Linguística Aplicada a Língua Inglesa II

LINGUÍSTICA APLICADA LÍNGUA INGLESA II Prof.a Deise Stolf Krieser

2017

À

Copyright © UNIASSELVI UNIASSELVI 2017

Elaboração: Prof.a Deise Stolf Krieser

Revisão, Diagramação e Produção: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI 

Ficha catalográca elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI UNIASSELVI – Indaial.

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Krieser, Deise Stolf  Linguística aplicada à língua inglesa II / Deise Stolf Krieser: UNIASSELVI, 2017. 182 p. : il. ISBN 978-85-515-0103-0 978-85-515-0103-0

1.Linguística Aplicada. I. Centro Universitário Universit ário Leonardo Da Vinci.

APRESENTAÇÃO Caro acadêmico! É com muita satisfação que apresentamos o livro didático da disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa II. Com este material, esperamos que você continue sua caminhada nos estudos da Linguística Aplicada, já iniciados na disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa I. Nossos estudos percorrerão os níveis de análise linguística, ou seja, as diversas perspectivas por meio das quais podemos reetir sobre o funcionamento e sobre o uso da língua. Ainda, nosso olhar estará sempre voltado para o ensino de língua inglesa e as a s contribuições da análise linguística para este campo. Pensando nisso, organizamos as unidades de acordo com os aspectos linguísticos analisados. Assim, partimos da premissa de que uma língua, dentre outras coisas, é composta por sons, estruturas, regras, sentidos, funções e intenções. Com base nessa composição, os conteúdos serão dispostos da seguinte maneira nas unidades: Na primeira unidade estudaremos os sons da língua, ou seja, o nível de análise linguística aqui abordado será o nível de análise fonológica. Neste campo do conhecimento também estudaremos a consciência fonológica e os processos linguísticos que acontecem no aprendizado de inglês e no contato entre as línguas. A fonologia tem um importante papel no ensino e aprendizado de línguas estrangeiras, que será apresentado a você nesta unidade. Por m, conheceremos os tipos de bilinguismo e as atitudes linguísticas a ele relacionadas. A estrutura da língua e as suas variações serão o objeto de estudo da Unidade 2. Os níveis de análise linguística discutidos serão o nível morfológico e o nível sintático. Inicialmente, faremos uma retomada de alguns conteúdos morfológicos e sintáticos e exemplicaremos exe mplicaremos com algumas análises morfossintáticas em língua inglesa. Isso feito, reetiremos sobre o inglês padrão e não padrão, ou seja, o Standard English e o Non Standard English. Veremos que a língua inglesa, assim como todas as línguas, possui variações motivadas por diversos fatores e que algumas dessas dess as variações são alvo de preconceito linguístico. Na última unidade deste livro estudaremos os sentidos, as funções e as intenções envolvidas nos enunciados. Para isso, analisaremos a língua nos níveis semântico e pragmático. Nesta unidade serão estudados exemplos de sinônimos, antônimos e homônimos em língua inglesa, além de alguns recursos que utilizam linguagem conotativa. Conheceremos a teoria dos atos de fala e sua relação com a pragmática. Finalmente, reetiremos sobre a competência pragmática dos usuários da língua e a importância de se considerar o contexto comunicativo dos enunciados. III

Buscamos, neste livro, discutir alguns conceitos relevantes na Linguística Aplicada que serão de grande valia para sua formação como professor de língua inglesa. Ao ler as unidades, responda também às autoatividades e acesse os materiais sugeridos. Bons estudos!

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Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material. Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão. Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade. Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

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SUMÁRIO UNIDADE 1 – ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA .. 1 TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA .......3 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3 2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .......................................................................................................4 2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA ...........................................................................................................................................5 2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ..............................................................................6 2.2.1 Nível silábico ...........................................................................................................................6 2.2.2 Nível intrassilábico .................................................................................................................9 2.2.3 Nível fonêmico ........................................................................................................................14 3 PROCESSOS LINGUÍSTICOS NO APRENDIZADO DO INGLÊS E NO CONTATO ENTRE AS LÍNGUAS .......................................................................................................................... 16 3.1 TRANSFERÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS .................................................................................17 3.2 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGOS ....................................................................................................18 3.3 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS ..................................................................................................19 RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 23 AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 25 TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ........................................... 27 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 27 2 CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ............... 27 3 QUESTÕES DE PRONÚNCIA RELACIONADAS AO PORTUGUÊS BRASILEIRO X INGLÊS ................................................................................................................................................... 29 3.1 SONS DISTINTIVOS NA L1 E L2 .................................................................................................29 3.2 AS VOGAIS ...................................................................................................................................... 30 3.3 OS DITONGOS ................................................................................................................................ 35 3.4 AS CONSOANTES ......................................................................................................................... 37 3.5 ENTONAÇÃO, RITMO E TONICIDADE....................................................................................42 3.6 CARACTERÍSTICAS DA FALA DO APRENDIZ BRASILEIRO .............................................. 43 4 OUTRAS QUESTÕES SOBRE A ORALIDADE PARA OS BRASILEIROS APRENDIZES   DE INGLÊS ............................................................................................................................................ 45 5 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES A ELA RELACIONADAS NAS AULAS DE INGLÊS.................................................................... 47 LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................... 48 RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 51 AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 53 TÓPICO 3 – O BILINGUISMO............................................................................................................. 55 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 55 2 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA BRASILEIRA E LÍNGUAS DE PRESTÍGIO E MINORITÁRIAS .................................................................................................................................. 56 3 O QUE É BILINGUISMO?.................................................................................................................. 57

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4 BILINGUISMO, IDENTIDADE E ATITUDES LINGUÍSTICAS ............................................... 64 RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 69 AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 70 UNIDADE 2 – A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS VARIAÇÕES ........................................... 73 TÓPICO 1 – ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA .................................................................................75 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 75 2 ALGUNS TÓPICOS EM MORFOLOGIA DA LÍNGUA INGLESA ..........................................75 2.1 WORD FORMATION ......................................................................................................................78 2.1.1 Derivation ................................................................................................................................78 2.1.1.1 Prexes ..................................................................................................................................79 2.1.1.2 Suxes ..................................................................................................................................81 2.1.2 Compound words................................................................................................................... 83 2.2 INFLECTION.................................................................................................................................... 84 3 ANÁLISE MORFOLÓGICA EM LÍNGUA INGLESA .................................................................. 86 4 SINTAXE DA LÍNGUA INGLESA.................................................................................................... 89 4.1 PHRASES ..........................................................................................................................................89 4.2 CLAUSES ..........................................................................................................................................92 4.3 SENTENCES .....................................................................................................................................92 4.4 CONSTITUENTS ............................................................................................................................. 93 5 ANÁLISE SINTÁTICA EM LÍNGUA INGLESA ........................................................................... 94 RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 98 AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 100 TÓPICO 2 – NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO LINGUÍSTICO .................................................................................................................. 103 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 103 2 INGLÊS PADRÃO E INGLÊS NÃO PADRÃO (STANDARD ENGLISH AND NONSTANDARD ENGLISH) ........................................................................................................................ 103 3 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: A HETEROGENEIDADE DA LÍNGUA ..................................... 106 4 VARIAÇÃO E PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA LÍNGUA INGLESA ............................... 108 RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 111 AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 113 TÓPICO 3 – FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ................................................................ 115 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 115 2 VARIAÇÕES DIACRÔNICAS........................................................................................................... 115 3 VARIAÇÕES SINCRÔNICAS ........................................................................................................... 116 3.1 VARIAÇÕES DIATÓPICAS ...........................................................................................................116 3.2 VARIAÇÕES DIASTRÁTICAS ......................................................................................................124 3.3 VARIAÇÕES DIAFÁSICAS ...........................................................................................................125 LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................... 127 RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 134 AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 135 UNIDADE 3 – A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E INTENCIONALIDADE ............................ 137 TÓPICO 1 – ANÁLISE SEMÂNTICA..................................................................................................139 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 139 2 SINONÍMIA E ANTONÍMIA ............................................................................................................ 140 3 HOMÔNIMOS E PARÔNIMOS ....................................................................................................... 144 VIII

4 LINGUAGEM CONOTATIVA .........................................................................................................146 4.1 IDIOMS (IDIOMATIC EXPRESSIONS) ......................................................................................147 4.2 METAPHOR ...................................................................................................................................148 4.3 METONYMY ..................................................................................................................................149 RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................151 AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................153 TÓPICO 2 – TEORIA DOS ATOS DE FALA ....................................................................................155 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................155 2 A LINGUAGEM EM AÇÃO: OS ATOS DE FALA .......................................................................155 3 OS TIPOS DE ATOS DE FALA ........................................................................................................156 3.1 ATO LOCUCIONÁRIO .................................................................................................................156 3.2 ATO ILOCUCIONÁRIO ...............................................................................................................157 3.3 ATO PERLOCUCIONÁRIO .........................................................................................................159 RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................160 AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................162 TÓPICO 3 – ANÁLISE PRAGMÁTICA ............................................................................................163 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................163 2 O ENUNCIADO E O CONTEXTO COMUNICACIONAL........................................................163 3 A COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA E O APRENDIZ DE LÍNGUA INGLESA .....................165 LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................170 RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................174 AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................176 REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................177

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UNIDADE 1

ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM A partir desta unidade, você será capaz de:

• identicar os processos fonológicos que ocorrem durante o aprendizado de línguas estrangeiras; • relacionar os conhecimentos da fonologia com as práticas pedagógicas no ensino de línguas; • reconhecer as diculdades mais comuns para os brasileiros na aprendizagem do inglês; • conceituar o termo bilinguismo e reetir sobre suas implicações nas aulas de língua inglesa.

PLANO DE ESTUDOS Esta unidade de estudos está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões e dicas que visam potencializar os temas abordados, e, ao nal de cada um, estão disponíveis resumos e autoatividades para xar os temas estudados. TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA TÓPICO 3 – BILINGUISMO

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TÓPICO 1

UNIDADE 1

ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

1 INTRODUÇÃO A análise fonológica é um dos níveis de análise linguística que estudaremos neste livro e está diretamente relacionada às produções orais do aprendiz, ou seja, à fala. Assim, abordaremos neste tópico questões como a consciência fonológica, em outras palavras, a percepção do que o aprendiz ouve e a consciência de suas próprias produções. Essa consciência é fundamental para que o aprendiz compreenda enunciados e se faça compreender pelos seus interlocutores, considerando e percebendo as diferenças entre sua língua materna e a língua que está aprendendo. Outros processos que se relacionam à aprendizagem de uma segunda língua são as transferências, as interferências e a alternância de códigos. Estes processos estão relacionados ao conhecimento prévio do aprendiz, ou seja, ao conhecimento de sua língua materna, que por vezes poderá auxiliar em seu aprendizado da segunda língua, e por outras, interferir de maneira negativa nas suas produções na língua-alvo. Trataremos ainda dos empréstimos linguísticos, que se referem ao uso de palavras estrangeiras nas interações em língua portuguesa. Para realizar uma análise fonológica precisamos inicialmente obter um corpus , ou seja, precisamos de dados linguísticos para serem o objeto de análise. Para tanto, neste livro utilizaremos dados ctícios (mas que representam produções fonológicas possíveis e, por vezes, recorrentes nos contextos de ensino e aprendizagem de língua inglesa), ou, em alguns casos, dados de outras pesquisas, devidamente referenciados. Nosso foco serão os processos fonológicos relacionados à aprendizagem de língua inglesa por falantes de português brasileiro.

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

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Neste livro utilizaremos diversas expressões para nos referir à língua inglesa, como língua-alvo, língua estrangeira (LE), segunda língua (L2), ou outras expressões. Da mesma forma, a língua portuguesa poderá ser denominada de língua materna, primeira língua (L1), ou outras. Já o falante também pode ser referido como aprendiz, aluno ou outros. De qualquer forma, pelo contexto, sempre será possível identificar de que língua estamos tratando ou a qual sujeito estamos nos referindo. Tenha em mente, contudo, que essas denominações consideram nosso objeto de estudos neste livro, que é o brasileiro falante de inglês como segunda língua. Em outros casos, para um americano que aprendeu inglês como primeira língua, por exemplo, sua língua materna será o inglês, e a língua que ele adquirir posteriormente será sua segunda língua ou língua-alvo de seus estudos. Tudo depende do contexto do qual estamos partindo!

