier les hommes âgés de moins de 50 ans et les élites (art. 5), de provoquer des « massacres » (art. 3) et de « déporter » les autres (art. 6).

4. Les Arméniens sont victimes d’arrestations, d’exécutions, de déportations massives vers le désert, de massacres.

ACTIVITÉS Décrire la situation en février 1917 1. En février 1917, alors que l’agitation sociale prend de l’ampleur, le tsar refuse toute ouverture démocratique. 2. Les événements de février 1917 prennent une tournure révolutionnaire : manifestants et soldats fraternisent, forçant le tsar à abdiquer. Un gouvernement provisoire assure la continuité du pouvoir. 3. Les structures politiques rassemblant soldats et ouvriers qui se constituent à cette occasion se nomment des « soviets ». Expliquer la révolution d’octobre 1917 4. L’influence des bolcheviks grandit en Russie car leurs discours, à l’image de ceux prononcés par Lénine, trouvent un écho dans les attentes sociales des soviets que le gouvernement tarde à satisfaire.

5. Les bolcheviks s’emparent du pouvoir par la force : c’est la « révolution d’octobre ». 6. Les mesures immédiatement prises par les bolcheviks sont la demande d’armistice (décret sur la paix), la suppression de la propriété privée (décret sur la terre) et le transfert de tous les pouvoirs au Soviet de Petrograd.

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PRÉPA BREVET Repères Les révolutions russes ont lieu en 1917. La guerre dure depuis trois ans et une certaine usure a gagné les pays belligérants. Acteur clé Lénine est le chef des bolcheviks. Bilan En 1917, l’Empire russe est épuisé par la guerre. Le tsar, qui refuse d’entendre les revendications sociales, est renversé par une première révolution en février. Les mesures prises par le gouvernement provisoire ne satisfont pas le Soviet de Petrograd, une assemblée de paysans, d’ouvriers et de soldats. Les bolcheviks de Lénine s’emparent du pouvoir par une seconde révolution en octobre 1917. Ils décident l’application de leur programme communiste et la mise en place de la dictature du prolétariat.

PRÉPA BREVET Repères La révolution russe a eu lieu en 1917. Moments clés Les revendications sociales des populations épuisées, l’affaiblissement (voire l’effondrement) des pouvoirs politiques en place et l’exemple de la Russie soviétique expliquent la vague révolutionnaire qui a touché l’Europe dans les années 1918-1920. Bilan En 1918, l’Europe sort très affaiblie de quatre ans de guerre. Encouragés par le succès de la révolution russe et soutenus par la IIIe Internationale, les communistes profitent de l’effondrement des Empires centraux pour tenter de prendre le pouvoir. Ils sont durement réprimés, comme les Spartakistes en Allemagne en 1919. Beaucoup d’autres pays européens sont secoués par des troubles sociaux, comme l’Italie.

Leçon 1 Dossier 4

pp. 54-55

Les révolutions européennes ACTIVITÉS Décrire la vague révolutionnaire en Europe 1. La révolution communiste en Allemagne est dirigée par les Spartakistes, mouvement dirigé par Rosa Luxemburg et Karl Liebknecht. Leur programme est d’établir la paix et de transférer les pouvoirs et le contrôle des moyens de production à des conseils d’ouvriers et de soldats. 2. La révolution spartakiste est écrasée dans le sang en janvier 1919. 3. D’autres pays d’Europe ont connu une forte agitation sociale à la fin de la guerre : outre une révolution communiste réprimée en Hongrie (la République des conseils de Hongrie, entre mars et août 1919), beaucoup de pays ont connu des troubles sociaux d’intensité diverse (occupations armées d’usines en Italie, grèves en France, etc.). Expliquer l’influence de la révolution russe 4. Par leur programme (paix immédiate, réquisitions, pouvoirs confiés à des conseils qui rappellent les soviets) et leur méthode (la révolution), les idées spartakistes rappellent celles des bolcheviks.

5. La IIIe Internationale a pour mission d’unifier les partis communistes du monde afin de répandre la révolution.

pp. 56-57

Une guerre totale DOC 1 1. René Viviani appelle les femmes et les enfants à participer à l’effort de guerre en faisant appel à leur patriotisme. DOC 2 1. Les usines se sont adaptées aux besoins de la guerre en se modernisant et en s’agrandissant pour augmenter leur production. 2. L’État est le client de cette production d’obus. DOC 3 1. Les usines Renault ont augmenté leur production et se sont spécialisées dans le matériel militaire. 2. L’effectif féminin a considérablement augmenté durant la guerre (les femmes représentent 31,6 % des 22 500 travailleurs en 1918, alors qu’elles représentaient seulement 3,8 % des 6 300 employés en 1914). Comme les hommes sont partis combattre au front, on fait appel à la main-d’œuvre féminine (les « munitionnettes »). DOC 4 1. Un soldat américain arrête un soldat allemand qui porte la main sur une femme et son enfant. 2. Le message envoyé aux citoyens américains est qu’ils peuvent contribuer à la victoire de leur armée en prêtant de l’argent à l’État. Mieux encore, en finançant la guerre, ils participent au combat de la civilisation contre la barbarie.

Chapitre 2 • La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

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DOC 5 1. Dans ces journaux, on donne une image déshumanisée de l’ennemi. Dans le texte 1, l’ennemi est un incompétent ; dans le texte 2, il est physiquement différent ; dans le texte 3, c’est un sauvage qui ne respecte plus les règles élémentaires de l’humanité (le respect dû aux morts). 2. Le texte 1 cherche à rassurer les lecteurs. Les textes 2 et 3 cherchent à provoquer le dégoût, voire l’horreur. En déshumanisant l’ennemi, on justifie la guerre. Leçon 2

pp. 58-59

Une nouvelle Europe DOC 1 1. Les pertes allemandes sont considérables (2 millions de morts et disparus) tandis que les pertes américaines sont bien plus faibles (100 000 hommes). Le bilan est extrêmement lourd pour l’Allemagne car les soldats ont combattu bien plus longtemps et sur deux fronts. La faiblesse relative des pertes américaines s’explique par le fait que ces troupes, bien équipées, sont entrées tardivement en guerre. DOC 2 1. L’ampleur des destructions s’explique par la localisation de Soissons sur le front occidental et par l’utilisation massive de l’artillerie durant la Première Guerre mondiale. DOC 3 1. L’article 51 réduit la taille du territoire allemand, l’Alsace-Lorraine revenant à la France. Les articles 160 et 171 limitent les capacités militaires allemandes : l’armée est très réduite et ne peut se moderniser. 2. En Allemagne, ces décisions suscitèrent une forte indignation : le traité, vécu comme un diktat, fut à l’origine de rancœurs. DOC 4 1. La conséquence de l’application du « principe des nationalités » est la dislocation des empires multinationaux et la création de nouveaux États, tels que la Pologne. Les arts, témoins de l’histoire

pp. 60-61

L’art, témoin du traumatisme des combattants VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. Les Joueurs de Skat est une œuvre réalisée en 1920

par Otto Dix. C’est une peinture sur laquelle l’artiste a collé certains objets. 2. On voit que les joueurs sont des vétérans de la Première Guerre mondiale car ils sont en uniforme et celui de droite arbore une décoration militaire, la croix de fer. 3. Les mutilations subies par les personnages sont nombreuses : membres amputés, mâchoires, oreilles, nez et œil artificiels, cicatrices. Ce sont des « gueules cassées ». Comprendre le sens de l’œuvre 4. Ces vétérans sont vivants, mais la mort (qui observe la scène depuis l’ampoule en haut à gauche) a gagné : ils ne peuvent plus jouer normalement (ils se montrent les cartes et le jeu est truqué). Ils n’ont plus de vie sexuelle (le personnage central ne peut plus que la rêver, celui de droite n’a même plus la pudeur de cacher son sexe). Mettre en relation avec d’autres œuvres 5. Les autres œuvres d’Otto Dix qui témoignent de son expérience traumatisante de la guerre sont Rue de Prague (1920), Le Marchand d’allumettes (1920) et, plus tard, La Guerre (1929-1932) et Tranchées (1932). Comparer avec d’autres artistes 6. et 7. Dans les années 20, le mouvement expressionniste se reforme et touche de nombreux artistes comme Friedrich Murnau et Fritz Lang (cinéma), Otto Dix et George Grosz (peinture), Erich Mendelsohn et Walter Gropius (architecture). L’expressionnisme a également une influence dans la littérature, la sculpture et la danse. Brevet

pp. 62-63

RÉVISION, P. 62 Activité TICE On voit que la France est en guerre à cette date parce que Clemenceau, alors président du Conseil, visite des villes qui ont subi des destructions dues aux bombardements. De plus, il est accompagné d’officiers militaires. Georges Clemenceau vient à la rencontre des soldats et des civils. Avec le président Raymond Poincaré, il décore le général Pétain. La présence de Clemenceau sur le théâtre des combats, auprès des troupes et des civils, est importante dans le contexte de 1918 : en tant que représentant du gouvernement et de la nation, il se montre proche de ceux qui sont en première ligne et leur apporte sa confiance et son soutien. Il s’agit d’entretenir le patrio-

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tisme et de redonner courage aux Français alors que la guerre dure depuis presque quatre ans. La ténacité de Clemenceau et son implication ont été très appréciées. MÉTHODE, P. 63 Analyser une image de propagande 1. Cette image illustre la première phase du conflit, la « guerre de mouvement ». Les troupes progressent sur un terrain découvert. La légende indique que la scène représente un épisode de la bataille de la Marne, au tout début du conflit. 2. Les troupes françaises (parmi lesquelles on distingue, au premier plan, un régime de « Turcos »), reconnaissables à leur uniforme rouge garance et armées de fusils Lebel surmontés d’une baïonnette, prennent d’assaut une batterie de canons allemands en action. La représentation manque de réalisme : outre le fait qu’aucun coup de feu n’est tiré, la scène occulte

complètement le caractère extrêmement meurtrier de cette « guerre de mouvement ». En dehors d’un soldat couché qui semble appeler à l’aide, il n’y a ni cadavre ni blessé, alors que cette première phase de la guerre se caractérisa justement par des pertes effroyables. 3. Cette représentation de la bataille de la Marne est une image de propagande qui a pour objectifs de justifier la guerre et de développer le patriotisme. L’armée française est présentée comme courageuse (elle avance face aux canons), puissante (elle est forte de ses colonies) et invincible (elle s’empare de la batterie allemande sans pertes). Surtout, cette armée est doublement dans son droit puisque, d’une part, elle défend le sol national (elle répond à l’agression allemande, les canons qui ont tiré sur le village au fond) et, d’autre part, elle venge l’affront de 1870 (ce que la mention « guerre libératrice » suggère).

Exercices / socle commun

pp. 106-107

2. « La Chanson de Craonne » La chanson

Le contexte

– La « Chanson de Craonne » est apparue en 1915 et connaît alors plusieurs versions.

– Craonne se trouve sur le front occidental, en France, dans l’Aisne.

– Elle est anonyme : c’est le résultat de variations inventées par les soldats à partir d’une valse à succès de 1911, Bonsoir m’amour, et dont la mélodie avait été composée par Charles Sablon. Le texte se stabilise en 1917. – Avant de prendre le nom qu’on lui connaît, la « Chanson de Craonne » s’est appelée « Chanson de Lorette ».

– Au printemps 1917, le général Nivelle décide de lancer à cet endroit, au Chemin des Dames, une gigantesque offensive visant à percer les lignes allemandes. – À la suite de l’échec de ces offensives meurtrières se produisent des « mutineries », c’est-à-dire des refus d’obéissance de soldats.

Le contenu Le texte de la chanson mentionne : – le quotidien des soldats : la souffrance dans les tranchées, l’attente de la relève sous la pluie, l’omniprésence de la mort ;

La postérité Marc Ogeret et Maxime Leforestier ont repris cette chanson. Elle a également été reprise dans le film de JeanPierre Jeunet, Un long dimanche de fiançailles (2004).

– leur vision de l’arrière : les « gros » pour qui la vie est « rose », qui se cachent et pour qui les soldats font la guerre ; – les mutineries : « les troufions vont tous se mettre en grève ».

Chapitre 2 • La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

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Les régimes totalitaires dans les années 1930

pp. 66-83

I. Point sur le programme Le programme CONNAISSANCES Les régimes totalitaires sont fondés sur des projets de natures différentes. Ils s’appuient sur l’adhésion d’une partie des populations. Ils mettent en œuvre des pratiques fondées sur la violence pour éliminer les oppositions et uniformiser leur société. Le régime soviétique. Le régime communiste, fondé par Lénine, veut créer une société sans classes dominée par le Parti communiste et exporter la révolution (IIIe Internationale). Staline instaure une économie étatisée et un contrôle de la population par la propagande et la terreur de masse. Le régime nazi. En 1933, Hitler arrive au pouvoir en Allemagne. Antisémite, raciste et nationaliste, le nazisme veut établir la domination du peuple allemand sur un large « espace vital ». Le régime se caractérise par la suppression des libertés, l’omniprésence de la police et du parti unique, la terreur, une économie orientée vers la guerre. DÉMARCHES On montre comment Lénine a mis en place les principales composantes du régime soviétique. L’étude du stalinisme prend appui sur la collectivisation des terres, la dékoulakisation et la « Grande Terreur ». L’étude met en relation l’idéologie et les pratiques du régime nazi dans un processus de nazification de la société.

Le manuel ▶ ▶

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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : – Staline au pouvoir : 1924-1953 ; – la « Grande Terreur » stalinienne : 1937-1938 ; – Hitler au pouvoir : 1933-1945 ; – les lois de Nuremberg : 1935. Raconter et expliquer : – la mise en place du pouvoir soviétique par Lénine ; – la stalinisation de l’URSS ; – la mise en place du pouvoir nazi. Caractériser chacun des régimes totalitaires étudiés. Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins de l’histoire

II. Les choix du manuel Le thème 2 de la partie II d’histoire, « Les régimes totalitaires dans les années 1930 », exige de traiter les régimes totalitaires soviétique et nazi en un seul chapitre ; l’approche pédagogique mise en œuvre par le manuel est nécessairement concise. L’essentiel est de mettre en lumière de façon intelligible les points communs des deux totalitarismes (adhésion d’une partie des populations grâce à la propagande, violences des-

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Ouverture de chapitre • pp. 66-67 Leçon 1 et documents • pp. 76-77

Dossier 1 • pp. 68-69 L’URSS de Staline, un État totalitaire Dossier 2 • pp. 70-71 Une économie au service du projet stalinien Dossier 3 • pp. 72-73 Le nazisme s’impose par la propagande et la terreur Dossier 4 • pp. 74-75 Le nazisme, un régime raciste et antisémite Révision • p. 80 Méthode • p. 81 Entraînement au Brevet 1 • p. 82 Les régimes totalitaires dans les années 1930 Entraînement au Brevet 2 • p. 83 Les Juifs dans l’Allemagne nazie pendant les années 1930

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Exercices / socle commun 2. Identifier les étapes de la politique d’agression nazie avant 1939, p. 106

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Les arts, témoins de l’histoire • pp. 78-79 L’art au service de l’idéologie nazie

tinées à éliminer les oppositions et uniformiser leur société) tout en ne perdant pas de vue le fait qu’ils reposent sur des projets de natures radicalement différentes. Dans ce but, deux Dossiers sont consacrés au régime soviétique et mettent l’accent sur le projet économique de ce dernier ; deux autres Dossiers sont consacrés au régime nazi, centrés sur le projet raciste qui constitue le fondement de l’idéologie véhiculée par le parti d’Hitler. Les documents proposés, y com-

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pris dans la leçon, permettent d’amener les élèves à mettre en œuvre les démarches et capacités demandées par le programme. Le Dossier « Les arts, témoins de l’histoire » met en résonance les deux régimes totalitaires en suggérant de comparer une œuvre d’Arno Breker et la sculpture de Vera Moukhina, L’Ouvrier et la Kolkhozienne (1937).

famille d’industriels allemande, dont l’un des membres a été assassiné. Le film évoque à la fois l’incendie du Reichstag et la Nuit des longs couteaux. L’atmosphère névrotique qui règne entre les protagonistes, en proie aux plus bas instincts, renvoie à l’effondrement moral inhérent à la diffusion des idées nazies dans la société. (Attention : film interdit aux moins de 13 ans, sélectionner les scènes).

III. Les outils complémentaires

– Cabaret, film de Bob Fosse, États-Unis, 1972 : cette comédie musicale, tirée du roman de Christopher Isherwood, Goodbye to Berlin (publié en 1939), nous fait suivre la vie chaotique d’une chanteuse d’un cabaret berlinois sous la République de Weimar (sélectionner les scènes où l’on assiste à la montée en puissance de la violence nazie).

– Frise interactive : Les régimes totalitaires dans les années 1930 (p. 67) – Lecture d’image : L’art au service de l’idéologie nazie (pp. 78-79) –  Vidéo : Collectivisation et modernisation économique de l’URSS dans le cadre du premier plan quinquennal, 01/01/1933 © INA Jalons (p. 70) –  Vidéo : Le parti nazi tient son 7e congrès à Nuremberg © INA Jalons (p. 73) – Diaporama : La montée du nazisme (p. 67) – Exercice interactif : Dates clés (p. 80) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 80) – Exercice interactif : Notions clés (p. 80)

IV. Ouverture culturelle Des films • Sur l’URSS de Staline – Les films d’Eisenstein, notamment La Grève (1924), Le Cuirassé Potemkine (1925), Octobre (1927), La Ligne générale (1929), reflètent les idéaux communistes et ont été utilisés par le pouvoir soviétique comme des outils de propagande.

– La Foi du siècle, l’histoire du communisme, documentaire de Patrick Rotman et Patrick Barbéris, 2005, Arte Vidéo : constitués essentiellement d’images d’archives, les deux premiers volets de cette série recoupent certains thèmes du chapitre (1917-1928 : la Révolution d’octobre, l’instauration et les fondements de l’idéologie ; 1928-1939 : la propagation de l’idéologie, la montée des fascismes). – Une exécution ordinaire, film de Marc Dugain, France, 2009 : d’après le roman de Marc Dugain, ce film montre la relation entre une femme médecin et Staline, entre effroi et confiance, confidences et manipulations. • Sur l’Allemagne nazie – Les Dieux du stade (Olympia), film de Leni Riefenstahl, Allemagne, 1938 : un film de propagande exaltant les valeurs sportives au service de l’idéologie nazie. – Les Damnés, film de Luchino Visconti, Italie, 1969 : la progression du NSDAP inquiète une puissante

– Apocalypse, Hitler, documentaire d’Isabelle Clarke et Daniel Costelle, France 2, 2001 : utilisant de nombreuses images d’archives colorisées, ce documentaire relate le parcours du chef du parti nazi, de sa naissance à son arrivée au pouvoir, en 1935, et éclaire en partie la genèse de son idéologie raciste. Des livres – Fabien Nury et Thierry Robin, La Mort de Staline, Dargaud, tomes 1 (2010) et 2 (2012) : une bande dessinée réaliste et documentée qui montre de façon terrifiante le fonctionnement du système totalitaire soviétique en partant des événements entourant la mort de Staline en 1953.

– Fred Uhlman, L’Ami retrouvé, Gallimard, coll. « Folio », 1971 : Hans Schwarz est un jeune Allemand juif de 16 ans. L’histoire se passe dans les années 1930, en Allemagne. Hans noue une amitié avec Conrad, dont la mère est antisémite. Au fur et à mesure que les idées nazies se diffusent dans la société, Hans est de plus en plus rejeté par ses camarades. – Hans Peter Richter, Mon ami Frédéric, Hachette Jeunesse, 1979 : deux adolescents, Frédéric et Hans, voient leur amitié mise à mal quand Hitler arrive au pouvoir en 1933 car Frédéric Schneider est Juif. Des sites Internet – http://museum.gulagmemories.eu/ : le site de la mémoire du goulag, regroupant 160 témoignages d’anciens déportés. Des photos prises au cours de leur vie, des documents d’archives privées et publiques, des films ont été recueillis par une équipe internationale de chercheurs.

– http://lewebpedagogique.com/grunen/marechaljoseph-staline/ : on trouve sur cette page un documentaire sur Staline, Le Tyran rouge, découpé en cinq parties. Chapitre 3 • Les régimes totalitaires dans les années 1930

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– http://www.ushmm.org/wlc/fr : le site de l’United States Holocaust Memorial Museum propose de nombreux articles intitulés « La mise en place de la dictature nazie », « La police sous le régime nazi », « La culture sous le troisième Reich », avec des liens vers une large série de photographies, cartes, documentaires, analyses d’objets… – http://www.curiosphere.tv/shoah/theme-ideo01.htm : le site Curiosphère propose un parcours autour du thème de la Shoah, avec un premier volet analysant « la naissance d’une idéologie » et un second intitulé « Hitler au pouvoir ».

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 66-67

POUR DÉCOUVRIR 1. Le personnage principal du document 1 est Staline ; il exerce le pouvoir de 1924 à 1953 en URSS. Le personnage principal du document 2 est Hitler ; il exerce le pouvoir de 1933 à 1945 en Allemagne. 2. On peut constater que les deux personnages principaux sont représentés plus grands que les autres personnages. Le public a le regard tourné vers ce personnage principal, qu’il semble approuver, suivre. 3. Ces images veulent montrer que Staline et Hitler sont de véritables guides pour leur peuple, qui les admire et adhère à leur politique. Ce type de mise en scène relève de la propagande mise en place de façon courante par les régimes totalitaires.

Dossier 1

pp. 68-69

L’URSS de Staline, un État totalitaire ACTIVITÉS Décrire la façon dont Staline et le Parti communiste concentrent le pouvoir 1. Ce photomontage montre Staline comme le continuateur de la politique de Lénine, le drapeau rouge rappelant le caractère communiste de cette politique. La société soviétique est montrée comme suivant en masse son guide, Staline. Les membres du Parti communiste apparaissent comme ayant un rôle politique important, car ils sont représentés aux côtés de Staline, plus petits que lui, mais avec des visages bien individualisés, plus grands que les gens du peuple, qui sont, eux, peu différenciés. 2. Selon Staline, le Parti communiste « est le chef politique de la classe ouvrière et l’état-major du pro-

létariat ». Ce dernier en « a besoin […] pour conquérir et maintenir sa dictature ». En pratique, le Parti communiste contrôle l’État, dont tous les membres sont issus des rangs du Pari communiste. 3. Selon Staline, le Parti communiste doit être fort grâce « à sa cohésion et à sa discipline de fer ». De fait, il doit regrouper un maximum de citoyens, invités à adhérer en masse au Parti. Ce dernier doit également se fortifier « en s’épurant », d’après Staline. Expliquer comment une terreur de masse a frappé l’ensemble de la société 4. Les membres du bureau politique du Parti communiste sont éliminés en étant pour la plupart exécutés après des procès à grand spectacle. D’autres sont éliminés autrement, de façon sans doute violente (« suicidé », « disparu »).

5. Les autres catégories de la population soviétique ont été victimes de la terreur stalinienne en étant « exécuté[e]s après avoir été condamné[e]s à mort par un tribunal d’exception à l’issue d’une parodie de jugement » ou en étant condamnées aux travaux forcés et déportées au goulag, où le froid, la sous-alimentation et l’absence de sécurité ont fait énormément de victimes, notamment sur les chantiers comme celui de la construction du canal reliant la mer Blanche à la mer Baltique. 6. La répression qui s’abat sur la population soviétique est massive : d’août 1937 à novembre 1938, l’historien Nicolas Werth estime à environ 750 000 le nombre de citoyens soviétiques exécutés « à l’issue d’une parodie de jugement. Soit près de 50 000 exécutions par mois, 1 600 par jour ». L’historien ajoute que « plus de 800 000 Soviétiques [sont alors] condamnés à une peine de dix ans de travaux forcés et envoyés au goulag », où la mortalité est importante. Il faut également noter que la répression touche aussi de très nombreux membres du Parti communiste, qui sont exécutés. PRÉPA BREVET Repères La « Grande Terreur » soviétique date de 1937-1938. Notions clés La propagande soviétique est mise en œuvre essentiellement à travers des images magnifiant le chef de l’État suivi par son peuple. Bilan Staline parvient à soumettre l’ensemble de la société soviétique à son pouvoir grâce à la propagande et à la terreur qui s’exerce de manière massive sur toutes les catégories de la population soviétique.

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Dossier 2

pp. 70-71

Une économie au service du projet stalinien ACTIVITÉS Expliquer l’apparente réussite industrielle de la politique de Staline 1. Les objectifs économiques et idéologiques de la planification économique décidée par Staline sont de moderniser l’URSS, de la faire passer du stade de « pays agraire » à celui de « pays industriel ». La planification économique a aussi pour but, d’après Staline, de « créer une base économique pour la suppression des classes en URSS, pour la construction d’une société socialiste ». 2. Cette affiche de propagande veut donner une image positive de la collectivisation qui semble massivement en marche sous la direction de Staline. Les retombées de cette politique sont aussi présentées comme positives puisque la coopération du secteur industriel et du secteur agricole est mise en avant dans le texte, qui est une citation de Staline. 3. Selon les statistiques officielles, les résultats des plans quinquennaux sont excellents dans le domaine industriel : la production d’électricité est multipliée par 10 au début du troisième plan, les productions d’acier et de charbon augmentent elles aussi de façon importante. Les résultats sont beaucoup plus modestes, voire négatifs dans le domaine agricole, où la production de céréales et l’élevage de bovins stagnent, voire diminuent légèrement entre 1928 et 1940. Décrire les effets dramatiques de la politique agricole 4. Les paysans soviétiques se sont révoltés contre la collectivisation car ils refusent de voir leurs biens confisqués par les autorités. Ils ont manifesté bruyamment au moment des opérations de collectivisation.

PRÉPA BREVET Repères Le « grand tournant économique » décidé en URSS par Staline date de 1929. Notions clés Les freins à la planification industrielle et à la collectivisation agricole peuvent résider dans l’opposition de la population, qui refuse par exemple, dans le cas des paysans propriétaires (koulaks), de se voir déposséder de leurs biens pour une mise en commun des moyens de production. Bilan Les buts de la politique économique de Staline étaient d’industrialiser l’URSS en la modernisant à marche forcée dans le cadre de plans quinquennaux, et à faire en sorte que la classe des paysans aisés disparaisse dans le cadre de la collectivisation agricole. Le bilan, d’après les statistiques officielles, est très positif dans le domaine industriel puisque les principales productions augmentent fortement entre 1928 et 1940. Les résultats sont mauvais, voire catastrophiques dans le domaine agricole, où les productions stagnent ou se révèlent même parfois insuffisantes, provoquant une terrible famine en Ukraine en 1933. Dossier 3

pp. 72-73

Le nazisme s’impose par la propagande et la terreur ACTIVITÉS Décrire la mise en place de la terreur politique à partir de 1933 1. Dès leur arrivée au pouvoir, les nazis restreignent les libertés individuelles, comme la liberté d’expression (comme en témoignent les autodafés organisés en mai 1933 à Berlin), et les libertés collectives, comme la liberté de réunion et d’association.

5. Les opposants sont réprimés lors d’opérations punitives où des arrestations ont lieu en masse et où l’on assiste à des exécutions capitales. Les personnes arrêtées sont déportées par millions dans des régions au climat particulièrement froid. Résultat : « Des villages, des régions entières ont été dépeuplés. Leurs habitants ont été dispersés ou massacrés », selon Boris Souvarine.

2. Le fait de n’autoriser qu’un seul parti en Allemagne, le NSDAP, supprime de fait la démocratie.

6. Cette photographie montre l’échec dramatique de la politique de collectivisation car, alors que les récoltes n’ont pas été à la hauteur des besoins en 1933, l’État poursuit sa politique de prélèvement sur la production agricole, ce qui a provoqué une terrible famine en Ukraine.

4. On peut parler de « terreur politique » en Allemagne à partir de 1933 car tout est mis en œuvre pour terroriser les possibles opposants au nazisme : autodafés publics, arrestations, humiliations publiques, détentions (notamment dans des camps de concentration), existence d’une police politique (la Gestapo).

3. Les opposants politiques sont la cible d’arrestations et de condamnations à des travaux forcés dans des camps de concentration, quand le pouvoir ne leur inflige pas « un châtiment plus grave », selon la loi du 14 juillet 1933.

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Expliquer la diffusion des idées nazies dans la population allemande 5. L’exaltation de la puissance de la nation allemande par les nazis suscite l’adhésion d’une grande partie de la population car les Allemands, après le profond traumatisme qu’a représenté pour eux la défaite de 1918, avaient soif de retrouver une fierté nationale : c’est la raison pour laquelle, selon l’auteur du document 4, Hitler a réussi à fanatiser assez facilement les foules. L’image d’un peuple uni et fort, telle qu’elle est mise en scène par les nazis lors du congrès de Nuremberg de 1935, est propice à susciter l’enthousiasme.

6. Les jeunes sont l’une des cibles privilégiées de la propagande allemande : leur esprit est plus malléable et ils représentent l’avenir de la nation. PRÉPA BREVET Repères La dictature nazie est mise en place en 1933. Notions clés La dictature nazie s’impose en Allemagne à la fois par la mise en œuvre d’une terreur politique visant à éliminer toute opposition et par une propagande fondée sur l’exaltation de la nation et de son chef, permettant une diffusion des idées nazies dans la population allemande, particulièrement chez les jeunes. Bilan Le régime nazi parvient à établir un contrôle total sur sa population en édictant un certain nombre de lois restreignant de façon draconienne les libertés individuelles et collectives, en imposant un seul parti (ce qui élimine de fait la démocratie), en instaurant une terreur politique visant à éradiquer toute opposition et en parvenant à obtenir une adhésion de la population allemande par le biais de la propagande. Dossier 4

pp. 74-75

Le nazisme, un régime raciste et antisémite ACTIVITÉS Expliquer comment les nazis imposent l’idée d’une inégalité entre Aryens et Juifs 1. Hitler explique que « les Aryens ont été les seuls fondateurs d’une humanité supérieure, celle qui a créé la civilisation » et qu’au contraire, la « juiverie », qui aurait choisi le « parasitisme » et feindrait « intelligemment de s’assimiler », « cherche à s’établir parmi les peuples sédentaires, à priver ceux-ci du fruit de leur travail par des ruses mercantiles, et à prendre elle-même le pouvoir ». Hitler, en exaltant

la prétendue race aryenne et en avilissant les Juifs, justifie la supériorité des premiers sur les seconds. 2. Dans ce livre destiné aux jeunes enfants, l’Aryen et le Juif sont opposés par des caractéristiques physiques et morales visibles sur le dessin et détaillées dans le texte accompagnant le dessin. 3. Cette publication cherche à susciter un rejet spontané des Juifs chez le jeune enfant, enclin à s’identifier à l’Aryen porteur de toutes les valeurs positives, face au Juif présenté comme son antithèse. On cherche aussi à imprimer dans l’esprit du jeune lecteur l’image d’archétypes raciaux totalement conformes à l’idéologie nazie. Décrire de quelle façon les Juifs ont progressivement été exclus de la société allemande 4. Les Juifs ont été victimes de diverses persécutions de nature raciale, comme le boycott de leurs magasins pour des raisons reposant uniquement sur leurs origines ethniques/religieuses, et surtout l’interdiction des mariages ou rapports sexuels entre Juifs et « sujets de sang allemand » en vertu des lois de Nuremberg (1935), qui prévoient également l’interdiction pour les Juifs d’engager des femmes allemandes de moins de 45 ans à leur service et de hisser le drapeau allemand. À partir de 1938, la mention « Juif » doit figurer sur les pièces d’identité de leurs détenteurs.

5. Les Juifs ont été victimes de persécutions de nature économique car le boycott de leurs magasins par les Allemands non Juifs a engendré une perte de revenus très importante pour les commerçants, parfois contraints de fermer boutique. Dans les ordonnances de 1938, il est stipulé que les médecins juifs doivent cesser de s’installer et que les Juifs n’ont plus le droit d’exploiter un magasin, une entreprise ou de travailler à leur compte. 6. Les persécutions contre les Juifs s’aggravent au fur et à mesure que l’influence des idées nazies progresse : en 1933, leurs magasins sont boycottés et leur communauté est insultée par le biais de graffitis encouragés par le pouvoir ; en 1935, les lois de Nuremberg édictent des mesures de type racial qui peuvent valoir aux Juifs une condamnation s’ils ne s’y soumettent pas. Ces lois sont complétées par les ordonnances de 1938, destinées à asphyxier économiquement les Juifs et à les exclure de toute la vie culturelle de la nation. Enfin, lors de la « Nuit de Cristal » de novembre 1938, c’est un véritable déchaînement de violence contre les bâtiments possédés par les Juifs et contre les Juifs eux-mêmes qui s’installe en Allemagne.

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PRÉPA BREVET Repères Les lois de Nuremberg datent de 1935, soit deux ans après l’arrivée au pouvoir des nazis. Notions clés Les nazis ont une conception raciale simple : il existe différentes races d’êtres humains inégales entre elles, la race « aryenne » étant la race supérieure ; elle est opposée à la « juiverie », porteuse de tous les dangers, et qu’il conviendrait de ce fait d’éliminer. Bilan Le racisme et particulièrement l’antisémitisme constituent l’un des aspects essentiels du régime nazi : la lutte pour la protection de la pureté de la « race aryenne », qui passe par une persécution systématique des Juifs d’Allemagne, est l’une des missions prioritaires de ce régime, dont l’idéologie a été édictée par Hitler. Leçon 1

pp. 76-77

Les régimes totalitaires dans les années 1930 DOC 1 1. Ce document illustre l’industrialisation de l’URSS voulue par Staline à partir de 1929 : de nombreux paysans quittent les campagnes pour devenir ouvriers dans de grands centres industriels qui voient alors le jour dans le pays, particulièrement dans les régions minières. DOC 2 1. Les Allemands ont besoin, selon Hitler, d’un espace suffisant pour jouir d’une véritable liberté d’existence, et cet espace doit être conquis à l’est. 2. Hitler justifie la satisfaction de ce besoin d’« espace vital » par ses théories racistes, auxquelles il fait allusion à la fin du texte : le peuple allemand, appartenant à la race aryenne, doit naturellement vaincre les peuples de l’Est, notamment la Russie, État « mûr pour l’effondrement » car sous la « domination juive ». DOC 3 1. Les camps du goulag sont répartis un peu partout en URSS, mais ils apparaissent très nombreux dans la moitié occidentale du pays, la plus peuplée et la plus industrialisée. On remarque l’existence de plusieurs camps en Sibérie, où les conditions de vie sont particulièrement difficiles. 2. Les détenus du goulag étaient exploités à des fins

économiques car ils ont été mis à contribution pour la construction de grands chantiers (comme le canal reliant la mer Blanche à la mer Baltique) et de villes. DOC 4 1. La personne de Staline est mise en scène tel un capitaine tenant fermement la barre d’un navire qui serait la nation soviétique (CCCP = URSS en alphabet cyrillique). 2. L’allure déterminée de Staline, dont la carrure et le visage inspirent confiance, l’idée du navire fendant les flots pour avancer sur la voie du progrès, le drapeau soviétique battant fièrement au vent, tout cela incite la population à adhérer à la politique de Staline. DOC 5 1. Pour les nazis, la famille idéale est composée d’un couple ayant quatre enfants. Tous ont les cheveux blonds, ce qui passait aux yeux d’Hitler pour une caractéristique de la « race aryenne ». 2. Ce document montrait aux Allemands que, pour correspondre eux-mêmes à la famille allemande idéale, ils devaient avoir beaucoup d’enfants et faire en sorte que les jeunes garçons s’enrôlent dans les Jeunesses hitlériennes. Les femmes étaient incitées à se cantonner au travail domestique et à rester mères au foyer, pour se mettre au service de la perpétuation de la « race aryenne ». Les arts, témoins de l’histoire

pp. 78-79

L’art au service de l’idéologie nazie VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. Cette sculpture a été créée en 1939, en Allemagne, sous le régime nazi. Elle devait s’insérer dans le grand projet d’un nouveau Berlin, selon lequel la capitale allemande devait être reconstruite et prendre des proportions démesurées. 2. Le modelé de la statue témoigne d’un effort de précision anatomique mais aussi de la mise en valeur de la musculature développée du personnage dont le corps, reposant sur la jambe droite tandis que la jambe gauche est ployée, est droit, fier et tendu avant l’action. 3. L’action guerrière est exaltée, comme le montre le seul objet que tient le personnage, un glaive qu’il sort de son fourreau. Comprendre le sens de l’œuvre 4. Cette sculpture correspond à un type idéal d’homme pour les nazis car, avec ses traits nordiques, sa stature Chapitre 3 • Les régimes totalitaires dans les années 1930

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d’athlète et sa promptitude à défendre sa communauté si elle est attaquée, il incarne parfaitement un « homme nouveau » au service du régime nazi, c’està-dire un Aryen dont la puissance physique doit permettre au Reich de se fortifier, y compris en menant les plus durs combats. 5. Cette sculpture exalte les valeurs guerrières, à savoir le courage, la force, la virilité au service d’une cause. Mais elle est également porteuse de valeurs racistes puisque ce personnage correspond aux critères physiques censés être typiquement aryens aux yeux des nazis et qu’il mène un combat de type racial, face aux groupes humains qui pourraient menacer la supériorité de sa propre communauté. Mettre en relation avec d’autres œuvres 6. Le Groupe des tyrannoctones (copie romaine d’un original grec datant de l’Antiquité), le David de MichelAnge (période Renaissance) sont des sculptures qui, parmi d’autres, ont pu inspirer Arno Breker, qui a cherché à imiter la perfection du rendu anatomique des personnages représentés nus et à reproduire l’impression de toute-puissance qui se dégage d’eux. Comparer avec d’autres artistes 7. Par les dimensions grandioses de son projet, l’architecte Albert Speer montre qu’il partage les mêmes valeurs esthétiques qu’Arno Breker : ces deux artistes veulent en effet donner une image de la supériorité écrasante du régime nazi à travers leurs œuvres, qui puisent dans le répertoire architectural et sculptural gréco-romain. Les nazis prétendaient en effet être,

en tant qu’Aryens, les héritiers directs de la civilisation européenne antique, d’où le recours récurrent au style néoclassique. 8. On remarque différents traits communs entre les œuvres issues de l’art officiel nazi et de l’art officiel soviétique : la monumentalité, l’aspect athlétique et combatif des personnages, la puissance qui se dégage d’eux et la présence de symboles forts renvoyant au cœur de l’idéologie sous-tendant chacun de ces régimes totalitaires (le glaive pour le combat au nom de la race, la faucille et le marteau pour l’union des paysans et des ouvriers). Exercices / socle commun

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2. Identifier les étapes de la politique d’agression nazie avant 1939 1. On constate que la superficie de l’Allemagne a considérablement augmenté entre 1935 et le 1er septembre 1939 : elle s’est en effet accrue de l’Autriche, du territoire des Sudètes et du reste de la BohêmeMoravie. 2. La remilitarisation de la Rhénanie le 7 mars 1936 est une violation du traité de Versailles de 1919. 3. Le 13 mars 1938, l’Allemagne annexe l’Autriche lors de l’Anschluss. Le 1er octobre 1938, l’Allemagne annexe le territoire des Sudètes. Le reste de la BohêmeMoravie est annexé à la suite d’une invasion. 4. En septembre 1939, la politique d’expansion nazie semble s’orienter vers la Pologne.

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La Seconde Guerre mondiale : une guerre d’anéantissement

pp. 84-107

I. Point sur le programme Le programme

Le manuel

CONNAISSANCES La guerre est un affrontement aux dimensions planétaires. C’est une guerre d’anéantissement aux enjeux idéologiques et nationaux. C’est dans ce cadre que le génocide des Juifs et des tziganes est perpétré en Europe. DÉMARCHES L’observation de cartes permet de montrer l’extension du conflit et d’établir une brève chronologie mettant en évidence ses temps forts. L’étude part d’un exemple au choix (la bataille de Stalingrad, la guerre du Pacifique) permettant d’étudier la mobilisation de toutes les forces matérielles et morales des peuples en guerre. L’étude des différentes modalités de l’extermination s’appuie sur des exemples : l’action des Einsatzgruppen, un exemple de camp de la mort. CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : – la Seconde Guerre mondiale : 1939-1945 ; – la libération des camps d’extermination : 1945 ; – la fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe : 8 mai 1945 ; – les bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki : août 1945. Caractériser les enjeux militaires et idéologiques de la guerre. Décrire et expliquer le processus de l’extermination.

Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins de l’histoire

II. Les choix du manuel Le thème 3 de la partie II d’histoire, « Guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945) » se fixe pour objectif de traiter de la Seconde Guerre mondiale (1939-1945) de manière problématisée, en tant que guerre d’anéantissement. Une guerre d’anéantissement peut se définir comme une guerre sans merci qui ne saurait s’achever que par la destruction totale de l’un des deux camps. Elle se caractérise par la place centrale d’idéologies parfois totalitaires et violemment antagonistes, par une extension géographique importante de la conflagration, par la mise en œuvre industrielle de techniques d’armement particulièrement efficaces et par l’ampleur des destructions humaines et matérielles provoquées. Le géno-

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Ouverture de chapitre • pp. 84-85 Première approche (frises chronologiques + cartes) • pp. 86-89 Leçon 1 et documents • pp. 98-99 Dossier 1 • pp. 90-91 Hitler et Staline s’affrontent à Stalingrad Dossier 2 • pp. 92-93 De nouvelles formes de guerre dans le Pacifique Dossier 3 • pp. 94-95 Les Einsatzgruppen, acteurs de la « guerre d’anéantissement » Dossier 4 • pp. 96-97 Auschwitz, centre principal du génocide

Révision • p. 102 Méthode • p. 103 Entraînement au Brevet 1 • p. 104 La Seconde Guerre mondiale devient une guerre d’anéantissement Entraînement au Brevet 2 • p. 105 De l’anéantissement au génocide

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Exercices / socle commun 3. Expliquer la puissance d’anéantissement des bombardements aériens, p. 107 4. Décrire un aspect du processus d’extermination : la ghettoïsation, p. 107

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Les arts, témoins de l’histoire • pp. 100-101 Félix Nussbaum, témoin et victime de la Solution finale

cide des Juifs et des tziganes apparaît dans cet ordre d’idées comme un phénomène particulièrement révélateur de la dimension d’anéantissement de la Seconde Guerre mondiale. Afin de fournir à l’enseignant différentes portes d’entrée dans le thème, le manuel propose, en guise de première approche, des images, des cartes et des frises chronologiques permettant de cerner d’emblée les enjeux majeurs de la Seconde Guerre mondiale. Les Dossiers 1 et 2, faisant référence à la bataille de Stalingrad et à la guerre du Pacifique, conduisent à l’étude de la mobilisation de toutes les forces matérielles et morales des peuples en guerre. Les Dossiers 3 et 4 renvoient à la question cruciale de l’extermination des Juifs et des tziganes mise en

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œuvre par les nazis, avec un éclairage particulier porté, d’une part, sur l’action des Einsatzgruppen et, d’autre part, sur le fonctionnement du plus important centre de mise à mort, Auschwitz. Une série d’activités visant à s’entraîner au Brevet et d’exercices reprenant les compétences formulées par le socle commun sont un moyen de vérifier l’acquisition des connaissances et des capacités par les élèves. En ce qui concerne l’histoire des arts, une œuvre du peintre Félix Nussbaum est proposée. Son analyse constitue un support de sensibilisation à la question du génocide et un tremplin vers l’étude d’autres formes d’expression artistique sur ce sujet.

III. Les outils complémentaires – Carte interactive : L’expansion de l’Axe en Europe (Doc 1, p. 86) – Carte interactive : L’expansion de l’Axe dans le monde (Doc 2, pp. 86-87) – Frise interactive : La Seconde Guerre mondiale : 1939 à 1942 (pp. 86-87) – Carte interactive : Les victoires alliées en Europe (Doc 1, p. 88) – Carte interactive : Les victoires alliées dans le monde (Doc 2, pp. 88-89) – Frise interactive : La Seconde Guerre mondiale : 1942 à 1945 (pp. 88-89) – Diaporama : Le débarquement allié de Normandie (6 juin 1944) (Doc 3, p. 99) – Vidéo INA Jalons : « Le 22 juin 1941 : l’Allemagne attaque l’Union soviétique » (Dossier 1, p. 90) – Diaporama : Le déroulement stratégique de la bataille de Stalingrad (Doc 1, p. 90) – Vidéo INA : « Images japonaises de l’attaque de Pearl Harbor » (Doc 1, p. 92) – Diaporama : Plan du camp d’Auschwitz II-Birkenau (1944) (Doc 1, p. 96) – Histoire des arts, émission D’Art d’Art : Étude de lutteurs à terre ou Jacob et l’ange de René Iché (Doc 1, p. 100) – Lecture d’image : Félix Nussbaum, Autoportrait dans le camp (Doc 1, p. 100) – Exercice interactif : Dates clés (p. 102) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 102) – Exercice interactif : Notions clés (p. 102)

IV. Ouverture culturelle Des films • Films de fiction Sur les opérations militaires – Il faut sauver le soldat Ryan, Steven Spielberg, 1998. – Stalingrad, Jean-Jacques Annaud, 2001.

– Pearl Harbor, Michael Bay, 2001. – Mémoires de nos pères, Clint Eastwood, 2006. – Lettres d’Iwo Jima, Clint Eastwood, 2006. Sur le génocide – La Liste de Schindler, Steven Spielberg, 1993. – Le Pianiste, Roman Polanski, 2002. • Films documentaires – Shoah, Claude Lanzmann, 1985. – Les Survivants, Patrick Rotman, France Télévisions Éditions, 2005. – Apocalypse, Isabelle Clarke et Daniel Costelle, France Télévisions Éditions, 2009. – Einsatzgruppen, les commandos de la mort, Michaël Prazan, France Télévisions Éditions, 2009. • Des sites Internet – http://www.memorial-caen.fr : le mémorial de Caen. Ce site offre de multiples ressources, pas seulement sur le débarquement de Normandie. À visiter en particulier, le fonds d’affiches en ligne à l’adresse suivante : http://www.posters-ww2.unicaen.fr/ – http://www.lacoupole-france.com : le Centre d’histoire et de mémoire du Nord-Pas-de-Calais. Construit sur un bunker qui devait être la base de lancement des V2 vers Londres, la Coupole propose un historique intéressant de l’exploitation des progrès scientifiques dans le domaine de l’armement. – http://www.memorialdelashoah.org et http://www. enseigner-histoire-shoah.org/ : le mémorial de la Shoah. Ces sites proposent de nombreux ateliers pédagogiques, des témoignages vidéo, des liens foisonnants vers diverses ressources en ligne. À noter l’existence d’un catalogue permettant de rechercher nominalement une personne ayant été déportée durant la Seconde Guerre mondiale. – http://www.curiosphere.tv/ressource/1708-shoah : des contenus éducatifs. Les élèves y trouveront un glossaire, des photos tirées de « l’Album d’Auschwitz », un labo interactif pour comprendre la Shoah. Les professeurs disposent de fiches pratiques, etc. • Des livres – Hubert Mingarelli, La Lumière volée, Gallimard Jeunesse, coll. « Page Blanche », 1993. Elie, un garçon de 11 ans, survit caché dans le cimetière du ghetto de Varsovie. Avec Gad, un autre jeune Juif du ghetto vivant de petits trafics, il se réfugie dans un univers imaginaire, sous la constante menace de la violence. – Clive A. Lawton, Auschwitz, l’histoire d’un camp de concentration nazi, Gallimard Jeunesse, 2002.

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Cet album documentaire, richement illustré, est un outil pédagogique utile pour évoquer l’horreur des camps, avec un cadrage chronologique et thématique en appui.

2. On peut dire que cette guerre a une dimension mondiale car les opérations militaires se déroulent à la fois en Europe et en Asie, et parce que de très nombreux pays sont impliqués dans le conflit.

– Clive A. Lawton, Hiroshima, l’histoire de la première bombe atomique, Gallimard Jeunesse, 2005. L’ouvrage retrace l’histoire de la première bombe atomique, depuis le projet « Manhattan » jusqu’au double largage sur le Japon, en contextualisant les faits.

3. Cette première phase de la Seconde Guerre mondiale apparaît comme un raz-de-marée de la part de l’Axe car, en Europe comme en Asie, les offensives de l’Axe débouchent sur la conquête de vastes territoires.

– Anthony Kemp, Le Débarquement. Des plages normandes à Paris, illustrations de John Batchelor, Gallimard Jeunesse, coll. « Les Yeux de la découverte », 2004. Ce livre offre un panorama des événements expliquant le débarquement et en détaille minutieusement les préparatifs et le déroulement.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 84-85

POUR DÉCOUVRIR 1. Le message de cette affiche est que l’alliance des forces américaines, soviétiques, britanniques et françaises doit permettre de briser la domination nazie, symbolisée par la croix gammée. 2. Cette photographie, qui montre le très grand nombre de cadavres de déportés découverts par les Américains lors de la libération du camp de Dora, témoigne de la violence exercée par les nazis pendant la guerre. 3. L’affiche du document 1 montre que les Alliés ne cesseront le combat que lorsque le nazisme sera totalement mis à bas. La photographie du document 2 témoigne, quant à elle, des meurtres de masse perpétrée par les nazis envers des populations qu’ils considéraient comme ennemies, dans l’objectif de les réduire à néant. On a donc bien affaire à une volonté d’anéantissement de l’ennemi de la part des puissances en guerre.

Première approche

pp. 88-89

La Seconde Guerre mondiale : 1942 à 1945 1. La reconquête alliée en Europe se déroule sur deux fronts : sur le front est, les troupes soviétiques regagnent des territoires sur l’Axe après plusieurs coups d’arrêt (dont la bataille de Stalingrad), tandis que sur le front ouest, ce sont les troupes anglo-américaines qui mènent à bien la reconquête des régions dominées par l’Axe après avoir effectué des débarquements. 2. En Asie, l’Axe recule face aux offensives alliées après les coups d’arrêt de la mer de Corail, de Midway, de Guadalcanal. La reconquête alliée est essentiellement menée par les Américains, qui reprennent aux Japonais les Indes néerlandaises, l’Indochine française, le Siam et, îlot par îlot, les différents archipels du Pacifique avant de larguer deux bombes atomiques sur Hiroshima puis sur Nagasaki. Dossier 1

pp. 90-91

Hitler et Staline s’affrontent à Stalingrad

La Seconde Guerre mondiale : 1939 à 1942

ACTIVITÉS Décrire la bataille de Stalingrad (août 1942-février 1943) 1. Les opérations militaires commencent par une percée des armées blindées allemandes à partir du fleuve Donets, le 28 juin 1941. Les Soviétiques parviennent ensuite à stabiliser le front en contenant l’avancée allemande entre le 7 juillet et le 9 août. La troisième étape du déroulement de la bataille consiste en une concentration des forces soviétiques à Stalingrad dans le but de mettre en œuvre une stratégie d’encerclement des troupes allemandes stationnées dans la zone.

1. Les puissances de l’Axe sont l’Allemagne, l’Italie (qui a colonisé la Libye) et le Japon (qui a colonisé une partie de la Chine). Les pays formant la Grande Alliance sont le RoyaumeUni, l’URSS, les États-Unis, l’Australie, l’Islande, la Chine, l’Inde, la plupart des pays africains (à l’exception de la Libye), de nombreux pays du MoyenOrient comme l’Iran.

2. Les défenseurs de Stalingrad font face à leurs assaillants dans une ville en ruines en utilisant des armes individuelles, des lance-flammes, des canons légers, des mortiers. On se bat dans les rues ou dans les quartiers résidentiels dévastés. Des usines sont transformées en blockhaus par ces défenseurs, comme l’usine métallurgique « Octobre rouge ». L’affrontement peut parfois aller jusqu’au corps à corps.

Première approche

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3. La grande faiblesse des Allemands lors de cette bataille d’usure tient à leurs difficultés à mettre en place des moyens d’approvisionnement efficaces : pour obtenir munitions et ravitaillement, ils ne peuvent en effet compter que sur les avions, qui se posent de plus en plus difficilement à Stalingrad au fur et à mesure des semaines d’affrontement. De plus, contrairement aux Soviétiques, ils se battent en dehors de leur territoire et ne peuvent donc pas renouveler leurs troupes aussi facilement qu’eux. Expliquer les conséquences de la bataille de Stalingrad 4. Les Soviétiques ont consenti d’énormes sacrifices humains pour obtenir la victoire : on estime en effet à 1,2 million le nombre des victimes dans leurs rangs, parmi lesquelles de nombreux civils, tués notamment lors des bombardements allemands sur la ville de Stalingrad. La police politique du régime, le NKVD, n’a pas hésité à exécuter des officiers et des soldats soviétiques en application de la directive de Staline : « plus un pas en arrière ».

5. Les Soviétiques se sont battus au nom de Staline et de leur patrie. 6. La défaite de Stalingrad marque un tournant pour les Allemands, qui font face, pour la première fois depuis le début de la guerre, à d’énormes pertes militaires, estimées à plus de 500 000 lors des combats. Les prisonniers de guerre sont aussi très nombreux. Les Allemands commencent donc, dès lors, à douter de la victoire. Pour le monde entier, c’est un nouvel espoir qui naît : celui d’assister au recul puis à la reddition des forces de l’Axe. PRÉPA BREVET Repères La bataille de Stalingrad a lieu du 17 juillet 1942 au 2 février 1943. Notions clés Les forces en présence lors de la bataille de Stalingrad sont l’armée allemande et l’armée soviétique. Bilan On peut parler d’une « guerre d’usure » car la victoire est revenue au camp qui est parvenu à supporter les dommages infligés par l’ennemi sur une plus longue période que ce même ennemi a pu tenir en supportant ses propres pertes. À Stalingrad, l’une des clés de la victoire a résidé dans les capacités inégales d’approvisionnement des deux camps.

Dossier 2

pp. 92-93

De nouvelles formes de guerre dans le Pacifique ACTIVITÉS Expliquer comment les États-Unis ont fait face à l’agression du Japon 1. Cette affiche fait référence au bombardement par l’aviation japonaise, le 7 décembre 1941, de la base américaine de Pearl Harbor, dans le Pacifique. 2. Le signe qui montre que le Japon est allié avec l’Allemagne nazie est la présence du drapeau frappé de la croix gammée au côté du drapeau du Japon impérial, derrière le samouraï. 3. La guerre menée dans le Pacifique est une guerre aéronavale, dont l’un des instruments majeurs est le porte-avions. Le pays qui fournit le plus gros effort de production militaire est, au vu des chiffres, les États-Unis, lesquels, par exemple, fabriquent 100 752 avions en 1944, contre 28 180 avions produits par le Japon durant la même année. Décrire comment les États-Unis ont mis fin à la guerre du Pacifique 4. Les éléments qui ont poussé les États-Unis à employer la bombe atomique contre le Japon sont essentiellement, selon Harry Truman, la volonté d’« écourter l’agonie de la guerre » et de « sauver les vies de plusieurs milliers de jeunes Américains », l’objectif final étant d’obtenir la capitulation du Japon.

