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Marsha M. Linehan
Manual de tratamientc de los trastornos de personafidad límite -
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Psiquiatría Psic~tefapia
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bmulospnblicudus
158. G. Capkm y R B Csplsn - CD&II>~ mlabor~(a6n em rdwdmmta1 i53.E.E.Aaen y P. Tomsm - Iwmwn&hi&r 160. D. N . Stem ;Le wwtcbadn mt-oi 161. R. Dallos - S ~ r a n mde m a s f i m i l m ? e r 16g. E. B. Hurlork Psimloglr de ia ddokenaa 162. J.W Worden E8druWntEenf~&&#lo. ~01i7ntimrimropsiuI~ y WUPa -&wstipr?a& apsimiprapb J. Pochy A. Avda 163. E.G%mm%fimne y & Me@ E r t r é ' s m r u t o ~yi ~nerp pzd& 166. J. RojekBMnÚdez - Tanis y feorcephmdm& 167. R C i d y A Wister - & . d a , h diFmWpara tmhiiapr @@fm i68. E Bi&n(u< &=e m pmr"apia picarm&k 169. E. LÓpaBsrh'á y P. pd>Wón h p p e L? m& y ohw t8njcarpSim&mdIim *U& 170. D. G. hmon v S. E Z Golant Elga&endm 173. D.Olaser y S. Era& Ahm~exmtdenrffar 172A 6 6 d l y o t r o s - E l m Z o d e l a d 8 h 17% & G ~ y o m > s - E i d ñ o d e 3 d 1 0 a m 174. A. Gesdl y o m - Etnd&~centcde Loa 16oios 175. A&& Caudüi - & C 81 dalor aarar deque el do& b mnimle a u-d íi6. F. Csass - infansúr penpeblua~pm¿.wsdkr 1l7. E. N. Fomírui y R E.tadd - DI^ Ulcos epedurnB 178. D. G m c r y C. k Padcsky - El conh0I de h< @*do de Ve. J. Cemminss Pa-imweI~~Ur ara& 7 d o : mreyap~imn~aIitrm
MANUAL DE TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD LÍMITE
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en p r l m ~ @ t ~
l$Oc J. M&mm\aia - Psimfmd&B.ma&ú>)um N la. L S d v s m a b n ~ .-)Lu uqiez 182. A. E% - Una ter& breu~mis pr&& y Bumdera 18% u D.Papko - 7 2 erenebl de ia bwnosh M. W.R. Milla y S. M&k ( ~ 0 ~ ~-La s . smhawa ) ~IIWCIOM~ y W. A. ESb -&mas y c i e o ~ p n m l 6 g k m s ntc>al>e~Ú~ *SS. M. 186. S. F. Rief - &&mtrornr y enseaar al "20 mn pmblemor de 4Iad6rt e brparad'uikd 187. E. T. Gendtin -ElfaumngenpnsrVs& i@. L. S. Gsemkg y S. C. Paivio - Tr&war m lar e>~donese pmipMPX1 189. E. K Paikson- W ndo vital mmpk& 190. A T. B& y o-Ter@ rn~nitkude bs dmge&endenw* l%l. E Jasdmich Ccanp.) - S&dmme de defieii de &eMn coi)a sin bip~m&&d fiD/KD> m nvio, a&ffedesy 142. S Haber (mmp.)- Ohvn rkmm.mnwIdehatamento p s d $ i m 193. L. Bin y oa>s Icamp.f - T r n e m e m ~ & g ó $ m m&d ~ ~ e n z i ~ ~ u e ueni ndám&o al de la &d 194, PEah - A&mes Apmhspam la e h i n r y L iaap&fini 175. RO,Ban--MW& DelrrteokahpnlC1h 1% L D.Y& - PnsrVequ &m&f y cernpb de g w o q m a t l w ~b qar 75197 D. P& y M. M.C m ü o (eamps.)- C d w a y &!&#m& 198,A. b t o w n . -&~E>MIorgp&zdoxpor hanmr. Elrlbusnfi 7 rewnl m larkmka 199.11 D'Alvis (comp.)- F l milar Un eafag>leurter&qhnar¡a 2M. G. Rinaldi- P~~eyannCn psimohlm &lpa&te qurnirgim 201. J. Freanao y otms - Tmpm m t i v a p a r o aiñm 2(n. B. G Pmdw (mmp.1 E ~ ~ P I B * F ) I I rkMi(i9m &S H. &ick~om Vofzma H@n&y p-dq 203. H. G,P~aaerimmp.). E s c ~ d a r ~ n n ~ & ~Eu &> cnh n 'IIdrrmen U.Ta@prim&ia 204. B. P.Ob-Ay&$efOmra &¿m ( C o d s ) 285. G. A geny Pamlu& de lar C B ~ S I ~ ~ M I ~ E T I O M * ~ 206. k S e m d -HSIOM, kwím y &mmde & p-a 207. E. TDPPBS de Bes - DieLWI en d&mnaJlo p ~ & bsu p1imandmMI 208. U.Paym - Ter@ nmm& NW. B. Biaui dc Touset T i l m d e p Una A&@tzru mncuerpo y a k 211. F.BOtelIa, R M. Bñan y C. Perpih6 ~ ~ p s F, h) a raa;PI 214. M. M W a n W d e trntamimste de bs orstonte~ de pewm4Udqd &u&
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1. ~ e h i p i i ~ a ~ n ~ d e M d a t Q e s p i ~ 0 8 o & c a n & ~ ' mStoM0 d e p ~I m í ~h d ................. Vki6fi del mrmdo y supues@ WCOS ~ e o &b s o d del m r í i o de pmonalidadhi*. Ed m! del m h e ififiuWnre etí k &sregu&Zin de cmcbnes . , . . , 22 Lc ptog&esii de ki JesregukaCb'6n de ks mmum . . . . . . . . . . . S E l p r ~ ~ a & m a m .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
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~od#b&w1&&f6qp~m& m y m ñ & @ & & h f ~
m trmkorrr~de p a s o ~ d ~ i k i .~.e .. . . . . . . . . . . . . R e W g enhepsim&wpia i n 6 p i v ~ r l yms&wdh b~hdi%&s. . . . . Rtrkk5n m#wpa&sde m t t d ~ #a,&e y &de krxbditkh . Los-tenidos dd mtd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27 29 29 30
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2, Cuestiones prácticas del programa de fúrmaci6n de habilidades pdcosocialeg
G a p abiertos h t e a g r q w s 4 0 s . . . . . . . . . . . . . . . xA.35 trrddulos de tmtsdmto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............ pt&ia m ~ t d k & & p w Or& de bm módrrloi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,l. 42 Gruposh&m@easfsm~a ppashrrmog6n~ . . . . . . . . . . . e ~vmtoswconftrrklasgr~porhomp&veo~ Argsmmtos afimr de 3asgnqvas A m o ha. . . . . . . . . . . Fd d de la psicutrripia hdxaídd en Ia omstiri.80 de hab&Ue&
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MANUAL DE TLUTAMlF.ZX~0DE B TBASTOiWOS RE PERSNmAü&TE
Cuando el terapeuta inditridwZno incopora la forwnOa de ba&li&des a la psicoterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r/ Cuando el terapeuta individualasunae que elformador en habilidades es una ayuda ante las cvisis suiciZas . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Consultas e#tre los psicoterapeutas individrrales y losformadores enhabilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Los fomiadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3. Formato de la sesión e inicio de la formación de habilidades Formato y organización de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . El inicio de la sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compartir los esfuerzosde la prdctica/correccii;n de los deberes. . . . . . Cuando las habilidades no ayudan . . . . . . . . . . . . . . . . Cuando un cliente tiene dificultades con sus tareas . . . . . . . . . Cuando un cliente no ha hecho los deberes . . . . . . . . . . . . Losdesansos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PresentuaOn de nuevo mate& .................. Elci@rre.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El inicio del programa de formación de habíüdades . . . . . . . . . . . Constlilir relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de la foman'óa de habila'dades . . . . . . . . . . . . . . . . L.as1.reglas Los clientes que abandonan la terapia están fuera de la terapia. . . 2. Todas los clientes tienen que seg& una terapia individual . . . . 3. Los clientes no pueden acudir a las sesiones bajo la infImda de las drogasoelalcohol . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Los clientes no pueden hablar de anteriares conductas parasuicidas (aunque sean muy recientes) con los otros clientes fuera de la sesión . I 5. Los clientes que telefonean a otras pemnas para solíátar ayuda cuando tienen tendencias suicidas deben estar dispuestos a aceptar esa ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. La información obtenida durante las sesiones, así como los nombres de los clientes, deben ser conf5dencides . . . . . . . . . . . . 7. Los clientes que van a negar a tarde a una sesión o faltar a d a deben h a r con antelación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Los clientes no pueden entablar relaciones privadas entre ellos fuera de las sesiones de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . Las parejas que mantienen relaciones sexuales no pueden formar parte de1 mismo grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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y de procedimiento en la formación