2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA A consciência fonológica é a capacidade do falante de reetir sobre os sons da língua, bem como manipulá-los. Envolve a percepção e o reconhecimento de sílabas e fonemas, das semelhanças e diferenças entre eles e a manipulação desses segmentos, como combinar sílabas para formar palavras, apagar, acrescentar ou substituir sílabas para formar outras, como apresentam Moojen et al. (2003, p. 11): A consciência fonológica envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que as palavras são formadas por diferentes sons que podem ser manipulados, abrangendo não só a capacidade de reexão (constatar e comparar), mas também a de operação com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor).

O falante ou o aprendiz, por meio da consciência fonológica, percebe a estrutura sonora da palavra, é capaz de reetir sobre e manipular essas palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas, independentemente do conteúdo da mensagem. Além disso, a consciência fonológica possibilita compreender que a mudança na produção de alguns fonemas causa diferença semântica em alguns casos e em outros indica apenas uma variação de produção regional, por exemplo, como veremos adiante. A consciência fonológica é necessária na aquisição da linguagem, tanto na língua materna quanto na aquisição de uma segunda língua. No caso da língua materna, a consciência fonológica auxilia, no momento da alfabetização, a correlacionar os fonemas aos grafemas. Com o letramento em língua materna, desenvolvem-se as habilidades de manipulação dos sons da língua (ALVES, 2012b). Capovilla e Capovilla (1997 apud LOPES, 2004, s.p.) ainda salientam que “[...] na ortograa da língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita”. Desenvolver um trabalho que estimule a consciência dos sons da língua auxilia o aluno a perceber desde as diferenças entre o tamanho das palavras, até a identicação das sílabas, das rimas e dos fonemas. 4

TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da fala auxilia a identicar as diferenças e semelhanças entre os sons da língua-alvo e os de sua língua materna. Dessa forma, o falante pode perceber os sons que ainda não produz, que possivelmente sejam os que lhe causem mais diculdade.

2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

NO

ENSINO

E

Conforme vimos anteriormente, a consciência fonológica em uma língua pressupõe reexão e manipulação. No caso da consciência fonológica nos aprendizes de língua estrangeira (LE), para Aquino (2009), a reexão consiste em reconhecer o inventário fonológico da LE e as diferenças entre a língua materna e a LE. A manipulação refere-se a usar conscientemente o sistema fonológico da língua-alvo. A consciência fonológica em L2 engloba as mesmas habilidades que aquela na L1 do indivíduo. Entretanto, há uma diferença importante entre essas habilidades. Quando o aluno está aprendendo uma LE, especialmente no ambiente em questão – o de inglês como língua estrangeira ensinada a sujeitos já alfabetizados em sua língua materna – ele traz consigo uma bagagem advinda de seus conhecimentos na L1. Esses abrangem a consciência em diversos níveis e, nesse caso, o aprendiz deve reorganizar e adaptar seus conhecimentos a uma nova língua (AQUINO; LAMPRECHT, 2009, p. 1052).

O fato de o indivíduo que está aprendendo uma língua estrangeira já ser alfabetizado em sua língua materna, portanto, constitui uma vantagem para seu aprendizado na LE, visto que poderá se utilizar de seu conhecimento metalinguístico da língua materna e fazer comparações e associações com o conhecimento que está adquirindo na língua estrangeira. Tomar a língua como objeto de análise é algo que o aprendiz já havia feito na sua língua materna, quando, em seu processo de alfabetização e/ou escolarização, reetiu sobre os sons, as estruturas e os usos da língua. Este conhecimento é uma ferramenta que o auxiliará no estudo e aprendizado da língua-alvo. É preciso levar em conta, no entanto, que, ao adquirir a língua materna, o falante estava imerso em um ambiente com outros falantes, em contato constante com a língua que estava aprendendo. Já no caso de um aprendiz de língua estrangeira em educação formal, como no ambiente escolar, o contato com a língua se dá em momentos especícos, predeterminados, não em situação de imersão no idioma. Assim, não podemos considerar as situações de aquisição das duas línguas como semelhantes, mas cada uma com suas peculiaridades. Para Alves (2012b), é preciso que o aprendiz de língua inglesa como língua estrangeira reconheça diferenças entre o inventário fonológico do inglês e do português. Por exemplo, é necessário reconhecer que o fonema inicial da palavra thanks não existe na língua portuguesa, e que é diferente de seu correspondente sonoro, como em this, que também não pertence aos fonemas da língua portuguesa. 5

UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

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Fonemas sonoros são aqueles que, para sua produção, precisam de vibração das pregas vocais, como em bata. Fonemas surdos são os que não vibram as pregas vocais ao serem produzidos, como em pata. Note que no exemplo apresentado, o ponto de articulação fonético é o mesmo, a diferença está apenas na vibração das pregas vocais. Em inglês, denominamos os fonemas sonoros de voiced sounds e os surdos de voiceless sounds.

É possível que, inicialmente, o aprendiz tenha diculdade em produzir esses fonemas, que são novidade para ele. Os aprendizes de língua estrangeira, no processo de assimilação da língua-alvo, criam uma interlíngua, ou seja, uma língua de transição, que oscila entra a língua materna e a língua-alvo. Nesse processo, é importante que o aprendiz perceba os sons que está produzindo, se são condizentes ou não com os sons requeridos na língua-alvo. Essa percepção auxilia a identicar os aspectos que precisam ser desenvolvidos. No entanto, o fato de o falante ter consciência fonológica em sua L1 não garante que terá consciência fonológica em L2, especialmente com relação aos sons que não fazem parte de sua língua. A seguir veremos os níveis de consciência fonológica e sua relação com o aprendizado de língua inglesa como língua estrangeira.

2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA A consciência fonológica, segundo Alves (2012a), apresenta-se em níveis linguísticos e habilidades ou capacidade de manipulação. Ao reetir sobre as unidades que compõem a língua, o falante compreende melhor o funcionamento, os signicados e as intenções envolvidas na comunicação, bem como reúne condições para criar estratégias de produção linguística e comunicação. Vejamos, a seguir, os níveis de consciência fonológica.

2.2.1 Nível silábico Para Alves (2012a), o nível silábico refere-se à capacidade de perceber, reetir e manipular os sons da fala no nível da sílaba, ou seja, o falante possui esse nível de consciência fonológica quando é capaz de distinguir e segmentar os sons da fala por sílabas. Por exemplo, o falante percebe que as palavras “bala” e “cola” diferem na primeira sílaba, e que essa diferença sonora produz também uma diferença na signicação das palavras. Consciente disso, o falante ainda percebe

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TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

que pode substituir sílabas, suprimir, acrescentar, resultando na formação de novas palavras, com novas signicações. Neste nível de consciência fonológica, o aprendiz em processo de alfabetização, ou antes mesmo da alfabetização, é capaz de separar as sílabas de uma palavra batendo palmas ao pronunciar as sílabas. A estrutura silábica varia de língua para língua, e reconhecer essa estrutura é um dos requisitos para identicar as possibilidades de combinações fonológicas em uma língua. Aquino (2009) atenta ainda para o fato de que a acentuação tônica também se origina no nível da sílaba. Yavas (2006 apud AQUINO, 2009) propõe a seguinte estrutura para a sílaba na língua inglesa: (C)(C)(C) V (C)(C)(C){C}. Nesta representação, C corresponde às consoantes e V às vogais. Exemplo: na palavra monossilábica black temos a estrutura: (C)(C) V (C)(C). O único elemento obrigatório na sílaba, conforme a estrutura apresentada por Yavas (2006 apud AQUINO, 2009), é a vogal. As consoantes, que estão entre parênteses, são opcionais. A última consoante, que está entre chaves, só é possível se ela pertencer a um suxo. Dessa forma, podem ser formadas diversas combinações, tanto em posição de ataque como de coda. Essas combinações, contudo, apresentam restrições em cada posição.

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O ataque (ou onset) corresponde às consoantes que antecedem a vogal da sílaba: car  , br other  (a posição de ataque pode também estar vazia, como na palavra apple). A coda  refere-se às consoantes que sucedem a vogal da sílaba. Alguns exemplos de consoantes em coda: paper , black , eat.

Estudar a estrutura silábica não é atividade comum nas aulas de língua inglesa como língua estrangeira. Apesar disso, este nível de consciência auxilia na pronúncia de algumas palavras. Um dos aspectos observados por Aquino (2009) nesse sentido é a epêntese vocálica na produção de palavras na língua inglesa por falantes brasileiros.

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Epêntese: “adição de letra ou sílaba no meio de uma palavra”. FONTE: DICIONÁRIO PRIBERAM DA LÍNGUA PORTUGUESA. Epêntese. 2008-2013. Disponível em: . Acesso em: 8 abr. 2017. 7

UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

A epêntese vocálica ocorre neste caso devido a diferenças estruturais entre as sílabas das duas línguas. As sílabas na língua portuguesa têm a tendência de terminar em vogal (AQUINO, 2009), apenas algumas consoantes têm a possibilidade de estarem no nal da sílaba. Assim, ao se deparar, na língua inglesa, com consoantes em nal de sílaba que não são permitidas na língua portuguesa, o aprendiz tende a acrescentar uma vogal, mais precisamente a vogal “i”. Ao fazer essa epêntese, o falante acrescenta uma sílaba à palavra. Por exemplo, a palavra “stop” é monossílaba. Essa palavra apresenta duas situações que não são admitidas na sílaba da língua portuguesa: início de sílaba com “st” e nal de sílaba com “p”. A provável estratégia do aprendiz, neste caso, seria fazer duas epênteses vocálicas: uma no início da palavra e outra no nal. Assim, a pronúncia da palavra caria da seguinte forma: “istópi”. Note que, no lugar de uma sílaba apenas, a palavra passou a ter três: “is-tó-pi”. Ocorre, portanto, a ressilabação da palavra, que passa a ser trissílaba. Veja os exemplos a seguir: FIGURA 1 – EXEMPLO DE EPÊNTESE VOCÁLICA

FONTE: Adaptado de Freitas e Neiva (2006)

No exemplo, na palavra drink , houve epêntese no nal da sílaba. Em português, a sílaba não termina com a letra “k”, portanto, o falante adaptou a estrutura silábica para o português, acrescentando o “i”, o que também acrescentou uma sílaba à palavra. Já na palavra stand , além da epêntese no nal da palavra, houve também uma epêntese no início, visto que em português não se inicia palavra com “st”. Da mesma forma, como estratégia, o falante acrescentou um “i” no início da sílaba. Veja, na gura a seguir, a epêntese vocálica na palavra book , ilustrando as diferenças de pronúncia entre o falante brasileiro e o falante nativo de inglês. Repare que também há diferença na pronúncia do “u”. Na fala do brasileiro, a palavra tem duas sílabas, enquanto para o falante nativo há apenas uma. Conforme  já estudado, a epêntese vocálica não só acrescenta uma vogal à palavra, mas, com isso, há uma reestruturação silábica, ou seja, o número de sílabas é alterado.

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TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

FIGURA 2 – EPÊNTESE VOCÁLICA: APRENDIZ BRASILEIRO E FALANTE NATIVO

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 18 maio 2017.

As epênteses vocálicas destes exemplos foram empregadas para suprir uma diculdade do aprendiz em produzir uma estrutura silábica que não existe em sua língua materna. Portanto, ter consciência de que essas diferenças existem e da produção que está realizando auxiliará este aprendiz a ter uma pronúncia mais adequada da língua-alvo, diminuindo as marcas de sotaque e desenvolvendo os aspectos que mais precisam de atenção, conforme cada caso.