5. L’emploi de la bombe atomique sur le Japon a eu de terribles conséquences humaines et matérielles : les deux explosions ont provoqué la mort de 320 000 personnes et la destruction totale d’Hiroshima et de Nagasaki. Il a aussi amené le Japon à capituler le 2 septembre 1945. PRÉPA BREVET Repères Les bombes atomiques sont larguées sur le Japon le 6 août 1945 pour Hiroshima et le 9 août 1945 pour Nagasaki. Notions clés L’événement qui pousse les États-Unis à s’impliquer dans la Seconde Guerre mondiale est le bombardement de leur base navale de Pearl Harbor par l’aviation japonaise le 7 décembre 1941. Bilan Le caractère massif des armements produits et utilisés par chacun des protagonistes, l’instrumentalisa-

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tion d’aviateurs kamikazes par les Japonais, le largage de deux bombes atomiques par les Américains sont autant de moyens utilisés par les forces en présence pour anéantir l’ennemi lors de la guerre du Pacifique. Dossier 3

pp. 94-95

Les Einsatzgruppen, acteurs de la « guerre d’anéantissement » ACTIVITÉS Expliquer la mission des Einsatzgruppen 1. Les Einsatzgruppen ont été mis en place dès l’automne 1939 en Pologne, puis en territoire soviétique à partir du déclenchement de l’invasion allemande en URSS. Le but était de mettre à mort, en Pologne, les membres des milieux dirigeants et, en URSS, les hommes juifs en âge de combattre, considérés comme des « agents du bolchevisme ». 2. Leur terrain d’action était la partie orientale de l’Europe, entre la mer Baltique et la mer Noire. Leur cible principale était la population juive. 3. Les Einsatzgruppen accomplissaient leur mission de manière froide et méthodique car ils pratiquaient les tueries par fusillades de manière systématique et programmée en complément des déportations vers les centres d’extermination. À la suite de ces fusillades, des rapports détaillés étaient dressés, décomptant de façon méticuleuse les victimes (hommes, femmes et enfants étaient distingués). 4. On peut dire que les tueries par balles constituent un volet essentiel du génocide des Juifs car elles ont abouti au total au massacre d’environ 2 millions de personnes, ce qui représente le tiers des victimes de la Shoah. Décrire l’action des Einsatzgruppen 5. Ce sont des soldats allemands qui se chargeaient des exécutions.

6. Les Einsatzgruppen demandaient d’abord aux Juifs de se regrouper, puis de leur remettre leurs papiers et leurs objets de valeur et de se déshabiller, en les brutalisant parfois. Les victimes étaient ensuite menées au bord d’une fosse, dans laquelle elles tombaient après avoir été fusillées. Les blessés étaient achevés à la mitraillette. Lorsque le massacre était terminé, les corps étaient recouverts de terre. PRÉPA BREVET Repères L’action des Einsatzgruppen se déroule à l’est de l’Europe, dès que les troupes allemandes envahissent les territoires, notamment soviétiques.

Notions clés Les Einsatzgruppen mettent en œuvre un mode opératoire reposant sur l’exécution méthodique par fusillades de groupes très importants de victimes. Bilan Les Einsatzgruppen ont participé au génocide du peuple juif en exterminant environ 2 millions de Juifs, soit à peu près un tiers du total des victimes de la Shoah.

Dossier 4

pp. 96-97

Auschwitz, centre principal du génocide ACTIVITÉS Expliquer la situation des déportés qui travaillent à Auschwitz 1. Les déportés sont conduits dans le camp par voie ferrée. 2. Des clôtures en fils de fer barbelés et des miradors délimitent le camp d’Auschwitz. 3. Les déportés vivent dans des baraquements sous la surveillance de gardiens, dans des conditions inhumaines. Ils sont, par exemple, soumis quotidiennement à des appels interminables, pendant lesquels ils sont souvent battus. Ils sont épuisés. 4. Le signe distinctif du déporté voué au travail forcé est un tatouage inscrit sur l’avant-bras. Décrire l’extermination immédiate à Auschwitz 5. Le but du commandant d’Auschwitz est de parvenir à exterminer le maximum de personnes dans les chambres à gaz mises en place dans son camp.

6. L’extermination immédiate des déportés se déroule dans des chambres à gaz souterraines où ils pénètrent après avoir été contraints de se déshabiller. Le Zyklon B, un acide prussique cristallisé, est introduit dans la chambre à gaz par une petite fente et provoque une asphyxie de toutes les personnes qui ont été entassées dans la pièce. Les corps sont ensuite hissés à l’aide d’un monte-charge vers la salle des fours crématoires. Un commando spécial retire les bagues et les dents en or des cadavres avant leur incinération. PRÉPA-BREVET Repères Le camp d’Auschwitz se situe en Pologne, dans la Grande Allemagne pendant la Seconde Guerre mondiale. Notions clés À Auschwitz, les nazis ont exterminé les Juifs en les gazant.

Chapitre 4 • La Seconde Guerre mondiale : une guerre d’anéantissement

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Bilan Le camp d’Auschwitz a été un instrument d’anéantissement aux mains des nazis car la superficie du camp et ses capacités d’extermination étaient extrêmement importantes.

Leçon 1

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La Seconde Guerre mondiale (1939-1945) DOC 1 1. On peut dire que le peuple britannique a mobilisé toutes ses forces morales dans la bataille car il a refusé de céder à Hitler, qui a pourtant fait bombarder de manière intensive le pays. Le bilan a été très lourd pour ce peuple, puisque près de 15 000 civils britanniques ont été tués et 20 000 blessés. DOC 2 1. Le ton de ces deux déclarations est farouchement déterminé. 2. Ces déclarations témoignent d’une volonté d’anéantissement de l’ennemi de la part des deux camps puisque, de chaque côté, la destruction totale de l’adversaire est présentée comme une nécessité absolue, vitale. DOC 3 1. Cette photographie montre l’immense capacité de mobilisation matérielle des Alliés qui ont déployé, pour le débarquement en Normandie, d’énormes quantités de navires et d’avions de tous types (visibles sur l’image) ainsi que de munitions. On constate également une forte capacité de mobilisation humaine car de très nombreux soldats alliés participent à ce débarquement. 2. Le but militaire de ce débarquement est de faire reculer l’Axe sur le front ouest. DOC 4 1. Les camps de concentration et les centres de mise à mort sont tous situés dans la Grande Allemagne car ce sont les nazis qui les ont mis en place dans les territoires qui étaient directement sous leur domination. On remarque que les centres de mise à mort ont été implantés sur le territoire de la Pologne occupée. DOC 5 1. Des tziganes sont parqués sur un terrain délimité par des fils de fer barbelés. Hommes, femmes et enfants se côtoient dans une attente angoissée.

Les arts, témoins de l’histoire

pp. 100-101

Félix Nussbaum, témoin et victime de la Solution finale VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. On voit qu’il s’agit d’un camp d’internement à la présence d’une clôture en fils de fer barbelés et à celle de baraquements où vivent apparemment les détenus. 2. Le personnage central est le peintre lui-même, Félix Nussbaum. Les personnages en arrière-plan sont des détenus. Ceux de droite font leurs besoins dans une tinette, celui de gauche, assis devant une table de fortune, enfouit sa tête dans ses mains et semble désespéré. Comprendre le sens de l’œuvre 3. Par son regard perçant, le peintre cherche à interroger le spectateur et à le transformer en témoin de l’expérience du camp.

4. Le fait que les déportés n’aient pas d’intimité pour faire leurs besoins et qu’ils doivent s’essuyer devant les autres renvoie à leur avilissement. On remarque qu’ils semblent atteints de dysenterie et qu’ils sont très maigres, ce qui témoigne de leur conditions de vie inhumaines. Ils sont vêtus de haillons. 5. La noirceur du ciel, l’attitude du déporté situé à l’arrière-plan gauche, les os qui jonchent le sol, l’horizon bouché par les fils de fer barbelés renvoient au caractère désespéré de la situation. Mettre en relation avec d’autres œuvres 6. Albrecht Dürer, Rembrandt, Titien, Vincent Van Gogh, James Ensor ont pratiqué l’art de l’autoportrait et ont pu inspirer Félix Nussbaum.

7. Dans Le Jardin des Délices ou Le Jugement Dernier de Jérôme Bosch, de petites figures adoptant des poses parfois obscènes ont inspiré Félix Nussbaum pour ses personnages secondaires. Comparer avec d’autres artistes 8. Primo Levi est un Italien d’origine juive qui a été déporté en février 1944 à Auschwitz. Dans son récit autobiographique Si c’est un homme, écrit entre 1945 et 1947, il tente d’expliciter son expérience et témoigne des horreurs qui se sont déroulées dans ce camp ainsi que de la déshumanisation totale qui y régnait. Il s’agit d’un témoignage littéraire et non pictural.

9. Max Beckmann, George Grosz et Otto Dix sont des peintres allemands qui se rattachent, par certains aspects de leurs œuvres, au courant de la Nouvelle

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Objectivité. Dans leurs peintures, ils traitent souvent de la réalité sociale de façon crue, leur vision est très cynique. Brevet

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MÉTHODE, P. 103 Analyser une photographie 1. Cette photographie a été réalisée en Allemagne, dans le camp de concentration de Buchenwald. Le contexte historique est celui de la fin de la Seconde Guerre mondiale (1945), au moment où les Alliés libèrent le camp. 2. La photographie révèle que les déportés ont vécu entassés à l’intérieur de baraquements, sur de simples châlits de bois, sans matelas et quasiment sans couvertures. 3. L’état physique des déportés est déplorable : ils ont une silhouette squelettique prouvant qu’ils ont été gravement sous-alimentés dans le camp. Leurs regards hagards, anxieux plus que curieux, traduisent l’immense traumatisme physique et moral qu’ils ont subi. 4. Cette photographie a été prise pour porter témoignage du fonctionnement des camps de concentration nazis et de l’horreur dont ils ont été le théâtre. Exercices / socle commun

pp. 106-107

3. Expliquer la puissance d’anéantissement des bombardements aériens 1. Les principales victimes des bombardements aériens sont les civils. 2. Un bombardement classique provoque une destruction matérielle plus large qu’un bombardement ato-

mique mais, dans le premier cas, plusieurs vagues de bombardements sont nécessaires, tandis que dans le second, un seul largage suffit. Les autres différences résident dans le nombre des victimes, plus important dans le cas d’un bombardement atomique, qui ne laisse pas la possibilité à la population d’évacuer, et dans les pollutions occasionnées, les particules radioactives représentant un danger bien plus préoccupant que les cendres. 3. Les Alliés bombardent les villes car elles constituent d’abord des sites stratégiques d’un point de vue militaire, dans la mesure où elles abritent des nœuds de communication. Concentrant de nombreux civils, elles sont aussi une cible privilégiée car ainsi, l’ennemi est susceptible de plier plus rapidement, ne pouvant supporter les nombreuses pertes humaines occasionnées.

4. Décrire un aspect du processus d’extermination : la ghettoïsation 1. Le ghetto est délimité par un mur surmonté par des morceaux de verre et des barbelés. 2. Les nazis ont mis en place des ghettos dans la partie orientale de l’Europe, essentiellement en Pologne occupée. 3. Les ruelles sont surpeuplées, les enfants sont réduits à fouiller dans les poubelles pour trouver de quoi se nourrir, des bébés meurent de faim, des femmes mendient, on vend des livres pour se procurer de l’argent, des personnes gisent dans les rues sans connaissance, tous sont la proie de la faim et du froid : « la mort est partout, une mort rongeante, rampante ». 4. La ghettoïsation participe du programme nazi d’extermination des Juifs, de leur génocide, de la Solution finale.

Chapitre 4 • La Seconde Guerre mondiale : une guerre d’anéantissement

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La guerre froide (1947-1991)

pp. 108-125

I. Point sur le programme Le programme CONNAISSANCES En 1945, la création de l’ONU répond à une aspiration au maintien de la paix. Cependant, les États-Unis et l’URSS s’affrontent durablement en Europe et dans le monde. En 1989-1991, la guerre froide s’achève avec la chute du mur de Berlin et la disparition de l’URSS. DÉMARCHES Les objectifs de l’ONU sont présentés en liaison avec l’éducation civique. L’étude de la guerre froide s’appuie sur des exemples : – en Europe : la situation de l’Allemagne et de Berlin ; – dans le monde : la guerre de Corée ou la crise de Cuba. La division du monde en blocs est présentée à partir d’une carte.

Le manuel ▶ ▶

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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : – le mur de Berlin : 1961-1989 ; – la carte des blocs au moment de la guerre froide. Raconter les crises étudiées et expliquer en quoi elles sont révélatrices de la situation de guerre froide.

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Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins de l’histoire

II. Les choix du manuel La partie III d’histoire, « Une géopolitique mondiale (depuis 1945) », débute avec le chapitre 5 sur la guerre froide. Le programme associe dans le même chapitre les espoirs d’un monde meilleur et l’affrontement EstOuest. Le chapitre débute par deux photographies qui synthétisent le fonctionnement de la guerre froide. La photographie liée à la guerre de Corée montre bien que la guerre froide s’est caractérisée aussi par des conflits ouverts où l’un des deux protagonistes pouvait être engagé militairement, mais sans avoir en face de lui son ennemi direct. La photographie des deux dirigeants illustre les périodes de détente liées à la nécessité de cohabiter du fait de l’équilibre de la terreur. Les cartes des blocs à l’échelle européenne et mondiale et la frise chronologique de la double page « Première approche » permettent de replacer la guerre froide dans sa durée et dans ses lieux. Le Dossier 1 présente les principes et les valeurs de l’ONU lors de sa création en 1945 à travers des

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Ouverture de chapitre • pp. 108-109 Première approche (frise chronologique + carte) • pp. 110-111 Leçon 1 et documents • pp. 118-119

Dossier 1 • pp. 112-113 La création de l’ONU, pour préserver la paix mondiale Dossier 2 • pp. 114-115 L’Allemagne et Berlin, enjeux de la guerre froide Dossier 3 • pp. 116-117 La crise de Cuba, une crise majeure dans le monde Documents sur la Corée • pp. 108 et 118 Révision • p. 122 Méthode • p. 123 Entraînement au Brevet 1 • p. 124 Les caractéristiques de la guerre froide Entraînement au Brevet 2 • p. 125 Les acteurs de la guerre froide Exercices / socle commun 1. Décrire et interpréter un dessin satirique sur le mur de Berlin, p. 174 Les arts, témoins de l’histoire • pp. 120-121 Le réalisme socialiste au temps de la guerre froide

extraits de sa charte et de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948. Les documents sur les institutions centrales et les organismes spécialisés permettent d’analyser les modes de fonctionnement onusiens, mais aussi ses difficultés d’organisation et de fonctionnement liées au contexte de la guerre froide et l’utilisation du droit de veto. Les Dossiers 2 et 3 permettent de rendre compte de l’affrontement entre les États-Unis et l’Union soviétique ainsi que des multiples formes de leur rivalité. Le Dossier 2, rendu obligatoire par le programme, permet d’étudier les rythmes de la guerre froide à travers sa dimension européenne. Les deux Allemagne et l’enjeu de Berlin-Ouest permettent de saisir la logique bipolaire basée, notamment, sur l’idéologie. Le Dossier 3 (l’analyse d’une crise majeure dans le monde) se fait de manière approfondie à travers l’étude de la crise de Cuba. Le manuel propose aussi deux documents qui permettent d’évoquer plus rapidement la guerre de Corée (pp. 108 et 118).

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La partie « Les arts, témoins de l’histoire » traite de la propagande dans le bloc soviétique à travers l’art, mais aussi de l’épopée spatiale. La notion d’art officiel suggérée par le programme est ainsi abordée. Mais c’est aussi l’occasion de découvrir un courant artistique réévalué depuis la fin de la guerre froide par les critiques d’art, qui considèrent que certaines œuvres, dont celles de Deïneka, appartiennent à part entière à l’art moderne du xxe siècle. Les parties « Méthode » et « Entraînements » reviennent sur les éléments clés du programme à travers des questions, une carte et deux documents de propagande. Les aspects idéologiques et géopolitiques de la guerre froide sont ainsi confirmés.

III. Les outils complémentaires – Carte interactive : L’Europe dans la guerre froide au milieu des années 1950 (Doc 1, p. 110) – Carte interactive : Un monde partagé par la guerre froide (1947-1991) (Doc 2, pp. 110-111) – Frise interactive : La guerre froide (p. 110-111) – Carte interactive : Le blocus de Berlin-Ouest (19481949) et la naissance des deux Allemagne ; Le mur de Berlin-Ouest en 1961 (Doc 1, p. 114) – Carte interactive : La guerre de Corée (1950-1953) (Doc 1, p. 118) – Schéma interactif : Les grandes étapes et les principaux acteurs de la guerre froide (p. 122) – Lecture d’image : Alexandre Deïneka, Les Maîtres de l’univers (Doc 1, p. 120) – Vidéo : Le début du blocus de Berlin, 15/07/1948 © INA Jalons, (p.114) – Vidéo : La chute du mur de Berlin, 11/11/1989 © INA Jalons, (p.115) – Vidéo : La crise des fusées de Cuba, 31/10/1962 © INA Jalons, (p.116) – Émission d’Art d’Art : L’Homme qui court (p.120) – Diaporama : L’anti-américanisme durant la guerre froide (p.118) – Exercice interactif : Notions clés (p. 122)

IV. Ouverture culturelle Des films – Point limite, Sidney Lumet, 1964. Ce film, tiré d’un roman américain, est une version dramatique de la dissuasion nucléaire et de la technologie, à l’époque de la détente et du téléphone rouge (film sorti la même année que Docteur Folamour de Stanley Kubrick, qui traite du même thème).

– L’Étoffe des héros, Philip Kaufman, 1983. L’épopée spatiale américaine de 1947 aux années 1960, avec le programme Mercury sur fond de concurrence avec l’URSS. Un film empreint d’humour et non manichéen. – Good Bye Lenin!, Wolfgang Becker, 2003. Cette comédie dramatique raconte l’histoire d’une famille d’Allemagne de l’Est confrontée à la chute du mur de Berlin en 1989. Des sites Internet – http://www.cubacrisis.net/fran/pages/creditset.html : le site du mémorial de Caen sur la crise majeure de Cuba, à la fois synthétique et avec des développements.

– http://www.berlin.de/mauer/index.fr.html : le site officiel de la ville de Berlin en français avec l’histoire du mur, les mémoriaux, etc.

IV. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

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POUR DÉCOUVRIR 1. L’armée américaine intervient en Corée au nom de l’ONU pour repousser l’avancée des troupes nordcoréennes en Corée du Sud. Ils cherchent à endiguer le communisme. 2. Les deux grandes puissances qui dominent le monde durant la guerre froide sont l’URSS et les États-Unis d’Amérique. Elles sont incarnées en 1959 par Nikita Khrouchtchev pour l’URSS (à gauche sur la photographie) et Dwight Eisenhower pour les États-Unis (à droite). 3. Les deux grandes puissances entretiennent des relations ambivalentes. Elles sont conflictuelles et peuvent même déboucher sur des interventions militaires où l’une des superpuissances s’engage directement face aux alliés de l’autre protagoniste. Cependant, il existe des phases d’accalmie dans lesquelles les deux Grands cherchent à cohabiter, voire à s’entendre, même si les deux systèmes restent opposés. Première approche

pp. 110-111

La guerre froide : une confrontation mondiale entre les États-Unis et l’URSS 1. Les deux grandes puissances qui s’affrontent sont l’URSS et les États-Unis d’Amérique. Elles sont à la tête d’un système d’alliances qui oppose le bloc de l’Est, dominé par l’URSS (les États du Pacte de Varsovie, la Chine, etc.), au bloc de l’Ouest, dominé par les États-Unis (les États de l’OTAN, le Japon, etc.). Chapitre 5 • La guerre froide (1947-1991)

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2. Les lieux de l’affrontement concernent l’ensemble de la planète, mais particulièrement les zones à forts enjeux qui créent des frictions entre les deux blocs. Ainsi, sont notamment concernées l’Europe (avec l’Allemagne et la ville de Berlin), l’Asie orientale (avec les deux Corée puis les deux Vietnam) et l’Amérique (avec Cuba communiste aux portes des États-Unis). 3. Même s’il n’y a jamais de guerre directe entre les États-Unis et l’URSS, d’où le nom de « guerre froide », il y a bien des guerres durant cette période : les guerres de Corée, du Vietnam, d’Afghanistan. Dossier 1

pp. 112-113

La création de l’ONU, pour préserver la paix mondiale ACTIVITÉS Décrire l’ONU et son fonctionnement 1. Les institutions centrales de l’ONU sont les institutions non spécialisées et qui siègent à New York. Ce sont l’Assemblée générale, le Secrétariat général et le Conseil de sécurité. 2. L’Assemblée générale adopte les grands textes (Déclaration universelle des droits de l’homme), permet à chaque pays de s’exprimer (chaque État a une voix) et établit des recommandations. 3. Le Conseil de sécurité prend les décisions, appelées « résolutions ». Cinq États y jouent un rôle majeur car ils disposent d’un droit de veto. Ils représentent les grandes puissances du nouvel ordre mondial en 1945 : les États-Unis, l’URSS, la France, le Royaume-Uni et la Chine (ce n’est qu’en 1971 que la Chine communiste sera admise au Conseil de sécurité en remplacement de Taïwan). Identifier les valeurs, principes et moyens d’action de l’ONU 4. Les principes qui concernent les nations sont le droit à la paix et à la sécurité. Les principes d’égalité des peuples et du droit de disposer d’eux-mêmes sont aussi affirmés. Les principes concernant les individus sont fondés sur les droits de l’homme. Ce sont la liberté, avec notamment l’interdiction de l’esclavage, l’égalité et la dignité en droits, la sûreté et le droit à la vie.

5. La coopération internationale doit s’exercer dans presque tous les domaines : économique, social et humanitaire, culturel (intellectuel). Elle vise à assurer les droits de l’homme. Le domaine militaire n’est pas un domaine de coopération, c’est un moyen d’action.

6. Les moyens d’action de l’ONU pour résoudre un conflit sont la diplomatie (moyens pacifiques) et les actions militaires. Cependant, le droit de veto paralyse souvent l’action de l’ONU durant la guerre froide. PRÉPA BREVET Repères L’ONU a été créée dans le contexte de la fin de la Seconde Guerre mondiale (après la capitulation allemande et juste avant la capitulation japonaise). Les États vainqueurs cherchent à mettre en place un nouvel ordre mondial afin d’éviter de nouveaux conflits. Notions clés La Charte de l’ONU consiste à définir les grands principes et les règles de fonctionnement de la communauté internationale. Bilan L’ONU a pour objectifs d’assurer la paix et la sécurité mondiales ainsi que de garantir les droits universels de l’homme. Les difficultés rencontrées par l’ONU sont notamment liées à l’opposition des deux grandes puissances de la guerre froide, qui paralysent son action en utilisant leur veto. Dossier 2

pp. 114-115

L’Allemagne et Berlin, enjeux de la guerre froide ACTIVITÉS Comprendre pourquoi le mur de Berlin a été construit 1. Avec le début de la guerre froide, Berlin-Ouest est une enclave occidentale (États-Unis, Royaume-Uni, France) au sein de la RDA et du bloc soviétique. 2. Le mur est construit pour isoler Berlin-Ouest du bloc soviétique ; il empêche la fuite des Allemands de l’est à l’ouest. (Ce n’est pas un blocus car les couloirs de circulation entre Berlin-Ouest et la RFA sont maintenus.) 3. Le mur est très difficilement franchissable car, dans sa phase finale, il comporte deux murs élevés, avec des systèmes de sécurité dont des gardes armés dans les miradors. Caractériser la situation de Berlin dans la guerre froide 4. Kennedy fait référence à la doctrine Truman, qui visait à endiguer le communisme en opposant deux systèmes aux valeurs antagonistes. Le « monde libre » s’oppose au communisme.

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5. Le mur est présenté comme un rempart. La propagande est toujours la même et la référence à la doctrine Jdanov est claire. Le camp « fasciste » et impérialiste serait le bloc de l’Ouest, qui chercherait à agresser le camp communiste. 6. La chute du mur peut surprendre car elle est inattendue. Alors qu’en 1986, on célébrait les 25 ans du mur (doc 4), le mur tombe trois ans plus tard. Il symbolise la fin de la guerre froide, et cette fin est précipitée. PRÉPA BREVET Repères Le mur est construit en 1961 et disparaît en 1989. Moments clés Les deux grandes crises de la guerre froide liées à Berlin sont le blocus de Berlin-Ouest, en 1948-1949, et la construction du mur autour de Berlin-Ouest, en 1961. Bilan Berlin fut un enjeu entre les deux superpuissances car la ville fut un lieu de confrontation entre les deux blocs et les deux systèmes. Avec le début de la guerre froide, Berlin-Ouest devient une enclave capitaliste et libérale avec des forces militaires occidentales au sein du bloc de l’Est. Les Soviétiques tentent donc de récupérer Berlin-Ouest lors du blocus de 1948-1949, puis de l’isoler de leur territoire de 1961 à 1989 afin de limiter les flux de réfugiés. Les Américains en font un symbole et une vitrine du modèle libéral. Dossier 3

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La crise de Cuba, une crise majeure dans le monde ACTIVITÉS Identifier les causes principales de la crise de Cuba 1. L’île de Cuba est très proche des États-Unis. L’échelle de la carte permet de constater qu’elle est à environ 200 km des côtes de Floride. 2. Les États-Unis tentent de renverser le régime castriste en organisant, notamment, des opérations militaires. 3. On parle de la « crise des missiles » car les Soviétiques, avec l’accord de Castro, installent des missiles nucléaires qui menacent le territoire des États-Unis. Lorsque les États-Unis découvrent que les installations sont en cours, ils s’y opposent et la tension monte. Expliquer pourquoi cette crise est un tournant de la guerre froide 4. Les États-Unis décident de faire le blocus de Cuba afin d’empêcher l’arrivée de nouveau matériel mili-

taire et de montrer leur détermination. Si le blocus est forcé, les navires ennemis seront attaqués. 5. Cette crise a engendré un risque mondial majeur car l’arme nucléaire a failli être utilisée. En effet, les Soviétiques auraient pu s’en servir si les États-Unis avaient envahi Cuba ou coulé leurs navires. De plus, un « accident » nucléaire était possible car la tension était extrême et une fausse manœuvre aurait pu se produire de part et d’autre. 6. Cette crise majeure accentue l’équilibre de la terreur (les deux Grands doivent s’entendre ou ils risquent la destruction nucléaire réciproque). Les deux puissances font des concessions mutuelles et développent le dialogue. La mise en place d’une ligne télex directe entre Moscou et Washington matérialise cette politique de détente. PRÉPA BREVET Repères La crise de Cuba s’est déroulée en 1962. Acteurs clés Durant la crise de Cuba, Kennedy était le dirigeant américain, Khrouchtchev le dirigeant soviétique et Castro le dirigeant cubain. Bilan La crise de Cuba est emblématique de la guerre froide car elle oppose les États-Unis et l’URSS ainsi que des partenaires de leur bloc (Cuba). Chaque camp accuse l’autre d’être l’agresseur. Il n’y a pas d’affrontement militaire direct entre les deux Grands mais les tensions sont très fortes. L’équilibre de la terreur joue un rôle majeur. Leçon 14 ReDossier

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La guerre froide (1947-1991) DOC 2 1. Selon Truman, les deux modèles qui s’affrontent sont le modèle américain, présenté comme libre et démocratique, et le modèle communiste, qualifié d’« oppressif » et s’imposant par la terreur. 2. Truman propose d’endiguer le communisme par une assistance économique et financière aux peuples menacés par l’expansion communiste. (C’est le plan Marshall pour l’Europe.) DOC 3 1. Jdanov répond à la doctrine Truman. Il s’oppose à la vision américaine et annonce le point de vue soviétique : ce sont les Américains qui cherchent à s’étendre. Chapitre 5 • La guerre froide (1947-1991)

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2. Pour s’opposer aux Américains et à leurs alliés (l’Angleterre et la France), Jdanov propose de s’appuyer sur les partis communistes mondiaux (Kominform) et sur les mouvements nationalistes anticoloniaux. DOC 4 1. L’arme nucléaire joue un rôle fondamental dans la guerre froide car, par sa puissance, elle entraîne un effet de dissuasion. Tout conflit direct entre les deux superpuissances engendrerait un risque de destruction mutuelle. 2. On parle de « course aux armements » entre les États-Unis et l’Union soviétique car chaque puissance cherche à accroître son potentiel militaire pour tenter de prendre l’avantage ou pour ne pas être dépassée par l’autre et maintenir l’équilibre. DOC 5 1. Ce document de propagande est originaire du bloc de l’Ouest et plus précisément de France : on lit, en français sur le document, « Comité pour le Boycott des Olympiades de Moscou […] 75015 Paris ». Ce comité met en avant l’aspect répressif du régime soviétique en détournant la mascotte des JO de Moscou. 2. Les tensions de la guerre froide se manifestent ici dans le domaine sportif. Le sport était soumis à la propagande et à la rivalité, il était aussi un instrument utilisé lors des phases de détente (rencontres amicales) ou de tensions (boycott des JO de 1980 et 1984).

Les arts, témoins de l’histoire

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Le réalisme socialiste au temps de la guerre froide VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. Cette œuvre est produite dans le contexte du début de l’ère spatiale dominée par l’URSS. Au début des années 1960, les Soviétiques ont envoyé le premier satellite et le premier homme dans l’espace. 2. La scène se situe en URSS, sur un cosmodrome, dans un immense bâtiment fonctionnel et moderne. 3. L’avance technologique est représentée par les deux fusées et le télescope. La préparation des fusées et leur lancement semblent être parfaitement maîtrisés. Le titre du tableau lui-même évoque la conquête de « l’univers ». La qualité de vie est montrée à travers l’attitude confiante des personnages, leurs vêtements techniques ou luxueux et le mobilier confortable.

Comprendre le sens de l’œuvre 4. Les personnages sont divers : des hommes et des femmes travaillent, d’autres sont spectateurs ; certains sont en combinaison de travail et d’autres en costume ou robe de soirée (la femme au télescope). Mais il y a des similitudes entre les personnages : les hommes et les femmes ne sont pas séparés et se retrouvent dans chaque groupe. Ils semblent tous être acteurs de cette conquête, y compris les spectateurs, qui sont sûrement des ingénieurs ou des techniciens.

5. La société soviétique est idéalisée. Le couple au premier plan symbolise les nouveaux héros de la société soviétique du début des années 1960. Mais ces héros sont en fait toujours les mêmes : les prolétaires. Leur physique et leur attitude présentent de fortes analogies avec d’autres œuvres, telle la statue L’Ouvrier et la Kolkhozienne de Vera Moukhina (doc 3, p. 79). La société soviétique apparaît comme dynamique, puissante et confiante dans son avenir. L’œuvre cherche à montrer la force et les réussites du modèle communiste. La fusée au second plan emporte des hommes et des femmes conquérir l’univers, symbolisant aussi le futur et la puissance du communisme. Analyser l’œuvre sur le plan technique 6. Remarque : ce tableau devait servir de modèle pour une mosaïque ornant le Palais des Congrès de Moscou. Cette mosaïque aurait fait partie d’une série montrant l’histoire de l’URSS de la guerre civile à la conquête de l’espace. Mais ce projet ne fut pas retenu. Deïneka a utilisé la technique de la peinture à huile et la toile est de très grand format. On voit nettement plusieurs plans sur le tableau. L’immense verrière sépare le cosmodrome et l’espace de la « scène » où se trouvent les acteurs de la conquête. La verrière introduit des lignes verticales et horizontales. Inversement, le sol, les deux personnages centraux avec la fusée ainsi que l’escalier utilisent des lignes obliques avec une construction triangulaire dont la première fusée est le sommet. Les contrastes de couleurs sont très marqués. Le peintre utilise notamment des couleurs chaudes (l’orange et le rose), qui s’opposent au gris bleuté de l’espace et de certains vêtements. Mettre en relation avec d’autres œuvres 7. On peut choisir notamment des œuvres de Norman Rockwell. Certaines de ses affiches ou tableaux véhiculent des valeurs que l’on peut qualifier d’« américaines » et qui confinent à la propagande : tableaux des libertés (la liberté de parole, la liberté religieuse, etc.) ou des affiches sur le scoutisme. Mais d’autres

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œuvres remettent en cause certaines dérives de la démocratie américaine (une de ses œuvres les plus célèbres est The problem we all live with, 1964). 8. L’hyperréalisme américain des années 1960 peut présenter certaines analogies, notamment dans la forme avec le réalisme socialiste en se calquant sur l’art photographique. Mais les scènes ne sont pas idéalisées et, en général, ce n’est pas un art d’État et de propagande, même s’il peut aussi véhiculer un message politique. 9. Les grandes constructions staliniennes sont liées au réalisme socialiste qui cherche à dégager une puissance censée servir le peuple. Elles seraient proches d’un art totalitaire issu des années 1930, mais que l’on retrouve aussi dans les démocraties libérales et qui n’est, en fait, qu’une réinterprétation de l’art classique. Les grands immeubles staliniens ont des inspirations multiples. En effet, l’architecture s’inspire de l’histoire russe et reprend certaines formes baroques visibles sur les tours du Kremlin (xviie siècle). Mais l’influence des gratte-ciel américains est aussi présente, avec les points communs que l’on retrouve notamment avec le Manhattan Municipal Building, construit antérieurement, en 1912. Brevet

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RÉVISION, P. 122 Activité TICE Le premier cosmonaute russe est Youri Gagarine, en 1961. Le premier astronaute américain à sortir de son vaisseau spatial est Edward White, en 1965 (mais le premier astronaute américain envoyé dans l’espace est Alan Shepard, un mois après Gagarine, en mai 1961). MÉTHODE, P. 123 1. En 1948, la guerre froide débute, le rideau de fer, prophétisé par Churchill en 1946 de manière symbolique, commence à devenir une réalité physique en Europe. The Gazette est un journal libéral conservateur qui paraît à l’Ouest, le Canada étant un allié des ÉtatsUnis. Le caricaturiste prend parti pour le camp occidental car seul Staline, par ses actions, est représenté négativement. 2. Le personnage en haut du dessin est Staline, le dirigeant de l’URSS. Celui du centre est l’Oncle Sam ; ses lunettes peuvent éventuellement le rapprocher du président Truman, même s’il n’avait pas de barbe.

L’espace concerné est l’Europe. Le premier plan représente l’Europe de l’Ouest sous influence américaine alors que l’espace derrière la palissade symbolise l’Europe de l’Est. Les deux territoires peuvent correspondre à l’Allemagne, mais pas à Berlin car le mur n’existait pas en 1948. 3. L’action au premier plan symbolise le plan Marshall, mis en place par les États-Unis à partir de 1947 pour endiguer le communisme et sortir les peuples européens de la misère. Comme l’offre était conditionnée à l’adoption de régimes libéraux, elle fut rejetée par Staline et sa zone d’influence. Staline est donc caricaturé en mauvais voisin qui nuit aux États-Unis et à leurs alliés. Son action vise à développer le communisme et l’agitation dans le bloc de l’Ouest. Il utilise l’organisation politique du Kominform, fondée sur la doctrine Jdanov. 4. Ce dessin humoristique, favorable aux États-Unis, montre la mise en place de la guerre froide en Europe à travers la lutte géopolitique que se livrent les deux grandes puissances. Les instruments de la lutte qui sont ciblés sont le plan Marshall, le Kominform et le rideau de fer.

Exercices / socle commun

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1. Décrire et interpréter un dessin satirique sur le mur de Berlin 1. Le mur de Berlin est présenté comme un immense rempart de couleur rouge. 2. Les Américains sont représentés sous la forme d’un vautour qui cherche à attaquer le mur, mais qui échoue et se blesse. Les Allemands de l’Ouest sont représentés sous les traits de leur chancelier Konrad Adenauer en petit singe apeuré avec un casque militaire nazi. 3. C’est une caricature car la réalité est déformée avec humour par le recours à des symboles. C’est un dessin de propagande parce qu’il véhicule un message politique et que le dessinateur prend nettement parti pour un camp. Le bloc de l’Est (drapeaux soviétique et de la RDA) apparaît comme étant puissant à l’abri du mur (rempart rouge). L’aigle américain est caricaturé en vautour agressif mais impuissant. L’Allemagne de l’Ouest est ridiculisée et assimilée au nazisme. Cette caricature reprend la doctrine Jdanov, qui accuse les États-Unis d’être les leaders du « camp impérialiste et fasciste ».

Chapitre 5 • La guerre froide (1947-1991)

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Des colonies aux États nouvellement indépendants

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I. Point sur le programme Le programme CONNAISSANCES Dès le lendemain du conflit mondial grandissent des revendications qui débouchent sur les indépendances. Les nouveaux États entendent être reconnus sur la scène internationale, notamment par le biais de l’ONU. DÉMARCHES Étude de cas au choix : l’Inde, l’Algérie, un pays d’Afrique subsaharienne. L’étude porte sur le processus de la décolonisation, les problèmes de développement du nouvel État et ses efforts d’affirmation sur la scène internationale. Les décolonisations sont présentées à partir d’une carte. CAPACITÉS Connaître et utiliser le repère suivant : la principale phase de la décolonisation : 1947-1962. Raconter la manière dont une colonie devient un État souverain. Décrire quelques problèmes de développement auxquels ce nouvel État est confronté.

Le manuel ▶ ▶

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Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins de l’histoire

II. Les choix du manuel Le thème 2 de la partie III d’histoire s’intitule « Des colonies aux États nouvellement indépendants ». Après avoir traité des colonies en classe de quatrième, il s’agit d’étudier en classe de troisième la décolonisation, phénomène historique majeur de la seconde partie du xxe siècle. Mais comme le recommandent les programmes, l’étude ne se réduit pas à l’accession des colonies à l’indépendance. Elle envisage aussi le destin des États indépendants, en analysant leurs efforts d’affirmation sur la scène internationale ainsi que leurs problèmes de développement. Ce chapitre offre à l’enseignant la possibilité de choisir entre trois dossiers qui permettent chacun, mais de manière différente, d’entrer dans les problématiques de l’émancipation et du développement. La double page « Première approche » assure la nécessaire contextualisation de l’exemple retenu par l’enseignant. Les deux premiers Dossiers abordent les exemples suggérés par le programme. Le Dossier 1 est ainsi consacré à l’Inde et souligne, notamment, les conséquences

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Ouverture de chapitre • pp. 126-127 Première approche (frise chronologique + carte) • pp. 128-129 Leçon 1 et documents • pp. 136-137 Dossier 1 • pp. 130-131 De l’Inde britannique à l’Union indienne Dossier 2 • pp. 132-133 La difficile naissance de l’Algérie indépendante Dossier 3 • pp. 134-135 Décolonisation et développement du Sénégal Révision • p. 140 Méthode • p. 141 Entraînement au Brevet 1 • p. 142 L’émergence des nouveaux États Entraînement au Brevet 2 • p. 143 Les accessions à l’indépendance Exercices / socle commun 2. L’engagement de l’ONU en faveur de la décolonisation, p. 174 Les arts, témoins de l’histoire • pp. 138-139 Le Capitole de Chandigarh, symbole de l’Inde indépendante

tragiques d’une indépendance accordée dans la précipitation par les Britanniques. Il est complété par une double page « Les arts, témoins de l’histoire » sur le Capitole de Chandigarh, qui permet d’approfondir la question de la construction d’un État indépendant. Le Dossier 2 traite de la difficile naissance de l’Algérie indépendante en mettant l’accent, non seulement sur la guerre d’Algérie, mais aussi sur les problèmes de développement auxquels se heurte le nouvel État. Le Dossier 3 développe, quant à lui, le cas d’un pays d’Afrique subsaharienne : le Sénégal. Le rôle de Léopold Sédar Senghor est alors particulièrement mis en valeur.

III. Les outils complémentaires – Carte interactive : La décolonisation et l’affirmation des nouveaux États sur la scène internationale (Doc 2, p. 128) – Frise interactive : La décolonisation (pp. 128-129) – Carte interactive : La partition de l’Inde britannique en 1947 (Doc 3, p. 130)

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– Carte interactive : La décolonisation de l’Afrique française (Doc 1, p. 141) – Lecture d’image : Le palais de l’Assemblée de Chandigarh (p. 138) – Vidéo : Mort de Léopold Sédar Senghor, 20/12/2001 © INA Jalons (p. 134) – Vidéo : Les accords de Genève, 22/07/1954 © INA Jalons (p. 136) – Vidéo : La fin de la conférence d’Évian, 21/03/1962 © INA Jalons (p. 136) – Diaporama : Gandhi et l’indépendance de l’Inde (p. 130) – Diaporama : Le parti communiste français contre la guerre d’Algérie (p. 136) – Exercice interactif : Dates clés (p. 140) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 140) – Exercice interactif : Notions clés (p. 140)

IV. Ouverture culturelle Des films • Films de fiction – Gandhi, Richard Attenborough, 1978. – L’Ennemi intime, Florent Emilio Siri, 2007. – L’Empire du milieu du Sud, Jacques Perrin et Éric Deroo, 2008.

• Films documentaires – La Blessure, la tragédie des harkis, Isabelle Clarke et Daniel Costelle, France Télévisions Éditions, 2010. – De Gaulle et l’Algérie, le prix du pouvoir, Hugues Nancy, 2010. – Guerre d’Algérie, la déchirure, Gabriel Le Bomin, 2012. Des sites Internet – http://www.cvce.eu : le site du centre de recherches et de documentation interdisciplinaire sur le processus de construction européenne propose un dossier thématique sur la fin des colonies européennes. Les grands moments de la décolonisation sont présentés à l’aide de cartes, de textes et de photographies. – http://www.lemonde.fr/societe/visuel/2010/10/08/ independance-cha-cha-une-histoire-de-la-decolonisation-francaise_1420868_3224.html : le site du journal Le Monde offre un visuel interactif sur la fin de l’Afrique française. La frise interactive permet d’accéder à des vidéos, des documents sonores, des cartes et des articles du Monde.

– http://www.assemblee-nationale.fr : la rubrique « Histoire et patrimoine » du menu « Connaître l’Assemblée nationale » permet d’accéder à des ressources à la fois claires et riches sur Léopold Sédar Senghor.

Des livres – Jacques Ferrandez, Les Carnets d’Orient, Casterman. Cette série de dix bandes dessinées retrace l’histoire de l’Algérie de la conquête française à l’indépendance. Le dernier tome (« Terre fatale »), publié en 2009, évoque la fin de l’Algérie française.

– Otto T. et Grégory Jarry, Petite histoire des colonies françaises, Éditions Flblb, 2009. Le tome 3 de cette série au dessin minimaliste mais efficace est consacré à la décolonisation. Le ton est assez irrévérencieux mais la chronologie des événements est rigoureusement respectée. – Claire Mazard, La Onzième Nuit. Indochine, 1954, Oskar Éditions, 2011. Ce roman raconte l’histoire de Paul, un jeune adolescent fait prisonnier par le Vietminh en 1954.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 126-127

POUR DÉCOUVRIR 1. Le drapeau permet d’identifier les peuples dans les deux documents. 2. L’homme debout représente l’Indochine et le soldat à terre représente la France. 3. L’affiche a pour objectif d’appeler à lutter contre le colonisateur afin de mettre fin à la domination française. 4. Les Algériens sont joyeux car ils viennent d’obtenir leur indépendance après avoir vécu sous la tutelle française et au terme d’une longue guerre sanglante. Première approche

pp. 128-129

La décolonisation : acteurs, lieux et phases QUESTIONS 1. Les premières décolonisations (de 1945 à 1954) ont lieu sur le continent asiatique. 2. Les décolonisations suivantes (après 1955) ont majoritairement lieu sur le continent africain. 3. Les nouveaux États utilisent l’ONU pour se faire entendre sur la scène internationale. Dossier 1

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De l’Inde britannique à l’Union indienne ACTIVITÉS Expliquer la fin de l’Inde britannique 1. Gandhi incarne la lutte pour l’indépendance indienne.

Chapitre 6 • Des colonies aux États nouvellement indépendants

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2. Par cette déclaration de 1946, le gouvernement britannique, dirigé par C. Attlee, reconnaît les revendications d’indépendance des Indiens : « désir passionné d’indépendance dans le cœur des Indiens ». Il souhaite ainsi se désengager de l’Inde le plus rapidement possible (les Britanniques se retirent en 1947) et entament des négociations avec les dirigeants des deux partis nationalistes, le parti du Congrès et la Ligue musulmane. 3. Les causes de la partition sont avant tout religieuses. Il existe en effet un véritable divorce entre les deux principales communautés religieuses de l’Inde : les hindous et les musulmans. La partition a pour conséquences des déplacements importants de populations, ainsi que des violences et des massacres. Comprendre les débuts de la démocratie indienne et ses défis 4. Nehru incarne la démocratie indienne après l’indépendance de l’Inde.

5. L’Union indienne compte s’affirmer sur la scène internationale en luttant contre le colonialisme et en refusant de s’aligner sur l’un ou l’autre des deux blocs de la guerre froide. 6. La démocratie indienne connaît au moins deux limites : la corruption politique, qui fragilise la démocratie indienne, et les difficultés alimentaires, qui se traduisent même par une famine au Bihar en 1967. PRÉPA BREVET Repères L’Inde devient indépendante en 1947. Acteurs clés L’acteur principal de l’indépendance indienne est Nehru. Bilan Les Britanniques décident de se retirer rapidement de l’Inde, promettant d’abord l’autonomie puis, à partir du printemps 1946, l’indépendance. Ils négocient ainsi avec les chefs des deux partis nationalistes, notamment avec Nehru. En 1947, l’indépendance devient effective, mais elle s’accompagne de la partition. L’ancienne Inde britannique est partagée en deux États : l’Union indienne, à majorité hindoue, et le Pakistan, à majorité musulmane. Mais la partition, due à de fortes tensions religieuses entre les hindous et les musulmans, entraîne des déplacements de populations importants, ainsi que des massacres.

Dossier 2

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La difficile naissance de l’Algérie indépendante ACTIVITÉS Expliquer la guerre longue et sanglante 1. Les principaux acteurs de la guerre d’Algérie sont l’armée française et le FLN. 2. La guerre d’Algérie est longue puisqu’elle dure presque huit ans, de novembre 1954 à mars 1962. Elle est aussi sanglante car la violence est utilisée aussi bien par l’armée française que par le FLN. 3. L’armée française a construit des barrages électrifiés aux frontières de l’Algérie pour empêcher l’entrée d’armes et couper le FLN de ses bases arrière implantées au Maroc et en Tunisie. Comprendre l’Algérie indépendante et ses problèmes 4. Les pieds-noirs quittent en masse l’Algérie dès juillet 1962 car, dans le nouvel État indépendant, ils sont désormais considérés comme des étrangers. Ils craignent aussi les représailles du FLN.

5. L’Algérie indépendante rencontre des difficultés économiques, comme l’insuffisance de la modernisation de l’agriculture. Les difficultés sont aussi sociales et sont notamment dues à la forte croissance démographique, qui ne permet pas un accès à l’école généralisé et égal pour tous. 6. Le régime qui s’installe après l’indépendance est un régime autoritaire et non démocratique. Ainsi, un seul parti est autorisé : le FLN. C’est un régime militaire, surtout à partir de 1965, caractérisé par une corruption massive. PRÉPA BREVET Repères La guerre d’Algérie commence en 1954 et s’achève en 1962. Notions clés Après l’indépendance, un régime de type autoritaire se met en place en Algérie. Bilan La décolonisation de l’Algérie prend la forme d’une guerre, longue et sanglante. Ce conflit, qui durera huit ans (1954-1962), oppose l’armée française et le Front de libération nationale, qui regroupe les nationalistes algériens. La violence est utilisée dans les deux camps : le FLN multiplie les attentats et l’armée française s’engage dans une lutte sans merci contre les nationalistes algériens. En mars 1962, les

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accords d’Évian mettent fin aux combats et l’Algérie devient indépendante en juillet. Mais la proclamation de l’indépendance algérienne est suivie d’un exode massif des pieds-noirs, qui craignent des représailles de la part du FLN.

Dossier 3

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place une démocratie, avec pour premier président de la République Léopold Sédar Senghor. Il garde des liens privilégiés avec la France, qui soutient son développement économique. Mais l’économie sénégalaise est enfermée dans sa spécialisation agricole et le développement industriel reste faible. Des progrès sont réalisés dans le domaine scolaire, même s’ils restent insuffisants.

Décolonisation et développement du Sénégal ACTIVITÉS Expliquer le processus de la décolonisation 1. Les Sénégalais réclament l’indépendance de leur pays. 2. On voit qu’il s’agit d’une décolonisation « paisible » car les manifestations pour l’indépendance ne sont pas violentes ; les Sénégalais veulent négocier leur indépendance et rester « en association » avec la France, c’est-à-dire garder des liens privilégiés avec elle. 3. Léopold Sédar Senghor joue un rôle important dans la décolonisation du Sénégal : il lutte pacifiquement pour l’indépendance, qu’il obtient après des négociations, et devient le premier président du Sénégal indépendant en 1960. Décrire le développement du nouvel État et ses limites 4. Le Sénégal indépendant a pour régime politique une démocratie.

5. La scolarisation primaire a progressé, mais les disparités entre les sexes se maintiennent. Ainsi, les filles sont moins scolarisées que les garçons : seulement 49 % d’entre elles en 1990, contre 70 % des garçons.

ReLeçon 1

pp. 136-137

Des colonies aux États nouvellement indépendants DOC 1 1. Les États-Unis et l’URSS partagent la même position anticolonialiste. 2. Les États-Unis justifient leur position en se référant à leur passé : ils étaient eux-mêmes une ancienne colonie (britannique) et se sont battus pour obtenir leur indépendance (1776-1783). DOC 2 1. Le FLN réclame l’indépendance de l’Algérie : « La reconnaissance de la nationalité algérienne par une déclaration officielle ». 2. Si la France refuse de prendre en compte les revendications du FLN, celui-ci menace d’utiliser la violence pour obtenir l’indépendance de l’Algérie : « limiter les pertes en vies humaines et les effusions de sang ». DOC 3 1. Ces manifestants congolais réclament la fin de la colonisation au Congo et, plus généralement, en Afrique.

6. L’économie sénégalaise est marquée par le poids de l’agriculture et la faiblesse de l’industrie. Les produits du sol et du sous-sol, comme l’arachide, ne sont pas transformés sur place et sont vendus à l’étranger.

2. Leurs revendications seront en partie satisfaites puisque la plupart des colonies d’Afrique noire obtiennent leur indépendance en 1960. Mais toutes les colonies africaines ne deviennent pas souveraines en 1960 (par exemple, le Mozambique).

PRÉPA BREVET Repères Le Sénégal devient indépendant en 1960.

DOC 4 1. La plupart des participants sont d’anciennes colonies : l’Inde, colonie britannique jusqu’en 1947, l’Indonésie, colonie néerlandaise jusqu’en 1949, ou encore le Maroc, colonie française jusqu’en 1956.

Acteur clé Léopold Sédar Senghor négocie l’indépendance du Sénégal et devient son premier président en 1960. Bilan Devenu indépendant en 1960, le Sénégal met en

2. Les deux États non asiatiques et non africains qui participent à la conférence de Belgrade sont la Yougoslavie, qui accueille la conférence, et Cuba (Amérique centrale).

Chapitre 6 • Des colonies aux États nouvellement indépendants

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Les arts, témoins de l’histoire

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Le Capitole de Chandigarh, symbole de l’Inde indépendante VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. Le palais de l’Assemblée se trouve dans le Capitole, quartier de Chandigarh, ville située au nord de l’Inde, dans l’État du Penjab. 2. Les formes utilisées sont géométriques (lignes, courbes). 3. Le Corbusier utilise essentiellement le béton. Comprendre le sens de l’œuvre 4. Une impression de modernité se dégage du palais de l’Assemblée.

5. Le palais de l’Assemblée est un symbole de l’Inde indépendante car son architecture incarne une Inde moderne qui tourne le dos à son passé colonial. Mettre en relation avec d’autres œuvres 6. Le palais de justice et le palais de l’Assemblée ont pour points communs : le plan d’eau devant le monument, les formes géométriques, l’usage du béton et la modernité de l’édifice.

7. En France, Le Corbusier a notamment construit la Cité radieuse de Marseille et la chapelle Notre-Damedu-Haut à Ronchamp, en Franche-Comté. 8. L’Inde utilise aussi le cinéma pour affirmer son indépendance. Brevet

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RÉVISION, P. 140 Activité TICE Plus de dix ans après l’insurrection sanglante de 1947, Madagascar obtient son indépendance pacifiquement (juin 1960). Dans un premier temps, la situation politique du nouvel État est assez stable. La République malgache indépendante est très liée à la France. Mais à partir des années 1970, la situation politique est plus troublée et le pouvoir est aux mains des militaires. MÉTHODE, P. 141 Analyser une carte historique 1. Il s’agit d’une carte historique dans la mesure où elle présente une évolution chronologique. En effet,

elle représente les phases de la décolonisation de l’Afrique française ainsi que ses formes que prend la décolonisation. 2. La grande vague d’indépendances de l’Afrique française a lieu en 1960. 3. En 1960, l’indépendance des colonies d’Afrique noire est négociée. La France veut éviter tout conflit et fait le choix d’une décolonisation « douce ». 4. En Algérie, une véritable guerre d’indépendance éclate en 1954 et dure jusqu’en 1962. La France refuse de lui accorder l’indépendance, considérant qu’elle est une terre totalement française. De plus, de nombreux Français y habitent : les pieds-noirs. (Ce terme désigne l’ensemble des Européens installés en Afrique du Nord.) Exercices / socle commun

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2. L’engagement de l’ONU en faveur de la décolonisation 2. Le logo ainsi que le message d’accueil, en haut à gauche, permettent d’identifier l’origine de l’information : il s’agit bien d’un site institutionnel ; celui de l’ONU. 3. Exemples de nouveaux États

Dates d’indépendance

Rwanda

1962

Namibie

1990

Timor-Leste

2002

4. L’ONU a soutenu la décolonisation « en encourageant les aspirations des peuples dépendants ». 5. a. Les efforts de décolonisation de l’ONU reposent sur le principe de l’égalité des droits et de l’autodétermination des peuples. b. Ce principe est énoncé dans la Charte des Nations unies. c. Depuis 1945, plus de 80 anciennes colonies ont adhéré à l’ONU. d. L’Assemblée générale de l’ONU adopte une « déclaration sur la décolonisation » en 1960.

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La construction européenne jusqu’au début des années 2000

pp. 144-157

I. Point sur le programme Le programme

Le manuel

CONNAISSANCES La construction européenne débute dans les années 1950. La CEE s’élargit à de nouveaux États dès les années 1970. Le traité de Maastricht marque le passage de la CEE à l’Union européenne. DÉMARCHES Trois caractéristiques de la construction européenne servent de fil conducteur à l’étude : – l’ancrage à l’Ouest ; – l’adhésion aux valeurs démocratiques ; – l’intégration économique. CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : – les traités de Rome : 1957 ; – le traité de Maastricht : 1992 ; – l’euro : 2002. Raconter quelques étapes de la construction européenne en les situant dans le contexte international.

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II. Les choix du manuel L’étude de la construction européenne des années 1950 au début des années 2000 correspond au thème 3 de la partie III d’histoire du nouveau programme de la classe de troisième. Rapidement évoquée dans le précédent programme, cette question fait à présent l’objet d’un chapitre à part entière qui doit être traité en trois ou quatre heures. Cette évolution des programmes correspond, certes, à un renouvellement de cette question dans le champ de la recherche universitaire, mais elle est également le reflet d’une demande, à la fois sociale et politique, devant favoriser l’émergence d’une conscience européenne commune. Ce chapitre s’articule autour de trois thèmes d’étude obligatoires. Le premier concerne la genèse du projet européen au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, encouragé par les États-Unis dans un contexte de bipolarisation du monde. Le deuxième thème d’étude porte sur les traités de Rome de 1957, fondateurs de la CEE et de l’Euratom. Enfin, le troisième thème est consacré aux enjeux du traité de Maastricht en 1992, fondateur de l’Union européenne et annonciateur de la création d’une monnaie unique.

Ouverture de chapitre • pp. 144-145 Leçon 1 et documents • pp. 152-153

Dossier 1 • pp. 146-147 Le projet européen Dossier 2 • pp. 148-149 Les traités de Rome Dossier 3 • pp. 150-151 Le traité de Maastricht instaure l’Union européenne Révision • p. 154 Méthode • p. 155 Entraînement au Brevet 1 • p. 156 Étapes, acteurs et succès de la construction européenne Entraînement au Brevet 2 • p. 157 Difficultés de la construction européenne Exercices / socle commun 3. Analyser un discours sur l’Europe de Jean Monnet, p. 175

Le professeur trouvera également à sa disposition un ensemble de cartes et de documents de différentes natures sur lesquels il pourra s’appuyer afin de faire comprendre aux élèves les enjeux et les étapes de la construction européenne. Enfin, deux exercices d’entraînement aux nouvelles épreuves du DNB sont proposés en fin de chapitre.