Estrategias estruautaies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de contrato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S&n de pretratamiento individual . . . . . . . . . . . . . . . Primera sesión de formación de habilidades . . . . . . . . . . . . Estrategias de inicio y definalizanGa de la senOn . . . . . . . . . . . Es~tegiasde finalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de seleccián de los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . destruir la terapia . . . . . . . . . Detener conductas que Adquisición, refuerzo y generaJizauón de habilidades . . . . . . . Conductas que intedieren en la terapia . . . . . . . . . . . . . . Objetivos de la formklción de habilidades y de las fichas de control diario Objetivos conductdes durante las llamadas telefúnkas . . . . . . Métodos y procedimientos de enseñanza de la formación de habilidades Orientar y obtener el comp~omísoen la formación de h~bdlidades: perspectiva geaeral de la tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adquisició~de habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una nota sobre la evaluación de habilidades . . . . . . . . . . . Insuucaones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......... Consolidar las habilidades . . . . . . . . . . Ensayo cotsducd . . . . . . . . . . . . Refuerzo de respuestas . . . . . . . . . . . . . . . Fedback y asesoramiento. Generaliza& de habilidades . . . . . . . . . . . . . Consultas entre sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Revisión de las cmtas de vídeo de las sesiones . . . . . . . . . . . Asignación de ensayos conductuales en viw . . . . . . . . . . . . Crear un ambiente que refuercela conducta adaptativa . . . . . . . Sesiones de familia y de pareja . . . . . . . . . . . . . . . . . . La emancipación progresiva . . . . . . . . . . . . .
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5. Aplicación de otras estrategias y procedimientos a la formación de habilidades psicosonales Estrategias dialécticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dia~6dicash)icas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Buena disposición frente a obstinación . . . . . . . . . . . . &uen tipo frentea&ipo» . . . . . . . . . . . . . . . . ContenidoLenteaproceso . . . . . . . . . . . . . . . . . Seguir las reglas frente a reforzar la asemvidad . .
SUMdRlO
MANUAL DE TRATAMENTO RE L(38
Estrntegi.s diat6mmmsespeajíca . . . . . . . . . . . . . . . &atedas de resolución de problemas . . . . . . . . . . . . Análisis c o n k t s l ~ l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de insight (intwpretanOnI . . . . . . . . . . . . . . . . Análisis de solzlciotzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategiios dídácticas . . . . . . . . . . . . . ...... Estrategias de ori~nfadán. . . . . . . . . . . ...... Estrategkzs de compromiso . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias devalidaciOn . . . . . . .......... Proc~entosdecamhio . . . . . . . . . . . . . . . ProcediZmentos de confingen& . . . . . ........ Gestión de las contúigmciac . . . . Aplicar contingencias reforzantes . . . . . . Técnicas de extincidn y castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poner límites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los límites de la forma& de habilidades . . . . . . . . . . . L ú n i t e spersades de los formadores en h&ilidades . . . . . . . Límites del grupo como dobalidad . . . . . . . . . . . . . . Pro~edimientosbasados en la expos'nán . . . . . . . . . . . . . . . Procedimimtos de modifrcacih mgnitiua. . . . . . . . . . . . . . . Reestructuración cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clarificación de las cantingench . . . . . . . . . . . . . . . . gias edsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ias de m m u n i ~ d irreuerente ó~ & gestion de -os . . . . .
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Btrtziegias de dsis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategks ante las conductas s16icist?s . . . . . . . . . . . . . . . . &tfdtegi&~ ante condwtas que ponen en peligro la tempia o que inierfterenm ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aceptación de la relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mejora de la relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resolución de problemas de rdacián . . . . . . . . . . . . . . . Entre un miembro del gnipo y el formad01 . . . . . . . . . . . Entre el grupo y los formadores . . . . . . . . . . . . . . . . Enge los miembros mire d . . . . . . . . . . . . . . . . . -
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Entre los formadarex entre sí . Generalización delas relaciones . 99 101 102 103 103 103
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6. Esquema sesión por sesión de la formación de habilidades psicosodales lasesión: Orientación de la formación de habilidades . . . . . . . . .
. . . . . . . .
2" sesión: Habilidades básicas de conciencia 3% a sesiones: HabiIidades específicas de cada módulo . . . 8" yÚ1timasesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Notas . . . . . . . . . . . . ......
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7 Habilidades básicas de conciencia Habilidades de conciencia «qué» . . . Habilidades de conciencia «cómo* . . . . Ejercicio práctico . . . . . . . . . . . . . Guía para la exposicih de contenidos . . . . 8. Habilidades de efectividad interpersonal
Objetivos del módulo . . . . . . . Guía para la exposición de contenidos Notas . . . . . . . . . . . . .
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9 Habilidades de regulación de las emociones Habilidades específicas de regulación delas emociones Idenbficar y etiquetar emociones . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . 190 Iden&mr obstdnrhs para el cambio de las emociones . . . . . . . . . 190 Reducir lo uulaerabikidad de la , o &l que sigue o se adhiere a un nwestro». Esta interpretación es menos aplicable, ya que no expresa el eslatus de independencia acordado con el cliente en el prog~amade forinacián de habilidades deIa TDC. 2. Las ideas de esta parte del manual no sólo surgen del texto sino tambih del aru'ealo Linelran y Koemer de 1992, una exposición candensada de la teoría biosodal del TPL.
CUESTIONES PRÁCTICASDEL PROGRAMA DE FORMACION DE HABILIDADES PSICOSOCIALES
La enseBanza de habilidades D S ~ C O S O C se ~ ~hace ~ S necesaria cuando las solucione a los problemas de un individuo y la consecución de sus objetivos requieren de habilidades c o n d u d e s que no se hallan en su repertorio conductual a c t d . Esto es, bajo circunstancias ideales (en las que la conducta no se ve entorpecida por miedos, situaciones conflictivas, creencias poco realistas, etc.), el individuono puede generar o producir las condums requeridas. En ia TDC el término «habilidad» es s i n ó h o de «capacidad>,e incluye en su sentido amplio habilidades cognitivas, emocionales y manifiestamente c o n d u d e s (o accianes) y la integración de éstas, lo cual es necesario 5ara un desemr>& efectivo. La efectividad es evaluada sobre la base de los efectos directos e Indirectos de la conducta. El desempeiio efectivo puede definirse como el producido por aquellas conductas que conducen a unos resultados óptimos con un mínmo de resuitados negativos. Por lo tanto, el término >a «persona no con trastorno de personalidadlímite». Especialmente si es del tipo sentenciosa, puede serle muy difícil estar en un gmpo defuiido como de personalidad Iúnite. Sin duda estos dos temas -la necesidad de imitar las conductas suicidas y la necesidad de c m biar la autoimagen- deben ser tratados eficientemente por los monitores.