2.2.2 Nível intrassilábico O nível intrassilábico refere-se à capacidade de reconhecer e reetir sobre elementos menores que uma sílaba, mas maiores que um fonema. Nesse nível de consciência, o falante é capaz de distinguir elementos dentro de uma sílaba, reconhecendo aliterações ou rimas. Aliterações se referem a sílabas que têm o mesmo ataque, como em black e blind. Já as rimas se referem à repetição da vogal da sílaba tônica mais as possíveis consoantes que possam estar em posição de coda, como: sky e eye , summer e drummer. Na língua inglesa, as rimas não necessariamente possuem a mesma graa, visto que diferentes grafemas podem representar o mesmo fonema. O poema a seguir, intitulado “The Chaos”, de Gerard Nolst Trenité, foi publicado em 1922 e apresenta várias irregularidades de pronúncia da língua inglesa, ou seja, palavras que são grafadas de forma muito semelhante, mas que diferem na pronúncia, ou palavras que são grafadas de forma diferente mas que têm a mesma pronúncia. Leia o poema (trata-se de um fragmento do poema original) e repare também nas rimas e aliterações: The Chaos

Dearest creature in creation, Studying English pronunciation.

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

I will teach you in my verse Sounds like corpse, corps, horse, and worse. I will keep you, Suzy, busy, Make your head with heat grow dizzy. Tear in eye, your dress will tear. So shall I! Oh hear my prayer.  Just compare heart, beard, and heard, Dies and diet, lord and word, Sword and sward, retain and Britain. (Mind the laer, how it’s wrien.) Now I surely will not plague you With such words as plaque and ague. But be careful how you speak: Say break and steak, but bleak and streak; Cloven, oven, how and low, Script, receipt, show, poem, and toe. Hear me say, devoid of trickery, Daughter, laughter, and Terpsichore, Typhoid, measles, topsails, aisles, Exiles, similes, and reviles; Scholar, vicar, and cigar, Solar, mica, war and far; One, anemone, Balmoral, Kitchen, lichen, laundry, laurel; Gertrude, German, wind and mind, Scene, Melpomene, mankind. Billet does not rhyme with ballet, Bouquet, wallet, mallet, chalet. Blood and ood are not like food, Nor is mould like should and would. Viscous, viscount, load and broad, Toward, to forward, to reward. And your pronunciation’s OK When you correctly say croquet, Rounded, wounded, grieve and sieve, Friend and end, alive and live. Ivy, privy, famous; clamour Andenamour rhyme with hammer.

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TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

River, rival, tomb, bomb, comb, Doll and roll and some and home. Stranger does not rhyme with anger, Neither does devour with clangour. Souls but foul, haunt but aunt, Font, front, wont, want, grand, and grant, Shoes, goes, does. Now rst say nger, And then singer, ginger, linger, Real, zeal, mauve, gauze, gouge and gauge, Marriage, foliage, mirage, and age. Query does not rhyme with very, Nor does fury sound like bury. Dost, lost, post and doth, cloth, loth.  Job, nob, bosom, transom, oath. Though the dierences seem lile, We say actual but victual. Refer does not rhyme with deafer. Foeer does, and zephyr, heifer. Mint, pint, senate and sedate; Dull, bull, and George ate late. Scenic, Arabic, Pacic, Science, conscience, scientic. Liberty, library, heave and heaven, Rachel, ache, moustache, eleven. We say hallowed, but allowed, People, leopard, towed, but vowed. Mark the dierences, moreover, Between mover, cover, clover; Leeches, breeches, wise, precise, Chalice, but police and lice; Camel, constable, unstable, Principle, disciple, label. Petal, panel, and canal, Wait, surprise, plait, promise, pal. Worm and storm, chaise, chaos, chair, Senator, spectator, mayor.

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

Tour, but our and succour, four. Gas, alas, and Arkansas. Sea, idea, Korea, area, Psalm, Maria, but malaria. Youth, south, southern, cleanse and clean. Doctrine, turpentine, marine. Compare alien with Italian, Dandelion and baalion. Sally with ally, yea, ye, Eye, I, ay, aye, whey, and key. Say aver, but ever, fever, Neither, leisure, skein, deceiver. Heron, granary, canary. Crevice and device and aerie. Face, but preface, not eace. Phlegm, phlegmatic, ass, glass, bass. Large, but target, gin, give, verging, Ought, out, joust and scour, scourging. Ear, but earn and wear and tear Do not rhyme with here but ere. Seven is right, but so is even, Hyphen, roughen, nephew Stephen, Monkey, donkey, Turk and jerk, Ask, grasp, wasp, and cork and work. Pronunciation (think of Psyche!) Is a paling stout and spikey? Won’t it make you lose your wits, Writing groats and saying grits? It’s a dark abyss or tunnel: Strewn with stones, stowed, solace, gunwale, Islington and Isle of Wight, Housewife, verdict and indict. Finally, which rhymes with enough, Though, through, plough, or dough, or cough? Hiccough has the sound of cup. My advice is to give up! FONTE: Disponível em: . Acesso em: 9 abr. 2017.

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TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

 S  CA  I  D

Acesse o link  . Nele é possível assistir a um vídeo em que o apresentador declama este poema, então você pode ouvir a pronúncia. Aproveite para explorar o restante do site BusyTeacher, que disponibiliza diversos materiais, atividades e dicas para professores de inglês. Enjoy it!

Neste poema podemos observar como é difícil denir regularidades na pronúncia da língua inglesa. É claro que em muitos casos a língua segue um padrão, em determinados contextos serão produzidos determinados sons. No entanto, o autor do poema buscou propositadamente exemplos de sílabas com rimas grafadas iguais mas pronunciadas diferentemente, ou grafadas de forma diferente mas com a mesma pronúncia. Por exemplo, repare no verso a seguir e na sua transcrição fonética: Tear in eye, your dress you'll tear

A palavra tear é grafada da mesma maneira no início e no nal do verso, mas a pronúncia das duas é diferente. A primeira refere-se a um substantivo (lágrima), e a segunda a um verbo (rasgar). Já as palavras tear (o verbo) e  prayer são grafadas diferentemente mas a pronúncia das vogais na sílaba é a mesma: tear – [‘tɜə] prayer – [‘prɜə] Ainda no poema, observe as palavras shoes ,  goes , does. Essas palavras diferem apenas no ataque da sílaba, aparentemente tratam-se de rimas, pois são grafadas da mesma maneira a partir da vogal da sílaba. No entanto, veja a transcrição fonética delas:

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

Neste caso os fonemas não correspondem aos grafemas. Ainda que as três palavras sejam escritas da mesma forma a partir da vogal da sílaba, a pronúncia de cada uma delas é diferente. Esta análise poderia se estender por todo o poema, visto que toda sua construção foi pensada com base nessas particularidades da língua. Textos com este tipo de abordagem constituem uma ferramenta interessante para auxiliar a desenvolver a consciência fonológica do aprendiz, e não somente no nível silábico, visto que para analisá-lo é preciso extrapolar uma classicação em níveis.

2.2.3 Nível fonêmico O nível fonêmico de consciência é o mais complexo entre os níveis aqui citados. Ele se refere à capacidade de identicar os fonemas, a menor unidade sonora da língua, que distingue signicados. Em alguns casos, a diferença de pronúncia não caracteriza um fonema, como é o caso, em português, da pronúncia “d” na palavra dia, que pode ser de duas formas:

Neste caso a diferença é apenas na pronúncia, não há mudança no signicado da palavra. Já em “cola” e “gola”, a diferença do som caracteriza distinção de fonemas, pois o signicado da palavra também sofreu alteração.

 E  T  N  TA  R  O  P  M  I

A alteração de sons que não implica alteração de significado constitui alofones. Quando a mudança na pronúncia resulta em alteração de significado, constitui-se um fonema.

Na língua inglesa, um exemplo de alofonia é a aspiração das plosivas surdas (p, t, k) quando elas estiverem no início da sílaba tônica ou no início da palavra (ALVES, 2012b). Assim, a palavra pie deve ser pronunciada da seguinte forma:

[‘phaɪ] Quando um falante nativo de inglês fala essa palavra, ele produz aspiração na pronúncia do p, o suciente para fazer tremer um pedaço de papel que fosse colocado próximo à boca dele (ALVES, 2012b). Essa aspiração, como dito 14

TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

anteriormente, só acontece nos contextos fonológicos citados (início de palavra ou de sílaba tônica). Na palavra stop , por exemplo, esse contexto não é observado, visto que o t não é o primeiro elemento da sílaba. Assim, não há aspiração na plosiva t. A pronúncia de stop , portanto, é a seguinte:

[‘stɔp] Essa distinção, como já dissemos, constitui um alofone, pois a aspiração ou não das plosivas surdas nessa posição silábica não altera o signicado da palavra; dizemos, assim, que é um som não distintivo. Contudo, ainda que a diferença de pronúncia nesses casos não interra no signicado da palavra, não produzir o som adequadamente signica deixar marcas de sotaque, distanciando-se da pronúncia de um nativo. Alguns sons não são distintivos na língua portuguesa, mas são na língua inglesa. Por exemplo, na língua portuguesa, existem as variações para a pronúncia da palavra tio:

Repare que a pronúncia da letra t antes da vogal i pode variar, de acordo com a região do falante, por exemplo, ou ainda devido a outros fatores de variação. No caso dessa variação na língua portuguesa, trata-se de um alofone (essa variação só é possível diante do i na língua portuguesa), porque não há alteração no signicado da palavra, nem comprometimento na compreensão pelo interlocutor. Diferentemente, na língua inglesa, essa variação implica alteração no signicado da palavra. Tomemos como exemplo as palavras cat e catch. Veja a transcrição fonética delas:

[‘kæt] [‘kæʧ ] Essa variação no inglês constitui um fonema, pois houve alteração no signicado da palavra. É importante que o aprendiz tenha consciência de que alguns sons são alofones na língua portuguesa, mas fonemas na língua inglesa, pois disso também dependerá a adequação de sua pronúncia e a garantia de que será bem compreendido na comunicação oral.

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

A percepção está relacionada com a produção e a produção com a consciência fonológica do aprendiz. Isso signica que, para produzir um som da língua-alvo que não exista na sua língua materna, o falante precisa primeiramente perceber essa situação, para depois desenvolver a produção desse som, tendo assim a consciência fonológica de sua produção necessária para a aquisição da segunda língua. Dessa forma, há uma relação entre produzir bem um som e a consciência fonológica: quanto melhor o aprendiz percebe um som, melhor ele consegue produzir esse som. Os sons menos percebidos são os que apresentam maior diculdade na produção (RAUBER, 2008).

 O S  R  U  T  U  S F  O  D  U  T  S  E

Trataremos das diferenças sonoras entre a língua portuguesa e a língua inglesa no Tópico 2 dessa unidade.

3 PROCESSOS LINGUÍSTICOS NO APRENDIZADO DO INGLÊS E NO CONTATO ENTRE AS LÍNGUAS Na língua inglesa os fonemas não correspondem tão elmente aos grafemas como na língua portuguesa. O aprendiz de língua inglesa, falante de português como língua materna, busca a correspondência entre o grafema e o fonema, tomando como base os sons de sua língua materna, e por isso pode apresentar diculdades na pronúncia. A consciência fonológica auxilia o aprendiz a identicar os fonemas da língua-alvo que não existem na sua língua materna, bem como as construções silábicas, entre outros aspectos. Este é um passo importante para aprender a produzir esses fonemas, como vimos no tópico anterior. Em seu processo de aprendizagem da segunda língua, o falante eventualmente encontra algumas diculdades, especialmente devido às diferenças entre a língua materna e a língua-alvo. Para lidar com essas diculdades, ele utiliza algumas estratégias. Vejamos alguns desses processos.