III. Les outils complémentaires – Carte interactive : L’Europe des Douze en 1992 (Doc 1, p. 150) – Carte interactive : Les étapes de la construction européenne (Doc 2, p. 153) – Schéma interactif : Les institutions de l’UE d’après le traité de Maastricht, en 1993 (Doc 4, p. 151) – Vidéo : Le Marché Commun, 160 millions de clients, 23/01/1957 © INA Jalons (p.1 49) – Vidéo : Le passage à l’euro en Europe, 01/01/2002 © INA Jalons (p. 152) – Vidéo : Célébration de l’entrée de la Roumanie dans l’Union européenne, 01/01/2007 © INA Jalons (p. 153) – Diaporama : L’euro, monnaie unique (p. 152) – Exercice interactif : Dates clés (p. 154) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 154)

Chapitre 7 • La construction européenne jusqu’au début des années 2000

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IV. Ouverture culturelle Des livres – Jean-Claude Asselain, Précis d’histoire européenne, Armand Colin, 2003. Ce manuel universitaire permet de resituer les grandes étapes de la construction européenne.

– Pierre Gerbet (dir.), Gérard Bossuat et Thierry Grosbois, Dictionnaire historique de l’Europe unie, André Versaille Éditeur, Bruxelles, 2009. Cet ouvrage encyclopédique permet une entrée par thème, nécessaire pour approfondir certains aspects de la question. – Tony Judt, Après-guerre. Une histoire de l’Europe depuis 1945, Armand Colin, 2007. Ce livre permet de saisir la genèse du projet européen au lendemain de la Seconde Guerre mondiale et de comprendre l’importance du contexte international qui incita les États-Unis à encourager le projet dans un contexte de bipolarisation du monde. – Katrin Rücker et Laurent Warlouzet, Quelle(s) Europe(s) ? Nouvelles approches en histoire de l’intégration européenne, Peter Land, Berne, 2007. Ce livre reprend le contenu de nombreuses recherches universitaires s’interrogeant sur la question de l’identité européenne et de son intégration dans la mise en œuvre du projet de construction européenne développé depuis le début des années 1950. – Jean-Frédéric Schaub, L’Europe a-t-elle une histoire ?, Albin Michel, 2008. Cette synthèse a été écrite par un historien français spécialiste de l’histoire de la construction européenne. Au-delà des faits, l’auteur propose une analyse historiographique pertinente qui intègre les renouvellements de la question dans le champ de la recherche universitaire. Un article – Robert Franck, « Une histoire problématique, une histoire du temps présent », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n° 71, 2005, pp. 79-89. Cet article, clair et précis, propose un bilan historiographique de la question de la construction européenne. Des sites Internet – www.europa.eu : le site officiel de l’Union européenne permet d’avoir accès très rapidement à de nombreuses et très utiles informations liées à l’histoire de la construction européenne. Des séances B2I peuvent être envisagées en salle informatique à partir de ce site.

– www.traitederome.fr/ : ce site, créé en 2007 afin de commémorer le 50e anniversaire de la création de la CEE, propose de nombreux documents (notamment des vidéos) permettant, là encore, de saisir les différentes étapes et les enjeux de la construction européenne.

– www.ladocumentationfrancaise.fr : ce site comporte une nombreuse documentation, notamment des dossiers retraçant l’histoire de la construction européenne.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 144-145

POUR DÉCOUVRIR 1. L’affiche représente un train sur lequel différents drapeaux sont alignés. Chaque drapeau désigne un État bénéficiaire de l’aide économique accordée par les États-Unis au sein de l’OECE (Organisation européenne de coopération économique). 2. L’événement célébré est l’entrée de la Roumanie dans l’Union européenne. 3. Le drapeau européen est représenté sur ce document. Dossier 1

pp. 146-147

Le projet européen ACTIVITÉS Expliquer le contexte international 1. En 1948, l’Europe est en grande partie ruinée et doit se reconstruire. 2. Le plan Marshall a pu contribuer à la construction européenne en favorisant la création, en 1948, de l’OECE (Organisation européenne de coopération économique), chargée de répartir les aides économiques du plan Marshall entre les pays bénéficiaires. 3. Les principales missions du Conseil de l’Europe sont de défendre les valeurs démocratiques, la paix et les droits de l’homme en Europe. Décrire les objectifs de la CECA 4. L’Allemagne et la France sont les deux pays autour desquels se construit le projet de la CECA.

5. Les pays membres de la CECA sont : la France, l’Allemagne, le Luxembourg, l’Italie, la Belgique et les Pays-Bas. 6. Le projet politique mais aussi économique de la CECA est de mettre en commun les productions de charbon et d’acier des pays membres. Le charbon et l’acier sont à la base de la production d’armement. La mise en commun de ces deux secteurs d’activité limite ainsi les risques de conflit entre des pays qui se sont pourtant longtemps affrontés. PRÉPA BREVET Repères Le discours de Robert Schuman va permettre, dès l’année suivante, la création de la CECA.

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Moments clés Au début des années 1950, l’Europe se situe dans un contexte international de guerre froide. Bilan Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, le projet européen se construit avec l’aide des ÉtatsUnis dans un contexte de bipolarisation de l’Europe. Il s’agit, certes, de favoriser la paix et la démocratie en Europe, mais également d’éviter la propagation du communisme. Dans cette optique, l’OECE est créée en 1948, avec le soutien des États-Unis, pour répartir les aides économiques du plan Marshall entre les pays membres.

Dossier 2

pp. 148-149

Les traités de Rome ACTIVITÉS Analyser les traités de Rome 1. Les six pays signataires des traités de Rome sont : la France, l’Allemagne, l’Italie, le Luxembourg, la Belgique et les Pays-Bas. 2. Les principaux objectifs de l’Euratom sont de développer la recherche et les échanges entre pays membres autour de l’industrie nucléaire en Europe. 3. L’Euratom peut garantir la sécurité nucléaire des pays membres en établissant des normes de sécurité et en effectuant des contrôles réguliers afin que les matières nucléaires ne soient pas utilisées à des fins autres que civiles. Décrire les objectifs de la CEE 4. Les objectifs politiques et économiques de la CEE sont de favoriser une union douanière, un marché commun entre les pays membres afin de favoriser le progrès, le développement économique et la paix en Europe.

5. Afin de constituer un marché commun, le traité de Rome prévoit l’élimination progressive des droits de douane et des restrictions quantitatives dans les échanges de marchandises entre les pays membres. Plus généralement, il s’agit de lever progressivement les obstacles qui pourraient empêcher la libre circulation des biens, des personnes et des capitaux. PRÉPA BREVET Repères Les traités de Rome sont signés dans un contexte de coexistence pacifique entre les deux blocs opposés au sein de la guerre froide.

Acteurs clés Parmi les acteurs de la construction européenne, nous pouvons citer Maurice Faure, secrétaire d’État aux Affaires étrangères pour la France, et Konrad Adenauer, chancelier de la RFA. Bilan Les traités de Rome signés en 1957 marquent une étape importante de la construction européenne car ils posent les bases d’un marché commun qui devra, à terme, permettre la libre circulation des biens, des hommes et des capitaux. En parallèle, le traité de l’Euratom doit favoriser la recherche et permettre le développement des progrès scientifiques liés à l’énergie nucléaire civile entre les pays membres. Dossier 3

pp. 150-151

Le traité de Maastricht instaure l’Union européenne ACTIVITÉS Décrire les transformations de la construction européenne 1. En 1973, le Danemark, le Royaume-Uni et l’Irlande rejoignent les six pays fondateurs de la CEE. La Grèce y adhère en 1981, puis l’Espagne et le Portugal en 1986. 2. Le principal objectif en matière de politique monétaire est de favoriser la mise en place d’une monnaie commune entre les pays membres. 3. Les nouvelles compétences de l’UE en matière de politique étrangère et de défense visent à favoriser la mise en place d’une diplomatie commune et, à terme, une défense commune entre les armées des pays membres. Analyser les critiques contre le traité de Maastricht et le fonctionnement des institutions de l’UE 4. Les institutions de l’UE sont démocratiques car le Conseil européen, formé par les chefs d’État et de gouvernement des pays membres, fixe les grandes orientations de la politique européenne.

5. Chaque État membre de l’UE est représenté au sein du Conseil européen par un chef d’État ou de gouvernement. Les populations sont également représentées, dans chaque pays, par l’élection de députés au Parlement européen. 6. Les principales critiques adressées par les opposants au traité de Maastricht sont liées à la perte d’indépendance supposée de la France au profit d’un pouvoir central à l’échelle européenne.

Chapitre 7 • La construction européenne jusqu’au début des années 2000

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PRÉPA BREVET Repères La CEE change de nom au moment de la signature du traité de Maastricht en 1992. Notions clés La chute du mur de Berlin, en 1989, marque la fin de la guerre froide et précipite la réunification de l’Allemagne en 1990. Ce contexte international favorise la reprise de la construction européenne. Bilan Le traité de Maastricht contribue à renforcer la construction européenne en posant les bases d’une citoyenneté européenne et en favorisant, à terme, la mise en place d’une monnaie commune.

Leçon 1

pp. 152-153

La construction européenne jusqu’à nos jours DOC 1 1. Les couleurs du personnage font référence aux deux couleurs du drapeau européen (or et bleu). 2. Le titre fait référence à une étape majeure de la construction européenne puisqu’il s’agit de mettre en place une monnaie commune entre douze pays membres de l’Union européenne. DOC 2 1. En 1995, l’Union européenne a intégré deux pays scandinaves (la Suède et la Finlande) ainsi que l’Autriche pour s’élargir ensuite, en 2004 et 2007, aux anciens pays communistes d’Europe de l’Est. DOC 3 1. Churchill dresse un tableau très sombre de l’Europe au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Le continent est ruiné, les victimes sont nombreuses. Par ailleurs, Churchill fait allusion au danger lié à la diffusion du communisme en Europe. Il propose de fonder les bases de la construction européenne afin de favoriser la paix, la sécurité. DOC 4 1. Ce geste marque un renforcement de la coopération européenne car le président de la République Mitterrand et le chancelier Kohl affichent ouvertement la réconciliation ainsi que l’amitié entre la France et l’Allemagne. DOC 5 1. La Pologne a intégrée l’Union européenne en 2004.

2. La Pologne succède à la tête de l’UE à la Hongrie le 1er juillet 2011. Brevet

pp. 154-155

MÉTHODE, P. 155 Analyser un document du quotidien 1. Il s’agit d’un timbre espagnol destiné à l’envoi de courrier en Espagne comme à l’étranger. 2. La CEE a été créée lors de la signature des traités de Rome en 1957. Ses objectifs étaient alors de marquer une étape importante de la construction européenne en favorisant la mise en place progressive d’un marché commun permettant, à terme, la libre circulation des marchandises, des hommes et des capitaux. 3. Parmi les adhésions à la CEE, on peut distinguer différents groupes de pays. Pays fondateurs

Belgique, France, Italie, Luxembourg, Pays-Bas, RFA

Pays riches de l’Europe du Nord-Ouest

Danemark, Irlande, Royaume-Uni

Pays méditerranéens

Espagne, Grèce, Portugal

Pays « neutres »

Finlande, Suède

Anciens pays socialistes

Bulgarie, Estonie, Hongrie, Lettonie, Lituanie, Pologne, République tchèque, Roumanie, Slovaquie, Slovénie

Pays ou territoires entre l’Europe, l’Asie, l’Afrique

Chypre, Malte

4. Sur ce document, on retrouve les douze étoiles du drapeau européen. Exercices / socle commun

pp. 174-175

3. Analyser un discours sur l’Europe de Jean Monnet 1. D’après Jean Monnet, la construction européenne peut bénéficier du soutien des États-Unis car nous sommes en pleine guerre froide. En effet, les ÉtatsUnis redoutent le basculement des pays d’Europe de l’Ouest dans le bloc soviétique. 2. La construction européenne, selon Jean Monnet, doit favoriser la paix et la sécurité en Europe, ainsi que le développement économique. 3. L’Union de l’Europe doit s’effectuer par étapes, en créant des institutions communes et en favorisant une plus forte coopération économique : « Mais pour permettre à cet esprit créateur de s’épanouir à nouveau, nous devons harmoniser nos institutions et notre économie avec l’époque moderne. »

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Le monde depuis le début des années 1990

pp. 158-173

I. Point sur le programme Le programme CONNAISSANCES Les principales lignes de force de la géopolitique mondiale depuis le début des années 1990.

Le manuel ▶ ▶

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DÉMARCHES En s’appuyant sur quelques cartes, images et événements significatifs, l’étude met notamment en évidence : – la dislocation du bloc communiste et les élargissements de l’Union européenne à l’est ; – les États-Unis, superpuissance mondiale ; – l’émergence de nouvelles puissances (Chine, Inde, Brésil…) ; – la persistance des conflits au Moyen-Orient ; – les menaces terroristes ; – […]. L’étude débouche sur une carte du monde contemporain. CAPACITÉS Raconter un événement majeur depuis le début des années 1990 et expliquer ses conséquences. Situer sur une carte les grandes puissances et les lieux de tension aujourd’hui.

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Ouverture de chapitre • pp. 158-159 Première approche (frise chronologique + carte) • pp. 160-161 Leçon 1 et documents • pp. 164-165 Leçon 2 et documents • pp. 168-169 Dossier 1 • pp. 160-163 La première guerre du Golfe (1990-1991) Dossier 2 • pp. 166-167 La difficile naissance de l’Algérie indépendante Dossier 3 • pp. 134-135 Les attentats du 11 septembre 2001

Révision • p. 170 Méthode • p. 171 Entraînement au Brevet 1 • p. 172 Réalité et limites de la puissance américaine Entraînement au Brevet 2 • p. 173 Vers un monde multipolaire Exercices / socle commun 4. Connaître les moments forts de la fin du XX e et du début du XXI e siècle, p. 175

II. Les choix du manuel Le thème 4 de la partie III d’histoire, « Le monde depuis le début des années 1990 », propose de rendre compte des grandes lignes de la géopolitique mondiale depuis la fin de la guerre froide en évitant toute exhaustivité. Le chapitre répond à cet objectif en distinguant deux temps dans l’analyse de l’organisation du monde contemporain. Le premier temps, développé dans la leçon 1, questionne les années 1990, décennie durant laquelle le monde semble se recomposer au profit de l’hyperpuissance américaine, tout en connaissant de nouveaux troubles. La Leçon s’appuie sur le Dossier 1, consacré à un conflit révélateur de la fin de l’ordre bipolaire : la première guerre du Golfe (1990-1991). Le second temps, mis en exergue dans la Leçon 2, définit les nouveaux rapports de force qui se dessinent

au tournant du millénaire. C’est ainsi qu’au cours des années 2000, le monde devient multipolaire avec l’émergence de grandes puissances comme la Chine. La place des États-Unis dans ce monde complexe est de nouveau interrogée, à partir, notamment, de l’étude des attentats du 11 septembre 2001. Les attaques terroristes du 11 septembre font ainsi l’objet du Dossier 2 et y sont traitées comme un événement historique à part entière, dont la portée est encore en débat aujourd’hui. Une série d’activités visant à s’entraîner au brevet et d’exercices reprenant les capacités formulées par le socle commun permet de vérifier l’assimilation des connaissances par les élèves tout en approfondissant certaines lignes de force de la nouvelle géopolitique mondiale. Chapitre 8 • Le monde depuis le début des années 1990

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III. Les outils complémentaires – Frise interactive : Le monde d’après-guerre froide (pp. 160-161) – Carte interactive : Le monde en 2011 (Doc 2, p. 161) – Carte interactive : La guerre du Golfe : opérations et forces en présence (Doc 3, p. 162) – Carte interactive : La riposte américaine entraîne le déclenchement de deux guerres meurtrières (Doc 4, p. 167) – Schéma interactif : Retenir l’essentiel (p. 170) – Vidéo : Signature à Paris des « accords de Dayton », 14/12/1995 © INA Jalons (p. 164) – Vidéo : Les attentats du 11 septembre 2001, 11/09/2001 © INA Jalons (p. 166) – Vidéo : Le retour aux EU des soldats américains envoyés en Irak, 22/08/2010 © INA Jalons (p. 167) – Exercice interactif : Dates clés (p. 170) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 170) – Exercice interactif : Notions clés (p. 170)

IV. Ouverture culturelle

jeune fille, Elsa, qui, quelques jours après les débuts du génocide rwandais, décide de partir dans les camps de réfugiés à Goma. – Robert Bigot et Christian Grenier, Le Mal en patience, Gulf Stream Éditeur, 2009. À travers l’itinéraire de trois personnages, ce roman nous fait découvrir les blessures d’un pays en guerre : la Bosnie. – Benjamin Percy, Sous la bannière étoilée, Casterman, 2010. Cette bande dessinée raconte la vie de lycéens américains dont les pères sont partis combattre en Irak.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 158-159

POUR DÉCOUVRIR 1. La statue de Lénine est le symbole du communisme et de l’URSS, dont il a été le premier dirigeant. 2. Le déboulonnage de la statue de Lénine, en août 1991, signifie l’effondrement du bloc communiste.

Des films • Films de fiction – Les Rois du désert, David O. Russell, 1999. – World Trade Center, Oliver Stone, 2006. – Au pays du sang et du miel, Angelina Jolie, 2012.

3. Ces Américains défilent, en novembre 2005, pour protester contre la guerre en Irak qui, depuis 2003, a fait de nombreuses victimes parmi les GI’s.

• Films documentaires – Le Monde selon Bush, William Karel, Éditions Montparnasse, 2004. – Algérie 1988-2000 : autopsie d’une tragédie, Séverine Labat et Malik Aït-Aoudia, Compagnie des Phares et Balises, 2005. – Le Système Poutine, Jean-Michel Carré, Éditions Montparnasse, 2007.

Le monde d’après-guerre froide

Des sites Internet – http://www.monde-diplomatique.fr : le site du Monde diplomatique propose de nombreuses cartes pour mieux comprendre le monde des décennies 1990 et 2000. – http://www.icty.org/ : le site du Tribunal pénal international pour l’ex-Yougoslavie (en français) fait le point sur les conflits en ex-Yougoslavie et présente des cartes interactives, des fiches informatives complètes sur les acteurs de ces conflits. – http://www.lesclesdumoyenorient.com : ce site, auquel contribuent des spécialistes du Moyen-Orient, offre de nombreux articles et photographies sur cette région du monde des années 1990 à nos jours. Des livres – Isabelle Collombat, Bienvenue à Goma, Éditions de Rouergue, 2008. Cet ouvrage met en scène une

Première approche

pp. 160-161

QUESTIONS 1. L’URSS est remplacée par quinze États indépendants, dont le plus important est la Russie. 2. Les États-Unis constituent la première puissance du monde actuel. 3. Les tensions sont les plus nombreuses en Afrique de l’Est et centrale, au Moyen-Orient, dans le Caucase et en Asie centrale. Dossier 1

pp. 162-163

La première guerre du Golfe (1990-1991) ACTIVITÉS Expliquer le premier conflit d’après-guerre froide 1. L’origine de la première guerre du Golfe est l’invasion du Koweït par l’Irak en 1990. 2. Les États-Unis interviennent avec l’accord de l’ONU, qui a été donné par la résolution 678 du Conseil de sécurité. Leur action est soutenue par une vaste coalition internationale, comprenant, par exemple, l’Arabie Saoudite et l’Égypte.

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3. La première guerre du Golfe est le premier conflit d’après-guerre froide car les États-Unis et l’URSS ne s’opposent plus. Ils condamnent ensemble l’invasion du Koweït et l’URSS n’utilise donc pas son droit de veto pour s’opposer à l’intervention américaine. Comprendre la victoire américaine et ses limites 4. La première guerre du Golfe se termine par la déroute de l’armée irakienne, qui quitte à la hâte le Koweït, et donc par la libération du petit émirat et de sa capitale.

5. Des soldats américains posent dans la capitale du Koweït, qu’ils viennent de libérer. Ils se réjouissent de la victoire contre l’Irak. Derrière eux, on distingue l’image du dictateur irakien, Saddam Hussein. 6. Le fait que Saddam Hussein reste au pouvoir en Irak après son retrait du Koweït est une limite importante à la victoire américaine. PRÉPA BREVET Repères La victoire américaine en Irak a lieu en 1991. Acteurs clés George Bush père est le président des États-Unis lors de la première guerre du Golfe. Bilan En août 1990, un petit État du golfe Persique, le Koweït, est envahi par l’Irak, dirigé par Saddam Hussein. Une vaste coalition se met en place autour des États-Unis, avec l’aval de l’ONU, pour libérer le Koweït. Les opérations militaires commencent en janvier 1991 pour se terminer, en février de la même année, par la libération du Koweït. La victoire de la coalition anti-irakienne est d’abord celle des États-Unis, qui affirment ainsi leur suprématie. Mais c’est une victoire en trompe-l’œil car la victoire n’apporte pas vraiment la stabilité au MoyenOrient et Saddam Hussein n’est pas chassé du pouvoir. Leçon 1

pp. 164-165

Les années 1990 : un monde unipolaire ? DOC 1 1. Les Tchétchènes, peuple du Caucase, réclament leur indépendance, ce qui met en difficulté la Russie. DOC 2 1. L’éclatement de la Yougoslavie commence en 1991 avec les proclamations d’indépendance des différentes nations qui composent le pays. 2. Les États qui naissent de l’éclatement de la Yougosla-

vie sont la Slovénie, la Croatie, la Bosnie-Herzégovine, la Serbie, le Monténégro, le Kosovo et la Macédoine. DOC 3 1. Cette poignée de main constitue un événement car, pour la première fois, Palestiniens et Israéliens acceptent de négocier pour ramener la paix au Proche-Orient. Mais le processus de paix engagé à partir de 1993, avec les accords d’Oslo, est fragile et finit par échouer. DOC 4 1. On parle d’un génocide au Rwanda car les Hutus extrémistes massacrent en masse les Tutsis, sans épargner les femmes et les enfants, avec pour objectif de faire disparaître cette ethnie. Ce génocide a fait au moins 850 000 morts. DOC 5 1. Les États-Unis dominent le secteur de la défense en 1999 : parmi les dix premiers groupes d’industries de défense, cinq sont américains. Dossier 2

pp. 166-167

Les attentats du 11 septembre 2001 ACTIVITÉS Comprendre le choc du 11 septembre 1. Les bâtiments touchés par les attentats du 11-Septembre sont les « Twin Towers » du World Trade Center, ainsi que le Pentagone (quartier général du département de la Défense des États-Unis). 2. Les « Twin Towers » représentent la puissance économique et financière des États-Unis alors que le Pentagone représente leur puissance militaire. 3. Le choc du 11-Septembre est puissant car il atteint non seulement les États-Unis mais aussi le monde entier. Il est durable dans la mesure où le 11-Septembre a marqué les esprits pour toujours : « le 11-Septembre n’a plus quitté l’Amérique ». Expliquer l’impact du 11-Septembre sur les relations internationales 4. Les États-Unis réagissent au 11-Septembre en menant deux interventions militaires : l’une en Afghanistan en 2001, l’autre en Irak en 2003.

5. En 2003, les États-Unis interviennent militairement en Irak sans l’accord de l’ONU alors qu’en 2001, ils interviennent en Afghanistan avec l’accord de l’ONU. 6. La question de savoir si le 11-Septembre constitue une rupture est débattue. Certains considèrent que les attentats ont mis fin au monde unipolaire marqué par la suprématie américaine et qu’ils ont donc entraîné des bouleversements dans de nombreux domaines. D’autres Chapitre 8 • Le monde depuis le début des années 1990

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estiment qu’ils ne sont pas une véritable rupture dans la mesure où la suprématie américaine donnait des signes d’essoufflement avant le début du xx1e siècle. PRÉPA BREVET Repères Les États-Unis interviennent en Irak en 2003 (c’est la deuxième guerre du Golfe). Notions clés George W. Bush est président des États-Unis en 2001. Bilan Les attentats du 11 septembre 2001 ont pour cible les symboles de la puissance américaine : le World Trade Center et le Pentagone. Très médiatisés, ils provoquent une émotion intense dans le monde entier et un traumatisme profond aux États-Unis. Ils contribuent à bouleverser les relations internationales dans la mesure où les États-Unis ripostent. En effet, le président des États-Unis, George W. Bush, intervient en Afghanistan (en 2001) et en Irak (en 2003) pour lutter contre le terrorisme. Leçon 2

pp. 168-169

Les années 2000 : un monde multipolaire ? DOC 1 1. Ces actes peuvent être qualifiés de « terroristes » car les victimes, « 52 hommes et femmes », sont des civils innocents. De plus, il s’agit d’attaques kamikazes. DOC 2 1. L’Intifada oppose deux camps : les jeunes Palestiniens et les troupes israéliennes. DOC 3 1. La grande vague d’adhésions à l’Union européenne a eu lieu en 2004. 2. L’Union européenne manque d’unité politique car, par exemple, certains États, comme le Royaume-Uni et l’Espagne, ont soutenu l’intervention américaine en Irak en 2003 alors que d’autres États, comme la France et l’Allemagne, s’y sont opposés. DOC 4 1. Les jeux Olympiques de 2008 marquent la montée en puissance du pays organisateur, la Chine. DOC 5 1. Le puzzle de gauche rappelle la période de la guerre froide. 2. Le monde d’aujourd’hui est représenté comme un espace multipolaire.

Brevet

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RÉVISION, P. 170 Activité TICE La guerre d’Afghanistan est une conséquence des attentats du 11 septembre 2001. En effet, au lendemain du 11 septembre, les actes terroristes sont attribués à Oussama Ben Laden et à son réseau Al-Qaïda. Ce réseau est protégé par le régime des talibans, installé en Afghanistan depuis 1996. Les États-Unis décident donc de s’attaquer aux talibans et de mener la guerre en Afghanistan, dans le cadre d’une coalition internationale. MÉTHODE, P. 171 1. Il s’agit d’un dessin de presse réalisé par Plantu et paru dans le journal Le Monde à peine une semaine après les attentats du 11 septembre. Le dessin montre l’attaque terroriste du 11 septembre 2001 et ses conséquences. 2. Un avion s’écrase sur l’immeuble (à gauche), qui se transforme (à droite) en têtes de missiles balistiques. 3. Le dessin de gauche représente les attentats terroristes du 11 septembre 2001. Le drapeau américain montre que la scène a lieu aux États-Unis. À l’arrière-plan, on distingue un immeuble qui ressemble à l’Empire State Building, situé à New York. 4. Ce dessin laisse présager que les États-Unis vont venger les victimes des attentats et mener une véritable riposte. Les semaines qui suivent démontrent l’aspect visionnaire du dessin de Plantu puisque, dès octobre 2001, les États-Unis interviennent militairement en Afghanistan. Exercices / socle commun

pp. 174-175

4. Connaître les moments forts de la fin du XXe et du début du XXIe siècle 1. A : les accords d’Oslo – B : la guerre en Irak – C : les attentats contre le World Trade Center 2. A : 1993 – B : 2003 – C : 11 septembre 2001 3. A : Y. Rabin, B. Clinton, Y. Arafat – B = les ÉtatsUnis, dirigés par G.W. Bush ; Saddam Hussein – C : Al-Qaïda 4.

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I. Point sur le programme Le programme

Le manuel

CONNAISSANCES Deux moments forts : – de la guerre à la paix (1917-1920) : la vie politique française est marquée par la fin de l’Union sacrée et le retour à la vie politique parlementaire dans un climat d’affrontements politiques et sociaux ; – les années 1930 : la République en crise et le Front populaire.

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Ouverture de chapitre • pp. 176-177 Leçon 1 et documents • pp. 184-185

Dossier 1 • pp. 178-179 Clemenceau, la victoire et la fin de l’Union sacrée (1917-1920) Dossier 2 • pp. 180-181 La Révolution russe divise les socialistes français : le congrès de Tours Dossier 3 • pp. 182-183 La République en crise et le Front populaire

DÉMARCHES L’étude s’appuie sur : – des personnages (Clemenceau…) et des événements (le Congrès de Tours) particulièrement importants ; – des images significatives et quelques mesures emblématiques du Front populaire.

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CAPACITÉS Connaître et utiliser le repère suivant : la victoire électorale et les lois sociales du Front populaire (1936). Décrire : – l’impact de la Révolution russe en France ; – les principaux aspects de la crise des années 1930 ; – les principales mesures prises par le Front populaire, en montrant les réactions qu’elles suscitent.

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Exercices / socle commun 1. Décrire et interpréter une photographie sur le Front populaire, p. 240

Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins de l’histoire

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Les arts témoins de l’histoire • p. 186 Les artistes et le monde ouvrier pendant l’entre-deux-guerres

II. Les choix du manuel Le thème 1 de la partie IV d’histoire, « La vie politique en France », se fixe pour objectif de montrer les défis que la République française doit surmonter dans l’entre-deux-guerres. La fin de la guerre ne justifie plus l’Union sacrée qui a permis la victoire de 1918, la dépression économique qui atteint la France à partir de 1931 attise les revendications sociales tandis que la Révolution bolchévique divise les socialistes et est perçue comme un danger par les ligues et les partis de droite. Afin de fournir à l’enseignant différentes portes d’entrée dans ce thème, le manuel propose, sur la double page d’ouverture de chapitre, des images et une frise chronologique permettant de cerner les princi-

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Révision • p. 188 Méthode • p. 189 Entraînement au Brevet 1 • p. 190 La République en crise Entraînement au Brevet 2 • p. 191 Les tensions politiques et sociales sous le Front populaire

paux enjeux de cette période. Le Dossier 1 traite de Clemenceau, de la victoire et de la fin de l’Union sacrée. Le Dossier 2 aborde le congrès de Tours et conduit à l’étude des divisions politiques que doit surmonter la République après la guerre. Le Dossier 3 renvoie au contexte des années 1930 et à l’arrivée au pouvoir du Front populaire, qui fait de la France une République sociale. Des activités visant à s’entraîner au brevet et des exercices reprennent les capacités ciblées par le socle commun et sont un moyen de contrôler leur acquisition par les élèves. En ce qui concerne l’histoire des arts, une œuvre de Fernand Léger constitue un support pour traiter le monde ouvrier dans l’entre-deux-guerres et mesurer combien il divise les artistes les plus engagés.

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III. Les outils complémentaires – Lecture d’image : Fernand Léger, Le Mécanicien, 1920 (Doc 1, p.186) – Vidéo : Grande manifestation des partisans du Front populaire à l’occasion du 14 juillet 1936, 14/07/1936 © INA Jalons (p. 182) – Vidéo : Les départs en vacances à l’occasion des congés payés de l’été 1936, 20/06/1936 © INA Jalons (p. 183) – Vidéo : Manifestations de travailleurs à Paris pour protester contre la montée du chômage en 1933, 09/12/1933 © INA Jalons (p. 184) – Vidéo : La manifestation antiparlementaire du 6 février 1934 à Paris, 06/02/1934 © INA Jalons (p. 184) – Diaporama : Les grèves de 1936 (p. 182) – Diaporama : Les affrontements politiques de l’entredeux-guerres (p. 185) – Exercice interactif : Dates clés (p. 188) – Exercice interactif : Notions clés (p. 188) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 188)

IV. Ouverture culturelle Des films – Faubourg 36, Christophe Barratier, 2008. Le Front populaire vient de remporter les élections et suscite toutes les espérances. Dans un quartier populaire du Nord de Paris, trois ouvriers au chômage décident de réaliser leurs rêves dans le théâtre qui les employait jusqu’alors.

– À nous la liberté, René Clair, 1931. Ce film pose un regard critique sur le monde du travail des années 1930. Il retrace l’histoire de deux amis dont l’un se sacrifie afin que l’autre puisse s’échapper de prison. Une fois dehors, Émile réussit dans les affaires et dirige d’une main de fer son entreprise. Enfin rendu à la liberté, Louis trouve du travail dans l’usine de son ami. Compromis, reconnu, Émile doit fuir en abandonnant sa richesse et retrouve la liberté au côté de son ami. – Le Crime de Monsieur Lange, Jean Renoir, 1935. La vision critique de Renoir sur le monde de l’entreprise et du patronat. Ce film exalte le travail des ouvriers organisés en coopérative après la fuite de leur patron. – La vie est à nous, Jean Renoir, 1936. Ce film fut tourné à l’initiative du Parti communiste alors que le Front populaire mène campagne dans un contexte difficile. Construit autour de plusieurs tableaux, il dénonce les conditions de vie des ouvriers et leurs mobilisations.

– La Belle Équipe, Jean Duvivier, 1936. Ce film retrace l’itinéraire de quatre ouvriers chômeurs qui gagnent à la loterie. Il illustre les espoirs du monde ouvrier sous le Front populaire, mais aussi les interrogations de l’auteur sur la capacité du monde ouvrier à se gérer. Un documentaire – Grèves d’occupations, 1936, œuvre collective, aujourd’hui attribuée à Jacques Lemare. Un documentaire anonyme sur l’esprit du Front populaire dû à l’initiative de l’Union CGT des syndicats ouvriers. Des sites Internet – http://www.musee-clemenceau.fr/fr/ : le site du musée Clemenceau à Paris offre de nombreuses ressources pour découvrir la vie et l’action de Georges Clemenceau.

– http://www.histoire-image.org/ : ce site permet d’accéder à des documents iconographiques montrant les ligues, les manifestations et les difficultés économiques des années 1930, les grèves de 1936 (photographies d’André Kertész). Des livres – Jean-Jacques Becker, Clemenceau en 30 questions, Geste éditions, 2001. Spécialiste de la Première Guerre mondiale, l’historien répond dans ce petit livre aux questions que suscitent l’action et la politique de Clemenceau.

– Danielle Tartakowsky, Le Front populaire, la vie est à nous, Découvertes Gallimard, 1996. Ce livre retrace l’histoire du Front populaire et propose une riche iconographie ainsi que des textes qui permettent de saisir les oppositions et les espoirs suscités par l’arrivée au pouvoir des partis de gauche. – Bruno Loth, Apprenti, mémoires d’avant-guerre, Éditions La boîte à bulles, coll. « Hors champ », 2010. Cette bande dessinée retrace la vie des ouvriers et leurs espoirs en 1936. Elle raconte en particulier la vie du jeune Jacques, qui décide de devenir apprenti dans les ateliers de construction navale à Bordeaux.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 176-177

POUR DÉCOUVRIR 1. Le symbole républicain qui domine la fête du 14 Juillet est le drapeau tricolore. 2. Cette affiche exprime la joie des Français et leur désir d’être ensemble le 14 Juillet. 3. Les manifestants ont choisi le drapeau tricolore

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mais aussi le bonnet phrygien. Il est une allusion à la Révolution française et symbolise l’émancipation des esclaves sous l’Antiquité. 4. Leur poing levé traduit leur détermination à lutter ensemble contre les forces politiques d’extrême droite qui menacent le régime républicain. Dossier 1

pp. 178-179

Clemenceau, la victoire et la fin de l’Union sacrée (1917-1920) ACTIVITÉS Décrire le rôle de Clemenceau dans la victoire 1. Clemenceau appelle les Français à se mobiliser au nom du droit, de la justice et de la paix. 2. Clemenceau juge l’Allemagne responsable des difficultés que traverse la France. Il accuse aussi ceux qui, sur le front, mènent les mutineries. 3. Le document 2 met en scène le déplacement de Clemenceau sur le front de Picardie en dépit de son grand âge ; il illustre sa détermination à remporter la guerre, ce qui lui vaut d’être surnommé « le père la Victoire ». Le document 3 est une caricature allemande qui montre Clemenceau actionnant, sans état d’âme, une guillotine prête à décapiter l’Allemagne ; il révèle l’intransigeance de celui qui est qualifié de « Tigre ». Décrire les affrontements politiques en 1919-1920 4. Les grèves et manifestations de 1919 sont perçues comme dangereuses car les manifestants se réclament de la Révolution bolchévique et n’hésitent pas à affronter les forces de l’ordre. 5. En 1919, Clemenceau demande aux Français d’élire des partis politiques favorables à l’Union sacrée. 6. Aux élections de 1919, la droite l’emporte : l’Assemblée est nommée « chambre Bleu horizon ».

PRÉPA BREVET Repères Le traité de Versailles est signé le 28 juin 1919.

Dossier 2

pp. 180-181

La Révolution russe divise les socialistes français : le congrès de Tours ACTIVITÉS Décrire les espoirs engendrés par la Révolution russe 1. Les socialistes appellent tous les prolétaires à s’unir (document 2), à lutter contre le « pouvoir bourgeois » (document 3) et à prendre le pouvoir (documents 3 et 5). 2. Les socialistes dénoncent l’implication du capitalisme dans la guerre et l’accusent des difficultés que rencontrent les travailleurs dans les années 1920. 3. Cette affiche met en scène une Russie forte et heureuse. Elle appelle les ouvriers du monde entier (italiens, allemands, etc.) à rejoindre la IIIe Internationale et à adopter le modèle soviétique. 4. Pour les auteurs, la Russie est un exemple à suivre car elle a réussi, au terme d’une révolution sanglante, à renverser le régime autocratique en place. Elle a surmonté la guerre civile qui l’opposait aux « forces impérialistes » et a éradiqué le capitalisme (le pouvoir appartient aux prolétaires, il n’y a plus de propriété privée). Comprendre les débats entre socialistes 5. La IIIe Internationale fonctionne sur des principes autoritaires car elle doit suivre les conditions fixées par Lénine et faire acte d’allégeance au parti soviétique.

6. Léon Blum ne veut pas d’un parti socialiste inféodé à Moscou. Il rejette la dictature que pourrait exercer le Parti en cas de victoire. 7. Les auteurs voient dans la IIIe Internationale la seule union possible pour les travailleurs car elle est la seule à même de les guider vers la conquête du pouvoir. 8. Le congrès de Tours aboutit à la scission des socialistes et à la naissance d’un parti communiste.

Notions clés Entre 1917 et 1920, Georges Clemenceau est président du Conseil. Il met tout en œuvre pour que la République remporte la guerre et en sorte renforcée. Il croit en l’Union sacrée. Bilan Le retour à la paix favorise la reprise des débats politiques. Les partis se divisent et à gauche, la Révolution bolchévique inspire les plus extrémistes. L’Union sacrée, née de la guerre, disparaît.

PRÉPA BREVET Repères Le congrès de Tours a lieu du 25 au 30 décembre 1920. Notions clés La IIIe Internationale est l’assemblée des partis socialistes. Bilan Le congrès de Tours crée une rupture idéologique entre socialistes et communistes en France. La ten-

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dance « majoritaire » du Parti crée la SFIC, ou Parti communiste français, qui accepte les 21 conditions de Lénine afin d’intégrer la IIIe Internationale. Minoritaires, les socialistes, autour de Léon Blum, refusent de renoncer aux valeurs démocratiques et restent attachés à la République. Dossier 3

pp. 182-183

La République en crise et le Front populaire ACTIVITÉS Décrire le contexte économique et politique en 1936 1. En 1936, la France est en crise économique. Les ouvriers, les paysans, les employés et les artisans rencontrent des difficultés. 2. Le régime républicain semble menacé par des dangers extérieurs (le fascisme, la guerre) mais aussi intérieurs (la corruption, les ligues). 3. La victoire du Front populaire est accueillie avec allégresse par les ouvriers, qui déclenchent des grèves joyeuses. Décrire le programme et l’action du Front populaire 4. Le Front populaire promet aux Français de résoudre les difficultés économiques et de lutter contre les menaces extérieures et les ligues.

5. Des mesures économiques sont adoptées pour partager le temps de travail (semaine de 40 heures) et augmenter le pouvoir d’achat des ouvriers (hausse des salaires). Dans les entreprises, les syndicats et les délégués élus sont institués pour défendre les droits des travailleurs et dialoguer avec le patronat. Quinze jours de congés payés sont accordés. 6. En 1937, Léon Blum annonce le gel des mesures déployées par le Front populaire car les déficits de l’État se creusent. Il appelle à « la modération et la patience ». PRÉPA BREVET Repères Le Front populaire date de 1936 (juin 1936-juin 1937). Acteurs clés En 1936, Léon Blum est président du Conseil et dirige le gouvernement du Front populaire. Bilan En adoptant des réformes sociales, le Front populaire rallie les ouvriers à la République. En intervenant dans la société et dans le fonctionnement de l’économie, l’État aspire à résoudre les difficultés des plus démunis.

Leçon 1

pp. 184-185

La République victorieuse et fragilisée (1919-1939) DOC 1 1. C’est le parti radical socialiste qui est à l’origine de cette affiche. 2. Le parti radical socialiste reproche au « Cartel des droites » de mener une politique hostile au maintien de la paix et aux revendications des travailleurs. DOC 2 1. L’affiche met en évidence l’importance du chômage dans le monde ouvrier. 2. Elle illustre la lassitude éprouvée par les Français face à une crise qui semble interminable. DOC 3 1. Ce texte s’adresse aux Français. 2. Les auteurs de cette affiche sont des membres de la ligue « Solidarité française ». Fondée par le parfumeur René Coty, elle est très active le jour du 6 février 1934. Ses militants les plus engagés forment une milice : les « chemises bleues » (chemise bleue, bottes, ceinturon, salut à l’antique…). 3. Ils dénoncent l’emprise des Juifs et des étrangers sur la vie politique et économique française. Ils reprochent aussi aux parlementaires leur corruption. DOC 4 1. Selon Léon Blum, l’année 1936 a apporté aux ouvriers un immense espoir car le Front populaire a su adopter des réformes qui ont changé leur vie quotidienne. Les arts, témoins de l’histoire

pp. 186-187

Les artistes et le monde ouvrier pendant l’entre-deux-guerres VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. En 1920, le contexte économique en France témoigne de la vigueur de la reconstruction. C’est le début des « années folles ». Les villes connaissent une forte croissance au détriment des campagnes. 2. À l’arrière-plan, l’artiste a peint des engrenages qui rappellent le monde de l’industrie. 3. L’ouvrier occupe une place centrale dans le tableau. Comprendre l’œuvre 4. Il se dégage de l’œuvre une atmosphère de calme, de tranquillité.

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5. Le peintre donne l’image d’un ouvrier en pleine santé qui profite de sa pause en fumant une cigarette. Mettre en relation avec d’autres œuvres 6. Les trois œuvres portent sur le monde ouvrier.

7. Dans son film, René Clair ne met pas en scène des ouvriers heureux. Il les montre asservis aux machines et victimes de la rationalisation du travail. 8. Le poème de Jacques Prévert témoigne de la croissance de la productivité en France après la Première Guerre mondiale. 9. Prévert décrit des ouvriers misérables, méprisés par leur patron, exploités par le travail à la chaîne. 10. Ces trois œuvres défendent une cause, celle du monde ouvrier. Par leur style particulier, elles livrent un message sur la condition ouvrière. Relier les œuvres à une période de l’histoire de l’art 11. Les trois œuvres privilégient un thème moderne lié à l’industrialisation et à l’essor du monde ouvrier. Elles sont engagées. Elles témoignent de l’utilisation de nouveaux supports médiatiques (le cinéma) ou de nouvelles techniques picturales (Picasso et Fernand Léger). Brevet

pp. 188-189

MÉTHODE, P. 189 Situer un document dans son contexte 1. Le texte se situe un an après la signature de l’armistice qui clôt la Première Guerre mondiale le 11 novembre 1918. Pour les auteurs de ce texte, la victoire est largement associée à l’Union sacrée, qui a soudé les partis politiques de toute tendance entre 1914 et 1918.

2. Le texte est rédigé lors de la campagne électorale pour les législatives de 1919. Ce sont des élections importantes, les premières après la guerre. 3. Selon les auteurs, la République est menacée par plusieurs dangers : les difficultés économiques et financières dues à l’effort de guerre, la menace d’une Révolution bolchévique apte à profiter du mécontentement des Français. Les auteurs font référence à la Première Guerre mondiale et à la Révolution russe. 4. Les auteurs de ce texte veulent défendre la République et assurer pleinement son triomphe. Exercices / socle commun

pp. 240-241

1. Décrire et interpréter une photographie sur le Front populaire 1. L’événement photographié illustre une manifestation qui se déroule dans Paris, entre la Bastille et la place de la Nation. L’image est centrée sur le texte du serment que viennent de prononcer les manifestants et qui fonde le Front populaire. 2. Le contexte dans lequel s’inscrit l’événement est tendu. Cette manifestation succède à la crise du 6 février 1934, au cours de laquelle les ligues ont marché sur la Chambre des députés et ont obligé le gouvernement à démissionner. Craignant le complot fasciste, les forces politiques de gauche décident de faire front et se rassemblent pour remporter les législatives. 3. Les participants à cette manifestation entendent défendre les libertés démocratiques et la paix. Autant de valeurs qui sont incarnées par la République. 4. Les manifestants s’engagent à lutter contre les ligues (des regroupements nationalistes et antiparlementaires) qui se sont mobilisées contre la République le 6 février 1934.

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La République : effondrement et refondation (1940-1946)

pp. 192-213

I. Point sur le programme Le programme CONNAISSANCES La défaite de 1940 entraîne le renversement de la IIIe République. Le régime de Vichy, autoritaire et antisémite, s’engage dans la voie de la collaboration avec l’Allemagne nazie. En liaison avec la France libre, la Résistance intérieure lutte contre l’occupant et porte les valeurs de la République. La Libération marque le retour à la République. DÉMARCHES Pétain et de Gaulle illustrent les deux attitudes devant la défaite militaire. On présente les conditions de l’armistice et on explique le renversement de la République. La politique du régime de Vichy et sa collaboration avec l’Allemagne nazie sont présentées en s’appuyant sur quelques exemples de ses décisions et de ses actes. La Résistance est abordée à travers l’exemple d’un réseau, d’un mouvement ou d’un maquis. Une mise en perspective permet d’expliquer la place de la France libre, ses liens avec la Résistance intérieure et le rôle qu’elle a joué dans son unification. L’étude du programme du CNR ou du préambule de la Constitution de 1946 met en évidence la volonté de refonder les valeurs républicaines en relation avec les grandes réformes de la Libération. CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : – l’appel du général de Gaulle : 18 juin 1940 ; – le régime de Vichy : 1940-1944 ; – la fondation du Conseil national de la Résistance par Jean Moulin : 1943 ; – la libération de la France, le rétablissement de la République (la IVe), le droit de vote des femmes, la Sécurité sociale : 1944-1945. Raconter la défaite et expliquer ses conséquences, l’armistice et la fin de la IIIe République. Décrire : – quelques aspects de la politique du régime de Vichy révélateurs de son idéologie ; – la vie d’un réseau, d’un mouvement ou d’un maquis en montrant les valeurs dont se réclament les hommes et les femmes de la Résistance ; – les principales mesures prises à la Libération (dont le droit de vote des femmes). Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins de l’histoire

II. Les choix du manuel Le thème 2 de la partie IV d’histoire, « La vie politique en France », se fixe pour objectif de traiter de l’effondrement de la IIIe République puis de sa refondation après le choc de la Seconde Guerre mondiale. Il doit conduire l’élève à définir les valeurs républicaines (la démocratie, le droit, les libertés, l’égalité, la fraternité)

Le manuel ▶ ▶ ▶

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Ouverture de chapitre • pp. 192-193 Leçon 1 et documents • pp. 198-199 Leçon 2 et documents • pp. 202-203

Dossier 1 • pp. 194-195 1940, la défaite et l’effondrement de la République Dossier 2 • pp. 196-197 Un nouveau régime : l’État français Dossier 3 • pp. 200-201 Résister en France : l’exemple du réseau Manouchian Dossier 4 • pp. 204-205 Refonder la République : l’ambition du CNR

Révision • p. 210 Méthode • p. 211 Entraînement au Brevet 1 • p. 212 Résistance et collaboration en France (1940-1945) Entraînement au Brevet 2 • p. 213 La Libération et la refondation de la République

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Exercices / socle commun 2. Décrire et expliquer une affiche de la Résistance, p. 240 3.Caractériser l’action de quelques femmes dans la Résistance, p. 241

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Les arts témoins de l’histoire • p. 208-209 Les affiches célèbrent la Libération

et à comprendre comment ces valeurs sont bafouées entre 1940 et 1944 puis restaurées, voire approfondies. L’étude met aussi en lumière le rôle majeur du contexte historique (la défaite) et des acteurs qui se positionnent pour défendre la République (la Résistance, notamment) ou qui défendent un autre modèle politique (Vichy et la Révolution nationale).

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Afin de fournir à l’enseignant différentes portes d’entrée dans le thème, le manuel propose, en ouverture de chapitre, des affiches et une frise chronologique permettant de cerner d’emblée les enjeux majeurs du thème. Le Dossier 1 aborde les circonstances de la défaite et de l’effondrement de la IIIe République. Il permet d’appréhender dans le Dossier 2 les raisons pour lesquelles le régime de Vichy s’impose à la tête de la France et renonce à la République au profit de la Révolution nationale et de la collaboration. Les Dossiers 3 et 4 traitent des actions et des motivations d’un réseau de résistance (le réseau Manouchian) puis de la refondation républicaine sur les bases du programme édifié par le Conseil national de la Résistance. Ils permettent de comprendre le rôle joué par la Résistance et certaines forces politiques dans la défense de la République et de ses valeurs. Des activités visant à s’entraîner au brevet et des exercices qui ponctuent les leçons sont l’occasion de vérifier l’assimilation des connaissances par les élèves. L’histoire des arts porte sur les affiches dessinées au moment de la Libération et mettent en scène les différentes perceptions politiques de ce moment historique.

III. Les outils complémentaires – Carte interactive : Une offensive allemande foudroyante (Doc 1, p. 194) – Carte interactive : La France occupée et divisée (1940-1944) (Doc 1, p. 199) – Frise interactive : La République : effondrement et refondation (p. 193) – Schéma animé : La Constitution d’octobre 1946 (Doc 5, p. 207) – Lecture d’image : Les affiches célèbrent la Libération (p. 208) – Vidéo : Le référendum et les élections législatives du 21 octobre 1945, 26/10/1945 © INA Jalons (p. 206) –  Vidéo : Le vote dans les ruines : les élections législatives du 10 novembre 1946, 14/11/1946 © INA Jalons (p. 206) –  Vidéo : Le discours de Bayeux, 30/06/1946 © INA Jalons (p. 207) – Diaporama : Vichy et la collaboration (p. 197) – Diaporama : La Résistance en action (p. 202) – Exercice interactif : Dates clés (p. 210) – Exercice interactif : Notions clés (p. 210) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 210)

IV. Ouverture culturelle Des films • Films de fiction Sur la collaboration – Le Corbeau, Henri-Georges Clouzot, 1943. Un

petit village est victime de dénonciations anonymes. Le film donne une vision très critique de la société française à cette époque. Ce film déclenche les plus vives polémiques. Rejeté par les Résistants comme par le régime de Vichy, il provoque la condamnation de son auteur en 1944. – Lacombe Lucien, Louis Malle, 1974. Ce film suit l’itinéraire d’un jeune homme du Sud-Ouest de la France et présente l’ambigüité de ses choix. – Monsieur Batignole, Gérard Jugnot, 2002. Ce film retrace l’histoire d’un boucher charcutier dont la fille doit épouser un riche collaborateur. Sa vie bascule lorsque se présente chez lui un enfant juif… Sur la Résistance – L’Armée des ombres, Jean-Pierre Melville, 1969. Ce film suit les actions d’un mouvement de résistance à partir de 1942 et montre l’engagement de ses membres. – Lucie Aubrac, Claude Berri, 1997. Tiré du livre de Lucie Aubrac, Ils partiront dans l’ivresse, ce film retrace l’histoire de sa vie et de son engagement dans la Résistance pendant la guerre. Il raconte notamment comment elle réussit à faire évader son mari Raymond, arrêté à Caluire avec Jean Moulin. – L’Armée du crime, Robert Guédiguian, 2009. L’histoire du réseau Manouchian jusqu’à l’arrestation et à l’exécution de ses membres en 1944. Sur le contexte de la Libération et les divisions – Uranus, Claude Berri, 1990. Adapté du roman éponyme de Marcel Aymé, ce film se situe à la fin de la guerre et raconte les règlements de compte que vit une petite ville française au moment de l’épuration. • Films documentaires – Le Chagrin et la Pitié, Marcel Ophüls, 1969. Dans ce documentaire, l’auteur interroge des habitants de Clermont-Ferrand et de l’Auvergne. Il raconte, en mobilisant aussi des extraits de films d’actualité et d’archives, l’Occupation allemande, la Résistance, mais aussi la collaboration. Le film dénonce le résistancialisme instauré par la République après la guerre. La censure empêche la diffusion du film jusqu’en 1981. – Été 44, la Libération, Patrick Rotman, 2004. Ce documentaire raconte un moment charnière de l’histoire de la France et des Français, entre le printemps et l’automne 1944. – Apocalypse, Isabelle Clarke et Daniel Costelle, France Télévisions Éditions, 2009. Un documentaire sur la Deuxième guerre mondiale qui propose des images d’archives en couleurs. Des sites Internet – http://www.paris.fr/loisirs/musees-expos/memo-

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rial-leclerc-et-de-la-liberation-de-paris-musee-jeanmoulin/p6923 : le musée met en ligne des documents et des vidéos, et suit tout particulièrement l’engagement du maréchal Leclerc dans les Forces françaises libres et celle de Jean Moulin jusqu’à la création du Conseil national de la Résistance. – http://www.cheminsdememoire.gouv.fr : un site animé et construit par les ministères de la Défense et du Tourisme, et qui permet d’accéder à différentes ressources en ligne (sur les lieux de mémoire, le déroulement de la guerre en France, par exemple). Chaque sujet est associé à des lieux et à une bibliographie. Des livres • Des albums – Didier Daeninckx, Les Trois Secrets d’Alexandra, volume 1, « Il faut désobéir », Rue du Monde, coll. « Histoire d’histoire », 2002. Le grand-père d’Alexandra parle des douleurs de son enfance : les nazis, l’étoile jaune, les rafles. Il évoque aussi un policier de Nancy qui a osé désobéir aux autorités de Vichy et lui a sauvé la vie. – Didier Daeninckx, Les Trois Secrets d’Alexandra, volume 3, « Viva la liberté ! », Rue du Monde, coll. « Histoire d’histoire », 2004. Le grand-père d’Alexandra fait découvrir à sa petite-fille la Résistance, incarnée par Rino Della Negra, membre du réseau Manouchian, fusillé à Paris. – Alain Lozac’h et Frédéric Levert, Les Ailes de la fraternité. L’escadrille Normandie-Niemen, Oskar éditions, coll. « Histoire et société », 2010. JeanFrançois Vidal, ancien pilote de chasse, et Igor, qui fut son mécanicien, évoquent, soixante ans plus tard, leur engagement contre les armées du IIIe Reich, de 1942 à 1945. Ils racontent leurs combats en tant que pilotes français engagés sur le front de l’Est aux côtés de l’armée Rouge.