A
Argrrnrentos a favor de los grupos bontogéneos
Desde mi perspectiva, existen dos poderosos argumentos a favor de los grupos homogéneos. Primero, la homogeneidad permite que los monitores diseñen la formación de una manera más precisa. La mayor parte delas habilidades impartidas son aplicables a muchas poblaciones de clientes. Sin embargo, un grupo heterogéneo requiere una presentación más genérica que hm'a necesario trabajar mucho individualmente. Presentar un esquema conc~ptualc o m h sería algo muy dificil, a no ser que sea muy generd Un segundo argumento a favor de los grupos homogéneos es que en ellos los dientes tienen la oportunidad de conocer a personas que comparten los mismos pfoblemas e intereses. En mi experiencia, se trata de una práctica muy validante para Ios clientes. Muchos han estado en otros gmpos, pero no han tenido la experiencia de estar con personas que entienden su inexplicable necesidad de autolesionarse, el deseo de estar muertos, la frustración de ser incapaz de controlar conductas y emociones y el dolor de las experiencias emocionales invalidantes. Todos conocen ínútnamente la dificuítad que tienen para confrontar el dolor emocional de otra manera que no sea la suya, es decir desadaotativa. Un factor que puede complicar la ventaja de tener un grupo de individuos suicidas tiene que ver con los diferentes niveles de progreso que m u m m durante el tratamien-
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A
El rol de la psicoterapia individual en í a formación de habilidadespsicosociales
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I
Como he dicho previamente, 1%formación de habilidades con clientes suicidas o con trastorno de personalidad Emite es un complemento de la psicoterapia individual. Es muy importante que quede muy claro que sólo es una parte de la TDC, nunca el tratamiento total. La idea clave de la formación de habilidades es que esta se halla al servicio de la psicoterapia individual. Proporciona la llave para que el terapeuta individual y el cliente puedan modelar juntos una nueva personalidad más funcional. Con los dientes seriamente &funcionales, la formación de habilidades no podría funcionar nunca por sí misma. No nos cansaremos de repetir esta consideración ¿Quéclase de psicoterapia individual funciona mejor con la formación de habadades? Nuestras investigaciones demuestran que el tratamiento más efectivo es la combinación de terapia individual de la TDC y de formación de habilidades (Linehan, Heard y Armstrong, 1993). Los terapeutas que dirigen la formación de habilidades, sin embargo, no siempre saben con exactitud qué psicoterapia individual siguen sw clientes. Esto es mucho m& probable en centros públicos de salud mental y en unidades de internos psiquiátricos. En los entornos donde la TDC se está introduciendo, es posible que simplemente no haya suficientes terapeutas de TDC individual. O también que una unidad intente integrar diferenm enfoques de tratamiento. Por ejemplo, varias unidades de internos psiquiátricos han intentado integrarla formación de habilidades de la TDC con u i a terapia psicodinámica individual. Las unidades de pacientes m d o s suden utilizar la formación de habilidades junto con un tratamiento psicosocia y farmacológico. Si.SP utilizar la formación de habilidades fuera del marco esrándar de la - .decide -. TDC, probablemente se requerirá implementar algunas modificaciones en el progSama. Las modificaciones exactas dependen de como de la relación de los formadores con los -
wu8STIO~$R&XlcaS
-pra.ctia lo. mayado düt%m@ b semana*yx5 .loskacientese%emoQ'G 6 hacer & me&te b d 9 s td&ñi cm: la qt* llamadd@rgmente se efectúa a lí~&&~ 0f& rndofW c&tod~vanvan&rígidas a los terapeutw inbividpd~,Si:4terapeym i t l d l y í h no,acepa tales Damadas o sendammteno quiere llevar a cabo esafund0~& c . ~ n t d el formador puede decidir nu:eptadaS,pata por lo menos llevar a a b o -a wp&& depaU&tes h-s, los miembros del personal debakm aprende En la foni las.habadades =en&=tdes jmfo can los Clientes. Así tambiéapadrlan de supe*ra de los d i , m ~ sCo~íozca . uña unidad de OS que ofrece unas hom de visita a la s e m w p l amdcx c o a s u l ~ las habilidades, ES d g aiií ~ corno horario de ac~demicade m profesor universitario. El &eñ$ detenninadas horas a la semana p-de acudir a esa s u p e pafa'cmr que S& consejo y ~ientacióa.(Esta variación fue desarrollada por Chales Jwenson eh Con& Medid Center/New Y&k Hospital en White P h s . ) LOi d d ~ las
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m q ~d e diente baga e s k e r ~ ps integrar en h vida c&bdiana nu&= i p ~ d i d drirante i la foimadób de bbfidade~,1%.f& de y la conp - 4 i d d d e -e& td inté$raciiBn . ~ n i e rqen f i r hterapeumindividJd- se CW, p r í i . . r ! ma;d etandel a a y a b l e e n ello. Si~podríade& que el t a p individual ~ e% . .eleeaeaador .~ e paw su Pida coti&;tna. de h~t a p b delterapeuta ia&id& de la D G es apEcar Ias habilidades 4~ Un.a t , d & ayudar d diente D gmt~@~ s&&ones a los p r o b f m ~ a losque se enb ~Pgr$0, -do el m6dulo actaal es &km& malestw .. (Q una l g n b b f i u
[email protected] &m que d &en&+p~&que), l@prob&as.piI&.q s q Vigo$como BIWdbS mia írr~&ati& mdestrrr, ~6 &ajandosobre la éfe~tivi. deditrteqmmal, eptoaccá .terapeutaindividual puede preSuntar como se ,d@~bb& el! problema la SQIU~QQ] filas acei;~n&&pqp'&&-,&~ ~ ;misms o "'r~a le l i a d a & de a-.. La eapiluacidztd para aplicar es~alguie~ de 1%hab&dades .wn&ad@s .. a ,&tuaaSnprah:Ik%r&& es mny.irnpoi-@nte,p&~daiisnu> p,f& -, mpy ;&d. hr b m k .h d i p r d d e ~ débm conacez h&%&&$ cQn.&,dm,por dme~ y por h.@&y m p g de ~ pensar r á ~ i d & m tdumre ~ una cr.isis, cuando teapeiita~indMdualno qstá f e d i l b ion las & & & d ~ qge $e laso~qd6n &;~ C C C I O ~eaposiblep@
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reúnen y debaten acerca d i sus intentos. de poner p& cmnsejo sobre las *S en las que r i e $ ~ refuerza .