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TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

3.1 TRANSFERÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS Como estratégia de adaptação, quando se depara com estruturas não possíveis em sua língua materna, o aprendiz de língua estrangeira adapta regras de sua língua materna para a língua-alvo, o que contribui para a formação de seu sotaque (FREITAS; NEIVA, 2006). Quando o falante utiliza padrões de sua língua materna para as produções na língua-alvo, com vistas a produzir, por exemplo, sons que não fazem parte do repertório sonoro de sua primeira língua, dizemos que está realizando uma transferência. Esta é uma estratégia de aprendizagem inicial na aquisição de uma segunda língua e que tende a desaparecer quanto maior for a consciência fonológica do aprendiz. A respeito da transferência, Mota (2008, p. 20) arma o seguinte: Uma parte do conhecimento da nossa L1 é transferida para a segunda língua, embora não saibamos com exatidão que aspectos são transferidos e em que grau, porque essa denição depende da proximidade entre nossa L1 e a segunda língua e as circunstâncias de aprendizagem, entre outros fatores. Quando os parâmetros da L1 e da segunda língua são os mesmos para o mesmo princípio, temos transferência positiva. Quando são diferentes, uma transferência negativa ou interferência pode ocorrer.

A transferência, portanto, pode auxiliar na aprendizagem da segunda língua (transferência positiva) ou tornar mais difícil esse processo (transferência negativa ou interferência). Nesse mesmo sentido, para Lado (1957 apud BATTISTELA, 2010, p. 22): Se duas línguas forem de uma mesma família linguística (como o português e o espanhol), ocorrerá mais transferência positiva dos elementos que são semelhantes; se forem de famílias linguísticas diferentes (como o português e o inglês), haverá mais transferência negativa de elementos não semelhantes, ou interferência, e, com isso, mais chances de surgirem erros.

 E  T  N  TA  R  O  P  M  I

A transferência pode ocorrer não apenas no nível fonológico, mas também em outros níveis linguísticos, como nos níveis sintático e lexical.

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

No caso de um brasileiro (falante de português como língua materna) que estiver aprendendo espanhol, a transferência de seus conhecimentos da primeira língua para a segunda terá grandes chance de ser positiva, visto as similaridades entre as duas línguas. Evidentemente, essa similaridade também pode gerar confusão, no caso de falsos cognatos, por exemplo, mas os casos de correspondência entre uma língua e outra são mais frequentes do que os de não correspondência. Isso acontece devido ao fato de as duas línguas serem da mesma família linguística, como arma Baistella (2010) na citação anteriormente apresentada.  Já no caso de um brasileiro aprendendo inglês, as transferências tendem a ser negativas, pelo fato de as duas línguas serem muito diferentes. Dizemos, assim, que a segunda língua sofre interferência da primeira. Alguns dos casos de interferência nas produções de brasileiros aprendizes de inglês dizem respeito à epêntese vocálica (da qual já tratamos neste tópico), à assimilação de vogais e a questões de pronúncia de alguns fonemas consonantais da língua inglesa que não existem na língua portuguesa. Trataremos desses casos no Tópico 2 dessa unidade.

3.2 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGOS A alternância de códigos, ou code switching , consiste em transitar de um código a outro, e é usada como estratégia de comunicação por um aprendiz de língua estrangeira ou segunda língua. Quando um indivíduo se confronta com duas línguas que ele utiliza vez ou outra, pode ocorrer que elas se misturem em seu discurso e que ele produza enunciados “bilíngues”. Aqui não se trata mais de interferência, mas, podemos dizer, de colagem, de passagem em um ponto do discurso de uma língua a outra, chamada de mistura de línguas  (a partir do inglês code mixing) ou de alternância de código (com base no inglês code switching), segundo a mudança de língua se produza durante uma mesma frase ou se dê na passagem de uma frase a outra (CALVET, 2002, p. 34-35, grifos do original).

Esse processo consiste, mais especicamente, em passar de uma língua a outra, ou seja, produzir, alternadamente, enunciados ora na língua A, ora na língua B. Essa alternância também é comumente produzida por falantes de comunidades bilíngues. Veja um exemplo de alternância de códigos: “I felt so much saudade after he left” (OLIVEIRA, 2006 apud PORTO, 2007, p. 5).

Neste exemplo houve alternância de código motivada pela necessidade de preenchimento lexical, ou seja, o falante não conhecia uma palavra na língua inglesa que tivesse o mesmo signicado que “saudade” e produziu a frase 18

TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

utilizando a palavra em português. Neste caso, a alternância de código ocorreu com vistas a suprir uma necessidade linguística, mas essa não é a única situação em que esse processo ocorre. As motivações para a alternância de códigos não são somente para preenchimento lexical, ou seja, não se tratam apenas de uma estratégia do aprendiz para preencher uma lacuna, alguma palavra que ele não conheça na língua que está sendo usada. Mais que isso, Grosjean (1982 apud PORTO, 2007) arma que a alternância de códigos pode ser motivada por diversos fatores em sujeitos bilíngues, entre eles, por marcação de identidade de um grupo. Por exemplo, um grupo de imigrantes em um país conversa em sua língua materna para manter suas tradições, para se sentirem “em casa”, ou utilizam algumas expressões ou sentenças em sua língua materna que tenham um sentido “mais forte”, mais característico se ditas na sua língua de origem. Outra motivação apontada pelo autor consiste em manter a condencialidade da conversa, excluindo um terceiro interlocutor, como no caso de duas pessoas que estejam conversando em português na presença de outras e queiram comentar algo que não desejam compartilhar com as demais, optam por transitar para outra língua que apenas ambas compreendam. A alternância de código pode ainda servir para indicar status do falante. Assim, um sujeito que utilize palavras ou expressões de outra língua no decorrer de sua fala pode ser considerado, por algumas pessoas ou por ele mesmo, mais culto, ou seja, com a alternância de códigos o sujeito pode ter a intenção de demonstrar seu conhecimento, sua cultura. Esta é, portanto, uma estratégia de comunicação que não apenas possui função de suprir uma necessidade de um aprendiz que não conhece alguma palavra da língua que está sendo usada, mas possui intencionalidade, motivações para sua produção que vão além do desconhecimento de uma segunda língua.

3.3 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS Você já reparou em quantas palavras de origem inglesa utilizamos no nosso dia a dia? Muitas dessas palavras são utilizadas com tanta frequência nas interações em português que já não as vemos como palavras estrangeiras. Pense, por exemplo, nas palavras mouse , shopping ,  playground. Em alguns casos, nem conseguimos pensar em seus correspondentes em português. A esse processo de utilização de palavras de outra língua no nosso cotidiano denominamos empréstimo linguístico. Este processo, ao contrário dos processos apresentados anteriormente, não se trata de uma estratégia linguística de um aprendiz, mas de um fenômeno que ocorre nas interações sociais e que relaciona duas línguas.

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

Uma das motivações para o uso de empréstimos pode ser a seguinte: [...] quando se constata, no tempo presente, o desenvolvimento cada vez mais vertiginoso da ciência e da tecnologia, da economia, da moda e dos esportes, originados, quase sempre, nos países do assim chamado Primeiro Mundo, percebe-se que a utilização do termo estrangeiro constitui, muitas vezes, a única possibilidade viável para aqueles que importam esses frutos do progresso, já que produtos, serviços, técnicas e novidades em geral surgem muito velozmente, tornando difícil a substituição de suas designações internacionais (MANZOLILLO, 2014, p. 49).

Segundo o autor, os empréstimos se justicam, em alguns casos, pelo contato entre as diferentes culturas e surgimento de novos termos em alguns campos do conhecimento que ainda não possuem correspondente na língua receptora. No entanto, essa não é a única motivação para os empréstimos. Eles podem ocorrer, por exemplo, por admiração de uma cultura à outra (bem como pode acontecer o contrário: serem rejeitados por uma armação de identidade da comunidade receptora), por questões ideológicas e de valores e por muitos outros motivos. Os termos emprestados também podem sofrer adaptações para a língua portuguesa. Por exemplo, a pronúncia do termo pode ser aportuguesada. Tomemos como exemplo a palavra outdoor: em muitos casos ela é pronunciada no Brasil com epêntese vocálica logo após a letra t, bem como o r, em algumas regiões do Brasil, não será o retroexo. Outra adaptação pode ocorrer na escrita da palavra shampoo , por exemplo, já existe em português como xampu;  football tornou-se futebol; beef  tornou-se bife; surf  tornou-se o substantivo surfe e também o verbo surfar. Outro processo, o estrangeirismo, condenado por alguns autores, refere-se ao uso de vocábulos estrangeiros, ainda que já existam correspondentes na língua vernácula. Um grupo de linguistas critica esse processo, por defender que se utilize e valorize a língua portuguesa, utilizando os termos que já são parte do léxico da língua. Outros, no entanto, posicionam-se de maneira mais aberta ao estrangeirismo, defendendo o crescente contato entre as culturas, entre as línguas e armando que o uso de expressões estrangeiras não diminui o valor da língua portuguesa.

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TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

FIGURA 3 – EMPRÉSTIMOS E ESTRANGEIRISMOS DE DIVERSAS ORIGENS NA LÍNGUA PORTUGUESA

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 31 maio 2017.

AUTOATIVIDADE Questão única: Questão 10 (ENADE, 2014)

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

O empréstimo linguístico é um recurso que integra uma língua à outra por meio de relações interculturais. Ao ler a tirinha apresentada, percebe-se que a personagem Mafalda: a) Perguntou à mãe, falante bilíngue das línguas inglesa e portuguesa, a tradução de um termo que não conhecia.  b) Mostrou desinteresse em terminar de ler o livro, pois este apresentava termos de outras línguas e outras culturas. c) Percebeu a incoerência entre as duas línguas, na modalidade escrita, já que só estava acostumada com a modalidade falada. d) Questionou o fato de o texto ter um estilo requintado, pois nele foram utilizados termos de uma língua diferente da sua língua materna. e) Incorporou um termo da língua inglesa de tal forma que a referência deste na língua materna causou-lhe estranhamento.

 O S  R  U  T  U  S F  O  D  U  T  S  E

No próximo tópico estudaremos como os conhecimentos da fonologia contribuem para o aprendizado de uma língua estrangeira e quais são as principais dificuldades na fala dos brasileiros aprendizes de inglês.

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RESUMO DO TÓPICO 1 Nesse tópico, você viu que :

• A consciência fonológica é a capacidade do falante de reetir sobre os sons da língua, bem como manipulá-los. Envolve a percepção e o reconhecimento de sílabas e fonemas, das semelhanças e diferenças entre eles e a manipulação desses segmentos, como combinar sílabas para formar palavras, apagar, acrescentar ou substituir sílabas para formar outras. • Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da fala auxilia a identicar as diferenças e semelhanças entre os sons da língua-alvo e os de sua língua materna. Dessa forma, o falante pode perceber os sons que ainda não produz, que possivelmente sejam os que lhe causem mais diculdade. • É importante que o aprendiz perceba os sons que está produzindo, se são condizentes ou não com os sons requeridos na língua-alvo. Essa percepção auxilia a identicar os aspectos que precisam ser desenvolvidos. • Ao reetir sobre as unidades que compõem a língua, o falante compreende melhor o funcionamento, os signicados e as intenções envolvidas na comunicação, bem como reúne condições para criar estratégias de produção linguística e comunicação. • O nível silábico de consciência fonológica refere-se à capacidade de perceber, reetir e manipular os sons da fala no nível da sílaba, ou seja, o falante possui esse nível de consciência fonológica quando é capaz de distinguir e segmentar os sons da fala por sílabas. • O nível intrassilábico   de consciência fonológica refere-se à capacidade de reconhecer e reetir sobre elementos menores que uma sílaba, mas maiores que um fonema. Nesse nível de consciência o falante é capaz de distinguir elementos dentro de uma sílaba, reconhecendo aliterações ou rimas. • O nível fonêmico  de consciência refere-se à capacidade de identicar os fonemas, a menor unidade sonora da língua, que distingue signicados. • A alteração de sons que não implica alteração de signicado constitui alofones. Quando a mudança na pronúncia resulta em alteração de signicado, constituise um fonema. • O aprendiz de língua inglesa, falante de português como língua materna,  busca a correspondência entre o grafema e o fonema e por isso pode apresentar diculdades na pronúncia. 23

• Quando o falante utiliza padrões de sua língua materna para as produções na língua-alvo, com vistas a produzir, por exemplo, sons que não fazem parte do repertório sonoro de sua primeira língua, dizemos que está realizando uma transferência. • A transferência, portanto, pode auxiliar na aprendizagem da segunda língua (transferência positiva) ou tornar mais difícil esse processo (transferência negativa ou interferência). • A alternância de códigos, ou code switching , consiste em transitar de um código a outro, e é usada como estratégia de comunicação por um aprendiz de língua estrangeira ou segunda língua. Consiste em passar de uma língua a outra, ou seja, produzir, alternadamente, enunciados ora na língua A, ora na língua B. Essa alternância também é comumente produzida por falantes de comunidades  bilíngues. • Empréstimo linguístico é o processo de utilização de palavras de outra língua no nosso cotidiano.