• Des romans – Philippe Barbeau, Juin 40, peur sur la route, édition Ministère de la Défense, Secrétariat général pour l’administration, Direction de la mémoire, du patrimoine et des archives, Nathan Jeunesse, 2011. En juin 1940, Georges, 14 ans, doit quitter sa mère et sa ville, Blois, pour fuir devant l’avancée des Allemands. Seul à vélo, il rejoint les familles en exode et décrit ce que vivent les civils. – Paule du Bouchet, Dans Paris occupé. Le journal d’Hélène Pitrou, 1940-1945, Gallimard Jeunesse, 2005. Pour l’anniversaire des 11 ans d’Hélène, le 7 juin 1940, sa mère lui offre un cahier noir, qui lui servira de journal. Ainsi, Hélène raconte, presque au jour le jour, la réalité de l’Occupation, de l’exode à la Libération.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 192-193

POUR DÉCOUVRIR 1. En 1940, l’armée française est en pleine déroute. Le gouvernement rappelle le maréchal Pétain et croit en lui pour redresser la situation. Aussi, les Français s’estiment-ils trahis lorsque le gouvernement dirigé par Pétain demande l’armistice à l’Allemagne. 2. Le nouveau gouvernement de la France est représenté par le maréchal Pétain. 3. Marianne symbolise la France sur cette affiche. C’est une allégorie de la Révolution puis de la République depuis la fin du xixe siècle. Dossier 1

pp. 194-195

1940, la défaite et l’effondrement de la République ACTIVITÉS Raconter la défaite 1. En envahissant les Pays-Bas, la Belgique et le Luxembourg, les Allemands encerclent les troupes alliées et les acculent sur la Manche. La percée se fait dans les Ardennes, là où s’arrête la ligne Maginot. L’armée allemande déferle ensuite sur la France et atteint en quelques jours Paris puis Clermont-Ferrand et Lyon. 2. Les Français sont surpris par la rapidité de progression des armées allemandes en dépit des ouvrages défensifs construits avant la guerre (la ligne Maginot). Les populations civiles fuient l’arrivée des troupes allemandes dans le plus grand désordre. 3. Des millions de civils fuient devant l’avancée des troupes allemandes en 1940. Durant cet exode, ils subissent, en outre, les assauts et les tirs de la Luftwaffe, l’aviation allemande. Expliquer les conséquences de l’armistice 4. En juin 1940, le maréchal Pétain est appelé à diriger le gouvernement sur la demande du président de la République.

5. Le maréchal fait le choix de demander l’armistice. En octobre 1940, après avoir obtenu les pleins pouvoirs des députés, il engage la France dans la collaboration. 6. Pour le général de Gaulle, la guerre n’est pas terminée car la France dispose encore de son Empire colonial, et elle est l’alliée du Royaume-Uni et des États-Unis. Dans la perspective d’une guerre mondiale, la France n’est pas seule à lutter.

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PRÉPA BREVET Repères L’appel du général de Gaulle date du 18 juin 1940. Il fait suite à la défaite militaire française et à la négociation de l’armistice avec l’Allemagne par le maréchal Pétain. Acteurs clés En 1940, Pétain et de Gaulle sont tous deux issus de l’armée : le premier est maréchal et le second général. Pétain est appelé à diriger le gouvernement. Il négocie l’armistice et obtient les pleins pouvoirs en juillet 1940. De Gaulle fuit à Londres et appelle les Français à résister. Bilan La IIIe République disparaît lorsque les députés accordent les pleins pouvoirs au maréchal Pétain. Les actes constitutionnels de juillet 1940 mettent fin au régime. Dossier 2

pp. 196-197

Un nouveau régime : l’État français ACTIVITÉS Décrire les principes de l’État français 1. L’affiche critique le régime de la IIIe République. Antiparlementaire, elle dénonce la corruption et la paresse des députés, pointe du doigt le rôle joué, selon elle, par les communistes et les Juifs dans la défaite, condamne la démagogie dont a fait preuve le régime avant la guerre afin de cacher la situation aux Français. Elle joue sur le procédé de l’amalgame pour mettre en valeur la Révolution nationale menée par Pétain. 2. Les valeurs qui fondent la Révolution nationale sont le travail, la famille et la patrie. La discipline et l’ordre sont aussi mis en avant. 3. Le régime de Vichy est un régime autoritaire car le maréchal Pétain a le pouvoir de gouverner, de nommer et de révoquer les ministres et les secrétaires d’État qui ne sont responsables que devant lui. Il assume aussi le pouvoir législatif. Décrire quelques aspects de la politique de Vichy 4. Le maréchal Pétain s’engage dans la collaboration en octobre 1940 car il espère obtenir de l’Allemagne un allègement des conditions de l’armistice.

5. Cette politique de collaboration se fait au bénéfice de l’Allemagne car les ouvriers sont appelés à se rendre en Allemagne en échange du retour de prisonniers français. De même, en février 1943, le Service du travail obligatoire contraint la main-d’œuvre française à aller travailler en Allemagne. 6. Le régime de Vichy participe à la déportation des Juifs et sert donc la politique antisémite de l’Allemagne.

PRÉPA BREVET Repères Le régime de Vichy débute le 10 juillet 1940 et dure jusqu’en juin 1944. Notions clés La collaboration est le soutien actif apporté à l’Allemagne nazie. Bilan Le régime de Vichy renie la devise de la République qui met en avant des valeurs inspirées par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : l’égalité, la liberté et la fraternité. En collaborant avec l’Allemagne, il affiche son antisémitisme et son fonctionnement n’est pas démocratique puisque tous les pouvoirs sont entre les mains du maréchal Pétain. Leçon 1

L’effondrement de la et l’État français

pp. 198-199

IIIe

République

DOC 1 1. Après l’armistice de 1940, la France est divisée en cinq zones, dont une est laissée au gouvernement de Vichy (la France libre). 2. En novembre 1942, la zone libre est envahie par l’armée allemande et la zone d’occupation italienne s’agrandit. DOC 2 1. Le maréchal Pétain est glorifié : il est représenté au centre de l’affiche, dans une couronne de feuilles de chêne et d’olivier ; de part et d’autre de son portrait, flotte le drapeau français, et la nouvelle devise du régime surmonte son portrait, comme dans un fronton. Il apparaît aussi en chef militaire (portrait en tenue avec la médaille, rameau d’olivier) et incarne le père d’une France dont le corps social est représenté dans la partie basse de l’affiche. 2. Sur l’image, le travail est illustré par des paysans et des ouvriers, au bas de la francisque. La famille, au centre, est représentée par une femme et ses quatre enfants. La patrie est mise à l’honneur par les drapeaux français et le fer de hache de la francisque, découpé dans une cocarde tricolore. 3. Les symboles de l’État français sont le drapeau tricolore et la francisque qui rattache la nation à son passé franc, ainsi que le coq et la tour Eiffel. Une nouvelle devise remplace celle de la République : « Travail, Famille, Patrie », et incarne les nouvelles valeurs du régime.

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DOC 3 1. L’État français, dirigé par le maréchal Pétain, est à l’origine de cette loi. 2. Les Juifs français sont exclus selon des critères de naissance. Ils ne peuvent plus exercer de profession dans la fonction publique et dans nombre de fonctions libérales. 3. La phrase qui traduit le mieux l’antisémitisme de cette loi est la suivante : « Est regardé comme juif […] toute personne issue de trois grands-parents de race juive […]. » DOC 4 1. Ces hommes appartiennent à la milice de Vichy. Ils ont pour tâche de traquer les ennemis de l’Allemagne nazie, dont les résistants. Dossier 3

pp. 200-201

Notions clés Un réseau est une organisation clandestine formée par des membres de la Résistance pour mener des actions en France. Bilan Le groupe Manouchian a défendu les valeurs de la République en prenant les armes pour défendre la liberté et la paix. Il a également lutté pour la fraternité entre les peuples. Leçon 2

pp. 202-203

La Résistance et l’idéal républicain DOC 1 1. La scène photographiée se situe dans le Morvan, un massif montagneux souvent considéré comme l’extension nord-est du Massif central.

Résister en France : l’exemple du réseau Manouchian

2. Cette femme a participé, en tant que résistante, aux actions armées du maquis.

ACTIVITÉS Décrire la vie d’un réseau de résistants 1. Les membres du réseau sont des immigrés juifs ou communistes. Ils sont engagés dans les FTP-MOI (Francs-tireurs et partisans-Main d’œuvre immigrée).

DOC 2 1. Ce journal représente les mouvements de résistance unis, comme Combat ou Franc-tireur.

2. Le réseau organise des attentats contre des représentants de l’Allemagne nazie et conduit des opérations de sabotage (des déraillements de trains, par exemple). 3. Les résistants opèrent dans la clandestinité, avec de faibles moyens. 4. Le combat du réseau Manouchian s’achève par l’arrestation de ses membres. Ils sont torturés puis fusillés au Mont Valérien. Ils meurent dignement en refusant d’avoir les yeux bandés : c’est leur dernier acte de courage et de résistance. Comprendre les valeurs des résistants du groupe Manouchian 5. Manouchian s’est battu pour la liberté, la fraternité et la paix.

6. Le groupe Manouchian est lié au Parti communiste. 7. Les Allemands présentent ces résistants comme de dangereux criminels, en insistant sur leur origine étrangère. PRÉPA BREVET Repères C’est en 1942 que la Résistance intérieure se renforce.

2. Le terme « Rassemblement » traduit l’union des mouvements de résistance, qui ne reconnaissent comme chef que de Gaulle et se disent unis pour la défense des libertés. 3. Selon ce journal, la jeunesse française refuse le Service du travail obligatoire (le STO). DOC 3 1. À travers cette photographie, Robert Doisneau veut montrer la mobilisation du peuple français pour libérer Paris. La barricade est une allusion aux révolutions que la France a connues pour instaurer la République. DOC 4 1. Le personnage central représente un résistant armé. 2. Les personnages qui l’entourent sont les chefs des États qui constituent la Grande Alliance et luttent contre l’Allemagne nazie : Winston Churchill (Premier ministre britannique), Franklin Roosevelt (Président des États-Unis), Joseph Staline (qui dirige l’URSS) et le général de Gaulle (qui représente la France libre, en opposition à celle du maréchal Pétain). 3. Leur combat commun est de détruire l’Allemagne nazie : le résistant foule au pied le svastika, symbole du nazisme.

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Dossier 4

pp. 204-205

Leçon 4

pp. 206-207

Refonder la République : l’ambition du CNR

Refonder la République (1944-1946)

ACTIVITÉS Identifier les valeurs du CNR 1. Les forces politiques qui dominent le CNR sont les syndicats (CGT, CFTC) et les partis politiques de gauche (Partis communiste et socialiste, radicaux) associés aux grands mouvements de résistance.

DOC 1 1. Cette scène se déroule en 1944, à la Libération.

2. Le suffrage universel, l’égalité des citoyens devant la loi et les libertés (de pensée, de conscience, d’expression, de la presse, d’association, de réunion et de manifestation) sont des valeurs indissociables de la démocratie. 3. Le CNR souhaite une démocratie économique et sociale. Connaître les mesures prises à la Libération 4. En 1944, les femmes obtiennent le droit de vote.

5. Le CNR veut modifier le système économique libéral en renforçant l’intervention de l’État dans l’économie et la société. 6. Le CNR annonce de grandes mesures sociales : la création de la Sécurité sociale, le droit au travail et au repos, la hausse des salaires et la garantie du niveau de vie, le rétablissement des syndicats, une législation du travail, une retraite digne pour les travailleurs les plus âgés. Il prévoit aussi plus de droits pour les populations coloniales et indigènes, le renforcement du droit à l’école et un plus grand accès à la culture. PRÉPA BREVET Repères Le droit de vote des femmes date du 21 avril 1944. Acteurs clés Les principales forces politiques réunies dans le CNR sont le Parti communiste, le Parti socialiste et le Parti radical, associés aux syndicats et aux grands mouvements de résistance. Bilan Le programme du CNR rétablit la démocratie en réaffirmant les grandes valeurs de la République (le droit de vote, l’égalité et les libertés). Cependant, il cherche aussi à renforcer les fondements de la République en instaurant une démocratie plus juste sur les plans économique et social. Il rend l’intervention de l’État indispensable pour assurer à tous de meilleures conditions de vie (hausse des salaires, Sécurité sociale, droit à la retraite et à des conditions de vie plus dignes…) et de travail (hausse des salaires, législation du travail, rétablissement des syndicats…).

2. On veut infliger une humiliation aux femmes accusées de collaboration. On veut que leur sort ait valeur d’exemple. DOC 2 1. La valeur du CNR défendue par cette affiche est la justice sociale. DOC 3 1. La nationalisation de Renault est soulignée par le dessin du drapeau français devant le logo de l’entreprise. DOC 4 1. Selon de Gaulle, le pouvoir législatif revient à l’Assemblée nationale mais le pouvoir exécutif doit être détenu par le chef de l’État. 2. Il donne au chef de l’État un rôle d’arbitre en le situant au-dessus des partis. Il est aussi garant de l’indépendance nationale et de la politique extérieure. DOC 5 1. L’Assemblée nationale est élue par les citoyens au suffrage universel. 2. Elle contrôle le pouvoir exécutif car elle investit le gouvernement et peut le renverser. Elle participe aussi à l’élection du président de la République. Les arts, témoins de l’histoire

pp. 208-209

Les affiches célèbrent la Libération VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. Paul Colin réalise cette affiche alors que la Seconde Guerre mondiale n’est pas terminée en France. La libération de Paris est cependant toute proche. 2. L’artiste a choisi d’évoquer les souffrances endurées pendant la guerre par la France en dessinant des stigmates sur le corps de Marianne. Sa robe en lambeaux témoigne aussi de ce qu’elle vient de traverser. 3. Marianne regarde vers l’horizon et protège ses yeux de la clarté qui soudainement l’atteint. Comprendre l’œuvre 4. Marianne est l’incarnation de la République française car elle porte le bonnet phrygien (un attribut révolutionnaire qui symbolise les esclaves affranchis

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de l’Empire romain, et donc la liberté). Le bleu, le blanc et le rouge sont utilisés pour la représenter.

Exercices / socle commun

pp. 240-241

5. L’artiste donne l’image d’une République souffrante mais digne, dans l’attente de sa résurrection.

2. Décrire et expliquer une affiche de la Résistance

6. En 1944, le monde sort meurtri de la Seconde Guerre mondiale. Ce conflit a touché davantage les civils que les militaires et a été profondément marqué par un génocide. L’humanité tout entière a souffert et affiche ses stigmates.

1. Quand ce document est créé, la France, défaite, est occupée. Le gouvernement de Vichy, dirigé par le maréchal Pétain, a signé l’armistice et mène depuis octobre 1940 (entrevue de Montoire-sur-le-Loir) une politique de collaboration de plus en plus active avec les nazis. Mais depuis le 18 juin 1940, le général de Gaulle refuse la capitulation et appelle à résister depuis Londres. En France, réseaux et mouvements de résistance s’organisent. Ce document est donc créé à l’intention des Français afin qu’ils rejoignent la résistance.

Mettre en relation avec d’autres œuvres 7. Les deux images ne mettent pas en scène la même allégorie : d’un côté, Marianne et de l’autre, la statue de la Liberté, symbole du modèle américain. La première affiche célèbre la victoire de la France sur le nazisme au nom de la liberté, la seconde célèbre la victoire des Alliés (dont les drapeaux flottent aux pieds de la statue) en France.

8. L’affiche veut montrer que la France s’est libérée seule par la mobilisation de sa population (Marianne est représentée comme une jeune fille ordinaire). Comparer avec d’autres artistes 9. La Libération est symbolisée par la statue de la Liberté. Il s’agit de fêter la victoire des Alliés et surtout celle des valeurs incarnées par le modèle américain.

10. Le style de Paul Colin est simple et sobre (pas de décors ni de texte), l’adjectif « rigueur » lui convient. Le style de la seconde affiche est lyrique : l’artiste cherche à exalter des sentiments de joie mais aussi de fierté (libération, la statue de la Liberté est représentée en contre-plongée, le drapeau flotte au vent). Brevet

2. Ce document se réfère à la Révolution française, à laquelle il emprunte de nombreux symboles : la Marianne combattante, le drapeau tricolore, la notion de citoyen, la référence à La Marseillaise. 3. L’objectif de ce document est de convaincre les Français que résister est une action citoyenne. C’est un engagement pour défendre les valeurs de la République, seul régime possible pour la France.

3. Caractériser l’action de quelques femmes dans la Résistance Noms

Leurs actions

Lucie Aubrac

Cofondatrice du mouvement Libération-Sud

Le patriotisme, la démocratie, la dignité du citoyen, la liberté, la fraternité et l’égalité

Geneviève de Gaulle Anthonioz

Résistante et déportée

Les droits de l’homme et la dignité humaine

pp. 210-211

MÉTHODE, P. 211 Analyser un discours politique 1. L’auteur de ce discours est le général de gaulle : militaire, il a refusé l’armistice et a fondé la France libre par l’appel du 18 juin 1940.

Elle participe au collectif de construction de la Résistance dans la zone Sud.

2. Le discours est prononcé juste après la libération de Paris et à la veille du défilé mené par le général de Gaulle sur les Champs-Élysées. 3. Il présente les Français comme de véritables acteurs de la guerre. Il évoque leur résistance héroïque, l’action des armées françaises et la capitulation allemande obtenue dignement par la France. 4. Le général de Gaulle n’évoque ni le régime de Vichy ni la collaboration. Il s’agit de rétablir la cohésion nationale après quatre années de guerre qui ont profondément divisé les Français.

Les valeurs qu’elles défendent

Josette CothiasDumeix

Elle agit en tant qu’agent de liaison entre les deux zones. Après août 1941, elle organise des actions dans le Nord de la France.

La liberté, la dignité et la fraternité

Le 11 novembre 1942, elle est arrêtée et incarcérée jusqu’à la Libération.

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11 La V République e

pp. 214-239

I. Point sur le programme Le programme

Le manuel

Thème 3. De Gaulle et le nouveau système républicain (19581969) CONNAISSANCES En 1958, la crise de la IVe République débouche sur le retour du général de Gaulle au pouvoir et à la fondation de la Ve République. La présidence du général de Gaulle marque une nouvelle conception de la République et de la démocratie. La crise de mai 1968 témoigne des difficultés du régime face à de nouvelles aspirations politiques, sociales et culturelles. DÉMARCHES Seule la crise du 13 mai 1958 est étudiée pour montrer les impasses de la IVe République. Quelques grandes caractéristiques de cette présidence sont mises en évidence : suprématie du pouvoir exécutif, volonté de réaffirmer la puissance française (les institutions sont étudiées dans le cadre de l’éducation civique). L’étude s’appuie sur quelques images significatives. CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : – les années de Gaulle : 1958-1969. Caractériser les grands choix du général de Gaulle.

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Ouverture de chapitre • pp. 214-215 Première approche (schémas + frise chronologique) • pp. 216-217 Leçon 1 et documents • pp. 222-223

Dossier 1 • pp. 218-219 La crise du 13 mai 1958 Dossier 2 • pp. 220-221 La crise de mai 1968

Révision • p. 236 Méthode • p. 237 Entraînement au Brevet 1 • p. 238 La naissance de la Ve République

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Exercices / socle commun 4. Analyser le discours du général de Gaulle, le 30 mai 1968, p. 241

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Ouverture de chapitre • pp. 214-215 Première approche (schémas + frise chronologique) • pp. 216-217 Leçon 2 et documents • pp. 232-233

Thème 4. La Ve République à l’épreuve de la durée CONNAISSANCES Entre 1969 et 1981, les successeurs du général de Gaulle poursuivent sa pratique des institutions en s’efforçant de prendre en compte les grandes aspirations sociales et culturelles de la population. Depuis 1981, la vie politique est marquée par une succession d’alternances et de cohabitations. Les clivages politiques subissent les effets de l’évolution des grands débats idéologiques, des mutations sociales, culturelles et religieuses, de l’intégration européenne et de la mondialisation. DÉMARCHES L’étude se limite à quelques exemples d’adaptation de la législation aux demandes de la société (majorité à 18 ans, législation de l’IVG, etc.). L’étude de la vie politique française se focalise sur deux moments : 1881-1986 : la première alternance et les politiques menées sous la présidence de François Mitterrand ; 1997-2002 : la troisième cohabitation et le problème du partage du pouvoir exécutif. On étudie, à l’aide d’un exemple au choix, le débat politique inscrit dans la durée (depuis 1969), les positionnements et les recompositions des forces politiques.

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Dossier 3 • pp. 224-225 Un exemple d’évolution de la loi : de la contraception à l’IVG Dossier 4 • pp. 226-227 François Mitterrand, de l’alternance à la cohabitation Dossier 5 • pp. 228-229 La troisième cohabitation : le problème de partage de l’exécutif Dossier 6 • pp. 230-231 L’énergie nucléaire, un sujet de débat depuis les années 1970

Chapitre 11 • La Ve République

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CAPACITÉS ▶ Révision • p. 236 Connaître et utiliser les repères suivants : ▶ Méthode • p. 237 – les années Mitterrand : 1981-1995 ; ▶ Entraînement au Brevet 2 • p. 239 – les années Chirac : 1995-2007. Décrire et expliquer quelques exemples d’adaptations législa- Les transformations politiques et sociales sous la Ve République tives à l’évolution de la société ; prises de position, arguments ▶ Exercices / socle commun et recompositions politiques sur le débat étudié. 4. Analyser le discours du général de Gaulle, le 30 mai 1968, p. 241 Thème transversal au programme d’histoire : les arts, témoins ▶ Les arts, témoins de l’histoire • pp. 234-235 de l’histoire Le projet politique des grands travaux de François Mitterrand

II. Les choix du manuel

III. Outils complémentaires

Le chapitre 11 regroupe le thème 3 (« De Gaulle et le nouveau système républicain [1958-1969] ») ainsi que le thème 4 (« La Ve République à l’épreuve de la durée ») de la partie IV du programme d’histoire.

– Frise interactive : La Ve République (p. 216)

Il s’agit d’un thème traditionnellement abordé en classe de 3e qui est, toutefois, profondément renouvelé dans sa mise en œuvre en privilégiant une démarche résolument inductive. La mise en place de la Ve République, les alternances politiques, les cohabitations, mais aussi les transformations de la société française sont abordées à travers des dossiers qui permettent d’entrer directement dans le vif du sujet. Le Dossier 1, consacré à la crise du 13 mai 1958, permet de saisir les difficultés auxquelles la IVe République est confrontée, précipitant le retour au pouvoir du général de Gaulle et la mise en place de la Ve République. Dix ans plus tard, la crise de mai 1968, abordée dans le Dossier 2, témoigne des difficultés rencontrées par le pouvoir gaulliste à saisir l’ampleur des transformations de la société française. Le Dossier 4 souligne la portée de la première alternance politique marquée par l’arrivée de François Mitterrand à l’Élysée, en 1981. La question du partage du pouvoir exécutif, dans le cadre de la cohabitation, est traitée dans le Dossier 5, consacré à la troisième cohabitation (1997-2002). Avec les Dossiers 3 et 6, le chapitre aborde également la question de l’évolution des mentalités, des clivages politiques autour de quelques grands débats révélateurs de transformations de la société française. Les aspects liés aux institutions de la Ve République sont, quant à eux, abordés dans le cadre du chapitre d’Éducation civique consacré à cette thématique.

– Schéma interactif : Les institutions de la Ve République depuis 2000 (Doc 3, p. 217) – Lecture d’image : Le projet politique des grands travaux de François Mitterrand (pp. 234-235) – Vidéo : Le 13 mai 1958 et ses conséquences à Paris et Alger, 21/05/1958 © INA Jalons, p. 218 – Vidéo : La situation aux usines Renault de Billancourt en mai 1968, 17/05/1968 © INA Jalons, p. 220 –  Vidéo : François Mitterrand nomme en 1993 Édouard Balladur au poste de Premier ministre, 29/03/1993 © INA Jalons, p. 232 – Émission d’Art d’Art : Les deux plateaux (p. 235) – Diaporama : Les affiches de mai 1968 (p. 221) – Exercice interactif : Dates clés (p. 236) – Exercice interactif : Notions clés (p. 236) – Exercice interactif : Acteurs clés (p. 236)

IV. Ouverture culturelle Des livres – Christine Bard, Les Femmes dans la société française du xxe siècle, Armand Colin, 2002. Une synthèse intéressante et complète sur la place, l’engagement et l’évolution des droits de la femme en France. Cet ouvrage est paru deux ans après le vote de la loi sur la parité. – Jean Garrigues, Sylvie Guillaume, Jean-François Sirinelli, Comprendre la Ve République, PUF, 2010. Ce manuel de synthèse permet de comprendre les alternances et les principales problématiques liées à l’évolution des pratiques politiques sous la Ve République.

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– Jean-Philippe Legois, Les Slogans de 68, First Éditions, 2008. Ce petit livre réunit les principaux slogans écrits sur les murs de Paris durant la crise de mai 1968. L’étude de ces slogans permet de mieux saisir l’évolution de la société française à l’apogée des Trente Glorieuses. – Kristin Ross, Mai 68 et ses vies ultérieures, Complexe, 2005. Cet ouvrage retrace les événements liés à la crise de mai 1968 mais insiste également sur la manière dont les messages véhiculés ont ensuite été repris et parfois déformés dans les années qui suivirent. – Michel Winock, 1958. La naissance de la Ve République, Découvertes Gallimard, 2008. Cet ouvrage clair et précis, accessible à des élèves de 3e, permet de souligner les impasses politiques auxquelles la IVe République est confrontée, favorisant le retour au pouvoir du général de Gaulle. À recommander pour sa richesse iconographique. Des films – Le Grand Charles, Bernard Stora, 2005. Ce téléfilm en deux parties retrace une partie de l’itinéraire politique du fondateur de la Ve République, de la débâcle de 1940 jusqu’à son retour au pouvoir au printemps 1958 à la suite de la crise du 13 mai. – Le Promeneur du Champ de Mars, Robert Guédiguian, 2005. Ce film, réalisé à partir du roman du même nom écrit par Georges-Marc Benamou, retrace les derniers mois de la vie de François Mitterrand peu de temps après la fin de son second mandat de président de la République. – La Conquête, Xavier Durringer, 2011. Ce film retrace la campagne électorale du candidat de l’UMP, Nicolas Sarkozy, en 2007, lors de l’élection présidentielle. Il se concentre sur le déroulement, les affrontements politiques et les intrigues qui mènent à l’exercice du pouvoir exécutif sous la Ve République au début du xxie siècle. Des sites Internet – www.ina.fr/fresques/jalon/accueil : ce site regroupe de nombreux documentaires, le plus souvent réalisés au moment des événements, permettant d’appréhender de façon directe l’histoire de la Ve République. – www.ladocumentationfrançaise.fr : ce site peut donner lieu à de nombreux usages dans le cadre de l’étude du xxe siècle. Des dossiers thématiques sont régulièrement mis en ligne et actualisés. – www.mitterrand.org : site officiel de l’institut Mitterrand. Destiné en priorité aux chercheurs, il permet toutefois d’avoir accès à des documents et publications intéressants, permettant de réactualiser ses connaissances ou d’approfondir certains points précis.

– www.charles-de-gaulle.org : le site officiel de la fondation Charles de Gaulle se donne pour principale mission de mieux faire connaître l’action et l’œuvre du fondateur de la Ve République.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 214-215

POUR DÉCOUVRIR 1. Le lieu choisi pour présenter le projet de nouvelles institutions, soumis à référendum, est symbolique car il s’agit de la place de la République. La date choisie correspond au jour anniversaire de la proclamation de la IIIe République. 2. Le général de Gaulle est au centre de la mise en scène. Il est entouré de différents symboles : les lettres « RF » désignent la République française, le « V » symbolise la victoire. Il est orné des couleurs du drapeau national (bleu, blanc, rouge). 3. Le résultat du premier tour de l’élection présidentielle de 2002 est à l’origine de cette manifestation : Jean-Marie Le Pen, candidat du Front national, devance le candidat socialiste Lionel Jospin. 4. Les manifestants souhaitent manifester leur adhésion aux valeurs républicaines. Première approche

pp. 216-217

L’exercice du pouvoir sous la Ve République QUESTIONS 1. La majorité des présidents de la Ve République sont issus de partis politiques se revendiquant de la droite républicaine. 2. La Ve République est un régime semi-présidentiel car l’Assemblée nationale peut renverser le gouvernement, formé par le président de la République et le Premier ministre, par le vote d’une motion de censure. 3. La troisième cohabitation, contrairement aux deux précédentes, est formée d’un président de la République de droite et d’un Premier ministre de gauche. Dossier 1

pp. 218-219

La crise du 13 mai 1958 ACTIVITÉS Analyser les difficultés de la IVe République 1. Le 13 mai 1958, des milliers d’Algérois favorables au maintien de l’Algérie française envahissent le gouvernement central à Alger. Un Comité de salut public est alors mis en place. Chapitre 11 • La Ve République

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2. Cette crise révèle l’incapacité de la IVe République a réglé le problème algérien. 3. Le Comité de salut public fait appel au général de Gaulle pour régler la situation. Décrire l’instauration de la Ve République 4. Le général de Gaulle réclame les pleins pouvoirs pendant six mois de façon à pouvoir rétablir la situation en Algérie ainsi que l’autorité de l’État.

5. Cette affiche incite les électeurs à voter pour le projet de Constitution présenté par le général de Gaulle. Le message a été entendu puisque près de 80 % des électeurs l’ont approuvé. 6. Pierre Mendès France s’oppose au projet de Constitution car il considère que ce choix est contraint par les événements algérois et par l’armée, ce qui empêcherait les députés de se déterminer librement. PRÉPA BREVET Repères Le général de Gaulle accède de nouveau au pouvoir en 1958. Acteurs clés Pierre Mendès France est l’un des opposants au général de Gaulle en 1958. Bilan La crise du 13 mai 1958 a souligné l’incapacité des dirigeants de la IVe République à régler la question algérienne. Elle a par ailleurs favorisé l’arrivée au pouvoir du général de Gaulle, qui a accepté de diriger le pays à une condition : que de nouvelles institutions soient mises en place.

Dossier 2

pp. 220-221

La crise de mai 1968 ACTIVITÉS Décrire la crise sociale en mai 1968 1. La crise surprend tout le monde, selon l’auteur de ce texte, en mars 1968, la France s’ennuie et aucune agitation ne semble se manifester dans le pays : « Ce qui caractérise actuellement notre vie publique, c’est l’ennui. » 2. La télévision et la radio sont les médias mis en cause par ces deux auteurs. Il s’agit des sources d’information les plus diffusées auprès de la population en 1968. 3. Les principaux acteurs de la crise sont les étudiants et les ouvriers. Ils s’expriment par des grèves, des occupations d’universités et d’usines.

Expliquer la crise politique 4. Cette affiche dénonce le manque de droit d’expression d’une jeunesse qui se considère muselée par le pouvoir politique.

5. Le discours du général de Gaulle le 30 mai entraîne une nette diminution du nombre de grévistes. 6. Georges Pompidou explique la révolte et son échec par les profondes transformations de la société française (remise en cause de l’autorité, diffusion de nouveaux médias, déclin du sens de l’effort, etc.). PRÉPA BREVET Repères La crise se déroule entre le 12 mai et le 17 juin 1968. Notions clés Une grève générale mobilise plusieurs millions de travailleurs et, par conséquent, paralyse le pays. Bilan La crise de mai 1968 marque l’arrivée à l’âge adulte des enfants issus du baby-boom. Cette génération n’a pas connu la Seconde Guerre mondiale et a grandi dans une période de forte croissance économique. Elle aspire à plus de liberté. Le général de Gaulle ne prend pas la mesure des changements en cours, marquant ainsi une rupture de plus en plus importante entre lui et une partie des Français.

Leçon 1

pp. 222-223

Les années de Gaulle (1958-1969) DOC 1 1. Cinq référendums sont organisés entre 1958 et 1969. 2. Le dernier référendum, organisé en 1969, se distingue des autres par une majorité de « non » (52,5 %) sur la question de la création de régions. DOC 2 1. Ce discours est prononcé au moment de l’élaboration des institutions de la IVe République. 2. De Gaulle souhaite, dès 1946, que le président de la République soit au-dessus des partis et qu’il désigne son gouvernement avec l’aide du Premier ministre. DOC 3 1. La réforme proposée aux Français correspond à l’élection du président de la République au suffrage universel. 2. En cas d’échec ou de courte victoire, le général de Gaulle annonce qu’il présentera sa démission.

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DOC 4 1. La fleur en forme de Croix de Lorraine rappelle le lien avec le général de Gaulle. 2. Pour la première fois, en 1965, le président de la République est élu au suffrage universel.

la loi entre 1960 et 1980, comme en témoignent la légalisation de la contraception en 1967 et celle de l’IVG en 1975. Dossier 4

pp. 226-227

DOC 5 1. Le général de Gaulle utilise la télévision.

François Mitterrand, de l’alternance à la cohabitation

2. Ce type de rendez-vous permet au président de la République de s’adresser directement aux Français. De cette façon, le général de Gaulle se pose en rassembleur, au-delà des clivages politiques traditionnels qui divisent les Français.

ACTIVITÉS Expliquer les enjeux de l’alternance 1. François Mitterrand considère les institutions de la Ve République comme non démocratiques car il qualifie ce régime politique de « dictature » au profit d’un seul homme : le général de Gaulle.

Dossier 3

pp. 224-225

Un exemple d’évolution de la loi : de la contraception à l’IVG ACTIVITÉS Décrire les circonstances de la législation de la contraception 1. Avant 1967, les femmes ne pouvaient ni avorter ni utiliser de moyens de contraception légaux. 2. Cette loi n’a pas pu être votée plus tôt car le Parlement s’y est à chaque fois opposé. 3. La pilule est le moyen contraceptif le plus diffusé. Décrire les enjeux de la légalisation de l’IVG 4. Ces femmes s’engagent en faveur de l’IVG car elles considèrent qu’elles doivent pouvoir disposer de leur corps selon leur propre volonté.

5. Simone Veil est à l’origine de cette loi. Le combat parlementaire fut rude car elle a rencontré l’hostilité de nombreux parlementaires masculins. 6. Le planning familial a permis l’information, la promotion et la diffusion de moyens contraceptifs en France. PRÉPA BREVET Repères La loi Neuwirth de 1967 légalise la contraception. La loi Veil de 1975 légalise l’IVG.

2. Cette élection correspond à un tournant politique majeur car, pour la première fois, un président de la République issu de la gauche est élu sous la Ve République. 3. C’est dans le domaine social que les réformes ont été les plus nombreuses, avec l’augmentation du Smic (1981), la généralisation de la retraite à 60 ans (1982), la création d’une cinquième semaine de congés payés et la semaine de travail de 39 heures hebdomadaires (1982). Expliquer les enjeux de la première cohabitation

4. Ce journal reproche à François Mitterrand d’avoir décidé une augmentation des impôts. Cette politique de rigueur s’explique par les difficultés économiques que traverse le pays. 5. En 1986, la droite remporte les élections législatives. Il s’agit de la première cohabitation. Jacques Chirac, issu du RPR, est nommé Premier ministre. 6. Pour François Mitterrand, cette situation est légitime car elle est le résultat d’un vote démocratique. Conformément à l’esprit de la Constitution, il nomme donc un Premier ministre issu de la majorité parlementaire. PRÉPA BREVET Repères Premier mandat de François Mitterrand : 1981-1988. Deuxième mandat : 1988-1995.

Acteurs clés Le MLF (Mouvement de libération des femmes) est une association féministe qui défend le droit à la contraception et à l’avortement.

Notions clés Une cohabitation est une situation politique dans laquelle le pouvoir exécutif est partagé entre un président de la République et un Premier ministre politiquement opposés.

Bilan Les femmes, par leurs engagements associatifs ou politiques, ont permis une importante évolution de

Bilan Pour la première fois, en 1981, un président issu de la gauche républicaine est élu sous la Ve République. Chapitre 11 • La Ve République

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Il met en place une politique sociale ambitieuse (augmentation du Smic, retraite à 60 ans, cinquième semaine de congés payés…). Face aux difficultés économiques, la gauche perd les élections législatives de 1986, entraînant la mise en place de la première cohabitation, avec la nomination de Jacques Chirac comme Premier ministre. Dossier 5

Bilan La troisième cohabitation a conduit, par sa durée (1997-2002), à un certain nombre de changements qui reflètent l’évolution de la société française. Ainsi, en 2000, sont votées la réforme du quinquennat ainsi que la loi sur la parité en politique, qui favorise une plus large participation des femmes à la vie politique du pays.

pp. 228-229

La troisième cohabitation : le problème de partage de l’exécutif ACTIVITÉS Expliquer les circonstances de la troisième cohabitation 1. Jacques Chirac est issu du RPR. Lors de sa campagne électorale, il promet « la France pour tous ». 2. La politique mise en place par Jacques Chirac mécontente très vite les Français car Alain Juppé, alors Premier ministre, décide une réforme très impopulaire de la Sécurité sociale et des retraites, qui suscite d’importantes grèves. 3. Face à cette situation, Jacques Chirac décide de dissoudre l’Assemblée nationale. Les élections législatives sont alors remportées par les partis politiques de gauche. Décrire le fonctionnement de l’exécutif pendant la troisième cohabitation 4. Le président de la République est à l’origine de la réforme sur le quinquennat tandis que le Premier ministre a l’initiative des différentes réformes proposées dans le document 6.

5. Jacques Chirac souhaite faire approuver cette réforme par référendum afin de faire participer l’ensemble des citoyens au débat et à la prise de décision. 6. Le Président et le gouvernement souhaitent davantage impliquer la population dans les prises de décision politique. Ils désirent également mettre en place des réformes qui reflètent l’évolution de la société française. PRÉPA BREVET Repères La troisième cohabitation se déroule de 1997 à 2002. Notions clés Le quinquennat est la durée du mandat présidentiel à partir de l’année 2000 (5 ans). La parité est l’égalité de représentation des hommes et des femmes en politique. La loi sur la parité (2000) oblige les partis politiques à présenter autant d’hommes que de femmes aux élections.

Dossier 6

pp. 230-231

L’énergie nucléaire, un sujet de débat depuis les années 1970 ACTIVITÉS Expliquer les choix politiques de la France face au nucléaire 1. Cette carte témoigne de la volonté des gouvernements successifs de développer l’énergie nucléaire en France. 2. Ce consensus s’explique par la volonté de favoriser l’indépendance énergétique de la France, qui assure 78 % de sa production électrique. 3. Dans les années 1980, les opposants à l’énergie nucléaire sont les écologistes. Expliquer l’évolution du débat 3. L’UMP ne souhaite pas se prononcer contre une limitation de la production d’électricité d’origine nucléaire tandis que le PS souhaite un arrêt progressif de la production sur 20 ou 30 ans.

4. Corinne Lepage a changé d’avis sur le nucléaire car elle considère que la sécurité de la population n’est pas garantie en cas d’indicent nucléaire. 5. L’incident nucléaire qui s’est déroulé en mars 2011 à Fukushima, au Japon, à la suite d’un tsunami, a réactivé les craintes liées à l’énergie nucléaire, rendant la poursuite de cette politique plus difficile. PRÉPA BREVET Repères Le choix de l’énergie nucléaire en France date du début des années 1970. Notions clés Un EPR, réacteur à eau pressurisée (European Pressurized Reactor, en anglais), est un nouveau type de réacteur nucléaire (dit « de troisième génération »), plus puissant que les précédents. Bilan Alors que la question de la production massive d’énergie électrique, depuis les années 1970, faisait consensus en France parce qu’elle favorisait l’in-

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dépendance énergétique du pays, des doutes sont progressivement apparus sur la sûreté de ce mode de production énergétique. Ainsi, la catastrophe de Tchernobyl en 1986 et, plus récemment, celle de Fukushima en 2011 ont entraîné une rupture de ce consensus depuis le début du xxie siècle. Alors que l’UMP plaide encore aujourd’hui pour le maintien d’une production d’énergie nucléaire importante, le parti socialiste et les écologistes encouragent un arrêt complet mais progressif de cette production sur plusieurs années. Leçon 2

pp. 232-233

La Ve République à l’épreuve de la durée (1969 à nos jours) DOC 1 1. Le candidat Valéry Giscard d’Estaing souhaite se différencier, notamment par sa jeunesse et sa modernité, des deux Présidents qui l’on précédé : le général de Gaulle et Georges Pompidou. 2. Son slogan de campagne montre sa volonté de favoriser la paix et la sécurité. DOC 2 1. Les élections présidentielles de 2002 provoquent une crise politique car le candidat socialiste Lionel Jospin n’est pas qualifié pour le second tour. Jean-Marie Le Pen, candidat du Front national est, par contre, présent au second tour, face à Jacques Chirac. 2. Jacques Chirac a été élu à la présidence de la République avec 82 % des suffrages exprimés. Ce score s’explique par la crainte des Français de voir le FN à la tête du pays, ce qui a entraîné un report massif des votes sur le candidat RPR. DOC 3 1. Valéry Giscard d’Estaing est à l’origine de cette réforme. 2. Il l’a souhaitée à la suite des événements de mai 1968. DOC 4 1. Une cohabitation entraîne une rivalité des pouvoirs qui empêche chaque camp de réaliser pleinement le programme pour lequel il a pourtant été élu. 2. Une cohabitation entraîne la mise en œuvre d’une politique modérée. DOC 5 1. Les drapeaux correspondent aux syndicats représentés lors de cette manifestation.

2. Les manifestants protestent contre le projet de réforme des retraites présenté en 2010. Les arts, témoins de l’histoire

pp. 234-235

Le projet politique des grands travaux de François Mitterrand VERS LE BREVET Situer et décrire l’œuvre 1. Le président de la République François Mitterrand est à l’origine de ce projet. 2. Le nouveau monument est intégré aux différents aménagements qui composent le musée du Louvre. 3. Les matériaux utilisés sont essentiellement du verre pour les vitres et de l’acier pour l’armature. Le style retenu est très contemporain. Comprendre l’œuvre 4. Cette œuvre fait référence aux pyramides de l’Égypte antique.

5. Ce monument est destiné à accueillir les visiteurs du musée. 6. Ce bâtiment, bien que très moderne, joue sur sa transparence et laisse deviner, en arrière-plan, le musée à l’architecture classique. Mettre en relation avec d’autres œuvres

7. Le Carré d’Art à Nîmes est à la fois un musée et une bibliothèque. La bibliothèque nationale de France à Paris recueille, conserve, enrichit et communique le patrimoine documentaire national. L’ensemble de la population peut fréquenter ces lieux. 8. Le Carré d’Art s’inspire du temple romain à côté duquel il a été construit. Les tours de la BNF font référence à quatre livres ouverts. 9. Dans chacun de ces bâtiments, le béton mais aussi le verre pour la luminosité et le métal pour l’armature sont privilégiés. Brevet

pp. 236-237

RÉVISION, P. 236 Acteurs clés À trois reprises dans l’histoire de la Ve République, l’Assemblée nationale a perturbé le fonctionnement traditionnel du pouvoir exécutif. Ainsi, à la suite des élections législatives de 1986, une majorité de députés de droite est élue, entraînant la nomination de Jacques Chirac, alors député RPR, comme Premier ministre d’un président de la République de gauche, François Mitterrand. Chapitre 11 • La Ve République

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Cette première cohabitation a été suivie quelques années plus tard par une deuxième, après les élections législatives de 1993. François Mitterrand nomme alors Édouard Balladur, député RPR, Premier ministre. Enfin, en 1997, une majorité de gauche se dégage des élections législatives de 1997. Jacques Chirac, président de la République, nomme Lionel Jospin, socialiste, Premier ministre. Il s’agit de la troisième cohabitation de la Ve République.

terrand, l’affiche représente un seul personnage : le général de Gaulle.

MÉTHODE, P. 237 Confronter un texte et une affiche 1. Ces documents se réfèrent à l’élection présidentielle de 1965, lors de laquelle Charles de Gaulle et François Mitterrand étaient candidats.

1. Au moment où le général de Gaulle prononce ce discours, il est président de la République française.

2. François Mitterrand reproche à Charles de Gaulle de vouloir imposer un pouvoir personnel. L’affiche du général de Gaulle véhicule un message positif et promet le succès pour la France. 3. Conformément à cette dénonciation de la pratique du pouvoir effectuée par le candidat François Mit-

4. À l’issue de cet affrontement politique, Charles de Gaulle est réélu président de la République. Exercices / socle commun

pp. 240-241

4. Analyser le discours du général de Gaulle, le 30 mai 1968 2. Ce discours est radiodiffusé car la radio est le média le plus répandu dans la société française. Ce média fait référence à l’appel du 19 juin 1940, qui fut également radiodiffusé. 3. Ce discours est prononcé alors que le pays connaît une grève générale à la suite de la crise de mai 1968. 4. Le général de Gaulle décide un remaniement ministériel ainsi que la dissolution de l’Assemblée nationale.

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De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence urbaine

pp. 244-259

I. Point sur le programme Le programme

Le manuel

CONNAISSANCES Les aires urbaines La très grande majorité des habitants de la France vit dans une aire urbaine. La croissance urbaine s’accompagne de l’étalement spatial des villes (périurbanisation) en lien avec une mobilité accrue des habitants. Les espaces ruraux À la fois espace de vie, de travail et de récréation pour les citadins comme pour les ruraux, l’espace rural se transforme et connaît des conflits d’usage. DÉMARCHES Une étude de cas : une grande question d’aménagement urbain Une étude de cas : un parc naturel national ou régional Ces deux études débouchent sur une mise en perspective du phénomène d’urbanisation à l’échelle du territoire national en intégrant le rôle des acteurs et les grandes problématiques du développement durable. CAPACITÉS Localiser et situer les dix premières aires urbaines sur une carte du territoire national. Décrire et expliquer : – le processus d’étalement urbain, en lien avec les mobilités ; – un conflit d’usage entre différents acteurs.

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II. Les choix du manuel Le thème 1 de la partie II de géographie, « Habiter la France », a pour objectif principal d’appréhender l’importance de l’urbanisation en France, en s’intéressant à la fois aux espaces urbains et aux espaces ruraux qui leur sont dépendants. L’urbanisation ne se résume pas à la croissance urbaine puisqu’elle modifie également en profondeur les modes de vie ainsi que les mobilités des habitants. La notion d’aire urbaine permet de saisir des enjeux urbanistiques qui sont posés à une échelle plus large, ainsi que la question du développement durable dans le cadre des contraintes des mobilités individuelles et collectives. Pour sa part, l’espace rural s’est profondément modifié sur l’ensemble du xxe siècle : si sa population est moins agricole et s’est largement diversifiée grâce

Ouverture de chapitre • pp. 244-245 Leçon 1 et documents • pp. 252-253 Leçon 2 et documents • pp. 254-255

Étude de cas 1 • pp. 246-247 Un aménagement urbain pour améliorer les mobilités : le tramway toulousain Étude de cas 2 • pp. 248-249 Le parc national du Mercantour, un espace protégé Mise en perspective • pp. 250-251 Des espaces ruraux sous influence urbaine Révision • p. 256 Méthode • p. 257 Entraînement au Brevet 1 • p. 258 Un territoire sous influence urbaine Entraînement au Brevet 2 • p. 259 La valorisation des espaces ruraux Exercices / socle commun 1. Caractériser la périurbanisation en France, p. 298 2. Les scénarios de la démographie en France dans trente ans, p. 298

à l’arrivée de nombreux périurbains, les activités se sont également transformées. Ainsi, un même territoire peut apparaître comme un enjeu d’usages et d’appropriations pour des acteurs multiples, ce qui explique la naissance de conflits : chaque acteur définit ainsi sa place en vue d’obtenir une légitimité, un pouvoir ou simplement une possibilité de se développer dans le cadre de la protection de l’environnement et des paysages. Afin de fournir à l’enseignant une approche pertinente de la complexité des enjeux que pose l’urbanisation en France, le manuel propose une première approche des enjeux des dynamiques actuelles de l’urbanisation en France : l’étude de cas 1 traite des relations entre l’étalement urbain et la maîtrise des mobilités individuelles dans l’agglomération de Toulouse grâce

Chapitre 12 • De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence urbaine

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à l’aménagement du tramway. L’étude de cas 2 s’intéresse à la compréhension des enjeux de préservation et de développement des zones rurales et naturelles dans le secteur du parc national du Mercantour. Des activités visant à s’entraîner au brevet et des exercices reprenant les capacités du socle commun sont un moyen de vérifier l’assimilation des connaissances par les élèves et de travailler la méthode de comparaison de documents.

III. Les outils complémentaires – Carte interactive : Le zonage en aire urbaine (Doc 1, p. 250) – Vidéo : Les loups dans les Hautes Alpes, MIDI 2, France 2, 05/05/1999 © INA (p. 249) – Vidéo : L’étalement urbain, La terre pour avenir, France 3, 16/09/2006, © INA (p. 252) – Exercice interactif : Notions clés, p. 256

IV. Ouverture culturelle Des sites Internet – http://www.grandtoulouse.org/ : on pourra retrouver sur ce site un nombre important de données concernant la gestion des enjeux de l’étalement urbain autour de Toulouse.

– http://www.tram-tours.fr : il s’agit d’un autre exemple autour de la construction et de l’implantation d’un mode de transport en commun. Les enjeux des quartiers riverains, et de leur liaison sont abordés. – http://www.insee.fr/ : le site propose de nombreuses études exploitant périodiquement les résultats du recensement de la population à l’échelle du territoire national, et des régions (croissance urbaine, métropolisation, etc.). – http://www.geoportail.fr : on pourra retrouver des vues aériennes et des cartes à des époques différentes (jusqu’aux années 1950 pour les agglomérations les plus importantes) permettant d’observer le phénomène d’étalement urbain accompagné des équipements collectifs. – http://www.agreste.agriculture.gouv.fr/ : le site de la statistique agricole permet d’obtenir pour toutes les régions françaises de nombreuses données actualisées sur les activités liés au monde agricole (nombre d’exploitations, activité touristique…). – http://www.parcsnationaux.fr : il centralise les informations publiées pour tous les parcs nationaux du territoire. Il permet de compléter l’approche du manuel par de nombreux documents et illustrations.

– http://www.legrenelle-environnement.fr : il retrace l’évolution des enjeux contemporains liés à l’urbanisation et à la maîtrise de l’étalement urbain. – http://www.ina.fr : des mots-clés possibles comme le parc naturel, les transports en commun, les zones commerciales, la diminution du nombre d’agriculteurs… – http://www.telerama.fr/monde/comment-la-franceest-devenue-moche.52457.php : un article de Télérama sur la périurbanisation, les périphéries commerciales et la problématique des paysages urbains. Des livres – La France de Raymond Depardon, BNF/Seuil, 2010. Le livre donne à voir une série de clichés sur les constructions ordinaires de la France actuelle, au cœur des villes moyennes françaises.

– Alex MacLean, Over : Visions aériennes de l’American Way of Life : une absurdité écologique, éditions de La Découverte, Paris, 2008. L’ouvrage propose un grand nombre de vues aériennes des paysages nés de l’étalement urbain aux EtatsUnis, ce qui donne à comparer les phénomènes avec le cas français.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 244-245

POUR DÉCOUVRIR 1. Les berges du Rhône ont été aménagées à Lyon dans le but de proposer aux habitants du centre-ville et du reste de l’agglomération un espace de loisirs accessible à pied et en transports en commun : restaurations, bars et cafés, larges pelouses. 2. Pour ce village, le marché représente un rassemblement de commerçants indépendants qui viennent vendre des produits locaux diversifiés aux habitants. Il permet également d’attirer les populations des villages voisins qui n’ont pas de commerces de proximité et des touristes qui profitent de l’animation du lieu et feront sans doute vivre le commerce local. 3. Les habitants et les touristes parcourent ces lieux à pied, en profitant de la proximité entre les différents endroits qu’ils veulent fréquenter. Néanmoins, un grand nombre d’entre eux s’y rend sans doute en voiture. 4. Le marché et les bords du Rhône répondent aux aspirations des Français qui consistent à profiter d’espaces praticables à pied et dans un cadre valorisant, que ce soit pour le patrimoine architectural, les espaces verts ou les nuisances sonores. Ils peuvent ainsi profiter de moments de détente et/ou de loisirs.

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Étude de cas 1

pp. 246-247

Un aménagement urbain pour améliorer les mobilités : le tramway toulousain ACTIVITÉS Décrire les difficultés de déplacement à Toulouse 1. Les difficultés de circulation dans la communauté urbaine de Toulouse sont liées à l’étalement de l’agglomération (plus de 20 km d’est en ouest et du nord au sud) et à la densité des constructions (le centre historique est fait de rues étroites, les ponts traversant la Garonne sont peu nombreux). 2. Il faut limiter l’utilisation de la voiture car c’est le principal mode de déplacement alors que les besoins en déplacement tendent à augmenter et que les gaz à effet de serre doivent être limités. La communauté urbaine de Toulouse favorise d’autres modes de déplacement : la marche à pied, le vélo, le bus, le tramway et le chemin de fer. Expliquer les atouts et les inconvénients du tramway 3. Le tramway présente l’intérêt d’être un mode de transport très peu émetteur de gaz à effet de serre, comparé à la voiture mais aussi aux autres modes de transports en commun (métro, bus).

4. Les acteurs publics mettent en avant le fait que le tramway permet de favoriser l’intermodalité avec les autres moyens de déplacement (métro, vélo, etc.), tout en desservant l’ensemble des espaces de l’agglomération déjà construits ou à venir. De plus, il est considéré comme valorisant : pratique, écologique, moderne et bien intégré aux paysages. 5. Les employés d’Airbus boudent encore le tramway car, pour beaucoup, il met encore plus de temps que la voiture : la plupart des salariés habitent soit dans le centre-ville, soit trop loin d’une station de tramway. PRÉPA BREVET Repères Toulouse se situe dans le quart sud-ouest de la France, sur les rives de la Garonne. Notions clés Un aménagement urbain est une action entreprise sur une partie de la ville en vue d’améliorer et/ou de réorganiser son fonctionnement. Il prend en compte les déplacements, le logement et les activités de la population. Bilan Les différents acteurs concernés par les déplacements urbains sont avant tout les habitants qui travaillent

ou qui pratiquent des loisirs, les entreprises qui les emploient et les acteurs publics qui tentent de gérer les problèmes que provoquent ces déplacements (collectivités territoriales et régies de transport). Étude de cas 2

pp. 248-249

Le parc national du Mercantour, un espace protégé ACTIVITÉS Localiser et situer le parc national du Mercantour 1. Le parc national du Mercantour se situe dans la région Provence-Alpes-Côte d’Azur, dans le massif des Alpes (départements des Alpes-Maritimes et des Alpes-de-Haute-Provence).

2. Le parc national est adossé à la frontière italienne. Il est composé de deux zones distinctes : une zone de protection élevée dans le cœur du par cet, tout autour, une aire optimale d’adhésion. 3. Les acteurs parties prenantes du parc se divisent en quatre catégories : les gestionnaires du parc chargés de l’administrer, les salariés du parc, les acteurs publics (services de l’état) et d’autres acteurs privés (entreprises, agriculteurs…). L’état joue cependant un rôle spécifique car c’est lui qui est à l’origine de la création du parc, tout en étant l’un de ses acteurs partenaires grâce à ses services (ONF, affaires culturelles, bâtiments de France…). Décrire et expliquer les enjeux d’un tel parc 4. Cette photographie témoigne d’un conflit d’usage entre les acteurs privés et ceux en charge de la protection de l’environnement : les éleveurs manifestent, au moyen d’une banderole, leur opposition à la réintroduction et à la protection des loups en liberté dans le territoire du parc, qui sont contradictoires avec leur activité.

5. Dans un parc national, la réglementation est très stricte car la protection de l’environnement (faune, flore et paysages naturels) représente un atout pour attirer des touristes. Or, la fréquentation du parc par un grand nombre de touristes risque de dégrader les milieux par les nuisances qu’ils pourraient générer. 6. Les espaces protégés profitent en priorité aux touristes qui les fréquentent. Les zones aujourd’hui protégées ont été délaissées par le passé par les activités rurales. Néanmoins, l’économie locale profite de cette fréquentation car elle représente de nombreux emplois, notamment dans l’économie touristique.