En una situación gmpal, la primera parte de las sesiones consiste en que cada sujeto comparta con el grupo cómo le ha ido con las habilidades particulares que ha usado durante semana anterior (lo cual incluye qué fracasos y éxitos ha tenido), así como las sítuaciones en las que las ha usado. (En un contexto individual, el cliente describe al terapeuta el uso de habilidades que ha hecho durante la semana anterior.) Alprincipio, los dientes presentarán inevitablementeese matesial en h i n o s muy generales y vagos. La primera tarea del formador en habilidades es hacer que el cliente describa, paso a paso, los hechos c o n d a d e s y ambientales que han conmicid0 a la situación problemática y, después, los intentos (exitososo no) de solución con sus nuevas habilidades. El formador tratará de lograr que el cliente haga un examen exhaustivo del problema. (En el capituL> 3 del texto se describe cómo llevar a cabo esta tarea, por dónde empezar, dónde detenerse y los probables impedimentos que encontraremos en el camino.) Obviamente, tal descripción requiere que el diente sea capaz de observarse durante la semana. Con frecuencia los dientes tienen grandes dificultades para describir lo que sucedió porque no son observadores astutos; sin embargo, la práctica y el refuerzo constantes (durante varias semanas) suelen dar sus frutos v su ca~acidadde observación y descripción tiende amejorar. En realidad, una descripción de un minuto ~ e ~ i r 6 al formadorparaver ai el cliente ha usado las habilidades apropiadamente. Si éste ha tenido éxito, su descripción servirti de modelo a los otros dientes en situaciones s i d a res. Después, el formador principal puede dedicar al& tiempo a que los otros miembros aporten ejemplos de problemas similares o de un uso similar de habilidades para conseguir esa generalización. &
TRAT~M~ENTO DS LOS TRBSTORNO~ DB P E R S C B U ~ ~ TE I)
Muchas veces, sin embargo, nos encontraremos con que el cliente no ha usado las
el problema que se ha de resolver). Normalmente, las primeras veces que un cliente dice que no se ha acordado de hacer los deberes le describo los procesos de la memoria a corto y largo plazo. Después intento dilucidar con el diente si el problema fue que la idea de hacer los deberes nunca pasó de la memoria a corto plazo a la memoria a largo pIazo o s i unavez en lamemoria a largo plazo, nada le impelió a llevarlo a cabo. Muchas veces veo que el diente no ha retenido en la memoria a largo plazo el hecho de que suficiente atención en la se- tiene que - hacer los deberes -wraue - no haprestado sión, En esos casos no se trata de un problema de memoria sino de motivación. Lo más importante es oErecer hipótesis no peyorativas y transmitir al cliente una actitud libre de enjuiciamientos; éVeIía ya es suficientemente duro consigo mismo. Las hipótesis que vale la pena explorar incluyen las ideas de que: la formación no dará ningún resultado, nunca aprenderá las habilidades, no necesita las habilidades puesto que ya las posee y que debería haber aprendido las habilidades mucho antes y, por tanto, que es estúpido aprenderlas ahora. Tales creencias probablemenre le conducirán a reacciones emocionales negativas y entonces el cliente huye de ellas. Es muy importante comunicarle que está bien sentirse desesperanzado y que los formadores no se sentitán mal si él no confía totalmente en ellos. Se le dirá que, aunque estas ideas y creencias pueden ser muy razonables (y no deben ser negadas), no sirve de nada estancarse en &s. Nuestra respuesta a &S será animarles (véase el capítulo 8 del texto), usar lamodificación co&tba (véase el capído 11 del texto) y el análisis de soluciones (véase más adelante). A veces el &te informa de que ha intentado usar las habilidades, pero por alguna razón no ha podido llevarlas a cabo. Por ejemplo, que se confundió u olvidó qué decir o cómo responder a sigo que le dijo la otra persona. Otras veces, una cliente puede informar de que usó las habilidades apropiadamente, pero éstas no funcionaron. Ni siquiera el negociador más habilidoso obtiene siempre lo que quiere; los ejercicios de relajación, incluso usados correctamente, no siempre conducen a una reducción de la ansiedad y la tensión. En esos casos, es esencial obtener información precisa acefca de lo que sucedió. Es posible que el cliente y el terapeuta estén tentados a olvidar esos factores y decidir que una estrategia en parricular fio es útil para determinado cliente.
por supuesto)
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mente durante los primeros meses) y de los otros miembros del grupo y, segundo, poraue el mismo cliente suele iuzgarse con mucha dureza. * A veces el cliente da at;op&damente una idea acerca de por qué no ha funcionado tal o cual habilidad o por qué no ha podido emplearla. En tales casos hay que estar atento porque puede decirlo sin reflexionar. Reconoceremos esas maniobras porque suelen ser peyorativas (por ejemplo, «Soy estúpidos). O puede ser que el cliente parta de la premisa de que su situación no tiene solución y que las habilidades no le ayudarán. Los sujetos con trastorno de personalidad límite parecen especialmente incapaces de analizar objetiva y sosegadamente lo que les ha conducido a un problema, sobre todo cuando su problema es su propia conducta. Obviamente, si ellos no pueden llevar a cabo tal análisis, cualquier intento de solucionar el problema estará condenado al fracaso desde el principio. Muchos clientes no pueden ver que el medio en el que viven es un importante regulador o crítico de la conducta y persisten en su comprensión de la conducta como función de motivos o necesidades internos. (Es importante, por supuesto, que los formadores no se adhieran a tal visión.) Amodo de resumen diremos que la tarea del formador en habilidades es lograr que el clientelleve a cabo ese análisis conductual del que hablamos, modelar evaluaciones no peyorativas o enjuiciadoras de su conducta y (en un contexto grupal) hacer que el individuo y el grupo participen en el proceso de manera que se puedan enseñar las mismas habilidades en otras situaciones vitales. Siempre que el cliente no haya hecho los deberes asignados (porque, por ejemplo, se ha olvidado o se niega a hacerlos) o rechace o no consigallevar a cabo las actividades de las sesiones de formación, el monitor debe poner en marcha un &is inmediato de los motivos de tal fracaso. Aquí es importante contrarrestar la tendencia del cliente a dar respuestas o soluciones sencillas. Cuando el cliente dice que no ha hecho los deberes, el primer paso es arrancarle una definición precisa de qué conductas se echan de menos. Yo suelo centrarme en cuatro variables: 1)si el cliente ha pensado en hacer los deberes, 2) si se ha sentido motivado a hacerlos, 3) si ha intentado practicar alguna habilidad o solución al problema, y 4) si esta maniobra ha funcionado. Por ejemplo, un cliente puede no haber pensado en absoluto en hacer los deberes después de abandonar la sesión; puede haber pensado en hacerlos, pero no haber querido; puede haber pensado en ello y haber tenido la voluntad de hacerlos, pero no haber sabido cómo; buede haberse olvidado de hacerlos: etc. Tal descripción conductual destacará las va- ' nables o factores fun>&tendemos aquellas respuestas que los clientes pueden esperar de su vida diaria. Por lo tanto, si se enseña a los clientes habilidades de asertividad y después los formadores nunca refuerzan esta asertividad dándoles lo que piden, no es razonable pensar que esas conductas resistirán el paso del tiempo. De forma similar, silos intentos de los dientes por regular las emociones intensas que surgen por tener que hablar
1.
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en las sesiones de formación de habiíidades son respondidas con más presión por parte de 10s fomadores para que hablen, no es razonable pensar que los clientes regularán sus respuestas emocionales. Si éstos mejoran su tolerancia a los sucesos a d v m s durante las sesiones y los terapeutas responden reduciendo sus esfuerzos para hacer las sesiones menos aversivas, no es razonable esDerar una mavor tolerancia al malestar. Aqiií la clave es qiie a mciliila qiic los clicntcs cmpiezan a aplicar las habilidades que r Ics ha cnrcñado, los form~iiorcsen hak>iiiiiadcsd d r n tenLr mucho cuidado en responder de manera que se refuerce tal mejora. Aunque los principios del modelado requieren que los formadores vayan ,si se puede hacer si la metemos dentro del contexto de Ias habilidades dela TDC, Esta orientación, sin embargo, no es siempre la orientación que el d i m e espera reciiir. Nás que dar a los dientes rienda suelta para que discutan sus problemas y compartan todos los detalles, los moaitores en habilidades intemienen rápidamente para destacar la relación que guardan esos problemas con el módulo de habilidades particular del momento. Por ejemplo, si un psicoterapeuta individual ha dado por finalizada bruscamente su relación con un diente, se puede tratar este tema en términos de habilidades de efectividad interpersonal que el clientepuede usar para averiguar por qué ha sucedido eso, para encontrar un nuevo terapeuta o para volver al terapeuta en cuestión. Tamb i h se puede h a b h desde el punto de vista de cómo se siente el cliente por el rechazo del terapeuta y cómo se puede sentir mejor. Si el tema que estarnos tratando en la formación son l a habilidades básicas de conciencia, se puede animar el cliente a que observe y describa los hechos y SUS respuestas. También puede ayudar poner de manifiesto si el diente esta sentenciando en demasía y en cómo se puede concentrar en lo que funciona y no en la venganza. Finalmente, podemos tratar el problema en témii-
L.]