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AUTOATIVIDADE 1 Na língua materna, a consciência fonológica é um importante recurso do aprendiz na alfabetização, pois auxilia a correlacionar os fonemas aos grafemas. Diz-se, até mesmo, que a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição da leitura e escrita. E quanto ao aprendizado de uma segunda língua, como a consciência fonológica pode auxiliar o aprendiz? 2 Alguns sons podem apresentar variação em sua produção, decorrentes de variação regional, diculdades em produzir determinado som ou outras possibilidades. Contudo, variações de alguns sons podem alterar o signicado da palavra. Quando há variação na produção do som sem que haja alteração de signicado, denominamos essa variação de alofone. Ao contrário, quando essa variação implica mudança de signicado, dizemos que se tratam de fonemas. Na língua portuguesa e na língua inglesa as variações podem se referir a alofones em uma língua e fonemas em outra. Dê exemplos de variações em língua inglesa que representam alofones e exemplos que representam fonemas. 3 As rimas são elementos perceptíveis no nível intrassilábico de consciência fonológica. Elas se referem à repetição da vogal da sílaba tônica mais as possíveis consoantes que possam estar em posição de coda. Na língua inglesa, contudo, diferentes grafemas podem representar o mesmo fonema, portanto, as rimas podem ter representações grácas diferentes entre si. Observe a seguir alguns pares de palavras encontrados no poema “The Chaos”, de Gerard Nolst Trenité. Assinale a alternativa CORRETA em que os pares de palavras constituem rimas: FONTE DO POEMA: Disponível em: . Acesso em: 9 abr. 2017.

a) Wind, mind.  b) Billet, ballet. c) Blood, food. d) Should, would. 4 Na língua portuguesa é comum que as sílabas terminem em vogal ou em algumas consoantes restritas. Já na língua inglesa, a possibilidade de consoantes em posição de coda é maior. Devido a essa diferença, os aprendizes de língua inglesa como segunda língua, que têm a língua portuguesa como língua materna, costumam realizar um processo chamado epêntese vocálica, que consiste em acrescentar uma vogal, neste caso a vogal

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“i”, no nal de sílabas em que a consoante em coda não seja possível em português. A epêntese vocálica pode ocorrer ainda no início da sílaba, caso a conguração desta também não seja possível em português. Com base nessas informações, analise as seguintes opções sobre em qual (ou quais) seria provável que ocorresse epêntese vocálica: I - Whale. II - Bread. III - Strange. IV - Cake. Assinale a alternativa CORRETA: a) As opções II e III estão corretas.  b) As opções I e II estão corretas. c) As opções III e IV estão corretas. d) As opções II e IV estão corretas. 5 A alternância de códigos é motivada por diversos fatores, entre eles, preenchimento lexical, marcação de identidade de um grupo, condencialidade, indicação de status  ou busca de demonstrar mais conhecimento do falante, entre outros. Observe as frases a seguir e indique qual a possível motivação do falante ao alternar os códigos em cada uma delas. Para isso, associe os itens, utilizando o código a seguir: I - Preenchimento lexical. II - Condencialidade. III - Busca por demonstrar conhecimento na língua. ( ) Ele teve um imprevisto, por isso não foi à festa. He told me that he wasn´t in the mood . ( ) Billy and Joe always watch this terrible TV show about pegadinhas. ( ) Precisamos redenir nosso workow para incluir essas atividades. Let´s do it today! Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) I – II – III.  b) II – I – III. c) III – I – II. d) II – III – I.

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TÓPICO 2

UNIDADE 1

A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

1 INTRODUÇÃO Como a fonologia pode auxiliar no ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira? Em que estratégias ela pode auxiliar o professor na sala de aula, e os alunos? Neste tópico, vamos relacionar os conhecimentos dessa área de estudos com o nosso campo de trabalho, o ensino de língua inglesa. Veremos como as discussões desta unidade podem auxiliar o professor em sua prática na sala de aula. Trataremos ainda de questões fonológicas comuns para brasileiros aprendizes de inglês, como quais sons costumam representar maior diculdade, quais alofones em uma língua são fonemas na outra, quais são as diferenças entre as vogais, os ditongos e as consoantes no inglês e no português, a entonação, o ritmo e a tonicidade na língua inglesa e os fatores que caracterizam um sotaque brasileiro. Além dessas questões fonológicas relacionadas à pronúncia, também é importante mencionar outros aspectos na fala que devem ser considerados e que representam dúvidas para brasileiros aprendizes de inglês, como a diferença na estrutura da frase (a sequência dos substantivos e adjetivos, por exemplo, ou a formação da interrogativa), as expressões idiomáticas da língua inglesa e os  false  friends , ou falsos cognatos. Vamos lá?

2 CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA A fonologia é uma disciplina importante na formação do professor, pois o conhecimento do sistema oral da língua é indispensável para ensinar a pronúncia correta das palavras e no que implica pronunciar errado, como palavras com diferentes signicados ou a incapacidade de se fazer compreender. Além disso, conhecendo com mais profundidade os sons da língua inglesa, o aprendiz terá mais facilidade para compreender a mensagem que está recebendo.

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UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

É importante ainda estudar fonologia para compreender como os sons são formados, onde são articulados, como é sua produção, quais as principais diferenças entre o sistema fonológico de uma língua e de outra, quais as principais diculdades do aprendiz de uma segunda língua em decorrência das diferenças entre os sons da língua materna e da segunda língua. Observando os sistemas fonológicos das línguas envolvidas, o professor de língua estrangeira pode resolver os problemas de interferência, desenvolvendo estratégias que auxiliem o estudante a superar a tendência de transpor o sistema fônico de sua língua materna para a língua estrangeira. Se o professor desconhece os sistemas fonológicos da língua estrangeira e daquela do estudante, então o ensino desse professor será pouco proveitoso (MUSSALIM; BENTES, 2001, p. 151).

Segundo Ur (1991), a pronúncia de uma língua abrange os sons dessa língua, a tonicidade, o ritmo e a entonação. Ensinar pronúncia nas aulas de língua inglesa é muito importante, mas não somente por meio de repetições. É preciso ensinar aos alunos os padrões orais da língua inglesa, desenvolver sua consciência fonológica, e não apenas solicitar que repitam mecanicamente sem reetir sobre sua produção. Além dos fonemas da língua-alvo, também merecem destaque o ritmo, a tonicidade e a entonação. Orientar o aluno de forma que ele desenvolva sua consciência fonológica auxiliará esse aluno a regular-se, monitorar-se, e trará autonomia para o seu aprendizado, ou seja, não precisará de alguém para corrigilo, saberá fazer isso por si só. Pennington (1996) arma que ignorar a fonologia signica ignorar um aspecto da linguagem central para a produção, percepção e interpretação de diferentes tipos de signicados linguísticos e sociais. A fonologia, portanto, tem um papel signicativo também na produção de sentidos nas interações orais. Na maior parte do tempo, o inglês é usado na modalidade oral, ou seja, falando e ouvindo. Ler e escrever são utilizados com muito menos frequência. Para Bollela (2002), levando em consideração essas informações, é preciso que no ensino de inglês também se considere essa realidade e se ensine mais aspectos relacionados à fala e à compreensão oral. Dessa forma, considerando os pontos aqui apresentados, a fonologia é uma importante ferramenta para auxiliar o professor a desenvolver as habilidades do aluno ligadas à oralidade. O uso de uma língua, anal, não se resume aos aspectos gramaticais e lexicais; a oralidade é uma modalidade muito presente nas interações em diversos contextos.

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TÓPICO 2 | A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

3 QUESTÕES DE PRONÚNCIA PORTUGUÊS BRASILEIRO X INGLÊS

RELACIONADAS

AO

Alguns processos fonológicos característicos de brasileiros que aprendem inglês foram vistos no tópico 1 desta unidade, como a epêntese vocálica e a reestruturação de sílabas. Vejamos mais alguns fenômenos que podem ser observados comumente nas produções desses aprendizes: os sons que são distintivos em uma das duas línguas e não o são na outra; as diferenças das vogais e das consoantes de uma língua e as de outra; as questões de ritmo, entonação e tonicidade e o sotaque do brasileiro falando inglês. Veja um quadro com as principais marcas fonológicas de um falante  brasileiro aprendiz de inglês: QUADRO 1 – OCORRÊNCIAS COMUNS NA FALA DE BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 18 maio 2017.

3.1 SONS DISTINTIVOS NA L1 E L2 Conforme também vimos no tópico 1, alguns sons são fonemas em uma língua e alofones na outra. Como já tratamos deste assunto no tópico citado, não nos alongaremos muito neste assunto aqui. É importante o falante ter esse nível de consciência fonológica das duas línguas, para que produza os sons adequadamente, tornando possível que seja compreendido por quem o ouve. Um exemplo é a palavra teacher. A pronúncia adequada dessa palavra seria a seguinte: 29

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No entanto, muitos brasileiros estudantes de inglês pronunciam da seguinte forma:

Perceba a diferença na produção do primeiro fonema, correspondente à letra t. No caso da língua portuguesa, quando o t está diante da letra i, em algumas regiões do país é comum produzi-lo como no segundo exemplo, e isto não implica alteração no signicado, nem diculdade por parte do ouvinte em compreender a palavra. No entanto, na língua inglesa, essa diferença na produção constitui um fonema, e talvez, no caso da palavra teacher , se produzido da segunda forma nem fosse compreendido por um falante nativo. Daí a importância de se conhecer os fonemas da língua inglesa.

3.2 AS VOGAIS As vogais da língua inglesa diferem um pouco das vogais da língua portuguesa. Na língua inglesa temos mais vogais do que na língua portuguesa. Além disso, a duração de algumas vogais também é diferente no inglês, o que pode implicar alteração de signicado. Observe o quadro a seguir que apresenta e exemplica as vogais da língua inglesa. Nele, é apresentada a vogal, uma descrição da produção fonológica dessa vogal e exemplos de palavras em que ela é encontrada. Note que um mesmo som pode ser representado por vogais diferentes na escrita: QUADRO 2 – VOGAIS DA LÍNGUA INGLESA

Símbolos fonéticos

Tabela comparativa com sons do português

Exemplos

aː

Tem o som do a da palavra caro , mas um pouco mais prolongado.

æ

Tem som intermediário entre o á , como em já , e o é , como em f é .

ʌ

Semelhante ao a semiaberto e sempre tônico, como em cama.

 barbie [ˈ baːrbɪ]  barman [baːrmən]  backhand [ˈ bækhænd]  basketball [ˈ bæskɪtbɔːl]  budget [ˈ bʌʤɪt] country [ˈkʌntrɪ] cover [ˈkʌvər]

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TÓPICO 2 | A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

ə

Semelhante ao a semiaberto e sempre átono, como em mesa.

ɜː

Semelhante ao a semiaberto e sempre tônico e seguido de r.

e

Tem o som aberto do é , como em f é.

ɪ

Após uma sílaba tônica, semelhante ao e , como em tome , alegre e ele.

iː

Tem o som do i , como em aqui , mas mais prolongado.

ɔ

Vogal curta, semelhante ao ó , como em avó e só.