Chapitre 12 • De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence urbaine

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PRÉPA BREVET Repères Les principaux parcs nationaux se situent dans la partie sud du territoire métropolitain, généralement dans des massifs montagneux : dans les Alpes, dans le Massif central et dans les Pyrénées. Il existe également trois grands parcs nationaux à la Réunion, en Guadeloupe et en Guyane. Notions clés La particularité d’un parc national est de définir une zone en son cœur qui réglemente de manière très stricte l’implantation des activités et sa fréquentation. De plus, de nombreux acteurs y sont associés en vue de valoriser la protection de cet espace. Bilan La protection des milieux ruraux est, dans une certaine mesure, conflictuelle car elle consiste à valoriser des milieux naturels tout en exerçant des activités qui tirent partie de cette protection mais qui peuvent la dégrader. Le tourisme menace ainsi les milieux protégés s’il n’est pas réglementé. À l’inverse, des activités rurales déjà fragiles peuvent aussi être menacées par une forte protection du milieu. La protection d’espèces prédatrices menace ainsi l’élevage extensif. Mise en perspective

pp. 250-251

Des espaces ruraux sous influence urbaine COMPRENDRE LA CARTE, P. 250 1. Les quatre principales unités urbaines sont Paris (moitié nord du territoire, en Île-de-France), Marseille (au bord de la mer Méditerranée), Lyon (dans la partie est du territoire, entre Paris et Marseille) et Lille (tout au nord de la France, à proximité de la frontière belge). 2. L’agglomération qui paraît la plus étalée est celle de Paris. Les couronnes périphériques des grands pôles y sont beaucoup plus étendues que son centre. 3. La partie du territoire français la moins urbanisée se situe dans la moitié sud de la France, dans les régions montagneuses : Alpes, Massif central et Pyrénées. De l’étude de cas 1… à l’échelle nationale Les dix plus grandes aires urbaines françaises sont : Paris, Marseille, Lyon, Lille, Nice, Toulouse, Bordeaux, Nantes, Rennes et Strasbourg.

COMPRENDRE LA CARTE, P. 251 1. Les parcs nationaux situés dans les massifs mon-

tagneux sont ceux du Mercantour, des écrins, de la Vanoise, des Cévennes, des Pyrénées et de la Réunion. 2. Les parcs nationaux du littoral méditerranéen sont ceux des Calanques et de l’Ile de Port-Cros. 3. En outre-mer, les parcs nationaux sont ceux de la Guyane, de la Réunion et de la Guadeloupe. De l’étude de cas 2… à l’échelle nationale Une politique de protection des milieux naturels a été mise en œuvre en France afin de valoriser des paysages particuliers et une biodiversité particulièrement riche. En outre, elle permet de valoriser des espaces en tirant parti de ces éléments alors que les activités locales rurales sont de moins en moins dynamiques.

ReLeçon 1

pp. 252-253

Une France urbaine DOC 1 1. L’agglomération parisienne se distingue des autres car elle rassemble plus de dix millions d’habitants. 2. Les plus grandes agglomérations françaises, en dehors de la capitale, sont Lyon, Lille-Roubaix-Tourcoing et Aix-Marseille. DOC 2 1. Pour un ménage, la disponibilité et le coût peu élevé du foncier (terrains ou maisons) et des déplacements jouent en faveur d’une installation en périurbain. 2. L’étalement urbain a pour conséquences la pollution atmosphérique, mais aussi le développement de nouveaux moyens de transport et l’accès aux transports routiers, qui ont en retour pour conséquence de favoriser à nouveau l’étalement urbain. DOC 3 1. Les réseaux de transport en commun contribuent à changer l’image du centre-ville en permettant le développement de nouveaux espaces piétons, non accessibles à l’automobile. DOC 4 1. Ce quartier de Strasbourg est mis en valeur car il réunit à la fois un patrimoine architectural ancien et la proximité d’un petit cours d’eau en centre-ville. DOC 5 1. Les quartiers d’affaires sont généralement caractérisés par des immeubles de grande hauteur (tours de bureaux) et un style architectural contemporain.

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Leçon 2

pp. 254-255

Une France rurale sous influence urbaine DOC 1 1. En 1985, la population active agricole s’élevait à environ 1,5 million de personnes, tandis qu’en 2008, elle en compte un peu moins de 800 000. DOC 2 1. La publication d’un tel guide montre que l’espace rural représente un attrait touristique important pour la population : un guide n’est publié et vendu que s’il existe une population suffisamment nombreuse pour l’acheter. 2. L’éco-tourisme représente une forme de tourisme plus proche de la nature qu’un tourisme classique : le préfixe « éco » désigne l’écologie, des aménagements peu importants et des effectifs touristiques peu importants pour le territoire. DOC 3 1. La fermeture d’une classe en zone rurale peut empêcher de nouvelles familles de s’y installer. 2. La décision de fermer une classe a sans doute été prise parce que le nombre d’enfants était à ce moment-là trop peu élevé pour justifier l’existence de cette classe. DOC 4 1. Les jeunes médecins évitent de s’installer en campagne car ils ont à y assumer une importante charge de travail due à leur rareté. Ils estiment aussi ne pas y avoir autant de loisirs qu’en ville, ou bien leurs conjoints ne souhaitent pas les suivre dans cette installation. Enfin, les déplacements continuels en voiture les découragent. DOC 5 1. Les ZRR se situent principalement dans une zone qui s’étend du sud-ouest au nord-est de la France, et dans les principaux massifs montagneux (Pyrénées, Alpes, Massif central, Jura). Brevet

pp. 256-257

MÉTHODE, P. 257 Comparer deux cartes 1. Voir carte p. 256 du manuel élève. 2. En 1900, le train était déjà développé dans cette partie de l’agglomération parisienne. 3. En 1900, la bordure est de Paris correspondait à une zone périurbaine (une banlieue résidentielle, entourée de zones agricoles et de bois).

4. En 2010, les zones résidentielles occupent l’essentiel de cette partie de l’agglomération, complétées par des zones d’activités (commerce, industries). Des équipements de transport ont été développés pour les desservir (autoroutes, chemins de fer et aérodrome à l’est). 5. En 2010, le bois Saint-Martin est sans doute utilisé à des fins de loisirs (randonnées, promenades, espaces de détente…). Exercices / socle commun

p. 298

1. Caractériser la périurbanisation en France 1. Sur cette photographie, on distingue une zone périphérique de l’agglomération. 2. On distingue à la fois des activités commerciales au centre (grande surface), des zones résidentielles en haut (pavillons individuels) et de l’agriculture (rangs de vignes et ferme en bas). 3. L’automobile semble être essentielle : les réseaux routiers sont omniprésents pour permettre la desserte des différentes zones. La grande surface dispose d’un parking très étendu pour accueillir les automobiles. 4. La périurbanisation croît en consommant une grande quantité d’espace car elle se fait sous la forme de maisons individuelles, chacune entourée d’un grand jardin. De plus, les parkings sont particulièrement vastes pour accueillir tous les clients qui fréquentent les surfaces commerciales.

2. Les scénarios de la démographie en France dans trente ans 2. Les régions qui ont le plus gagné de population jusqu’à aujourd’hui sont la région Midi-Pyrénées, le Languedoc-Roussillon, la Corse, la Réunion et la Guyane. D’ici à vingt ans, la Réunion et la Guyane continueront à progresser rapidement, tandis que ce seront le Sud et l’Ouest qui gagneront de manière moins concentrée des habitants. 3. Parmi les quatre premières régions françaises, la Guyane et la Réunion sont toujours les premières. Cependant, la progression de la population serait plus faible pour la période 2007-2040 (+ 2,25 % au plus fort) qu’entre 1990 et 2007 (+ 3,72 % au plus fort). De plus, l’écart entre la région Midi-Pyrénées et l’Ouest se resserrerait. 4. Cette étude s’appuie sur l’évolution des taux de natalité, de mortalité et de fécondité de la population, ainsi que sur les migrations observées actuellement, en déterminant des projections hautes (phénomènes forts), moyennes et basses (phénomènes faibles).

Chapitre 12 • De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence urbaine

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13 La Région

pp. 260-279

I. Point sur le programme Le programme

CONNAISSANCES La Région où est situé l’établissement. Politiques régionales, valorisation des ressources dans le cadre du développement économique régional, organisation de son territoire, intégration en France et en Europe. DÉMARCHES La Région est mise en perspective dans les contextes français et européen à l’aide de cartes à différentes échelles, éventuellement par une démarche comparative avec une autre Région.

Le manuel ▶ ▶

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CAPACITÉS – Localiser et situer les repères spatiaux de la Région étudiée. – Situer sa Région parmi les autres Régions françaises. – Expliquer un enjeu d’aménagement du territoire régional. – Réaliser un croquis de l’organisation du territoire régional.

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II. Les choix du manuel Le thème 2 de la partie I du programme de géographie a pour objectif la découverte de la Région où est situé l’établissement. Il s’agit de situer cette Région en France et en Europe, de décrire son identité, ses atouts, son organisation spatiale, ses spécificités, ses acteurs. Plusieurs outils sont proposés, à l’intérieur du Dossier 1 et des deux études de cas, pour réaliser cette mise en perspective de la Région dans les contextes français et européen. Une démarche multiscalaire est systématiquement mise en œuvre dans les études de cas, ce qui permet de mener une analyse des situations, des choix, des stratégies à différentes échelles. Au fil du chapitre, l’accent est mis sur les facteurs d’identité des Régions mais aussi sur les compétences exercées par la Région en tant que collectivité territoriale. L’étude de cas 1, basée sur un aménagement régional, permet d’aborder la complexité des politiques régio-

Ouverture de chapitre • pp. 260-261 Leçon 1 et documents • pp. 276-277

Étude de cas 1 • pp. 262-265 Étudier un aménagement culturel en Région : le Centre Pompidou à Metz (Lorraine) Étude de cas 2 • pp. 266-269 Étudier l’organisation et le développement d’un territoire régional : la Franche-Comté Dossier 1 • pp. 272-275 Découvrir les Régions françaises et leur action Vers le croquis • pp. 270-271 L’organisation du territoire régional : l’exemple de la FrancheComté Révision • p. 278 Méthode • p. 279 Exercices / socle commun 3. Décrire et expliquer une affiche de promotion régionale, p. 299

nales, leur impact à différentes échelles et la multiplicité des acteurs. Elle permet également de conduire une réflexion sur les atouts et les handicaps de chaque Région, en fonction de ses caractéristiques. À travers ces apprentissages, les dynamiques spatiales sont abordées, des repères spatiaux et méthodologiques sont fixés afin de préparer la réalisation du croquis du territoire régional. Des activités spécifiques dans chaque double page « Dossier » et « étude de cas » permettent de développer des activités autour de la Région de l’établissement à partir de sites accessibles sur Internet.

III. Les outils complémentaires – Croquis interactif : L’organisation du territoire régional : l’exemple de la Franche-Comté (pp. 270-271) – Carte interactive : L’organisation de la Région Aquitaine (Doc 1, p. 250)

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– Exercice : Notions clés (p. 278) – 26 fonds de cartes des régions – 7 fiches d’activités permettant de réaliser des croquis régionaux. – Vidéo sur la région : Les représentants de la Guyane aux Jeux olympiques, 12-14 RFO édition Outre-Mer, France 3, 13/08/2004 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : L’inauguration du tramway parisien, 19-20 édition nationale, France 3, 16/12/2006 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Le créole à l’école, 12-13 Outremer, France 3, 08/10/2007 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Le parc naturel régional des volcans d’Auvergne accueille des activités économiques, 12-13 ‘dition nationale, France 3, 08/10/2008 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Faut-il débaptiser la région PACA ?, 12-13 édition nationale, France 3, 08/10/2009 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Protocole sur la construction d’une nouvelle route à la Réunion, 12-13 Outre mer, France 3, 15/10/2010 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : France d’outre mer, terres éparses (extrait 1), France 5, 02/10/2004 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : France d’outre mer, terres éparses (extrait 2), France 5, 02/10/2004 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : L’arrivée du TGV Est en Alsace, TF1 20 heures, TF1, 16/03/2007 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Un nouveau train pour la banlieue, TF1 20 heures, TF1, 06/02/2009 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Élections régionales : le rôle des régions, 20 heures, France 2, 07/03/2010 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Tour de Picardie : vers de nouvelles dimensions, JT Picardie Soir, France 3, 18/05/2003 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Le contrat de projet entre l’État et les régions, JT soir Nord Pas-de-Calais, France 3, 29/03/2007 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Les langues régionales, JT soir Poitou Charentes, France 3, 23/06/1999 © INA (p. 260) – Vidéo sur la région : Carte à puce pour l’achat des manuels scolaires des lycéens, JT soir Reims, France 3, 10/05/2004, © INA (p. 260)

– Vidéo sur la région : Soutien financier à des compagnies théâtrales locales participant au Festival d’Avignon, JT soir Reims, France 3, 15/07/2001 © INA (p. 260)

IV. Ouverture culturelle Des sites Internet – http://www.arf.asso.fr/ : le site de l’Association des Régions de France (ARF) rend compte de l’actualité des Régions et permet d’accéder directement aux sites des conseils régionaux de toutes les Régions de France, DROM inclus.

– http://www.interieur.gouv.fr/sections/a_l_interieur/ collectivites-territoriales : le site officiel du ministère de l’Intérieur donne accès à une rubrique relative aux collectivités territoriales, qui permet notamment de suivre l’actualité juridique. Des revues, dossiers et livres – Jean-Claude Boyer, Laurent Carroué, Jacques Gras, Anne Le Fur, Solange Montagné-Villette, La France. Les 26 Régions, Armand Colin, 2008 : ce livre propose une analyse exhaustive de chaque Région complétée par un croquis de synthèse pour chacune.

– Nacima Baron-Yellès, « France. Aménager et développer les territoires », La Documentation photographique. La Documentation française, dossier n° 8067, 2009 : ce dossier fait le point sur les compétences des collectivités territoriales et sur leurs différentes actions en termes d’aménagement et de développement économique, notamment. – Philippe Piercy, La France. Le fait régional, Hachette supérieur, 2000.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 260-261

POUR DÉCOUVRIR 1. Le sujet de cette campagne publicitaire est le « plan climat », qui comprend 60 actions pour lutter contre le changement climatique, dans une perspective de développement durable. 2. L’auteur de cette campagne est la Région Languedoc-Roussillon.

– Vidéo sur la région : Le parc naturel du Haut Quercy, TF1 13 heures, TF1, 19/10/1999 © INA (p. 260)

3. Ces militants souhaitent, au nom de l’identité régionale, le rattachement du département de la LoireAtlantique à la Région Bretagne, afin d’unifier la Bretagne sur des bases historiques.

– Vidéo sur la région : Les élus du Languedoc Roussillon à la découverte de la culture et de langue de la région, Corsica Sera, France 3, 19/09/1994, © INA (p. 260)

4. Les acteurs de la vie régionale présents dans ces deux documents sont la Région en tant que collectivité territoriale et ses habitants. Chapitre 13 • La Région

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Étude de cas 1

pp. 356-357

Étudier un aménagement culturel en Région : le Centre Pompidou à Metz (Lorraine) ACTIVITÉS, P. 263 Décrire le projet et en identifier les acteurs 1. Ce Centre se situe en Région Lorraine, précisément à Metz, capitale régionale et chef-lieu du département de la Moselle. Son architecture est contemporaine. 2. La présence du président de la République à l’inauguration du Centre rend compte de l’importance de l’événement et de sa portée tant régionale que nationale. 3. Les participants à cette campagne d’affichage sont : la communauté d’agglomération Metz-Métropole, la Région Lorraine, la ville de Metz, le Centre Pompidou-Metz, l’état, le département de la Moselle, l’UE, le groupe Wendel et la SNCF. 4. Le groupe Wendel représente les entreprises privées, acteur économique de premier plan. Il soutient le Centre Pompidou-Metz et joue ainsi le rôle de mécène. 5. Les différents partenaires de cet aménagement sont : la communauté d’agglomération Metz-Métropole, le conseil régional de Lorraine, le conseil général de la Moselle, l’état et l’Union européenne, notamment à partir du Fonds européen de développement régional (FEDER). ACTIVITÉS, P. 265 Expliquer l’intérêt du Centre Pompidou-Metz pour la Région 1. La Grande Région est un facteur de dynamisme pour la Lorraine car elle intègre la Région à un vaste ensemble transnational (Luxembourg, Allemagne, Belgique, France), dans lequel les échanges sont très actifs : commerce, consommateurs, travailleurs frontaliers. 2. Le succès du Centre est à la fois national et européen car, au terme de sa première année d’ouverture, 87 % des visiteurs résidaient en France, 13 % à l’étranger et essentiellement dans des pays de l’Union européenne.

– une architecture contemporaine et spectaculaire ; – une implantation dans des Régions industrielles. 5. De grandes villes européennes investissent dans de grands aménagements culturels soit pour consolider leurs atouts, soit pour établir un centre d’intérêt symbolique associé à la ville. Étude de cas 2

pp. 266-269

Étudier l’organisation et le développement d’un territoire régional : la Franche-Comté ACTIVITÉS, P. 267 Décrire le territoire régional 1. Ce paysage associe deux caractéristiques majeures : rurale et montagneuse. 2. Cette Région est frontalière, rurale, industrielle et urbanisée. Décrire son organisation 3. Les principaux axes de circulation de la Région sont l’A36 et la ligne à grande vitesse Rhin-Rhône. Le Doubs constitue la rivière principale.

4. Les pôles régionaux sont les villes de Dôle, Besançon, Belfort et Montbéliard. 5. Les principales activités économiques sont l’automobile, l’horlogerie et la haute-horlogerie, les microtechnologies, la plasturgie, le jouet et le tourisme. ACTIVITÉS, P. 269 Décrire l’intégration d’une Région à l’échelle nationale et européenne 1. La Franche-Comté est une Région moyenne du point de vue de la création d’entreprises et du PIB régional. 2. Cette LGV contribue à l’intégration de la Région dans le territoire tant national qu’européen car elle favorise : – la mise en relation des métropoles franc-comtoises avec leurs voisines régionales et européennes (Dijon, Mulhouse, Fribourg, Bâle…) ; – le développement économique et l’accroissement de l’attractivité régionale.

3. L’existence de cet autre pôle culturel montre l’intérêt porté par la Grande Région au développement de la culture sous toutes ses formes.

3. INTERREG est un programme européen de soutien à la coopération transfrontalière. Ce dispositif permet de financer des projets transfrontaliers en faveur du développement économique, touristique, culturel, mais aussi de l’aménagement du territoire et de la prévention des risques.

Expliquer le rôle des aménagements culturels pour le développement des Régions 4. Les points communs entre le Centre PompidouMetz et le musée Guggenheim à Bilbao sont :

4. La Région Franche-Comté est l’autorité de gestion de ce programme, c’est-à-dire qu’elle est responsable de sa mise en œuvre, en concertation avec l’ensemble des partenaires.

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5. La Franche-Comté se situe parmi les régions dynamiques de l’Union européenne.

Vers le croquis

Axes et zones de contact

pp. 270.271

L’organisation du territoire régional : l’exemple de la Franche-Comté ÉTAPE 1

Activités économiques

(Utiliser les cartes p. 328.) Sélection d’information

– Besançon

Autres villes importantes

– Belfort – Vesoul – Dole – Lons-le-Saunier – Montbéliard – Saint-Claude

Espaces dynamiques

– Conurbation NordFranche-Comté – Capitale régionale

Axe de communication majeur

– Axe Rhin-Rhône

Régions voisines

– Bourgogne – Alsace – Lorraine – Champagne-Ardenne – Rhône-Alpes

Activités économiques

– Automobile – Industries spécialisées – Stations de ski – Vignoble

ÉTAPE 2

Pôles et espaces dynamiques

Rouge

– Autres axes actifs

Rouge

– Frontière

Gris

– Stations de ski

Bleu

– Vignoble

Vert

– Industries spécialisées

Violet

– Automobile

Jaune

Réponses

Capitale de la Région

Ce qu’il faut représenter

– Axe de communication majeur

Quelles informations sur la carte ? – Capitale régionale – Centres secondaires – Espaces dynamiques

Comment les représenter ? Rouge Orange Orange

ÉTAPE 3 2. Le titre de chacune des parties est : I. Pôles et espaces dynamiques II. Axes et zones de contact III. Activités économiques 3. Pour visualiser le croquis complété, se reporter au croquis animé p. 329 du manuel numérique enrichi. 4. Le titre du croquis est : « L’organisation du territoire régional de Franche-Comté ».

Dossier 1

pp. 272-275

Découvrir les Régions françaises et leur action ACTIVITÉS, P. 273 Expliquer comment les Régions affichent leur identité 1. Une Région est une collectivité territoriale récente. L’intérêt pour elle de posséder un logo est d’afficher un symbole de reconnaissance de son identité.

2. Cette image met en valeur le Parc national du Mercantour, situé dans les Alpes. Il s’agit ainsi de montrer une autre facette de la Côte d’Azur, plus méconnue que le traditionnel littoral. 3. C’est la Bretagne littorale et océanique qui est mise en évidence par cette affiche. L’objectif de cette publicité est de valoriser les productions de Bretagne. 4. La Région Pays de la Loire souffre d’un manque d’identité. Ni l’histoire, ni l’organisation territoriale, ni l’attachement des habitants ne justifient son tracé. 5. Les langues pratiquées en Région Alsace (l’allemand et le dialecte alsacien) font l’objet de cette campagne. C’est un atout pour la Région car cela favorise les capacités d’échanges, et donc aussi les projets. Chapitre 13 • La Région

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ACTIVITÉS, P. 275 Expliquer l’action des Régions 1. En France, les trois collectivités territoriales sont la commune, le département et la Région. C’est la Région qui possède les compétences les plus étendues.

2. Cela fait écho aux piliers social et environnemental du développement durable.

2. Les atouts du TER pour les usagers sont la proximité, la fréquence et la desserte des petites localités.

2. La Région Bretagne est une grande Région agricole, cela justifie le soutien du conseil régional aux agriculteurs et à la création d’entreprises agricoles.

3. Les actions de la Région en faveur de l’aménagement des territoires sont : – l’élaboration des schémas et des contrats d’aménagement, notamment le Schéma d’aménagement durable du territoire et les schémas de transports ; – la modernisation du réseau ferroviaire ; – le soutien aux équipements culturels. 4. Les choix de la politique régionale à l’origine de cette réalisation découlent de ceux qui encouragent le développement durable. 5. La Région est un interlocuteur à l’échelle européenne car l’UE a développé une politique en faveur des Régions appuyées par des fonds spécifiques. Par ailleurs, elle confie une partie de la gestion de ces aides directement aux Régions elles-mêmes, en leur attribuant des subventions globales. 6. Le poids politique de la Région est renforcé par l’existence d’un conseil régional des jeunes car ces derniers deviennent les acteurs des choix opérés par la Région et peuvent en témoigner. Leçon 1

pp. 276-277

La Région DOC 1 1. L’assemblée régionale, composée des conseillers régionaux, est élue lors des élections régionales. 2. Le parti socialiste a très largement remporté ces élections en mars 2010. DOC 2 1. La Région est perçue comme utile par une majorité de Français. 2. Toutes les compétences citées sont déjà de la responsabilité des Régions. Toutefois, certaines sont partagées entre plusieurs collectivités ou même avec l’état. C’est le cas pour les établissements d’enseignement, par exemple. DOC 3 1. Les richesses mises en valeur par cette affiche sont les enfants et la terre.

DOC 4 1. Le public jeune est visé par cette aide, en particulier les jeunes agriculteurs dans le cadre d’une création d’entreprise.

DOC 5 1. Les Régions françaises participant à une eurorégion sont : la Lorraine, le Nord-Pas-de-Calais, le Languedoc-Roussillon et Midi-Pyrénées. Brevet

pp. 278.279

MÉTHODE, P. 279 Analyser un croquis d’organisation régionale 1. L’Aquitaine est à la fois une Région littorale et frontalière. Ce sont des atouts notamment pour les échanges et le tourisme. La Garonne et la Dordogne (un de ses affluents) se joignent dans l’estuaire de la Gironde, l’un des plus vastes estuaires fluviaux de l’Europe atlantique. La forêt des Landes occupe près de la moitié du territoire régional. 2. L’espace régional est structuré autour d’un pôle dominant qui est Bordeaux, la métropole régionale. Des centres secondaires, notamment les chefs-lieux de département : Périgueux, Agen, Mont-de-Marsan et Pau, complètent le paysage urbain. L’axe de communication majeur est constitué par l’axe Bordeaux-Bayonne, qui permet la mise en relation de l’Europe du Nord avec l’Europe du Sud-Ouest, et précisément avec la péninsule ibérique. Des axes transversaux complètent le dispositif vers l’est, en direction de Toulouse et Lyon. 3. Les activités principales développées en Aquitaine sont le tourisme et l’agriculture. C’est une grande Région agricole : forêts, vignes, grandes cultures, fruits et légumes, production de foie gras d’oie et de canard. L’Aquitaine a aussi de nombreux atouts touristiques : stations balnéaires, thermalisme, sites remarquables, patrimoines architectural, gastronomique, culturel et naturel. 4. Les principaux sous-ensembles de la Région Aquitaine sont : – la capitale régionale, Bordeaux, et son aire d’influence ; – le littoral aquitain ; – le massif forestier des Landes ; – les sous-ensembles agricoles intérieurs.

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Exercices / socle commun

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3. Décrire et expliquer une affiche de promotion régionale 1. Les trois parties qui composent cette affiche sont : – le slogan : « Je ne rêve pas, je relocalise », et le logo : « Produit en Bretagne ». Titre : l’argumentaire ; – le second plan : un champ cultivé sur fond de paysage rural. Titre : la Bretagne agricole ;

– le premier plan : une consommatrice et différents produits alimentaires. Titre : les produits de Bretagne. 2. Le phare et le contour de la Région Bretagne dans le logo permettent d’identifier clairement la Région. Les typiques maisons bretonnes sont aussi présentes, mais moins visibles. 3. Cette affiche donne une image positive des productions bretonnes et de l’intérêt qu’elles ont pour l’emploi régional et national.

Chapitre 13 • La Région

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Le territoire national et sa population

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I. Point sur le programme Le programme

CONNAISSANCES La situation géographique et les caractéristiques du territoire national, métropolitain et ultramarin : des ressources et des contraintes. La répartition de la population sur le territoire national, les mobilités spatiales et les dynamiques démographiques. DÉMARCHES L’étude est mise en perspective par rapport aux pays proches et dans le cadre européen ; elle inclut les flux migratoires internationaux. L’étude débouche sur la réalisation d’un croquis de la répartition spatiale de la population et de ses dynamiques sur le territoire.

Le manuel ▶ ▶

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CAPACITÉS Localiser et situer : – le territoire métropolitain et ultramarin en Europe et sur le planisphère ; – les montagnes, les fleuves, les domaines bioclimatiques, les façades maritimes. Décrire et expliquer : – la répartition de la population sur le territoire ; – les dynamiques démographiques et spatiales actuelles.

II. Les choix du manuel Le thème 3 de la partie II du programme de géographie, « Le territoire national et sa population », a comme double objectif de cerner la situation et les caractéristiques du territoire national, tout en identifiant les principales lignes d’organisation de la population française. La situation du territoire français s’observe à l’échelle de l’Europe : c’est à la fois un carrefour de circulations et d’échanges, et un isthme qui donne accès à trois façades maritimes. La diversité des milieux et des paysages métropolitains et ultramarins mis en valeur par l’aménagement et/ou la protection offre des ressources pour les activités, notamment touristiques. À l’échelle du territoire, l’éloignement des territoires d’outre-mer, les contraintes topographiques des montagnes et les risques naturels nécessitent de nombreux aménagements entrepris sur un temps long. La population française est quant à elle l’une des plus dynamiques en Europe : si elle connaît, comme tous

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Ouverture de chapitre • pp. 280-281 Leçon 1 et documents • pp. 292-293

Dossier 1 • pp. 282-285 Ressources et contraintes du territoire français Dossier 2 • pp. 286-289 Mobilités spatiales et dynamiques démographiques de la population française Vers le croquis • pp. 290-291 La répartition spatiale de la population et ses dynamiques sur le territoire Révision • p. 294 Méthode • p. 295 Entraînement au Brevet 1 • p. 296 Les montagnes françaises : l’exemple des Alpes Entraînement au Brevet 2 • p. 297 Les dynamiques démographiques en France Exercices / socle commun 4. Réaliser un croquis de l’organisation du territoire français, p. 299

les pays développés, un vieillissement certain avec le « papy-boom », la natalité et l’attraction migratoire restent fortes, ce qui fait de la France le deuxième pays le plus peuplé du continent, toujours en croissance. Le territoire joue sur le dynamisme démographique : héliotropisme, attraction des métropoles et des espaces frontaliers sont à souligner. Afin de fournir à l’enseignant une approche pertinente du territoire et des dynamiques démographiques, le manuel propose deux Dossiers : le premier conduit à caractériser la situation du territoire, la diversité des milieux ainsi que les ressources et contraintes en découlant. Le second vise à identifier les caractéristiques du dynamisme démographique français. Il conduit à la réalisation d’un croquis. Des activités visant à s’entraîner au brevet et des exercices reprenant les capacités du socle commun sont un moyen de vérifier l’assimilation des connaissances par les élèves en reliant un document avec l’ensemble du thème.

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III. Les outils complémentaires – Carte interactive : Des ambiances climatiques variées (Doc 2, p. 283) – Carte interactive : Relief et couloirs de circulation en France (Doc 5, p. 284) – Carte interactive : Une population inégalement répartie (Doc 4, p. 287) – Carte interactive : Ressources et contraintes du territoire français (Doc 2, p. 293) – Carte interactive : Les cinq profils migratoires des régions françaises (p. 297) – Schéma interactif : Ressources et contraintes du territoire national (p. 294) – Croquis animé : La répartition spatiale de la population et ses dynamiques sur le territoire (p. 291) – Vidéo : La population française en 2040, 19-20 édition nationale, France 3, 07/12/2010, © INA (p. 286) – Vidéo : La désertification médicale, 20 heures, France 2, 06/06/2008, © INA (p. 288) – Exercice interactif : Notions clés (p. 294)

IV. Ouverture culturelle À destination des enseignants – http://www.ined.fr : l’INED propose régulièrement de nombreuses données et études sur les données démographiques de la France. – http://www.insee.fr : à l’échelle du territoire national, l’INSEE propose régulièrement des dossiers thématiques concernant la population française, tout en donnant également accès à des dossiers régionaux. – http://epp.eurostat.ec.europa.eu : le site de la statistique européenne permet d’accéder à de nombreuses données notamment démographiques concernant les populations nationales. Un module de cartographie permet également de représenter visuellement une partie des données. – http://territoires.gouv.fr http://www.outre-mer.gouv.fr http://www.developpement-durable.gouv.fr : ces trois sites officiels du gouvernement français permettent d’obtenir régulièrement des données à jour sur les enjeux de l’aménagement du territoire national. – http://geoconfluences.ens-lyon.fr : ce site officiel lié à la DGESCO regroupe de nombreux dossiers thématiques qui peuvent être abordés pour permettre un approfondissement des notions clés de cette partie du programme. À destination des élèves

– http://galileo.cyberscol.qc.ca/intermet/climat/climat_ du_monde.htm : ce site simple permet d’approfondir les connaissances de base sur la définition des diffé-

rentes caractéristiques climatiques du globe. On peut facilement y retrouver celles de la France. – http://www.survoldefrance.fr : plusieurs milliers de photographies aériennes qui permettent aux élèves, via un moteur de recherche cartographique, de découvrir la variété des paysages naturels et aménagés du territoire national.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 280-281

POUR DÉCOUVRIR 1. Dans cette région de reliefs, un viaduc a été construit pour permettre à l’autoroute A75 de traverser le Massif central. 2. Cet aménagement a été réalisé pour permettre de désenclaver la région du Massif central en traversant la vallée du Tarn. 3. L’activité des centres urbains s’exprime sous la forme de commerces très fréquentés par la population. Dossier 1

pp. 282-285

Ressources et contraintes du territoire français ACTIVITÉS, P. 283 Caractériser les ressources du territoire national 1. Chacun des milieux représentés correspond à un paysage très différent : – le Puy de Sancy, situé dans le centre de la France, en Auvergne, est une montagne volcanique d’altitude moyenne, recouverte par une végétation de pelouses ; – les îles Lavezzi sont situées en Corse du Sud, entourées par la mer Méditerranée. La végétation y est basse et les côtes sont rocheuses ; – la forêt guyanaise est située en Guyane, sur le continent américain. C’est une forêt dense, équatoriale, très humide ; – le dernier paysage est situé en Nouvelle-Calédonie, en Océanie. Il s’agit d’une mine de nickel exploitée à ciel ouvert. La végétation a été rasée pour creuser le sous-sol. 2. En métropole, on trouve quatre grandes zones climatiques : océanique, continentale, méditerranéenne et montagnarde. Les territoires ultramarins sont soumis majoritairement à un climat tropical. 3. Dans ce texte, les atouts du territoire français cités sont les suivants : il est ouvert sur trois façades maritimes (Manche-mer du Nord, océan Atlantique et mer Méditerranée) et possède des massifs montagneux divers (Jura, Alpes, Pyrénées et Massif central). Chapitre 14 • Le territoire national et sa population

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4. La montagne devient un atout pour l’activité touristique dès le début du xxe siècle : paysages de haute montagne, glaciers, faune et flore alpine sont accessibles aux vacanciers par le chemin de fer.

– Les domaines bioclimatiques : océanique dans l’Ouest et le Nord, continental dans l’Est, méditerranéen dans le Sud, montagnard sur les massifs montagneux ; tropical et/ou équatorial dans les territoires ultramarins.

ACTIVITÉS, P. 285 Identifier les contraintes du territoire national et leur évolution 1. Les couloirs naturels de circulation sont causés par le relief, qui délimite des vallées et des plaines. Le relief est une contrainte surmontée grâce à la construction de ponts et de viaducs, mais aussi par le percement de tunnels pour la circulation.

Notions clés Une contrainte est constituée par le fait qu’un élément naturel présent dans l’espace pèse sur sa mise en valeur par les hommes (froid, altitude, humidité, pente…).

2. Dans les Alpes, les contraintes naturelles sont les pentes (souvent très fortes, empêchant ou limitant les activités), les risques de chute d’eau (torrents), de neige (avalanches) et de pierres. Le climat y est également contraignant car le froid y règne une grande partie de l’année, tout comme la neige provoque un isolement important lorsqu’elle gêne la circulation des personnes. 3. La fonction de ces digues est d’empêcher l’eau de la Manche de pénétrer sur les terres et d’endommager les équipements (habitations, locaux d’activités, champs) en brisant les vagues les plus importantes lors des tempêtes. 4. L’exemple de la région Languedoc-Roussillon illustre la capacité d’adaptation des sociétés face aux contraintes parce que l’état français a réalisé un aménagement très important pour faire de ce littoral l’une des premières régions touristiques du pays : assainissement du littoral (démoustication), équipements touristiques nouveaux et massifs dans des villes anciennes (Valras, Argelès) ou nouvelles (La Grande-Motte…). 5. Le paysage du marais poitevin est une zone humide : il est traversé par de nombreux canaux larges de plusieurs mètres, qui délimitent des champs couverts de pelouses, et bordés d’arbres peu hauts. Cette zone semble a priori naturelle car la végétation (arbres, herbes…) et l’eau y sont omniprésentes. Cependant, le paysage a été entièrement façonné par le travail des hommes. L’agriculture et la protection des champs, grâce à ces digues contrant les marées et les inondations provenant du bassin versant, sont très importantes. PRÉPA BREVET Repères – Cinq grands fleuves (du nord au sud) : le Rhin, la Seine, la Loire, la Garonne et le Rhône. – Deux hautes montagnes (Alpes dans le Sud-Est, Pyrénées dans le Sud-Ouest) et trois moyennes montagnes (Jura et Vosges dans l’Est, Massif central dans le Centre).

Bilan La société française gère les contraintes de la montagne alpine en faisant en sorte que les activités puissent se faire : construire des viaducs ou des tunnels pour la circulation, des terrasses pour l’agriculture, etc. De plus, le milieu représente également un atout grâce à l’implantation d’équipements nombreux pour tirer profit des contraintes : le froid et la neige permettent d’y pratiquer des sports d’hiver.

Dossier 2

pp. 286-289

Mobilités spatiales et dynamiques démographiques de la population française ACTIVITÉS, P. 287 Décrire l’évolution de la population française 1. Cette photographie a été prise devant l’entrée d’un bâtiment dans le village de Joué-sur-Erdre, où l’ensemble des femmes qui ont accouché en 2011 ont posé avec leur enfant. Elle a pour but de montrer la vigueur de la natalité dans ce village, le plus important de France (53 pour 1 000 habitants). 2. Le taux de fécondité mesure le nombre moyen d’enfants par femme d’un pays donné. En 2011, le taux de fécondité de la France est le plus élevé des sept pays représentés dans ce graphique, et en augmentation régulière depuis 1995. 3. L’accroissement démographique de la France s’explique par un nombre de naissances important (forte natalité), une immigration soutenue (solde migratoire positif) et un nombre de morts en baisse (taux de mortalité). 4. Les départements les moins peuplés de France sont majoritairement situés le long de la « diagonale du vide », des Pyrénées aux Ardennes. 5. La croissance de la population urbaine a été conditionnée par deux phénomènes majeurs depuis 1945 : – un exode rural massif, qui a peuplé les villes françaises de populations ayant quitté leur village, jusqu’au début des années 1970 ; – le rapatriement des Français d’Algérie au début des

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années 1960, essentiellement concentré dans les agglomérations du Nord, de l’Est et du Sud-Est ; – les migrations internationales. 6. L’urbanisation se traduit dans les paysages par la nécessité de construire de nouveaux logements destinés à accueillir les nouvelles populations. Les villes s’étendent de plus en plus loin ou reconstruisent des zones de plus en plus denses. ACTIVITÉS, P. 289 Expliquer les dynamiques spatiales en France 1. Les trois principaux motifs d’immigration évoqués par le texte sont : – le travail saisonnier pour ceux qui viennent occuper un emploi temporaire en France ; – les études en vue d’obtenir un diplôme dans une école ou une université françaises ; – la famille pour que puissent s’installer sur le territoire les familles (conjoint, enfants) étrangères de populations résidentes en France, qu’elles soient françaises ou non. 2. Le message adressé par cette affiche vise à promouvoir la diversité comme un atout pour le pays. La phrase « Conjuguons nos différences » associée à la photographie de personnes d’âges, de sexes et d’origines sociales et culturelles différents se tenant par les épaules invite la population à prendre mieux en compte et accepter la diversité dans de nombreux domaines de la société (éducation, emploi, culture, administration…). 3. Le pourcentage des personnes habitant dans leur région de naissance est supérieur à 75 % dans les régions Rhône-Alpes, Alsace et Guyane (plus de 80 %), Sud, Bretagne, Pays de la Loire et Réunion (plus de 75 %).

PRÉPA BREVET Repères La « diagonale du vide » regroupe des départements qui forment une ligne qui part du sud-ouest (Pyrénées) et va jusqu’au nord-ouest (Ardennes) du territoire, en passant par le Massif central. Notions clés L’accroissement de la population s’explique par deux facteurs principaux : un taux d’accroissement naturel fort (fort taux de natalité et faible mortalité) et un solde migratoire positif (immigration supérieure à l’émigration). Bilan La démographie de la France en Europe est très dynamique : les soldes naturels et migratoires y sont tous deux positifs, et supérieurs à tous les autres pays européens. Sa population croît régulièrement tandis que celle d’autres pays du centre de l’Europe baisse. Cette situation s’explique, notamment, par une natalité très forte. Vers le croquis

pp. 290-291

La répartition spatiale de la population et ses dynamiques sur le territoire ÉTAPE 1 Sélection d’information

Réponses

Les principales métropoles

• Paris • Lyon • Marseille • Lille • Toulouse • Bordeaux • Nice • Rouen • Rennes • Grenoble • Montpellier

Régions très attractives

• Île-de-France • Moitié sud de la France • Rhône-Alpes • Ouest (Bretagne, Pays de la Loire)

5. L’Île-de-France est une Région excédentaire dans les échanges de populations avec le reste du monde. En effet, avec toutes les Régions françaises, la Région capitale est déficitaire (les départs y sont supérieurs aux arrivées).

Régions les moins attractives

• Nord • Champagne-Ardenne • Haute-Normandie • Lorraine

6. Les villages français conservent l’atout de paysages traditionnels, parfois pittoresques. De plus, les effectifs de populations sont souvent restreints, donnant l’image d’une société locale de proximité.

Les flux

• Flux de main-d’œuvre • Travailleurs frontaliers

4. Les mobilités se traduisent de deux manières : d’une part, elles se réalisent par des trajets occasionnels ou réguliers de courte durée (Doc 9). D’autre part, elles peuvent signifier le déménagement des personnes pour une région autre que celle dans laquelle ils sont nés (Doc 10).

Chapitre 14 • Le territoire national et sa population

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ÉTAPE 2 Ce qu’il faut représenter

Quelles informations retenir sur le croquis ?

Une répartition inégale de la population

– Principales métropoles – Zone de forte densité – Zone de faible densité

– Figuré points noirs – Aplat orange – Aplat jaune

– Régions très attractives – Forte attraction en périphérie Les – Régions dynamiques les moins actuelles attractives – Flux transfrontaliers – Flux de main-d’œuvre

– Figuré tracé rouge – Figuré tracé vert – Figuré tracé bleu – Figuré flèche bleue – Figuré flèche violette

Comment les représenter ?

ÉTAPE 3 2. Le titre de chacune des parties est : I. Une répartition inégale de la population III. Les dynamiques actuelles 3. Pour visualiser le croquis complété, se reporter au croquis animé p. 291 du manuel numérique enrichi. 4. Le titre du croquis est : « La répartition de la population et ses dynamiques sur le territoire ». ReLeçon 1

pp. 292-293

Le territoire national et sa population DOC 1 1. La protection de cette mangrove a pour enjeu principal la protection de la forêt dense, qui permettra de protéger le milieu de vie de la faune terrestre et aquatique (oiseaux, poissons, crustacés). DOC 2 1. La montagne peut être considérée à la fois comme une contrainte et comme une ressource parce qu’elle entrave les activités tout en comportant le risque d’avalanches alors que la présence de neige constitue un élément nécessaire au tourisme de sports d’hiver.

2. Les principales façades maritimes de la métropole sont la mer Méditerranée au sud, la Manche au nord-ouest et l’océan Atlantique à l’ouest. DOC 3 1. L’espérance de vie des Français de 60 ans augmente de manière régulière depuis 1990 (22 ans en 1990, 24 en 2010). Hommes et femmes progressent, bien que les femmes conservent une espérance de vie toujours supérieure de quatre ans à celle des hommes. DOC 4 1. L’outre-mer présente une contrainte importante en étant soumis au risque cyclonique : dans ce cas, de violentes tempêtes peuvent se produire, des rafales de vent et des orages accompagnant les vagues déferlantes sur le littoral. DOC 5 1. Dans la région de Saint-Aygulf, les touristes semblent venir trouver la proximité de la mer et de plages de sable (premier plan), des températures élevées grâce à un fort ensoleillement (horizon dégagé), mais aussi la proximité de la montagne dans l’arrièrepays (second plan). Brevet

pp. 294-295

MÉTHODE, P. 295 Analyser une pyramide des âges 1. La France comptait environ 810 000 enfants de moins d’un an en 2012 (410 000 de sexe masculin, 400 000 de sexe féminin). Le chiffre doit être complété par le nombre moyen d’enfants par femme pour comprendre que la population augmente (seulement si ce chiffre est supérieur à 2). 2. Les tranches d’âge les plus nombreuses sont les 40-65 ans pour les femmes et pour les hommes. Ils sont nés entre les années 1945-1950 (65 ans) et les années 1970-1975 (40 ans). 3. Cette pyramide renvoie à la situation d’un pays en voie de vieillissement démographique parce que la génération la plus nombreuse n’est pas la plus jeune. Les tranches d’âge les plus jeunes sont moins nombreuses que celles qui ont entre 45 et 65 ans, qui vont continuer à vieillir dans les années à venir. Exercices / socle commun

p. 299

4. Réaliser un croquis de l’organisation du territoire français Les réponses sont à indiquer dans le fond de carte.

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15 Les espaces productifs

pp. 300-319

I. Point sur le programme Le programme

CONNAISSANCES Les espaces productifs industriels, agricoles et de service sont étudiées dans leurs permanences et leurs dynamiques. DÉMARCHES Trois études de cas à l’échelle locale : – un espace de production à dominante industrielle ou énergétique ;

Le manuel ▶ ▶

Ouverture de chapitre • pp. 300-301 Leçon 1 et documents • pp. 314-315

▶

Étude de cas 1 • pp. 302-303 Un espace productif industriel : le pôle lyonnais

▶

Mise en perspective 1 • pp. 304-305 Les espaces de production industrielle et les pôles de compétitivité

▶

Étude de cas 2 • pp. 306-307 Un espace productif agricole : la Bretagne intégrée dans la mondialisation

▶

Mise en perspective 2 • pp. 308-309 Les espaces de production agricole

▶

Étude de cas 3 • pp. 310-311 Un espace productif tertiaire : Avoriaz 1800, une station dynamique

▶

Mise en perspective 3 • pp. 312-313 Les espaces de production touristique

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Révision • p. 316

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Méthode • p. 317

▶

Entraînement au Brevet 1 • p. 318 Les espaces productifs

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Entraînement au Brevet 2 • p. 319 Les espaces productifs agricoles

Identifier des activités et des acteurs économiques.

▶

Schémas – Mise en perspective 2, p. 308 – Mise en perspective 3, p. 313 – Révision, p. 316

Expliquer le fonctionnement d’un espace productif en recourant à différents niveaux d’échelle.

▶

Cartes – Mise en perspective 1, pp. 304-305 – Mise en perspective 2, p. 309 – Mise en perspective 3, p. 312 – Étude de cas, p. 311 – Brevet Révision, p. 316

▶

Exercices / socle commun 1. Nommer les éléments localisés sur une carte, p. 336 2. Analyser la production d’électricité en France, p. 336

– un espace de production à dominante agricole ;

– un espace touristique ou de loisirs, ou un centre d’affaires.

Chaque étude de cas débouche sur une mise en perspective à l’échelle nationale et intègre les problématiques du développement durable.

CAPACITÉS Localiser et situer les espaces retenus pour les études de cas. Décrire et expliquer : – des paysages agricole, industriel, de service et/ou touristique ; – les facteurs de localisation d’une activité à l’échelle locale.

Chapitre 15 • Les espaces productifs

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II. Les choix du manuel

III. Les outils complémentaires

Le thème 1 de la partie II de géographie portant sur les espaces productifs économiques conserve la typologie traditionnelle des trois secteurs d’activité : agriculture, industrie et énergie, tertiaire. Les dynamiques et les enjeux concernant ces espaces productifs sont nombreux, les principaux étant les effets de la mondialisation et la prise en compte du développement durable. Chaque étude de cas du chapitre tend à montrer le fonctionnement de ces espaces en lien avec ces grands enjeux et l’interpénétration des secteurs économiques à travers leurs synergies et leurs conflits d’usage.

– Vidéo : « Biovision : L’industrie chimique et pharmaceutique lyonnaise » (p. 303) – Carte interactive : Les espaces de production industrielle en France, p. 304 – Carte interactive : Des pôles de compétitivité pour dynamiser l’industrie française, p. 305 – Vidéo : « La filière légumière bretonne » (p. 306) – Carte interactive : Une agriculture spécialisée liée aux industries agroalimentaires, p. 306 – Carte interactive : Productions et régions agricoles en France métropolitaine, p. 309 – Vidéo : « La question des canons à neige » (p. 311) – Carte interactive : Les espaces du tourisme en France, p. 312 – Schéma interactif : L’aménagement d’un espace de production touristique, p. 313 – Carte interactive : Les espaces de production énergétique en France, p. 315 – Exercice interactif : Cartes repères, p. 316 – Exercice interactif : Ne pas confondre, p. 316

Le chapitre débute par deux photographies liées à deux secteurs ambivalents. L’industrie et l’agriculture connaissent des crises liées, notamment, à la mondialisation, mais elles restent cependant des atouts au sein des territoires français. L’étude de cas 1 permet d’appréhender, à l’échelle locale, le fonctionnement de deux technopôles lyonnais puis de passer à l’échelle de la technopole lyonnaise. Les permanences et les mutations industrielles sont montrées à travers les restructurations de l’industrie chimique et ses évolutions vers la haute technologie. L’excellence et l’innovation sont aussi le fait des biotechnologies. L’étude de cas 2 permet de couvrir plusieurs échelles (en accord avec les compléments du programme qui incitent à une « extension du périmètre de l’échelle en fonction du secteur d’activité étudié »). L’étude permet notamment d’aborder les acteurs de l’agriculture productiviste bretonne et les enjeux majeurs du développement durable liés à ce modèle breton. L’étude de cas 3 présente un espace productif touristique : la station de montagne Avoriaz 1800. Les facteurs de localisation de cette activité sont nettement identifiables. La « mise en tourisme » est montrée à travers ses enjeux socioéconomiques et les pressions sur l’environnement. Les mises en perspective des études de cas permettent, à partir de cartes et de schémas, et à une échelle nationale, de faire la synthèse de la diversité des espaces productifs et de leur fonctionnement. Trois exercices de méthode ou d’entraînement ainsi qu’une carte des espaces de production énergétique dans les pages de la leçon permettent aux élèves de renforcer leurs capacités d’identification et d’explication liées aux espaces productifs français. L’étude de cas sur Paris dans le chapitre 16 permettra de vérifier que les capacités concernant les espaces productifs sont définitivement acquises.

IV. Ouverture culturelle Sites Internet

– www.developpement-durable.gouv.fr/IMG/pdf/Rep10-10.pdf : l’énergie en France. Le fichier présente toutes les statistiques de la production et de la consommation énergétique en France sous forme de graphiques et de cartes. – www.cervi-lyon.inserm.fr/ : le laboratoire P4 Jean Mérieux-Inserm à Lyon. Le laboratoire P4 Jean Mérieux-Inserm (Institut national de la santé et de la recherche médicale) est intégré au pôle de compétitivité Lyonbiopôle. « P4 » signifie que les micro-organismes manipulés sont de niveau pathogène maximum. Le site propose une synthèse des recherches du laboratoire. – www.bretagne-environnement.org/Territoire-activites/Le-developpement-durable/Les-Agendas-21-enBretagne : les Agendas 21 en Bretagne. Le site, très dense, permet d’approfondir les enjeux du développement durable. Le menu « Territoire-activités » donne les informations clés des grands secteurs économiques. Le menu « Mer-littoral » présente notamment, dans la rubrique « les menaces », les marées vertes touchant les côtes bretonnes. – www.sabaudia.org/v2/dossiers/archimontagne/ public11.php : l’architecture des stations de sports d’hiver. Cette page présente la station d’Avoriaz, construite en 1967. Le sommaire de gauche donne accès à toutes

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les autres stations de Haute-Savoie et de Savoie, ce qui permet de voir les différentes générations et l’évolution de la « mise en tourisme » à travers les différences architecturales.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 300-301

POUR DÉCOUVRIR 1. De nombreuses phases de production sont robotisées car les processus de fabrication sont de plus en plus complexes. La robotisation permet aussi, malgré de gros investissements, des économies sur les coûts de la main-d’œuvre. 2. On observe une implantation agricole en coteaux. Les parcelles de vignes sont très ordonnées et sont étagées autour d’un village. 3. Ces deux exemples prouvent que la France possède encore un savoir-faire industriel de haut niveau. Ses terroirs peuvent être valorisés, notamment au niveau international. Étude de cas 1

pp. 302-303

Un espace productif industriel : le pôle lyonnais ACTIVITÉS Identifier les activités industrielles lyonnaises 1. Des industries chimiques sont implantées dans la région lyonnaise depuis plus d’un siècle. 2. Les espaces industriels visibles sont liés à la raffinerie : on observe, au premier plan, les cuves d’hydrocarbures. Les réseaux de transport sont très denses : réseau autoroutier à droite de la raffinerie (à l’est), réseau fluvial avec le Rhône canalisé et le port pétrolier en haut (au nord). Les espaces urbains entourent la raffinerie : ville de Feyzin à l’est de la raffinerie, Pierre-Bénite à l’ouest, Lyon au nord. 3. La chimie est une tradition industrielle lyonnaise. Le pôle de compétitivité Axelera va s’appuyer sur les usines chimiques et doit permettre leur restructuration avec une évolution vers les hautes technologies et les activités dépolluantes. Expliquer l’évolution d’un pôle industriel 4. Lyon est une métropole (aéroport international, gares TGV, etc.) qui concentre plusieurs technopôles (Lyonbiopôle, Axelera, etc.) et les universités scientifiques qui en font partie. Cela justifie donc son statut de technopole.

5. Lyon concentre des centres de recherche et des entreprises spécialisés dans l’étude et le traitement des maladies infectieuses. Beaucoup de ces entreprises sont numéro un dans leur secteur d’activité. 6. Les technopôles engendrent des synergies entre des activités tertiaires et des activités industrielles. L’innovation est un élément clé de la compétitivité industrielle. PRÉPA BREVET Repères Référez-vous aux cartes du manuel élève, p. 411. Notions clés Les activités qui se concentrent dans les technopôles sont des activités tertiaires (universités, centres de recherche) et industrielles. Bilan Les forces de l’industrie lyonnaise sont liées à la densité et à la diversité du tissu industriel, et à sa montée en gamme à travers les technopôles, souvent labellisés en pôles de compétitivité. Ses faiblesses concernent les risques technologiques et environnementaux liés principalement à l’industrie chimique, dont une partie est aussi touchée par des restructurations. Mise en perspective 1

pp. 304-305

Les espaces de production industrielle et les pôles de compétitivité COMPRENDRE LA CARTE, P. 304 1. Paris puis Lyon sont les pôles majeurs. La région Alsace et une partie de la région Franche-Comté sont des régions industrielles dynamiques. 2. Les régions en marge correspondent aux espaces faiblement industrialisés (en gris) mais aussi à certains espaces de vieilles régions industrielles en reconversion (en violet). 3. Les axes de circulation rapide et un cadre de vie attractif sont deux facteurs qui favorisent le développement industriel. De l’étude de cas… à l’échelle nationale Certains espaces français ont une forte tradition industrielle. Leur hiérarchie est liée à leur puissance et à leur dynamisme. D’autres espaces ont une tradition industrielle faible, mais des dynamiques de développement apparaissent.

COMPRENDRE LA CARTE, P. 305 1. Les pôles à vocation mondiale sont tous les cercles de diamètre moyen (Angers, Strasbourg, etc.). Chapitre 15 • Les espaces productifs

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2. Les régions qui comportent le plus de pôles de compétitivité sont : la région Île-de-France, la région Rhône-Alpes et la région Provence-Alpes-Côte d’Azur (PACA), avec quatre pôles de compétitivité. De l’étude de cas… à l’échelle nationale Dans le dynamisme industriel français, les technopôles jouent un rôle dynamisant en créant des synergies entre les différents secteurs économiques et en développant l’innovation. Voir aussi Leçon 1, p. 314. Étude de cas 2

pp. 306-307

Un espace productif agricole : la Bretagne intégrée dans la mondialisation ACTIVITÉS Décrire le modèle agricole breton 1. C’est un type d’agriculture productiviste. On voit ici un élevage hors-sol qui permet de concentrer les animaux et d’accroître la productivité. 2. Toute la Bretagne est une zone de production agricole. Ce sont surtout les élevages qui sont organisés en bassins de production. La production porcine est essentiellement implantée à l’ouest et au centre ; les élevages de poulets concernent principalement le grand Ouest ; la production laitière est localisée principalement au nord-ouest, au centre et à l’est. 3. Les acteurs des filières agricoles sont les agriculteurs, les réseaux d’entreprises coopératives et privées, les industries (fournisseurs en amont, industries agroalimentaires en aval) et la grande distribution. Les liens qui les unissent sont de plus en plus forts, les agriculteurs étant intégrés au complexe agroalimentaire dominé, le plus souvent, par les groupes agroalimentaires (Doux, Bigard, etc.). Expliquer les enjeux de l’agriculture en Bretagne 4. Des crises de surproduction ont touché les bassins spécialisés depuis 1980 en Bretagne. Les modes de production ont aussi débouché sur des crises sanitaires telle celle de l’ESB (maladie de la « vache folle », liée à la consommation de farines animales contaminées).