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nos de cómo la persona va a sobrevivir o tolerar la nueva situación sin llevar a cabo la típica conducta destmctiva impuísiva. La mayor parte de los problemas se pueden ajustar a un análisis a partir de cada uno de los módulos de habilidades. Las situaciones no interpersonaies que, a primera vista, podrían parecer inapropiadas para el módulo de efectividad intemersonal se oueden considerar como o~ortunidadesDara encontra amigos con los que compartir y obtener el apoyo social que el cliente necesita para tratar cualquier ~roblema.Los formadores en habilidades deben estar d a n t e s para llevar siempre la-crisis al terreno de las habilidades. Cuando las habilidades parecen poco efectivas o insuficientes para atender el problema que presenta el cliente, se le debería animar a hablar con su terapeuta individual. Finalmente, los límites de la formaüóIi de habilidades estrnctnrada están en relación con los temas del proceso. Agunos dientes en un contexto grupa1 esiáa más cono un formato ~sicoeducaciondaue con uno de tentos de tener sesiones de m ~ con proceso intcrpcrsonal. Sin embargo, cti todos los gnipos qiic he dirigido cxiste cierto número >se basa en enfoques psicológicos orienrales y en nociones occidentales de exposición no reforzada como m é t o d o ~ e x t i n g o-estas i - - de -miedo y evitación autodgm. .Una segunda habiIiíZL&qué» esla dedescribir hechos y respuestas_peq~ndes ..m ~&bras. La h a m i & a~licaretiauetas verb-S á hechos conductuales v am~ZGGG ese ' G c a c k n y el autocontrol. Ap~endera describ'ir reque l a-s e n d a a no t ~ a ~ & e m ~ e s p P ~ n q ~ & m g t & teral -'- esto es, como refiexiones literales de hechos ambientales. Por ejemg10,sentir~mied~ no signüica necesariamenteque una ~&ación sea amenazabora~arala vida o el bienes& de las personas. Mudiagente, incluidas las personas con trastorno de personalidad Iúnite, confunden las respuestas emocionales con hechos lamentables que se van a r remedio. Los comDonentes físicos del miedo («Siento los músculos del a ~ r e ca i ~ i tsin estómago muy tensos, la garganti contraída») pueden co&dirse con percepciones del entorno (&stoy empezando un examen en la escuela») para producir un pensamiento disfunaonal ( Cmndoa persqna q e .pideel &la .y~d mmp&efa $.&ao, &a ]ii.&ón da La respuestnin? siempre& ra;n d a (noesblaco negro),al condelo cpela hyo&a de personas con trmtomp de pmsgn&&d h i % pieosa. e Eb ve de eso, 10 q e tiaysan niveles.de seguridad a ía hora de pedir y&& e s l a i 3 de ~ lieeií.no. ~~
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A. Diferentes intensidades a ía hora de pe& algo o de rechazar una peL. 6 . Pedir: Pedir firmemcnte, insistir. Negarse a dar: Ilcchazar firmem dar el brazo a torcer, 5. Pedir: Pedir firmemente, seguir pidiendo aunque nos lo nieguen. Negarse a dar: rechazar firmemente, resistirse a aceptar la petición. 4. Pedir: Pedir firmemente, aceptar un no. Negme a dar: Rechazar firmemente, pem reconsiderándolo. 3 . Pedir: Pedir para probar qué nos dirán, aceptar un no. Negarse a dar: Expresar que no se desea hacer determinada cosa. 2. Pedir: Insinuar abiertamente, aceptar un no. Negarse a dar: Expresar que no se desea hacer determinada cosa, pero decir sí. 1. Pedir: Insinuar indireaamente, aceptar un no. Negarse a dar: Expresar duda, decir sí. 0. Pedir: No pedir ni insinuar. Negarse a dar: Hacer lo que los demis desean sin . que nos lo pidan.
B. Factores que cabe considerar a la hore de decidir la intehsidad de la respuesta. 1. Prioridades. {Objetivos? Si los objetivos son muy importantes, la intensi-
dad de la respuesta debería ser mayor. {Relaciones? Frecuentemente, los temas de relación son tales que uno normalmente desea nsgoqiar para hacer que la otra persona est6 feliz, En ese caso, la intensidad de la respuesta debería ser menor. {Respeto personal? Los temas de respeto personal pueden conducir a una respuesta más o menos intensa, dependiendo de cómo se siente uno acerca del resultado de la conducta. 2. Capacidad: Si la otra persona posee lo que - . nosorros -. deseamos, - la intensidad - . de la p e t i c i ó n i e d a ser mayorfl ) S? no poseemos lo que la owa persona nos pide (y, por lo tanto, no se lo POdemos dar o hacer), la intensidad de la negación debería ser mayor? 3 . Oportunidad: si tenemos una buena ocasión para pedir &o (la otra persona se encuentra de buen humor para escuchar y prestar atención; es probable que diga que sí),la intensidad de la pefifión puede ser mayor. Si la petición de la otra persona no está clara, la intensidad de la negación debería ser mayor. 4. Deberes; Si---. uno conoce todos los hechos necesarios para apoym una peti-intensidad -- de la peción y tanto el objenvo como kipetición están claros, la ución debería ser mayor. Sila petición de la otra persona no esti clara, debería ponerse mayor énfasis en decir no. 5. Autoridad: Si uno es responsable de dirigir m t r a persona o decirle qué hacer, la intensidad de la peticibn dehería ser mayor. -
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S i la otra personsl no tiene ía autoridad o lo qzie pide no e& &m de sm competa&, la intensidad de la negad& de-beri'aser mayor. . Derechos: Si la otra persona debe hacer algo por díctamen de Mey O la mo-
r 4 la htensidad de la petición deberfa ser mayor.
Si a uno no se le requiete Ini moral rri legalmente) hacer lo que la otra persma.pide (diciendo que no, no violafiamos sus derechos),la intensidad de la negacibn deberia ser mayor. 7. Rehcioaes Si lo que uno desea es epFopido para la relaei6n actual, la iateasidad de Ist pdti6n deberla ser mayor. Si lr, que la otra persona desea IZOes apropiidopara la relacián actud, la intensidad de la negación debería ser mayor. 8. lkeipty>
[email protected]: Si ano ha hecho, al menos, un &en0 simüar a lo que le wt m s pidiendo a la otra persona (y estamos dispuestos a hacerle ese favor ~ t r vez), a la intensidad de fa petición debería sef mayor. ' Si uno no le debe la otra persona un fawr o la otra persona nu su& ded e r las favores, la intemidad dela negación debe& ser wiyor. Peticiones a largo plazo &ente a eorto p h a : Si dar el bsazo a torm (no pe&1 tcwria paa ahora, pero creda nuevos probiemas a largo plazo, la intenisídad de le peticibn debería ser mayor. Si renunciar y obtener paz a corto plazo no es más importante que el bienestar a h g a plaao de la relación, la intensidad de la negación debe& ser
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Inis U3idades para la efectividad ~ n e q e m n
A. Tener efi ca isideración que el aprendizaje de habili&des time com; objetivg mejorar cada tipo dedeaividad (objetivos,reledones, respeto persod).
Nota para los formadores: Las habilidades es& disenadas para la efectividad y no neceja&nente los ckones que 10s cliente pueden haber aprendido otros msos & aseaividsd. Probablemente existen muehas otras habilidades que pueda ser igualde efectivas.&maremos alos clientes a que sugieran otras habilidades&tües.
Nota para los f d o r e s : Un wmponen*eesencial de las habilidades inteqemd e s m e1 ensayo canductuaI, tanto en la sesiones como entre sesiones (como taras para realizar en casa). Con la excepcióii de la primera se&, se debe dedicar dgk tiempo de cada una al ensayo conductud. Es i m p o ~ t que e intentaos aportar la s e n d 6 de ~ expectatka de que todo el mundo p h p a r á en el rolapkying.