ɔː

Semelhante ao ó , como em nó , mas mais prolongado.

ʊ

Tem som curto, intermediário entre o ô , como em ovo , e o u , como em buquê.

uː

Tem um som equivalente ao do u da palavra uva.

approach [əˈproʊʧ ]  bacon [ˈ beɪkǝn]  bunker [ˈ bʌnkər] firmware [ˈfзːrmweər] first base [ˈfɜːrst beɪs] nurse [nɜːrs] personal chef [pɜːrsənəl  ʃ ef]  best-seller [ˈ best ˈselər] help-desk [ˈhelp ˈdesk] chips [ʧɪps] clipboard [ˈklɪpbɔːrd] chutney [ˈʧʌnɪ] cheesecake [ˈʧ iːzkeɪk] peeling [ˈpiːlɪŋ] closet [ˈklɔzɪt] fog [fɔg] hostel [ˈhɔstl] squash [skwɔʃ ]  broadside [ˈ brɔːdsaɪd] horse-power [ˈhɔːrs ˌpaʊər] mall [mɔːl] full time [ˈfʊl ˈtaɪm] input [ˈɪnpʊt] loop [luːp] nude [nuːd]

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 23 maio 2017.

Algumas vogais do inglês são iguais às do português, como você pôde observar no quadro. Outras, não existem na língua portuguesa. Naturalmente, há maior diculdade de o aprendiz produzir sons que não façam parte de sua língua materna. No caso das vogais na língua inglesa que não fazem parte do repertório da língua portuguesa, há mais diculdade de percepção e produção por parte dos aprendizes do que as consoantes nessa mesma situação (NOBRE-OLIVEIRA, 2003). Rauber (2008) apresenta as vogais no português e no inglês. Veja: FIGURA 4 – VOGAIS NO PORTUGUÊS

FONTE: Adaptado de Rauber (2008) 31

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FIGURA 5 – VOGAIS NO INGLÊS

FONTE: Adaptado de Rauber (2008)

Conra exemplos apresentados por Rauber (2008) para cada uma dessas vogais, todas no mesmo contexto silábico (b + vogal + t): QUADRO 3 – VOGAIS DA LÍNGUA INGLESA NO MESMO CONTEXTO SILÁBICO

FONTE: Adaptado de Rauber (2008, p. 4)

Segundo a autora, para os brasileiros aprendizes de inglês as maiores diculdades estão na percepção e produção das vogais que não existem na língua portuguesa. Por não conhecer essas vogais, ou não estar habituado a ouvi-las e produzilas, o que acaba acontecendo é que o aprendiz substitui uma vogal do inglês por outra parecida no português. Dessa forma, ele faz uma assimilação das vogais.

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 E  T  N  TA  R  O  P  M  I

Assimilação é um tipo de transferência em que um fonema tem influência sobre outro fonema, modificando-o e tornando os dois semelhantes ou iguais. Por exemplo, quando um falante, em vez de pronunciar uma vogal longa do inglês, pronuncia uma curta, como faria na pronúncia em português.

No caso da língua inglesa [...], os aprendizes no início da aprendizagem possuem uma diculdade maior de distinguir entre as vogais longas e  breves, generalizando todas as vogais para a forma curta. Isso signica que, por ainda não conhecerem a diferença entre as vogais longas e  breves do inglês, os alunos utilizam as vogais do português no lugar das do inglês, caracterizando uma transferência no contexto fonológico da L1 para o inglês (BATTISTELLA, 2010, p. 27).

Baistella (2010) apresenta os pares mínimos que representam as vogais longas e breves na língua inglesa. As vogais de que trataremos a seguir são muito parecidas para falantes não nativos, e para os brasileiros, como não existem essas diferenças na língua portuguesa, é difícil perceber essa distinção. Brasileiros aprendizes de inglês tendem a fazer assimilação das vogais conforme a gura a seguir. Essa assimilação, no entanto, às vezes acarreta alteração no sentido da palavra. Portanto, podemos dizer que entre duas vogais com sons tão parecidos para ouvidos não acostumados a determinado som, é natural que se produza aquele com o qual já convivemos, eliminando o não conhecido. Veja quais são as vogais que geralmente sofrem assimilação pelos aprendizes de inglês: FIGURA 6 – ASSIMILAÇÃO DE VOGAIS DO INGLÊS

FONTE: Adaptado de Rauber (2008)

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A vogal schwa , representada pelo símbolo ə, pode representar uma diculdade para os brasileiros que estão iniciando na língua inglesa. Esse som também existe em português, mas não nos mesmos contextos em que ocorre no inglês. Trata-se de um som vocálico pronunciado em sílabas não tônicas, como em bacon:

Em português, esse som pode ser encontrado no nal de palavras, quando a última sílaba é átona, como na palavra mes a. Note que, na língua inglesa, nem sempre o schwa é representado gracamente pela letra a, outras vogais também podem representar esse papel. Veja este trocadilho que circulou na internet sobre a vogal schwa: FIGURA 7 – A VOGAL SCHWA

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 24 maio 2017.

Trocadilhos como este podem parecer apenas uma brincadeira, mas são recursos divertidos e signicativos para auxiliarmos nossos alunos a compreenderem e reetirem sobre o que estamos ensinando. Procure materiais para seus alunos que contenham humor e incentive-os a produzirem materiais como este em algum momento oportuno de sua aula!

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 S  CA  I  D

Para mais informações sobre o schwa, acesse o link: . Nele você encontrará explicações sobre esse som e exemplos de palavras e frases em que ele é utilizado. No link a seguir, você tem acesso ao áudio de todo o conteúdo da matéria: .

 S  CA  I  D

Assista aos vídeos a seguir, produzidos por Carina Fragozo, a respeito das vogais do inglês. Neles você verá as diferenças entre as vogais do inglês e do português, com atenção especial àquelas que não existem na língua portuguesa. Há também um vídeo específico sobre a vogal schwa, muito recorrente no inglês. Confira:

3.3 OS DITONGOS Diferentemente do português, no inglês um ditongo pode ser representado gracamente por apenas uma vogal. Além disso, um mesmo fonema pode ser representado de diferentes formas. Veja o quadro a seguir que apresenta os ditongos na língua inglesa: QUADRO 4 – DITONGOS DA LÍNGUA INGLESA

Símbolos fonéticos

Tabela comparativa com sons do português

aɪ

Como em vai.

eɪ

Como em lei.

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Exemplos  bike [baɪk]  bypass [ˈ baɪpæs] light [laɪt]  band-aid [ˈ bænd ˌeɪd]  baseball [ˈ beɪsbɔːl]  break dancing [ˈ breɪkdænsiŋ]

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ɔɪ

Como em herói.

aʊ

Como em mau.

oʊ

Como em vou.

ɪə

Como em tia.

eə

Como em Oseas.

ʊə

Como em rua.

 boy [bɔɪ]  joint venture [ˈdᴣɔɪnt ˈvɛnt ʃǝr] stout [staʊt] round [raʊnd] modem [ˈmoʊdəm] notebook [ˈnoʊtbʊk] cashmere [ˈkæ ʃ mɪər] terrier [ˈterɪər] underwear [ˈʌndəweər] software [ˈsɔftweər] spiritual [ˈspɪrɪtjʊəl]

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 15 maio 2017.

 S  CA  I  D

Para auxiliar seus alunos a identificar a pronúncia correta dos ditongos na língua inglesa, você pode elaborar uma tabela ou um quadro em uma cartolina ou papel pardo e afixar essa tabela na parede. Durante as aulas, conforme novas palavras forem incorporadas ao vocabulário do aluno, ou conforme eles observarem a pronúncia de palavras  já conhecidas, eles podem acrescentar exemplos do ditongo em questão, seguindo mais ou menos o exemplo do quadro que acabamos de ver sobre os ditongos. Você não precisa apresentar os símbolos fonéticos aos alunos, nesse caso basta simplesmente apresentar os sons das letras como no português. Um exemplo de elaboração da tabela seria o seguinte: Ditongo

Exemplos

Ai

Ri se

Ei

Same

Ói

Noi se

Au

Mouse

Ou

Boat

Ia

Near 

Éa

 

Softw are

Ua

Ritual

Acrescentem novas palavras, de preferência que exemplifiquem contextos diversos, diferentes formas de grafar os ditongos. Utilize a tabela até sentir que seus alunos estão seguros quanto à pronúncia dos ditongos.

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3.4 AS CONSOANTES Grande parte das consoantes em inglês tem o mesmo som das consoantes em português. B, d, f, l, m, n, p, t e v são iguais nas duas línguas. As demais consoantes representam os seguintes fonemas: QUADRO 5 – CONSOANTES DA LÍNGUA INGLESA

Símbolos fonéticos

Tabela comparativa com sons do português

g

Na maioria dos casos, tem o som de gue , como em g ato e guerra.

h

Tem, com raras exceções, o som aspirado.

k

Tem o som do c da palavra capa.

r

r

s z ʒ ʤ

 ʃ  ʧ 

ŋ ð

θ

Exemplos geek [giːk] girl [gɜːrl] gap [gæp] hacker [ˈhækər] headhunter [ˈhεdˌhʌntər] cover[ˈkʌvər] commodity [kǝˈmɔdɪtɪ] rapper [ˈræpər] recall [ˈriːkɔːl] rock [rɔk]

Quando no início da sílaba, tem o som retroexo da pronúncia brasileira caipira. Na pronúncia britânica, tem o som quase imperceptível quando está no personalorganizer[ˈpersonal ˈɔːrgənaɪzər] m da sílaba ou antes de consoante. No início e no meio de palavras, tem o sele [ˈselfɪ] som aproximado do s da palavra silva , sitcom [ˈsɪtkɔm] porém mais sibilante. press release [ˈpresrɪˈliːs] zoom [zuːm] Tem o som do z da palavra zero. hazard [ˈhæzərd] pleasure [ˈpleʒər] Tem o som de j da palavra ri jo. measure [ˈmeʒər] deejay [ˈdiːʤeɪ] jogging [ˈʤɔgɪŋ] Semelhante ao dj da palavra adjetivo. gentleman [ˈʤentlmən] ginger ale [ˈdᴣɪnʤər ˈeɪəl] shampoo [ ʃ æmˈpuː] Semelhante ao ch da palavra chá. show [ ʃ oʊ] Para ch , semelhante ao tch da check in [ʧ ekˈiːn] palavra tcheco. cheesecake [ˈʧ iːzkeɪk] Semelhante ao som nasal (velar) de drink [drɪŋk] palavras como ângulo e banco. feeling [ˈːlɪŋ] Semelhante ao z pronunciado com a that [ðæt] ponta da língua na borda dos dentes there [ðeər] superiores. though [ðoʊ] Semelhante ao s pronunciado com a ponta da língua na borda dos dentes third base [ˈθɜrd ˌ beɪs] superiores (como as pessoas que thriller [ˈθrɪlər] ceceiam).

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 23 maio 2017. 37

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Ainda que apresentem algumas diferenças, a maior parte das consoantes não causa muitas diculdades aos aprendizes. Isso porque representam fonemas que já existem na língua portuguesa, mesmo que sejam representados gracamente de formas diferentes. Assim, possivelmente, no início, a maior diculdade do aprendiz seria identicar em quais contextos produzir determinado fonema. Duas dessas consoantes, no entanto, costumam originar alguma diculdade. Tratam-se dos dois sons pronunciados com th. Estes sons não existem na língua portuguesa, por isso é preciso aprender a articulação de produção para conseguir uma pronúncia adequada. Muitos aprendizes produzem esses sons como d, t, s ou f, mas esta não é a maneira adequada de produzi-los. Vejamos cada som separadamente. O primeiro caso, do th em palavras como these , those , that , é produzido com a língua entre os dentes, com som, ou seja, com vibração das pregas vocais.  Já o th nas palavras thank , think , third é produzido no mesmo ponto de articulação na boca, no entanto não tem som, ou seja, não tem vibração nas pregas vocais. Trata-se de um som mais aspirado.