5. Les éleveurs de porcs mettent en avant l’aspect économique (31 000 emplois), l’aspect social et qualitatif (nourrir sainement la population) et l’aspect environnemental (efforts dans la durée en faveur du respect de l’environnement). Ils reprennent ainsi les trois piliers du développement durable (voir p. 249 du manuel de l’élève). 6. Sur le littoral breton, il y a un conflit d’usage entre l’activité agricole et l’activité touristique. Le modèle

productiviste semble être, pour l’instant, incompatible avec la protection de l’environnement : pollution des nappes phréatiques, etc. PRÉPA BREVET Repères Référez-vous aux cartes du manuel élève, p. 411. Notions clés L’agriculture intensive est une agriculture avec de forts rendements. Elle utilise le plus souvent la mécanisation et les intrants chimiques. Bilan Le modèle breton est une réussite économique. La Bretagne est la première région agricole française grâce à ses bassins de production spécialisés et diversifiés. Des milliers d’emplois sont liés au secteur agricole et au secteur industriel à travers les firmes agroalimentaires. Une partie des productions s’exporte. Mais ce modèle connaît plusieurs limites. Les limites environnementales sont majeures. Le modèle productiviste engendre des pollutions des sols et de l’eau. Les limites sont aussi socio-économiques à travers notamment les crises de surproduction liées à la concurrence internationale.

Mise en perspective 2

pp. 308-309

Les espaces de production agricole COMPRENDRE LE SCHÉMA, P. 308 1. Les éleveurs utilisent des aliments pour l’élevage (dont une partie est importée) ainsi que des produits vétérinaires. Les agriculteurs utilisent des engrais, des pesticides ainsi que des produits phytosanitaires. 2. Les agriculteurs et les éleveurs sont sous contrat avec des firmes du complexe agroalimentaire. Celles-ci sont situées en aval (firmes agroalimentaires pour la transformation) ou en amont (firmes de la chimie ou de l’agroalimentaire spécialisées dans l’alimentation animale). 3. Les productions agricoles brutes ou transformées par les industries agroalimentaires sont vendues en France ou exportées. De l’étude de cas… à l’échelle nationale Les firmes agroalimentaires jouent un rôle majeur dans la puissance agricole française car elles pilotent souvent le secteur agricole et exportent une partie des produits agricoles transformés. Voir aussi Leçon 1, p. 314.

COMPRENDRE LA CARTE, P. 309 1. Les régions de grandes cultures apparaissent en jaune sur la carte. Elles correspondent souvent aux

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grandes plaines : Bassin parisien (Beauce, Brie, etc.), Bassin aquitain, plaine d’Alsace, Camargue, etc. 2. Les régions de cultures spécialisées apparaissent en violet sur la carte. Ce sont des régions de viticulture : vignobles du bordelais, de la Loire, de Champagne, de Bourgogne, d’Alsace, etc. Ce sont aussi des régions de maraîchage et/ou d’arboriculture : basse vallée du Rhône, Languedoc, Provence, plaine d’Aléria en Corse, etc. 3. Le facteur essentiel d’évolution des espaces productifs agricoles est la mondialisation (rôle majeur avec les firmes transnationales et les stratégies fondées sur l’exportation, les politiques internationales avec la PAC à Bruxelles et l’OMC à Genève). Les enjeux environnementaux sont aussi au cœur des évolutions (pollution de l’eau et des sols par les pesticides et les engrais, progression de l’agriculture biologique, etc.). De l’étude de cas… à l’échelle nationale Les atouts de l’agriculture intensive en France sont la diversité et la performance des espaces productifs intégrés dans la mondialisation. Les problèmes qu’elle rencontre sont liés aux dégâts environnementaux du productivisme et aux crises agricoles (surproduction, etc.). Voir aussi Leçon 1, p. 314.

Étude de cas 3

pp. 310-311

Un espace productif tertiaire : Avoriaz 1800, une station dynamique ACTIVITÉS Localiser et décrire les stations de montagne en Haute-Savoie 1. C’est un paysage de montagne : il y a une forte dénivellation entre les sommets et la vallée, qui est encaissée. Au premier plan, on voit les immeubles résidentiels de la station d’Avoriaz 1800, installés sur un éperon rocheux. Dans la vallée s’étend l’important village de Morzine (1 000 m d’altitude). Les avantages d’Avoriaz 1800 pour la pratique des sports d’hiver sont liés à son implantation dans les Alpes du Nord. Son altitude de base, relativement élevée (1 800 m), lui confère un bon enneigement durant l’hiver. Le domaine skiable culmine à 2 400 m. 2. Hormis les facteurs physiques, les stations se développent grâce aux infrastructures de transports qui permettent d’acheminer les touristes (autoroutes, aéroport de Genève, etc.). Le développement est lié à la polarisation d’une clientèle importante, française et internationale (britannique, suisse, etc.).

3. En hiver, les touristes se concentrent massivement dans les zones de montagne en Haute-Savoie. Les grandes stations (Avoriaz, Flaine, Chamonix) voisinent avec de nombreuses stations aux capacités plus restreintes. Expliquer les pressions sur les espaces montagnards touristiques

4. Les enneigeurs ou canons à neige permettent de garantir un minimum d’enneigement en quantité et sur toute la durée de la saison de ski. (Il faut cependant des températures négatives, sauf si on utilise des additifs.) 5. La production de neige de culture induit une forte consommation énergétique. Même si l’eau retourne à la nature (évaporation, ruissellement), la consommation est très importante et il faut construire de grandes infrastructures. Enfin, même si la plupart des stations, dont Avoriaz, n’utilisent plus d’additifs, certaines peuvent le faire pour produire de la neige au-dessus de 0 °C (ce qui engendre un risque de pollution). 6. On retrouve l’enjeu environnemental du développement durable, avec la pression sur le milieu naturel : ressources en eau, protection de la faune et de la flore. L’enjeu économique est très fort, avec une activité touristique dynamique mais néanmoins fragile (conjoncture). L’enjeu social se retrouve également dans les stations de montagne : les populations locales sont parfois confrontées à la remise en cause de leur activité (agriculture) et à la hausse du foncier, même si elles peuvent aussi en bénéficier. PRÉPA BREVET Repères Référez-vous aux cartes du manuel élève, p. 411. Notions clés Un conflit d’usage désigne des tensions liées à la concurrence des activités autour d’une ressource sur un même espace. Bilan Les impacts du tourisme montagnard en Haute-Savoie sont contrastés. L’activité touristique est un moteur de l’économie. Elle génère des milliers d’emplois directs et indirects (transports, construction immobilière, etc.). Ces espaces montagnards sont dynamisés par leur « mise en tourisme ». L’impact économique est cependant à relativiser car ce tourisme reste très saisonnier et sensible à la conjoncture économique. De plus, la forte pression anthropique sur des milieux très fragiles est un point de tension tant au niveau des conflits d’usage que de la question environnementale. Chapitre 15 • Les espaces productifs

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Mise en perspective 3

pp. 312-313

Les espaces de production touristique COMPRENDRE LA CARTE, P. 312 1. Les espaces touristiques montagnards sont représentés par des hachures vertes. Il s’agit des Alpes, des Pyrénées, etc. 2. Les aéroports internationaux amènent les touristes européens et du monde au cœur ou à proximité de ces régions touristiques (Roissy-Orly pour la région parisienne et même tout le territoire français, Nice pour la Côte d’Azur, Lyon pour les Alpes du Nord). 3. Les DROM sont des régions touristiques françaises hors d’Europe (la Réunion, etc.). De l’étude de cas… à l’échelle nationale Les côtes touristiques concernent surtout le tourisme balnéaire, très intense dans la saison estivale. Voir aussi Leçon 1, p. 314.

COMPRENDRE LE SCHÉMA, P. 313 1. Les principaux acteurs de l’aménagement touristique sont l’état et les collectivités territoriales (aménageurs publics) ainsi que les entreprises de loisirs, de promotion immobilière, etc. (aménageurs privés). 2. Deux grands types d’aménagement sont favorables au tourisme : les infrastructures de transports et d’accueil (logements, activités de loisirs, etc.). 3. Les espaces de production touristique sont confrontés aux enjeux du développement durable : environnementaux, économiques et sociaux. De l’étude de cas… à l’échelle nationale Au niveau économique, les espaces touristiques génèrent des emplois et des ressources pour l’état et les collectivités territoriales. Mais la pression touristique engendre aussi des contraintes sociales (conflits d’usage, etc.) et des risques environnementaux. Voir aussi Leçon 1, p. 314. Leçon 1

pp. 314-315

Les espaces productifs DOC 2 1. Les centrales nucléaires sont situées sur les littoraux ou près des cours d’eau car les réacteurs nucléaires ont besoin de grandes quantités d’eau pour être refroidis (les cheminées rejettent d’ailleurs de la vapeur d’eau). 2. Les régions où il n’y a pas de centrale nucléaire sont principalement des régions de montagne. Le littoral méditerranéen n’en a pas (eaux plus chaudes,

risques sismiques, densité touristique), tout comme la Bretagne (pour des raisons politiques : forte mobilisation anti-nucléaire). 3. Les énergies non renouvelables font appel à des matières premières liées aux grandes périodes géologiques : énergies fossiles (charbon, gaz, pétrole) pour les centrales thermiques, minerai d’uranium transformé en concentré d’uranium (« yellowcake ») pour les centrales nucléaires. 4. La part de production d’électricité non nucléaire en France est de 25 %. DOC 3 1. C’est un paysage agricole de grands champs en lanières, sans haies séparant les cultures. On devine un paysage d’openfield. 2. Les rendements sont élevés, notamment grâce à une mécanisation poussée. Brevet

pp. 316-317

RÉVISION, P. 316 Activité TICE – Les pôles de compétitivité de votre région Choisir son département (ils sont classés par régions). Cliquer sur « Les pôles de compétitivité ». Dans « Filtrer les pôles », cocher les trois catégories ou une seule. En prenant l’exemple du département du Puyde-Dôme, dans la région Auvergne, on voit apparaître sur la carte les deux pôles de compétitivité : Céréales Vallée et Viaméca. Remarque : certains pôles de compétitivité sont décentralisés dans plusieurs départements et régions. MÉTHODE, P. 317 Confronter une carte et un texte 1. Les industries traditionnelles sont principalement les industries textiles, la sidérurgie (liée aux anciens bassins houillers et de fer). Il y a aussi des industries liées au bois, à la cristallerie et à la production d’eau minérale. Les industries nouvelles sont liées à la construction automobile. 2. La Lorraine bénéficie d’une situation privilégiée au sein de la mégalopole européenne. Le tertiaire marchand se développe et la région compte des milliers d’emplois frontaliers au Luxembourg et en Allemagne. 3. La Lorraine a subi la crise des industries de la première révolution industrielle : fermeture des mines de charbon et de fer non rentables, crises des industries sidérurgiques et textiles. La sidérurgie tente de se res-

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tructurer mais la reconversion vers d’autres industries (automobiles) et vers les activités tertiaires l’emporte. L’essor de technopôles accompagne ces reconversions. Exercices / socle commun

pp. 336-337

1. Nommer les éléments localisés sur une carte Les métropoles sont : Rennes (1), Lyon (2) et Paris (3). Les trois régions administratives sont : la région Rhône-Alpes (4), la Bretagne (5) et l’Île-de-France (6). Les deux fleuves sont : le Rhône (7) et la Seine (8). L’océan est l’océan Atlantique (9). Les deux états limitrophes sont : la Suisse (10) et l’Italie (11). La chaîne de montagnes est les Alpes (12).

2. Analyser la production d’électricité en France 1. La part de l’électricité d’origine nucléaire dans le total de la production électrique française est de 75,1 %. 2. La part de l’électricité d’origine renouvelable dans le total de la production électrique française est de 14,3 % (11,9 + 2,4). 3. La part de l’électricité d’origine éolienne dans le total de la production d’origine renouvelable française est de 7,6 %. 4. Les 2,4 % des autres énergies renouvelables du document 1 correspondent, dans le document 2, à l’éolien, aux énergies marines, à la biomasse, au solaire et à la géothermie.

Chapitre 15 • Les espaces productifs

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16 L’organisation du territoire français

pp. 320-337

I. Point sur le programme Le programme

CONNAISSANCES Les contrastes territoriaux La production de richesses est concentrée sur le territoire national en lien avec les dynamiques européennes et mondiales. Les métropoles, dont Paris, les régions motrices, certains espaces frontaliers et les littoraux sont les lieux privilégiés.

DÉMARCHES Une étude de cas : l’agglomération parisienne L’étude de cas débouche sur la mise en évidence des grands contrastes territoriaux à l’échelle nationale et du rôle des acteurs publics et privés. Ces contrastes sont reportés sur un croquis de l’organisation du territoire national.

CAPACITÉS Décrire et expliquer : – la distribution spatiale des activités sur le territoire de la France ; – le poids et le rayonnement de Paris ; – quelques formes de disparités ou d’inégalités sur le territoire national. Réaliser un croquis de l’organisation du territoire national.

Le manuel ▶ ▶

Ouverture de chapitre • pp. 320-321 Leçon 1 et documents • pp. 330-331

▶

Étude de cas 1 • pp. 322-325 L’agglomération parisienne

▶

Mise en perspective • pp. 326-327 Les grands contrastes territoriaux à l’échelle nationale

▶

Vers le croquis • pp. 328-329 L’organisation de l’espace français

▶

Révision • p. 332

▶

Méthode • p. 333

▶

Entraînement au Brevet 1 • p. 334 Une organisation du territoire dominée par Paris

▶

Entraînement au Brevet 2 • p. 335 Des territoires en concurrence Exercices / socle commun 3. Analyser les enjeux d’une nouvelle offre de transport, p. 337

▶

4. B2i Les aéroports français : un outil pour réduire certains contrastes territoriaux ?, p. 337

II. Les choix du manuel Le thème 2 de la partie II de géographie invite à appréhender la distribution des activités sur le territoire français en tenant compte des nouvelles dynamiques. Le chapitre débute par l’opposition de deux espaces. La photographie d’une commune de Lozère (Florac) montre un territoire très faiblement peuplé avec peu d’infrastructures de transport. Inversement, la photographie de l’agglomération niçoise et de son aéroport présente un espace connecté et très densément peuplé. L’étude de cas obligatoire sur Paris permet d’analyser les caractéristiques d’une ville mondiale. Le rayonnement de l’agglomération apparaît à travers les dif-

férentes formes de pouvoir (économique, politique, culturel) et ses deux aéroports internationaux. L’étude de cas se poursuit avec de grands aménagements ou des projets. On présente leurs enjeux ainsi que l’analyse de certains effets pervers de la métropolisation. La mise en perspective permet d’élaborer un croquis avec les éléments mis en avant par le programme (métropoles, principaux axes de communication, attractivités inégales, IDE, etc.). D’autres documents et l’exercice de méthode (région Nord-Pas-de-Calais) montrent l’importance des interfaces, notamment des espaces transfrontaliers et maritimes.

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III. Les outils complémentaires – Carte interactive : Une concentration des emplois de commandement dans les métropoles (Doc 1, p. 326) – Carte interactive : Des contrastes démographiques et de revenus (Doc 2, p. 327) – Carte interactive : Des contrastes liés au réseau de communication (Doc 3, p. 327) – Carte interactive : L’organisation de l’espace français (p. 335) – Schéma interactif : Contrastes territoriaux et dynamiques (p. 332) – Croquis animé : L’organisation de l’espace français (p. 329) – Vidéo : L’extension d’Eurodisney et de Marne la Vallée, 20 heures, France 2, 21/09/2010 © INA (p. 322) – Vidéo : Grand Paris : mise en place de sept pôles d’excellence thématique, 12-13 édition nationale, France 3, 29/04/2009 © INA (p. 324) – Vidéo : Enquête sur l’immobilier à Paris, 20 heures, France 2, 18/11/2010 © INA (p. 324) – Vidéo : Les travailleurs frontaliers français en Belgique, JT Soir Nord Pas-de-Calais, France 3, 21/02/2009 © INA (p. 330) – Exercice interactif : Notions clés (p. 332)

IV. Ouverture culturelle Sites Internet

– http://www.ladefense-seine-arche.fr/projets/ladefense/presentation.html : un site institutionnel de l’EPADESA sur le quartier de La Défense. Le lien ouvre sur un plan 3D de La Défense. Les projets de nouvelles tours sont présentés et permettent notamment de voir les différents acteurs (par exemple, pour le projet « Air 2 » : aménageur : EPADESA ; Investisseur : Carlyle ; Promoteur : Bouygues Immobilier). – http://tropspace.eu/cartographie-des-inegalitesa-paris-fractures-sociales-et-spatiales/ : le site présente des cartes, à l’échelle des arrondissements parisiens, qui montrent des contrastes socio-économiques (demandeurs d’emploi, impôt sur la fortune, logements sociaux, etc.).

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 320-321

POUR DÉCOUVRIR 1. Les activités sont peu visibles et peu diversifiées. On devine des parcelles ou des espaces agricoles sur

les versants et sur le causse Méjean. Ils correspondent à des prairies et donc à une région d’élevage. Les aménagements sont peu nombreux. On voit une route dans la vallée et un habitat en hameaux. On devine la petite ville de Florac (2 000 habitants pour l’ensemble de la commune) dans la vallée, en haut de l’image. 2. Au premier plan, on observe la Méditerranée puis l’aéroport construit sur un terre-plein. Au second plan, l’agglomération niçoise (500 000 habitants) s’étale le long du littoral avec, à l’arrière-plan, les Alpes. 3. Ces deux paysages révèlent de forts contrastes en termes d’occupation et d’aménagement de l’espace. Étude de cas 1

pp. 322-325

L’agglomération parisienne ACTIVITÉS P. 323 Identifier les facteurs du rayonnement de Paris 1. Les grands acteurs nationaux et internationaux sont politiques et économiques. Au niveau politique national, les grands acteurs sont liés aux pouvoirs exécutif (élysée, Matignon, ministère de l’économie) et législatif (Assemblée nationale et Sénat). L’UNESCO correspond à un pouvoir politique international. Les acteurs économiques nationaux et internationaux se répartissent dans les quartiers d’affaires (doc 2). 2. Les principaux lieux de la finance et des affaires sont le quartier de La Défense à l’ouest de Paris (sièges sociaux de grandes entreprises françaises ou transnationales) et la Bourse au centre de la capitale. L’axe qui relie ces deux lieux correspond aussi à un quartier d’affaires, même s’il est plus diffus. 3. Les sites touristiques et culturels qui contribuent au rayonnement de la capitale sont très nombreux. Ce sont de grands monuments comme la tour Eiffel, de grands musées comme le Louvre, de grandes infrastructures permettant d’accueillir des événements et des spectacles (le Stade de France, l’Opéra, le Palais des Congrès, etc.). De même, des lieux du commerce de luxe comme la place Vendôme peuvent être considérés comme des vecteurs culturels. Expliquer le poids de l’agglomération parisienne aux échelles nationale et internationale 4. Paris est connectée aux réseaux français et mondial par le réseau ferré (six gares ferroviaires) et deux grands aéroports internationaux.

5. La Bourse de Paris est puissante car elle regroupe des entreprises importantes au niveau mondial. Les Chapitre 16 • L’organisation du territoire français

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dix premières sociétés françaises cotées à cette Bourse font partie des plus grandes firmes du monde dans leur domaine (BNP Paribas : 5e banque mondiale, Sanofi-Aventis : 4e groupe pharmaceutique mondial, etc.).

très forte de la région Île-de-France et de Paris. L’Île-de-France est l’une des régions où les prix au m² sont les plus élevés. En son sein, Paris est la ville la plus chère de France, avec un prix moyen de 7 890 € le m².

6. Paris concentre la puissance en France par sa domination économique (30 % du PIB pour l’Île-de-France) et culturelle (un tiers des étudiants). Paris est aussi une ville mondiale par son rayonnement qui la connecte au monde entier (aéroport de Roissy) et par la concentration d’activités culturelles économiques et politiques de niveau mondial (siège de l’UNESCO, sièges sociaux des FTN, etc.).

5. Les effets négatifs de la métropolisation sont les difficultés d’accès aux logements (manque de logements, prix élevés, petites surfaces), un coût de la vie plus élevé et des difficultés de transport (déplacements longs, circulation difficile). De plus, la détérioration de l’environnement et la ségrégation sociospatiale sont aussi des effets pervers importants.

PRÉPA BREVET Repères Se référer aux cartes du manuel élève, p. 411. Notions clés Une mégapole est une ville qui concentre plusieurs millions d’habitants. Après avoir fixé le seuil à 8 millions, l’ONU le fixe actuellement à 10 millions. Bilan Les éléments de puissance de l’agglomération parisienne sont liés à la concentration des grandes activités politiques, économiques et culturelles. Paris est la première métropole française, mais c’est aussi une métropole de niveau mondial. Elle est connectée à l’Europe et au monde par ses grandes infrastructures de transport.

ACTIVITÉS P. 325 Décrire la diversité des activités à Paris 1. La photographie aérienne montre la multitude de pavillons de vente et de hangars (232 hectares). La photographie intérieure présente une partie de l’un des deux « pavillons des fleurs », qui s’étend sur plusieurs milliers de m² pour la vente aux détaillants. 2. L’activité industrielle n’est plus adaptée au milieu urbain (manque de place, difficultés logistiques). De plus, ces terrains ont acquis une forte valeur. Lorsqu’ils sont revendus, ce sont plutôt des activités tertiaires haut de gamme qui s’y implantent car elles correspondent à la métropolisation.

6. L’extension de l’agglomération parisienne conduit à développer des infrastructures de transport performantes à l’échelle de la région Île-de-France. Les nouveaux pôles tel Saclay sont reliés à Paris par des axes routiers et ferroviaires. Surtout, le projet du Grand Paris vise à connecter les pôles périphériques parisiens par voie ferroviaire afin de désengorger la ville-centre. Les acteurs des projets sont principalement l’état et les collectivités territoriales (la région, les départements, etc.). PRÉPA BREVET Repères Se référer aux cartes du manuel élève, p. 411. Notions clés Le processus de métropolisation est le renforcement de la concentration des activités de pouvoir dans les métropoles. Bilan Paris concentre les activités économiques et génère donc de nombreux emplois. Cependant, il existe de grandes disparités socio-spatiales, liées notamment aux difficultés d’accès au logement. De même, l’étalement urbain et la concentration des activités génèrent des pollutions de l’environnement. Le développement de nouvelles infrastructures de transport en commun et une accentuation de l’offre de logements à loyer modéré pourraient rééquilibrer les volets environnemental et social du développement durable face à l’aspect économique. Mise en perspective 1

3. Saclay est un technopôle. Les activités qui s’y concentrent sont donc des universités et des grandes écoles scientifiques, ainsi que des centres de recherche liés aux activités de haute technologie.

Les grands contrastes territoriaux à l’échelle nationale

Expliquer les dynamiques de la métropolisation 4. Les prix de l’immobilier révèlent l’attractivité

COMPRENDRE LA CARTE, P. 326 1. Le nombre d’emplois de commandement à Paris est de 1 million.

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2. Les métropoles où la part des emplois de commandement est supérieure à 12 % sont Paris, Lyon, Grenoble et Toulouse. De l’étude de cas… à l’échelle nationale Les autres villes qui jouent un rôle économique important en France sont les métropoles de rang inférieur. Elles concentrent à leur niveau des emplois de commandement. Ce sont principalement Lyon, Toulouse, Marseille, Lille et Bordeaux, puis Grenoble, Strasbourg, Nantes, Nice et Rennes. La hiérarchie se poursuit en descendant les échelons.

Vers le croquis

pp. 328-329

L’organisation de l’espace français ÉTAPE 1 Utiliser les cartes p. 328. Sélection d’information

Réponses

La métropole mondiale

Paris

COMPRENDRE LA CARTE 1, P. 327 1. Les autres aires urbaines comptant plus de 460 000 habitants sont Lyon, Marseille/Aix-en-Provence, Lille, Bordeaux, Toulouse, Nantes et Nice.

Les 12 grandes métropoles régionales

Dans le sens nord/ouest/sud/est : Lille, Rennes, Nantes, Bordeaux, Toulouse, Montpellier, Marseille, Nice-Cannes, Grenoble, Lyon, Strasbourg, Nancy

2. Les régions dont le revenu par habitant est supérieur à 19 200 € se situent au centre et au sud de la France. La région disposant du plus fort revenu disponible par habitant est l’Île-de-France. Elle est suivie par d’autres régions comme la Bourgogne. Certaines de ces régions incluent des espaces frontaliers (Alsace et Rhône-Alpes), d’autres des espaces littoraux (Aquitaine, Provence-Alpes-Côte d’Azur).

Les axes de transport majeurs

Marseille-Espagne, Lille-ParisMarseille, Paris-Le Havre

Les aéroports internationaux

Paris 1 (Roissy) et Orly ; Marseille, Nice, Lyon

Les 4 ports majeurs

Nantes (Saint-Nazaire), Dunkerque, Le Havre, Marseille

Les 4 grands types d’espaces régionaux

• Le centre • Des régions industrielles en reconversion (périphéries en déclin) • Des périphéries dynamiques • Des espaces à dominante agricole souvent en retrait économique (périphéries en marge ou peu dynamiques)

De l’étude de cas… à l’échelle nationale Les grands contrastes liés aux revenus correspondent à la domination de Paris par rapport au reste du territoire. Ils opposent aussi d’autres régions : le NordPas-de-Calais, le Languedoc-Roussillon et la Corse ont les revenus par habitant les plus faibles.

COMPRENDRE LA CARTE 2, P. 327 1. Plus de 80 % de l’agglomération parisienne devraient être couverts par le réseau très haut débit d’ici 2020 (couleur violette). Cependant, l’Est et le Sud de l’Île-de-France seront couverts à des niveaux inférieurs. 2. Les départements couverts à moins de 20 % apparaissent en vert. Il y a, par exemple, le département de la Manche ou celui de la Guadeloupe. De l’étude de cas… à l’échelle nationale Les contrastes territoriaux liés au réseau Internet très haut débit sont majeurs. Seuls quelques départements ou régions seront équipés à plus de 60 % d’ici 2020 (le Nord, les agglomérations parisienne et lyonnaise, le Sud-Est…).

Inversement, de nombreux territoires seront couverts à moins de 40 % (les DROM, le Sud-Ouest, le NordEst…). Cela peut induire ou confirmer des différences de compétitivité au sein des territoires français.

ÉTAPE 2 Ce qu’il faut représenter

Quels éléments sur la carte ? • Le centre • Les régions industrielles en reconversion

Les grands contrastes territoriaux

• Les périphéries dynamiques • Les espaces à dominante agricole souvent en retrait économique

Comment les représenter ? Orange Violet Jaune

Vert

Chapitre 16 • L’organisation du territoire français

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Les métropoles moteurs du dynamisme

Les dynamiques liées aux transports et à l’ouverture internationale

d’autres rubriques : « Socle industriel », « Métropole tertiaire », « Pôles d’excellence technologique ».

• Métropole mondiale • Métropoles régionales

• Axes de transport : – majeur – important

Figurés linéaires rouges

• Aéroports internationaux

(ou croix, avion…)

• Des dynamiques littorales • Investissements

étrangers en France ÉTAPE 3 2. Le titre de chacune des parties est : I. Les grands contrastes du territoire II. Les métropoles, moteur du dynamisme III. Les dynamiques liées aux transports et à l’ouverture internationale 3. Pour visualiser le croquis complété, se reporter au croquis animé p. 329 du manuel numérique enrichi. 4. Le titre du croquis est : « L’organisation de l’espace français ». Leçon 1

pp. 330-331

L’organisation du territoire français DOC 1 1. Le document est une carte par anamorphose. Les déformations sont proportionnelles au montant de l’impôt sur les sociétés reçu par les régions. 2. L’Île-de-France est la région qui reçoit le plus d’impôts payés par les entreprises. DOC 2 1. L’acteur à l’origine de la brochure est la communauté urbaine de Nantes : « Nantes métropole ». C’est un acteur public. 2. Nantes est en position d’estuaire à 40 km de l’Atlantique. La photographie montre la Loire et donne l’impression que c’est l’océan Atlantique. La brochure présente des rubriques afin de montrer l’attractivité de la ville. En plus de la rubrique « Accueil des entreprises », on peut remarquer l’importance des transports (« Connexions » et « Mobilité »), de « Culture & loisirs ». La diversité des activités économiques est aussi mise en avant avec

DOC 3 1. La couverture médicale est globalement plus importante dans le Sud de la France que dans le Nord. Certains départements du Sud tels les Alpes-Maritimes ont un très fort taux de médecins par habitant. 2. Globalement, le taux de mortalité est plus élevé dans le Nord que dans le Sud. Les taux de cancer, plus élevés dans le Nord, sont une des causes de cette disparité. DOC 4 1. Les espaces où les flux frontaliers sont les plus importants correspondent aux flux sortant de France. Ils concernent la Provence-Alpes-Côte d’Azur (vers Monaco), la région Rhône-Alpes et l’Alsace (vers la Suisse), l’Alsace et la Lorraine (vers l’Allemagne), la Lorraine (vers le Luxembourg). D’autres espaces sont concernés à un degré moindre. 2. Les flux sortants permettent d’accroître le marché de l’emploi des zones concernées et d’injecter dans l’économie française les salaires souvent plus élevés des frontaliers. DOC 5 1. L’état ferme certains services publics de proximité dans un souci d’économie de moyens. Son but est de regrouper les services dans des centres urbains plus importants. 2. Les conséquences économiques peuvent être des pertes directes et indirectes d’emplois avec le départ de populations (fonctionnaires mutés). Les conséquences sociales sont que les usagers doivent se déplacer avec parfois un long temps de trajet pour accéder à certains services publics (tribunaux, hôpitaux, etc.). Brevet

pp. 332-333

RÉVISION, P. 332 Activité TICE Dans l’onglet « Territoires », choisir, par exemple, la rubrique « France/Suisse ». Ouvrir la partie « Documents du territoire » puis sélectionner les documents liés aux flux frontaliers : « Des flux de travailleurs très déséquilibrés ». Une carte précise permet de voir que les flux massifs émanent de la zone frontalière la plus proche. Les flux s’étalent tout le long de la frontière mais ciblent prioritairement les grandes métropoles suisses (Genève, Bâle, Zurich, etc.).

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MÉTHODE, P. 333 Confronter une carte et une photographie 1. Lille est connectée aux grands réseaux de transport. La carte montre les autoroutes (Lille-Anvers, Lille-Paris, etc.), qui sont aussi visibles au bas de la photographie d’Euralille. Le réseau ferroviaire est aussi visible en haut de la photographie avec la deuxième gare de « Lille Europe » connectée au réseau à grande vitesse. Ce réseau TGV se repère sur la carte et connecte Lille à Paris, Bruxelles et Londres. 2. Les autres éléments dynamisant le territoire sont les interfaces maritimes et continentales, les quartiers d’affaires et les centres commerciaux. 3. La conurbation Lille-Roubaix-Tourcoing est un centre de la région Nord-Pas-de-Calais. La « région » de Maubeuge, à l’est, est une périphérie. Exercices / socle commun

pp. 336-337

ÉVALUER SES COMPÉTENCES, P. 337

3. Analyser les enjeux d’une nouvelle offre de transport 1. La mairie de Paris souhaite développer le système « Autolib’ » afin de limiter le nombre d’automobiles dans l’agglomération parisienne pour diminuer les embouteillages et la pollution. 2. Le pilier environnemental du développement durable serait ainsi conforté. 3. Les opposants attaquent Autolib’ sur les trois piliers du développement durable : l’aspect économique, car son coût serait trop élevé, l’aspect social, car ce système ne répondrait pas aux besoins réels de la population en matière de transports, et l’aspect environnemental, critiqué parce qu’on accentuerait l’offre automobile au détriment des transports en commun et que l’électricité en France est surtout d’origine nucléaire.

4. Les aéroports français : un outil pour réduire certains contrastes territoriaux ? B2i 2. a) Dans la liste, choisir l’aéroport demandé : ParisCharles de Gaulle. On a désormais accès aux statistiques de 2011. Pour Charles de Gaulle, on a 5 233 298 passagers nationaux, 55 674 880 passagers internationaux et 5 429 264 passagers low cost. b) Pour la ville de Lyon, par exemple, prendre l’aéroport de Lyon-St Exupéry. On relève 5 157 052 passagers internationaux, etc. 3. Les aéroports reflètent les contrastes territoriaux car les grandes métropoles ont des aéroports plus importants en termes de trafic que les autres villes. De plus, les vols internationaux ont aussi un trafic beaucoup plus intense. Les aéroports réduisent également certains contrastes car ils permettent d’irriguer toute une région et de mieux la connecter au territoire national, voire mondial, grâce au système de hub (par exemple, l’aéroport de Périgueux a des liaisons avec Paris). 4. En ouvrant l’image satellite de Paris-Charles de Gaulle, on observe l’immense plate-forme aéroportuaire. En mettant le réglage mixte (image et plan), on obtient le nom des espaces urbanisés, comme Goussainville à l’ouest, mais on voit aussi de nombreux villages. Les nationales et les autoroutes se repèrent aussi avec l’image et leurs noms s’affichent avec le plan (exemple de la Francilienne). Les espaces agricoles sont encore très présents. 5. Le dernier site, très ludique, permet de visualiser le trafic aérien en direct, ce n’est pas une modélisation. On cerne ainsi l’ampleur du trafic. Les notions de réseau et d’effet tunnel peuvent aussi être évoquées.

Chapitre 16 • L’organisation du territoire français

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L’Union européenne, une union d’États

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I. Point sur le programme Le programme

CONNAISSANCES Un territoire en construction Les contrastes territoriaux à l’intérieur de l’Union européenne. Plusieurs critères sont mobilisés pour établir une différenciation entre les États et les régions de l’Europe, et souligner les contrastes de l’espace européen. L’Union européenne tente de réduire les écarts par sa politique régionale et de cohésion des territoires. DÉMARCHES Cette partie est traitée en liaison étroite avec le programme d’histoire. Les liens qui unissent les États sont étudiés à partir de cartes (UE, zone euro, espace Schengen…). L’Union européenne est replacée dans le contexte mondial (richesse, développement, droits de l’homme…). L’étude débouche sur la réalisation d’un croquis simple des grands types d’espaces dans l’Union européenne.

Le manuel ▶ ▶

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CAPACITÉS Localiser et situer : – les États de l’Union européenne et leurs capitales ; – les villes où siègent les principales institutions de l’UE ; – les grands ensembles régionaux de l’Europe : Europe du NordOuest, Europe du Sud, Europe centrale et orientale ; – les pays de la zone euro, de l’espace Schengen. Situer l’Union européenne sur des planisphères thématiques (PIB, IDH…). Situer la mégalopole européenne. Identifier et décrire une forme de contraste de l’espace européen. Réaliser un croquis représentant les différents types d’espaces dans l’Union européenne.

II. Les choix du manuel Ce thème 1 de la partie III de géographie est à envisager en relation avec la « construction européenne jusqu’aux années 2000 » (thème 2 de la partie III d’histoire, « Une géopolitique mondiale depuis 1945 »), afin de ne pas faire un cours sur la construction européenne, ses institutions et ses politiques. Les limites actuelles et futures de l’Union européenne peuvent être éventuellement évoquées, mais elles seront surtout traitées lors du thème 2 de la partie IV de géographie. Le programme ne prévoit pas une étude de cas mais un traitement autour de deux entrées : un territoire en

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Ouverture de chapitre • pp. 338-339 Leçon 1 et documents • pp. 348-349

Voir le chapitre 7 • pp. 144-157 La construction européenne jusqu’au début des années 2000 Dossier 1 • pp. 340-341 L’Europe, une union d’États différents Mise en perspective 1 • pp. 342-343 L’Union européenne, un pôle majeur de l’économie mondiale Mise en perspective 2 • pp. 344-345 L’Union européenne, un acteur majeur de la coopération et du développement Vers le croquis • pp. 346-347 Les espaces de l’Union européenne Révision • p. 350 Méthode • p. 351 Entraînement au Brevet 1 • p. 352 Les disparités territoriales de l’Union européenne Entraînement au Brevet 2 • p. 353 L’Union européenne, une union d’États à géométrie variable

▶

Exercices / socle commun 1. Identifier et localiser les villes où siègent les principales institutions européennes, p. 370 2. Décrire l’inégale implication des États dans l’Union européenne, p. 370

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Vers le croquis • pp. 346-347 Les espaces de l’Union européenne

construction et les contrastes territoriaux à l’intérieur de l’Union européenne induits par cette construction. Cette entité politique se construit par élargissements successifs avec des états qui conservent leur identité et leur souveraineté en adhérant totalement, partiellement ou pas du tout aux différents dispositifs de l’UE. Les derniers élargissements ont aggravé les disparités et les inégalités socio-spatiales. L’Union européenne cherche à réduire les écarts de développement entre ces différentes régions par sa politique de cohésion. Dans cette perspective, le manuel propose un Dossier à partir duquel l’analyse des différentes cartes per-

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met de distinguer les états adhérant à l’essentiel des structures communes, notamment la monnaie unique et l’espace Schengen, et les états moins ou pas engagés. Elle permet aussi de mettre en évidence les inégalités de développement et de niveau de vie au sein de l’UE et les réponses apportées par celle-ci pour réduire ces écarts et maintenir une cohésion. L’étude de ce Dossier permet d’aboutir à un croquis sur les différents espaces européens. L’Union européenne est aussi mise en perspective dans le monde à travers deux planisphères et deux graphiques qui la resituent comme un pôle majeur de l’économie mondiale mais aussi comme un acteur majeur de la coopération et du développement.

III. Les outils complémentaires – Carte interactive : L’union européenne, un territoire en construction (Doc 1, p. 340) 1 p. 340 – Carte interactive : L’union européenne, une zone développée, intégrée à la mondialisation (Doc 2 p. 243) – Carte interactive : Une union à géométrie variable (Doc 2, p. 348) – Vidéo : L’ouverture de l’espace Schengen vue d’un village, 19-20 édition nationale, FR3 / France 3, 21/12/2007 © INA (p. 348) – Vidéo : L’argent de l’Europe, 20 heures, A2 / France 2, 26/06/2008 © INA, (p. 348) – Vidéo : L’Estonie passe à l’Euro, 20 heures, A2 / France 2, 30/12/2010 © INA, (p. 348) – Vidéo : Les aides européennes à l’emploi dans le Nord-Pas-de-Calais, 19-20 édition nationale, FR3 / France 3, 21/05/2009 © INA (p. 348) – Croquis animé : Les objectifs de la politique régionale de cohésion (2007-2013) (Doc 3, p. 349) – Exercice interactif : Notions clés (p. 350)

IV. Ouverture culturelle Des sites internet – http://europa. eu/index_fr.htm : un site sur le fonctionnement et les politiques de l’UE.

– http://ec.europa.eu/regional_policy/what/index_ fr.cfm : le site de la Commission européenne permet d’appréhender la politique régionale. – http://ec.europa.eu/regional_policy/atlas2007/index_ fr.htm : l’atlas de la Commission européenne permet de travailler sur la politique de cohésion 2007-2013. – http://www.robert-schuman.eu/index.php : de nombreuses ressources, rapports sur l’état de l’UE. En particulier l’ouvrage de Thierry Chopin et Michel Foucher (dir.), L’état de l’Union 2010. Rapport Schu-

man sur l’Europe, Fondation Robert Schuman, éditions Lignes de repères, 2010. – http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/ eurostat/home : de nombreuses ressources statistiques sur l’UE permettent de mettre en évidence les disparités régionales. Possibilité d’avoir les statistiques sous forme de tableaux, de graphiques ou de cartes. – http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/swf/carte. swf : des cartes animées sur l’élargissement européen, l’espace Schengen, la zone euro. – http://development.donoratlas.eu/Global-Trends. aspx# L’Union européenne est le premier donateur dans le monde. Il est possible ici d’explorer les tendances générales d’aide de l’UE par région, secteur, thème. – http://geoconfluences.ens-lsh.fr : un corpus documentaire qui se rapporte au thème traité dans ce chapitre : « L’Europe entre associations, alliances et partenariats ». Des livres – Michel Foucher, Europe, Europes, Documentation photographique, n° 8074, mars-avril 2010. Cet ouvrage cherche à souligner la coexistence de plusieurs « Europes » en Europe.

– Laurent Carroué, Didier Collet et Claude Ruiz, L’Europe, Bréal, 2009. Une approche géopolitique de l’UE qui en fait un « objet géographique non identifié » ; une approche régionale qui aboutit à l’étude des quatre Europes, celle du Nord-Ouest, des périphéries de l’Europe du Sud, des PECO et de l’Europe balkanique.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 338-339

POUR DÉCOUVRIR 1. Le Parlement européen se trouve à Strasbourg. Son architecture est moderne. C’est un bâtiment en verre qui suit le cours de l’Ill (rivière française affluente du Rhin). La transparence à laquelle aspire cette institution est symbolisée par le verre. C’est le seul organe de l’Union européenne élu au suffrage universel direct par les citoyens européens. 2. La représentation des peuples européens par le Parlement est symbolisée par les drapeaux des pays membres. 3. La passerelle permet aux cyclistes et aux piétons de relier la ville française de Strasbourg à la ville allemande de Kehl. Avec le pont de l’Europe, elle symbolise la liberté de circuler, les échanges franco-allemands et, au-delà, les échanges intra-européens. Chapitre 17 • L’Union européenne, une union d’États

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Dossier 1

pp. 340-341

L’Europe, une union d’États différents ACTIVITÉS Localiser et situer les États et les villes de l’UE 1. Le Parlement européen est situé à Strasbourg, en France. La Commission européenne est située à Bruxelles, en Belgique. La Cour de justice est située à Luxembourg, au Luxembourg. La BCE (Banque centrale européenne) est située à Francfort, en Allemagne. 2. Les pays de l’UE membres de l’espace Schengen sont : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la France, la Finlande, la Grèce, la Hongrie, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, Malte, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République tchèque, la Slovaquie, la Slovénie et la Suède. L’espace Schengen compte trois pays associés, non membres de l’UE : l’Islande, la Suisse et la Norvège. L’Irlande et Chypre sont dans la zone euro mais n’appartiennent pas à l’espace Schengen. Identifier et décrire les différents contrastes 3. Les pays les moins riches et les moins développés de l’UE sont les PECO (pays d’Europe centrale et orientale). En effet, ils ont un PIB par habitant inférieur à 85 et un IDH inférieur à 0,85.

Mise en perspective 1

pp. 342-343

L’Union européenne, un pôle majeur de l’économie mondiale COMPRENDRE LE GRAPHIQUE, P. 342 1. Le PIB permet de mesurer la richesse d’un pays. 2. L’UE est la région du monde qui produit le plus de richesse (21,6 %) devant les états-Unis (20,1 %) et la Chine (12,1 %). De l’échelle européenne… à l’échelle mondiale Les territoires les plus riches à l’échelle mondiale sont les pays de l’UE. (Voir aussi la Leçon 1, p. 348.)

COMPRENDRE LA CARTE, P. 343 1. Les pays membres de l’UE ont un niveau de développement très élevé. 2. L’UE est un pôle de la Triade. Elle réunit deux métropoles mondiales (Londres et Paris) et la mégalopole. De l’échelle européenne… à l’échelle mondiale Les autres zones développées et intégrées à la mondialisation sont l’Amérique du Nord et l’Asie de l’Est. (Voir aussi la Leçon 1, p. 348.) Mise en perspective 2

pp. 344-345

4. Les grands ensembles régionaux de l’UE sont : l’Europe du Nord-Ouest, les PECO et l’Europe du Sud.

L’Union européenne, un acteur majeur de la coopération et du développement

5. Les régions qui bénéficient d’aides européennes sont les régions peu développées et en difficulté, à savoir : les PECO, la Grèce, le Sud de l’Italie, l’Espagne, le Portugal, l’écosse et des régions d’Irlande du Sud.

COMPRENDRE LE GRAPHIQUE, P. 344 1. La part du budget de l’UE consacrée aux politiques humanitaires (droits de l’homme, aide humanitaire et instrument de facilité alimentaire) représente plus de 18 % du budget global.

PRÉPA BREVET Repères Les différents espaces de l’Union européenne sont : l’Union européenne, la zone euro et l’espace Schengen. Notions clés On peut parler de « territoire à géométrie variable » car les 27 états membres n’appartiennent pas tous aux différents dispositifs (et donc espaces) de l’UE. Bilan Les inégalités de richesse et de développement des différentes régions de l’UE engendrent des disparités socio-spatiales. C’est pourquoi l’UE met en place une politique de cohésion qui a pour objectif de réduire les disparités dues aux élargissements avec des pays de niveaux différents.

2. La part du budget de l’UE consacrée à l’aide au développement représente 52 % du budget global (soit coopération et développement : 29 %, voisinage et partenariat : 23 %). De l’échelle européenne… à l’échelle mondiale L’UE s’associe aux politiques d’aide internationale en étant le premier donateur aux pays en développement. (Voir aussi la Leçon 1, p. 348.)

COMPRENDRE LA CARTE, P. 345 1. Les principales zones destinataires des aides pour le développement de l’UE sont : l’Afrique subsaharienne, l’Europe et l’Asie centrale ainsi que le MoyenOrient et l’Afrique du Nord. 2. L’UE participe aux institutions internationales suivantes : l’ONU, l’UNESCO, le Palais des Droits de l’Homme et le HCR.

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De l’échelle européenne… à l’échelle mondiale Les organismes internationaux qui défendent les droits de l’homme, les valeurs démocratiques et soutiennent les populations en difficulté sont l’ONU et le Conseil de l’Europe. (Voir aussi la Leçon 1, p. 348.). Vers le croquis

pp. 346-347

Étape 3. Réaliser le croquis 2. Le titre de chacune des parties est : I. Les espaces dynamiques II. Les espaces périphériques III. Les différents territoires de l’UE

3. Pour visualiser le croquis complété, se reporter au croquis animé p. 347 du manuel numérique enrichi. 4. Le titre du croquis est : « Les espaces de l’Union européenne ».

Les espaces de l’Union européenne Étape 1. Sélectionner les informations

Utiliser les cartes p. 346.

Leçon 1

Sélection d’information

Réponses

pp. 348-349

L’Union européenne, une union d’États

Les deux capitales également métropoles mondiales

– Londres – Paris

Les différents territoires de l’UE

– Schengen – Zone euro

DOC 1 1. L’identité collective européenne s’est construite autour de symboles : le drapeau, la devise (« Unis dans la diversité »), un hymne (L’Ode à la joie, tirée de la Neuvième symphonie de Beethoven), une citoyenneté européenne établie par le traité de Maastricht.

Les trois grands ensembles régionaux

– Europe du Nord-Ouest – Europe du Sud – PECO (pays d’Europe centrale et orientale)

DOC 2 1. On évoque une union à géométrie variable car tous les états membres n’adhèrent pas à l’ensemble des dispositifs existant au sein de l’UE.

Étape 2. Choisir les figurés

Ce que je dois représenter

Quels éléments sur la carte ?

Comment les représenter ?

– Mégalopole Les espaces dynamiques

Orange

– Régions développées et intégrées au centre

Bleu

– Villes mondiales

Noir

Les espaces – Régions périphériques périphériques

Jaune

– Frontières extérieures de l’UE

Les différents – Zone euro territoires – Espace Schengen de l’UE – Villes sièges des principales institutions

Rouge

Vert

€ Orange

2. Les états qui n’adhèrent pas à tous les dispositifs de l’UE sont : le Royaume-Uni, le Danemark, la Suède, l’Estonie, la Lituanie, la Lettonie, la Pologne, la Hongrie, la Roumanie, la Bulgarie et la République tchèque. DOC 3 1. Les trois objectifs clés de la politique régionale de cohésion sont : l’objectif de convergence, l’objectif de compétitivité régionale et emploi, l’objectif de coopération territoriale européenne. 2. L’UE dispose, pour la période 2007-2013, de 347 410 milliards d’euros pour cette politique. DOC 4 1. Ce sont les fonds du FEDER (Fonds européen de développement régional) qui participent au financement de ce projet à hauteur de 30 %. Ce projet s’inscrit dans l’objectif de compétitivité régionale et emploi. DOC 5 1. Nantes se trouve dans la région des Pays de Loire, dans le département de Loire-Atlantique. 2. À Nantes, l’UE intervient dans les domaines de l’urbanisme, du patrimoine, de l’emploi, etc. En effet, elle participe aux financements de projets tels que la Chapitre 17 • L’Union européenne, une union d’États

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maison de la petite enfance, la maison de l’emploi, la mise en valeur du patrimoine du château des Ducs, le développement de pépinières d’entreprise. Brevet

pp. 350-351

RÉVISION, P. 350 Activité TICE Dans le cadre du Fonds européen de développement régional (FEDER), l’objectif auquel correspondent les programmes est celui de compétitivité régionale et emploi. Les axes prioritaires sont : – le soutien à la recherche, à l’innovation et au développement des entreprises afin de leur permettre d’être compétitives au niveau mondial ; – le renforcement de l’accessibilité territoriale à travers le développement de transports alternatifs à la route, la rupture de l’isolement par le développement du haut débit ; – le renforcement de l’attractivité durable et la compétitivité du territoire ; – une assistance technique afin de cofinancer des activités de gestion, de suivi, d’évaluation, d’animation, d’information et de communication. La part du financement des fonds de l’UE dans la totalité des programmes s’élève à 196 185 531 €, soit

environ 34 % du financement de l’axe prioritaire pour la région Centre. MÉTHODE, P. 351 Analyser une carte par anamorphose 1. L’espace représenté est l’Europe. L’élément utilisé est le PIB (produit intérieur brut), indicateur économique qui mesure la production d’un pays. 2. Plus le pays représenté a une surface importante, plus son PIB est élevé. Plus le pays représenté a une petite surface, plus son PIB est faible. 3. Le PIB par habitant des pays ayant adhéré à l’UE depuis 2004 se situe en dessous du PIB moyen de l’UE. Il s’agit des PECO. 4. Parmi les pays membres de l’UE, on peut distinguer trois ensembles : – PIB inférieur à 80 : Bulgarie, Roumanie, Lettonie, Lituanie, Pologne, Hongrie, Estonie et Slovaquie ; – PIB compris entre 80 et 100 inclus : République tchèque, Portugal, Malte, Slovénie, Grèce, Chypre et Italie ; – PIB supérieur à 100 : Espagne, France, RoyaumeUni, Finlande, Belgique, Allemagne, Irlande, Danemark, Pays-Bas et Luxembourg. Ce classement correspond quasiment aux trois ensembles régionaux, à savoir les PECO, l’Europe du Sud et l’Europe du Nord-Ouest.

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18 La France intégrée dans l’Union européenne

pp. 354-369

I. Point sur le programme Le programme

CONNAISSANCES La question est abordée au travers de deux sujets. – Les réseaux de transport. La France combine différentes logiques d’organisation des transports : la centralisation à partir de Paris, l’intégration à l’espace européen et au monde, renforcée par de grands aménagements. – L’environnement. C’est une préoccupation majeure des Européens face aux risques naturels et technologiques. DÉMARCHES Une étude de cas : le réseau de lignes à grande vitesse en France et en Europe. L’étude débouche sur une analyse des réseaux de transport nationaux et européens à partir de cartes. Une étude de cas au choix : – la gestion de la forêt méditerranéenne ; – un exemple de risque technologique. L’étude de cas souligne l’interdépendance des territoires et les enjeux d’une gestion globale des risques dans le contexte européen. CAPACITÉS Caractériser la situation géographique de la France dans l’Union européenne. Localiser et situer : – les principales métropoles françaises et européennes sur un fond de carte de l’Union européenne ; – les axes et les nœuds de transports majeurs de l’espace français et européen et les grands aménagements. Identifier différents types de risques naturels et technologiques en France et en Europe

II. Les choix du manuel Le thème 2 de la partie III de géographie, « La France intégrée dans l’Union européenne », se fixe pour objectif de montrer à l’élève, dans la continuité du thème I, la manière dont le territoire français s’intègre à l’Union européenne avant d’aborder sa place à échelle mondiale (Partie IV). Afin de fournir à l’enseignant différentes portes d’entrée dans le thème, le manuel propose, en guise de première approche, deux images permettant de cerner les enjeux majeurs du sujet. Conformément au programme, l’étude de cas 1 traite des réseaux de lignes à grande vitesse qui rendent accessibles les métropoles françaises en les connectant entre elles ainsi qu’aux autres pôles urbains européens. La construction de ces réseaux témoigne aussi d’une prise de conscience

Le manuel ▶ ▶ ▶

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Ouverture de chapitre • pp. 354-355 Leçon 1 et documents • pp. 358-359 Leçon 2 et documents • pp. 364-365

Étude de cas 1 • pp. 356-357 Le réseau de lignes à grande vitesse en France et en Europe Étude de cas 2 • pp. 360-361 La gestion des incendies dans la forêt méditerranéenne Étude de cas 3 • pp. 362-363 Le nucléaire, un risque technologique

Révision • p. 366 Méthode • p. 367 Entraînement au Brevet 1 • p. 368 L’intégration du territoire français à l’UE par les réseaux de transport Entraînement au Brevet 2 • p. 369 La gestion des risques naturels en France et dans l’Union européenne Exercices / socle commun 3. Décrire et expliquer les inondations à Paris, p. 371 4. Le réseau Natura 2000, p. 371

environnementale commune à la France et à l’Union européenne, que l’élève approfondit dans l’étude de cas 2 sur la gestion des incendies dans la forêt européenne. La gestion des risques naturels et industriels témoigne, dans les études de cas 2 et 3 (qui traite du risque technologique nucléaire), de l’intégration de la France dans les politiques européennes. Une série d’activités visant à s’entraîner au brevet et d’exercices reprenant les capacités formulées par le socle commun sont un moyen de vérifier l’assimilation des connaissances par les élèves.

III. Les outils complémentaires – Carte interactive : Les réseaux de communication en France (Doc 1 p. 359) Chapitre 18 • La France intégrée dans l’Union européenne

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– Schéma interactif : La prévention des risques en France (p. 366) – Vidéo : L’inauguration du TGV Rhin-Rhône, 13 heures, France 2, 31/01/2011 © INA (p. 356) – Vidéo : Travaux d’amélioration du dispositif paravalanche de Taconnaz, 19-20 édition nationale, France 3, 21/11/2009 © INA (p. 358) – Vidéo : Quel avenir pour le TGV ?, 20 heures, France 2, 07/04/2011 © INA (p. 364) – Exercice : Notions clés (p. 366)

IV. Ouverture culturelle Des sites Internet – http://www.developpement-durable.gouv.fr/ : un site qui propose une entrée sur les transports (chiffres, mises au point sur les grands chantiers, intermodalité, etc.).

centralisés vers Paris. Ils relient les grandes métropoles du territoire entre elles et s’étendent en direction des pays frontaliers. 2. Les espaces les mieux intégrés se situent à la périphérie du territoire français. Les régions situées à proximité des frontières sont privilégiées. 3. Le transport ferroviaire peut être considéré comme « propre » car il est celui (avec la voiture électrique) qui rejette le moins de dioxyde de carbone. Il n’est pas un facteur très polluant et ne contribue que très peu au réchauffement climatique. 4. Cette LGV province-province marque une évolution dans la desserte du territoire national car elle permet, pour la première fois, de connecter des régions entre elles sans passer par Paris.

– http://www.rff.fr/fr : le site de Réseau ferré de France propose des cartes, des dossiers sur le réseau ferroviaire, et présente les acteurs et les enjeux dans le cadre du territoire national et européen.