B. Wtir en que lo más impoxtmte es el ensayo conductd (mlaplaying) durmte las sef;ionespara aprender nuevas habilidades.
C. hsistfr en la necesidad de hacer los deberes (practicar en casa) para aprender a usar nuevas habilidades cuando se necesiten.
por sífnisim y evita de fama grave, laintensidad de la petición ¿e-
Repaair la F i h de ekdMdad intergemd número 7: Sugerencia para la práctica de Is ef&dad interpasonal.
malos sentmzientos acerca de uno r n h o y si de la negación &b& ser mayor.
1. Insistir en que: «Si enrre sesiones apiparece una situación en la que pad-
pe& alga o deur no, hagámoslo e intentemos usar nuestras habilidades». deddir si cabe pedir algo o rechazar
2. Explicar: «Si no sur& nada en nuestra vi& diaria que nos de la oportunidad
de practicai, imaginaremos las Gtuadones para mayar m d m t e Adedeberian contar el n h e r o de respues- uSb. Si hay mis &ks* que aoeiw, entonces los pdcipintes dek r hbacer la petición. Cuantas más respuestas wSí* deti, m& intensa d&rla ser la petición. 2. En la parte d ~ c h aIOB , pdcil>antes debedan contar el número de respuestas &loa>. Si hay 6&loesrr que &h, ,los participantes deberían de& no a h petición que se les hace. Cnaritas m& respuestas UNO»%más intmsp deb& ser lan#án.
más, no hay que esperar a que aparezcala situación en la que podamisp~ac-
ticar. Hemos de buscar activam+e oeasiones para practicar».
3.
La lista que les p'escq~tamose,tá nena de ideas para practicar, pero no obstmte 10s participantes pueden inventarse sus propias situaciones.
Tema de debate: Obtenerfwdback. Discutir las objeciones que pon& a las tareas dela lista. Los fonnadores han de ser flexhles. Los sujetos con trastorno de personalidad M e pueden ser incapaces de hacer muchas de las cosas de la lista. Recordar los prhapios del modelado. (Vksse el capitulo 10 del texto.)
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HbBIWADE§ DE EBEGTIYIDAD JNTEREBRSONPIE.
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-%!
Tema deqlicaciún: Esas dos habilidades no son siempre necesarias. Por ejem,Pf% una persona puede simp1emente pe& a un miembro de su familia que vaya a u m ríen& de ultramarinos a compmr zumo de naranja (sin deck *Toda& estoy en el trabaja» y «M.e gustaría beber zumo d liegar>>).En una sala calurosa y cargada, atgulenpuede pedir que se abran las ventanas (sin tener que decir necesariamente que *hace cdor Nota para1.wE-dores: La h+ de deberes de éstas y de I;issi&entes hib&&dp es la F í b ' de deberes de efectividad intmpersonal n b e r ó 3: U s a las habilidad= de efectividad interpe~onal. la conse~giónlo^ abj&vos. de* ,&Ia efe&vi&d B. Repagw 1 ~pwbs 8 míis i m p o w r g de.& habada& para la efectividad en la c ~ n ~ q c ide &19s 0i;lieti~:~
A. R&sa&
Despih
JGq~esas C o C o ~ @
R+ar &temi la posid@
Apmrat segm&lad M atio,nusmo ~ e p 6 ~ h
y que el ambiente estri cargado*). Para decir que n o a una petición, la persona pu limitarse a decir: «No, no puedo hacerlo%.Todos los participantes, sin embargo, berían aprenda y praaicar cada uaa de las habilidades. 3. Comunicar lo que se desea. Explicar: «Pedid lo que queráis. Decid no eor romdidad. No esperéis que la gente sepa qué queréis que hagan si no se lo
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decís. Pedidles lo que gaeráis.No les digáis10 que debe?& hacer. No mareéis la perdiz sin pedir ysüi decir no». Dar ejemplos: *Me gustaría que me au mentase el sueldo. .Dar ejemplos: «Seré mucho m& feliz y probablemente más productiw si me dan m sueldo que refleje mi valor dentro de la compañía>z.%Graciaspor ser tan comprensivo; es &o que aprecio de vaas.»
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Tema de debate: La idea básica es que si la otra persona no gma nada cuando le
de WB ~itr~ciijn. NO~pettitmsa que la O= ~ ~ C SleaSIIUES ~ mas .esamarte y Sepa cómo riel; S*&IOS. Por ejmplo,podgn~sdg W.breve explicación dc por qué hacemos una petición o dc por qiit. nos negamos a hacer un favow. Dar eiemplos: «Creo qucmcrezco un aumento». d s t o v Ilc-
pedimos algo (o cuando le decimos queno),dgunas veces no responderá deformapositiva. Para &unos clientes es especldmente &cil entender la n o d n de que la gente, para saber qué hacer, valora las consecuencias de sus conductas y no presta mucha atencidn a conceptos como «bueno» y , podríamos decir. La fuerza está en la persistencia, en mantener la misma posición. Iremos persona por persona practicando con cada una de
b) Ignorar. Explicar: *Si otra persona nos ataca, amenaza o intenta cambiar de tema, simplemente ignoraremos la amenazas, sus comentarios negativos o sus intentos de hacernos cambiar de opinión. Es decir, manten&mm nuestra punto de vistas. Tema de debate: Laidea clave en este punto es que si prestamos atenci6n aios ataques y respondemos a ellos de alguna manera, entonces estamos dándole ala otra persona el control dela interacción. Si queremos responder a los ataques, ésees otro tema que podemos tratar en otro momento o despues de acabar con éste, Una vez que los clientes adoptan esta habilidad, puede ser muy divertido usaría. Obtenerfeedback de los participantes, preszando especial atención a sus creencias de que han responder a cada crítica o ataque que les hagan.
Nota para los forinadores: Esta habilidad, combinada con la de *Explicar: &Setmta de volcar el problema sobre el interlocutot. Pedir soluciones altemativas».Dar ejemplos: a¿Qui: piensas que deberiamos hacer?». &o soy capaz de decir que SIy t 6parece que eso es lo único que quieres.» %¿Quépodemos hacer aquí?» u¿Cómo podemos solucionar este problema?» Tema de &&e: Negociar o «volver las tomasi> son temicas útiles cuando las peidones o las negíttivasnodes no nos llevan a ningún&o. Existen muchas vaíiaciones de esta estrategia de negociación. Pedir a los participantes que nos informen de ocasiones en las que han usado estas estrategias.
C. Usar la efectividad en la consecución de 10sobjetivos en situaciones fealmente dificiles. 1. Explicar: d .veces las personas tienen muy buenas habilidades a la hora de rechazar nuestras legítimas peticiones o de inducirnos a hacer algo que no queremos». 2. En tales casos, debemos usar Ias mismas estrategias descritas antes: (describir, expresar, afirmar, reforzar, mantener la posición, aparentar seguridad en uno mismo y negociar),pero añadiendo lo siguiente: a) Descríír la interacción actual. Explicar: «Si las estrategias de "barir el récord" elgnorar no funcionan, podemos poner de mapifie'stolo que está sucediendo entre uno y su interlocutor, pero sin hacer referencia a los mo&as». Por ejemplo: &e preguntas UM y otra vez, induso cuando ya te he &&o que no», y no aNo quieres escrichamim. b) Expresar seutimimtos u opiniones acerca de la inseradón. Explicar: «Por ejemplo, en medio de una interacción que no est6 funcionaado bien, podemos expresar nuestros sentimientos de incomodidad ante tal situación». Dar ejemplos: dVo estoy seguro de que enfiadas lo que te pido>> o «Estoy empezando a enfadarme por estw. C ) Espresar sugerencias estratégicas. Explicar: acPor ejemplo, cuando una persona rechaza nuestra petición, le podemos sugerir que pospongamos la conversación. Le danios la oportunidad de que se lo piense. Cuando otra persona nos moleste, simdemeate le pedir~mosquipare».