 S  CA  I  D

Para entender melhor como se produz o som do th, assista ao vídeo do canal do Youtube Small Advantages. Este canal é produzido por Gavin, um americano que está aprendendo português. Além desse tópico, o canal tem muitas outras dicas para quem está aprendendo inglês, várias delas sobre pronúncia. Acesse: .

A seguir, sugerimos uma atividade para ser realizada na sala de aula sobre a pronúncia de alguns fonemas em inglês. Objetivos: praticar a pronúncia dos fonemas em inglês, reconhecer os fonemas e suas diferentes representações grácas. Conteúdo: fonemas em inglês: vogais, ditongos, consoantes. Ano(s): anos nais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio. Tempo estimado: uma aula. Material necessário: arquivo em áudio da música e cópias da letra da música. Desenvolvimento: traga para a sala de aula a música Sugar, da banda americana Maroon 5. Antes de dar o  play na música, faça um Warm up com os alunos, peça para que eles conversem em inglês com o colega ao lado sobre suas preferências musicais, que tipo de música costumam ouvir, em que situações etc. Depois, solicite que compartilhem com a classe as preferências de cada um. Em 38

TÓPICO 2 | A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

seguida, continue a interação em sala investigando o que os alunos sabem sobre a  banda Maroon 5, se já a conhecem ou não, sobre quais assuntos normalmente suas músicas falam. Em seguida, dê o  play na música e peça para os alunos anotarem as palavras ou frases que conseguem identicar (conforme o nível de sua turma), ou a mensagem que a música passa. Anote no quadro as palavras ou frases encontradas. Em seguida, entregue a letra da música: Sugar Maroon 5

I'm hurting, baby, I'm broken down I need your loving, loving I need it now When I'm without you I'm something weak You got me begging, begging I'm on my knees I don't wanna be needing your love I just wanna be deep in your love And it's killing me when you're away Ooh, baby, 'cause I really don't care where you are I just wanna be there where you are And I goa get one lile taste Sugar Yes, please Won't you come and put it down on me? I'm right here, 'cause I need Lile love and lile sympathy Yeah, you show me good loving Make it alright Need a lile sweetness in my life Sugar Yes, please Won't you come and put it down on me? My broken pieces You pick them up Don't leave me hanging, hanging Come give me some When I'm without ya I'm so insecure You are the one thing, one thing I'm living for 39

UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

I don't wanna be needing your love I just wanna be deep in your love And it's killing me when you're away Ooh, baby, 'cause I really don't care where you are I just wanna be there where you are And I goa get one lile taste Sugar Yes, please Won't you come and put it down on me? I'm right here, 'cause I need Lile love and lile sympathy Yeah, you show me good loving Make it alright Need a lile sweetness in my life Sugar Yes, please Won't you come and put it down on me? Yeah I want that red velvet I want that sugar sweet Don't let nobody touch it Unless that somebody is me I goa be a man There ain't no other way 'Cause, girl, you're hoer than the southern California day I don't wanna play no games I don't goa be afraid No make up on That's my Sugar Yes, please Won't you come and put it down on me? I'm right here, 'cause I need Lile love and lile sympathy Yeah, baby, you show me good loving Make it alright Need a lile sweetness in my life Sugar Yes, please Won't you come and put it down on me?

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TÓPICO 2 | A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Sugar Yes, please Won't you come and put it down on me? I'm right here, 'cause I need Lile love and lile sympathy Yeah, you show me good loving Make it alright Need a lile sweetness in my life Sugar Yes, please Won't you come and put it down on me? Down on me, down on me, ooh Composição: Mike Posner FONTE: Disponível em: . Acesso em: 20 maio 2017.

Veja o videoclipe da música em: . Dê o play na música novamente, para os alunos acompanharem e cantarem. Nos passos seguintes, você pode fazer uma ou mais das atividades a seguir: • Pedir para que os alunos construam uma tabela com exemplos de ditongos retirados da música, como a seguinte: Ditongo

Exemplos

Ai

Right

Ei

Baby

Au

Without

Ou

Broken

Ia

Here

• Pedir para que os alunos encontrem exemplos na música de palavras em que o fonema representado por th seja voiced e exemplos em que ele seja voiceless. Exemplo: voiced: without. Voiceless: sympathy. • Pedir para que os alunos encontrem palavras que rimam, levando sempre em consideração a pronúncia, e não necessariamente a graa da palavra. Exemplo: down/now, way/day/afraid. • Pedir para que os alunos substituam palavras na música por outras, mantendo a rima original. Exemplo: down – town, around, love – dove, need – speed, life – wife . 41

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Ouçam a música mais uma vez para conferir a resposta dos alunos. Peça para que eles escrevam sobre as regularidades na pronúncia das palavras que encontraram e também sobre as irregularidades. Tentem esquematizar de alguma forma o conhecimento que construíram, seja por meio de tabelas, mapas conceituais, esquemas, listas, ou a forma que melhor atender às necessidades de sua turma. O importante é que eles consigam organizar o que aprenderam, reetir sobre o que construíram e aplicar esse conhecimento em suas produções orais, bem como no reconhecimento e compreensão da fala de outras pessoas. Avaliação: avalie a percepção de seus alunos sobre os fonemas estudados e a evolução de seu aprendizado.

Nossa intenção nesta atividade é explorar os aspectos da pronúncia, mas você também pode aproveitar para trabalhar aspectos do vocabulário, expressões, ou ainda algum tópico de gramática. Você pode escolher outras músicas para trabalhar com seus alunos, de acordo com as preferências deles e as necessidades que você observar. Poemas também são interessantes para se praticar pronúncia, pois a rima e o ritmo característicos desse gênero auxiliarão o estudante na produção dos sons. Os vídeos são um exemplo de recurso muito rico para se trabalhar pronúncia. Você pode trazer um lme, ou trecho de um lme, o episódio de uma série, um curta-metragem, uma propaganda, um discurso, ou outro gênero que você julgar interessante de acordo com o que deseja trabalhar. Em outras etapas da atividade, você poderia ainda solicitar que os alunos produzissem um vídeo, sobre algum gênero ou tema que vocês estiverem trabalhando. Assistir e ouvir suas próprias produções contribuirá grandemente para a consciência fonológica do aprendiz, para o reconhecimento dos sons que já produz e daqueles que precisa desenvolver. Este tipo de atividade é importante para desenvolver no estudante sua consciência fonológica, pois só conseguimos produzir adequadamente um som quando o reconhecemos.

3.5 ENTONAÇÃO, RITMO E TONICIDADE O número de sílabas e a tonicidade da palavra auxiliam o professor na aula de pronúncia. Bollela (2002) arma que produzir de maneira equivocada a tonicidade ou acento da sílaba pode ser um dos principais fatores que dicultam o falante não nativo se fazer compreender. A autora ainda arma que o ritmo, ou seja, as sílabas tônicas devem ser alongadas e as átonas reduzidas, e esta é uma das maiores diculdades de quem está aprendendo a língua. O ritmo é produzido pela entonação e pelo acento das palavras nas sentenças.

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TÓPICO 2 | A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

A entonação da sentença é mais um dos aspectos raramente discutidos em aulas de inglês como língua estrangeira. Contudo, assim como na língua portuguesa, a entonação na língua inglesa também representa intenções do falante e sentidos de seu enunciado. Por exemplo, se um falante disser: “ It´s raining !” com uma entonação ascendente, demonstrará satisfação, entusiasmo pelo fato de estar chovendo. Por outro lado, se utilizar uma entonação descendente, demonstrará frustração ou desânimo pelo mau tempo. É importante dar entonação à fala de acordo com os sentidos que se quer transmitir, pois isso auxilia o ouvinte a compreender a mensagem, bem como torna a fala mais natural e autêntica. Igualmente, compreender as nuances da entonação das sentenças nas falas de um falante nativo pode contribuir para uma compreensão mais apurada das intenções do falante. A entonação está diretamente relacionada ao acento ou tonicidade de determinadas palavras na frase. A tonicidade de uma palavra na sentença pode indicar o tema da conversa, segundo Taveira e Gualberto (2012). Por exemplo, considere a frase: “ We went to the beach last weekend ”. Caso a palavra pronunciada com maior intensidade for beach , o assunto da conversa é o local para onde o falante foi no nal de semana. Se weekend for a palavra tônica, o assunto é a data do passeio. Ainda, se we for a palavra tônica na frase, o assunto é quem foi à praia. A tonicidade das palavras na sentença, portanto, pode auxiliar o ouvinte a compreender o tema central da conversa, o que é muito útil especialmente quando se está em um nível inicial de aprendizado da língua.

 S  CA  I  D

Assista a esse vídeo sobre como reduzir o sotaque da língua materna na língua inglesa, diretamente relacionado com o ritmo, a musicalidade da língua, a entonação e o acento das palavras na frase. Acesse: .

3.6 CARACTERÍSTICAS DA FALA DO APRENDIZ BRASILEIRO Algumas características da fala de um brasileiro ao se comunicar em língua inglesa são comuns e dão pistas quanto à sua condição de falante não nativo da língua. Em alguns casos, tratam-se de aspectos que não inuenciam na compreensão do enunciado, em outros, a compreensão ca comprometida. De qualquer forma, precisamos ter consciência de que a nossa língua materna terá inuência na maneira como adquirimos a segunda língua, especialmente quando se estiver em um estágio inicial de aprendizagem.

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Devemos ter atenção com as diferenças fonológicas e de outros âmbitos entre as duas línguas, especialmente com as diferenças que implicam mudanças no signicado ou ainda que dicultem a compreensão por parte do ouvinte. Buscar uma pronúncia mais próxima possível daquela de um falante nativo, portanto, não se resume apenas a um objetivo supéruo de aprendizagem, mas a um importante aspecto que integra o conhecimento da língua e que está diretamente ligado à capacidade de compreender e se fazer compreender em uma das modalidades mais utilizadas da língua, ou seja, a fala. A epêntese vocálica, de que tratamos no tópico 1 desta unidade, é um caso comum de pronúncia por brasileiros. Este tipo de produção, no entanto, nem sempre é inofensivo para a compreensão do enunciado. Isso porque alguns diminutivos no inglês (terminados com consoantes) formam o diminutivo acrescentando-se “ie”, sendo que o som será somente “i”. Dessa forma, a epêntese vocálica pode transformar o substantivo em seu diminutivo. Por exemplo, se ocorrer a epêntese vocálica em dog , a pronúncia dessa palavra resultará em seu diminutivo, doggy. Imagine que o falante diga a seguinte frase: It was a biggy doggy! (Era um (pequeno) grande cachorrinho). Soaria estranho, não é? Além disso, em algumas frases o uso excessivo do diminutivo pode caracterizar uma fala infantilizada, como também acontece na língua portuguesa. Os brasileiros costumam pronunciar o too ou o to com som de ʧ  , mas na verdade o som do t nessas palavras é bem suave, não sendo permitida a produção desse fonema, como poderia ocorrer em português na palavra tia. A letra l, em alguns contextos de coda, como em will , não é pronunciada com u, como aprendizes brasileiros tendem a produzir, mas sim com o som de l, como em lago. A terminação em ed de verbos no passado é pronunciada apenas com o som de t, na pronúncia dizemos apenas um t: loved – [‘lʌvt]. Brasileiros tendem a pronunciar com ênfase a terminação ed. O som do r no início de sílaba na língua inglesa é diferente do português, é o r retroexo. No nal da sílaba, tem um som mais suave. Já o h em alguns casos é mudo, em outros é aspirado. Um brasileiro com sotaque poderia falar o r com o som dos dois erres do português, ou pronunciar como mudo um h aspirado. A pronúncia correta do th é outro ponto importante para o falante ser bem compreendido. Em alguns contextos, pronunciar o th de maneira equivocada pode causar alteração no signicado e criar situações embaraçosas. Por exemplo, se a palavra think (pensar) for pronunciada com o som de s, como é produzido por alguns aprendizes, o que teremos é a palavra sink (pia). Já a palavra thank (agradecer), se for pronunciada com t, cará tank (afundar). Em sílabas que são terminadas em ng, o g não é pronunciado como em gato, o som é bem suave, quase que como apenas um n. Pronunciar um g de gato no nal de uma palavra ou sílaba não seria adequado. 44

TÓPICO 2 | A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

4 OUTRAS QUESTÕES SOBRE A ORALIDADE PARA OS BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS Outras questões importantes a serem consideradas na fala não dizem respeito à pronúncia dos sons da língua. Uma dessas questões refere-se aos falsos cognatos, ou seja, às palavras em inglês que são muito parecidas com outras palavras em português, mas que não têm o mesmo signicado. São também chamados de false friends. Existem dois tipos de false friends: os puros e os eventuais. Os puros têm signicados totalmente diferentes no inglês e no português. Veja no quadro os exemplos: QUADRO 6 – FALSE FRIENDS PUROS

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 19 maio 2017.