Caractériser le réseau à grande vitesse français à l’échelle européenne 5. Située à la jonction entre l’Europe du Nord et l’Europe du Sud, la France se situe au centre des réseaux européens de lignes à grande vitesse.

– http://europa.eu/index_fr.htm : le site met à disposition les directives de la Commission européenne sur les transports et l’environnement, notamment.

6. L’état français souhaite promouvoir, dans le cadre du Grenelle de l’environnement, le fret ferroviaire à grande vitesse.

V. Les réponses aux questions

7. Le programme d’Eurostar répond à des préoccupations environnementales qui sont communes à tous les pays européens.

Ouverture de chapitre

pp. 354-355

POUR DÉCOUVRIR 1. Paris, Lille, Bruxelles et Londres sont les quatre métropoles reliées par l’Eurostar. 2. Le TGV Eurostar facilite la connexion entre ces métropoles en réduisant le temps de trajet nécessaire entre chacune d’elles. 3. Le site du Tricastin regroupe des activités de production d’électricité nucléaire ainsi que des industries chimiques sur plus de 600 hectares. 4. Ce site peut représenter un danger important pour les habitants et les activités de la région en cas de catastrophe car il est très fréquenté (habitations à l’arrière-plan, routes, etc.).

Étude de cas 1

pp. 356-357

Le réseau de lignes à grande vitesse en France et en Europe ACTIVITÉS Localiser les axes et les nœuds de transport majeurs 1. Les principaux axes des lignes à grande vitesse sont

PRÉPA BREVET Repères Les pays européens accessibles par TGV à partir de Paris sont l’Allemagne, le Royaume-Uni et la Belgique. Notions clés Un réseau de transport désigne l’ensemble des axes de transport (ferroviaire, routier, aérien ou maritime) de personnes, de biens ou d’informations reliant notamment les pôles urbains entre eux. Bilan Les réseaux de lignes à grande vitesse réduisent l’espacetemps. Ils intègrent le territoire français dans l’espace européen car ils facilitent les déplacements vers les pays frontaliers (Allemagne, Belgique, Royaume-Uni, et bientôt Italie et Espagne). La France contribue ainsi à l’émergence d’un réseau européen de lignes à grande vitesse. Leçon 1

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Les transports français et l’intégration à l’Union européenne DOC 1 1. L’événement promeut des modes de transport doux,

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et donc non polluants, soit individuels (le vélo, le roller, la trottinette, la marche à pied), soit collectifs (le tramway, le bus, le train). DOC 2 1. Le maillage des réseaux terrestres français ne recouvre pas la totalité du territoire. Le centre, la Bretagne et les massifs montagneux sont très mal desservis tandis que l’Est, le Nord et une partie de l’Ouest concentrent les réseaux de transport. 2. Les pôles bien desservis sont les métropoles régionales et la capitale, Paris. DOC 3 1. Les réseaux de transport mis en relation sont les réseaux routiers, aériens, navals et ferroviaires. DOC 4 1. Les lignes à grande vitesse ont pour effet de réduire les temps de trajet entre métropoles. DOC 5 1. Les participants de cette manifestation sont opposés à la construction d’une LGV car ils jugent la construction de ces lignes coûteuse, concurrentielle par rapport aux lignes existantes et néfastes à l’environnement (dénaturation des paysages).

Étude de cas 2

pp. 382-385

La gestion des incendies dans la forêt méditerranéenne ACTIVITÉS Localiser et situer la forêt méditerranéenne 1. La forêt méditerranéenne est présente au Portugal, en Espagne, en France, en Italie, en Croatie, en Bosnie-Herzégovine, en Albanie, en Grèce et en Turquie. 2. Le paysage est celui d’un littoral méditerranéen couvert de forêt. Le sol est fait de rochers, recouvert d’arbustes et de résineux. Les pins sont nombreux et le plus grand d’entre eux a poussé de manière inclinée, à cause des vents importants. 3. Dans la forêt méditerranéenne, les principales causes d’incendie sont les défrichements de pâturages par le feu et les imprudences de la population. Identifier les acteurs et les enjeux de la protection contre les incendies 4. L’état agit dans la prévention des incendies de forêt en faisant adopter des plans de prévention des risques d’incendie (PPRif) par le préfet, qui s’appliquent aussi sur les réglementations locales (PLU, travaux pour diminuer la vulnérabilité, etc.).

5. Ce partenariat à une échelle transnationale offre l’intérêt de permettre à chaque région concernée de profiter des expériences réalisées dans chaque pays, en vue de renforcer ses propres pratiques. La France, l’Italie, l’Espagne, la Grèce et le Portugal participent à cette action. 6. Cette affiche s’adresse aux habitants des zones à risques d’incendie. Elle a pour but de faire participer les citoyens à la lutte contre les incendies en leur rappelant leurs devoirs et les risques encourus à ne pas débroussailler. PRÉPA BREVET Repères La forêt méditerranéenne en France et en Europe se situe le long des rives de la mer Méditerranée, dans un climat méditerranéen. Une part très importante se situe en Espagne et en Italie, au Maghreb, en Grèce et en Turquie. Notions clés Un plan de prévention des risques est un outil mis au point par l’état en vue de coordonner l’action de différents services (incendie, secours, administration), mais également de mettre au point une série de mesures de prévention pour limiter le risque identifié. Une série de cartes indiquant les zones les plus risquées est réalisée. Bilan Dans la protection de la forêt méditerranéenne à l’échelle européenne, les états apparaissent comme les coordinateurs des politiques de prévention et de lutte contre les incendies. Ils coopèrent entre eux en encourageant les régions méditerranéennes de chaque pays à échanger leurs expériences et mesures de prévention. Au niveau local, les administrations (en France, ce sont les préfets) organisent cette protection, en associant également les populations locales via le débroussaillement régulier des terrains.

Étude de cas 3

pp. 362-363

Le nucléaire, un risque technologique ACTIVITÉS Localiser et situer le risque nucléaire 1. L’implantation de centrales nucléaires est particulièrement dense en Europe de l’Ouest : en Allemagne, en Suisse, en Belgique, mais surtout en France. 2. Les pays pour lesquels la part de la production d’électricité d’origine nucléaire est supérieure à Chapitre 18 • La France intégrée dans l’Union européenne

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50 % sont la France, la Lituanie, la Slovaquie et la Belgique. 3. Les conséquences d’un accident nucléaire sont considérables tant pour les espaces proches que lointains : les nuages radioactifs se déplacent au gré des vents et atteignent des territoires très lointains, contaminant les terres au moment des précipitations (par exemple, ce fut le cas de l’Europe occidentale, dont la France, lors de l’accident nucléaire de Tchernobyl). Identifier les actions de prévention en France 4. Le niveau de sécurité de l’EPR de Flamanville est considéré comme très élevé car il permet d’assurer de manière dissociée la réaction nucléaire et son refroidissement.

5. La répétition d’exercices de sécurité permet de vérifier que l’ensemble des acteurs chargés d’agir en cas d’accident nucléaire sont à la fois prêts et coordonnés de manière efficace. 6. La France a mis en place des politiques de prévention du risque nucléaire en organisant des plans particuliers d’intervention (PPI). Elle dispose également, en cas de catastrophe nucléaire, d’engins capables d’agir dans des sites contaminés (robots) ou de repérer de la radioactivité par le biais d’une cartographie aérienne. PRÉPA BREVET Repères Les zones où le risque nucléaire est le plus présent en France se situent le long des grands fleuves et à proximité du littoral : vallées du Rhône et de la Loire, littoral de la Manche, Nord-Est du territoire. Notions clés Un risque technologique est constitué par un danger potentiel lié aux activités humaines, dans plusieurs domaines particuliers : industrie, nucléaire, biologie, etc. Bilan Les acteurs impliqués dans la gestion du risque nucléaire en France sont les producteurs de l’énergie nucléaire qui exploitent les centrales (EDF et Areva), mais aussi l’état à différents niveaux : l’ASN (Autorité de sûreté nucléaire) donne l’autorisation via des contrôles réguliers en vue de produire de l’énergie nucléaire, le préfet organise les PPI dans le cas où une catastrophe surviendrait, le CEA (Commissariat à l’énergie atomique) est essentiellement chargé de la recherche dans le domaine nucléaire, et les administrations et secours sont chargés d’agir sur le terrain en cas de catastrophe.

Leçon 2

pp. 364-365

Les risques, une préoccupation française et européenne DOC 1 1. Les habitants de ces logements ont été exposés au risque d’inondation provoqué par la tempête Xynthia de février 2010. DOC 2 1. Décideurs et chercheurs sont associés à l’échelle européenne afin que les décideurs politiques puissent envisager les mesures les plus efficaces pour prévenir les catastrophes. Les travaux des chercheurs leur permettent en effet de mieux comprendre les origines, mais aussi les conséquences possibles de certains risques. DOC 3 1. Le site AZF est un site d’origine industrielle (il stockait et manipulait des produits chimiques). La catastrophe a été aggravée car l’usine se situait en pleine zone urbaine : on distingue à l’arrière-plan des immeubles d’habitation et des axes routiers. DOC 4 1. Les principales zones exposées à des risques majeurs se situent dans le Nord (Île-de-France et NordPas-de-Calais), l’Est (Alsace), le Sud-Est (RhôneAlpes, PACA) et la région Pays de la Loire. DOC 5 1. Les trois régions françaises qui ont le plus d’installations classées par la loi Seveso 2 sont la région Rhône-Alpes, l’Île-de-France et la région PACA. Brevet

pp. 366-367

MÉTHODE, P. 367 Analyser un fait de société 1. En Allemagne, la chancelière Angela Merkel a pris la décision de sortir le pays de l’exploitation de l’énergie nucléaire à partir de 2022. Cette décision est importante car le nucléaire représente près de 22 % du total de l’électricité consommée en Allemagne. 2. Le texte fait référence au Japon car cette décision allemande a été prise le 29 mai 2011, peu de temps après la survenue de la catastrophe nucléaire à la centrale japonaise de Fukushima, qui a eu lieu le 11 mars 2011. 3. Ces militants réclament que leur pays cesse d’utiliser l’énergie nucléaire pour produire de l’électricité.

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Ils considèrent que la catastrophe japonaise doit servir d’exemple de risques encourus par les pays qui utilisent cette énergie, dont l’Allemagne. En effet, le sentiment de risque s’est renforcé après l’expérience de la catastrophe japonaise. 4. La décision allemande peut avoir une grande importance en Europe : l’Allemagne représente un important producteur d’électricité nucléaire sur le continent (même si sa part est peu élevée) et pourrait influencer

l’opinion publique et le pouvoir politique en France. La catastrophe de Fukushima a montré qu’elle pouvait influencer la perception qu’un pays pouvait avoir du risque encouru par une pratique qui est toutefois très étroitement surveillée. L’Allemagne, pays développé et puissant, peut devenir un exemple de pays ayant adopté une mesure radicale de prévention face au danger nucléaire.

Chapitre 18 • La France intégrée dans l’Union européenne

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19 La France, une influence mondiale

pp. 372-385

I. Point sur le programme Le programme

CONNAISSANCES La France dans le monde. Les territoires français ultramarins, la francophonie, la présence des Français à l’étranger assurent à la France un rayonnement politique et culturel à l’échelle du monde. DÉMARCHES Le thème est introduit par une étude de cas : un département et région d’outre-mer (DROM). La France ultramarine, la francophonie et la présence des Français à l’étranger sont abordées essentiellement à partir de cartes. CAPACITÉS Localiser et situer : – le territoire français ultramarin sur un planisphère ; – les principaux espaces de la francophonie. Décrire et expliquer quelques aspects de la puissance française.

Le manuel ▶ ▶

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II. Les choix du manuel Le thème 1 de la partie IV de géographie, « La France, une influence mondiale », permet d’aborder les différents aspects de la présence française dans le monde, et ainsi de s’interroger sur l’influence de la France à l’échelle mondiale. Trois aspects de cette présence sont évoqués : les territoires français d’outre-mer, la pratique de la langue française hors métropole et l’implantation de nombreux compatriotes français à l’étranger. L’entrée dans le chapitre, comme le préconise le programme, est réalisée, dans l’étude de cas 1, à partir de l’étude du DROM de la Réunion. Cette étude permet de repérer les atouts de ce DROM pour la France en termes de rayonnement culturel et politique au sein de l’océan Indien. Une mise en perspective de cette présence française est ensuite réalisée à l’échelle mondiale à travers deux indicateurs : les territoires ultramarins et les francophones. L’expatriation est

Ouverture de chapitre • pp. 372-373 Leçon 1 et documents • pp. 380-381

Étude de cas 1 • pp. 374-377 L’île de la Réunion, un territoire ultramarin dans l’océan Indien Mise en perspective • pp. 378-379 La présence française dans le monde

Révision • p. 382 Méthode • p. 383 Entraînement au Brevet 1 • p. 384 La francophonie Entraînement au Brevet 2 • p. 385 La présence française dans le monde Exercices / socle commun 1. Analyser la situation de l’île de la Réunion dans l’océan Indien, p. 398 2. Utiliser Google Earth pour réaliser un croquis, p. 398

évoquée dès la double page d’ouverture, avec un établissement scolaire français à l’étranger, reprise dans la Leçon 1 avec plusieurs documents. Ce chapitre est l’occasion de faire un tour du monde et de consolider les repères spatiaux sur un planisphère, tout en portant un regard plus concret sur la réalité d’un DROM ou les Français de l’étranger.

III. Les outils complémentaires – Schéma interactif : Les DROM et la France (p. 382) – Vidéo : Rome passe à l’euro, 12-14 édition nationale, France 3, 01/01/2002 © INA (p. 392) – Vidéo : La crise politique de l’Union européenne, 19-20 édition nationale, France 3, 15/06/2005 © INA (p. 320) – Exercice interactif : Notions clés (p. 394) – Carte interactive : La puissance européenne et ses limites (p. 394)

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IV. Ouverture culturelle Des sites Internet – http://www.francophonie.org/ : le site de l’organisation internationale de la francophonie propose de nombreuses ressources en ligne, notamment des cartes, des rapports, des ouvrages, des documents audio et vidéo. Il permet de faire le point sur les actions passées et actuelles dans le cadre de la francophonie. – http://www.outre-mer.gouv.fr/ : le site officiel du ministère chargé de l’Outre-mer offre quelques ressources en ligne et permet de prendre connaissance de l’actualité des DROM. – http://www.2011-annee-des-outre-mer.gouv.fr/actualites.html : ce site institutionnel a accompagné les manifestations autour de l’année des outre-mer, récapitulant les grands rendez-vous autour de ce thème. Quelques ressources ou références sont disponibles en ligne. Des revues, dossiers et livres – Jean-Christophe Gay, « L’outre-mer français en mouvement », La Documentation photographique, La Documentation française, dossier n° 8031, 2003 : ce dossier rend compte de la diversification progressive des statuts dans la France d’outre-mer au cours des dernières décennies, des liens tissés avec la métropole et de la dépendance économique. Le point est fait sur la démographie, l’état des économies locales ainsi que sur les aménagements les plus récents destinés à pallier les déséquilibres spatiaux. – Jean-Christophe Gay, L’outre-mer français. Un espace singulier, Belin Sup Géographie, rééd. 2008. – CNDP, « Les outre-mer français », Textes et documents pour la classe, n° 1017, 1er juin 2011 : les DROM permettent à la France d’être présente sur tous les océans du globe. Ces territoires revendiquent leur appartenance à la France, mais leur développement économique reste largement dépendant de la métropole, et doit donc être repensé à l’échelle à la fois régionale et mondiale. – Rapport de l’Organisation internationale de la francophonie, « La langue française dans le monde », 2010, Nathan, 2010. – Rapport de l’Organisation internationale de la francophonie, « La francophonie dans le monde », 20062007, Nathan, 2007.

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 372-373

POUR DÉCOUVRIR 1. Cet établissement scolaire français est situé dans la capitale fédérale américaine, Washington, sur la côte est des états-Unis.

2. Dans cette affiche, les références à la Polynésie sont : – l’emblème de la Polynésie française, la pirogue rouge qui navigue sur fond de soleil éclatant, situé en bas de l’affiche. Ce symbole figure sur la bande blanche du drapeau (au centre de l’affiche), encadrée de deux bandes longitudinales rouges. Ce drapeau a été adopté par le territoire le 23 novembre 1984 ; – le logo de l’université de Polynésie française avec la pirogue noire ; – le logo du Syndicat pour la promotion des communes de Polynésie française (SPCPF) ; – les jeunes Polynésiennes et leurs parures : fleurs, perles de Tahiti, robe associant un imprimé aux motifs floraux et la dentelle blanche traditionnelle. 3. Ce document montre que ce territoire est français car y figurent le drapeau français et le logo du Hautcommissariat de la République en Polynésie française qui représente Marianne, figure emblématique de la France, de profil, tournée vers la droite sur fond tricolore bleu-blanc-rouge avec la devise de la République. 4. Les aspects qui sont illustrés sont la présence culturelle et la présence territoriale.

Étude de cas 1

pp. 374-377

L’île de la Réunion, un territoire ultramarin dans l’océan Indien ACTIVITÉS, P. 375 Localiser et situer le territoire français de la Réunion 1. L’île de la Réunion est située dans l’océan Indien, près de l’Afrique. 2. Les principales activités de l’île sont l’agriculture de plantation et le tourisme balnéaire. Décrire les aspects de l’intégration de la Réunion au territoire français

3. L’aéroport Roland Garros occupe la 10e place parmi les aéroports français, ce qui signifie que son trafic est élevé. En effet, les flux de personnes entre l’île et la métropole s’effectuent essentiellement par voie aérienne. 4. Le rectorat et la préfecture de la Réunion attestent que l’île dispose des mêmes services publics que la métropole. 5. À la Réunion, la langue créole rend compte des métissages entre la langue locale et la langue française du xviie siècle. Chapitre 19 • La France, une influence mondiale

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ACTIVITÉS, P. 377 Décrire et expliquer les enjeux des DROM pour la France 1. Sur la photographie, on distingue les reliefs volcaniques élevés de l’île de la Réunion et sa végétation tropicale. 2. Il existe une force armée à la Réunion dans le cadre de la présence française en zone sud de l’océan Indien. 3. Cette coopération permet à l’île de la Réunion de participer à la vie régionale, de resserrer les liens entre les populations de l’océan Indien et de développer des projets régionaux. Pour la France, elle lui permet d’être un partenaire direct dans l’océan Indien. 4. Sur l’île de la Réunion, la natalité et la fécondité demeurent plus élevées qu’en France métropolitaine. L’évolution démographique de l’île est positive. 5. Grâce à la zone économique exclusive de la Réunion, la France exerce sa souveraineté nationale sur un vaste espace maritime dans l’océan Indien. 6. L’aménagement réalisé est une route de circulation rapide autour de l’île, construite grâce aux investissements de l’état et de la Région. PRÉPA BREVET Repères Mayotte est l’autre DROM situé dans l’océan Indien. Notions clés Les spécificités d’un territoire ultramarin sont l’insularité, l’isolement, la dépendance vis-à-vis de la métropole et la cohabitation de deux cultures. Bilan L’influence politique et culturelle française à la Réunion s’exerce : – à travers la présence des services publics, notamment la présence militaire ; – par les investissements ; – grâce à la pratique de la langue française ; – par l’importance des flux aériens avec la métropole. Mise en perspective

pp. 378-379

La présence française dans le monde COMPRENDRE LA CARTE, P. 378 1. Grâce à ses territoires d’outre-mer, la France est présente sur plusieurs océans et plusieurs continents : Atlantique, Pacifique, Indien, Antarctique, Amérique du Sud. 2. Les archipels de la Polynésie française sont les territoires les plus éloignés de la métropole.

3. Les différents statuts de ces territoires sont : DROM, pays d’outre-mer et collectivités d’outre-mer. De l’étude de cas… à l’échelle mondiale Les autres parties du monde dans lesquelles la France est présente sont : l’Atlantique, le Pacifique, l’Antarctique et l’Amérique du Sud.

COMPRENDRE LA CARTE, P. 379 1. Le nombre de francophones est le plus important en Afrique. 2. Les deux zones sous-continentales dans lesquelles les francophones sont peu représentés sont l’Asie occidentale et l’Australie. De l’étude de cas… à l’échelle mondiale Les autres territoires ou pays dans lesquels il y a plus de 60 % de francophones sont : la Guyane française, la Polynésie française, la Nouvelle-Calédonie, Mayotte, les Antilles françaises, St-Pierre-et-Miquelon, la province de Québec (Canada), la Belgique, la Tunisie, les Seychelles, l’île Maurice, la Dominique, Sainte-Lucie et Vanuatu. Leçon 1

pp. 380-381

La France, une influence mondiale DOC 1 1. Cette base est destinée au lancement des fusées européennes Ariane, dont la mission principale est la mise en orbite de satellites de communication. 2. Cette base est un atout pour l’influence française car sa situation en Guyane, territoire français, contribue au rayonnement de la France en Europe et dans le monde. DOC 2 1. La présence de tous ces chefs d’état symbolise l’intérêt diplomatique et culturel de l’Organisation internationale de la Francophonie et l’attachement des pays membres à cette organisation. DOC 3 1. La représentation de l’outre-mer comme un paradis tropical est confirmée par cette photographie. DOC 4 1. L’organisation d’un festival du cinéma français à Hong Kong contribue à exporter et à faire connaître les films, les réalisateurs et les artistes français en Asie. DOC 5 1. Les Alliances françaises sont implantées dans une vaste partie du territoire indien. Cela traduit la présence de nombreux Français partout en Inde et l’intérêt des populations pour la culture française.

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Brevet

pp. 382-383

MÉTHODE, P. 383 Lire l’analyse d’un géographe 1. Les territoires qui font l’objet de cette analyse sont les quatre départements et régions d’outre-mer : la Réunion, la Guadeloupe, la Martinique et la Guyane. 2. Les trois idées essentielles du texte sont : – le faible poids économique ; – la contribution au rayonnement de la France ; – les handicaps démographiques, sociaux, économiques et identitaires. 3. L’enjeu pour la France mis en évidence est de pouvoir sauvegarder les atouts des DROM tout en assurant leur développement.

Exercices / socle commun

pp. 398-399

1. Analyser la situation de l’île de la Réunion dans l’océan Indien

1. L’île de la Réunion se situe sur la route océanique reliant l’Atlantique au Pacifique. 2. Cette route permet de relier l’Afrique et l’Asie. 3. Les grands aéroports de la Région se situent en Afrique du Sud, en Inde, à Singapour et sur l’île Maurice. 4. Les deux catégories sont les DROM et les collectivités d’outre-mer. 5. L’île de la Réunion se situe à l’est du continent africain et à l’est de Madagascar, au sud-ouest de l’océan Indien.

2. Utiliser Google Earth pour réaliser un croquis

4. La distance qui sépare la cathédrale de l’aéroport est d’environ 7 kilomètres. 7. Titre du croquis : « Saint-Denis-de-la-Réunion et son centre en damier ».

Chapitre 19 • La France, une influence mondiale

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20 La puissance de l’Union européenne

pp. 386-397

I. Point sur le programme Le programme

CONNAISSANCES L’Union européenne, pôle mondial Le rayonnement de l’Union européenne s’exerce sur son voisinage : échanges, coopérations, demandes d’adhésion. À l’échelle du monde, l’Union européenne apparaît comme un pôle économique et commercial majeur, appuyé sur la puissance financière de l’euro, mais dont le rôle diplomatique et militaire reste limité. DÉMARCHES Étude de cas au choix : une candidature d’adhésion. La puissance de l’Union européenne est replacée dans le contexte des pôles majeurs de l’organisation de l’espace mondial. CAPACITÉS Localiser et situer l’Union européenne sur un planisphère des grands pôles de puissance mondiaux. Identifier des attributs de la puissance de l’Europe et des limites à cette puissance.

Le manuel ▶ ▶

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II. Les choix du manuel Le thème 2 de la partie IV de géographie est consacré aux « réalités et limites de la puissance de l’Union européenne ». L’ouverture du chapitre se fait sur deux aspects de la puissance européenne : – l’euro est le symbole de la puissance financière de l’Union européenne, explicitement mentionnée dans les programmes. Ce premier document permet également d’évoquer la puissance économique de l’Union européenne ainsi que les limites de cette puissance, en soulevant la question de la crise de l’euro ; – le rayonnement culturel de l’Union européenne : le soft power européen est évoqué à travers un exemple de son patrimoine historique. Là encore, ce document permet d’évoquer la puissance économique via la question du tourisme. Le manuel propose ensuite deux dossiers de candidature à l’Union européenne, parmi lesquels le professeur pourra faire un choix pour l’étude de cas.

Ouverture de chapitre • pp. 386-387 Leçon 1 et documents • pp. 392-393

Étude de cas 1 • pp. 388-389 La demande d’adhésion à l’Union européenne de la Turquie Étude de cas 2 • pp. 390-391 La demande d’adhésion à l’Union européenne de l’Islande Révision • p. 394 Méthode • p. 395 Entraînement au Brevet 1 • p. 396 Adhérer à l’Union européenne Entraînement au Brevet 2 • p. 397 La puissance européenne Exercices / socle commun 3. Réviser les repères géographiques de l’Union européenne, p. 399 4. Mesurer la puissance de l’Union européenne, p. 399

L’étude de cas 1 concerne la candidature de la Turquie : elle permet d’aborder de manière synthétique une candidature ancienne et controversée en présentant ses aspects politiques, géostratégiques, économiques. L’étude de cas 2 concerne la candidature de l’Islande : elle permet d’aborder un cas original et récent en remettant en perspective les relations de ce pays avec l’Union européenne sur la longue durée et à la lumière de la crise de 2008. À noter que le document sélectionné pour l’Entraînement au Brevet 1 permet d’aborder la question de la candidature d’un pays des Balkans : la Croatie. Le manuel propose donc des candidatures très différentes et pour lesquelles les négociations se trouvent à des stades différents. L’ensemble permet de réaliser une première approche de la question de l’intégration européenne, de la puissance de l’UE et des limites de cette puissance. On retrouve ces différents éléments dans la Leçon 1, avec une insistance parti-

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culière sur la question de la puissance économique, illustrée par des tableaux statistiques. Le travail sur ce type de document peut être prolongé avec l’exercice 4 du socle commun. Enfin, la question de la puissance de l’Union européenne est remise en perspective à l’échelle mondiale avec la carte repère et le tableau de la page Révision.

III. Outils complémentaires – Carte animée : La puissance européenne et ses limites (p. 394) – Vidéo : Rome passe à l’euro, 12-14 édition nationale, France 3, 01/01/2002 © INA (p. 392) – Vidéo : La crise politique de l’Union européenne, 19-20 édition nationale, France 3, 15/06/2005 © INA (p. 320) – Exercice interactif : Notions clés (p. 394)

IV. Ouverture culturelle Un site Internet http://europa.eu/index_fr.htm : le site Internet officiel de l’Union européenne est une mine d’informations et de documentation. En particulier, en bas de la page d’accueil, des liens pour les élèves et pour les enseignants proposent une documentation adaptée, des jeux, des vidéos…

V. Les réponses aux questions Ouverture de chapitre

pp. 386-387

POUR DÉCOUVRIR 1. Ces documents illustrent la puissance économique (l’euro et la BCE) et culturelle (Notre-Dame de Paris) de l’Union européenne. 2. D’une part, du point de vue économique, le rayonnement européen se traduit par la puissance de l’euro : outre qu’il est la monnaie de la zone euro, il est une devise internationale majeure. D’autre part, l’influence culturelle de l’Union européenne se traduit par le fait qu’elle draine des flux touristiques du monde entier. Étude de cas 1

pp. 388-389

2. La Turquie adopte progressivement la démocratie comme régime politique. Expliquer la candidature de la Turquie à l’Union européenne 3. La candidature de la Turquie présente plusieurs intérêts pour l’UE : d’abord, son adhésion permettrait d’accroître son poids sur la scène internationale (influence diplomatique, géostratégique et militaire). Ensuite, sa situation démographique est un atout pour un continent dont la population vieillit. Enfin, la Turquie présente un intérêt économique par le dynamisme de ses métropoles et son important réservoir de consommateurs.

4. Historiquement, la Turquie a des liens très forts avec l’Europe, ce qui se traduit, par exemple, par une importante diaspora turque en Europe. Le pays espère également une amélioration de sa situation économique. 5. La candidature turque se heurte encore à de nombreux obstacles comme une démocratisation incomplète ou des conflits territoriaux en suspens (Chypre, minorité kurde). La question de l’entrée dans l’Union européenne d’un état dont la population est majoritairement musulmane est également un frein pour les opinions publiques de nombreux états. PRÉPA BREVET Repères La Turquie se situe à cheval sur l’Europe et l’Asie. Bordée par la mer Méditerranée, elle se situe à la frontière de la Grèce et de la Bulgarie. Notions clés Située au carrefour de l’Europe du Sud et du ProcheOrient, la Turquie est une puissance régionale qui exerce une influence sur le Moyen-Orient musulman et jusqu’au Caucase turcophone. Bilan La candidature turque à l’Union européenne s’appuie sur un héritage historique et un ancrage démographique. La Turquie est motivée par la puissance économique de l’Union européenne et souhaite en renforcer le poids politique sur la scène internationale. Étude de cas 2

pp. 390-391

La demande d’adhésion à l’Union européenne de la Turquie

La demande d’adhésion à l’Union européenne de l’Islande

ACTIVITÉS Localiser et situer la Turquie par rapport à l’Union européenne 1. La Turquie occupe une position très particulière car elle se situe à cheval sur l’Europe et l’Asie.

ACTIVITÉS Localiser et situer l’Islande 1. L’Islande est une île située au large de l’Europe de l’Ouest, dans l’Atlantique Nord, à la limite de l’océan glacial Arctique. Chapitre 20 • La puissance de l’Union européenne

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2. Le fait que l’Islande soit une démocratie libérale et un pays développé à économie de marché sont des éléments qui jouent en faveur de l’adhésion de l’Islande à l’UE. De plus, l’Islande est déjà membre de l’Espace économique européen et de l’espace Schengen. Elle applique déjà de nombreuses directives européennes. Expliquer la candidature de l’Islande à l’Union européenne

3. La crise économique et financière de 2008, qui s’est traduite par un effondrement bancaire et monétaire et une hausse du chômage en Islande, sont à l’origine de sa candidature à l’UE. 4. La puissance économique de l’Union européenne, et principalement la perspective d’adhérer à la zone euro, est l’aspect le plus attractif pour l’Islande. 5. Outre que les négociations buttent encore sur des questions économiques (l’accès à la ZEE, par exemple) et environnementales (dont la pêche à la baleine), il reste la question de l’opinion publique islandaise, qui est rétive à l’idée de perdre une partie de sa souveraineté et devra se prononcer par référendum à l’adhésion. PRÉPA BREVET Repères L’Islande se trouve au large de l’Europe, dans l’océan Atlantique Nord, au niveau du cercle polaire arctique. Notions clés L’économie islandaise est une économie de marché. Bilan La candidature islandaise d’adhésion à l’Union européenne repose sur la volonté d’entrer dans la zone euro et de renforcer son intégration européenne. Cette démarche d’un pays riche et développé nous apprend, d’une part, que l’Union européenne est l’une des principales puissances économiques mondiales et, d’autre part, que c’est un modèle de construction politique. Leçon 1

pp. 392-393

La puissance de l’Union européenne et ses limites DOC 1 1. L’Union européenne est le premier pôle économique mondial puisqu’elle représente 25,7 % du PIB mondial, devant les autres pôles de la Triade ou les puissances émergentes telles que la Chine. 2. L’Union européenne est la première puissance commerciale mondiale car elle totalise 34,6 % des exportations mondiales.

DOC 2 1. Les FTN (firmes transnationales) européennes sont présentes dans les domaines de l’énergie, de l’industrie (automobile) et du tertiaire supérieur (finance, assurance). 2. Les principales FTN européennes sont originaires d’Europe de l’Ouest. DOC 3 1. La crise libyenne prouve que la puissance politique et militaire de l’Union européenne est limitée en raison des divisions qui opposent les pays européens. DOC 4 1. Ce document met en valeur le patrimoine historique et culturel de l’Union européenne. 2. Le tourisme bénéficie particulièrement de ces atouts. DOC 5 1. Les pays candidats à l’adhésion sont : l’Islande, la Turquie, la Croatie (qui devrait rejoindre l’Union européenne en juillet 2013), la Serbie, le Monténégro et la Macédoine. Par ailleurs, la perspective d’adhésion a été proposée à la Bosnie-Herzégovine, au Kosovo et à l’Albanie. Brevet

pp. 394-395

MÉTHODE, P. 395 Étudier un article de presse 1. Le différend qui oppose la France et l’Italie concerne ici l’arrivée de nombreux immigrants d’origine tunisienne : en arrivant sur l’île italienne de Lampedusa, ils pénètrent dans l’espace Schengen, qui établit la liberté de circuler à l’intérieur de l’Union européenne. 2. C’est surtout la puissance économique de l’UE qui est liée à ce différend : sa richesse et donc l’espoir d’un emploi et d’une vie meilleure sont à l’origine de l’émigration vers l’Europe. 3. L’auteur évoque, d’une part, la possibilité, à court terme, d’« adapter » les accords de Schengen. D’autre part, il pense qu’il faut, à moyen et long terme, que l’UE participe au développement économique des pays de la rive Sud de la Méditerranée. Ces solutions supposent que les pays européens parviennent à trouver un accord sur ces questions. Exercices / socle commun

pp. 398-399

3. Réviser les repères géographiques de l’Union européenne 1. Les pays candidats à l’adhésion à l’Union euro-

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péenne sont : l’Islande (A), la Turquie (B), la Croatie (C), le Monténégro (D), la Macédoine (E) et la Serbie (F). 2. Océan Atlantique (1), mer du Nord (2), mer Baltique (3), mer Méditerranée (4), mer Noire (5). 3. Francfort est le siège de la Banque centrale européenne. 4. Le passage stratégique est le détroit de Gibraltar.

4. Mesurer la puissance de l’Union européenne

1. L’Union européenne est la première puissance économique et commerciale au monde. Ainsi, son PIB (16 223 milliards de dollars en 2010) dépasse ceux des États-Unis et de la Chine.

2. L’Union européenne est déficitaire (sa balance commerciale est négative de 125 milliards de dollars en 2010) et le chômage y est très élevé (8,9 % en 2009). 3. Le PIB/habitant, l’espérance de vie et les émissions de CO2 font référence à la qualité de vie. Les Européens sont en moyenne très riches, bien plus que les Chinois (plus de 32 000 dollars par habitant et par an en 2010 en Europe, contre un peu plus de 4 000 dollars en Chine). Surtout, l’espérance de vie est plus longue en Europe (79,4 ans) qu’aux ÉtatsUnis (78,1 ans) et en Chine (73,1 ans). Enfin, l’air est plus pollué aux États-Unis et en Chine qu’en Europe d’après les pourcentages d’émissions de CO2.

Chapitre 20 • La puissance de l’Union européenne

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e

Éducation civique Livre du professeur Franck BÉLIS Professeur au collège Alain-Fournier, Bordeaux

Didier CABIEU Professeur au collège-lycée Jeanne-d’Arc, Bayeux

François de LAGARDE Professeur agrégé d’histoire-géographie

Vincent LARRONDE Académie de Nantes

Yvonne MÉCHIK Professeure certifiée d’histoire-géographie

Anne NAVARRO Professeure au collège Jean-Rostand, Craponne

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Sommaire 

I. La république et la citoyenneté 1. Les valeurs, les principes

et les symboles de la République

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......................................................

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2. Nationalité, citoyenneté française

et citoyenneté européenne 3. Le droit de vote

II. La vie démocratique 4. La vie politique 5. La vie sociale

......................................................

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6. L’opinion publique

et les médias

.........................................................

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III. La défense et la paix 7. La défense et la paix

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Les valeurs, les principes et les symboles de la république

Les valeurs et les principes de la République sont énoncés dans la Constitution de 1958. Ils sont l’aboutissement de pensées, d’événements qui prennent leur source dans le siècle des Lumières et la Révolution française (programme de 4e). On pourra proposer aux élèves de réaliser une chronologie des progrès de la République vers la démocratie à partir des repères suivants : la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen en 1789, la Ire République en 1792, le suffrage universel masculin en 1848, le droit de vote des femmes en 1944. Nous avons choisi de montrer l’application des valeurs républicaines dans la vie des citoyens. Ces valeurs sont à la fois françaises et universelles. Elles connaissent des évolutions et des aménagements, mais elles ne peuvent être remises en question puisqu’elles nous permettent de vivre ensemble. Les symboles sont la concrétisation de ces valeurs et sont donc défendus par des lois. Ouverture de chapitre

p. 421

Le document d’ouverture montre une cérémonie du 14 juillet devant l’Arc de triomphe, avec la patrouille de France traçant les couleurs du drapeau national dans le ciel. On soulignera la présence de symboles républicains : la fête nationale et le drapeau tricolore. On rappellera ce que représentent l’Arc de triomphe, qui a été construit à la gloire des victoires napoléoniennes, et la tombe du soldat inconnu, qui est un hommage rendu à tous ceux qui ont défendu les valeurs de la nation au prix de leur vie. Découverte 1

pp. 422-423

Les valeurs de la république Présentation des documents Les documents choisis permettent d’illustrer les différentes valeurs de la République, la valeur essentielle étant la démocratie, qui repose avant tout sur le vote. Ce système politique garantit les libertés. Il est complété par la loi de 1905 sur la laïcité. La France assure l’égalité des citoyens par l’État-providence.

aCtiVitÉS 1. La monarchie est le contraire de la République. Elle est héréditaire ; le roi n’est pas élu par les membres

pp. 421-428

du peuple, ceux-ci étant considérés comme des sujets et non comme des citoyens. 2. En démocratie, le mode d’expression le plus courant est le vote. 3. Les libertés évoquées par ces documents sont : – la liberté de pensée (droit de vote : liberté d’opinion politique ; loi de 1905 : liberté de conscience, libre choix religieux) ; – l’égalité des citoyens, favorisée par l’État-providence. 4. Le français est la langue pratiquée sur tout le territoire, ce qui assure son unité. La langue est le fondement de la culture d’un pays, elle permet les échanges entre les citoyens. Parler le français est une condition pour obtenir la nationalité (le niveau exigé correspond à celui d’un élève de 3e). 5. La protection sociale comprend, notamment : – la scolarité gratuite (loi de Jules Ferry, 1881) ; – la Sécurité sociale (loi de 1945) ; – le RSA (revenu de solidarité active, loi de 2009) et la scolarité gratuite (loi de Jules Ferry). prÉpa BreVet Connaissances Les quatre valeurs de la République sont : – l’indivisibilité du territoire ; – la laïcité ; – la démocratie ; – et l’égalité des citoyens par la protection sociale. Bilan Le droit de vote permet d’avoir une République « par le peuple, pour le peuple ». Tous les citoyens, sans distinction sociale, choisissent leurs représentants politiques au scrutin majoritaire et ceux-ci, une fois élus, œuvrent pour l’ensemble des citoyens. (On pourra, à ce propos, comparer le suffrage censitaire et le suffrage universel.) Découverte 2

pp. 424-425

Les symboles de la république Présentation des documents Les documents rassemblés dans cette double page montrent les différents symboles de la République. Ils représentent les valeurs expliquées dans la Découverte 1.

Chapitre 1 • Les valeurs, les principes et les symboles de la République

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aCtiVitÉS 1. Les hymnes nationaux permettent d’identifier les pays en compétition.

nelles sont des démocraties (Royaume-Uni, Espagne, Pays-Bas…).

2. Les outrages publics aux symboles de la République sont punis de 7 500 € d’amende. Lorsqu’ils sont commis en réunion, la peine est de 6 mois d’emprisonnement et de 7 500 € d’amende.

f. Vrai. Les droits de l’homme sont mentionnés dans la Constitution.

3. Les symboles de la République sont défendus par la loi et honorés lors de fêtes ou de commémorations. 4. Le personnage de Marianne, qui symbolise le peuple français, est toujours représenté avec l’enthousiasme et l’énergie de la jeunesse. Le tableau de Delacroix représente le peuple sur les barricades pendant la révolution de 1830, qui met fin à la monarchie de Charles X. La photographie montre une jeune femme brandissant le drapeau comme dans le tableau ; l’action se déroule lors des événements de mai 1968, durant lesquels les jeunes se sont révoltés contre une société trop conservatrice (programme d’histoire). La fresque de la mairie de Sevrans, réalisée par des artistes tagueurs, réactualise l’image de Marianne. prÉpa BreVet Connaissances Le logo de la République utilise les symboles suivants : Marianne, le drapeau et la devise. Bilan Les symboles de la République sont toujours vivants aujourd’hui car ils interviennent dans notre quotidien : ils sont visibles sur les édifices publics (mairies, écoles, etc.) et les documents publics ; ils sont utilisés lors de commémorations ou de manifestations (sportives, notamment) ; ils sont repris et actualisés par les artistes. De plus, ils sont liés aux valeurs que continue à défendre la République.

Exercices /socle commun

p. 427

1. Vérifier ses connaissances sur les valeurs de la république 1. a. Vrai. La démocratie autorise toutes les tendances politiques à s’exprimer. b. Faux. La présence de plusieurs partis politiques permet aux électeurs de choisir et de changer de majorité. c. Faux. L’Espagne franquiste et l’Allemagne nazie étaient des républiques. d. Faux. En Europe, des monarchies constitution-

e. Vrai. Dans une dictature, il n’y a pas de pluralisme.

g. Faux. D’autres formes d’expression existent, par exemple la liberté de la presse depuis 1881, la liberté syndicale depuis 1884. h. Faux. La laïcité permet de pratiquer la religion de son choix ou de ne pas en pratiquer. 2. a. Il s’agit de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. b. La loi du 15 mars 2004 interdit le port de signes religieux ostentatoires à l’école. c. La devise « Liberté, Égalité, Fraternité » rappelle les principes de la République.

2. S’informer, se documenter sur l’État-providence 1. On reconnaît que c’est un service officiel à la présence du logo de la République française. 2. L’institution responsable de ce site est la Direction de l’information légale et administrative, qui dépend du Secrétariat général du gouvernement. 3. On clique sur « Mentions légales » en haut de la page pour connaître l’émetteur du site. 4. L’État-providence a commencé à exister par les lois de 1944 établies par le gouvernement provisoire et continue aujourd’hui (un des derniers textes votés a été le RSA en 2009). Il y a à la fois des arguments pour et contre l’Étatprovidence : – les arguments pour : l’État-providence est indispensable dans la mesure où le lien social et la solidarité sont au fondement de notre démocratie ; les inégalités se creusant (la « fracture sociale »), il faut protéger les plus faibles ; la construction européenne devrait permettre d’harmoniser le système de solidarité ; la France est citée en exemple pour son système social ; malgré les difficultés économiques, la majorité des dirigeants politiques s’accordent pour le défendre ; – les arguments contre : le coût de l’État-providence est devenu trop élevé, ce qui peut entraîner la délocalisation des industries vers des pays qui n’ont pas de garanties sociales et où le coût du travail est beaucoup moins élevé ; l’État-providence déresponsabilise les citoyens par l’assistanat ; il a du mal à s’adapter à la crise économique et au vieillissement de population.

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Vers le brevet

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1re partie 1. La Constitution de 1958, comme celle de 1946, s’appuie sur la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. 2. Pour les expliquer, on se référera au premier paragraphe de « L’essentiel », « Les valeurs de la République », p. 426. L’adjectif « laïque » signifie que la République nous laisse libres de pratiquer ou non la religion de notre choix, mais qu’elle n’en privilégie ni n’en subventionne aucune. L’adjectif « démocratique » signifie que le pouvoir appartient au peuple. L’adjectif « sociale » signifie que les lois de l’État français viennent en aide aux habitants. 3. La devise est « Liberté, Égalité, Fraternité ». La laïcité fait appel à la liberté de pensée et à l’égalité des citoyens, quelle que soit leur religion. Elle est donc bien l’application des valeurs de liberté et d’égalité.

La démocratie est un système politique fondé sur l’égalité des citoyens et la liberté du choix politique. La République sociale fait appel à la fraternité puisque l’impôt sur le revenu, entre autres exemples, permet de corriger les inégalités. 2de partie 1. Le sujet de ce document est le harcèlement à l’école. Il concerne tous les élèves de la maternelle au lycée, mais aussi les adultes référents, c’est-à-dire les enseignants, la direction des établissements et les parents. 2. Le document provient du gouvernement, et plus précisément du ministère de l’Éducation nationale. Le logo de la République ainsi que la mention « Ministère de l’Éducation » l’attestent. 3. La lutte contre le harcèlement est un acte citoyen puisqu’elle est l’illustration de la devise de la République : tous les élèves ont le droit de vivre dans leurs différences, selon les principes de liberté et d’égalité ; le harcèlement suscite des souffrances pour les élèves concernés, ce qui met en échec la valeur de fraternité.

Chapitre 1 • Les valeurs, les principes et les symboles de la République

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Nationalité, citoyenneté française et citoyenneté européenne

Le deuxième thème abordé par le programme de 3e concerne la nationalité et les citoyennetés. Il s’agit ici de définir ces mots en les illustrant par des scènes de la vie quotidienne. Comme le recommande le programme, nous nous appuyons sur des documents de référence mais également sur des documents qui s’inscrivent dans le vécu des élèves. On insistera sur les modes d’acquisition de la nationalité française. La citoyenneté française permet de jouir de droits en échange de devoirs. L’étude de la citoyenneté européenne, plus récente, part du vécu des élèves et examine les différentes façons de vivre sa citoyenneté européenne quand on est un jeune en ce début de xxie siècle. Ouverture de chapitre

p. 429

Le document choisi représente la couverture du dossier donné aux Français qui viennent d’acquérir la nationalité. Il permet de définir non seulement ce qu’est la nationalité, mais également les différents moyens de l’acquérir, et les droits et devoirs du nouveau citoyen français. Découverte 1

pp. 430-431

Être ou devenir citoyen français donne des droits politiques Cette double page permet, d’une part, de définir les différents modes d’accès à la citoyenneté et, d’autre part, d’analyser quelques-uns des droits et devoirs des citoyens français. Présentation des documents On commence par analyser la loi du 17 mars 1998 et on complète cette étude par l’évolution apportée par celle du 26 novembre 2003. On insistera sur l’idée que la nationalité n’est pas un statut fermé, malgré certaines obligations supplémentaires depuis quelques années. Devenir citoyen permet de jouir de droits mais la citoyenneté française implique également des devoirs. Une série d’illustrations permet d’aborder les obligations et les possibilités offertes aux Français.

aCtiVitÉS 1. Depuis la loi Sarkozy du 26 novembre 2003, un étranger qui souhaite devenir français doit prouver :

pp. 429-438

– qu’il s’est parfaitement adapté à la communauté française lors d’un entretien qui vise à vérifier la maîtrise de la langue française ; – que sa conduite est irréprochable. 2. Un jeune Français peut faire preuve de responsabilité en se déplaçant lors des consultations électorales pour voter ; pour cela, il doit être inscrit sur les listes électorales de sa commune de résidence. Il peut aussi remplir ses devoirs de citoyen en payant des impôts si ses revenus le justifient. Il prend par ailleurs conscience de ses droits et devoirs de citoyen en participant à la JDC, qui peut éventuellement l’amener à exercer un métier au service de la nation, dans le domaine de la Défense. Enfin, il peut être appelé comme juré, après tirage au sort, pour rendre la justice. 3. Les deux conditions essentielles à remplir pour obtenir la nationalité française lorsqu’on a des parents étrangers sont d’être né en France et d’y avoir résidé au moins cinq ans de façon continue depuis l’âge de 11 ans. 4. La jeune femme qui vient d’obtenir la nationalité française fait preuve de sa maîtrise de la langue puisqu’elle lit ses documents de naturalisation. 5. Tous les jeunes lycéens de France ne peuvent participer à la journée Défense et Citoyenneté car elle est réservée à ceux qui possèdent la nationalité française. Cette journée leur permet, notamment, de prendre conscience de leurs droits et de leurs devoirs de citoyens, par une connaissance des enjeux et des exigences de la Défense. prÉpa BreVet Connaissances Un citoyen français a le droit de voter, mais c’est aussi un devoir civique. Il bénéficie d’une journée d’information sur les enjeux de la défense de la France. Bilan La citoyenneté française s’obtient par l’accès à la nationalité française. Cette dernière peut s’acquérir par le droit du sang ou par le droit du sol. On est français quand l’un des deux parents possède luimême la nationalité française. Mais on peut également acquérir la nationalité par le mariage ou la naturalisation.

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Découverte 2

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Des droits pour tous ceux qui vivent en France Les documents rassemblés dans cette double page permettent de comprendre que vivre en France donne également des droits indépendants de la nationalité. Présentation des documents Cette deuxième partie du chapitre permet de mesurer combien notre République est une terre de solidarité. Après avoir étudié les droits politiques, très liés à la citoyenneté, il convient d’analyser les autres droits accessibles à l’ensemble des habitants du territoire national. Pour cela, on commencera par exposer des droits sociaux accessibles à tous, citoyens français comme étrangers. L’analyse portera, dans un premier temps, sur les prestations offertes par la Sécurité sociale, avant de s’intéresser aux droits dans le domaine du travail.

aCtiVitÉS 1. Seul l’exercice des droits politiques nécessite la citoyenneté française (ou, dans certains cas, la citoyenneté européenne). 2. Tous les travailleurs vivant en France bénéficient des mêmes droits dans le domaine du travail. Ils peuvent, par exemple, adhérer à un syndicat, faire partie d’un comité d’entreprise, manifester ou faire grève pour faire entendre leur opinion. 3. D’après l’article du journal Le Parisien, on constate qu’il n’est pas nécessaire de posséder la nationalité française pour demander l’application du droit du travail. Ce patron, qui n’avait pas payé ses salariés en situation irrégulière, se voit poursuivi par la justice et devra rendre des comptes. La loi protège donc bien tous les habitants du territoire national. 4. Notre République montre sa générosité quelle que soit l’origine sociale ou la nationalité de l’individu. L’égalité et la fraternité sont les deux valeurs qui apparaissent clairement à travers ces exemples. 5. Un enfant vivant en France peut bénéficier des droits à la santé, à la sécurité matérielle, au repos et aux loisirs. Des consultations pédiatriques sont par exemple proposées à tous les jeunes enfants à l’hôpital. prÉpa BreVet Connaissances Dans le domaine du travail, les étrangers installés en France bénéficient des mêmes droits que leurs collègues français. Ils ont droit à un contrat de travail, à un salaire, à des congés payés. Ils peuvent s’inves-

tir au sein de leur entreprise en adhérant à un syndicat ou en faisant partie du comité d’entreprise. En cas de protestation, ils peuvent faire grève et manifester, à condition de respecter les lois. Bilan Les différents droits donnés aux étrangers permettent de souligner certaines valeurs républicaines contenues dans la devise. La liberté (de grève, de manifester), l’égalité (entre travailleurs) et la solidarité (par l’accès aux soins médicaux, à la sécurité matérielle), qui constituent notre devise, sont ici parfaitement illustrées.

Découverte 3

pp. 434-435

La citoyenneté européenne ouvre de nouveaux droits Signé en 1992, le traité de Maastricht est l’acte de naissance de l’Union européenne. Il a fait naître de nouveaux droits pour bon nombre d’Européens. Présentation des documents Cette dernière partie du chapitre présente les droits liés à la citoyenneté européenne. Le traité de Maastricht (1992) accorde aux citoyens des États membres de l’Union européenne des droits politiques supplémentaires, mais également un certain nombre de droits liés en particulier à la liberté de circulation au sein de l’Union. Cette double page propose d’étudier de manière générale ces nouvelles opportunités offertes aux citoyens européens, avant de s’intéresser plus spécifiquement aux droits des jeunes.

aCtiVitÉS 1. La citoyenneté européenne est née avec le traité de Maastricht en 1992. 2. Pour être citoyen européen, il faut avoir la nationalité d’un État membre de l’Union européenne. 3. Les jeunes peuvent poursuivre leurs études dans un autre État de l’Union européenne que le leur grâce au programme Erasmus, qui permet d’étudier dans un établissement d’enseignement supérieur. Le programme Comenius, quant à lui, permet d’unir des établissements scolaires au sein de l’Europe en favorisant les compétences linguistiques et le multiculturalisme. 4. Le traité de Maastricht favorise la liberté de circulation au sein de l’Union européenne. Il permet également une liberté de formation : un jeune Européen n’est plus obligatoirement scolarisé dans un établissement de son pays ; il a désormais la liberté d’étudier ailleurs en Europe et de diversifier son cursus.

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5. En matière environnementale, l’Union européenne légifère afin de protéger la nature. Les sites industriels qui présentent des risques d’accident majeur sont répertoriés et surveillés. L’objectif principal est de protéger les citoyens vivant aux abords de tels sites. Enfin, l’éco-label européen permet de garantir la qualité des produits consommés dans l’Union. prÉpa BreVet Connaissances L’Union européenne permet à ses citoyens de circuler plus librement en son sein. Bilan Depuis le traité de Maastricht, en 1992, les citoyens européens bénéficient de droits supplémentaires. Outre une liberté de circulation plus importante, puisqu’elle touche l’ensemble des États membres, ils sont également mieux protégés dans le domaine de l’environnement. De plus, les jeunes possèdent une offre de formation plus large, les échanges entre pays étant facilités. Ces nouvelles perspectives de formation permettent à la jeunesse européenne d’enrichir son cursus par une approche multiculturelle et une véritable ouverture linguistique. Exercices /socle commun

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1. Vérifier ses connaissances sur les règles d’acquisition de la nationalité française 1. Sarah est française en vertu du droit du sang puisque ses parents possèdent la nationalité française. 2. Gisela, qui vient d’épouser Hadrien, devra attendre deux ans avant de demander à acquérir la nationalité française, selon les modalités prévues par la loi du 26 novembre 2003. Elle devra alors démontrer sa maîtrise de la langue française. 3. Hector est français puisque sa mère est française. 4. Abdoulaye est sénégalais. Il pourrait demander à acquérir la nationalité par naturalisation. Il devrait cependant attendre cinq ans de résidence en France. 5. Camille est française, même si elle vit à l’étranger, puisque ses deux parents sont français. 6. Sacha est russe. Il pourrait demander à acquérir la nationalité française par naturalisation d’ici deux ans, ou en prouvant qu’il peut rendre « des services importants à la France ». Dans ce cas, son dossier pourrait être examiné directement.

2. S’informer, se documenter sur la citoyenneté européenne 1. a. Le programme « Jeunesse en action » s’adresse aux Européens de 13 à 30 ans.

b. L’objectif principal de ce programme est de permettre aux jeunes Européens de vivre activement leur citoyenneté européenne en s’investissant pleinement dans un certain nombre d’actions au service des autres. c. Ce programme cherche à développer la solidarité, la tolérance et la fraternité entre les peuples. d. Plusieurs actions peuvent naturellement servir la citoyenneté européenne. On attendra ici une argumentation détaillée de la part de l’élève, et pas seulement une simple retranscription des données fournies par le document. On peut considérer que l’action 3, « Jeunesse dans le monde », s’inscrit parfaitement dans le cadre de la citoyenneté européenne. Les possibilités de projets à mener au sein de cette action permettent de développer des valeurs chères à l’Europe, à savoir : la solidarité, l’altruisme, la fraternité entre les peuples… De plus, ces actions nécessitent une mobilité qui est encouragée par la citoyenneté européenne, en particulier pour les jeunes. Agir au service des autres ou en coopération avec d’autres peuples permet d’échanger, de se former et de s’ouvrir à d’autres modes de vie et à d’autres cultures. 2. a. Ce reportage a été réalisé par le Cidem, organisme d’information civique dont le but est d’éduquer à la citoyenneté, de développer la citoyenneté européenne et d’encourager la participation à la vie démocratique. b. La citoyenneté européenne nous permet de vivre (liberté de circulation), de travailler et d’étudier (Erasmus) dans tous les pays de l’Union européenne. c. Les citoyens européens doivent s’unir et s’investir au sein d’associations qui permettent d’agir de manière plus efficace sur les décisions qui concernent l’Europe et la vie de tous les jours. La participation des Européens à la vie politique, sociale, économique et culturelle est un moyen de renforcer la citoyenneté européenne et de la rendre plus concrète. Vers le brevet

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1re

partie 1. La nationalité est le lien qui unit un individu à un État et lui donne des droits et des devoirs. 2. On acquiert la nationalité française : – à la naissance lorsqu’on est né de parents français (droit du sang) ; – si on est né en France de parents étrangers (droit du sol) ; – par naturalisation quand on est majeur, à condition de résider en France depuis au moins cinq ans et de maîtriser suffisamment la langue française ;

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– par le mariage après un délai de deux ans de résidence sur le territoire national. 3. Cette consigne peut donner lieu à de multiples réponses. On peut évoquer l’égalité avec le droit de vote. Tout citoyen français peut voter. Sa participation est égale à celle de n’importe quel autre citoyen, sans distinction d’origine sociale ou ethnique. 2de partie 1. Ce document s’adresse aux jeunes de 13 à 30 ans. Il a été réalisé par l’agence française du programme européen « Jeunesse en action ».

2. Un jeune Français peut participer à ce programme par le volontariat, des rencontres, des initiatives privées ou institutionnelles, etc. Les jeunes Européens peuvent découvrir la culture d’autres peuples au sein de l’Europe ou du monde et partager une expérience à l’étranger en vivant au rythme du pays pendant un certain temps. 3. Deux programmes s’adressent en priorité aux jeunes Européens : d’une part, le programme Comenius, qui vise à développer les échanges culturels et linguistiques, d’autre part, le programme Erasmus, qui vise à développer la mobilité et la formation des jeunes à l’étranger.

Chapitre 2 • Nationalité, citoyenneté française et citoyenneté européenne

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Le droit de vote

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Le droit de vote en France est le résultat d’un long combat au cours de l’histoire, notamment pour les femmes, qui en ont été exclues jusqu’en 1944. C’est aujourd’hui un droit majeur des citoyens français qui rythme la vie politique de notre pays. L’objectif est donc de comprendre, tout d’abord, comment ce droit s’est imposé peu à peu en France et comment les citoyens l’exercent lors des élections (Découverte 1), avant d’étudier les limites du droit de vote (Découverte 2), un droit dont on peut être privé dans certains cas et auquel les étrangers ont ou n’ont pas accès, selon qu’ils sont citoyens européens ou non.

Ouverture de chapitre

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Le document d’ouverture est une photographie montrant des jeunes en train de voter lors d’un conseil municipal des jeunes à Lyon, le 17 juin 1999. Ce document peut servir d’accroche pour débuter le cours en questionnant les élèves sur ce que montre cette photographie, ce que font ces personnes, le lieu où elles peuvent être. On peut ensuite amener les élèves à construire une problématique autour de l’enjeu du droit de vote : permettre à chacun de participer à une prise de décision.

Découverte 1

pp. 440-441

L’évolution du droit de vote en France Il s’agit de montrer qui a le droit de vote et comment on vote lors d’une élection en France. Présentation des documents Le dossier documentaire est construit autour de six documents, organisés en deux parties distinctes. Après avoir montré l’évolution du droit de vote en France, on explique les conditions d’exercice du droit de vote. Les documents 1 et 2 montrent la lente conquête du droit de vote des femmes. Le document 3 est une chronologie indiquant les principales étapes du droit de vote. Le document 4 présente le texte de référence extrait de la Constitution de 1958 sur l’exercice du droit de vote. Le document 5 représente le parcours d’un électeur dans un bureau de vote. Le document 6 permet de faire la distinction entre les deux types de scrutins pour les élections.

aCtiVitÉS 1. Lors d’une manifestation place de la Bastille, à Paris, en 1935, les femmes demandent le droit de vote. 2. Les différentes étapes du vote sont les suivantes : l’électeur se rend dans un bureau de vote avec sa carte d’électeur et sa pièce d’identité. Il prend ensuite les différents bulletins de vote et une enveloppe. Puis il se rend dans un isoloir pour placer le bulletin de son choix dans l’enveloppe. Il présente enfin sa carte d’électeur au membre du bureau, glisse son enveloppe dans l’urne et signe sur le registre des électeurs de la commune. 3. Le type de scrutin en usage pour les élections présidentielles est le scrutin uninominal (le vote des électeurs pour un seul candidat), au suffrage universel direct. 4. C’est l’égalité des sexes face au vote qui est montrée dans ces documents. 5. Les femmes obtiennent le droit de vote et le droit d’être élues le 21 avril 1944 (grâce à l’ordonnance du Comité français de Libération nationale décidée par le général de Gaulle). prÉpa BreVet Connaissances Les grandes étapes du droit de vote en France montrent qu’il est le résultat d’une longue lutte. En effet, en 1791, seuls les hommes les plus riches sont électeurs puisque le vote est réservé à ceux qui payent le cens, c’est-à-dire un impôt (on parle de suffrage censitaire). Il faut attendre 1848 pour que tous les hommes de 21 ans, sans distinction de revenu, puissent voter. Les femmes n’obtiennent le droit de vote qu’en 1944. En 1974, l’âge du vote est abaissé à 18 ans. Bilan Selon la Constitution de 1958, le suffrage est « universel » et « égal » car il concerne aussi bien les hommes que les femmes de 18 ans et plus, quels que soient leurs revenus. Il est également « secret » car l’électeur se rend dans un isoloir pour voter et choisir son ou ses candidats. Découverte 2

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Les limites du droit de vote En France, le droit de vote peut, dans certains cas, être retiré à une personne qui a enfreint la loi.

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Par ailleurs, si les citoyens européens ont obtenu le droit de voter lors de certaines élections en France, il n’en est pas de même pour les étrangers non communautaires. Présentation des documents La première partie du dossier soulève la question de la privation des droits civiques pour des personnes politiques ou des personnes ayant commis des infractions pénales graves. Elle montre également que les étrangers sont privés des droits civiques. La seconde partie du dossier pose la question du droit de vote élargi, à travers un article de journal sur la participation de citoyens britanniques au conseil municipal d’un petit village de Dordogne et un texte de référence sur le traité de l’Union européenne de 1992. Une affiche nous interpelle enfin sur le combat mené par une association en faveur du droit de vote des étrangers.

aCtiVitÉS 1. Une personne peut perdre ses droits civiques dans le cas d’une infraction pénale très grave. 2. Le collectif « Votation citoyenne », composé de partis, de syndicats et d’associations, demande le droit de vote et d’éligibilité des personnes étrangères résidant en France et n’étant pas membres de l’Union européenne. 3. Le droit politique important que le citoyen de l’Union européenne possède est le droit de vote et d’éligibilité aux élections municipales et européennes dans le pays de l’Union européenne où il réside. 4. Une personne privée de ses droits civiques les recouvre à la fin de la peine pour laquelle elle a été condamnée. 5. Les citoyens de l’Union européenne participent à la vie locale car ils ont le droit de vote et d’éligibilité aux élections municipales dans l’État membre où ils résident. À Eymet, en Dordogne, des Britanniques étaient inscrits en mars 2008 sur les trois listes de candidats aux élections municipales du village. En revanche, ces personnes ne peuvent pas être élues maire. prÉpa BreVet Connaissances En France, le citoyen de l’Union européenne peut participer aux élections municipales et européennes. Bilan Un citoyen peut être privé du droit de vote en France dans le cas d’une infraction pénale grave comme un détournement de fonds publics.

Exercices /socle commun

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1. Vérifier ses connaissances sur le vote en France 1. Les éléments montrant que l’électeur a le libre choix de son vote sont, par exemple, la table au premier plan, avec les différents bulletins de vote, mais aussi l’isoloir, qui permet le secret du vote, ou encore l’urne présente en bas à droite. 2. Voici trois éléments du texte montrant que le vote en France est démocratique : « Le suffrage peut être direct ou indirect », « Il est […] universel, égal et secret », « Sont électeurs […] tous les nationaux français majeurs, des deux sexes ». 3. Les personnes ne pouvant pas voter en France sont les personnes de moins de 18 ans ainsi que les personnes étrangères à l’Union européenne. Les citoyens de l’Union européenne peuvent voter seulement lors des élections municipales du pays de l’Union dans lequel ils résident.

2. S’informer, se documenter sur le droit de vote des femmes 1. Le 3 juillet 1790, Condorcet se prononce en faveur du vote des femmes. 2. Olympe de Gouges publie la Déclaration des droits des femmes en 1793. 3. La Nouvelle-Zélande accorde le droit de vote des femmes en 1893. 4. Louise Weiss fonde le mouvement « La femme nouvelle » pour l’égalité des droits civiques. 5. Le 4 juin 1936, Léon Blum nomme trois femmes sous-secrétaires d’État : Cécile Brunschvicg à l’Éducation nationale, Suzanne Lacore à la Santé publique et Irène Joliot-Curie à la Recherche scientifique. 6. Les femmes participent pour la première fois aux élections municipales en 1945. Vers le brevet

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1re partie 1. Le suffrage universel désigne le droit de vote pour tous les citoyens. 2. Les différents modes de scrutin pour les élections sont le scrutin uninominal (qui est le vote d’un citoyen pour une seule personne, par exemple pour le président de la République), et le scrutin de liste (qui permet d’élire un ensemble de représentants, comme par exemple les conseillers municipaux). 3. En France, les personnes étrangères n’appartenant Chapitre 3 • Le droit de vote

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pas à l’Union européenne sont exclues du droit de vote, ainsi que les Français de moins de 18 ans. 2de partie 1. Les symboles de la République française présents sur ce document sont le drapeau tricolore, Marianne et la devise de la France : « Liberté, Égalité, Fraternité ».

2. Les citoyens français et ceux de l’Union européenne peuvent participer aux élections européennes en France. 3. Le droit de vote et le devoir de voter sont rappelés sur la carte d’électeur.

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La vie politique

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Le chapitre 4 s’inscrit dans la deuxième partie du programme d’éducation civique de la classe de 3e, intitulée « La vie démocratique ». Il s’agit de présenter la vie politique dans ses dimensions essentielles : les institutions, la décentralisation, le Parlement européen, les partis politiques et les différentes formes de participation démocratique des citoyens. Comme le recommande le programme, la démarche utilisée prend appui sur des exemples concrets, tirés de questions d’actualité, et sur des documents de référence, la Constitution de la Ve République, notamment. Ouverture de chapitre

p. 447

Le document proposé en introduction du chapitre représente un morceau de la fresque « Des paroles et des actes » de la station de métro parisien « Assemblée nationale », créée à l’occasion du cinquantenaire de la Ve République. À partir de cette image, on peut questionner ainsi les élèves sur une institution centrale de la vie politique française. Découverte 1

pp. 448-449

Les institutions de la Ve république Présentation des documents Cette première partie du chapitre aborde les institutions de la Ve République. Les trois premiers documents permettent de comprendre le contexte historique qui marque la naissance de la Constitution en 1958. Les trois documents suivants permettent de saisir la nature des principales institutions politiques et les relations qu’elles entretiennent.

aCtiVitÉS 1. Les trois principales institutions définies par la Constitution de 1958 sont le président de la République (« un arbitre national »), le gouvernement et le Parlement. 2. Michel Debré, ministre de la Justice, présente à la presse le premier exemplaire de la Constitution de 1958, auquel il vient d’apposer le sceau de la République. La Constitution entre alors en vigueur et doit être appliquée par les pouvoirs publics. 3. Le pouvoir exécutif est détenu par le président de la République et le gouvernement. Le pouvoir législatif est détenu par le Parlement, composé de l’Assemblée nationale et du Sénat.

4. Pour que la Constitution soit modifiée, il faut : – que le président de la République (sur proposition du Premier ministre) ou le Parlement propose une révision de la Constitution ; – que cette proposition de révision soit approuvée par le Parlement convoqué en congrès ou par un référendum. 5. La Constitution fixe le cadre du fonctionnement des institutions de la République. Celle de 1958, voulue par le général de Gaulle, renforce le pouvoir exécutif au détriment du pouvoir législatif pour permettre une plus grande stabilité de la vie politique française. 6. Le rôle du Conseil constitutionnel est essentiel car il veille à ce que les lois votées par le Parlement soient conformes à la Constitution. C’est la dernière institution qui peut s’opposer à la promulgation des lois. prÉpa BreVet Connaissances Conformément à l’article 89 de la Constitution, l’initiative de sa révision appartient au président de la République et aux parlementaires. Le chef de l’État décide alors des modalités de révision : par référendum ou par vote du Congrès. Bilan Lors de ce célèbre discours, place de la République à Paris, le 4 septembre 1958, le général de Gaulle demande aux Français d’approuver le projet de Constitution. Pour cela, il leur assure que ce texte apportera une plus grande stabilité politique au pays en donnant au président de la République le rôle d’« arbitre national », et au gouvernement les moyens de mener sa politique. Cet équilibre s’organisera aussi en imposant au Parlement la perte d’une partie de son pouvoir puisqu’il n’aura plus pour rôle que de contrôler l’exécutif et de voter les lois. Découverte 2

pp. 450-451

Les pouvoirs dans la république Présentation des documents Cette deuxième partie du chapitre est centrée sur l’organisation des pouvoirs dans la République. On commence par définir le rôle du pouvoir exécutif, composé du président de la République et du gouvernement. Dans un second temps, on adopte la même démarche en ce qui concerne le pouvoir législatif, en se centrant sur le vote de la loi. Chapitre 4 • La vie politique

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aCtiVitÉS 1. Ces photographies illustrent deux grandes missions du président de la République : il est le chef des armées et il conduit l’action diplomatique du pays. 2. À la suite de l’accident nucléaire de Fukushima au Japon (le 11 mars 2011), la question de la sûreté des centrales nucléaires et de l’énergie nucléaire en général est relancée dans le monde. En visitant une centrale nucléaire avec la ministre de l’Écologie, le Premier ministre François Fillon montre l’importance que le gouvernement français accorde à ce sujet. 3. La « navette parlementaire » désigne les allers et retours d’un projet ou d’une proposition de loi entre l’Assemblée nationale et le Sénat. Le projet est ainsi affiné avant d’être voté. 4. Ce député communique sur son action auprès de ses administrés à l’aide d’un blog sur Internet. 5. En France, le pouvoir exécutif est détenu par le président de la République et le gouvernement. 6. Le Parlement vote les lois et contrôle l’action du gouvernement. prÉpa BreVet Connaissances La Constitution de 1958 établit la séparation des pouvoirs. Le pouvoir exécutif est détenu par le président de la République, qui définit les grandes orientations politiques, et par le gouvernement, qui met en œuvre ces orientations, assure l’application des lois et dirige l’administration. Le pouvoir législatif, lui, revient au Parlement. Bilan Le projet de loi, proposé par le gouvernement, ou la proposition de loi, proposée par des députés ou sénateurs, est examiné(e) par le Parlement en commissions puis en séances. S’il y a désaccord entre le Sénat et l’Assemblée nationale, le vote de cette dernière l’emporte. La loi est signée par le président de la République et promulguée au Journal officiel. Elle rentre alors en vigueur. Découverte 3

pp. 452-453

De la commune à l’europe Présentation des documents Cette troisième partie du chapitre montre que la vie politique française s’inscrit également aux niveaux local et européen. On s’intéresse tout d’abord au processus de décentralisation, en prenant l’exemple de l’action des collectivités territoriales en matière d’édu-

cation, avant de changer d’échelle, en s’interrogeant sur le rôle du Parlement européen et son impact sur la vie des citoyens français. aCtiVitÉS 1. Il s’agit de la construction d’une cité éducative par la commune d’Angers en Maine-et-Loire. 2. Le plan intitulé « Collège numérique » a été élaboré par le Conseil général du Nord. 3. Les députés européens représentent les citoyens des pays membres de l’Union européenne. 4. Les communes construisent et entretiennent les écoles. Les conseils généraux font de même pour les collèges et les conseils régionaux pour les lycées. Les collectivités territoriales financent également les équipements et gèrent la plupart des personnels non enseignants qui interviennent dans les établissements scolaires. 5. Les députés européens détiennent un pouvoir législatif, un pouvoir budgétaire et un pouvoir de contrôle de la Commission européenne. prÉpa BreVet Connaissances Les élus locaux siègent au sein d’assemblées territoriales possédant de nombreuses compétences, en matière de politiques sociales, économiques et éducatives qui influent sur la vie quotidienne des citoyens français. Il en va de même pour les députés européens, qui votent des règlements et des directives. Bilan Le Parlement européen exerce son contrôle sur la Commission européenne de plusieurs façons : les députés européens doivent donner leur accord lors de la désignation d’une nouvelle Commission ; ils peuvent également forcer la Commission à démissionner s’ils désapprouvent son action ; enfin, ils demandent aux commissaires européens de rendre compte de leur action. Découverte 4

pp. 454-455

La citoyenneté et la participation à la vie démocratique Présentation des documents Cette quatrième et dernière partie du chapitre présente les différentes formes d’engagement des citoyens dans la vie démocratique française. On s’intéresse tout d’abord au rôle des partis politiques pour évoquer ensuite des modalités plus individuelles de l’engagement politique des Français.

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aCtiVitÉS 1. Ce militant distribue dans la rue des tracts pour appeler à voter pour le candidat de son parti. 2. Cette consultation a pour objectif de désigner le candidat socialiste et radical de gauche à l’élection présidentielle. Elle est ouverte à tous les citoyens qui se reconnaissent dans les valeurs de gauche. 3. Ce ministère demande l’avis des Français en organisant une consultation publique sur un projet de réforme de l’affichage publicitaire via son site Internet. 4. Le principal rôle des partis politiques est de participer à l’animation de la vie politique du pays. Les partis politiques ont pour objectif la conquête et l’exercice du pouvoir afin de mettre en œuvre leurs idées politiques. 5. Les Français s’engagent dans la vie démocratique également de façon individuelle pour pouvoir exprimer leur point de vue ou leur opinion plus directement, sans passer par l’intermédiaire de leurs représentants élus. prÉpa BreVet Connaissances Le vote aux différentes élections, l’engagement militant au sein d’un parti politique, la signature de pétitions, la réponse à des consultations publiques par l’intermédiaire de questionnaires papier ou via Internet constituent les différentes formes de participation des citoyens à la vie démocratique française. Bilan La liberté démocratique d’un pays s’exprime notamment par l’intermédiaire des partis politiques. Ces derniers constituent des organisations indispensables à la libre expression des idées et des revendications des citoyens. Exercices /socle commun

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1. Vérifier ses connaissances sur l’organisation de la vie politique Le président de la République ➞ Chef de l’État et des armées, garant de l’indépendance nationale Le Parlement français ➞ Vote les lois, le budget de la nation et contrôle l’action du gouvernement Le Premier ministre ➞ Dirige l’action du gouvernement et assure l’exécution des lois Le Conseil constitutionnel ➞ Juge de la conformité des lois à la Constitution Les collectivités territoriales ➞ Assemblées élues, dotées de pouvoirs de décision sur un territoire précis Le Parlement européen ➞ Dispose d’un pouvoir législatif, adopte le budget de l’Union européenne, contrôle les activités de la Commission européenne.

2. Sélectionner et organiser les résultats d’une recherche 1. Le président de la République, les députés français et européens sont désignés par les citoyens au suffrage universel direct. 2. Le Premier ministre est désigné par le président de la République. 3. Le Premier ministre et le gouvernement peuvent prendre, tout comme le Parlement, l’initiative de projets de loi. Ils assurent l’exécution des lois une fois promulguées, déterminent la politique de la nation et en sont responsables devant l’Assemblée nationale. 4. Les collectivités locales ont des compétences spécifiques sur leur territoire. Les communes ont des compétences dans les domaines suivants : urbanisme, sanitaire et social, enseignement (écoles préélémentaires et élémentaires), culture : bibliothèques, musées, etc., sports et loisirs. Les départements ont des compétences dans les domaines suivants : action sociale, grands équipements et voirie, enseignement (collèges), aménagement rural. Les régions ont des compétences dans les domaines du développement et de l’aménagement du territoire. Vers le brevet

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1re partie 1. La durée du mandat du président de la République est de cinq ans. 2. Le Parlement européen et le Conseil de l’Union européenne sont les deux institutions qui possèdent le pouvoir législatif au sein de l’Union. 3. Les citoyens français peuvent participer à la vie démocratique du pays en votant aux différentes élections, en militant éventuellement dans un parti politique et en répondant à des consultations publiques. 2de partie 1. Ces deux articles sont extraits de la Constitution de 1958. 2. Une motion de censure est un vote de défiance de l’Assemblée nationale envers l’action politique du gouvernement. Si la majorité des députés adopte la motion de censure, le gouvernement doit alors présenter sa démission au président de la République. 3. L’Assemblée nationale est en droit de renverser le gouvernement car ses membres sont élus au suffrage universel direct par les citoyens. Les députés représentent donc le peuple français, qui est souverain. Chapitre 4 • La vie politique

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La vie sociale

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Les quatre premiers chapitres se concentrent sur les aspects nationaux de notre vie démocratique, que les élèves ne croisent pas forcément au quotidien (institutions républicaines, droit de vote, etc.). Ce nouveau chapitre aborde la vie démocratique sous un angle plus quotidien. Dans le monde du travail, abordé en premier, le syndicalisme est une façon de participer à la vie collective et d’y assumer des responsabilités. De même, les groupements d’intérêt et la vie associative sont présents au plus près de la vie, et même à l’intérieur des collèges. Ouverture de chapitre

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Cette photographie évoque la part que prennent les jeunes à la vie sociale à travers un club sportif. La phrase introductive oriente l’attention sur la proximité de la vie sociale pour un jeune. Découverte 1

pp. 460-461

Les syndicats et les élections professionnelles Présentation des documents Cette double page montre que la citoyenneté peut s’exercer sur les lieux de travail. La première page présente des situations professionnelles très concrètes (négociations syndicales, difficultés, perte d’emploi, etc.) dans lesquelles l’action collective peut changer la vie des salariés. La seconde page aborde une liberté fondamentale : la pluralité d’opinions dans le syndicalisme.

aCtiVitÉS 1. On voit une gradation dans ces trois dessins : si les deux premiers présentent le syndicalisme dans le fonctionnement normal de l’entreprise, le dernier nous place dans une situation d’affrontement, avec ce cortège syndical. 2. Les deux acteurs de ce conflit sont les salariés et la direction de la SNP. Pour les salariés, la baisse de la production est liée à sa délocalisation partielle. Pour la direction, elle est due à l’état de crise dans lequel se trouve le marché. 3. Oui, le pluralisme est un atout : grâce à lui, toutes les sensibilités trouveront un moyen d’expression lors

des élections professionnelles. En revanche, l’émiettement des voix qui en résulte donne un signe de faiblesse. 4. C’est l’intérêt commun qui explique ce regroupement. Il est raisonnable de faire taire les divisions et de chercher un terrain d’entente pour pouvoir donner une bonne image de Marseille et réserver le meilleur accueil possible aux visiteurs en 2013. 5. Le préambule de la Constitution de 1958 et l’article 2 de la loi du 21 mars 1884 favorisent le pluralisme syndical, le premier texte permettant à chacun d’« adhérer au syndicat de son choix » et le second laissant une complète liberté de manœuvre à l’action syndicale. Cependant, cette tolérance peut entraîner une multiplication des centrales syndicales et, par conséquent, l’indécision des salariés, donc leur abstention aux élections. 6. Lors d’un conflit social, le rôle des syndicats est de défendre les intérêts des salariés en privilégiant le dialogue avec les dirigeants. En cas d’échec des négociations, les syndicats peuvent organiser des manifestations tout en restant vigilants face aux risques de violence. prÉpa BreVet Connaissances La loi cantonne les syndicats dans un rôle de défense des différents intérêts économiques d’un groupe professionnel. Elle empêche ainsi, en principe, les prises de position purement politiques d’un syndicat, pour éviter la confusion avec les partis politiques. Bilan Il y a deux grands types de moyens d’action. Le premier moyen est la négociation avec le patronat sur tout ce qui peut intéresser un groupe professionnel : salaire, temps de travail, défense de l’emploi, etc. Ensuite, si la négociation échoue, les syndicats peuvent recourir à l’action revendicative : manifestation, procès en justice, blocage des entrées d’un lieu de travail, etc.

Découverte 2

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Les groupements d’intérêt Présentation des documents Un nouvel acteur, très présent dans la vie sociale, apparaît ici. Le premier document aidera à comprendre

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l’expression « groupement d’intérêt », plus large que la notion d’association. La première page insiste sur le foisonnement d’initiatives du monde associatif, qui favorise le rapprochement des citoyens de tous âges et de tous milieux. La seconde page pose la question du rôle que jouent les groupements d’intérêt dans notre vie sociale : ils apportent une aide concrète aux familles, de l’enfance jusqu’au grand âge, et prennent part aux grands débats qui traversent la société civile.

tude et faire avancer le « vivre ensemble ». Le monde associatif y ajoute une valeur propre : le bénévolat, un mode d’action qui n’attend pas de rémunération immédiate, mais qui développe une ouverture aux autres, en accord avec le principe de « fraternité » contenu dans notre devise républicaine.

aCtiVitÉS 1. L’adhérent moyen pourrait être un homme actif appartenant à un milieu social et intellectuel élevé, participant aux actions d’une association en lien avec sa profession ou avec les loisirs qu’il affectionne. L’adhérente moyenne serait plutôt une femme mûre participant à une association à but social.

1. Mettre en relation une photo et un article de journal

2. « L’union fait la force » : en associant leurs savoirfaire, ces deux industriels, italien et français, sont devenus les leaders mondiaux des avions de transport régional. 3. Ce lobby agit pour le renforcement des mesures anti-tabac en finançant des études scientifiques montrant le lien entre consommation de tabac et dégradation de la santé publique. Son action a suscité chez les parlementaires une prise de conscience qui a abouti au vote de la loi Évin. La comparaison avec les moyens d’action du lobby pro-tabac est ici particulièrement instructive. 4. Les Petits Frères des Pauvres est une association à caractère social. Il s’agit clairement de venir en aide à des personnes fragiles et de leur apporter avant tout la chaleur d’une présence humaine. 5. Les groupements d’intérêt renforcent le rôle des « corps intermédiaires », cadres de dialogue entre l’État et les citoyens. Leurs actions mettent aussi en valeur le principe républicain de fraternité. prÉpa BreVet Connaissances Les Petits Frères des Pauvres ont pour but d’apporter le réconfort d’une présence aux personnes âgées, qui souffrent souvent de solitude. Cette action illustre bien leur caractère « social », c’est-à-dire le souci d’aider les personnes fragiles. Un groupement d’intérêt économique cherchera plutôt à renforcer une activité économique et donc l’emploi (l’exemple des ATR est significatif). Bilan Toute forme de groupement d’intérêt est un appel au rassemblement des talents pour lutter contre la soli-

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1. Les acteurs qui entrent dans ce conflit sont : l’agriculteur « à la retraite », le « grand » agriculteur (il a « trois associés et un salarié ») qui agit « sans autorisation », ainsi que le « jeune » agriculteur « en cours d’installation » dont l’installation possède un « caractère prioritaire ». 2. L’administration défend la candidature du jeune agriculteur car aider un jeune à s’installer, c’est relancer l’emploi dans une profession dont les membres ont tendance à vieillir et leur effectif à diminuer. 3. Le « grand agriculteur » tente un coup de force en plantant sans autorisation du maïs sur ces terres qu’il considère comme les siennes, puisque l’agriculteur à la retraite les lui avait cédées. 4. Un coup de force syndical répond à celui du « grand agriculteur » : des militants font eux-mêmes la récolte du champ convoité pour soutenir l’agriculteur dépossédé. Ce geste prend aussi une dimension solidaire symbolique puisque le maïs est ensuite distribué aux agriculteurs victimes de la sécheresse.

2. S’informer, se documenter sur un groupement d’intérêt 1. En théorie, le codel a un statut associatif. En pratique, il agit comme un groupement d’intérêt économique puisqu’il regroupe des entreprises d’Eure-etLoir à fort savoir-faire, leur donne une plus grande visibilité et attire de nouveaux entrepreneurs sur place. L’Eure-et-Loir est sur la frange ouest de l’Île-deFrance, bien reliée par l’autoroute et la voie ferrée à Paris. Pour les entreprises, c’est une implantation qui leur évite la surconcentration parisienne, tout en restant « à 45 minutes de Paris ». 2. Pas de corrigé, réponse libre. 3. Il y a 25 ans, l’Eure-et-Loir était le grand département agricole de France, grâce au potentiel exceptionnel des terres beauceronnes et au dynamisme de ses agriculteurs. Aujourd’hui, l’action du codel a permis une diversification économique, avec l’arrivée de secteurs industriels de pointe non sans lien avec Chapitre 5 • La vie sociale

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l’agriculture (les plantes odoriférantes, la valorisation du bois, etc.). Un véritable pôle de compétitivité est né autour des parfums-cosmétiques dans la région parisienne, et l’Eure-et-Loir est l’un des éléments de ce pôle. Les nouvelles entreprises ne sont pas venues spontanément : il a fallu l’intervention du codel pour leur faire comprendre l’intérêt d’une implantation en Eure-et-Loir. Vers le brevet

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1re partie 1. La loi de 1901 reconnaît à tous les citoyens français le droit de s’associer librement « dans un autre but que de partager des bénéfices ». 2. Dans une entreprise, un syndicat est chargé de la défense des employés. À ce titre, il entre dans le dialogue social avec la direction de l’entreprise, ce qui peut permettre de prévenir une situation d’affrontement. Si, malgré tout, un affrontement survient, le syndicat organise la protestation des salariés (manifestations, saisie des tribunaux, négociations avec l’employeur, etc.) en essayant d’éviter le recours à la violence.

3. Le bénévolat est une activité exercée gratuitement, sans compensation. 2de partie 1. L’association est Médecins du monde. Son slogan signifie que la santé doit être le souci de tous, pardelà les frontières. 2. Même sans voir leurs visages, on devine que les personnes de la photographie sont les chefs d’État du G8. Ce document est censé les interpeller. 3. Elle leur demande de « [sauver] des vies » en aidant au financement de « l’accès gratuit aux soins pour tous », c’est-à-dire au financement d’un début de Sécurité sociale dans les pays pauvres. 4. Il est important que les démocraties essaient d’améliorer le sort des « plus vulnérables » car leur destin est lié. Les habitants des pays du Nord ne peuvent ignorer le sort des habitants des pays du Sud, sous peine de voir se développer des mouvements incontrôlables (migrations, violence, etc.). Le troisième mot de notre devise républicaine est « fraternité ». Or, au xxie siècle, il n’est plus seulement question d’une fraternité entre Français, mais aussi d’une solidarité à l’échelle mondiale avec les plus fragiles.

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L’opinion publique et les médias

L’opinion publique est constituée des jugements que portent les citoyens sur la politique et l’actualité. Les médias correspondent à l’ensemble des moyens de diffusion de l’information. S’interroger sur les rapports entre l’opinion publique et les médias, c’est se demander comment ces derniers permettent aux citoyens de se forger une véritable opinion par la maîtrise de l’information, et non par la simple rumeur. Les médias doivent donc s’efforcer d’être honnêtes dans leurs propos. Il faut également qu’ils soient libres et diversifiés. Par ailleurs, les sondages d’opinion doivent être réglementés. Mais les médias mettent en scène tout type d’information, ce qui peut influencer l’opinion publique. Ouverture de chapitre

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Le document d’ouverture est une photographie d’un plateau télévisé un soir d’élections. Outre le fait qu’il présente un tableau des résultats sous la forme d’une infographie, il permet de voir comment est organisé un plateau et où se placent les différents acteurs, hommes politiques et journalistes. Ce document peut servir d’accroche pour débuter le cours et faire construire une problématique du chapitre par les élèves sur le rôle des médias dans la vie politique française, donc dans l’information politique de l’opinion publique, par l’intermédiaire d’un jeu de petites questions orales dans le cadre d’un cours dialogué (par exemple, quelle information principale le document apporte-t-il ? Où sont placés les journalistes par rapport à leurs invités ? Pourquoi ?). Découverte 1

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Médias et démocratie Il s’agit de montrer le rôle des médias dans l’exercice et la défense de la démocratie en France, à travers leur pluralisme et les différents supports proposés. Présentation des documents Le dossier documentaire est construit autour de cinq documents, organisés en deux parties distinctes. Après avoir montré les grands types de médias en France, on analyse leur rôle démocratique. Le premier document explique comment différents médias traitent la même information le même jour (presse papier, Twitter, etc.). Le deuxième document insiste sur la

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variété des supports. Le troisième permet de voir comment les hommes politiques utilisent tous les types de médias pour toucher l’opinion. Le quatrième présente les conditions d’équité que doivent respecter les chaînes de télévision dans un débat. Enfin, le dernier document présente la loi de référence sur la liberté de la presse. aCtiVitÉS 1. On a aujourd’hui accès à l’information par des moyens et des supports très variés : presse écrite, Twitter, journaux gratuits, etc. 2. La télévision domine toujours. Mais il ne faut pas oublier la radio, la presse écrite et Internet, en pleine expansion. 3. Pour garantir l’équité du débat politique, les deux invités sont placés de part et d’autre du journaliste qui mène le débat, dans les mêmes conditions matérielles, et leur temps de parole doit être strictement égal. 4. La loi de 1881 garantit la liberté de la presse et la liberté d’expression. 5. L’accès à l’information est plus facile aujourd’hui pour plusieurs raisons : les supports sont plus nombreux, l’information circule plus vite (Internet) et l’information gratuite s’est répandue (Internet, journaux gratuits). Le citoyen peut aussi se faire sa propre opinion politique en allant directement à la source des informations, sur les sites des candidats, par exemple. 6. Les hommes politiques participent à des débats organisés par des journalistes. Ils informent également directement les citoyens via leurs comptes Twitter, Facebook, leurs sites et/ou leurs blogs. prÉpa BreVet Connaissances La liberté de la presse date de 1881. Elle est essentielle pour la démocratie car elle garantit l’accès de tous à une information plurielle, c’est-à-dire diversifiée dans ses opinions politiques. Bilan L’élection de François Hollande aux primaires socialistes est un événement démocratique majeur mais qui touche surtout les électeurs et les partisans de gauche. Libération, quotidien proche du PS, lui donne une place extraordinaire en lui réservant toute sa une, fait rarissime. Le Figaro, proche du gouvernement et quoChapitre 6 • L’opinion publique et les médias

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tidien de droite, doit certes relayer cette information, mais il le fait en la minimisant le plus possible (taille de la photo, article noyé dans une page bien fournie, titre simplement informatif, etc.). Découverte 2

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Sondage et opinion publique Les sondages ont envahi notre quotidien, notamment au moment des grands rendez-vous électoraux. Mais peut-on leur faire confiance ? Présentation des documents La première partie du dossier interroge les élèves sur l’influence que les sondages exercent dans l’opinion publique, à travers trois documents : un exemple de sondage non politique, une analyse par l’institut Ipsos de ce que les Français pensent des sondages, et la loi de 1977 qui les encadre. La seconde partie du dossier essaie d’analyser la fiabilité des sondages, à travers un article de Marc Schindler pour Médiapart, une caricature ainsi qu’un tableau d’analyse comparative des sondages et des résultats réels lors de l’élection présidentielle de 2007.

aCtiVitÉS 1. La majorité des citoyens jugent les sondages importants parce qu’ils pensent qu’ils influencent les hommes politiques dans leur programme et qu’ils reflètent bien l’opinion publique. 2. La loi de 1977 encadre de manière précise la réalisation des sondages politiques en France. 3. Les sondages correspondent à l’avis d’un échantillon réduit de personnes, à un moment précis. Certains sondés n’expriment pas toujours leur opinion réelle, ce qui oblige les instituts à faire des corrections (les redressements), notamment pour les partis d’extrême droite ou d’extrême gauche. 4. Les Français ont une image assez négative des sondages (doc 5) et les jugent peu utiles pour comprendre la vie politique (doc 2). En revanche, ils pensent qu’ils reflètent bien la réalité de l’opinion publique et qu’ils peuvent influencer à la fois les électeurs et les candidats. 5. Les sondages sont plus fiables à l’approche d’une élection : faits trop tôt, ils comportent une trop grande marge d’erreur. Le sondage IFOP d’avril 2007 est donc bien plus proche des résultats officiels de l’élection. Pistes pour le débat « Les sondages permettent-ils aux citoyens de se forger une véritable opinion publique ? »

Penser à faire réfléchir les élèves sur les deux points de vue : – Les sondages d’opinion sont une source d’information pour les citoyens. Ils sont un « baromètre » de l’opinion. Ils permettent de voir, par exemple, quels sont les candidats les plus populaires à une élection. Ils donnent aussi à voir ce que pense l’opinion des grands problèmes de société ou des sujets d’éthique (exemples : sur l’euthanasie, sur la place des jeunes dans la société). – Mais les sondages ne sont qu’un reflet de l’opinion à un moment donné. Ils peuvent influencer le choix de certains citoyens (pour être dans « le camp du vainqueur », par exemple). On peut aussi aborder avec les élèves les erreurs de certains sondages dans le passé (exemple : la présidentielle de 2002) et les manipulations possibles. prÉpa BreVet Connaissances Seuls les sondages politiques sont soumis à un contrôle (loi de 1977) car ils ont un impact fort sur les choix politiques des Français, donc sur la vie démocratique de notre pays. Bilan Les citoyens doivent prendre connaissance avec précaution des résultats des sondages politiques car ceuxci ne reflètent qu’une réalité à un moment donné, sur un échantillon réduit de personnes interrogées. De plus, les sondages subissent le fait que certains sondés ne disent pas la vérité sur leur choix politique, ce qui en affaiblit la fiabilité.

Découverte 3

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Le rôle d’internet Internet a envahi notre quotidien. Pendant les révolutions arabes du printemps 2011, les réseaux sociaux ont servi de relais aux opposants aux dictateurs, jouant ainsi un rôle démocratique important. Présentation des documents Internet est une arme à double tranchant : si les premiers documents insistent sur l’apport d’Internet à la vie démocratique, que ce soit en Égypte (doc 1) ou en France (doc 2 et doc 3), la seconde partie des documents montre qu’il peut aussi représenter un danger pour la démocratie, par les atteintes à la vie privée (doc 4), l’absence de fiabilité de certains sites (doc 5) ou les menaces qui pèsent sur les plus jeunes (doc 6).

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aCtiVitÉS 1. Internet a permis de contourner la censure de l’État égyptien, de donner des informations plus fiables en temps réel. Il a permis aux opposants de se donner rendez-vous pour organiser des manifestations. 2. C’est un atout pour la démocratie car il permet d’échanger avec beaucoup de personnes, donc d’être confronté à des points de vue très divers ; il permet aussi de s’informer facilement, d’agir sur les élus et de se mobiliser collectivement pour une action citoyenne. 3. Il s’agit de l’atteinte à la vie privée, notamment des mineurs. 4. Sur Internet, toutes les informations ne sont pas vérifiées, donc pas toujours fiables. Les atteintes à la vie privée et à la loi sont nombreuses, et des personnes mal intentionnées peuvent se faire passer pour d’autres afin de communiquer avec des jeunes. 5. Par Internet, on peut avoir accès aux informations administratives, télécharger ou obtenir facilement divers documents. On peut aussi communiquer facilement avec les élus. 6. Il s’agit de l’accès à des informations personnelles par des personnes mal intentionnées et de l’accès par le jeune internaute à des images choquantes. Pistes pour le débat « Peut-on tout dire sur Internet ? »

– Internet est un espace de liberté, où chaque citoyen peut donner son avis via les réseaux sociaux (comptes Facebook, Twitter) ou un blog. Il peut aussi réagir en direct aux événements, à l’actualité. – Mais comme dans tout média, la liberté d’expression sur Internet a ses limites : par exemple, les propos racistes ou injurieux sont interdits (protection des personnes) tout comme l’atteinte à la sécurité nationale (protection de l’État). prÉpa BreVet Connaissances Sur Internet, il est interdit d’avoir recours au piratage (musiques, films, etc.), d’insulter quelqu’un ou de s’immiscer dans sa vie privée, d’utiliser une fausse identité pour rentrer en contact avec des mineurs, etc. Bilan Internet peut être une menace pour la démocratie lorsqu’il permet la diffusion d’informations inexactes ou qu’il attaque la vie privée des individus. Mais c’est aussi un formidable outil pour accéder à l’informations, au portail de l’Administration, s’ouvrir sur le monde et même s’organiser politiquement.

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1. analyser un article de presse Cet article permet bien de répondre à ces questions. Qui ? Alain Juppé, ministre français des Affaires étrangères. Quoi ? La lutte contre le terrorisme, via une coopération entre le Nigeria et la France. Où ? Au Nigeria. Quand ? Le 9 novembre 2011. Comment ? Par une aide en matière de renseignements éventuellement.

2. S’informer sur le site de reporters sans frontières 1. Elle lutte pour la liberté de la presse dans le monde. 2. Elle a été fondée en 1985. 3. Elle lutte pour la libération des journalistes emprisonnés et contre les lois limitant la liberté de la presse par des campagnes d’affichage, des expositions photos, etc. 4. 67 journalistes ont été tués en 2011. 5. Elle veut montrer que, dans des pays paradisiaques pour les touristes, les journalistes ne peuvent pas exercer leur métier librement.

Vers le brevet

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1re partie 1. Les médias servent d’abord à informer les citoyens. 2. Les sondages influencent les citoyens qui n’ont pas d’opinion politique établie et peuvent décourager certains autres d’aller voter pour des candidats crédités de très faibles résultats. 3. Un jeune peut s’informer en consultant les sites Internet des grands médias, des partis politiques, les comptes Twitter des hommes politiques, etc. 2de partie 1. Le citoyen peut utiliser tous les types de médias : presse papier, télévision, sites, blogs des partis politiques, etc. 2. Les hommes et les femmes politiques utilisent les médias pour diffuser leurs idées (« mener une campagne ») et se faire valoriser (« redorer leur blason »). 3. Internet permet aux citoyens de s’informer efficacement parce qu’il offre un accès rapide à une information très diversifiée, nationale et internationale. Il permet donc de se forger une opinion réfléchie et libre, si on se sert des bonnes sources du Net. Chapitre 6 • L’opinion publique et les médias

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La défense et la paix

pp. 477-488

Ce chapitre d’éducation civique intitulé « La défense et la paix » a pour objectif de présenter les enjeux internationaux liés à la recherche de la paix dans un contexte de sécurité collective et de coopération internationale. Comme le recommande le programme, il s’agit de s’appuyer ici sur l’action contemporaine de l’ONU et du Tribunal pénal international (TPI). Ce chapitre présente également les enjeux nationaux de la Défense à travers l’action internationale de la France. Pour cela, il s’agit de présenter les missions de la Défense nationale dans les contextes européen et mondial, et le rôle du citoyen français au travers de la nouvelle journée Défense et Citoyenneté.

nombreuses et variées. Il peut s’agir de tensions autour des frontières, de la possession de l’arme nucléaire ou de conflits liés à des ressources naturelles et énergétiques. On peut ici s’appuyer sur des exemples d’actualité récente qui peuvent être connus des élèves (Soudan du Sud, Iran, Mali, etc.).

Tous ces éléments s’appuient évidemment sur les documents de référence que sont la Charte des Nations unies de 1945 (article 1 et extraits du chapitre 7), la Constitution de la Ve République (articles 5, 15, 21, 34 et 35) et des extraits du Livre blanc sur la défense. Il est permis d’envisager des exposés, des visites et des rencontres afin d’éclairer différents aspects de ce chapitre pour le rendre plus accessible aux élèves.

3. Le Conseil de sécurité s’est réuni pour écouter le rapport de Hilde Johnson (chef de la mission des Nations unies au Soudan du Sud), qui fait état de tensions grandissantes autour de la frontière entre le Soudan et le Soudan du Sud, tout jeune État né fin août 2011.

Ouverture de chapitre

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La photographie permet de s’interroger sur les moyens utilisés pour maintenir la paix dans un monde marqué par les conflits et les menaces. L’exemple des Casques bleus permet de faire réfléchir les élèves sur les moyens d’action de l’ONU et de la communauté internationale. Découverte 1

pp. 478-479

Sauvegarder la paix dans un monde instable : le rôle de l’ONU Présentation des documents Les documents rassemblés dans cette double page permettent de présenter la diversité des menaces qui pèsent sur le monde actuel et d’entrevoir les objectifs et le rôle de l’Organisation des Nations unies face à ces menaces.

aCtiVitÉS 1. Les principaux lieux de tension dans le monde aujourd’hui sont le Proche-Orient, le Moyen-Orient et une partie de l’Afrique. Les sources de tension sont

2. Le programme nucléaire iranien représente une menace car la communauté internationale soupçonne l’Iran de développer un programme nucléaire destiné non seulement à la production d’électricité, mais aussi à la fabrication d’armes atomiques. Le manque de coopération de l’Iran et les menaces proférées à l’encontre d’Israël suscitent l’inquiétude de l’ONU.

4. Les engagements pris par « les peuples des Nations unies » sont de préserver la paix, de faire respecter les droits de tous les êtres humains et la justice internationale, d’améliorer les conditions de vie de tous les hommes. Pour cela, ces peuples s’engagent à unir leurs forces en évitant le plus possible le recours aux armes. 5. Pour maintenir la paix, il faut d’abord éviter la prolifération des armes dans le monde. L’arme nucléaire est, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, l’arme la plus terrible et celle qui fait peser le plus de menaces sur la sécurité internationale. C’est pour cela que la lutte contre la prolifération nucléaire est un enjeu essentiel pour le maintien de la paix dans le monde d’aujourd’hui. 6. L’intervention de l’ONU au Soudan du Sud s’appuie sur les principes de préservation de la paix et de la justice, ainsi que sur le principe du respect des obligations nées des traités et des autres sources du droit international. prÉpa BreVet Connaissances Les principes fondamentaux sur lesquels l’ONU a été construite sont contenus dans la Charte des Nations unies du 26 juin 1945. Il s’agit du maintien de la paix, du respect des droits de l’homme (dignité, égalité),

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de la promotion du progrès économique et social des peuples. Bilan Grâce à cet organigramme, nous pouvons dire que l’Organisation des Nations unies repose sur un fonctionnement démocratique car chacun des États représentés à l’Assemblée générale dispose d’une voix. Tous ces États participent au Conseil de sécurité puisque, tous les deux ans, dix membres sont élus en plus des cinq membres permanents. Tous les États peuvent librement envoyer des Casque bleus.

Découverte 2

pp. 480-481

La justice internationale au service de la paix Présentation des documents Les documents rassemblés dans cette double page permettent de présenter les institutions chargées de la justice internationale et de faire un zoom plus précis sur le fonctionnement de l’une de ces institutions : le Tribunal pénal international pour l’ex-Yougoslavie. Les élèves pourront ainsi comprendre qu’au-delà des principes et de la volonté affichée de faire respecter la justice internationale, les résultats obtenus peuvent être très tardifs et parfois décevants.

aCtiVitÉS 1. Les institutions qui interviennent dans le règlement de la justice internationale sont la Cour pénale internationale, la Cour internationale de justice et le Tribunal pénal international. 2. La fonction de la Cour pénale internationale est de juger les personnes accusées de crime contre l’humanité ou de génocide. 3. Les missions du Tribunal pénal international pour l’ex-Yougoslavie sont de mettre fin aux violations du droit humanitaire international dans ce territoire (tueries massives, détentions et viols massifs, « nettoyage ethnique ») et de poursuivre en justice les personnes responsables de ces crimes. 4. Slobodan Milosevic est poursuivi car, en tant qu’ancien président de la Fédération de Yougoslavie, il doit s’expliquer sur sa responsabilité dans le massacre de 8 000 Bosniaques par les forces serbes pendant la guerre civile. Ce chef d’accusation correspond aux « tueries massives » contre lesquelles lutte le Tribunal pénal international.

5. Il faut du temps pour arriver à faire respecter la justice internationale car il faut d’abord retrouver les responsables des crimes commis, ce qui peut être long. Ratko Mladic, par exemple, a été arrêté près de seize ans après les faits, et une des 161 personnes inculpées par le Tribunal est toujours en fuite. Quant à Slobodan Milosevic, il a été arrêté dix ans après les faits et n’a pu être condamné puisqu’il est mort en détention en 2006. prÉpa BreVet Connaissances Les principaux acteurs de la justice internationale sont avant tout des institutions telles que : – la Cour internationale de justice, créée en 1945 pour régler les conflits juridiques entre États ; – le Tribunal pénal international, créé en 1993 et divisé en quatre juridictions : le TPI pour l’ex-Yougoslavie, le Rwanda, la Sierra Leone et le tribunal militaire international ; – la Cour pénale internationale, créée en 2006 pour juger les personnes accusées de crimes contre l’humanité ou de génocide. Ce sont aussi des hommes et des femmes, telle Fatou Bensouda, procureur de la Cour pénale internationale, et tous les membres de ces tribunaux. Bilan Les atouts du TPIY sont d’abord liés au fait que ces missions sont fixées par le Conseil de sécurité de l’ONU, dont les résolutions doivent être respectées par tous les membres de l’Organisation. De plus, ce tribunal s’appuie sur des moyens solides et sur la coopération des États, et va jusqu’au bout de ses missions. Mais cela prend du temps. C’est ce qui constitue sans doute l’un de ses principaux handicaps car, à la difficulté de retrouver les coupables de ces crimes, qui sont cachés ou morts, s’ajoute celle de prouver leur culpabilité tant d’années après les faits, à un moment où les sources et les témoins ont souvent disparu. Découverte 3

pp. 482-483

La Défense nationale en France Présentation des documents Les documents rassemblés dans cette double page permettent de présenter les différents acteurs de la Défense nationale et leurs missions respectives. Ces dernières s’inscrivent dans un contexte national, européen et international. Chapitre 7 • La défense et la paix

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aCtiVitÉS 1. La responsabilité de la Défense nationale en France est partagée entre trois institutions : le président de la République, qui est le chef des armées, le Premier ministre, responsable de l’organisation de la Défense, et enfin le Parlement, qui vote les crédits militaires et toute déclaration de guerre. 2. Les forces armées remplissent cinq fonctions majeures : la connaissance et l’anticipation, c’està-dire tout ce qui concerne le renseignement sur les menaces et risques potentiels, la prévention, la dissuasion et l’intervention. 3. Les objectifs de la politique européenne de sécurité et de défense sont de prévenir et de résoudre de façon non violente les conflits et les crises internationales en recourant à des personnels militaires et civils européens. 4. Dans le document 5, l’objectif de l’armée française est de rapatrier et de protéger les Français habitant Abidjan, la capitale de la Côte d’Ivoire touchée par des violences graves en avril 2011. Dans le document 6, la France lutte contre le terrorisme au côté des Américains, en intervenant en Afghanistan après les attentats de septembre 2001 aux États-Unis (le lien avec le cours d’histoire est ici à envisager). 5. L’opération de l’armée française à Abidjan en avril 2011 correspond à la mission de protection. prÉpa BreVet Connaissances L’organisation de la Défense en France revêt un caractère démocratique car elle n’est pas entre les mains d’une seule personne ou d’une seule institution mais elle est partagée entre le pouvoir exécutif (le président de la République et le Premier ministre) et le pouvoir législatif (le Parlement). En effet, le président de la République et les députés sont élus au suffrage universel par les citoyens français. Bilan La France est impliquée à l’échelle européenne et internationale par son adhésion à différentes institutions (l’ONU, l’OTAN, la PESD). Cette implication s’est illustrée par différentes interventions : au Congo en 2003 (où 1 400 hommes de l’Union européenne ont été envoyés à la demande de l’ONU et sous commandement français), en Afghanistan à partir de 2001 dans le cadre de la coopération contre le terrorisme, ou encore en Côte d’Ivoire en 2011 dans le cadre de la protection des citoyens français à l’étranger.

Découverte 4

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Le citoyen et la Défense nationale : la journée Défense et Citoyenneté Présentation des documents Les documents présentés ici permettent de comprendre comment le citoyen est sensibilisé à la Défense nationale en France, notamment à travers les exemples du recensement et du déroulement de la journée Défense et Citoyenneté.

aCtiVitÉS 1. Les trois étapes du parcours de citoyenneté sont l’enseignement de défense à travers l’ECJS en 3e et 1re, le recensement à 16 ans, et la journée Défense et Citoyenneté avant 18 ans. 2. Les trois obligations du service national universel sont le recensement, l’appel de préparation à la défense et l’appel sous les drapeaux. 3. L’objectif principal de la JDC est de sensibiliser le jeune citoyen au rôle de la Défense nationale dans le maintien de la paix et de la liberté. Cette journée permet aussi de découvrir les acteurs et les missions de la Défense nationale. 4. Le recensement est obligatoire car il est réclamé lors de tout examen ou concours national et permet de faciliter l’inscription sur les listes électorales à 18 ans. 5. La JDC est un moment essentiel dans l’éducation du citoyen car elle le sensibilise au rôle joué par la Défense nationale dans le maintien de la paix et des principes fondamentaux de la République. Elle permet aussi de lui faire comprendre qu’il joue un rôle dans cette Défense et qu’il peut même en devenir un acteur essentiel. prÉpa BreVet Connaissances Le citoyen peut être sensibilisé à la Défense nationale par différents moyens. Au collège d’abord, à travers les programmes d’ECJS en classe de 3e, puis au lycée en 1re, à 16 ans par le biais du recensement et enfin avant 18 ans par la journée Défense et Citoyenneté, qui permet aux jeunes citoyens de rencontrer les acteurs de la Défense nationale, de comprendre ses missions et le rôle qu’il peut individuellement y jouer. Bilan La JDC est un élément clé dans la formation du citoyen en France car elle permet à ce dernier de comprendre les enjeux nationaux et internationaux de la Défense nationale. Par la rencontre avec le personnel des armées, la présentation de leurs missions et

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éventuellement de leurs sites, le citoyen est confronté concrètement aux acteurs clés de la Défense. Il est également sensibilisé au rôle qu’il peut y jouer à titre individuel, et donc à sa responsabilité.

du chapitre, à savoir le rôle de l’ONU dans le maintien de la paix, le respect de la justice internationale et la Défense nationale en France. 2de partie

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1. Vérifier ses connaissances sur la défense et la paix 1. a. (voir doc 3, p. 484.) – c. (voir doc 2, p. 484) – a. (voir doc 4, p. 479)

2. Étudier le rôle des Nations unies 1. Il s’agit ici de vérifier si l’élève est capable de trouver des informations sur un site institutionnel et d’y prélever ces mêmes informations en lien avec les questions posées par le professeur. Vers le brevet

1re

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partie Les trois questions reprennent des questions posées dans les découvertes précédentes. Elles permettent de faire le point sur les trois aspects fondamentaux

1. L’auteur de ce document est le Conseil de sécurité de l’ONU. Il s’adresse à la presse internationale. 2. Ces deux États sont touchés par un grave problème alimentaire (malnutrition et approvisionnement), lié à l’insécurité et aux troubles opposant les États du Kordofan du Sud et du Nil bleu, au Soudan. 3. Ces États sont souvent marqués par des problèmes alimentaires liés à la fois au climat aride et aux sécheresses répétées. Ces problèmes sont aggravés par des conflits qui détruisent récoltes et troupeaux, ou empêchent l’approvisionnement entre les espaces de culture et les espaces de consommation. 4. Ce texte illustre les principes fondamentaux de l’ONU car la communauté internationale s’inquiète ici d’une situation de tension entre deux États (voir le préambule de la Charte des Nations unies) et de ses conséquences sur la vie et le bien-être des populations.

Chapitre 7 • La défense et la paix

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