XI. Revisar la Reha de efedividad interpersonal número 9: Guía para la efectividad de las relaciones: mantener la relafión. A. Revisar la definición de efectividad de las relaciones. B. Las habilidades relacionadas con la efectividad de las relaciones son: Ser agradable Interesarse por la gente Validar Ser simpático y amable 1. Ser agradable. Explicar: aeliP& a los p&+&B m e b g m t e .ddw;we:g m& whe & Q ~ o & . - h:que se &fi-~,M&g -m #o& pl&pigg ~.. p~
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C. Usar la &&dad de ias reiaciong c m lás ~elacianesm%-impormtes. 1.. Explicw «A veces tenmes que sacrificar .r&ción a corto plazo du= rante mas cuanras horas o dias en ben,&cio de tina relación a largo daza. En esos casos, tendremas que permanecer fiela a nuestra p o & r ~y peunitír que la otra persona3e enfade, esté *te Q decepciona&. 2. Eñ rekci~neshp.ortance, las habíüdades para la efectividad m la e m e nicióade objetivos son también habifidades de efectividad delás relaciones. Expiicac «Cuando se usan lahabili&des apropiiid.amente,podremas quitad' el peso a la otra persona de tener que cuidafn~ssimp&.
XI. Revisar La Ficha d~ efectividad ititerpersmal dwxo 10: Guia paca la e f e f i d a d de respeto personal: nuqwer el repeto gemond
T . $- - * : ~.e "phpttlión: Ezpli-a~: s *e no &ean en ü t ~propósito elevado tambihp~ed&créar~e sus wd
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c) La esencia de la oración es ab&se por completo al momento. &gq t i aes muy similar ala nmi6n de aceptación radid delaque h & q desput-s. Thgase en cuenta que ~uen0ScitiOStfenomirY~ mg@ cion no consiste en rogar que nos fib~endel sufrimiento o de Tampoco se tram de una oracibn del tipo *>, . Buscar ejemn el aceptar la sihiaci6nnos ayuda a reducir el sufrimiento,lo cual plos que b ~ e que nos puede proporuonar una gran habilídad para seducir la fuente de dolor. (Trataremos este p u n t ~de nuevo bajo el epfgrafe feBuena dispocicih frente a terquedd.)
Tema de debate: Pedir ejemplos de buena disposición y terquedad. Formadores: lo mejor es ofrecer ejemplos de la propia experiencia de uno o de los participantes. Hablar de las definiciones de May. Proponer alos miembros del grupo que digan si están de acuerdo o no.
Tema de debate:La noci6n de aeeptaci6n a fundamentalen todas Iasreligiones imeorrarites*o r i d e s y accidentales. Be& a los participantes que mencionen qu&expeh d a s f2an t&& al respeao. Laidea es similar a larioslán de Alcohólicos Anónimos & t m ~ da iun~poder ~ más alto y aceptw las m a s que una no puede eambiar. B. Cambiat la mente es acoger aceptat. La aceptacibn requiere que efectuemos algún tipo de elección. l a gentetiene que poner la m a t e m esa dirección, para &&lo de alguna manera. La ac~tacidn,a veces, sólo dura un momento, de maneraque la gentetiene que a t a r cambiando la mente una y otra vez. La elecd6n ti- que r&arse todos los &as, en ocasiones muchas veces al &.
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Ejercicio práctico: La mejor manera de poner en práctica las ideas sobre la buena disposición y la terquedad es empezar a destacar en las sesiones cuándo los dientes se comportan voluntariosamente o con tequedad. Planteémosio de la siguiente manera: «¿Pensáis que estoy siendo terco en este punto? Analicémoslo», o «&nifica eso que estás siendo terco?» (los clientes normalmente disfrutarán sorprendiendo a los formadores siendo tercos). Cuando una situación o conflicto difícil emerge durante la sesión, podemos de& «Bien, Intentemos ser completamentevoluntariosos durante Ios cinco próximos minutos*.
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ia lógica de la tolerancia al malestar, las estrategias de supemiven& ante
la aceptación radical, la buena disposición y la terquedad.
1. R Matthew KíPrnins, del Cornell Medid CentedNew York Hospital de WhiteHahs, &e dio buenas ideas acerca de cómo reorganiza estas habilidades. 2. Steve Hollon, de la Vanderhilt Universiq, me &o esta idea. 3. Las fichas de tolerancia al malestar 2,3 y 4 son adaptaciones de The Miracle ofMindfubness: A Manual ofMeditation (págs. 79-87,93) de Thich Nhat Hanh,Boston, B e a m Press, 1976. Adaptado con penniso de' propietario de los derechos.
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_
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FICHAS DE EXPLICACION Y DE DEBERES
Fichas de control diario / 78 Fichas generales 1. Objetivos de Ia formacióti de habilidades / 235 2. Guía para la formación de habilidades / 236 -r'
Fichas de habilidades básicas de conciencia 1. Controlar la propia mente: estados mentales / 237 2. Controlar la propia mente: habilidades «qué+>/ 239 3. Controlar la propia mente: habilidades «cómo» / 241
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Fichas de efectividad interpersonal 1. Situaciones en las que se requiere efectividad interpersonai / 243 2. Objetivos de la efectividad interpersonal / 244 3. Factores que reducen la efectividad interpersonal / 245 4. Mitos acerca de la efectividad interpersonal / 246 5. Afirmaciones de ánimo para la efectividad interpersonal / 247 6. Opciones para regular la intensidad de las peticiones o para rechazar una petición y factores que se deben tener en cuenta a la hora de decidir / 249 7. Sugerencias para la práctica de la efectividad interpersonal / 251 8. Guía para la efectividad en la consecución de los objerivos: obtener lo que se desea / 253 9. Guía para la efectividad de las relaciones: mantener la relación / 255 10. Guía para la efectividad de respeto personal: mantener el respeto personal / 256 Fichas de deberes de efectividad interpersonal . 1. Objetivos y prioridades de las situaciones interpersonaíes / 257 2. Observa y describe situaciones interpersodes / 258 3. Usa las habilidades de efectividad interpersonai / 26.0
Fíehas de regulación de las emociones 1. Objetivos de la formaci6n en la regulación de las emociones / 263
DE TRATMIXEN'fO DE EOS TRASTORNOS DB PERSONALWAD
5. 6.
7. 8. 9. 90. m
I
m
acerca de las emociones / 264 para describir las emociones / 265 cribir las emociones / 267 ¿Por qué son buenas las emociones? / 281 Reducit la vulnerabilidad ante las emociones negatfvas: cómo estu fuera de la mente emocional / 282 Pasos para incrementar las emociones positivas / 283 Programa de actividades agradables para el adulto / 285 Dejar que el sufrimiento emocional siga su curso: tener conciencia de la emoción actual / 288 Cambiar las emociones actuando de manera opuesta a la emoción actual
Fichas de deberes de regulación de las emociones l. Observa y describe tus emociones / 290 2. Diario de las emociones / 291 3. Pasos para reducir las emociones dolorosas / 292 Fichas de tolerancia al maktar 1. Estrategias de supervivencia a las aisis / 293 2. Guia para aceptar la realidad: ejercicios de observaciin de la respiración 3. Guía para aceptar la realidad: ejercicios de media sonrisa / 300 4. Guía para aceptar la realidad: ejercicios de conciencia / 302 5. Principios básicos para aceptar la realidad / 304 Fichas de deberes de tolerancia al malestar 1. Estrategias de supe~venciaa las crisis / 306 2. Aceptación y bu- disposición / 308
Nota para los fofmadores: Las fichas que se componen de dos pápinas son mucho m& fácilesde usar si están fotocopiadas por ambas caws de una sola hoja. Recomendamos dar a los dientes varias copiss de las fichas de los deberes. Una posib'idad es hacer las fotocopias en hojas con agujeros para que las ,archivenen -eras.
OBJETIVO GENERBL
Apíender y dominar las habilidades necesarias para cambiar las pautas conductuales, emocionaIes y de pensamiento asociadas a los problemas vitales, esto es, aquellas que causan tristeza y malestar.
i
Cmductas que hay qae reducir
1. Caos interpersonal 2. Inesdilidad emocional y de estados de &o 3. Impulsividad 4. Confusión acerca del yo, desregulación cognitiva
1 i
.'
Conducías qae hay que aumentar
l. Habilidades de efectividad interpersond 2. Habilidades de remilaciiín de 1 s prnociones a 3. Habilidades de tolerancia al malestar 4. Habilidades básicas de conciencia
I
FICHA GENERAL No2 Cotitrolat la propia mente
Guía para la formación de habilidades
1.. Los ,clientes que abandonanla terapia están &a de la terapia. 2. Todos los clientes tienen que seguir mía terapia individual.
acudir a las sesiones bajo h influencia de las drogas o el al-
3. Los dientes no
La iaformación obtenida durante las isiones, así como los nombre delos clientes, deben ser absoIutamente confidenciales. 7. Los dientes que van a,llegara tardea una sesión o faltar a ella deben h a r con a(;.
8. Los a t e s no pueden establecer entre ellas relaciones privadas fuera de las sesiones de forinacián.
Otras reglas especificas de este gnipo/NotaS: ....,"~$>~~?a.%-z*.*.;.;**.mw
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s*a;cea':x%..m.'.+d%-*M.>~mz...a una petición no significa que no tenía que haberlo pedido. 4. Si no conseguí cumplir mis objetivos, no fue necesariamente porque no lo intentase como debía. 6. Defender las «pequ&as» cosas que quiero y necesito puede ser tan impoaante como las a la gente simplemente porque me pidan iin - favor. 16. El hecho de que diga que «no>>a alguien no me convierte en una persona egolsta. 17. Si digo que «no>,a la gente y se enfadan, eso no significa que debería habedes dicho que «sí». 18. Aunque alguien se enfade conmigo, todavía me puedo sentir bien.
2. Tengo la oportunidad de pedirle ane& $
:
2. %.medicenquena,me muero.
9. beboser ~ : i n m r n p t e n t c s i i mPa&. m e -
yo solo.
5. 'Tfagoque,&er sima Essonava a decir «sí» antes de pedirle &,. ~mac15x: .................................................. ............................5....5..., ~........... .....,........................ V. Pedís es d&gente . mai&cá& ( d o , WrSta,n$ Q&W).
.....5..55..
.". ..,.,........"...". ..
~
Re'rn&&~: ~
S. jhig&
~
eñ.@d&n~ me imp~m.
P. Qbmetite, el pwblema es@en mi cabeza. Si pensase de otra maneta no ten& que rnoht* a
tDdodixtwldo.
18; %U, es tma catástrofe Les realmm~emalo, terrible, m e . d v e loco, me &uuu$, ,-Aw&:
%...u.. --*..-n-a.--~.-,z
11. heir i@! iew ei w p@d& REPU'M;~~~~: ,.v,.a.,
sie4i:pe& Q . H ~ u eg&ta,. ~ ..~
v~.,,,,.~.r..w.m:.
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12. Deberfa estv siempre dispuesto a sacrifeame por los M. ~ ~ d ~ ~ t > r j :
.... *.~...+~.~~3.-F.....nv~. ;.--,m..-
-
Fuente:Manlrol defwmadón de bi~biú'a'adespamd wtammrmto ddwwamo de permmlvfad límite, Marsha Ihaian @ 1993, %e GiJlford Pms.
FICHA DE EFECTMDAD INTERPERSONALNo 6 Opciones para regular la intensidad de las peticiones o para rechazar una petición y factores que se deben tener en cuenta 1
a la hora de decidir
OPCIONES ALTA ~NTENSIQAD:~NTAR CAMBIARLAS ~ A C I Ó N
k71
Pedir hnneme, Ineintir.. 6 . .Bediaasr hmiemcute. m> dar el brama mcer Pedir f ú m e m t e , W pidiendo wnquenos la &eguea... I.,Re&
fbmmmte, mtirse s accede aio que nos piden
Pedir Fbmemene, awptsr unno. .4 ..Re& &memente. pem msidefSn¿oh>. Pedir pare pmbar mié nos d~&+ arrptlr un no. 3 . Eremar queno sc deeea ha- detemmda c m . W m abacepta uti no... 2.S"pmatquem se deseahacer daembda -pero hainusrmdireeEamenfe, aceptarun no. 1 ...ñxprrsar* d& si
1 dear sl
No p d h ni @48~... O .Hacer lo pelos de& desm un que nos lo pida B . ~ AINTENSIDAD: AWTABLA SITUACT~NTAI.COMO ES
FACTORES QUE CABE CONSIDERAR l. Prioridades:
MIS OBJETIVOS: Gwecidsd
norenir~ondndsobre m7
Antotidd
(Esm p-ns
Derdo
jDecu queno violalos derecha de la persona? ~Esrayetiuón=alusra a ia ieiaaón?
Retscimer
,Estoy pidiendo menos delo ~
Recipocidad e
Fueofe:i\danuddef&m& de ~ ~ ~ & ~ p n r ú e ~ ~ t i d u & f wirsfomo o . d d depermaEid~d timize,,Matsha h h a n , @ 1973,The Guilfe~dPíess;
I
HQHA DE REGULACI~NDE LAS EMOCTONN Efectos secnndarios de la i r a Se.limitala atención. Se atiende sólo a la ~ituaciónque nos enfada. Se piensa de m a n e reiterada en lo que nos ha enfadado y no se ec capaz de ~ensaren nada más. Se recuerdan otras situaciones quenos Hn enfadado en elpssado. Se imaginan sióilieiong futuras que nos Jlenarán de ira orre vez. &speisonaiizac@n, @pe&cia disociativa, entumecimiento. Vergiietx7.aprofunda, miedo uotras emociones negativas.
S m h e extremadamenreemociod. Smtit ~ @ d m en el cuetpo. htit que nos mborizam@.
Tene~ los mttsnilos rígidos. Iistaiieteo de dientes, la boca apretada.
PALABRAS QUE EXPRESAN TRISTEZA
conste&ón
descontento
-
Eventos dese rica den ante^ de sentimi+tos & fcisieza Que determinada situasión no tome el rumbo deseado. No obtener lo que queremos.
....
La muerte de un ser querido; pensar en la muerte d e h pmonss que amamos. Perder una reladón; pensar en lasp6rdidas. Esm separado de aiguienquenosimpom; pensat en niánto echamos de m o s a +en. Que nos rechacen o excluyan. Que no gustemos; no ser vaiorado por las personas que nos importati.
, ~ . ~ ~ ~ . ~ ~ . . ~ ~ . ~ 7 . r ~ . ~ . . ~ ~ 2 ~ ~ ~ ~ ~ . u ~ ~ J ~ ; . v ~ J q i~~ a. d ~ : . ~~ -~d . ~. . sau e~. ~ ~ ~ ~ n ~m :. . ~ , 2 ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ L ~ . ~ ~ ~ ~ ~ ~ . ~ ~ ~ . . ~ ~ ~ ~ ~ - - - ~ ~ ~ - ~ . . ~ ~ w ~ ~ ~ m ~ ~ ~ ~
~u&temos cómo deseamor pamr Nata: Los ejercidos 1 y 3 al 8 son adaptaciones extcuídas de TheM~radeof Mzndfulsesr A Manual m MediMion (págs. 84-87)de ThichNhatHanh, Boston, BeamnPruis, 1976. Copyright 1976 deThicb NhatHanh. Adaptado con el permiso del propietario de los derechos.
Principios básicos para aceptar la realidad
1
FICHA DE DEBERES DE TOLERANCIA BL hU&E
RCHA DE DEBERES DE TOLERANCM AL MALESTAR N" 1
Estrategias de supervivencia a las crisis que he intentado durante la sem
Estrategias de snpervivencia a las crisis
Día dels.:
E~stratq$ praaicada
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En el dorso de la ficha puedes especificar que has intentado.
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