 Já os  false friends  eventuais têm mais de um signicado, e em alguns contextos seus signicados são parecidos com os do português, em outros não. Observe o quadro a seguir: QUADRO 7 – FALSE FRIENDS EVENTUAIS

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 19 maio 2017. 45

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Outro aspecto que causa confusão para um falante não nativo, no caso um  brasileiro, é que em inglês a sequência das palavras na frase é diferente do que no português (a estrutura). Isso pode causar confusão e resultar em produções sem sentido em inglês, ou ainda transmitir uma mensagem diferente da pretendida. Os adjetivos em inglês, por exemplo, devem estar antes do substantivo a que se referem na frase, caso contrário, comprometemos o sentido do enunciado. Outro exemplo refere-se às perguntas em inglês. Com o verbo to be , precisamos trazê-lo para frente do sujeito: Are they late? Caso o falante dissesse: They are late?, talvez pela entonação o interlocutor compreendesse que o objetivo era fazer uma pergunta, mas é provável que a construção da frase dessa maneira causasse confusão, que o interlocutor casse em dúvida se isso seria uma armação ou pergunta. As expressões idiomáticas são também um assunto a se observar na fala, pois grande parte delas não corresponde à tradução literal entre os dois idiomas. FIGURA 8 – EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS EM INGLÊS

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 19 maio 2017.

Estas são algumas expressões idiomáticas em inglês com as quais possivelmente você se deparará em alguma interação. A maior parte das expressões do português não pode ser traduzida literalmente para o inglês, pois o interlocutor não compreenderia o sentido da mensagem. Por exemplo, você não pode dizer: 46

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“It’s raining knife!”. Seu interlocutor somente compreenderia a mensagem se fosse  brasileiro também, caso contrário, você seria incompreendido. Para dizer que está chovendo muito, você teria que dizer: “ It’s raining cats and dogs! ”. Caso você não conheça ou não possa pesquisar uma expressão correspondente no inglês para a expressão em português que você está querendo comunicar, substitua por outra frase de valor semântico semelhante, como: “It’s raining a lot!”. De qualquer forma, essas expressões são comuns nas interações orais e você precisa conhecêlas para compreender a mensagem que está sendo transmitida a você.

5 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES A ELA RELACIONADAS NAS AULAS DE INGLÊS Nesta unidade estamos discutindo a importância de se desenvolver os aspectos fonológicos e da oralidade da língua, ou seja, dos sons da língua. Pretendemos, com isso, atentar para a relevância de explorar, nas aulas de língua inglesa, não somente os aspectos estruturais e gramaticais da língua, mas também as habilidades de ouvir e falar. Estas habilidades são fundamentais na comunicação, pois a maior parte das interações é feita pela oralidade. Para comunicar-nos com outras pessoas, em muitos casos, precisaremos lançar mão das habilidades da oralidade. No entanto, muitos professores de língua estrangeira sentem-se inseguros quanto a esse trabalho, ou não realizam trabalho com oralidade pelas condições das salas de aula (turmas muito numerosas, alunos indisciplinados, falta de recursos multimídia, entre outros casos). A insegurança pode ser decorrente de diversos fatores: não terem tido esse tipo de aula quando eram alunos do Ensino Fundamental ou Médio, não terem sido preparados de maneira satisfatória durante sua formação acadêmica, não se sentirem conantes quanto à sua própria produção oral, terem dúvidas a respeito de qual metodologia seria mais adequada e eciente, e outros aspectos. E isso não é culpa desses prossionais e nem são menos competentes por terem uma ou outra abordagem de ensino. Quanto à falta de condições adequadas para este trabalho, podemos sugerir que o professor faça adaptações para sua realidade, para o contexto em que está trabalhando. Aliás, todos os aspectos da educação precisam dessa sensibilidade do professor para enxergar seu aluno como único, como um sujeito que aprende melhor de determinada forma, que é diferente da forma como seu colega aprende e que tem necessidades e desejos únicos. É preciso, de alguma forma, contemplar todos os estilos de aprendizagem, todas as necessidades e motivações, considerando sempre a heterogeneidade do grupo. E isso não é e nunca foi tarefa fácil, exige, como já dissemos, muita sensibilidade, motivação e reexão constante do professor sobre sua prática.

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Não temos uma receita pronta, uma fórmula para que q ue as aulas de pronúncia em língua inglesa sejam ecazes, mesmo porque cada contexto, cada grupo, cada aluno, terá características únicas e necessidades especícas de aprendizagem e abordagens. Buscamos, com as discussões sugeridas nesta unidade, convidar você, professor ou futuro professor, a reetir sobre sua prática, sobre as ações que pode realizar, de acordo com a realidade, as necessidades e desejos de seus alunos. Pensando nisso, e buscando apresentar algumas estratégias, separamos um artigo encontrado na revista Nova Escola, em sua versão on-line , que dá algumas dicas e sugestões de como trabalhar a pronúncia da língua inglesa nas suas aulas. Lembramos que são somente sugestões, pois você pode também pesquisar e encontrar outras ideias interessantes e adaptá-las para a realidade de sua sala de aula, considerando o contexto em que seus alunos estão inseridos, suas necessidades e motivações. Conra o texto a seguir.  S  CA  I  D

Aproveite para visitar o site da revista Nova Escola e explorar seu conteúdo. Utilize a ferramenta de busca para uma pesquisa mais específica sobre algum conteúdo ou navegue pelos menus. Você encontrará diversos planos de aula, materiais de apoio e artigos sobre educação em geral. Acesse: .

LEITURA COMPLEMENT COMPLEMENTAR AR COMO TRABALHAR A PRONÚNCIA EM INGLÊS

Conra como trabalhar a pronúncia em inglês sem fazer os estudantes carem repetindo, repetindo, repetindo... Bianca Bibiano "Come' on people, repeat please! Again, repeat, again!"  Esse pedido soa familiar?

O coro dos alunos recitando listas de palavras ou frases soltas é uma atividade costumeira para treinar a pronúncia? Então está na hora de repensar a prática. Para que aprendam a se comunicar com uência, inclusive com estrangeiros, mais que falar poucas palavras perfeitamente, eles têm de estabelecer diálogos compreensivos. "Se a fala está desligada de um contexto, o estudante pode até aprender a pronunciar corretamente, porém qual a serventia real da atividade?", questiona José Carlos de Almeida Filho, professor de Ensino e Aprendizagem de Línguas da Universidade de Brasília (UnB). 48

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Como levar, então, a moçada a soltar a língua de verdade? Para começar, você precisa saber falar bem o idioma que ensina e usá-lo durante a maior parte da aula. "Muitas vezes, é na escola que surge a primeira chance de contato real com outra língua e o professor é a referência do estudante", diz Almeida Filho. Reserve o português somente para explicar pontos para quem está em contato com o inglês há pouco tempo. No mais, dedique-se a ampliar seu vocabulário e conquistar uência, investindo em cursos e em muito treino antes de ministrar as aulas. Outra atitude que contribui é se conscientizar de que desenvolver a oralidade da garotada é tão importante como trabalhar leitura, produção e compreensão de texto. Ao dar o devido foco a esse conteúdo, é possível atentar para quesitos que interferem diretamente na comunicação, como a entonação e a pronúncia. Para auxiliar os educadores a colocar isso tudo em prática, NOVA ESCOLA consultou vários especialistas em língua estrangeira e reuniu as três principais estratégias didáticas que promovem o exercício da pronúncia e sugestões de atividades para serem desenvolvidas durante uma aula com turmas de 6º ao 9º ano. Sem embromation , como costuma dizer quem acha que para falar  bem em inglês basta saber o basic. Análise das marcas da língua oral

Oportunidade para o grupo ouvir o idioma e buscar entender o que (e como) foi dito. Filmes e músicas são bons recursos para tal [...]. Neles, a língua é usada de maneira mais próxima à realidade, o que nem sempre ocorre nos materiais didáticos: eles geralmente apresentam falas pausadas e pronúncias  bem marcadas. Clarissa Buzinaro, professora na Escola Castanheiras, em Barueri, na Grande São Paulo, seleciona trechos de lmes para apresentá-los sem legendas aos alunos do 6º ano. A ideia é pedir que eles contem o que viram e reproduzam a cena, recorrendo ao modelo em caso de dúvidas. "Com isso, observo se entenderam o que se passou e como está a pronúncia de cada um." Audição da fala

Trabalho de produção (e gravação) de um gênero oral em áudio para que os estudantes possam avaliar uns aos outros e se avaliar [...], buscando perceber se, quando falam, o fazem de modo claro e com a entonação correta. A validade do trabalho está no distanciamento: de modo geral, quase qua se não prestamos atenção em como falamos. A atenção está voltada a se fazer entender, responder às perguntas do outro etc. Retomando as falas depois, é possível ajustar o foco só na reexão sobre a pronúncia e a entonação. Durante o momento da escuta do material gravado, além de orientar a revisão de pronúncia feita pelos próprios alunos, o professor também deve intervir, chamando a atenção para as questões que eles não notarem. Quando ouviu os  podcasts produzidos pelos alunos do 6º ano da escola Projeto Vida, na capital paulista, a professora Fanny de Souza Costa chamou a atenção para par a o modo como eles estavam falando os verbos terminados em ed. "Eles marcavam muito o som do ed quando falavam loved, liked, turned", analisa. Ao retomar as gravações, a falha cou clara para todos e foi corrigida. 49

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Diálogo uente

Situação de comunicação real com quem já tem domínio total da língua para que a turma perceba por que é fundamental compreender o que é dito e se fazer entender para estabelecer uma comunicação de fato. Ela é válida principalmente quando a conversa ocorre com quem não fala português ou tem um sotaque diferente. Para colocar essa estratégia em jogo, vale convidar outro professor de língua estrangeira, um turista ou alguém que tenha estudado fora do Brasil por um tempo e propor que a turma o entreviste, abordando determinado assunto. Lembre-se de que orientar os estudantes a organizar a pauta de perguntas com antecedência é importante até mesmo para deixar todos mais seguros. Nessa oportunidade, outro aspecto da língua ca em evidência e deve ser trabalhado: a construção de frases em inglês não segue a mesma lógica que em português. Deixar de atentar a esse ess e detalhe pode fazer o diálogo ir por água abaixo. Portanto, deixe claro que, mesmo elaborando as questões antes e tendo tempo para treinálas, aperfeiçoando a pronúncia e a entonação, é essencial estudar o vocabulário que envolve o assunto e buscar bons modelos de organização de perguntas e respostas. Pensando nisso tudo, a educadora Fátima Comini, da EE Nilo Povoas, em Cuiabá, convidou um colega recém-chegado de um intercâmbio no Canadá para visitar a turma do 8º ano. "Durante o bate-papo, os estudantes perceberam que a conversa com pessoas uentes pede um ritmo mais veloz, e que para isso, prestar atenção no contexto e falar com clareza é um requisito fundamental, o que implica muito empenho e estudo." FONTE: BIBIANO, Bianca. Como trabalhar a pronúncia em inglês. Nova Escola. Maio, 2010. Disponível em: