Lic Davini Curriculum

Currículum

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María Cristina Davini

Carpeta de trabajo

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese Procesamiento didáctico: Adriana Imperatore / Marina Gergich

Primera edición: julio de 1999

ISBN: 978-987-1782-54-3

© Universidad Virtual de Quilmes, 1999 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Impreso en Argentina Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de julio de 1999 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina.

Indice

Introducción ............................................................................................7 Objetivos del Curso ................................................................................9 Problemática del Campo del Currículum..........................................11 Unidad 1 La construcción del campo del currículum .......................................17 Objetivos....................................................................................................................17 Introducción .............................................................................................................17 1. De la escuela del método a la escuela el currículum ...............................19 2. La emergencia del campo del currículum y las nuevas tecnologías de control social .........................................................23 3. Nuevas derivaciones en el campo del currículum: la transformación y explosión del campo ..........................................................31 4. Algunos puntos de partida.................................................................................37 5. ¿A qué currículum nos referiremos?...............................................................39 Actividades.................................................................................................................41 Bibliografía obligatoria.............................................................................................43 Bibliografía complementaria ..................................................................................44 Unidad 2 Los enfoques teóricos del currículum ................................................49 Objetivos....................................................................................................................49 Introducción ..............................................................................................................49 1.Teorías, interdisciplina y metateoría.................................................................53 2. Las teorías del currículum racional .................................................................57 3. El desarrollo de nuevos enfoques teóricos ...................................................63 4. Los problemas, las teorías y las cuestiones pendientes..............................71 Actividades.................................................................................................................75 Bibliografía obligatoria.............................................................................................77 Bibliografía complementaria ..................................................................................77 Unidad 3 Políticas curriculares.............................................................................81 Objetivos....................................................................................................................81 Introducción ..............................................................................................................81 1. Las políticas curriculares en el marco de las reformas en curso en los sistemas educativos occidentales ...........................................83 2. La nueva ingeniería del currículum: la actualización del modelo racional-tecnicista .................................................91 3. Descentralización y recentralización en las políticas curriculares....................................................................................97 Actividades.................................................................................................................99 Bibliografía obligatoria ..........................................................................................101 Bibliografía complementaria ................................................................................101

Unidad 4 El diseño de un proyecto curricular: construyendo metodologías abiertas................................................105 Objetivos..................................................................................................................105 Introducción............................................................................................................105 1. Definiendo marcos de trabajo........................................................................107 2. Avanzando en principios conceptuales y metodológicos para la construcción del currículum .................................113 3. Pensando estrategias de construcción del currículum .............................119 4. Momento organizativo: arquitectura del diseño.........................................121 5. Momento evaluativo..........................................................................................129 Actividades ..............................................................................................................131 Bibliografía obligatoria ..........................................................................................133 Referencias bibliográficas ...................................................................135

Introducción El propósito de este Módulo es servir de guía estructurante para la introducción y comprensión de un complejo campo de estudios, de investigación y de prácticas educacionales que se producen en los sistemas educativos institucionalizados y en cada una de las diversas instituciones. Este campo es denominado el campo del currículum. Es importante tener desde el comienzo una visión global de la problemática que nos proponemos analizar, para lo cual nos valdremos del siguiente diagrama conceptual: SOCIEDAD

TEORÍAS

ESTADO

ESCOLARIZACIÓN

CURRÍCULUM Procesos de selección, PRÁCTICAS organización, distribución y transmisión del conocimiento en las instituciones escolares

AGENTES Y AGENCIAS DE PRODUCCIÓN Y DE RESIGNIFICACIÓN

La ventaja de los diagramas estriba en que permiten visualizar el mapa global en el que habremos de incursionar. Pero la desventaja se encuentra en que dejamos de percibir el dinamismo de la construcción de estas relaciones que es siempre una trama histórica y contextual. Por ello, iniciaremos el camino reconstruyendo esa trama que comienza a tejerse con el desarrollo de los sistemas educativos modernos, en la institucionalización de la educación de masas en espacios educativos complejos, de distintos niveles escolares y con actores sociales de muy diferente extracción y posición. Las escuelas, institutos, facultades, departamentos, tienen entre sus principales funciones la distribución y transmisión del conocimiento. Pero, ¿qué conocimientos?, ¿para quiénes?, ¿en qué formas?, ¿quién decide y selecciona?, ¿quién organiza y qué se procesa en las prácticas?, ¿cuáles son las intenciones educativas de este proceso? El Módulo no pretende sólo introducir al lector en este análisis y en las diversas concepciones y propuestas metodológicas sino que también aspira a facilitar el camino para la elaboración y el diseño del currículum en las instituciones educativas. Se dice que hoy vivimos en una sociedad del conocimiento y las reformas educativas recientes, en el país y en el mundo, han hecho hincapié en las políticas curriculares como base de su intervención. En este marco histórico, el currículum se ha instalado como un objeto central de análisis y como terreno de actuación profesional de quienes trabajan en educación. Asimismo, la conduc-

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ción de instituciones educativas, otro ámbito de frecuente inserción del pedagogo, requiere de la capacidad para interpretar las tendencias de las políticas curriculares y generar procesos de autonomía y desarrollo de las escuelas y centros educativos. Por todos estos motivos, este Módulo pondrá a disposición una forma de penetrar en el análisis del campo del currículum, como campo sustantivo de las ciencias de la educación, y de fortalecer criterios de actuación para el perfeccionamiento sostenido del currículum en las prácticas y en sus diseños.

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Objetivos Los objetivos del presente curso son los siguientes: 1. Adquirir una visión global del campo del currículum contextualizada en una perspectiva histórica, cultural y pedagógica así como de los problemas de los que se ocupa. 2. Distinguir las orientaciones conceptuales y metodológicas en las teorías y en las prácticas curriculares y sus manifestaciones actuales en el marco de las políticas educativas y de las instituciones. 3. Disponer de criterios de interpretación y de actuación que permitan diseñar estrategias de acción profesional para la construcción y diseño del currículum en las instituciones.

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Problemática del campo del currículum En las últimas décadas, el término “currículum” es uno de los más frecuentemente utilizado en los ámbitos educativos. Por un lado, la producción especializada lo ha tomado como una de las temáticas más abordadas. Existe una vastísima literatura, -sobre todo proveniente de Inglaterra y EEUU, pero también de otros países europeos y latinoamericanos- que aborda el tema del currículum. Por otro, la mayor parte de las políticas educativas de los distintos países se han centrado en el currículum. Las reformas educativas recientes y actuales, en nuestro país como en muchos otros, han tomado al currículum como un objeto central, no sólo elaborando detalladas prescripciones acerca de qué contenidos deben ser enseñados, sino también sobre sus enfoques, orientaciones, metodologías para enseñarlos y formas para evaluar los resultados. La elaboración de tan compleja normativa ha convocado a los más diversos especialistas, provenientes de distintas disciplinas, para intervenir en la construcción de sus diversos documentos. Finalmente, el término currículum se ha incorporado al vocabulario corriente de las personas que trabajan en educación y, de algún modo, ya forma parte de la jerga escolar. En particular, el currículum se ha convertido en un objeto relevante para quienes se abocan a la gestión educativa y para la producción de proyectos de enseñanza en las escuelas. Otros, en cambio, utilizan el término como sinónimo de planes de estudio o de programación de la enseñanza, en cuanto capítulos del proceso didáctico. La extensión del uso del término no muestra, como correlato, una claridad de acuerdos sobre su significado, tanto en la perspectiva de la producción teórica, como en las prescripciones de política o en el desarrollo práctico. Todos hablan de él pero pocos hablan de lo mismo. La multiplicidad de sentidos no es casual. Ello revela no sólo la complejidad del campo del currículum sino la diversidad de perspectivas y de intenciones educativas. El currículum es hoy un campo de estudios y de prácticas de importancia central en las ciencias de la educación. En cuanto campo, su origen histórico se remite a la primera mitad del siglo XX, como expresión teórica y técnica de la expansión de los sistemas educativos modernos, y ha alcanzado un vertiginoso desarrollo conceptual hasta el presente. Una primera aproximación a su esfera de investigación y de acción nos remite a los procesos de selección, organización, distribución social y transmisión del conocimiento que realizan los sistemas educativos. No es que antes del siglo XX estos problemas no se hayan abordado, sino que ellos alcanzan una nueva dimensión ante el desarrollo de la escolaridad de masas, de la economía de gran escala en las sociedades industrializadas, con las transformaciones políticas y sociales resultantes de estas dinámicas y por el desarrollo de las disciplinas científicas. Como objeto complejo de estudio, el análisis de estos procesos nos lleva al problema de las finalidades de la selección cultural y distribución social del conocimiento en el contexto del sistema escolar, las que están atravesadas por determinaciones históricas y políticas. Ello implica situar el pro-

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blema del conocimiento en las escuelas dentro de uno de los ejes estructurantes del currículum: las relaciones entre sociedad, Estado y escolarización. Este nivel de análisis gira en torno a distintas cuestiones cruciales, tales como: ¿cuáles son las funciones de la escuela en este contexto de expansión y diversificación del sistema educativo?; ¿cuáles son las funciones declaradas, las latentes, las reales, y las consideradas como necesarias?; ¿para qué grupos sociales?; ¿quiénes determinan estas finalidades y a través de qué procesos?; ¿cuáles son las distancias o las proximidades entre esta determinación y las prácticas efectivas? El currículum se presenta, así, como un concepto dinámico que muestra las tensiones entre los distintos actores involucrados en el sistema educativo por la determinación o control de qué se enseña en la escuela, cómo se lo enseña y, finalmente qué escolaridad se quiere y qué enseñanza se realiza efectivamente. El tratamiento de todas estas problemáticas incluye tanto las perspectivas descriptivas e interpretativas (cómo ocurren estos procesos efectivamente y por qué) como las perspectivas políticas y de acción (cuáles son los criterios de intervención y cómo diseñar y dirigir los procesos en los distintos niveles de decisión).Tanto en unas como en otras, cualquier opción que se realice en el campo del currículum envuelve cuestiones de valor, de interés y de compromisos. Desde la perspectiva política y de acción, se agregan nuevos problemas y diversas estrategias de intervención, remitiéndonos a las tradiciones educativas de un determinado contexto, a las formas de organización de los niveles de decisión y al papel de los profesores en este proceso. Uno de estos problemas está en el ángulo de las políticas de centralizacióndescentralización de las decisiones. Las políticas curriculares de las nuevas reformas del sistema educativo, mencionadas anteriormente, tienden a una fuerte centralización del currículum, aun en los países de tradición político-educativa descentralizada. El análisis acerca de estos procesos lleva a interpretar que el currículum cumple otras funciones, además de las ya planteadas de selección, organización, distribución y transmisión del conocimiento. El currículum se perfila, así, como un modo de regulación del trabajo de los docentes, en el sentido de incidir, desde las agencias del Estado, en las prácticas de los docentes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En otros términos, las decisiones sobre estos procesos en los sistemas educativos complejos son cada vez más controladas. Pocos conceptos como el de currículum delimitan tan claramente las cuestiones de poder, control social, regulación y hegemonía entre los diversos actores (políticos, teóricos, especialistas de disciplinas, docentes, instituciones y agencias sociales, culturales y gubernamentales) y en las prácticas institucionalizadas de las escuelas. Las teorías y tecnologías del currículum han elaborado, a lo largo del siglo, una importante batería de técnicas de diseño y evaluación curriculares que han colaborado para esta regulación y para definir la tarea docente como un trabajo básicamente técnico, cuyas reglas hay que seguir para alcanzar los productos proyectados desde las políticas. Sin embargo, desde que el currículum tiene una inevitable dimensión práctica, en la acción de las escuelas, se puede afirmar que el mismo no puede ser dictaminado (ni controlado) “desde arriba”. También debe decirse que, en distintos contextos, han sido elaborados otros modos alternativos de entender y desarrollar el currículum comprometidos con la producción de experiencias pedagógicas locales.

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Este nivel de análisis, nos aproxima a otro de los ejes estructurantes del currículum: las relaciones entre la teoría, las políticas curriculares, las tecnologías de diseño y la práctica educativa. Considerados todos los ejes y problemáticas planteadas, el campo del currículum se constituye en una esfera de conocimientos y prácticas de múltiples dimensiones, ya que su desarrollo: • se ubica en la intersección entre las dimensiones socio-política y económica de los sistemas educativos, del desarrollo del conocimiento, de los contextos escolares y de las prácticas de los docentes, • atraviesa la elaboración de las teorías de la educación y de la enseñanza, en sus dimensiones política, cultural y pedagógica, • implica la elaboración de metodologías de diseño y desarrollo curricular que inciden, de una forma u otra, en las prácticas educativas. Esta complejidad y extensión, en la teoría y en la práctica, ha traído aparejadas otras cuestiones que afectan a las ciencias de la educación, a los profesionales de la educación y al desarrollo de nuevas metodologías de diseño y desarrollo curricular. En cuanto a la configuración de las ciencias de la educación, el campo del currículum ha producido transformaciones epistemológicas. En la literatura especializada, la problemática del currículum ha tendido a desplazar el discurso clásico de la pedagogía y ha alterado el ámbito de la didáctica. En las universidades de los países anglosajones (en los que no se incluye la didáctica como disciplina, considerándola una aplicación de la psicología de la educación) el estudio del currículum es una parte muy significativa de los planes de estudio de las carreras de educación. En las universidades de Europa central y en las latinoamericanas, el estudio del currículum puede abarcar una o más disciplinas de los planes de estudio o puede aparecer absorbido dentro de las materias de didáctica, como un tema o capítulo más. Estas tendencias pueden observarse, también, en la bibliografía, según la tradición pedagógica en la que se inscriba un texto. En cuanto los graduados de las licenciaturas en educación, el currículum se ha convertido en los últimos años en un importante terreno de la actuación profesional. Así, los procesos de elaboración, desarrollo y evaluación curricular, resultantes de las políticas de reforma, constituyen un ámbito específico de trabajo del pedagogo.Asimismo, la conducción y la docencia en instituciones educativas, otro ámbito frecuente de inserción profesional del pedagogo, demanda la capacidad para interpretar las prescripciones del currículum y generar procesos autónomos de desarrollo. Por último, la teoría y la práctica curricular demandan la construcción de nuevas metodologías de diseño y desarrollo curricular, como una de las tareas importantes de este campo y, en particular, considerando las tendencias del contexto educativo actual y los contextos reales de las escuelas, en vistas al fortalecimiento de su autonomía y desarrollo.

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Unidad 1 La construcción del campo del currículum

Objetivos................................................................................................17 Introducción ..........................................................................................17 1. De la escuela del método a la escuela del currículum .................19 1.1. La enseñanza como método y programa ...................................................19 1.2. La pedagogía como problema social: conservación social y cambio....20 1.3. La escuela de masas.........................................................................................20 2. La emergencia del campo del currículum y las nuevas tecnologías de control social .....................................23 2.1. Los primeros hitos...........................................................................................24 2.2. La elaboración de un “modelo racional” ....................................................26 2.3. La profundización del modelo: la pedagogía por objetivos ....................28 3. Nuevas derivaciones en el campo del currículum: la transformación y explosión del campo .....................................31 3.1. El currículum como instrumento de control social y de regulación del trabajo pedagógico de los profesores ............................32 3.2. El currículum oculto ........................................................................................34 3.3. La reacción contra el pensamiento tecnicista ...........................................35 3.4. La explosión del conocimiento y el cambio tecnológico desafían al currículum: el “currículum nulo”...............................36 4. Algunos puntos de partida..............................................................37 5. ¿A qué currículum nos referiremos?...............................................39 Actividades ............................................................................................41 Bibliografía obligatoria.........................................................................43 Bibliografía complementaria...............................................................44

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Unidad 1

La construcción del campo del currículum Objetivos Los objetivos de esta unidad son los siguientes: 1. Analizar el surgimiento del campo del currículum en el contexto de la escolarización de masas. 2. Interpretar la presencia y recuperación de las tradiciones pedagógicas anteriores, en el nuevo discurso. 3. Comprender la dinámica de explosión de los estudios curriculares en la segunda mitad del siglo XX, como campo validado internacionalmente.

Introducción La comprensión del proceso de surgimiento y construcción del campo del currículum que abordamos en esta unidad no tiene un interés meramente narrativo. Por el contrario, tal comprensión sólo se alcanza si se reconoce el contexto social y el tiempo histórico, del cual se encuentra su origen y significado. Si bien se producen, a lo largo de las décadas importantes transformaciones en la conformación de este campo, las diversas concepciones son producto de realidades sociales, económicas y culturales concretas y se convierten en portavoces de dichas realidades. El origen del tratamiento del currículum como campo de conocimiento y de intervención debe ubicarse en el período histórico de expansión del industrialismo y de los sistemas educativos de masas en la primera mitad del siglo XX. En este escenario, se instala la confianza ilimitada en el poder de la ciencia positiva como base del bienestar, el progreso y la democracia, se construyen tecnologías de intervención social basadas en modelos racionales y se busca la eficiencia y productividad de las escuelas. En otras palabras, la pedagogía deja de ser un problema de las aulas y de las escuelas de las comunidades para convertirse en un problema social ampliado. Entonces, se hace necesaria una estructura conceptual y metodológica potente: el currículum. Como contracara de estas concepciones y a partir de la posguerra, se producen importantes transformaciones en las ciencias sociales. Ellas fundamentan las visiones críticas respecto de la escuela y del currículum, en cuanto arquitecturas de poder, dominación y segmentación social. Otros, en cambio, cuestionan la manera de entender el papel de las prácticas pedagógicas. La expansión del campo del currículum se desencadenó aceleradamente, confluyendo en él las perspectivas de múltiples disciplinas y diversos intereses. En los siguientes apartados, analizaremos cómo surge históricamente el currículum y qué conflictos ideológicos, económicos y profesionales (en el senti-

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do del desarrollo del especialista profesional) permiten la construcción de este campo en la primera mitad del siglo XX y acompañan su expansivo desarrollo posterior. Ello nos permitirá, de modo contextualizado, comprender las complejas dimensiones del currículum.

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1 De la escuela del método a la escuela del currículum 1.1. La enseñanza como método y programa La cuestión acerca de qué contenidos son relevantes para la enseñanza, cómo organizarlos y cómo enseñarlos no es nueva. En la historia del pensamiento pedagógico, estas preguntas son muy anteriores al surgimiento del campo moderno del currículum. Sólo que, en sus orígenes, la búsqueda de respuestas estuvo enclavada en el discurso metodológico. El primer uso del término corresponde a la Universidad de Glasgow (Escocia) en el siglo XVII, para referirse a la organización de los cursos de estudio. Es importante considerar que, por entonces, el acceso a la educación sistemática e institucionalizada era restringida a las élites, particularmente en las universidades. El tratamiento sobre qué y cómo enseñar permite puntualizar otros antecedentes vinculados con la organización de la enseñanza. Las universidades medievales, siguiendo la tradición greco-latina, organizaron los estudios en el Trivium y el Quadrivium. El Trivium estaba constituido por tres materias: la lógica, la gramática y la retórica (la palabra y su correcto ejercicio); el Quadrivium, por cuatro: la aritmética (el número), la geometría (el espacio), la astronomía (el movimiento) y la música (el tiempo). El orden de los estudios comenzaba por el Trivium: primero la palabra y después el mundo externo. (Bernstein, 1988). La obra de Comenio, fundador de la Didáctica como disciplina en el siglo XVII, coloca el problema en el terreno metodológico, como reglas y normas de acción para el logro de una enseñanza eficaz. Su pensamiento mantiene fuertes lazos de fundamentación en una visión ético-religiosa del mundo, desde su prédica como pastor protestante, en pleno período de la Reforma y Contrarreforma. En este contexto, la obra de los jesuitas incluyó, entre sus contribuciones, la elaboración de la “Ratio Studiorum”, desarrollada para describir el esquema de estudios, indicando, además, el orden o secuencia que debería cumplir la enseñanza. Se introduce, así, la noción de “programa” como sucesión de acciones de enseñanza. Los términos más usados eran “disciplina” (enfatiza los temas de conocimiento, más que el orden secuencial) y “syllabus” (término que se sigue usando en universidades de algunos países latinoamericanos) para marcar la secuencia de contenidos, y que es lo más parecido a lo que conocemos hoy como programa. La cuestión metodológica alcanzó, posteriormente, nueva fuerza en el pensamiento de Herbart, reforzando la tradición normativa iniciada por Comenio. Su obra apuntó al desarrollo de los pasos formales de la enseñanza, enfatizando el papel de pedagogía como instrucción y disciplinamiento en la transmisión-fijación del saber. Recuperando los primeros significados del término currículum • • • •

Los contenidos a enseñar:Trivium y Quadrivium El método para enseñar todo a todos: Comenio El orden y secuencia de los contenidos a enseñar: La Ratio Studiorum El problema de la transmisión del conocimiento: Herbart

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1. 2. La pedagogía como problema social: conservación social y cambio

Lectura Recomendada John Dewey (1967): Democracia y educación. Buenos Aires, Losada. Capítulo VII: “La concepción democrática de la educación”.

El siglo XIX trajo aparejado nuevos enfoques sobre la educación, desplazando el problema del ángulo metodológico y de la lucha religiosa. Las nuevas referencias en las relaciones entre escolaridad y sociedad se centran en la formación del ciudadano. La revolución francesa y la organización de los Estados nacionales enfatiza la perspectiva socio-política, destacando la importancia social y política de la educación. La educación es planteada como una prioridad social, en su doble vertiente: el progreso dirigido a valores sociales más liberales y humanos, como continuidad de las promesas liberales de la ilustración del siglo XVIII, y la escolaridad como función necesaria del Estado. En los albores del siglo XX, la obra de Durkheim coloca la doctrina pedagógica en el campo de los hechos sociales, evitando cualquier reduccionismo psicológico. La teoría educacional de Durkheim presupone que la transmisión de la experiencia de las generaciones adultas es necesaria para el desarrollo de las generaciones jóvenes e indispensable para la continuidad de la vida social. El proceso educacional, en la teoría de Durkheim, es mediado principalmente por la familia, pero también por instituciones del Estado, como las escuelas y las universidades. Para Durkheim, los contenidos de la educación son independientes de las voluntades individuales; representan normas, valores y conocimientos desarrollados en una determinada sociedad o grupo social, que son internalizados por los sujetos como una “segunda naturaleza” y, con ello, aseguran la conservación de los valores, conocimientos y organización sociales. La perspectiva social y política de la escolaridad se profundiza en este siglo, en el contexto de profundos cambios sociales y de la construcción de los Estados democráticos liberales. En la importante producción teórica de John Dewey se concibe la educación no como un mecanismo de ajuste del individuo al sistema social vigente sino como un factor de dinamización de esas estructuras. Dewey propugna que la escuela debe asumir las características de una comunidad democrática, dotando a los individuos de las capacidades reflexivas para la reorganización de su experiencia personal, para después transferirla a su vida adulta en la sociedad democrática. Lo decisivo para esta línea de pensamiento no era la transmisión -inculcación de conocimientos- sino el desarrollo de la reflexión y el pensamiento, la creación de pequeñas comunidades democráticas en las escuelas y el respeto a los intereses de la infancia y la juventud como base de la enseñanza. Los maestros y profesores tenían, así, una importante cuota de libertad para la selección y organización de los contenidos y los procesos de enseñanza, basados en esta filosofía pedagógica. La corriente impulsada por Dewey y muchos seguidores, apoyada por el “descubrimiento de la infancia” (desarrollo de la psicología del niño de la época), consolidó la expansión de experiencias de innovación escolar y el movimiento pedagógico de la “Escuela Activa”. Con ello, el referencial teórico comprometido con la construcción de sociedades democráticas retomó e incluyó, de modo integrador, el avance en metodologías de enseñanza alternativas y experiencias de organización escolar diversificadas.

1.3. La escuela de masas El desarrollo de las innovaciones en las pequeñas comunidades escolares encontraría pronto un límite ante el gigantesco fenómeno de la sociedad de ma-

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sas con la expansión del industrialismo y las grandes oleadas de migración interna y externa. Las profundas transformaciones plantearon nuevas exigencias al desarrollo de los sistemas escolares a partir de: • la explosión del crecimiento urbano, • la aceleración del desarrollo de las disciplinas científicas, • el avance de la economía de gran escala, • el comienzo y fin de las guerras mundiales. La idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada y la escolaridad masiva se presentó como una necesidad social para la inclusión y control de las comunidades de inmigrantes de diversos credos religiosos y para atender las demandas de la industria en expansión. El fenómeno moderno de los sistemas educativos de la sociedad de masas, con la expansión de la obligatoriedad y el acceso universal de las distintas clases sociales es alcanzado recién en el siglo XX, en las sociedades industrializadas. Si bien ello era una aspiración desde el siglo XVIII, sólo a fines del siglo XIX se promulgan las primeras leyes de obligatoriedad en Europa y EEUU y hasta mediados del siglo XX no se consigue en la práctica la escolaridad primaria universalizada en estos países. Cabe destacar, como diferencia, que la obligatoriedad escolar del nivel primario en Argentina se implanta con la ley 1420 (Ley de Educación Común) en 1884, de forma anticipada a otros países latinoamericanos, aunque su universalización llevó muchas décadas. En nuestro país, esta obligatoriedad de la escolaridad básica no estuvo ligada a la creciente industrialización sino a la homogeneización cultural de los nativos y de las corrientes de inmigrantes extranjeros, en función de la consolidación del Estado nacional. Asimismo, es necesario consignar que la universalización de este nivel de escolaridad, para todos los grupos y clases sociales, es aún una deuda histórica en un importante número de países en América Latina y otros continentes. En los países industrializados, el nuevo escenario introdujo la esperanza en el progreso sin barreras y la fe en la planificación social. Karl Manheimm, un joven sociólogo emigrado desde Alemania a los EEUU, sostuvo la necesidad de conciliar libertad con planificación. Al igual que Dewey, concibió el cambio social como resultado del acto innovador del individuo y a la educación como un factor de desarrollo y de superación de las estructuras sociales arcaicas. Pero mientras que Dewey asienta el proceso en todos los individuos, Manheimm se orienta hacia una estratificación social, en la que los hombres más competentes –la intelligentzia– conducirían el modelo hacia una sociedad racionalmente planeada y controlada. Ellos constituirían una élite que guiaría a los demás miembros de la sociedad en la organización de la vida democrática, controlando racionalmente los conflictos. De este modo, a pesar de que la educación es entendida por Manheimm como una técnica de dinamización social, su doctrina pasa a basarse en un modelo de orden y armonía orientado por los planificadores como responsables de la concreción de la sociedad racionalmente democrática.Ya estamos, entonces, en el surgimiento del planeamiento educacional, para el alcance de logros, dirigidos por los expertos a través de la escolaridad de masas.

“La sociedad está casi a punto de pasar a una nueva fase. Si no comprendemos eso, perderemos las oportunidades infinitas que la coordinación de las técnicas sociales colocaría en nuestras manos. La libertad planificada sólo puede ser obtenida por un tratamiento deliberado y habili-

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doso de esas técnicas, de modo que toda influencia ejercida sobre los seres humanos sea teóricamente comprendida. La autoridad que planifica debe poder decidir, sobre bases empíricas, qué influencia usar en determinada situación, fundamentando sus juicios en un estudio científico de la sociedad, conjugado si es posible con la experiencia sociológica.” Karl Mannheim, Man and Society in the Age of Reconstruction, Londres, 1940.

La visión racional del mundo, la confianza en la ciencia positiva en el camino al orden y la fe en el modelo de la sociedad industrial colocó las bases para la organización de los sistemas educativos de masas. La translación de los principios de la “administración científica” de las empresas al terrero de la educación permitió el surgimiento del campo especializado del currículum y el creciente control social sobre las escuelas y las prácticas educativas de los profesores.

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2 La emergencia del campo del currículum y las nuevas tecnologías de control social El surgimiento del currículum como campo de especialización está indisociablemente ligada al desarrollo de los sistemas educativos de masas y la necesidad de las nuevas sociedades industrializadas de disponer de mano de obra educada que pudiese ocupar los puestos de trabajo en la economía moderna. El industrialismo trajo nuevas exigencias a la educación.Ya no era suficiente educar a las élites, ni siquiera extender la enseñanza a los grupos burgueses, sino que se trataba de incluir a la gran masa de trabajadores en la educación básica. Este contexto histórico ofrece un escenario incomparable para analizar las complejas relaciones entre el desarrollo económico y la escolaridad de masas. La nueva y más directa sujeción de las escuelas a las necesidades de la economía no sólo requería preparar en competencias técnicas para el trabajo sino, al mismo tiempo, inculcar la ideología, disciplina y valores de la nueva sociedad industrial. El discurso dominante en los albores del siglo fue concebir la escolaridad como trampolín para la movilidad social. Sin embargo, las ofertas escolares reales se definían por una educación diferencial según los estratos sociales. Ello llevó a institucionalizar distintos niveles escolares para: • dar acceso generalizado a las escuelas; • regular el tipo de enseñanza ofrecida para los distintos niveles escolares; • asegurar el desarrollo de capacidades requeridas por la economía, de acuerdo a la nueva división del trabajo de las sociedades industriales; • disciplinar a las grandes masas de modo diferencial, según sea para incorporarse a la masa de trabajadores manuales o a nivel de conducción gerencial. Se necesitaban nuevos y más detallados currícula para las escuelas, que regulasen qué y cómo enseñar para cada nivel escolar y contar con un ejército de profesores preparados para ejecutarlos. Lo que había que enseñar, las prescripciones sobre cómo enseñarlos y la evaluación de los productos del aprendizaje se convirtieron en materia regulada por las agencias de gobierno en un grado no conocido hasta entonces. La escuela pasó a ser vista como una empresa a la que había que administrar. En el caso de EEUU se combinó la industrialización más avanzada con la llegada de oleadas de inmigrantes, tanto de migraciones internas como las provenientes de países de Europa. En el pasaje de una sociedad básicamente agrícola a una economía basada en el capitalismo industrial, la escuela se convirtió en la institución privilegiada para la “americanización”, adaptando a las masas a los valores y disciplina de la nueva sociedad, y para la preparación de los recursos humanos que requería el desarrollo de las empresas. En este contexto, se comienza a definir el campo del “currículum” en los comienzos del siglo XX y en el marco de la educación estadounidense, demarcando: • creciente control social y de los especialistas acerca de qué y cómo se enseña en las escuelas, desde la óptica de la neutralidad científica de esta intervención,

Lectura Recomendada. Fernández Enguita, Mariano (1990): La cara oculta de la escuela. Madrid, Siglo XXI. Capítulo 4

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• creciente intervención sobre las prácticas de los docentes, en la búsqueda insistente de la eficiencia de los procesos y productos escolares.

2.1. Los primeros hitos Es dentro de las corrientes de pensamiento y de prácticas educativas estadounidenses donde aparece el primer conflicto teórico e ideológico: • por un lado, una tradición que buscaba definir el currículum como todo el campo de experiencias educativas que ofrecía la institución escolar, seguidores del activismo experiencial de la Escuela Activa o Escuela Nueva; • por otro, una nueva orientación que instauraba el campo del currículum como una actividad profesional que requería de especialistas y de diseños “racionales” que asegurasen la eficiencia en los logros, fuertemente ligado al desarrollo de la escolaridad de masas y a las sociedades industriales. La nueva vertiente busca implantar un mayor control de las prácticas escolares a partir de establecer una garantía de logros en los resultados de la educación. La eficiencia, racionalidad científica y neutralidad son los ejes estructurantes de esta lógica. La misma dio lugar a la denominada “pedagogía industrial”, que propone una minuciosa definición de las tareas que debe ejecutar el aprendiz y que el docente debe seguir para el logro de estos resultados. Los exponentes más importantes del campo del currículum en el período Franklin Bobbit, W. Charters, Edward Thorndike, Ralph Tyler, entre otros- definieron cuál debería ser la forma de estructurar el currículum y cuál debería ser el poder de la comunidad y de los especialistas en esta estructuración. En 1913, Franklin Bobbit abogó por la introducción de los principios del taylorismo -aplicados para la organización del trabajo industrial- en las escuelas y asegurar el control sobre el trabajo de los profesores, a partir de varios postulados: • fijar las especificaciones y estándares del producto final que se desea (el alumno egresado o “output”); • fijar las especificaciones y estándares para cada fase de elaboración del producto (materias, secuencia de años académicos, trimestres y unidades lectivas); • emplear los métodos tayloristas para encontrar los métodos más eficaces y asegurar que sean seguidos por los profesores; • determinar las calificaciones estándar requeridas para los docentes; • poner requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o capacitarlos en consonancia; • promover una capacitación permanente para mantener a los docentes a la altura de los requerimientos; • darles informaciones detalladas acerca de cómo realizar su trabajo; • traducir todas las tareas en responsabilidades individualizadas y exigibles; • estimular su productividad mediante incentivos; • controlar permanentemente el flujo de los productos parcialmente desarrollados en las distintas etapas del alumno (Bobbit, F. The Supervision in City Schools. Some general principles of management applied to the problems of city-school systems. Bloomington, 12th. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 1913, II, 11-96). El mismo Franklyn Bobbit, en 1918, define el currículum como campo de especialización profesional y no como había sido hasta entonces una simple rama de la educación general o de la enseñanza. Sus escritos pueden ser considerados como el punto de partida del “currículum científico”, determinando:

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• cómo debería ser su organización; • de qué forma se iba a desarrollar; • y en qué consistía el criterio de éxito para juzgarlo. La contraposición de tendencias ideológicas en el seno de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educación de los Estados Unidos, también se reflejó en este proceso de nacimiento del campo. Kliebard (1977, en cast. 1983) reconoce esta disyuntiva en los debates de la 26ª Conferencia, cuyos resultados fueron publicados en el Anuario de 1927 (dos volúmenes). En ellos, se observa la presencia de dos concepciones diferentes acerca del currículum: la que sostiene que la base del currículum se encuentra en las necesidades de la sociedad (básicamente sociedad industrial y de masas) y la que sostiene el respeto básico a las necesidades del individuo, particularmente del niño. A partir de ese encuentro, el currículum emerge no sólo como campo de estudios sino como una preocupación y urgencia para definir la práctica de enseñanza que se buscaría impulsar. Ambas corrientes estuvieron en pugna pero, en última instancia, ambas estaban comprometidas con la construcción de una sociedad de consenso o armónica y racional, basada en los aportes de la ciencia. Dentro de la corriente más liberal, se concibe que esta construcción social democrática requiere un currículum basado en las necesidades del niño, y en general del individuo, y que las escuelas deberían ser comunidades de experimentación reflexiva con activa participación de los docentes. Uno de los exponentes más destacados de esta orientación fue W. Kilpatrick.

Recuerde los tipos de evaluación expuestos en el apartado 1.2. de este mismo módulo.

Lectura Obligatoria Kilpatrick, W. (1991): “Fundamentos del programa escolar”. En: De Alba, A.; Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E.: El campo del currículum. Antología, Vol. I. México. UNAM-CESU.

En cambio, la otra corriente de pensamiento, sostenía como bases del currículum a las necesidades de desarrollo social, particularmente del trabajo y de las empresas. En ellas, se requería una mayor presencia de los organismos de gobierno y de la planificación de los especialistas y un creciente control sobre el trabajo de los docentes y en los resultados de la enseñanza. Entre sus exponentes, se destacan a F. Bobitt y W. Charters. Las bases de este pensamiento, en esta última vertiente, fueron el utilitarismo y el taylorismo, de amplia divulgación en la llamada “administración científica” del mundo de las fábricas, trasladando la metáfora industrial a las escuelas, para calar hondo en el mismo desarrollo de las prácticas escolares. Los esquemas tayloristas preconizaban la descripción detallada de todas las operaciones que forman parte del proceso de producción en las fábricas, desde la recepción de las materias primas hasta la obtención del producto final de calidad para el mercado. A partir de ello, se propone la organización científica del trabajo, que consiste en estandarizar el proceso de producción para elaborar los productos en serie. El trabajo de cada operario o empleado no es realizar el producto sino desempeñar una determinada función en el proceso de producción. Las recompensas a los trabajadores serán los incentivos que servirán para mejorar su rendimiento y la productividad; este esquema de organización y producción industrial se trasladó a las prácticas escolares. De este mo-

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do, comenzaron a establecerse indicadores de éxito escolar en las unidades de tiempo necesarias para alcanzarlo, el porcentaje de éxito en la escolarización, el número de alumnos que alcanzan el nivel deseado, como índices de diagnóstico del éxito de la empresa educativa. El utilitarismo, comprometido con la eficiencia social, brinda sostén filosófico al emprendimiento. El mismo aporta una teoría pedagógica basada, al mismo tiempo, en la moral y en las necesidades prácticas. Ello implica poner a la educación al servicio del progreso, del orden y la disciplina, acorde a la aceptación del rol que a cada uno le cabe en el desarrollo de la armonía social, y al ejercicio de las capacidades útiles en la práctica para tales fines. La emergencia del campo del currículum en los EEUU Primera mitad del siglo XX Las tradiciones de la Pedagogía que se recuperan en el nuevo campo y las visiones acerca del currículum y sus fuentes: • La Escuela Nueva y la Pedagogía de John Dewey El currículum como todas las experiencias que suceden en la escuela La fuente del currículum: las necesidades y experiencias de los niños

• Conformación de una nueva tradición en educación: la Pedagogía Industrial El currículum como una actividad profesional Las fuentes del currículum: la sociedad industrial y de masas

2.2. La elaboración de un “modelo racional” Si se considera que la elaboración de teoría es una cuestión crucial para la construcción de cualquier campo de estudios, y no sólo la urgencia práctica, la publicación de Ralph Tyler “Basic Principles of Currículum” (1949) debe ser considerada como un hito histórico importante, presentando un modelo conceptual. El pensamiento de Tyler alcanza un eclecticismo integrador de las vertientes conceptuales e ideológicas de la época. Por un lado, presenta un aspecto liberal, que invita a la reflexión de los equipos de profesores, examinando las formas racionales y desarrollando su propia concepción. Por otro, presenta el enfoque técnico para la elaboración racional-deductiva del currículum para responder a estas cuestiones. La obra de Tyler se organiza alrededor de interrogantes-eje que pretenden estructurar su modelo racional: • ¿Cuáles son los objetivos que el currículum debe alcanzar? • ¿Cuáles son las experiencias educativas que deben ser ofrecidas para alcanzarlos? • ¿Cómo pueden ser organizadas de forma eficaz? • ¿Cómo podemos verificar que los objetivos fueron alcanzados? A partir de estos interrogantes,Tyler despliega su propuesta. Para el primer interrogante, postula la necesidad del estudio pormenorizado de lo que denomina las “Fuentes del Currículum”, que deben orientar las decisiones de los pasos siguientes. Como estas “fuentes”, destaca la necesidad de: • Estudiar las demandas de la sociedad, en sus dimensiones valorativas, económicas, sociales y culturales;

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• Estudiar las características y necesidades del sujeto de la educación, basándose en la psicología científica; • Estudiar los contenidos de las disciplinas científicas como base para la organización de las asignaturas escolares. A partir de este estudio, se procederá a: • La selección de los objetivos a alcanzar • La selección de experiencias de aprendizaje • La organización y secuencia de las experiencias • La evaluación de resultados De este modo, la educación pasa claramente a constituirse en un campo aplicado, en el que la teoría educativa debería descansar en el estudio de las disciplinas fundantes o “fuentes”: los estudios de la filosofía, la sociología, las diversas ciencias que convergen en la enseñanza y, marcadamente, la psicología. Si bien Tyler indica que ninguna de estas fuentes puede considerarse aislada para tomar las decisiones acerca de los objetivos de la educación, se observa en su propuesta un claro énfasis en los aportes de la psicología científica de la época, marcadamente conductista. Su modelo racional-científico-deductivo fue utilizado como tal y produjo afiliaciones importantes, como la de Hilda Taba (1962) quien desarrolló en forma más precisa y amplia la secuencia “diseño-implementación-evaluación”. En primer término, desarrolla la necesidad del estudio de las fuentes de las decisiones sobre el currículum, en cuanto al análisis de la sociedad y de la cultura y sus consecuencias para la educación; el estudio de las teorías del aprendizaje, sobre el desarrollo mental y la transferencia del aprendizaje, así como del aprendizaje social; el análisis sobre la naturaleza del conocimiento y de las disciplinas como bases para el currículum. A partir de ello, formula el proceso en siete pasos racionales: 1. Diagnóstico de necesidades que la enseñanza espera atender; 2. Formulación de objetivos, con sus tipos y clasificación; 3. Selección del contenido; 4. Organización del contenido; 5. Selección de actividades de aprendizaje; 6. Organización de las actividades de aprendizaje; 7. Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo. El currículum como instrumento que expresa las decisiones ordenadas deductivamente basándose en el método científico es expresada claramente por Taba: “La diferencia entre la determinación de decisiones para la elaboración de un currículo de acuerdo con el método científico que desarrolla un esquema racional y otro que no lo hace, es que en la primera los criterios para la adopción de decisiones derivan de un estudio de los factores que constituyen una base razonable para el currículo. En nuestra sociedad, al menos, estos factores son el estudiante, el proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso de aprendizaje y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo”. (Taba, 1974, pp. 20-25)

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El modelo se presentó como una secuencia rigurosa a ser seguida y se tornó en dominante en la tradición educacional americana. Y es innegable la influencia teórica y política de la producción norteamericana en el pensamiento pedagógico latinoamericano. La secuencia deductiva de estudio de las fuentesdiseño- implementación-evaluación, con diversas variaciones, se sigue aplicando hasta hoy. Es un enfoque que pretende ser “neutro”, como esquema vacío, por su intención de cientificidad, cubriendo un orden racional, es decir, supuestamente alejado de la mancha de conflictos de interés, basado en el conocimiento experto. “Pese a sus diferencias, tanto Tyler como Taba comparten el supuesto de que, para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones de modo más eficiente y científico. Pero al organizar este proceso definen una forma de división del trabajo pedagógico: los expertos se ocupan de los pasos relacionados con la fundamentación y la concepción del currículum; los docentes, de la operativización. Esta concepción se apoya en la idea de que los docentes y las escuelas emplean pautas tradicionales y poco reflexivas para organizar sus tareas, no basadas en conocimientos científicos. Claro que aquí “lo científico” significa aplicar el modelo definido por la autoridad -el pedagogo experto, el ministerio de educación o el científico- y una forma única de comprender y ordenar la realidad de la sociedad, de la escuela y del aula”. (Gvirtz- Palamidessi, 1998, p. 59)

Se esperaría, así, que los planes de estudio generen las “condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje” (Taba, op. cit. p.12). Una escuela más científica aseguraría una escuela mejor y más igualitaria, en la que el fracaso en el aprendizaje sería explicado por las propias incapacidades de los alumnos. Lecturas Obligatorias Tyler, Ralph (1971): Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel. 31º impresión del original de 1949. Basic principles of currículum and instruction. Chicago, The University of Chicago Press. Taba, Hilda (1997): Elaboración del currículo. Novena Edición. Buenos Aires, Troquel. Índice.Capítulos 1, 21 y 22.

2.3. La profundización del modelo: la pedagogía por objetivos El modelo del currículum científico se convirtió en un enfoque sistémico de administración de la educación, basado en las exigencias de la moderna sociedad industrial y apegado a una visión racional-positivista de las prácticas sociales y educativas. La ideología del control social planificado estaba, así, en plena expansión, a través del papel del experto o profesional del currículum. Pero aún no estaba todo dicho: era necesario profundizar la llegada a las prácticas docentes para asegurar la eficiencia. La expansión y difusión del enfoque conductista, como esquema matriz para comprender el aprendizaje, fue la “tabla de salvación” para estos propósitos. El modelo alcanzó su mayor impulso y sus derivaciones más conspicuas

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con la versión tecnicista de la enseñanza. Los postulados conductistas aplicaron sus desarrollos en la programación conductual de la enseñanza. La enseñanza se convirtió, así, en una técnica basada en una “química simple”, aplicable a cualquier contexto y sujetos, con pasos claros: • realizar un ejercicio metódico de definición analítica de objetivos a alcanzar, en términos de conductas observables del alumno, y derivados de los objetivos más amplios del plan de estudios elaborado por expertos; • dar oportunidades en el aula para que los alumnos ejerciten los comportamientos que se expresan en los objetivos a alcanzar; • realizar la evaluación objetiva del rendimiento alcanzado, con apoyo en instrumentos de control. Esta propuesta contó con el auxilio de teorías del aprendizaje como la de Gagné (1975, 77 y 79), con la formulación de taxonomías de objetivos como la de Bloom (1971) y con las propuestas tecnicistas de la enseñanza basadas en la planificación por objetivos de conducta observable y el desarrollo de destrezas (Popham, 1970; Mager, 1972, 1973). La década del 70 fue testigo de la indudable difusión del modelo tecnicista, inundando las bibliotecas pedagógicas. La propuesta encantó a muchos docentes por su aparente cientificidad y por brindarles una serie de tecnologías para definir qué y cómo hacer. La instrumentación tecnicista fue abundante, en temas como programación de la enseñanza, enseñanza por objetivos de conducta, evaluación objetiva del aprendizaje, enseñanza programada, medios audiovisuales, y mucha otras herramientas. La programación y evaluación desplazó a la enseñanza y la percepción de las diferencias sociales e individuales de los alumnos, percibidos como algo que hay que homogeneizar según las normas. Por otro lado, esta vertiente consolidó la visión del currículum y a la educación como “campo aplicado” y una fuerte base de control sobre las prácticas de los docentes convirtiendo a éstos en ejecutores de lo programado. Lecturas Obligatorias Gimeno Sacristán, José (1986): La Pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Cuarta edición. Madrid, Morata. Introducción y Capítulos 1 y 4. Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del currículum. Tercera edición. Madrid, Morata. Capítulos 5 y 6.

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3 Nuevas derivaciones en el campo del currículum: la transformación y explosión del campo A pesar de la maciza penetración del modelo racional y tecnicista del currículum, todavía no estaba todo dicho. Promediando el siglo, el campo del currículum se convirtió en uno de los terrenos de mayor debate y de más fertilidad para la elaboración conceptual en la educación. En el año 1963 se llevó a cabo en la ciudad de Chicago una Conferencia que marcó un hito importante en el debate educativo norteamericano, relacionada con el contenido del currículum, que tuvo gran repercusión en el incipiente campo de los estudios curriculares. Si bien en dicha conferencia no se elaboró un documento escrito de conclusiones, los trabajos allí presentados marcan ciertas líneas de acción que corresponden al movimiento histórico que se reconoce con el nombre de conceptual-empirismo que, en relación con el sistema educativo en general y el campo del currículum en particular, tuvo mucho que decir a la sociedad norteamericana. Los puntos más sobresalientes de esta corriente de pensamiento son los siguientes: • Un desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los especialistas en las diversas disciplinas científicas; • Un mayor énfasis en el contenido de la educación y en los métodos didácticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formación de conceptos y su derivación en principios fundamentales; • Un incremento en el empleo de materiales diversificados en la enseñanza; • La generación de una cantidad de proyectos de innovación curricular, sobre todo dentro de las ciencias naturales y las matemáticas. Los representantes más destacados de este movimiento conceptual-empirista son Joseph Schwab, Jerome Bruner, George Beauchamp, Joseph Novak y Phillip Phenix. Lectura obligatoria Alexander, W. (1991): “La conferencia sobre el contenido del currículum”. En: De Alba, A.; Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E.: El campo del currículum. Antología, Vol. I. México. UNAM-CESU.

Otra línea importante que contribuyó a cierta transformación en la producción del campo del currículum norteamericano, ante la insatisfacción y desacuerdo respecto del modelo tecnicista, fue la que dio en llamarse movimiento “reconceptualista”. Asimismo, la teorización sobre el currículum ha recibido un importante aporte de la vertiente de la denominada Sociología Crítica de la Educación con una gran producción en el Reino Unido. Influyeron decisivamente para esta explosión los nuevos paradigmas investigativos en las Ciencias Sociales y una sustantiva cantidad de estudios empíricos.

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En los nuevos estudios de perspectiva sociológica, se muestra la influencia de la Escuela Crítica de Frankfurt, recuperando la complejidad de los fenómenos sociales, el papel de la ideología y las mediaciones culturales y de los sujetos. Como concepción, estos enfoques reivindican: • la comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, rechazando la reducción a sus elementos aislados que simplifican y disecan lo que en esencia es dinámico, complejo y dotado de significados. Con ello, se distancian definitivamente del pensamiento tecnocrático y objetivista que se presenta bajo el ropaje de la cientificidad; • El papel de la ideología y sus usos políticos como forma de justificación y legitimación de las relaciones de poder y de los sistemas de dominación que, bajo la apariencia de la neutralidad racionalista, refuerzan las desigualdades sociales; • El papel de los sujetos como mediadores de los significados y no como objetos susceptibles de administración científica; • La necesidad de contextualización histórica, política y cultural, descartando los modelos abstractos; • La creciente división del trabajo educativo, entre los especialistas y los docentes, limitando a éstos últimos a meros ejecutores de las prescripciones de los primeros. Buena parte de la teoría educacional contemporánea ha tomado estos ejes de análisis, tanto en el develamiento de los supuestos de los enfoques tecnocráticos, como en el estudio crítico de las relaciones entre Estado y escolarización y en el análisis de las prácticas escolares. Entre las críticas de los “reconceptualistas” del currículum, provenientes particularmente del campo pedagógico norteamericano, los nuevos enfoques cuestionan los modelos abstractos, recuperando el lenguaje de la práctica educativa como base para el desarrollo de la teoría curricular. Con estas premisas, propugnan los enfoques contextualizados y la participación activa de los profesores, entendiendo el currículum como proceso de perfeccionamiento de las prácticas. Lectura Obligatoria Pinar, William (1983): “La reconceptualización en los estudios del currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

Puntualizaremos a continuación algunas nuevas conceptualizaciones del currículum provenientes de las derivaciones del campo.

3.1. El currículum como instrumento de control social y de regulación del trabajo pedagógico de los profesores Las nuevas perspectivas críticas colocan la problemática del currículum dentro de las relaciones de poder en la sociedad y destacan las formas de control social dentro de una sociedad dividida en clases. Diversas investigaciones y estudios empíricos muestran que la escuela no es una institución igualadora ni orientada a brindar oportunidades de movilidad social o de desarrollo de las personas sino a reproducir las diferencias entre ricos y pobres, entre grupos étnicos, entre géneros.

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Los estudios sobre la escolaridad en las sociedades de masas han mostrado cómo las desigualdades sociales se reproducen a través del trabajo escolar, con beneficios diferenciales para distintos estratos de estudiantes. Se ha analizado en esta perspectiva cómo, a pesar del plan escolar único, la práctica muestra el desarrollo de un currículum diferencial, según sea una escuela para hijos de obreros o para hijos de profesionales pertenecientes a las capas medias y altas de la sociedad. Mientras que en otras épocas la estratificación en clases y grupos podía ejercerse a través de la familia, en la sociedad industrial la escuela se convierte en la institución privilegiada para distribuir diferencialmente el capital cultural e inculcar diversos valores según sean el origen de clase de la población escolar. (Bourdieu y Passeron, 1972 (1ra edición); Bowles y Gintis, 1977(1ra edición); Fernández Enguita, 1990). Un análisis economicista de estos fenómenos no alcanza a explicar cómo los resultados de la escuela son creados por ella misma, como instancia de mediación cultural. Así, Apple (1983) muestra que el área del currículum encuentra sus raíces en el control social y que existe una distribución diferenciada del conocimiento dentro de las escuelas vinculada a la clasificación social que se produce en las escuelas, la que puede apreciarse cuando se analiza la estructura profunda de la experiencia escolar. “Solamente observando la estructura profunda podemos empezar a apuntar a cómo las normas sociales, las instituciones y las reglas ideológicas se alimentan a través de la interacción diaria de los actores, ejerciendo éstos sus prácticas corrientes”. (Apple y King, 1983, p. 43)

Lectura Obligatoria Apple, Michael y King, Nancy.(1983): “¿Qué enseñan las escuelas?”. En Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.) (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

Diversos análisis críticos, estudian el currículum no como un instrumento neutro y científico sino como una construcción social que se sostiene en elecciones explícitas o implícitas, concientes o inconcientes, de acuerdo con los valores, creencias o intereses de los grupos dominantes en la sociedad. Bernstein (1988) ha analizado el currículum como el campo en el que se detectan los intereses, las pujas de poder por determinar qué se enseña en las escuelas considerando que: “Las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público reflejan la distribución del poder y los principios de control social”. (p.47).

En el análisis de Bernstein estos principios de control social no sólo se descubren en el discurso pedagógico oficial –formulado por los encargados de definir las políticas curriculares– sino también en el discurso instruccional ela-

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borado por las instituciones y los docentes, sus metodologías de enseñanza y estilos pedagógicos. (Bernstein, 1983; 1993). De este modo podemos percibir que el currículum no es sólo un plan oficial que define propósitos educativos, selecciona contenidos de enseñanza y prescribe su organización sino que, fundamentalmente, regula las prácticas docentes estructurando un marco de actuación sobre qué y cómo enseñar a los mismos profesores. Con ello, se ha aumentado la distancia entre los que conciben el currículum y los que lo ejecutan (los docentes), separando a éstos de la reflexión-decisión de los fines de la escuela y los medios para alcanzarlos.

3.2. El currículum oculto El currículum es mucho más que el plan oficial de enseñanza y no se agota en su sola prescripción. La importancia que adquiere el currículum no oficial o informal es crucial para comprender tanto los procesos como los resultados de la escuela. La conceptualización del “currículum oculto” que formula Jackson (La vida en las aulas; 1968) define la variedad de influencias educativas que no están formalmente prescriptas en el currículum prescripto, no están explicitadas por los profesores y ni siquiera son habitualmente reconocidas. Ellas pueden observarse en: • los resultados no previstos y que los docentes consideran negativos; • resultados buscados pero no explicitados; • resultados ambiguos o genéricos. Estos resultados pueden ser tanto o más importantes o decisivos que los que se formulan explícitamente: los modos de eludir los controles, las formas de transgredir las normas, las maneras de simular, los comportamientos adaptativos para agradar a los profesores pero rápidamente eliminados cuando salen de la situación. En otros términos, los alumnos aprenden mucho más (u otras cosas muy diversas) que las intenciones educativas explícitas. El currículum oculto no se restringe, tampoco, a las formas sutiles de comportamiento que aprenden los alumnos.También se expresa en las distancias entre las intenciones educativas de los profesores y lo que realizan efectivamente en la práctica. Así, los docentes pueden explícitamente adherir a una concepción democrática o igualitaria del trabajo educativo y, en el aula, proceder a través de prácticas discriminadoras, tales como pronosticar el fracaso de los alumnos más pobres o con carencias culturales, o preferir interactuar más con los alumnos “más aptos”. O pueden declararse partidarios de la enseñanza activa y reflexiva, para que los alumnos aprendan a pensar, y proceder a través de evaluaciones memorísticas (con lo que los alumnos aprenderán que, para tener éxito, lo que hay que hacer es memorizar y pensar poco). Las ideologías y teorías personales de los profesores componen, también, el currículum oculto. Pero el currículum oculto o implícito no se observa solamente en las interacciones de la práctica escolar.También atraviesa la misma selección, organización y distribución de los contenidos de enseñanza en los programas y en los textos escolares. Su definición y las lógicas de ordenamiento revelan principios de selección y clasificación social y expresan valores implícitos acerca del conocimiento. Las definiciones de qué se enseña a quiénes, su organización en disciplinas diseñadas por especialistas, la descontextualización del conocimiento escolar (como abstracción a-histórica), su secuencia (lo que va antes y después) conllevan importantes consecuencias educacionales implícitas. Ellos establecen los

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límites y marcos de referencia en la relación de los alumnos con el saber, en el desplazamiento del conocimiento cotidiano, estableciendo las condiciones de juzgar los hechos sociales según los criterios de verdad o autoridad de los expertos (Bernstein, Popkewitz, Lundgren). Lectura obligatoria Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresión de la edición de 1968. Madrid, Morata.

3.3. La reacción contra el pensamiento tecnicista

Datos del autor. Philip Jackson no sólo acuña el concepto de currículum oculto sino que también introduce la perspectiva etnográfica en la investigación educativa de la época.

En las últimas tres décadas se hizo una revisión profunda de los presupuestos tecnicistas del currículum. Ello ha llevado a cuestionar la concepción misma relativa a las escuelas y los problemas de la enseñanza, los que no pueden ser mirados “desde arriba”, desde los enfoques científicos o meramente técnicos. Por un lado, el estudio de los diversos campos científicos (sociología, psicología, política, etc.) y de sus teorías derivadas (diversas vertientes de la psicología evolutiva, ingeniería didáctica, gestión de organizaciones, etc.) muestra un conglomerado de enfoques que obedecen a distintas visiones del mundo, que responden a postulados competitivos de investigación y de dudosa integración y aplicación práctica. Constituyen modelos abstractos muchas veces generados desde afuera de los procesos reales de las escuelas. Por lo tanto, la excesiva confianza depositada en ellos como base del currículum no estaría justificada. Las teorías de tan diverso orden no podrían alcanzar para comprender la totalidad y complejidad de las razones y acciones de la práctica educativa en situaciones y contextos concretos. Sus problemas no se resolverán por la aplicación deductiva de una teoría científica particular. Diversas contribuciones sostienen que no se pueden establecer propósitos educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las condiciones que definen a la práctica escolar en cada escuela, incluyendo también las concepciones y perspectivas de los diversos actores: docentes, padres, alumnos y especialistas. Los problemas curriculares son problemas “situados” en espacio y tiempo y no pueden ser resueltos por la aplicación estándar de una metodología particular ni por la adhesión a las ideologías pedagógicas de turno. Por el contrario, estas nuevas perspectivas abren el currículum al debate de la práctica y a la inclusión activa de los docentes en este proceso. El profesor no es mero aplicador. El enfoque procesual del currículum permite avanzar en su desarrollo, como actividad deliberativa del conjunto de los profesores a partir de los problemas de las prácticas concretas. Desde esta perspectiva, el currículum es concebido como un proyecto abierto y flexible que sólo se desarrolla con la experimentación/deliberación de los profesores en las escuelas (Stenhouse). El enfoque práctico y deliberativo del currículum como construcción de teorías y de prácticas será profundizado en la próxima unidad. Pero es importante recuperar aquí la reconceptualización que realiza esta vertiente. No sólo desarrolla una crítica al currículum supuestamente “científico” sino que plantea la necesidad de desarrollar la teoría del currículum a partir de la práctica en los contextos reales de la acción.

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3.4. La explosión del conocimiento y el cambio tecnológico desafían al currículum: el “currículum nulo” En las sociedades actuales, el conocimiento tiene un papel relevante y cada vez más decisivo. Decimos que estamos en un estadio de las sociedades de la información, la que posibilita la participación en los procesos culturales, políticos y en el mundo económico. La obsolescencia del conocimiento, debido a su vertiginosa expansión y difusión, coloca a la escuela y al currículum en una posición nueva. De ser los depositarios del saber significativo a ser transmitido a los jóvenes, se han convertido en una agencia más y, en general, menos actualizada que lo que circula en el contexto. Las nuevas presiones que hoy se ejercen sobre las escuelas y, en particular sobre el currículum, han levantado la cuestión del atraso en la incorporación de los nuevos conocimientos y tecnologías. El nuevo discurso del “conocimiento ausente” o del currículum nulo, es “decir” todo lo que nunca entra en la escuela. En nuestro país, ello ha desencadenado una significativa producción alrededor de la escuela vacía o de la ciencia ausente; desde la FLACSO se abrió en la década del ‘80 una fuerte línea de investigación que tiene como principales productos tres tomos de una obra que lleva por título Currículum presente, Ciencia ausente. El currículum nulo puede ser conceptualizado en términos de los conocimientos que no penetran en el discurso escolar o que penetran de modo banal. Podríamos definirlo como aquellos contenidos que han quedado explícitamente fuera del curricular escolar, como por ejemplo, educación sexual, racismo, etc. El currículum “nulo” se ha convertido en una temática de preocupación. Las reformas educativas de los últimos años, en el país y en la mayor parte de los países occidentales, han tomado al currículum como uno de sus objetos predilectos, en programas de actualización curricular. De todas formas, sería necesario plantear en este sentido algunas problemáticas que hacen a la redefinición del papel de la escuela en las sociedades informacionales. La explosión del campo del currículum en los EEUU y en el resto del mundo Segunda mitad del siglo XX 1. Movimiento Concep- 2. Movimiento Recon- 3. La visión práctica ceptualista tual-Empirista Aporta una nueva modaAporta la visión de las Aporta la visión ideoló- lidad para la elaboración disciplinas olvidada en los gica del currículum, con- y desarrollo del currículum a partir cebido como un modelos eficientistas. Preocupación por los instrumento de regula- de los problemas de la práctica contenidos del currículum ción social Representantes: Bruner, Representantes: Jackson, Representantes: Schwab, Schwab, Phenix, Novak, Apple, Popkewitz, Gi- Stenhouse, Elliot, Gimeno Sacristán roux,Youn, Bernstein Beauchamp

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4 Algunos puntos de partida Las contribuciones a lo largo de este siglo y desde diversas perspectivas han permitido la construcción del concepto complejo del currículum. En cuanto campo de estudios, este concepto es fértil para comprender las dinámicas sociales de la escolarización. Como resultados de esta construcción pueden sintetizarse algunas bases para el análisis del currículum. En primer término, no existe neutralidad ni en la práctica ni en la teoría. Toda posición supone la adopción de un marco de valores que responden a intereses sociales determinados. El mismo conocimiento científico revela, también, las adhesiones de interés dentro de la comunidad científica. En segundo término, el currículum es una práctica y una práctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proceso. Por lo cual hay una gran distancia entre el modelo racional diseñado y la concreción efectiva de las prácticas en sus distintos niveles. Toda la práctica educativa se relaciona con el currículum, y los distintos niveles de concreción muestran las diversas y complejas mediaciones. Gimeno Sacristán (1991) destaca: • El currículum prescripto, como documento de ordenación y directrices de la enseñanza en el sistema escolar, variable según las características de la política educacional que, con mayor o menor grado de intervención sobre las prácticas, determina qué debe enseñarse y con qué distribución; • El currículum presentado a los profesores, que traducen las prescripciones y los significados pedagógicos a través de diversos medios, entre los que sobresalen los textos escolares, pero que incluyen diversos materiales producidos desde las agencias de gobierno del sistema y por los especialistas; • El currículum moldeado por los profesores, lo que implica un universo de variaciones de significados “traducidos” por los profesores de acuerdo con sus tradiciones y filtros personales de entendimiento; • El currículum en acción, es edcir, lo que efectivamente se realiza en las prácticas, en la escuela y en la interacción en el aula, desbordando todas las mediaciones de las instancias anteriores; • El currículum realizado, en cuanto efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos, los que pueden ser muy diversos respecto de las intenciones educativas y las programaciones. Estos efectos alcanzan, también, a los maestros y profesores, en cuanto forma de aprendizaje profesional en la acción. • El currículum evaluado, como control del saber de los alumnos, sabiendo que pueden controlarse aspectos distintos a los efectivamente aprendidos, y como control del trabajo de los profesores, directo o indirecto, a través de sistemas de promoción de su trabajo que, como puede observarse, suelen premiar aspectos contradictorios respecto de lo que se expresa en las políticas curriculares prescriptas. En tercer lugar, los enfoques racionales del currículum no dicen nada ni plantean una mirada atenta a las condiciones del contexto, que su esquema no prevé de ningún modo, y que son constituidas por las condiciones iniciales de los alumnos y su diversidad social, por la situación laboral y de desarrollo

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profesional de los profesores, por las condiciones y organización de la escuela. Si introdujésemos estas condiciones, el currículum no puede ser considerado como una sucesión de elementos sino como un conjunto dinámico y contradictorio de tendencias, posibilidades e intereses. Considerando estos problemas de los modelos insuficientes y abstractos, que pretenden adoptar el enfoque de producción en serie en la planificación y desarrollo del currículum, Joseph Schwab (1983) elaboró una crítica muy significativa: “La existencia de una teoría como tal en la base de la planificación del currículum adquiere significación por todo lo que la teoría no abarca ni puede abarcar....Sin embargo, el currículum se trae a colación no en rerpesentaciones ideales o abstractas, sino en el caso real, en el caso concreto, en toda su integridad y con las diferencias de todos los casos concretos, en un amplio cuerpo de hechos sobre los cuales la abstracción teórica guarda silencio. El material de un currículum concreto no consistirá meramente en porciones de ‘ciencia’, de ‘literatura’ o de ‘proceso’. Por el contrario, sus componentes serán afirmaciones particulares sobre asuntos seleccionados que se expresan ( ....) para bien o para mal con su propio sabor: actos particulares de cosas o acontecimientos también particulares. El currículum compuesto por estos elementos no se empleará en un aula arquetípica, sino en un lugar determinado, con ubicación en el tiempo y en el espacio, con olores, sombras, asientos y condiciones exteriores que pueden estar muy relacionadas con lo que se logra adentro. Por sobre todo, el supuesto beneficiario no es un niño genérico, ni siquiera una clase o tipo de niño extraído de la literatura sociológica o de la psicología infantil. Los beneficiarios serán niños de un tipo muy local y, dentro de éste, niños individuales. La misma diversidad existe en lo que respecta a los maestros y a las formas de actuar de éstos.” (p.202/203).

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5 ¿A qué currículum nos referiremos? Ante tanta complejidad, estableceremos los marcos de referencia en el tratamiento del currículum en este módulo. Centraremos nuestro análisis en dos dimensiones sustantivas: • El currículum como selección, organización y distribución del conocimiento expresado en un documento o plan educativo, sea en cuanto producto de las políticas oficiales o como proyectos elaborados en el nivel de las instituciones educacionales. El mismo implica decisiones políticas, sociales, culturales y técnicas para la prescripción o configuración de las prácticas. • El currículum en cuanto prácticas (sociales, institucionales, pedagógicas) que inciden en la selección, organización, distribución y transmisión del conocimiento. Esta dimensión supone intercambios entre actores y sujetos en los contextos de realización. En determinados momentos, puede privilegiarse el análisis de la primera; en otros, el relativo a la segunda. Pero ambas dimensiones requieren reconocimiento y tratamiento, porque una no puede desentenderse de la otra.

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Actividades 1. Consiga el Diseño Curricular que se esté aplicando en la jurisdicción en la que usted trabaja para el nivel de la educación obligatoria. En caso de no poder acceder a él, utilice el DC que aparece en el anexo de este módulo para ese mismo nivel. Utilice las herramientas conceptuales que se han presentado en la primera unidad de este módulo y elabore: • Un listado de los elementos/componentes que en ese DC se incluyen • Un listado de los elementos/componentes sobre los cuales se prescribe • Podría considerar un listado de contenidos NULOS de ese Diseño Curricular 2. Observe una clase en el nivel de enseñanza que usted trabaja y tome notas que le permitan reconstruir un relato de la misma. ¿Podría identificar algunas dimensiones del currículum oculto de esa clase? 3. Lea atentamente el capítulo 3 del libro de Alicia de Alba: Currículum: crisis, mitos y perspectivas que aparece en la bibliografía obligatoria de esta unidad. Elabore un análisis del mismo utilizando los conceptos estudiados.

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Bibliografía Obligatoria Alexander,William (1991): “La conferencia sobre el contenido del currículum”. En: De Alba,A.; Díaz Barriga,A. y González Gaudiano, E.: El campo del currículum. Antología. Vol. 1. CESU-UNAM Apple, Michael y King, Nancy (1983):”¿Qué enseñan las escuelas?”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.) (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica.Madrid, Akal. De Alba, Alicia (1994): Currículum: crisis, mito y perspectivas. México, CESUUNAM. Capítulo III. Gimeno Sacristán, José (1986): La Pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Cuarta edición. Madrid, Morata. Gimeno Sacristán, José (1995): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata. Capítulo 4. Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresión de la edición de 1968. Madrid, Morata. Kilpatrick,W (1991):“Fundamentos del programa escolar”. En: De Alba,A.; Díaz Barriga, A y González Gaudiano, E.: El campo del currículum. Antología. Vol. 1. CESU-UNAM Pinar, William (1983): “La reconceptualización en los estudios del currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal. Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del currículum. Tercera edición. Madrid, Morata. Taba, Hilda (1997): Elaboración del currículo. Novena Edición. Buenos Aires,Troquel. Tyler, Ralph (1971): Principios básicos del currículo. Buenos Aires,Troquel. 31º impresión del original de 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago,The University of Chicago Press.

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Complementaria (La bibliografía complementaria es una guía para el estudiante al que le interese profundizar sobre algún tema de la unidad, y su contenido excede, por lo mismo, al de las lecturas recomendadas que aparecen en el cuerpo del texto). Aguerrondo, Inés; Zoppi De Cerruti,Ana (1990): El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos Aires,Troquel. Apple, Michael (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona/Madrid, Paidós/MEC. Baudelot, Christian y Establet, Roger (1990): La escuela capitalista. Décimoprimera edición. México, Siglo XXI. Bernstein, Basil (1988): Clases, códigos y control. Madrid, Akal Bernstein, Basil (1985): “Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo”. En: Revista Colombiana de educación. 1er. Semestre. 1985. Bernstein, Basil (1993): La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata. Bernstein, Basil (1998): Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata. Bobbit, Franklyn (1918): The Currículum. Boston, Houghton Mifflin Co. Bowen, James (1986): Historia de la educación occidental. Tres tomos. Barcelona, Herder. Segunda edición. Bowles, S. y Gintis, H. (1985): La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid, Siglo XXI. Contreras Domingo, José (1994): Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la Didáctica. Madrid, Akal. Comenio, Juan Amós (1991): Didáctica Magna. México, Porrúa. De Alba, Alicia; Díaz Barriga, Ángel y González Gaudiano, Edgar (1991): El campo del currículum.Antología. Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autónoma de México. Dewey, John (1962): El niño y el programa escolar. Buenos Aires, Losada. Dewey, John (1964): La ciencia de la educación. Buenos Aires, Losada. Dewey, John (1967a): Democracia y educación. Sexta Edición. Buenos Aires, Losada. Dewey, John (1967b): Experiencia y educación. Buenos Aires, Losada. Díaz Barriga, Ángel (1992b): El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos Aires, REI.

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Eggleston, John (1980): Sociología del currículo escolar. Buenos Aires,Troquel. Fernández Enguita, Mariano (1990): La cara oculta de la escuela. Madrid, Siglo XXI. Capítulo 4. Gagné, Robert M. (1975): Las condiciones del aprendizaje. Buenos Aires, Paidós. Gimeno Sacristán, José (1991): El currículum: una reflexión sobre la práctica.Tercera edición. Madrid, Morata. Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.) ( 1983): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal. Capítulo sobre Teoría del Currículum. Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano (1998): El ABC de la tarea docente: enseñanza y currículum. Buenos Aires, Aique. Goodson, Ivor (1991): “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la historia del currículum”. En Revista de Educación Nº 295. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Goodson, Ivor (1995): Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, Pomares Corredor. Hamilton, David (1991):“Orígenes de los términos «clase» y «currículum»”. En: Revista de Educación N° 295. Madrid, Ministerio de Cultura y Educación. Kilpatrick,W. (1968): La función social, cultural y docente de la escuela. Buenos Aires, Losada. Kliebard, Herbert (1983):“Teoría del currículum: póngame un ejemplo”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal. Mager, Robert (1972): Goal Analysis. Palo Alto, California, Fearon. Mannheim, Karl (1940): Man and society in the age of reconstruction. Londres. Marrou, H. (1965): Historia de la educación en la antigüedad. Buenos Aires, Eudeba. Popham (1970): Los objetivos educacionales. Buenos Aires, Paidós. Saylor y Alexander (1966): El planteamiento del currículum para el escuela moderna. Buenos Aires,Troquel. Varela, Julia y Álvarez-Uria, Fernando (1991): Arqueología de la escuela. Madrid, de la Piqueta. Young, Michael (1971): Knowledge and Control. New directions for the Sociology of Education. Londres, Collier Macmillan.

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Unidad 2 Los enfoques teóricos del currículum

Objetivos ...............................................................................................49 Introducción .........................................................................................49 1. Teorías, interdisciplina y metateoría.............................................53 1.1. Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes ........................55 2. Las teorías del currículum racional...............................................57 2.1. Las teorías experienciales del currículum .................................................57 2.2. Las teorías normativas ...................................................................................59 2.3. La teoría tecnicista..........................................................................................60 3. El desarrollo de nuevos enfoques teóricos ...................................63 3.1. Las primeras críticas .......................................................................................63 3.1.1. La crítica reconceptualista .........................................................................63 3.1.2. La perspectiva práctica ...............................................................................64 3.1.3. El modelo del currículum como proceso...............................................66 3.2. La conformación de la perspectiva crítica.................................................68 4. Los problemas, las teorías y las cuestiones pendientes ..............71 Actividades ...........................................................................................75 Bibliografía obligatoria ........................................................................77 Bibliografía complementaria ..............................................................77

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Unidad 2

Los enfoques teóricos del currículum Objetivos Los objetivos de esta unidad son los siguientes: 1. Conocer los distintos enfoques teóricos que hoy por hoy, coexisten en el campo del currículum. 2. Comprender los problemas a los que intentan dar respuestas las distintas teorías del currículum. 3. Analizar la debilidad de las actuales teorías normativas en relación con el currículum.

Introducción Desde que la enseñanza es una acción intencional dirigida a propósitos educativos y, particularmente, desde que esta intencionalidad se realiza en instituciones públicas del sistema escolar -involucrando relaciones políticas, sociales, económicas y culturales- el problema del currículum merece estudiarse como campo de problemas. Su concepción y desarrollo implican decisiones globales y particulares con efectos prácticos inmediatos y de largo alcance, en los alumnos y en la sociedad. La complejidad de los fenómenos del currículum ha desatado, en los últimos treinta años, una enorme producción difícil de abarcar y una amplia gama de teorizaciones. Una de las características de estas teorías es que no sólo aspiran a entender y conceptualizar el objeto complejo sino, también, proyectarse hacia la acción, interviniendo en las prácticas escolares y, particularmente, orientando el tipo de prácticas de los docentes. En otros términos, teorizar sobre el currículum alcanza una importante extensión, desde lo que pretende, lo que efectivamente hace y lo que consigue, incluyendo, además, las formas consideradas legítimas para su organización, concreción y perfeccionamiento. Todas estas corrientes sobre el currículum, sea en estado teórico o en su vertiente práctica, sea en forma explícita o implícita, suponen una filosofía social como basamento. Esto es particularmente importante para el análisis del surgimiento y evolución de las concepciones sobre el currículum, ya que éstas implican indisociablemente una posición acerca de los procesos educacionales institucionalizados, esto es, sobre las funciones sociales de los sistemas educativos y prácticas escolares. Lo que le preocupa inicialmente a la teoría del currículum es “mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable” (Contreras Domingo, 1994, p. 174).

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El análisis de estas cuestiones focaliza problemas complejos, tales como: • ¿El currículum debe proponer lo que debe enseñarse o lo que los alumnos deben aprender? Preguntas como ésta tienen consecuencias importantes, sea para asegurar la transmisión de contenidos culturales o para privilegiar las experiencias formativas de los alumnos; o pueden llevar a seleccionar globalmente o analíticamente los contenidos de la enseñanza o a establecer rigurosos exámenes de rendimiento de los alumnos, entre otras variadas decisiones; • ¿Para qué y quiénes deben aprenderlo?; ¿quiénes lo deciden o participan de las decisiones? Estos problemas remiten al análisis de la legitimidad y responsabilidad en las decisiones, así como a principios de distribución social del conocimiento; también pueden remitirnos a definir si el currículum se elabora desde las agencias de gobierno, desde los especialistas o desde las escuelas; • ¿El currículum es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se enseña y se aprende? Esta cuestión orienta el análisis de las complejas relaciones entre las intenciones educativas y las prácticas; también nos remite a la comprensión de la diversidad cultural en la escuela y a las condiciones sociales de la escolarización; • ¿El currículum es un programa especificado y acabado o se delimita en el propio proceso de desarrollo? ¿Selecciona los contenidos de enseñanza o incluye las estrategias y procedimientos? ¿O es una definición de principios educativos? Las formas de dar respuesta a estos y muchos otros interrogantes genera un abanico de elaboraciones teóricas y de enfoques de acción, configurando el complejo campo del currículum. Sus respuestas tienen repercusiones prácticas de importancia crucial para la vida en las escuelas y, más allá, para los diversos grupos sociales que a ella acceden. La bibliografía clasifica las teorías y las analiza de diversas formas según diversos ángulos de mirada, lo que nos enfrenta a la dificultad de abordar la amplitud de las producciones. Pero una mirada profunda sobre este campo, nos remite a que “el problema central de la teoría del currículum es el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad, por otro” (Kemmis, 1988, p. 30). Ello agrega de modo indisociable, cuestiones de orden epistemológico y de orden político a la teoría del currículum. En este sentido, las teorías del currículum reflejan la dificultad que plantea esta realidad y las distintas posiciones ideológicas y políticas que condicionan el desarrollo institucional de los sistemas educativos y las prácticas de la enseñanza. Podemos acordar con Lundgren (1992) que la teoría del currículum se ocupa del problema de la “representación”, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educar a las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual los cambios en el campo del currículum reflejan cambios históricos de largo alcance. La configuración histórica concreta que se desarrolle en las teorías y en las prácticas curriculares en los distintos contextos sociales depende de la forma en que en cada país y en cada tradición pedagógica se organizan las prácticas educativas. De este modo, la comprensión de las diversas teorías no deberá mirarse como una “serie de cuadros en una galería de exposiciones” sino como el resultado de esos contextos, de esas tradiciones y de esas prácticas. La producción de los Estados Unidos ha tenido un fuerte impacto en gran parte del pensamiento sobre el currículum. Pero el contexto educativo y las estrategias que se siguieron en este país difieren mucho de los países europeos, de Australia y de América Latina. En EEUU, el currículum se ha concebido y uti-

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lizado como el medio principal para conseguir el cambio educativo. En cambio, en otros países europeos y en Australia los planificadores se han concentrado más en las reformas organizativas de las escuelas. Por esta razón, es casi imposible interpretar las teorías curriculares sin una referencia a los contextos en los que surgieron. (Lundgren, 1992, p.73). Asimismo, ello ayudará a evitar la transferencia mecánica de enfoques a contextos diversos y diversificados, ignorando los procesos culturales de los que emergen y que los diferencian. En países de la tradición inglesa (incluyendo Australia) y norteamericana (incluyendo México), los estudios del currículum han tenido un gran empuje, permitiendo, por ello, el desarrollo de las teorías y de la capacidad y posibilidad de crítica y autocrítica.Algo similar ha ocurrido con la producción en países como España y Brasil. En nuestro país, en cambio, hemos sido más consumidores de una determinada forma de concebir el currículum que productores de teorías y propuestas particulares.

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1 Teorías, interdiciplina y metateoría Las teorías del currículum se organizan, con muy diversos grados de desarrollo, como cuerpos organizados de proposiciones respecto del objeto y su problemática. Ellas representan diversas concepciones y diferentes opciones para el análisis y para la formulación de propuestas. Dentro de una variedad de enfoques, algunas teorías alcanzan un gran desarrollo conceptual mientras que otras dan más peso a la construcción de técnicas de actuación. Pero más allá de las distintas posiciones y de los distintos niveles de desarrollo, es posible observar que las formulaciones de teoría son subsidiarias de otras de mayor alcance. Este hecho no constituye en sí mismo un problema, en tanto se piense en términos de interdisciplina, dada la complejidad del objeto de estudio. Hoy, el avance en la producción teórica en distintos campos obedece, en gran medida a la perspectiva interdisciplinaria, como la ingeniería genética, la semiología, las teorías informacionales, la sociología de los sistemas simbólicos, etc. De este modo, el desarrollo de las especializaciones en la actualidad es cualitativamente distinto al pensado a comienzos del siglo. En lugar de pretender saber más sobre un objeto más fragmentado (recuérdese, por ejemplo, el desarrollo de la medicina), la tendencia actual se orienta a integrar dimensiones sobre un objeto complejo, reuniendo aportes de más de una disciplina. La perspectiva interdisciplinaria permite construir “teorías regionales” para el análisis de un campo complejo en el que confluyen dos o más niveles de la realidad. Tal es el caso de la construcción teórica del currículum, en sus niveles sociopolíticos, institucionales, económicos, culturales y metodológicos. Sin embargo, la interdisciplina es de compleja construcción, lo que supone la comunicación de distintos aportes del saber y la recomposición de postulados. En educación resta mucho camino por andar en esta dirección y lo que se observa, en particular en el campo del currículum, es que en la actualidad es un conglomerado de teorías de débil integración. Esta dificultad aumenta cuando se comprende que la teoría curricular no sólo aspira a interpretar el objeto tal como es o como se desarrolla sino que, además, aspira a proyectar sus postulados en principios para la acción. En otros términos, no se trata sólo de interpretar sino de desarrollar procesos en la práctica, en tradiciones culturales y educativas diversas. A ello hay que agregar la necesidad de investigaciones de base empírica, las que tienden a ser escasas. El financiamiento para estos estudios es escaso, en particular en países en los cuales, por su tradición político-educativa central, el currículum es una herramienta de conducción burocrática del sistema educativo, más que un campo de estudios o experimentación. Las tendencias de reforma educativa en distintos países en las últimas dos décadas ha aumentado esta tendencia (y el discurso prescriptivo), reforzando el uso del currículum como herramienta de implantación de estas políticas, encaminando todos los recursos financieros para estos fines. La existencia de este conglomerado de teorías de baja integración y la subsidiareidad de la teoría del currículum respecto de otras disciplinas, ha llevado

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a que muchos autores cuestionaran este hecho. En la literatura especializada, suele denominárseles con el término de metateorías: una teoría que depende de otras teorías, que a su vez apela a otras teorías. Sin embargo, en este texto reservaremos el término de “metateoría” no para este proceso de conglomerados (problemática interdisciplinaria no resuelta) sino para referirnos a los supuestos o paradigmas que sustentan las diversas producciones y que, consecuentemente, determinan las formas en que se producen las teorías en el campo de los estudios curriculares. El análisis de la metateoría, en cuanto paradigmas de base sobre los que se asienta la teoría, organizadores de su elaboración y de sus usos permite revisar las formas de concebir las relaciones entre la teoría y la práctica educativa y las relaciones entre escolaridad y sociedad. En cuanto a la relación entre teoría y práctica, siguiendo las contribuciones de Kemmis (1988), el análisis metateórico nos permite identificar dos líneas diversas de producción de las teorías: • una línea dominante en la mayor parte de la literatura que históricamente se ha elaborado sobre el currículum, según la cual el currículum es un campo de conocimientos aplicado o derivado de las ciencias fundamentales o fundamentos (“fuentes”), progresivamente refinadas por los nuevos desarrollos y especializaciones de estas disciplinas; en otros términos, la práctica educativa es mero campo de aplicación. • otra línea, en la que se observa una forma de construcción teórica del currículum inseparable del trabajo del aula y de la escuela, es decir, la práctica educativa es la fuente del conocimiento para la teoría del currículum y base para su perfeccionamiento. El análisis metateórico referido a las concepciones de las relaciones entre escolaridad y sociedad lleva a identificar otros enfoques metateóricos: • una concepción de estas relaciones como de equilibrio y de consenso, entendiendo al currículum como un instrumento para la adaptación de la escuela y el ajuste de los individuos a las demandas del desarrollo económico y social; • una línea que, aunque emparentada con la concepción anterior, entiende a la escuela y al currículum como el motor del cambio social, a partir de las innovaciones reflexivas de los individuos; • un enfoque del conflicto, analizando al currículum escolar en su vertiente contradictoria como espacio de dominación social y de construcción de nuevos movimientos emancipadores. Dimensiones de la teoría curricular Distintas posiciones

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1. Relaciones teoría y práctica

2. Relaciones escuela y sociedad

• El currículum es un campo de conocimientos aplicado o derivado de las ciencias fundamentales de la educación • El currículum y su construcción teórica son inseparables del trabajo en la escuela y en el aula

• El currículum es un instrumento para la adaptación de la escuela y los individuos a las demandas del desarrollo social y económico • El currículum y la escuela son el motor del cambio social • El currículum refleja la arena del conflicto social no resuelto

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1.1. Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes La configuración implícita o explícita de paradigmas (nivel metateórico) en las teorías curriculares implica la adopción de formas de control del trabajo docente de diverso orden y con diversa orientación. Hemos analizado en la unidad anterior cómo el currículum se convierte en un instrumento que determina o influye en las prácticas pedagógicas de las escuelas y en particular, en el trabajo de los profesores. En otros términos, el currículum se constituye en un marco de actuación que condiciona a los docentes no sólo organizando los contenidos, los espacios y tiempos de enseñanza y las formas de enseñarlos, sino también enmarcando sus propias formas de pensar. Podemos distinguir, recuperando contribuciones de Bernstein (1993) y de otros autores, las siguientes formas de regular los modos de pensar y de actuar de los profesores: • El control simbólico, promoviendo la adhesión de los profesores a determinados valores, doctrinas o ideologías a través del discurso moral o de la autoridad del experto, modelando las formas de pensar y percibir de los docentes y, con ello, las prácticas. Esta forma de control se asienta en el discurso “legítimo” de la autoridad, sea religiosa, ética, política o científica y apunta a la formación de seguidores; • El control instrumental, determinando las reglas técnicas del hacer en la enseñanza, a través de la generación de una batería de clasificaciones terminológicas, procedimientos y tecnologías, basadas en la creciente división del trabajo en los sistemas educativos; • La estimulación de la emancipación crítica, provocando la reflexión sobre los determinantes de la escolarización y el papel de la docencia, en dirección a la construcción de una nueva hegemonía para las decisiones sobre la escuela. Asimismo, la regulación de las prácticas docentes se realiza dentro de instituciones del sistema educativo, en condiciones de trabajo o empleo. En función de ello, intervienen distintos niveles de control y distintos actores sociales en la definición de prescripciones y en el juego de decisiones. Lundgren reconoce cuatro modelos de gestión o control del currículum considerando el papel del Estado, de los especialistas, de las comunidades y de los docentes. (Lundgren, 1992, p. 99 y ss.): • Político central • Profesional central (administradores educativos) • Político local (agencias locales y comunidad) • Político local profesional (los profesores). En función de los paradigmas (nivel metateórico) y de estos parámetros de control y gestión, consideraremos en los puntos siguientes los enfoques teóricos del currículum que han sido construidos en el desarrollo de las sociedades modernas, cuya vigencia se sostiene de diversas formas hasta hoy en el discurso y en las prácticas de distintas corrientes especializadas. Consideramos que la interpretación de estas teorías no puede comprenderse sin referencia al contexto histórico en el que se desarrollan.

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2 Las teorías del currículum racional Los Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, estaba en pleno tránsito de una sociedad conformada por inmigrantes provenientes de diversos países de Europa, con distintas religiones y con políticas de base local, hacia otra sociedad con una política de Estado más fuerte, de organización federal y una marcada economía capitalista. En este contexto, la educación pasó a asumir un papel primordial. Sobre estas bases comenzó a gestarse el pensamiento educacional moderno en EEUU, con tres características estructurales (Lundgren, 1992): • el racionalismo, como forma de separar las cuestiones religiosas de la esfera del Estado, cada vez más reforzado por la confianza en las ciencias como base del proyecto pedagógico; • el individualismo, en cuanto enfoque necesario para sostener el liberalismo político y el desarrollo capitalista; • el pragmatismo, en oposición a los valores del iluminismo clásico, considerando que el criterio de verdad está en el reconocimiento de lo que es útil y capaz de tener un desarrollo práctico eficaz. En el período, se estructuran en los EEUU tres teorías curriculares que, a pesar de sus diferencias y debates, mantuvieron coherencia con estas características comunes del modelo racional del currículum.

2.1. Las teorías experienciales del currículum La obra de Dewey tuvo una influencia crucial para el desarrollo de este enfoque y, en general, para el pensamiento educacional americano, extendiendo sus repercusión teórica a los países europeos. Dewey sostiene una pedagogía centrada en la formación de los individuos para la democracia, concebida como sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas estuvieron basadas en claros valores liberales: no era una pedagogía centrada exclusivamente en las necesidades del niño sino una preparación para la vida democrática. La nueva corriente de pensamiento mostraba una fuerte confianza en la ciencia y en el progreso social, basado en la deliberación activa de los individuos construyendo una sociedad democrática. De este modo, se concebía la educación como motor del cambio social. La influencia de Dewey representó el pasaje del currículum clásico, centrado en transmisión de disciplinas y en la conservación de los valores morales, a un currículum basado en la experiencia activa del individuo. No es, de ninguna forma, que Dewey negase la importancia de los contenidos de enseñanza y, mucho menos, los valores. Pero éstos deberían aprenderse en forma activa (no transmisiva), a través de la experiencia, en interacción con el contexto, con la naturaleza y en el microcosmos de la comunidad escolar. La escuela debería ser una comunidad democrática con libre ejercicio del pensamiento y con respeto por los intereses particulares de los sujetos. Con una clara preocupación por el desarrollo evolutivo de las personas, éstas

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aprenderían activamente los conocimientos, a medida que ellos le fueran necesarios y útiles. La psicología de la época representó una base importante para estos postulados la cual, a pesar de su base asociacionista, producía la comprensión de un nuevo fenómeno: el de la infancia y su desarrollo. La propuesta sería, entonces, organizar el currículum con el individuo como centro (con énfasis en el niño), en el cual el conocimiento se convirtiese en una serie organizada de experiencias activas, respetando las necesidades propias de la evolución de la infancia. “...cuando se concibe la educación en el sentido de la experiencia, todo lo que puede llamarse estudio, sea la aritmética, la historia, la geografía o una de las ciencias naturales, debe ser derivado de materiales que, al principio caigan dentro del campo de la experiencia vital cotidiana”. (Dewey, Experiencia y Educación, Losada, 1967, p.91).

El movimiento de la Escuela Nueva o Escuela Activa, fundamentado en las ideas de John Dewey y de su seguidor William Kilpatrick, fue desarrollado por muchos educadores generando experiencias de base experimental. En este movimiento se concretan distintas formas de organización curricular como los “centros de interés” de Decroly, la escuela Montessori, la escuela del trabajo de Freinet, los desarrollos del “método de proyectos” de Kilpatrick y Dalton, entre muchos otros. En estas diversas propuestas, el currículum no sólo refiere al plan o programa pedagógico (organización por centros de interés, por problemas, por proyectos, etc.) sino que incluye en su misma concreción formas alternativas de organización escolar, tanto en sus “espacios” (huertas, cocina, talleres, aulas por materia, etc.), como en sus “materiales” (mobiliarios, material didáctico, recursos) y en sus “tiempos” (internados, doble turno, calendario integrado o móvil, etc.). El currículum es visto, entonces, por toda esta corriente como “todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela” (Saylor y Alexander, 1966, p. 5) o como “el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados” (Neagley y Evans, ver en Stenhouse, 1987, p. 11). Coherente con estos postulados, el currículum experiencial daba importancia a la deliberación de los docentes y una perspectiva de participación activa en la investigación educacional. La construcción de la ciencia escolar, desde esta perspectiva, no puede prescindir de la contribución de los maestros, profesores y directores escolares quienes, junto con los especialistas deberían elaborar el saber sobre la práctica. De este modo, se propone formar a los docentes no sólo para que sepan los contenidos de las ciencias sino también para desarrollar actitudes personales de observación y juicio que le permitan analizar las decisiones que toman. (Dewey, John, La ciencia de la educación, Losada, 1964 y Kilpatrick,W. La función social, cultural y docente de la escuela, Losada, 1968). Los autores enrolados en esta corriente nunca se detuvieron para explicar las diferencias sociales, entre ricos y pobres, entre blancos y negros, ni los resultados diferenciales de aprendizaje de los alumnos. Profundamente imbuidos de las concepciones del liberalismo, se concentraron exclusivamente en la óptica de dar a todos la oportunidad de experiencias educativas. Las di-

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ferencias sociales y de logro de los sujetos estarían justificadas en las variaciones de capacidades individuales. Toda la vertiente depositó una gran confianza en el progreso social a partir del desarrollo de las ciencias y la tecnología y en la educación como motor del cambio social. Kemmis reflexiona acerca de cómo los educadores más progresistas y más defensores de la práctica escolar, (como muchos representantes de esta Escuela Activa) compartieron con las posiciones más clásicas la visión de progreso derivado de la aplicación de la ciencia.

2.2. Las teorías normativas La perspectiva de “ciencia aplicada” empieza a dominar en la primera mitad del siglo XX, principalmente en el pensamiento educacional de EEUU, en el momento en que “la ciencia” comienza a entenderse como la clave del progreso y el parámetro válido para discutir inclusive cuestiones de valor o axiológicas. Por lo tanto, se priorizaron las ciencias “fundantes” o “de fundamento” para comprender la educación y luego se trasladó su aplicación a la escuela. El “Conocimiento”, en cuanto resultado de la expansión de las ciencias es visto como la base del cambio social y la escuela sería la institución primordial para distribuirlo de manera extensiva con el desarrollo de la escolaridad de masas. Ello suponía una política más activa del Estado para las reformas, con un mayor control estatal en la consolidación de una sociedad unificada en un consistente proceso de industrialización a gran escala. Para la elaboración del currículum, se proponía analizar las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario acudir al conocimiento especializado de las ciencias y sus desarrollos en investigaciones empíricas (sociología, ciencia política, economía, antropología, psicología y, en general, las diversas disciplinas en expansión), a partir de las cuales se podrían definir los objetivos de la educación, dentro de la lógica del planeamiento social. La nueva teoría curricular llevaba, así, a introducir una nueva forma de clasificación social entre los especialistas en currículum y los profesores. Dentro de este enfoque programático, se establecieron detalladas formas para determinar los objetivos escolares y una secuencia técnica apropiada para la elaboración del currículum. Los principales exponentes de estos desarrollos se encuentran en las obras de Bobbit y Charters, alcanzando una sistematización ampliada en la producción de Tyler y Taba. El currículum debía organizar el conocimiento que todos los individuos deberían tener; sólo así se podría esperar que éstos tomasen decisiones racionalmente fundadas. La libertad de elección de los sujetos en una sociedad democrática, requeriría alcanzar el conocimiento necesario. Ello llevó a buscar otras formas de organizar el conocimiento, reformando las asignaturas escolares e introduciendo nuevas asignaturas según los distintos niveles escolares del sistema educativo. Se buscaba, así, adaptar los contenidos de enseñanza correspondientes a una sociedad más avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento científico como el conocimiento práctico, necesario para la vida. El creciente control social no podía eludir el énfasis en el individuo, propio del pensamiento liberal. El problema se resuelve, en esta corriente, por medio de una especial atención a la psicología -en los conceptos centrales de aprendizaje y de desarrollo del pensamiento- y a que los objetivos educacionales se expresen en términos individuales.

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Las decisiones sobre los objetivos, así como la selección de los contenidos y su organización, no podrían quedar en manos de la escuela y de los profesores. Habría que definirlos de modo normativo,“bajándolos” progresivamente de su formulación general a formas operativas de acción, que sirviesen de “guía” para los profesores. Inclusive, habría que elaborar formas de control sobre los modos de hacer de los docentes en las prácticas pedagógicas. Para ello, podría operarse a través del propio diseño, como marco normativo de actuación elaborado desde el conocimiento experto, desde el control de la supervisión escolar o desde la prescripción de los resultados a alcanzar en los aprendizajes de los alumnos. Con este enfoque, las teorías normativas dejaron el paso abierto al desarrollo de la corriente tecnicista del currículum, de las cuales fueron aliados. La obra de Jackson (La vida en las aulas, 1968) busca separar analíticamente el momento del diseño del currículum del momento de implementación en los distintos contextos de la enseñanza y, con ello, cuestionar la prescripción pormenorizada de los resultados del currículum. Muestra, así, cómo en el aula se producen diversos resultados de aprendizaje no previstos por el currículum y su importancia y efectos educacionales. Más que elaborar una nueva teoría, la contribución de Jackson estriba en introducir en el debate el problema de la enseñanza localmente situada e iniciar el tratamiento de la dimensión del “currículum oculto”.

2.3. La teoría tecnicista Tras la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo económico adquirió un papel cada vez más decisivo para el cambio social. Las transformaciones en la economía capitalista y, en particular, el industrialismo produjo nuevas y crecientes presiones en el sistema educativo. Diversos estudios elaborados por economistas mostraron una correlación entre la inversión en educación y el crecimiento económico de los países. La educación pasó a ser vista, cada vez más, como inversión para el desarrollo. La influencia económica, política y cultural de los Estados Unidos sobre los países latinoamericanos introdujo estas presiones, a través de la premisa de la modernización. La educación fue planteada como palanca para el pasaje de una sociedad arcaica o tradicional a una modernizada. Los productos educativos eran considerados necesarios para el despegue económico y, con frecuencia, se apeló al imaginario de la superación de la pobreza. Los nuevos escenarios implicaron grandes inversiones de los Estados en los distintos países para aumentar la cobertura del sistema educativo, con apoyo de financiamiento externo. La mayor parte de los Ministerios de Educación de estos países incluyeron en su organización departamentos de Planeamiento Educativo dentro de sus estructuras. Pero si la educación es inversión, ello significa que hay que hacer más eficiente dicha inversión, logrando efectivamente los productos necesarios, con apoyo en la investigación aplicada y el control de resultados. La educación alcanza dos funciones primordiales: • preparar a los individuos en los conocimientos y destrezas para aportar al desarrollo económico, (capital humano) • clasificar a los sujetos según sus capacidades, para ocupar distintos puestos estratificados requeridos por la economía.

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Pronto quedó claro que no sólo había que preparar en conocimientos y destrezas sino también en los valores, disposiciones y actitudes de los individuos para ajustarse al modelo de las sociedades industriales. Marc Blaug (1966) manifestó esta cuestión: no sólo capacitar sino inculcar la nueva ideología del progreso y la modernización. La escolaridad debería ser vista como canal de movilidad social, para obtener mejores posibilidades en el mercado de trabajo. Pero ésta, a su vez, requería la formación de actitudes y valores diferenciales, según sea el tipo de puesto a ocupar en la estratificación social: más disciplina y respeto al mando para los operarios, más iniciativa y capacidad de innovación para el nivel gerencial. El currículum debía tornarse un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que cumpliesen este papel a través de la planificación prescriptiva y de una batería de tecnologías escolares. El desarrollo de las disciplinas, en particular de la psicología conductista, fue la tendencia dominante que facilitó el desarrollo de técnicas de control del comportamiento, como base para las teorías de la instrucción y para la organización del currículum. El problema del currículum y de la enseñanza es concebido, para esta vertiente, como un problema técnico, de resolución técnica, en la que todas las variables son susceptibles de control. Thorndike (uno de los principales exponentes de esta línea) sostiene que todo lo que existe puede ser controlado y medido, incluyendo los comportamientos. La lógica del trabajo era simple e instrumental, fundamentada en un empirismo elemental, por la que se transfería la racionalidad del proceso productivo a la esfera de los intercambios culturales y de los sujetos: definir claramente los objetivos de conducta a lograr, realizar la enseñanza como entrenamiento para ejercitar esas conductas, y controlar los resultados, en términos de verificación/ medición. Desarrollos de esta línea conceptual pueden encontrarse en obras de Gagné, Bloom, Mager y Popham, de común circulación en nuestro contexto en este período. El aprendizaje se podría explicar por leyes independientes del contexto, de los sujetos y de los contenidos. Si todo está bien planificado y ejecutado, estará asegurado el logro del aprendizaje buscado. Cuando esto no ocurre, se explica por desvíos no previstos por el plan. Los fracasos escolares de los alumnos pueden explicarse por las diferencias de capacidades individuales o por las fallas en la motivación de los individuos. El tecnicismo desplazó cuestiones centrales para la teoría curricular, como qué contenidos enseñar y cuáles son los principios de selección, reduciendo el currículum al mero aspecto instrumental de formulación de objetivos y la evaluación de resultados. Asimismo, exacerbó el enfoque del pragmatismo, propio de las teorías del currículum racional, hacia las zonas de un neto utilitarismo. Las teorías del currículum racional 1. Las teorías experiencia- 2. Las teorías normativas 3. Las teorías tecnicistas les del currículum • Introducen la perspec•El currículum es un ins• El currículum es todo tiva de ciencia aplicada. trumento de control del lo que sucede en las esSurgen los especialistas profesorado cuelas en diseño del currículum •Representantes: Gagné, • Representantes: Saylor • Representantes: Bobbit, Bloom, Mager, Popham y Alexander Tyler,Taba

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3 El desarrollo de nuevos enfoques teóricos Los cambios de paradigmas en la producción de teoría del currículum no aparecen repentinamente. Los nuevos enfoques tampoco emergen absolutamente divorciados de aquellos otros a los que pretenden superar: muchas veces, contienen varios o algunos de sus principios. Los nuevos postulados no alcanzan la unidad metateórica como lo hizo la corriente del currículum racional sino que van introduciendo nuevas dimensiones y proyecciones. Algunas producciones alcanzan mayor desarrollo conceptual, mientras que otras implican más derivaciones para la acción. Las nuevas teorizaciones, como las del currículum racional, están históricamente enmarcadas, como otras derivaciones en las múltiples divisiones teóricas internas del pensamiento educacional americano y en la tradición del pensamiento pedagógico inglés.

3.1. Las primeras críticas Quienes dieron las primeras voces de disconformidad fueron, como vimos en la unidad anterior, los representantes del movimiento conocido como conceptual empirismo que, de todos modos, no llegó a conformar una línea teórica fuertemente constituida en el campo del currículum ya que muy rápidamente sus representantes se fueron reubicando en distintas corrientes teóricas. Muchos derivaron en posturas reconceptualistas y muchos otros en posturas prácticas en relación al currículum. En lo que sigue, veremos cada una de estas líneas con mayor profundidad.

3.1.1. La crítica reconceptualista El enfoque del currículum como “ciencia aplicada” entró en franca crisis de principios ante la creciente especialización disciplinaria. La variedad de especialistas que entraban en juego para la elaboración de tal “ciencia aplicada” llegó a límites críticos, movidos por intereses particulares. La reacción contra las tendencias dominantes generó el movimiento “reconceptualista”, dentro del pensamiento educacional norteamericano, entre cuyos principales exponentes figuran autores como Kliebard, Huebner, Pinar, Phenix y Jackson. El campo del currículum estaba diluido en un laberinto de enfoques parciales y sin haber podido avanzar en problemas centrales de la teoría curricular. Ante este estado de situación, los críticos al modelo llegaron a declarar que el estado de la teoría del currículum estaba “moribundo”, incapaz de presentar principios y métodos e incompetente para el desarrollo de la investigación. Aún afirman que el campo del currículum para “todos los propósitos prácticos, está muerto”. Rechazando la teoría del currículum como mera aplicación de técnicas o la aplicación formal de normas, el reconceptualismo retoma lo que reconoce como núcleos teóricos problemáticos y se pregunta:

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“1. ¿Cómo han sido utilizadas las contradicciones inherentes entre los intereses sociales de control y los intentos liberadores y emancipadores de cada persona?; 2. ¿Han suministrado las partes interesadas nuevas interpretaciones de la cultura?; 3. ¿Se han desarrollado nuevas tecnologías en cuanto a la forma de presentar el contenido a personas en diferentes circunstancias?; 4. ¿Se ha confundido nuestra obra por detenerse demasiado en aspectos de la educación que deberían asociarse con otras funciones educativas?” (Huebner, 1983).

Para estos teóricos, la teoría del currículum se ha alejado excesivamente del interés por la discusión acerca de los principios político-culturales para la selección de contenidos y los principios de justificación o legitimación de esta selección, basados en una reinterpretación de la cultura.También se ha alejado del estudio crítico y la construcción de los principios de distribución del saber para guiar la enseñanza a sujetos diversos en contextos distintos. La construcción de las teorías del currículum, indica Pinar, se realizó “en un período de creciente cientificismo, cuando las llamadas técnicas científicas procedentes de los negocios y de la industria, encontraron su camino dentro de la teoría y la práctica educativa”. Los primeros especialistas del currículum emplearon lo que Kliebard ha denominado ‘el modelo burocrático’. Este modelo se caracterizaría por su orientación progresista, su posición ahistórica y la fidelidad al conductismo y a lo que McDonald ha denominado “racionalidad tecnológica”.Asimismo, agrega, “lo que se quiere decir con ‘mentalidad de técnico’ es trabajar para mejorar la estructura del currículum aceptándole tal cual es. A modo de analogía se puede asimilar a ajustar la pieza del motor de un automóvil con el fin de hacerlo funcionar con más efectividad”. (Pinar, 1a ed. 1979, traducción al castellano, 1983: pp.232/233) Lectura Obligatoria Huebner, H (1983): “El estado moribundo del currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

3.1.2. La perspectiva práctica Schwab (1969; en cast. 1974 y 1983) iniciador del cuestionamiento a estas tendencias, al hacerlo, abrió otra perspectiva. Su crítica apunta al corazón mismo del modo de concebir la teoría del currículum dominante. Schwab devela una serie de desvíos en esta forma de pensar el currículum en lo que llama “huidas”: “Con respecto a la huida del campo mismo, pueden quedar pocas dudas. De los cinco principales currícula científicos con que cuenta la escuela media, cuatro (...) fueron elaborados y manejados por especialistas en las materias que tratan; la contribución de los educadores fue pequeña y la de los especialistas en currículum casi nula (...). La segunda huida -hacia arriba- casi no necesita comentarios. Los modelos, la metateoría están por todas partes (...): por ejemplo, la teoría de

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los sistemas, la lógica simbólica, el análisis del lenguaje. Muchos otros modelos (teóricos) son huidas irreversibles en dirección ascendente y lateral. (...) Con respecto a esto hay confesiones casi patentes de impotencia frente a los problemas del currículum. Están a punto de sugerir que lo que debe hacerse con los currícula es tarea de algún otro experto, que la realización efectiva de cambios en el currículum corresponde a un tercer grupo de especialistas y que la única labor de los expertos en currícula es observar el trabajo de los otros con la esperanza de encontrar las reglas o leyes de sus operaciones” (Scwab, J. (1983): “Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum”. En: Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Ángel (comp.): La enseñanza, su teoría y su práctica. p. 199).

La contribución fundamental de la crítica de Schwab no estriba particularmente en presentar una nueva teoría, sino en llevar el debate a un nuevo plano: el de las formas en que se construye la teoría del currículum. Huebner apela a retomar los problemas que fueron los orígenes del campo del currículum, esto es, analizar los contenidos de la cultura potencialmente educativos, considerando las tradiciones y los cambios de significados en la cultura actual y encontrar maneras de hacerlos accesibles a los jóvenes. Schwab apunta, en cambio, a recuperar el lenguaje de la práctica y abrir el campo hacia la construcción de una nueva forma de pensar el currículum, orientándose hacia otros modos de acción como alternativa a la modalidad teórica, normativa y abstracta. Propone las modalidades práctica, cuasi práctica y ecléctica: “El material de la teoría está compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currículum en acción trata de cosas reales, actos, maestros y alumnos reales, cosas más ricas que sus representaciones teóricas y diferentes de ellas. El currículum se entendería muy mal con esas cosas si las tratara como meras réplicas de sus representaciones teóricas. Para que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las prácticas de currículum, se la debe suplementar. La teoría requerirá artes que la conduzcan a su aplicación: primeramente artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representación teórica; en segundo lugar, artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la luz de las discrepancias, y en tercer término, artes que señalen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teoría no considera”. (op.cit, p. 203)

Para ello, Schwab aspira a que: • las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente, integrando la deliberación colectiva que abarca a todos los actores, desde alumnos y docentes hasta supevisores e investigadores. • se abran nuevos caminos de investigación empírica, a partir de los problemas e insuficiencias identificados en la práctica, permitiendo la creación anticipada de alternativas

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• Se mantenga a la teoría del currículum siempre abierta al debate, foros de discusión etc. Lectura obligatoria Schwab, Joseph (1983): “Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

3.1.3. El modelo del currículum como proceso Desde la tradición británica, resulta muy extraño entender el currículum como un documento prescriptivo que delimite los contenidos a abarcar, los métodos para aplicar en cada curso y en cada etapa, que determinen metas y procedimientos para hacer regulares a todas las acciones y que propongan estándares para evaluar los productos o resultados. Un currículum así revela un pensamiento prescriptivo y una forma política de ejecución centralizada. Pero además de no haber correspondencia entre este enfoque y la cultura pedagógica británica, puede constatarse la dificultad para encontrar alguna práctica real que reproduzca sistemáticamente aquel cúmulo de regulaciones. L. Stenhouse, dentro del pensamiento inglés, se interesa por las dos acepciones acerca del currículum: como intención o prescripción, y como realidad, indicando que raramente la segunda se ajusta a la primera. El problema central del currículum, sostiene, es el hiato existente entre las ideas y aspiraciones y el intento de hacerlas reales en las prácticas. Stenhouse desarrolla una crítica intensiva al currículum por objetivos, expreso en los modelos racionales de Tyler y Taba, indicando que confunden la naturaleza del conocimiento y de modo alguno contribuyen a perfeccionar las prácticas educativas. Presenta, entonces, un modelo de proceso cuyo objetivo es mejorar las escuelas, mediante el perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. El desarrollo del proceso, en el currículum real y en acción, debe ser la base del estudio, deliberación e investigación. Stenhouse realiza esta concepción en una experiencia concreta, el “Humanities Currículum Project”, en el que ataca directamente la separación entre la teoría y la práctica. Su desarrollo significa que las ideas e intenciones deben someterse a la realidad de la práctica y que ésta necesita encontrar arraigo en las ideas. Lectura Obligatoria “Un análisis del Humanities Proyect”. En: TORRES J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid, Morata.

Su modelo carga la responsabilidad del currículum en los profesores, encargados del funcionamieno de las clases y de las escuelas, y los integra en el proceso de investigación para explorar las ideas y sus aspiraciones a la luz de los procesos de la práctica. Para ello, desarrolla la noción de “profesionalidad ampliada”, necesaria para el estudio y desarrollo del currículum, la que se caracteriza por:

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“El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo; El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar; El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de sus capacidades” (Stenhouse, 1987 a, p. 197)

Stenhouse define la necesidad de participación de los profesores en los procesos de investigación, construyendo una tradición investigativa que les sea accesible, que es posible de concretar y que alimenta no sólo al mejoramiento de las escuelas sino que también es base para la investigación educativa sobre el currículum. (Stenhouse, 1987 a y b). Con esta perspectiva, Stenhouse no niega la importancia del currículum como documento público, en estado público, y evita la idea de que éste se convierta en un “objeto privado” de los docentes. Por ello, define currículum del siguiente modo: “El currículum es una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (1987 a p. 29) Como organizador y regulador de las prácticas educativas de los profesores en la escuela, el currículum debe, por lo menos, proporcionar una base para proyectar sus cursos, para estudiar empíricamente los procesos de la práctica y para analizar los motivos de su justificación. En esta dirección, Stenhouse indica que el currículum deberá reunir (a diferencia de un documento normativo-prescriptivo por objetivos, metas y verificación) los siguientes requisitos: “A. En cuanto a proyecto: 1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y enseñarse. 2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe aprenderse y enseñarse. 3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia. 4. Principios en base a los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y 3 antes señalados a fin de ajustarse a los casos individuales. B. 1. 2. 3.

En cuanto a estudio empírico: Principios en base a los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. Principios en base a los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículum en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos. 4. Información de la variedad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación. C. En relación con la justificación:

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Una formulación de la intención o la finalidad del currículum que sea susceptible de examen crítico”. Lecturas Obligatorias Stenhouse, Lawrence (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata. Parte dedicada al Currículum. Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata. Capítulo 1.

3.2. La conformación de la perspectiva crítica Las relaciones entre escolaridad, currículum y sociedad han sido objeto de un amplio y profundo tratamiento crítico desde distintos ángulos, desde los estudios macro-sociales como desde la sociología de la educación, incluyendo muchos aportes derivados del movimiento reconceptualista anteriormente citado y excediendo notablemente la producción en el ámbito de los Estados Unidos. Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como tal, sujeto al análisis de los contextos históricos, los intereses políticos, las jerarquías y estratificación social y los instrumentos de control y de presión que ejercen diferentes grupos.Asimismo, es pasible de estudio de los procesos prácticos, o del currículum real, en el que se negocian e intercambian significados que traducen relaciones de dominación, resistencia o emancipación, entre distintas categorías de actores: dentro de las agencias de conducción política, técnica y académica y entre éstas y las escuelas, o dentro de las mismas prácticas en la escuela y en el aula. Si bien toda esta corriente y sus distintas manifestaciones se centran en la comprensión del currículum más que en la elaboración pedagógica de propuestas, su contribución estriba en el principio de que sólo comprendiendo cómo operan estos procesos es posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de transformación. Dentro de esta perspectiva, se sitúan los trabajos de Bernstein (1980, 1988, 1990, 1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987, 1989), Popkewitz (1983) y muchas otras contribuciones, a través de desarrollos teóricos o por investigaciones empíricas. Lectura Obligatoria Apple, Michael (1979): Ideología y currículo. Madrid, Akal. Capítulo 1.

La publicación dirigida por Michael Young (1971) con el título Knowledge and Control puede considerarse el punto de partida de la sociología crítica británica y la obra de Basil Bernstein constituye el desarrollo más elaborado de la teoría acerca del currículum desde esta perspectiva. Su definición acerca del currículum revela la envergadura de su programa teórico, al conceptualizarlo como “las formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los saberes destinados a la enseñanza refleja la distribución del poder y los principios de control social”. (1980, p. 47) La perspectiva permite entender el problema del conocimiento escolar y su

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distribución a distintos grupos sociales, más allá de sus valores lógicos o pedagógicos, como objeto de clasificación y diferenciación social, garantizando el control sobre los individuos. La teoría de Bernstein se orienta a la comprensión de las claves que regulan la transmisión cultural y la forma en que, a través de ella, se expresa la distribución del poder. Bernstein entiende el currículum –en su sentido abarcativo– como un dispositivo pedagógico organizado socialmente en función de principios de clasificación y enmarcamiento: • clasificación, remite a qué se selecciona como válido y qué queda afuera del currículum, y qué lógica lo estructura u ordena, condicionando las prácticas de distribución en los distintos niveles escolares y qué le alcanza a los distintos grupos sociales.Asimismo, los principios de clasificación se expresan en distintas formas, adoptando clasificaciones fuertes (una materia aislada de la otra) o flexibles (con fronteras de contenidos borrosos). • enmarcamiento, hace referencia a la distribución de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarquía, posibilidad o límites en las relaciones entre el gobierno y las escuelas, regulando las prácticas de los profesores y las relaciones entre éstos y alumnos. Lectura obligatoria Bernstein, Basil (1985): “Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo”. En: Revista Colombiana de educación. 1er. Semestre. 1985.

Bernstein se interesa por las estructuras subyacentes, los principios y reglas de organización del currículum más que por la descripción de sus elementos visibles.A su vez, sostiene que esas estructuras y sus principios no sólo organizan los intercambios materiales entre los sujetos sino que, al internalizarse, controlan las formas de pensar, valorar y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, de los profesores. El análisis de Bernstein plantea que el proceso de transmisión cultural requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados, que a su vez producen tres sistemas de mensajes: • el contexto de producción del currículum, en las agencias del Estado, en el que participan distintas instituciones y grupos con intereses en regular qué y con qué marcos se enseña en las escuelas, produciendo los mensajes del currículum (Discurso Pedagógico Oficial); • el contexto de recontextualización en las instituciones de enseñanza y las diversas agencias culturales específicas encargadas de poner en acción lo producido en el primer contexto, produciendo el mensaje propiamente pedagógico (Discurso Pedagógico Recontextualizador); • y el contexto de transmisión/adquisición/evaluación, en las prácticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos (adquirentes), produciendo el mensaje pedagógico- instruccional (Discurso Instruccional). Puede decirse que la reproducción y producción socio-cultural en las escuelas siempre hay que entenderla en relación con el conocimiento en estos tres contextos de discurso. Las formas de organización del conocimiento en las escuelas siguen, en general, dos formas: • el currículum agregado, con materias de base disciplinaria y separadas entre sí (clasificación fuerte);

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• el currículum integrado, con organización por problemas, por centros de interés, por proyectos, entre otras variadas formas, en los que los marcos disciplinarios se diluyen (clasificación flexible). Bernstein muestra cómo los grupos de clase media buscan, para sus hijos, distintas escuelas con estas distintas formas de organización pedagógica, según sea el nivel de escolaridad al que acudan. El currículum agregado es más valorado para la enseñanza media, bajo el supuesto de una formación académica y disciplinaria más intensa. Sin embargo, las escuelas enseñan el conocimiento recontextualizado, desglosado, disecado y vulgarizado de lo que se trata en las disciplinas. Una afirmación como ésta parece obvia, preocupante o inevitable, dados los diversos grados que hay entre las ciencias y la escuela.Tal vez, sería necesario reflexionar sobre la distinta naturaleza de ambos conocimientos y las distintas funciones sociales que asume cada uno en la estructura social. Nuevos enfoques teóricos en el campo del currículum. Principales representantes. 1. Reconceptualismo: Pinar, Huebner, Jackson, Kliebard 2. La Perspectiva práctica: Swchab, Jackson 3. El modelo procesual: Stenhouse, Elliot 4. La perspectiva crítica: Apple, Giroux, Kemmis,Young, Groundy, Lundgren, Bernstein, Popkewitz.

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4 Los problemas, las teorías y las cuestiones pendientes

Contreras Domingo analiza que “las distintas corrientes se pueden diferenciar en función de entender el aspecto sustantivo del currículum, en cuanto a la manera de concebir la estructura formal de reflexión teórica y en cuanto a la manera de concebirse en relación con la práctica” (1994, p. 185). En función de estos aspectos, y a manera de síntesis, esbozaremos líneas para distinguir las contribuciones, límites y problemas pendientes, en la perspectiva del contexto actual: • Las teorías del currículum racional, en sus versiones normativo-aplicativa y técnico-instrumental son las que recibieron mayor cantidad e intensidad de críticas, por su pretendida cientificidad como base para la racionalización de programas, por su visión empirista de los procesos políticos, sociales y culturales, por su débil o ausente reflexión acerca del qué y por qué enseñar y por su intensivo control sobre las prácticas de los profesores. Sin embargo, ellos constituyen el modelo, en sus distintos enfoques, más utilizado hasta hoy y al cual apelan las distintas agencias de administración y gobierno educativo, como forma de regular a las escuelas. Como estructura de control social, parecen haberse constituido en las más eficientes formas a las que apelan la gestión burocrática y, aun, los equipos técnicos que actúan en su seno. Ha habido, por supuesto, nuevas versiones de este modelo, más adaptadas a los nuevos tiempos. La “sociedad del conocimiento”, tal como se la concibe hoy, ha absorbido la crítica al currículum por objetivos y, en su lugar, ha organizado sus prescripciones alrededor del eje de los contenidos, pero conservando la misma lógica teórica. En la dimensión teórica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional y abstracto, incapaz de incluir en su seno la diversidad de realidades educativas y sociales. En su dimensión práctica, continúa mostrando debilidades para cambiar las prácticas escolares. En verdad, este modelo racional desconoce esta diversidad y estas mediaciones y se está convirtiendo, básicamente, en un factor o herramienta instrumental de gestión burocrática del sistema educativo y de regulación de las escuelas, en cuanto unidades de producción. Lectura obligatoria Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (1994): “Viejos y Nuevos Planes. El currículum como texto normativo”. En: Revista Propuesta Educativa. FLACSO. Año V, Nº 11. Diciembre de 1994.

• La perspectiva práctica, en sus distintas elaboraciones, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseñanza y, en particular, para potenciar las prácticas en las escuelas y a sus docentes. Su gran aporte estriba en el rescate de la dimensión práctica y la praxis educativa, y en fortalecer los pro-

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yectos colectivos en el perfeccionamiento de la educación y la transformación de prácticas sociales. La nueva perspectiva ha avanzado significativamente en la contextualización como enfoque básico para la teoría curricular. Se propone, así, entender los curricula como procedimientos hipotéticos, regidos por unas ideas e intenciones educativas que los profesores podrían experimentar en clase. En cambio, existen aún numerosos blancos en este enfoque para concretarse en contextos burocráticos y con regulación política centralizada. Su desarrollo requiere, sin duda, de una efectiva descentralización y democratización de las decisiones en materia de enseñanza. Asimismo, esta perspectiva requiere de un tratamiento profundizado de algunas cuestiones pendientes acerca del papel que se les asigna a los profesores para su desarrollo. Por un lado, estos problemas hacen al reconocimiento y tratamiento de la “portación” de ideologías profesionales por parte de los profesores, productos de las tradiciones sociales incorporadas en los sujetos. En otros términos, los docentes no están libres de estas determinaciones ideológicas y culturales, pudiendo constituirse en un nuevo estamento de control. Por otro, es necesario considerar las condiciones materiales que enmarcan y rigen la práctica docente, funcionando como un verdadero límite a su profesionalidad. La expansión de los sistemas educativos ha estado asociada a un creciente deterioro de las condiciones laborales de la docencia, lo que no sólo ha afectado su posición de compromiso frente a las prácticas educativas sino que ha operado como una nueva forma de control sobre sus prácticas. • La perspectiva crítica penetra en uno de los ejes sustantivos del currículum, en la relación de escolarización, Estado y sociedad, brindando herramientas conceptuales analíticas. Asimismo, la importante producción ha avanzado hacia los aspectos medulares de la selección, organización y distribución del conocimiento en la escuela. Su contribución para el desarrollo de nuevas alternativas estriba, justamente, en proveer esta herramienta a los especialistas en currículum y a los docentes. Sin embargo, las características comprensivas e interpretativas que adopta este enfoque, no nos dicen nada acerca de cómo resolver los problemas del currículum. Su interés es, más que práctico, político, y en consecuencia queda en manos de los diversos grupos de actores la búsqueda de alternativas en la diversidad de contextos socio-culturales. • Finalmente, la teorización actual sobre el currículum deberá enfrentarse con nuevos desafíos. Las tendencias y paradigmas analizados corresponden, históricamente, al desarrollo de sociedades industrializadas o bajo su influencia y a la consolidación de los Estados nacionales, democracia política y escolaridad masiva. El contexto actual, en cambio, nos encuentra en sociedades postindustriales globalizadas, con dominio de los sistemas de información y con nuevas desigualdades sociales, colocando nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currículum. La escolaridad masiva, particularmente en la enseñanza básica, sería hoy un interés por acceder al empleo de los que menos pueden y de los que luchan por valores de igualdad y justicia, pero ya no es un requerimiento de un mercado de trabajo en expansión, con empleabilidad generalizada. Los nuevos desafíos deberán discutir el problema del conocimiento y su distribución sobre nuevas reglas, con nuevas potencialidades y con nuevos límites, muy distintos a los de la sociedad de postguerra o a las luchas por la hegemonía política que dividió a los dos bloques del mundo en la llamada “guerra fría”. El modelo “integrador” del Estado benefactor ya ha entrado en su fin.

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Las nuevas desigualdades sociales producirán nuevas presiones y demandas a la escuela y nuevos desafíos sobre el currículum que no se resuelven desde el modelo racional normativo. El papel de la escuela y la distribución del saber deberá ser repensado en un período en que, como institución cultural, la escuela tiene nuevos y más ágiles competidores. Deberá pensarse su organización, entendiendo que ésta ya no produce identificaciones en la juventud.Todo está por pensarse, y el campo del currículum deberá reconstruir sus teorizaciones. Más que moribundo o muerto, está en compás de espera, del cual debe tomarse particular cuidado, antes de que el currículum se convierta exclusivamente en un aparato administrativo, en el ámbito de la burocracia escolar.

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Actividades Sobre definiciones de currículum escolar: 1. Analice las siguientes definiciones utilizando los ejes analíticos planteados en la unidad. 2. Intente una clasificación posible de las mismas justificando su elección. 3. Intente una nueva clasificación utilizando las categorías que aporta Stenhouse a propósito del currículum como intención o como realidad:

“Currículum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El currículum es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la instrucción.” (Johnson, citado en Gimeno Sacristán, J. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata 1991).

“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.” (Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1991).

“...al currículum le interesa la presentación del conocimiento y comprende una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y está, por lo tanto, sujeta a cambio.” (Eggleston, J. Sociología del currículo escolar. Buenos Aires,Troquel, 1980).

“Currículum o currículo es utilizado para designar de forma general el proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción para los docentes. En el mismo se traducen una serie de principios filosóficos, pedagógicos, psicológicos que muestran la orientación general del sistema educativo de un país, una región o una institución.” (Palladino, E. : Diseños curriculares y calidad educativa. Buenos Aires, Espacio editorial, 1995).

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“...un currículum incluye un conjunto de principios sobre cómo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas.” (Lundgren, U.: Teoría del currículum y escolarización. Madrid, Morata, 1992).

“Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.” (De Alba, A.: Currículum: crisis, mito y perspectivas. México, UNAM-CESU, 1994).

Ahora, le proponemos a usted que elabore su propia definición de currículum. • ¿Qué dimensiones incluiría? • Haga un listado de las mismas que le permitirá elaborar la definición. • No olvide que toda definición de currículum refleja una teoría desde la cual se conceptualiza.

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Lea atentamente el texto de Daniel Feldman y Mariano Palamidessi que escomo bibliografía obligatoria de esta unidad. ¿Cuál es el planteo central de los autores? ¿Qué soluciones acercan? ¿Cuál es el enfoque teórico sobre el currículum que se refleja en el texto?

Bibliografía

Obligatoria Apple, Michael (1979): Ideología y currículo. Madrid, Akal. Capítulo 1. Bernstein, Basil (1985): “Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo”. En: Revista Colombiana de educación. 1er. Semestre. 1985. Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (1994): “Viejos y Nuevos Planes. El currículum como texto normativo”. En: Revista Propuesta Educativa. FLACSO. Año V, Nº 11. Diciembre de 1994. Huebner, H (1983): “El estado moribundo del currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comp): La enseñanaza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal. Kliebard, Herbert (1983): “Teoría del currículum: póngame un ejemplo”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comp. ): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal. Pinar, William (1983): “La reconceptualización en los estudios del currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comp. ): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal. Schwab, Joseph (1983). “Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum”. En Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comp. ) ( 1983): La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal. (pp. 197/209.). Stenhouse, Lawrence (1987): La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos por J. Rudduck y D Hopkins. Madrid, Morata. Parte dedicada a Currículum. Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata. Capítulo 1. Torres, Jurgo (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid, Morata.

Complementaria Bernstein, Basil (1988): Clases, códigos y control. Madrid, Akal. Blaug, Marc (1966): “A Survey if the Theory of Process-innovation”. En Economics, Boston Press.

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Bloom, Benjamin y colaboradores (1981): Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires, El Ateneo. Bruner, Joseph (1988): “Una asignatura sobre el hombre”. En Bruner, J.: Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid, Morata. Coll, César (1989): Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Laia, Barcelona. Contreras Domingo, José (1994): Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la Didáctica. Madrid, Akal. De Alba, Alicia (1991): Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. México. Universidad Nacional Autónoma de México. De Alba, Alicia (1991b): Currículum: crisis, mito y perspectivas. México, CESUUNAM. Grundy, Shirley (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid, Morata. Kemmis, Stephen (1988): El Currículum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, Morata. Lundgren, Ulf P. (1992): Teoría del currículum y escolarización. Madrid, Morata. Magendzo, Abraham (1986): Currículum y cultura en América Latina. Santiago de Chile, Programa interdisciplinario de investigaciones en educación (PIIE). McLaren, Peter (1990): Pedagogía crítica, reproducción cultural y producción del deseo. Buenos Aires, Coedición Aique, IDEAS, REI. Parra, Gustavo y Pasillas, Miguel Ángel (1991): “Lo sustancial y lo accesorio en el currículum”. En: Revista Argentina de Educación IX (16), octubre de 1991. Popkewitz, Thomas (1994): Sociología política de las reformas educativas. Madrid, Morata. Saylor y Alexander (1966): El planeamiento del currículum para la escuela moderna. Buenos Aires,Troquel.

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Unidad 3 Políticas curriculares

Objetivos ................................................................................................81 Introducción ..........................................................................................81 1. Las políticas curriculares en el marco de las reformas en curso en los sistemas educativos occidentales ............83 1.1. Centralización del currículum en un contexto de descentralización escolar....................................................84 1.2. El conocimiento académico o especializado como fuente de legitimación del currículum.....................................................86 1.3. Formato extensivo de los documentos curriculares y evaluaciones centralizadas del rendimiento ............................87 2. La nueva ingeniería del currículum: la actualización del modelo racional-tecnicista.................................91 3. Descentralización y recentralización en las políticas curriculares..................................................................97 Actividades ............................................................................................99 Bibliografía obligatoria .......................................................................101 Bibliografía complementaria .............................................................101

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Unidad 3

Políticas curriculares

Objetivos 1. Comprender las principales dimensiones de las actuales políticas curriculares que se vienen desarrollando en los procesos de reforma educativa en distintos países occidentales, en los últimos treinta años. 2. Analizar algunos aspectos de las políticas curriculares a través de la presentación de CASOS de diferentes países. 3. Reflexionar sobre el impacto de las políticas curriculares en el nivel de las instituciones educativas.

Introducción Las reformas educacionales constituyen una constante en los distintos países desde fines de la Segunda Guerra Mundial. Los movimientos reformistas han estado, así, dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernización económica y consolide la formulación de consensos sociales en torno a racionalizar el sistema, alinearlo a objetivos nacionales, a la estructura económica y a las presiones nacionales e internacionales. Un gran movimiento reformista internacional se inició en la década del ‘60. El mismo fue el responsable de un muy importante número de reformas educacionales dirigidas a sostener la modernización social y el desarrollo económico. Se aspiraba a la formación de los recursos humanos para su desempeño en los distintos puestos de trabajo demandados por la expansión del industrialismo. En los sistemas educativos latinoamericanos, este movimiento de reformas fue responsable de la expansión cuantitativa del sistema educativo y, particularmente, de la introducción de la formación técnica en el nivel medio de enseñanza. Hoy vivimos otro gran movimiento reformista internacional. A diferencia del movimiento anterior, el énfasis central actual está puesto en el conocimiento, los resultados de la enseñanza y, en consecuencia, en el currículum. Que se desarrollen prescripciones curriculares desde los órganos de gobierno educativo no es una novedad: lo singular es la existencia de políticas de reforma educativa de gran escala que colocan al currículum como un aspecto relevante de la reestructuración global de los sistemas educativos. Desde hace ya casi dos décadas, el currículum ha sido definido como aspecto central del conjunto de la política educativa en los países centrales y desde hace unos años esta tendencia se ha extendido a diversos países, entre ellos los de América Latina. El currículum se ha convertido en eje de las políticas educativas. Esta relevancia otorgada al currículum abre la necesidad de ocuparnos aquí de las políticas curriculares. Siguiendo a Bolívar (1996: 238) entendemos que:“A la

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política curricular le concierne quién debe decidir lo que los alumnos tengan que aprender en los centros escolares, y qué medios y condiciones puedan posibilitarlo.” En suma, a la política curricular le atañe quién toma las decisiones, y sobre todo, el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los profesores, alumnos y en el currículum mismo. En esta lógica, las nuevas políticas curriculares representan una reinstalación del modelo racional, basado en la división del trabajo educacional con fuerte determinación por parte de los especialistas y mayor control de los docentes, alrededor de los valores de conocimiento y eficiencia escolar. Considerando el contexto del nuevo movimiento reformista, las políticas curriculares expresan una yuxtaposición contradictoria de los ideales modernos de la ciencia y el progreso así como de la escuela como centro privilegiado para su transmisión, en sociedades cada vez más desiguales, con retracción del mercado de empleo y profundas transformaciones en las funciones del Estado. Según este modo de definir las políticas curriculares y su contexto, se hace necesario distinguir entre las estipulaciones oficiales y las acciones efectivamente desplegadas. Esta distinción no hace sino revelar las tensiones que subyacen a las políticas sobre el currículum.

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1 Las políticas curriculares en el marco de las reformas en curso en los sistemas educativos occidentales Las políticas curriculares, así como las teorías del currículum, sólo pueden comprenderse en el marco del contexto histórico concreto que las genera y les otorga su sentido.Asimismo, ellas son el resultado de complejas relaciones políticas entre múltiples actores con distintas afiliaciones y compromisos ideológicos. Como resultado, las acciones efectivamente desarrolladas pueden no coincidir (muchas veces no coinciden) con las declaraciones. Por la misma razón, las disposiciones formales son discrecionales y requieren un alto grado de interpretación por parte de quienes se supone deben llevarlas adelante. Las reformas educacionales se desarrollan en un contexto de globalización política y económica, con liderazgo de EEUU y de los países de Europa dentro del proceso de unificación europea. En América Latina, las reformas cuentan con una fuerte presencia del Banco Mundial -a través de la oficina de asuntos para el tercer mundo- y del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Estos últimos operan como agencias técnicas (orientando las características de las reformas) y como agencias financiadoras, en un contexto en que el financiamiento es escaso y se reducen drásticamente los gastos públicos de los estados nacionales. Como señalara recientemente Gentili (1994) vivimos un proceso de profunda reestructuración social, un tiempo de instauración de una verdadera sociedad de mercado. Una sociedad en la que los criterios de competitividad, productividad, eficiencia y rentabilidad atraviesan todas las esferas, desplegando un dinamismo inédito. De este modo, el discurso de la educación está más cercano al campo empresarial, que concentra las discusiones alrededor de la eficiencia y productividad de las instituciones educativas de manera excluyente. En décadas anteriores, las preocupaciones en política educativa (aun si no devenían en transformaciones concretas) estaban volcadas hacia la igualación de las oportunidades escolares, al mayor acceso a la enseñanza media y superior, a la democratización de la escuela y al mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educación. En los países latinoamericanos se agregaba la preocupación por la democratización interna del sistema educativo, en un contexto en que se procuraba remover las formas del autoritarismo presentes en la escuela, después de largos períodos de dictadura política. Pero en los últimos tiempos el objetivo social y democrático de ampliar la igualdad de oportunidades ha perdido mucho de su fuerza política. La nueva orientación encuentra su punto de inflexión en la problemática del conocimiento que, a todas luces, es una de las cuestiones centrales del currículum. Las palabras “conocimiento” y “calidad” se han hecho hoy comunes en las políticas curriculares y en el propio vocabulario de los docentes. El énfasis en el conocimiento, a pesar de ser de histórica importancia para la escolaridad, se presenta en el nuevo escenario social y económico. Así, “Nociones tales como igualdad y justicia social retroceden en el espacio de discusión pública y ceden lugar, redefinidas, a las nociones de productividad, eficiencia,‘calidad’, colocadas como condición de acceso a una supuesta modernidad” (Tadeu Da Silva, 1994:14).

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Las lecturas obligatorias de este apartado han sido seleccionadas con la intención de profundizar el tema al presentar casos de distintos países en donde se están aplicando las políticas curriculares a las que se ha hecho mención. Se irán presentando los casos de Brasil, Argentina y el Reino Unido respectivamente.

El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las escuelas. “Todo ello se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias del pasado, a las que se culpabiliza del presunto ‘descenso general del nivel’, la igualación de todos a la baja, a la crisis de valores de la juventud, etc.” (Fernández Enguita, 1990:118). En el mismo movimiento, una importante cantidad de esfuerzos se han concentrado en la definición y ejecución de unas políticas sobre el currículum: asistimos a un creciente “interés de los gobiernos de los estados por extender su control sobre lo que vale como conocimiento oficial” (Apple, 1995:89). En el discurso, las políticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la enseñanza como base de la homogeneización social y la igualdad de oportunidades para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribución del conocimiento disciplinario y tecnológico por parte de las escuelas. Las políticas curriculares se constituirían, así, en la justificación central para el supuesto logro de la equidad. En la práctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinanciamiento del sistema educativo y de avance de la privatización. Así, en el curso de las últimas décadas se ha consolidado como tendencia en los países occidentales (incluyendo Australia), la importancia central del currículum, en el marco de una política educativa caracterizada por la descentralización administrativa (Bolívar, 1996). Las políticas curriculares que se elaboran y sostienen en este peculiar contexto tienen ciertos rasgos comunes (Terigi, 1997a) que son los siguientes: • tendencia a la centralización, • legitimación por la vía del conocimiento académico, • formato extensivo, • articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación. A continuación, nos referiremos brevemente a cada una de estas características:

1.1. Centralización del currículum en un contexto de descentralización escolar Aunque desde el punto de vista financiero y administrativo un signo distintivo de una importante cantidad de reformas en curso es el movimiento descentralizador, el currículum es uno de los aspectos de la oferta educativa que es objeto de una centralización creciente. Esto ocurre tanto en países con una tradición política localista como en países con una fuerte tradición centralista. En los primeros, se asiste de manera novedosa a la elaboración de currículos por el poder central en desmedro de las determinaciones locales. En los segundos, el Estado nacional absorbe por primera vez la responsabilidad de la elaboración del currículum para todos los ámbitos del país. Si bien antes ejercían una influencia indirecta sobre los ámbitos provinciales o municipales (como manifestación del control simbólico), ahora lo hacen explícita y exhaustivamente. La descentralización no incluye a estas decisiones, limitándose a descentralizar la administración del sistema escolar (transferencia de servicios educativos y de su financiamiento). Las modalidades para ejercer esta política curricular varían según los países pero manteniendo la misma característica básica.Ya sea definidos como saberes básicos que todos los currícula provinciales deben respetar (los CBC

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argentinos), como niveles de logro aceptables para cada grado de la escolarización (el Currículum Nacional británico), como directrices para la elaboración de currículos estatales y municipales (los Parámetros Curriculares Nacionales del Brasil), como una propuesta genérica que debe concretarse en proyectos específicos (el Diseño Curricular Base español). El currículum tiene carácter nacional en el sentido de ser una prescripción obligatoria para el conjunto del sistema. Debe explicitarse que las políticas centrales no son, en sí mismas malas y, de hecho, existen distintas experiencias de centralismo que han permitido instalar cuestiones de democracia y antidiscriminación en el lenguaje escolar. Sin embargo, en las políticas curriculares actuales imponen los límites a la práctica local: “no se examinan ni objetan las cuestiones de poder y las relaciones estructurales, definiéndose la participación local más en términos de procesos que en términos de sustancia” (Popkewitz, 1994, p. 171). Así, la significación social de las políticas curriculares reside en la puesta en práctica de una serie de reglas generadoras a través de las cuales: “1.Cada vez se presta mayor atención a las intervenciones ejecutivas de gobierno. 2. El discurso instrumental de la reforma reorganiza y reformula las cuestiones sociales como tareas de procedimiento y administrativas. Diversos intereses sociales y culturales se desconceptualizan y reformulan como problemas de eficiencia y eficacia. 3. La retórica de la participación sustituye las prácticas de participación democrática. 4. Las relaciones de poder se hacen invisibles a través de la epistemología y las relaciones institucionales establecidas. La reelaboración y restricción de la idea de democracia es consecuencia de estos distintos elementos.”. Complementariamente, el movimiento de centralización curricular y de reducción de las prácticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralización financiera y administrativa. La política central decide el currículum y el sistema escolar se desconcentra y desregula por provincia o localidad, haciéndose cargo cada parte de su organización y mantenimiento, incluyendo los salarios de los docentes. Beltrán Llavador ha preferido explicar esta coexistencia entre centralización y desregulación como las contracaras del mismo fenómeno: “Podría creerse que la desregulación de ciertos aspectos escolares y la hiperregulación de otros tienden a compensarse. No es así. Lo que ocurre en realidad es que sus efectos se suman resultando de hecho un mayor abandono a los mecanismos del mercado”... (Beltrán Llavador, 1995:153). Cabe destacar que, en verdad, lo que se centraliza es el control del currículum en cuanto documento prescriptivo oficial, sea en los “contenidos comunes” o en los “niveles de logro”. Lo que no está tan claro que se centralice es el currículum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseñanza en las escuelas. Al igual que los modelos racionales del currículum, se hace omisión de los contextos reales de la escolarización. Este modelo tampoco consiguió ser eficiente en esta “nivelación”, tal vez, por haberlos desconsiderado dentro de su propio modelo.

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Lectura Obligatoria Beltrán Llavador (1996): “Desregulación escolar, organización y currículum”.En: AAVV: Volver a pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia, Morata.

1.2. El conocimiento académico o especializado como fuente de legitimación del currículum El principal argumento de legitimación de los dispositivos curriculares centralizados reitera el argumento de que constituyen una selección objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en cuanto representan al conocimiento construido en los ámbitos de producción del saber. Las políticas curriculares definen, para su concreción, la conformación de comisiones de expertos destinadas a definir lo que habrá de contar como conocimiento oficial. Esta es una estrategia repetida de país en país. Con ello, los distintos gobiernos hacen suyo el discurso de las ciencias, en una continuidad con las concepciones del Estado racional moderno en el siglo XX. No se trata de caer en la retórica de la crítica al positivismo, sino en recolocar el problema de las concepciones políticas acerca del “progreso social”. Popkewitz (1994) realiza un análisis integral de estas tendencias y problemas en las relaciones entre escolaridad, Estado, profesionalidad y reformas. Dicho análisis indica cómo el nuevo impulso de estas concepciones en las reformas contemporáneas y, particularmente, en las políticas curriculares, representa la identificación entre conocimiento científico y progreso social. En un importante aporte crítico, el autor expresa: “Aunque soy consciente de la incidencia política de las ciencias sociales y de la educación para ‘llevar por el buen camino’ al mundo, no puedo aceptar que el papel de la ciencia esté vinculado al concepto de progreso en una democracia.” (p. 57) La introducción de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currículum permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos del conocimiento de las experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales de los eventos sociales. El currículum establece así la importancia de los expertos profesionales como árbitros últimos de todo lo que es relevante y hace que los profesores y los alumnos contemplen el conocimiento cotidiano como irrelevante. Asimismo, el conocimiento disciplinario presentado como contenidos curriculares se presenta como un criterio de verdad, ocultando las oposiciones y luchas epistemológicas y sociales en las “comunidades de conocimiento” (Popkewitz, 1983 y 1994). Diversos análisis críticos han planteado estos problemas derivados de las políticas curriculares vigentes. Para el caso de los Parámetros Curriculares Nacionales de Brasil, se ha planteado que éstos reproducen la estructura académica de las disciplinas y establecen una visión cultural uniforme que desconoce los marcos de referencia de los alumnos. El Vol. 21 (junio/julio 1996) de la Revista Educaçao e Realidade (Publicación de la Facultade de Educaçao de la Universidade Federal do Rio Grande do Soul) está dedicado en su conjunto al tema Currículo e Política de Identidade y de allí extraemos un interesante artículo de Antônio Flàvio Moreira para su lectura.

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Lectura Obligatoria Moreira, A. (1996) “Os Parâmetros Curriculares nacionais em questào”. En Revista Educaçao e Realidade. Vol. 21 Nº1. Facultade de Educaçao. Universidade Federal do Rio Grande do Soul. Porto Alegre, Junio/julio 1996.

En la práctica social, la apelación al conocimiento de los expertos para la definición de propuestas curriculares centralizadas tiene, como correlato, la omisión del debate curricular sustantivo y la regulación de las prácticas pedagógicas de los docentes.

1.3. Formato extensivo de los documentos curriculares y evaluaciones centralizadas del rendimiento En el marco de las actuales políticas, se ha generalizado un formato particular de documento curricular, con capítulos y agrupamientos, en los que se incluye una pormenorizada explicitación de los contenidos a enseñar, próximo al desarrollo de los listados. Sea por el nivel de detalle y desagregación que alcanzan, sea por la complejidad de las formulaciones, por la yuxtaposición de concepciones y supuestos no explícitos, lo cierto es que los dispositivos curriculares centralizados son extensos, complejos y de baja integración. Las políticas curriculares de los últimos años tienden, en nuestro país y también en el extranjero, a complejizar las prescripciones acerca de lo que debe enseñarse en las escuelas, incluyendo en los documentos curriculares no sólo contenidos temáticos sino también enfoques, propósitos, recomendaciones metodológicas, pautas para la evaluación, etc., e instituyendo además marcos para la actuación personal y colectiva de los profesores en la definición de los proyectos curriculares de las instituciones educativas. Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) de Argentina, incluyendo las “expectativas de logro”, recomendaciones y desagregados para los distintos niveles y ciclos del sistema escolar, reúnen una cantidad muy extensa de enunciados que hacen difícil su lectura. En general, estas prescripciones exhaustivas se acompañan por sistemas y programas de evaluación nacional de rendimiento, como formas de control de los resultados de aprendizaje y de la acción de los docentes a través de pruebas de rendimiento centralizadas. Estamos frente al punto central de la reestructuración política de los sistemas educativos, a la que sirven de manera específica las políticas curriculares. Según lo afirma Beltrán Llavador (1995) la mayor descentralización de las escuelas se ve reducida por el control central, a través de la proliferación de instrumentos de determinación de estándares para la valoración de los resultados escolares. La evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currículum (Terigi, 1996) y un buen caso de esta afirmación lo representan los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad que se vienen desarrollando en nuestro país.

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Lectura obligatoria Diker, Gabriela y Feeney, Silvina (1998): “Evaluación de la calidad en la Argentina. Un análisis del discurso oficial”. En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VII, Nº 12, Agosto de 1998.

Sin embargo, el problema planteado no se resuelve por la eliminación o rechazo de los controles. Es legítimo que el Estado impulse el mejoramiento de las prácticas escolares. La producción de reglas de procedimientos y de monitoreo de la eficacia de las escuelas forma parte de la existencia de la escolarización y es condición de la pedagogía. En determinado nivel, las normas públicas sobre la escolarización pueden ser importantes núcleos de referencia para el debate social sobre los propósitos de la educación, para orientar las prácticas de los profesores y para, inclusive, identificar los puntos críticos que demandarían esfuerzos de inversión económica en el sistema escolar. La cuestión sustantiva estriba en qué principios educacionales presiden las intervenciones, en cuáles son las modalidades coherentes para desarrollarlos en la práctica y en qué efectos producen en la vida en las escuelas y en el aprendizaje de los alumnos, incluyendo efectos de valoración en la formación de los jóvenes. Con este enfoque, es importante interpretar estos principios, estas modalidades de intervención y estos efectos enmarcados en el contexto socio-político en el que se desarrollan. La ecuación “Principios-Medios y Resultados” del currículum no opera al margen del contexto histórico particular o en una “caja negra”. Los problemas reales que arrojan las tendencias de las políticas curriculares actuales no están en la mera existencia de controles sino en las consecuencias sociales, epistemológicas y pedagógicas de estas políticas. En las relaciones entre escolaridad, sociedad y Estado, uno de los ejes centrales del pensamiento y la práctica curricular, puede observarse: • un marcado enfoque de “mercado” atravesando la configuración de las políticas curriculares y de las escuelas, a través del discurso de control de la calidad entendida como rendimiento de conocimientos; • un cambio en la posición de los padres y alumnos, de ciudadanos a clientes de una organización; • una reconversión en el papel del Estado, como prescriptor de contenidos y administrador de evaluaciones en un contexto de desregulación del financiamiento educativo. Apple lo analiza del siguiente modo: “En un momento de pérdida de legitimidad del gobierno y de crisis en las relaciones de la administración educativa, parece que el gobierno debería hacer algo para elevar los niveles educativos. A fin de cuentas, esto es exactamente lo que promete que ofrecerá a los ‘consumidores’ de educación. Aquí el currículum nacional es fundamental. Su mayor valor no consiste en su presunto estímulo de los objetivos y contenidos estandarizados y de los niveles de rendimiento en las áreas que se conside-

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ran más importantes. Es obvio que no hay que despreciarlo. No obstante, su principal papel consiste en constituir el marco de referencia en el que pueda funcionar la evaluación nacional. Permite establecer un procedimiento que –se presume- puede dar a los consumidores ‘etiquetas de calidad’ con respecto a las escuelas, de manera que las ‘fuerzas libres del mercado’ operen en la mayor medida posible” (Apple; 1995:162/163).

En cuanto al otro eje sustantivo del currículum, en la relación entre la teoría y las prácticas educativas, podemos acordar con Popkewitz (1994) cuando indica que: “Sé que mi argumentación contradice la convicción convencional de los investigadores de política educativa, que sostiene que las reformas no influyen en la práctica. Creo que, en parte, la diferencia se deriva de un cambio en el centro de atención y en el nivel de análisis. Cuando se consideran las cualidades conductuales concretas de la escolarización o los propósitos esenciales del currículum como el desarrollo de la curiosidad intelectual, pocas pruebas hay de que esas reformas se practiquen de manera universal (Popkewitz y col. 1982).

Sin embargo, en el transcurso del tiempo y cuando se consideran desde el punto de vista de las relaciones, hay pruebas de que las escuelas y las universidades están siendo sometidas a un control instrumental mayor. Los profesores han tomado los esquemas de evaluación utilizados antes por los administradores para juzgar qué merece la pena en clase. La reconstrucción de la capacidad administrativa excluye a los profesores y a las comunidades locales de los debates fundamentales sobre el objetivo y el sentido de las escuelas. Las orientaciones funcionales de las reformas y de la investigación de la enseñanza han cobrado mayor importancia, desde los puntos de vista epistemológico y social.

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2 La nueva ingeniería del currículum: la actualización del modelo racional-tecnicista Las características de las políticas curriculares actuales en los diversos países han traído a luz nuevamente los enfoques y tecnologías para el diseño curricular propias de los enfoques racionales tecnicistas elaborados a partir de la obra de Ralph Tyler y depurados posteriormente con el auxilio de las teorías conductistas aplicadas a la enseñanza. La nueva versión es sin duda renovada. Retoma todas las características y prescripciones clásicas del modelo instrumental y agrega nuevas terminologías, nuevas taxonomías, esta vez de contenidos de enseñanza (acorde a las características de los tiempos) y nuevos aportes como el de los enfoques “cognitivos” del aprendizaje. De nuevo, la psicología del aprendizaje aplicada a la enseñanza colabora auxiliando para la descontextualización de la construcción del currículum como proyecto social, dentro de la visión instrumental de la práctica educativa. La reelaboración ha venido de la mano de diversos autores (Escudero, 1983; Birzea, 1980; Estrellas, 1972; Fernández, Sarramona y Tarín, 1979; Rodríguez Diéguez, 1986) pero ha tenido un planteamiento más reciente en la obra de César Coll (1991), la que tiene particular importancia para nuestro análisis ya que sobre ella se ha fundamentado el Diseño Curricular Base de la reforma educativa española. A su vez, esta producción y esta reforma han ejercido influencia en las políticas curriculares de distintos países latinoamericanos El planteo de Coll (1991) considera que las intenciones educativas, en cualquier nivel o contexto que se las enuncie, se refieren siempre a los contenidos del aprendizaje (input), a los resultados esperados (output) y a las actividades.

INPUT Contenidos de la enseñanza Contenidos del aprendizaje

OUTPUT Resultados de la enseñanza Resultados del aprendizaje

ACTIVIDADES Actividades de enseñanza Actividades de aprendizaje

Para la correcta formulación de las intenciones educativas, el autor indica que es necesario plantear los objetivos de aprendizaje, haciendo referencia tanto a las conductas de los estudiantes como al ámbito de conocimiento al que se refieren. En otros términos, la propuesta de Coll no hace más que retomar la de Tyler (1949) sólo que dándole un tenor de resultado cognitivo. Para justificar este planteo, Coll (1991) indica que:

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a) La derivación de las intenciones a través de los resultados esperados de aprendizaje, formulados en términos cognitivos parece problemática puesto que no se dispone de una “taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos” (p. 56), y esto resulta poco útil para “guiar eficazmente la práctica pedagógica” (p. 57). b) La derivación de las intenciones a través de los contenidos, del análisis de la estructura interna del conocimiento, tampoco le parece suficiente porque no indican las capacidades intelectuales de los sujetos que han de aprender; esto es, que se fundamenta en la estructura lógica del conocimiento, pero no en la psicológica. c) La derivación a través de las actividades de aprendizaje sólo es viable en un currículum totalmente abierto que renuncie a definir las intenciones educativas con “un grado aceptable de concreción” (p. 63). Su propuesta, entonces, es utilizar una doble vía: • Definir los resultados esperados de aprendizaje expresados en términos de procesos cognitivos • y relacionarlos con los contenidos, atendiendo tanto a los aspectos lógicos como psicológicos del mismo. Para dar congruencia a la ingeniería curricular, la derivación debería ser realizada deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la especificación de las unidades elementales de contenido y los objetivos didácticos, objetivos que adoptarán la forma, ya sea de conductas observables (Mager,1982), ya sea de habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades (Coll, 1991). La derivación se debería realizar tal como se indica en siguiente gráfico (Coll, 1991, p. 64):

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Proceso de derivación de las intenciones educativas en el modelo de Diseño Curricular para la enseñanza obligatoria

Objetivos generales de la enseñanza obligatoria Finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanza obligatoria

Objetivos terminales Tipo y grado de aprendizaje en relación con cada bloque de Contenido

Secuenciación de contenidos Análisis de los bloques de contenido y secuenciación de las unidades elementales atendiendo a criterios lógicos y psicológicos

Objetivos didácticos Contenidos Tipo y grado de aprendizaje Unidades elementales en relación con cada unidad elede contenido mental de contenido

Diseño Curricular Base

Contenidos Bloques de contenido seleccionados En cada una de las áreas curriculares

Ejemplos de programaciones

Objetivos generales de área Capacidades que el alumno debe haber adquirido, en cada una de las áreas curriculares, al finalizar el ciclo correspondiente

Segundo Nivel de Concreción

Primer Nivel de Concreción

Objetivos generales de ciclo Capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria

Tercer Nivel de Concreción

Grado de concreción de las intenciones educativas

Finalidades del sistema educativo Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema educativo recogidas en la Constitución y en las Leyes que la desarrollan

Los fines de la educación, en la visión de Coll, se expresan de manera muy simple: “promover el crecimiento de los seres humanos”. Para desarrollar la idea, acude a un comentario de diversos autores de la psicología, dentro de una reflexión centrada en el individuo y su desarrollo, con ausencia de las dimensiones del contexto histórico y social. Para completar esta “ausencia”, Coll introduce la idea de “Cultura”, indicando que la Educación juega el papel de “articu-

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lar en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual” (p. 28). La explicación de la armonía sin conflictos en esta “articulación” es la expresión acabada de la visión racionalista y a histórica de la sociedad y de los sujetos. A partir de estas definiciones generales de los fines, habrá que traducirlos en forma de objetivos, esto es, de resultados de aprendizaje en los individuos. Los objetivos se convierten en el punto inicial de la planificación curricular racional, expresándolos en sucesivos niveles de concreción hasta las formas suficientemente concretas y específicas como para que, a partir de ellas, puedan derivarse criterios de selección de contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Coll indica, también, cuál ha de ser la forma precisa que debe adoptar la formulación adecuada de los diferentes tipos de objetivos: • los objetivos generales de ciclo deben especificar las capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente y adoptarán la forma siguiente: “el alumno será capaz de... descripción del tipo o subtipo de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las que se manifiesta)” (Coll, 1991,136). • los objetivos generales de área, que precisan esas capacidades para cada área del currículum, harán referencia a los “resultados esperados” y al contenido concreto en que se mostrarán. • Continuando el proceso de especificación, los objetivos terminales precisarán “el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales y de área”. Su formulación adaptará el “formato estándar” de: “el alumno... (descripción del resultado esperado del aprendizaje) a propósito de... (contenido específico)...” (Ibid.,140). Esto es, los objetivos terminales adoptan la forma que Ralph Tyler recomendara como la única adecuada para la correcta formulación de objetivos: la descripción tanto del tipo de conducta esperado como del ámbito de contenido al que se aplicará. De acuerdo con ello, Coll especifica con qué verbos aparecerán formulados los objetivos terminales referidos al aprendizaje de hechos, conceptos y principios (identificar, reconocer, clasificar, describir...), de procedimientos (manejar, confeccionar, utilizar, aplicar, elaborar, demostrar...), de valores o actitudes (comportarse, respetar, apreciar, aceptar, practicar, darse cuenta, preocuparse por...). El autor indica, además, que en los objetivos terminales “los verbos utilizados para precisar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre un referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto que deban referirse necesariamente a comportamientos observables discretos” (p. 142). • Finalmente, se especificarán los objetivos didácticos, en las unidades didácticas como las “unidades elementales de programación de la acción pedagógica” (Coll, 1991, p. 107). Estos objetivos describen “un resultado previsto de la enseñanza; más bien que el proceso mismo de la enseñanza”. Este proceso de derivación de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos didácticos supone el establecimiento de una serie de jerarquías de aprendizaje que se desarrollan a través del análisis lógico deductivo, de lo general a lo específico. Pero lo que en definitiva se plantea representa una forma de “solidaridad orgánica” entre los que definen los fines generales (nivel político), los que determinan los objetivos de ciclo y áreas (especialistas) y los que ejecutan los objetivos terminales y didácticos (las escuelas y los profesores). Lo que permite la derivación instrumental es el “análisis de tareas”, técnica que fue desarrollada por los psicólogos conductistas y que se desarrolló en los procesos de entrenamiento industrial en las fábricas. Así lo plantea César Coll

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quien lo denomina análisis cognitivo de tareas y que intentaría “describir y explicar cómo las personas operan (procesos) con los datos que poseen (información) para resolver una tarea (ejecución)”. (1991, p. 73). Actualmente, este enfoque ha sido desarrollado ampliamente en la denominada “enseñanza por competencias” para la formación laboral (OIT/ CINTERFOR, 1997). Preocupado por contar con nuevas taxonomías educacionales, Coll elabora posteriormente una clasificación de los contenidos curriculares, necesaria en particular por el perfil de énfasis en los contenidos de enseñanza que caracterizan las políticas curriculares actuales. Así, clasifica los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta taxonomía es de corriente circulación en los dispositivos curriculares de la reforma de Argentina y está presente en el lenguaje de los docentes, sin embargo, ha recibido algunas críticas por parte de pedagogos y docentes de nuestro país. Lectura Obligatoria Camilloni, Alicia (1997): “El campo de la didáctica y su relación con los contenidos”. En: Revista Novedades Educativas, Nº 51.

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3 Descentralización y recentralización en las políticas curriculares

Cuando se está inmerso en procesos a cambio de gran escala, como los que se pretenden para los sistemas educativos, el análisis de las políticas llevadas adelante para el sector en otros países permite colocar las cuestiones que se debaten en un marco más amplio; en este caso, el de los procesos de reestructuración de los sistemas educativos y del lugar de la educación en las políticas públicas en este fin de siglo, que está produciendo importantes transformaciones en el servicio educativo en numerosos países occidentales. Entre éstas, se desarrollan procesos de descentralización-centralización en las políticas educativas, con independencia de las tradiciones educacionales previas. Es interesante cotejar el caso argentino y el británico porque ofrecen dos ejemplos del modo en que tradiciones educativas sumamente divergentes tienden a converger en estas prescripciones nacionales. Nuestro país tiene una tradición política centralista en educación, los procesos de transferencia de las escuelas a las gestiones provinciales son relativamente recientes y los procesos descentralizadores se están desarrollando con innumerables dificultades. Inglaterra, en cambio, tiene una larga tradición de descentralización educativa, debido al fuerte peso histórico de sus Local Educational Authorities (autoridades educativas locales) en la administración, el financiamiento y la evaluación de las escuelas. No obstante, en ambos casos la tendencia es a una creciente centralización del currículum. Los movimientos descentralizadores pueden ser interpretados como una forma de solucionar problemas relativos a la dirección política de los cambios, a la administración pública y al financiamiento. Weiler (1988. Citado por Lundgren, 1992) identifica tres modelos o razones posibles para la descentralización: a) el modelo de la “redistribución”, que se asienta en el reparto del poder; b) el modelo de la “eficacia”, que está dirigido a mejorar el cálculo de costoefectividad del sistema educativo mediante una gestión y despliegue más eficientes de los recursos disponibles; c) el modelo de las “culturas de aprendizaje”, que acentúa la descentralización del contenido educativo. (Weiler, 1988: 2. Citado por Lundgren, 1992: 105). El interés de este apartado se orienta a comprender que, mientras que se operan los procesos de descentralización administrativa y financiera, las políticas curriculares operan como eje de la centralización. El modelo de “culturas de aprendizaje” que delinea Weiler no aparece en las políticas curriculares de la nueva reforma. En las tradiciones políticas centralistas el nuevo currículum se expande como refuerzo para el control central. En las tradiciones descentralizadas, las políticas curriculares instalan el dominio del gobierno central. Durante la última década, los análisis críticos de las políticas neoconservadoras han tomado al Currículum Nacional británico como paradigma del proceso más general de recentralización que está teniendo lugar en numerosos países en términos de política curricular. El proceso británico, poco conocido en nuestro país fuera del marco de los estudios especializados en política educativa, es de sumo interés para visualizar la articulación estrecha entre las políticas de recentralización del currículo y otros renglones de la rees-

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tructuración que la llamada “revolución neoconservadora” ha producido en el área educativa. Dieciocho años de gobierno conservador en Gran Bretaña han dejado como saldo una reestructuración profunda de aspectos sustantivos de la educación. La cuestión ha sido analizada con cuidado y desde diferentes ángulos por numerosos autores (véase, por ejemplo, GINSBURG, 1990; LAWN, 1990; SARUP, 1990; BALL, 1993 a y b; MAW, 1993; ELLIOT y MACLENNAN, 1994; ELLIOT, 1995, entre otros), por lo que cualquier intento de síntesis no haría sino empobrecer las perspectivas. Proponemos una profundización del estudio de este caso como ejemplo paradigmático que resulta de mayor relevancia para entender la especificidad de las políticas de Currículum Nacional, a través de la lectura del artículo de Flavia Terigi (1997b). Lectura Obligatoria Terigi, Flavia (1997b) “Currículum nacional, recentralización reforma educativa: lo que enseña el modelo británico”. En: Novedades Educativas Nº 77, julio de 1997.

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Actividades Reúna los textos oficiales en donde se prescriben las tareas de enseñanza del nivel de educación en el que se desempeñe (CBC, Diseño Curricular, Otros textos, Planes de Enseñanza). Analice los mismos a partir de las herramientas conceptuales aportadas por la bibliografía estudiada en la unidad: nivel de decisión curricular en el que ese texto se ha formulado, cantidad de prescripciones, nivel de detalle de la prescripción, grado de libertad para las decisiones de las escuelas y los docentes, otros. En cada caso, justifique su análisis. Enumere las actuales prescripciones oficiales con relación a la Institución Educativa en la que usted se desempeña (al estilo de los Proyectos Educativos Institucionales u otras). Relacione estas prescripciones con el trabajo de análisis desarrollado en la actividad anterior. Lea atentamente los capítulos 1, 2, 3 y 4 del libro de Gordon KIRK, titulado El currículum básico. Defina cuáles son a su juicio las críticas más difíciles de salvar con relación a una política del currículum nacional.

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Bibliografía Obligatoria Beltrán LLavador, Francisco (1995):“Desregulación escolar, organización y currículum”. En:AAVV:Volver a pensar la educación,Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia, Morata. Bolívar,Antonio (1996):“El lugar del centro en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la descentralización”. En: Pereyra, Miguel Ángel y otros (comps.): Globalización y descentraliación de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Barcelona, Pomares-Corredor. Camilloni,Alicia (1997):“El campo de la didáctica y su relación con los contenidos”. En: Revista Novedades Educativas, Nº 51. Coll, César (1989): Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Cuarta edición. Laia, Barcelona. Diker, Gabriela y Feeney, Silvina (1998): “Evaluación de la calidad en la Argentina. Un análisis del discurso oficial”. En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VII, Nº 12, Agosto de 1998. Kirk, Gordon (1989): El currículo básico. Barcelona. Paidós/MEC. Moreira, Antonio F. (1996): “Os parâmetros Curriculares Nacionais em questào”. En: Revista Educaçào e Realidade.Vol. 21, Nº 1. Número dedicado al tema: Currículo e política de identidade. Porto Alegre, Jan/jun 1996. Terigi, Flavia (1997a): “El currículum en la era de las políticas curriculares”. En: Novedades Educativas, Nº 76, junio de 1997. Terigi, Flavia (1997b): “Currículum nacional, recentralización y reforma educativa: lo que enseña el modelo británico”. En: Novedades Educativas Nº 77, julio de 1997.

Complementaria Aguerrondo, Inés; Zoppi De Cerruti,Ana (1990): El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos Aires,Troquel. Apple, Michael (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona/Madrid, Paidós/MEC. Apple, Michael (1995):“La política del saber oficial: ¿tiene sentido un currículum nacional?”. En: AAVV: Volver a pensar la educación,Vol. II: Prácticas y discursos edu-

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cativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia, Morata. Benavot, Aaron y otros (1991): “El conocimiento para las masas. Modelos mundiales y curricula nacionales”. En: Revista de Educación nº 295, “Historia del currículum (I)”. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, mayo/ agosto 1991. Birgin, Alejandra (1996): “Reflexiones sobre el Proyecto Educativo Institucional y el currículum”. En: Caballero Prieto, Piedad y González Lara, Milena: Memorias Foro Proyectos Educativos Institucionales. Enfasis Currículo. Santiago de Bogotá. Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1993): Estado, calidad y control de la educación. Una lectura histórica de la política educativa neoconservadora en Gran Bretaña. Buenos Aires. Mimeo. Elliot, John (1995): “El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular”. En:AAVV:Volver a pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia, Morata. Ezpeleta, Justa (1997): “Reforma educativa y prácticas escolares”. En: Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita y Giannoni, Mario (comps.): Políticas, instituciones y actores en educación. Buenos Aires, Centro de estudios Multidisciplinarios/Novedades Educativas. Fernández Enguita, (1990): La cara oculta de la escuela. Madrid, Siglo XXI. Capítulo 4. Lundgren, Ulf P. (1992):Teoría del currículum y escolarización. Madrid, Morata. Moreira, Antonio Flavio y Da Silva, Tomás Tadeu (orgs.) (1994): Currículo, cultura e sociedade. San Pablo, Cortez Editora. Morgenstern de Finkel, Sara ( 1990): “Crisis de acumulación y respuesta educativa de la Nueva Derecha”. En: Revista Argentina de Educación. Año VIII. número l4. Buenos Aires, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Noviembre l990. OIT/ CINTERFOR, (1997): Formación basada en competencia laboral. Montevideo, Polform Cinterfor. Popkewitz, Thomas (1994): Sociología política de las reformas educativas. Madrid, Morata. Tadeu Da Silva, Tomás y Gentili, Pablo (orgs.) (1994): Escola S.A. Quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasilia, Confederaçao Nacional dos trabalhadores em educaçao. Terigi, Flavia (1996):“Notas para una genealogía del currículum escolar”. En: Propuesta Educativa, año 7, nº14. Buenos Aires, FLACSO.

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Unidad 4 El diseño de un proyecto curricular: construyendo metodologías abiertas

Objetivos ..............................................................................................105 Introducción.........................................................................................105 1. Definiendo marcos de trabajo .......................................................107 1.1. Planes, proyectos y programas: lo prescriptivo central y lo local.........................................................................107 1.2. Barreras, obstáculos, brechas y oportunidades: las perspectivas del cambio .................................................................................108 1.3. Instituciones y organizaciones: el contexto del currículum..................109 2. Avanzando en principios conceptuales y metodológicos para la construcción del currículum ...............113 2.1. Pensamiento de afuera hacia adentro........................................................114 2.2. Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización .........115 2.3. Rearticular el contexto y las normas de la política................................115 2.4. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo ....115 2.5.Trabajar sobre articulaciones de conocimiento: viabilidad y potenciación.......................................................................................116 2.6.Transparencia....................................................................................................117 2.7. Carácter recursivo .........................................................................................117 3. Pensando estrategias de construcción del currículum................119 3.1. Momento analítico..........................................................................................119 3.2. Momento direccional: definición de una visión .......................................120 4. Momento organizativo: arquitectura del diseño..........................121 4.1. Decisiones sobre la orientación educacional de los contenidos ............................................................................121 4.2. Decisiones en torno a las estructuras del currículum...................................................................................123 4.3. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas ..............................................................126 4.4. Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto ......................................................................127 5. Momento evaluativo........................................................................129 Actividades...........................................................................................131 Bibliografía obligatoria .......................................................................133

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Unidad 4

El diseño de un proyecto curricular: construyendo metodología abiertas Objetivos 1. Entender la construcción del currículum en sus dimensiones de diseño y de proyecto colectivo 2. Analizar distintas alternativas de diseño, considerando distintos niveles educacionales 3. Comprender al diseño del currículum como un proceso de perfeccionamiento de los docentes.

Introducción Esta unidad trata de la construcción y diseño de un proyecto curricular. ¿Cuál es el sentido de proyectar o planificar? En una primera aproximación diremos que planificar es pensar antes de actuar, definir las intenciones que guiarán esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. De este modo, podemos decir que la planificación es una forma de anticipación a la práctica misma de modo de hacerla más coherente y potencialmente eficaz. Avanzando en ese sentido, también puede decirse que la planificación es el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción. Ello equivale a decir que no es ni una mera especulación intelectual ni un hacer espontáneo. Tal vez por no tomar en cuenta esta articulación muchos planes no se llevan a la práctica o fracasan. En la primera forma (planificación como especulación), encontramos ejemplos a diario, en oficinas especializadas que nos remiten con frecuencia formularios a llenar, que producen memorandums varios, y que periódicamente publican libros o amplios documentos, algunos de los cuales son llamados planes y que parecen contener todo lo que se debe hacer en los próximos años. Ésa es sólo una forma de planificar que, en general, ha dado poco resultado. Claro que ello no quiere decir que no haya que planificar. Por otro lado, podemos decir que, más allá de esa planificación, todos elaboramos planes de una manera u otra, y que eso es una cuestión “natural”. Así, pensamos que hay personas más organizadas que otras, que se procede por ensayo y error y que, en particular, siempre aprendemos de lo que hacemos. Podemos coincidir con esto último, pero no con la idea de que la capacidad para proyectar no pueda ser efectivamente desarrollada. Una elaboración y diseño de un proyecto, no se deriva de puntos de vista personales o de intercambios particularistas: es necesario integrar y producir conocimientos.

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Otro asunto importante en esta dirección se refiere a la pregunta ¿quién planifica, quién programa?. Sobre esta cuestión, la gente suele creer que sólo planifican las agencias técnicas de gobierno y que uno sólo planifica sobre asuntos menores. Sin embargo, si una organización no programa su propio trabajo, cuesta pensarla como tal. Si delega el proceso de diseñar a otros, como ha ocurrido históricamente en el campo de la educación, reproducimos el enfoque del plan burocrático. La elaboración de un programa de trabajo y su diseño representan un verdadero ejercicio de gobierno, y cuanto menos, participación en dicho proceso. La palabra “proceso” no es azarosa. La programación y el diseño no es un producto acabado o estático. Optaremos por pensar la planificación como un proceso continuo que sirva para conducir las acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Con ello nos desplazamos de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas. Entenderemos a la construcción de un proyecto curricular como un proceso de reflexión y toma de decisiones orientado y dirigido al mejoramiento de la acción educativa en contextos particulares. Esto es, la planificación de un proyecto curricular en este enfoque constituye un proceso tendiente a: • otorgar grados de libertad a los actores • articular redes de trabajo • elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado • aumentar los compromisos en la elaboración de una propuesta pública. En momentos de mayor control burocrático, es importante generar metodologías abiertas para la construcción de alternativas de acción. Recordando términos de Manheimm, “nuestra tarea estriba en edificar un sistema mediante la planificación, pero de una clase especial: tiene que ser una planificación para la libertad, sujeta a control democrático” (Libertad, poder y planificación democrática, FCE, 1982, p. 50). Nos referiremos, entonces, a la elaboración del currículum en sus dimensiones de construcción institucional y de diseño del proyecto pedagógico, considerando la necesaria recontextualización de los planes macro-educacionales en contextos locales específicos. Para ello, recuperaremos enfoques conceptuales y metodológicos que han alcanzado en las últimas décadas un importante desarrollo en numerosos campos, en la práctica de proyectos y de organizaciones sociales. Asimismo, estos enfoques son congruentes con diversos aportes del pensamiento pedagógico, lo que permite la elaboración de alternativas.

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1 Definiendo marcos de trabajo 1.1. Planes, proyectos y programas. Lo prescriptivo central y lo local En primer término, es necesario delinear las diferencias entre los niveles “macro” y “micro” de la planificación.Todos planifican pero reservaremos este nombre para los niveles macro, encargados de las grandes directrices del sistema escolar y, particularmente, de las políticas curriculares. En general, este nivel establece “planes” con enfoque normativo; los niveles locales desarrollan proyectos y programas. La diferenciación es clara y realista desde el ángulo político-social. Por un lado, las nuevas tendencias de las políticas curriculares adoptan el enfoque racional-normativo. Por otro, el problema del conocimiento, la sociedad y la escolaridad en los sistemas educativos complejos incluyen dinámicas de poder y de control que, en términos de Bernstein, enmarcan los límites de lo posible y clasifican lo que le cabe a cada uno, estableciendo una verdadera división del trabajo pedagógico. Este enmarcamiento puede adoptar, en diferentes planos, formas de control centralistas o localistas, pero siempre adoptan alguna forma. El problema de la elaboración del discurso pedagógico oficial, expresado en las prescripciones, reside en elegir qué se norma y qué se libera. Las tendencias de las políticas curriculares vigentes en las reformas educacionales es que se pretende prescribir todo. Con ello, se establece un verdadero sistema de control burocrático sobre las instituciones y se reduce el espacio de los otros actores, particularmente de los docentes, a una mera administración técnica. Los efectos latentes y más perdurables de estas políticas estriban en imponer una manera de pensar la educación que impone límites a lo que podría ser pensado. Ello redunda en una suspensión de la reflexión acerca de los fines de la acción, reducidos a la ejecución de lo prescripto. El proyecto que se produce acaba siendo una respuesta burocrática a la exigencia de los niveles centrales. Nos referiremos aquí, en cambio, a la construcción y diseño de proyectos curriculares considerados a nivel institucional, (escuela, instituto, departamento, carrera, etc.) de modo que, aunque reconociendo las lógicas normativas, establezca rearticulaciones contextuales, o en términos de Bernstein, produzca su discurso recontextualizador. No se trata de fórmulas técnicas, como el desglose deductivo de objetivos del modelo racional, sino de principios y criterios generales de acción fértiles para ser retraducidos y recreados en los contextos específicos. Ello incluye al menos dos dimensiones: • a nivel de los equipos docentes, repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas, definir un marco que permita pensar en un poder compartido, en lo que Weiler llama “comunidades de aprendizaje”. • a nivel del diseño de la propuesta curricular, en cuanto documento público, estar sujeto a revisión. La construcción de un currículum no es sólo la elaboración de un documento escrito. Por eso el trabajo incluye la construcción en la institución y la generación de un trabajo reflexivo colectivo:

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“El proceso de reforma curricular tiene valor en sí mismo, entonces reduce el valor puesto en el documento. Existen dobles discursos, gente que compró una currícula ya hecha, le cambió los nombres, a lo que era materia le llamó módulo, por ejemplo, una cátedra se llamaba módulo transversal, se aplicaba a una currícula aprobada con terminología novedosa y los profesores no tenían debate sobre lo que significaban estos términos. La gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento, entonces si uno quisiera ilustrar esto, una currícula la podría obtener por correo (la pediría a otro lugar), pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes y los cambios se producen en la cabeza de los profesores y de los alumnos, en las personas que organizan o en algún otro lado”. (Róvere, 1998, p. 10).

Pero, a su vez, toda esta construcción debe plasmarse en un documento que salga del debate interno y coloque la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público democrático de dicha producción. Por todas estas razones, la construcción y el diseño del proyecto curricular al que nos referiremos apuntan al desarrollo, a aumentar las capacidades institucionales para la definición de su propuesta y a expresarlo en un diseño como hipótesis de acción sujeta a revisión. Reservaremos el nombre de programa a la propuesta pedagógica y didáctica que realiza cada uno de los profesores para la enseñanza de las áreas, asignaturas, materias etc. A éste no nos referiremos sino muy tangencialmente. Nos centraremos, entonces, en líneas de elaboración y de diseño del currículum en las unidades o centros educativos.

1.2. Barreras, obstáculos, brechas y oportunidades: las perspectivas del cambio Las personas que se enfrentan a la tarea de elaboración del proyecto curricular se encuentran con las dificultades propias de quienes trabajan en contextos complejos y con sujetos activos. El optimismo ingenuo puede chocar con una serie de obstáculos y limitantes, y sentir por momentos la imposibilidad de la tarea. Algunas veces, expresa esta sensación a través de la idea “resistencia al cambio”; otras veces, intenta eludir estas situaciones y acaba diseñando un documento curricular organizado en el papel, reproduciendo la práctica del planeamiento tecnocrático, con escasas posibilidades de que el mismo se concrete sus intenciones en la acción. Pero la idea de “resistencia al cambio” es una forma muy simplista de definir la cuestión. Una serie de estudios muestran que una responsabilidad de quienes conducen la elaboración del currículum en las instituciones es tener en cuenta las barreras y obstáculos que encontrará. Existen, en general, diversos tipos de obstáculos que incluyen situaciones objetivas y perspectivas subjetivas y culturales: • conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías educativas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta; • conflictos de poder, entre los profesores, directivos y técnicos;

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• brechas de capacidad, tanto institucionales como de los profesores, entendiendo que el proyecto puede demandarles conocimientos y prácticas distintas a las que poseen; • falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdos, en términos de desconfianza por parte de los actores; • falta de condiciones materiales, tanto edilicias como de recursos y tecnologías; • conflictos prácticos, en términos de baja confianza en que las nuevas “teorías” redunden en mejoramientos de la práctica, llevando a la pregunta de por qué reemplazar las viejas prácticas. Algunos de estos obstáculos se encuentran en las organizaciones educativas específicas, pero ellos pueden tener su origen en las tendencias históricas que han caracterizado el desarrollo del currículum en las instituciones y, particularmente, en el campo de la política educativa, construyendo verdaderas barreras: • las tradiciones educativas, generadas a lo largo de la historia del sistema educativo, en relación al papel del Estado, de las escuelas, de los maestros y profesores, del discurso de los especialistas e instituciones académicas, religiosas y políticas que regulan la producción en el campo de la educación. Ellas no constituyen un mero componente externo sino que están incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores; • los marcos legales, que regulan las interacciones entre los distintos estamentos administrativos de la conducción educativa y que generan toda una red de incentivos simbólicos y materiales condicionantes de las prácticas; • las condiciones de trabajo de los docentes, que funcionan como límites visibles para el desarrollo del currículum, tanto desde la materialidad del puesto de trabajo como en la determinación subjetiva.

Actividad Lea atentamente los siguientes textos: • El capítulo 14:“Problemas en la utilización de la investigación y desarrollo del currículum”, del libro de Stenhouse (1987): Investigación y Desarrollo del currículum, Madrid, Morata. • El capítulo 1 del libro de Carr y Kemmis (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez Roca. A partir de estas lecturas y de su experiencia, reflexione sobre los supuestos y saberes prácticos con los que operan los docentes en las escuelas y en la enseñanza.

1.3. Instituciones y organizaciones: el contexto del currículum El análisis del contexto del currículum es de fundamental importancia para las decisiones sobre su elaboración y diseño. Dicho análisis permite identificar las barreras (bloqueos), los obstáculos (factores que hay que sortear, pero susceptibles de transformación a mediano plazo), las brechas de capacidad (que requieren un tratamiento para reducirlas) así como las oportunidades (decisión de demora de las acciones hasta un mejor momento o de acción con aprovechamiento de las posibilidades potenciales actuales). Los procesos de mejoramiento o transformación del currículum se desarrollan en organizaciones reales y concretas, en las que interactúan sujetos y varia-

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bles complejas. La visión tecnocrática del currículum desatiende estas condiciones contextuales, desde que procede con un enfoque de “caja negra” y desde una concepción meramente técnica de los cambios. Pero los contextos de la práctica tienen la complejidad de las organizaciones y se organizan sobre una cultura institucional. Las diferentes unidades educativas (escuelas, centros, institutos, etc.) pueden ser consideradas simultáneamente como instituciones y como organizaciones. En el lenguaje coloquial usamos indistintamente estos dos términos. Sin embargo, la diferencia entre ambos es relevante a la hora de pensar qué capacidades se quieren desarrollar y qué cuestiones implica este cambio. Una escuela es una organización. Las organizaciones se definen como grupos de personas unidas por algún propósito común para alcanzar determinados objetivos. Para ello, se organizan de una determinada forma, se distribuyen tareas y espacios, se definen atribuciones y responsabilidades, y se establecen formas de control y de interacción. Las organizaciones tienen límites bien definidos que distinguen lo que está dentro de la organización de lo que está fuera de ella. Desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama y puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero no todo es tan formal ni racional. Las organizaciones incluyen, también, formas de organización informal, que permiten la circulación de la información, o de la comunicación, o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos intercambio, según los intereses de los distintos actores. Pero la escuela es, también, una institución y como tal tiene un origen histórico y una cultura. Desde este punto de vista, las instituciones son las “reglas de juego”, como matrices de funcionamiento elaboradas históricamente y compartidas socialmente por aquellos que se integran a ella. La distinción entre instituciones y organizaciones es semejante a la diferencia entre reglas de juego y jugadores (North, 1993). Las instituciones configuran las pautas de estabilidad y los límites admitidos para el cambio. Aunque organizaciones e instituciones son conceptualmente diferentes, están estrechamente relacionadas. Las instituciones enmarcan las fronteras de posibilidad; las organizaciones, en cambio, nos permiten organizarnos para potenciar o mejorar los procesos y los productos dentro de aquellos marcos. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas de la institución procurarán estabilizarlas. Entretanto, cuando otros perciben que les podría ir mejor alterando las reglas existentes, tratarán de cambiarlas, siempre que ello no coloque en peligro su inserción. Si en cambio, el costo es excesivo puede ser que la salida que encuentren sea incrementar la organización informal, aumentado su volumen de transacciones y construyendo un poder paralelo. Lectura Obligatoria Ball, S (1987): La Micropolítica de la escuela. Barcelona, Paidós/MEC. Cap. 1.

Actividad A la luz de lo analizado hasta aquí, le sugerimos que reflexione acerca de los obstáculos y oportunidades que observa en las organizaciones escolares que

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conoce. Detecte barreras, brechas de capacidad, obstáculos y espacios de posibilidad para producir acciones de desarrollo curricular. Asimismo, puede reconocer otras cuestiones derivadas de las políticas curriculares de la Reforma educativa que se lleva adelante en nuestro país desde el año 1993.

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2 Avanzando en principios conceptuales y metodológicos para la construcción del currículum Un currículum constituye un conjunto articulado de operaciones, desde la definición de los principios educacionales, la selección de los mejores y más viables medios para concretarlos, hasta las formas y criterios de organización de las acciones pedagógicas. En cuanto documento, retomando la definición ya clásica de Stenhouse (1987): “Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (1987, pág. 29).

En cuanto a su vertiente práctica, Stenhouse indica: “Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo el contenido, sino también el método y en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo” (1987, pág. 30).

La construcción del currículum deberá ser pensada con carácter procesual, abierto y colectivo. Se debe evitar la idea de implantar lo nuevo y anular lo que existe, avanzando en un enfoque de trabajo en el que participen todos los sujetos -docentes, padres, alumnos- como interlocutores activos que comprenden, interpretan y modifican los significados de la acción. “Las artes prácticas (del currículum) comienzan con el requisito de que las instituciones existentes sean preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios deben planificarse y articularse de manera tal con lo que permanece inalterado, que el funcionamiento del todo se mantenga coherente e intacto....También dicho programa tendría que efectuar cambios en pequeña escala, de manera coherente con lo que queda inalterado, lo cual exige que sepamos qué es lo que sucede y ha estado sucediendo en las escuelas...” (Schwab, 1983, p. 204).

La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación continua de lo que sucede en el contexto, en las escuelas y de las prácticas concretas. Como indica Schwab:

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“La deliberación es compleja y ardua.Trata tanto de los fines como de los medios y modos de encararlos como si se determinaran mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qué hechos pueden ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar los desiderata del caso y crear soluciones alternativas.Tiene que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan a los desiderata. Tendrá, entonces, que sopesar las alternativas, sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor”.

Mencionaré solamente una de las actividades involucradas en el método deliberativo: se requiere la formación de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicación entre los miembros. Para ser efectiva, la deliberación exige considerar una gama de alternativas lo más amplia posible. Cada alternativa ha de observarse desde muchos puntos de vista distintos. En todos los puntos del currículum se rastrearán las consecuencias y sus ramificaciones. Una variedad representativa de todos los individuos que deben convivir con las consecuencias de la acción seleccionada tendrá que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla.Y una variedad similar habrá de identificar los problemas y buscar las soluciones. (Schwab, 1983, p. 208) La legitimidad de la propuesta curricular estriba en: • dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente • la participación en su construcción • su transparencia, por estar abierto a la discusión pública • su eficacia, esto es, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica. Sugerimos algunos principios de procedimiento a continuación.

2.1. Pensamiento de afuera hacia adentro Este planteamiento ha sido desarrollado por Bennis y Nannus (1985), Matus (1978), Bromley y Bustelo (1982), Zabalza (1988) entre muchos otros autores y expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. En el campo educacional, esta visión representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo, puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de un campo direccionado por planes normativos. Este principio representa un cambio fundamental: pensar no desde la derivación deductiva de las normas y de la formulación atomizada de objetivos de conducta, sino desde el análisis del contexto, desde las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Parafraseando a Matus (1978), podemos reconocer que las universidades tienen facultades, los ministerios tienen departamentos y la realidad tiene problemas. Este planteo permite pensar las prácticas a partir de la recuperación de sus sentidos, de la intencionalidad pedagógica. Permite abandonar el enfoque encapsulado de las tecnologías o de la eficiencia de los resultados. Preguntarse por los sentidos de la acción a partir del análisis del contexto y de los sujetos con-

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cretos es un buen camino para construir en la circulación y producción de conocimientos, incluyendo los saberes de la gente. Preguntarse para qué esta escuela, en este contexto y para qué queremos que sirva, es la base para la selección y organización del conocimiento, de los métodos y de las prácticas. El análisis situado en el contexto real es un análisis que parte del presente. La construcción del currículum suele pensar y orientarse (a veces exclusivamente) por el planteo del futuro, y suele prestar poca atención al presente y al contexto. Es importante partir del presente y de sus prioridades para pensar el futuro de modo contextualizado.

2.2. Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización Pensar el “afuera”, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. El pensamiento incluyente debe dar lugar a las diversas culturas que existen fuera de la cultura de la escuela, no para imponer ésta última. Por el contrario, en un pensamiento inclusivo, la construcción del currículum requiere de la participación de los diversos actores de la comunidad. En cambio, la desigualdad social sí debe ser atendida por las escuelas, dando las oportunidades de superación a los que, fuera de la escuela, permanecen en situaciones de grandes desventajas.

2.3. Rearticular el contexto y las normas de la política El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones, que se expresan en las orientaciones de las políticas curriculares no para reproducirlas burocráticamente sino para traducir las políticas públicas en contextos reales diferenciados. Las preguntas básicas serían, entonces: • ¿cuáles son las prioridades y orientaciones de la política curricular? • ¿cuáles son las necesidades y prioridades reales de la gente (comunidad y alumnos) en este contexto particular? ¿cuáles son sus características y sus saberes? ¿qué requieren en cuanto al acceso al conocimiento? • ¿cuáles son los signos de la diversidad y de la desigualdad educacional? ¿cómo incluir la diversidad y amortiguar los efectos de la desigualdad educacional? • ¿para qué estamos? ¿cuáles son los sentidos que han orientado nuestras prácticas? ¿cuáles deberán orientarlas en el nuevo currículum? ¿qué permanecerá y qué deberá ser modificado? Las contribuciones de este enfoque para pensar el currículum estriba en la afirmación de la capacidad de redireccionamiento de las propias prácticas pedagógicas e institucionales y en la definición de las intenciones educativas, construidas alrededor de los problemas contextualizados.

2.4. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo Todo proceso de construcción de un currículum es un ejercicio que supone una relación entre sujetos y representa necesariamente una red de intercambios (y de cambios) en los modos de pensar y valorar. El análisis del contexto, presentado en el apartado anterior, implica establecer un proceso de delibera-

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ción, en idas y vueltas, entre la subjetividad de los actores (puntos de vista, creencias, valoraciones, conocimientos) y los datos objetivos de la realidad escolar y social. El análisis de los datos y el reconocimiento de necesidades y problemas trabaja desde esta articulación entre lo objetivo y lo subjetivo. Puede decirse que los problemas no residen sólo “fuera” de la institución, sino que la institución y los sujetos que la integran también forman parte del problema. Sólo en esta interacción entre lo objetivo contextual y la perspectiva de los sujetos puede construirse la definición de las intencionalidades educacionales deseadas (construcción de una visión compartida entre los actores). Edgard Schein (1972) ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de cambio, que sigue las siguientes fases, presentadas de modo sintético: • desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a informaciones; • desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión crítica acerca del nuevo conocimiento, proveniente de distintas fuentes de información y redefinición conceptual; • reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos. Se trata, en fin, de introducir la deliberación crítica de modo permanente en las prácticas curriculares, en la búsqueda y análisis de alternativas y en la comunicación entre los miembros de la escuela.

2.5.Trabajar sobre articulaciones de conocimiento: viabilidad y potenciación. Un problema frecuente en la construcción curricular es anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, cosificando este saber y estableciendo un aislamiento con los contextos de circulación y producción de saberes que se desarrollan en los espacios fuera de la escuela. Este principio, en cambio, parte de la necesidad de articulación del conocimiento curricular con el desarrollado por otras agencias del contexto. Vivimos en sociedades de la información y de la comunicación: redes de información, cine, revistas, periódicos, editoriales, periodismo científico, televisión, etc.Todo llega a los lugares más distantes. El conocimiento circula por diversos medios que están más allá de las paredes de la institución educativa. La escuela deberá integrarse a esta circulación y podrá acrecentarle su revisión crítica. No se trata de reproducir acríticamente sino de integrar los conocimientos críticamente y, con ello, potenciar su valor educativo. El conocimiento circula “por encima” y “por los lados” de las escuelas. No sólo “por encima” sino en el propio contexto. El análisis de las necesidades contextuales, expresado en el primer apartado, también lleva a reconocer los saberes locales y las diversas agencias de circulación del saber en la comunidad: bibliotecas populares y especializadas, sectores de la producción y del trabajo, redes comunitarias, proyectos sociales, etc. El reconocimiento de estos recursos es estratégicamente importante. Las instituciones educativas no tienen todos los recursos sociales, cognitivos y técnicos y, generalmente, funcionan con recursos escasos. Por ello, un principio relevante y democráticamente valioso es construir el currículum pensando en la circulación del conocimiento en redes.

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2.6.Transparencia El currículum, como documento y como práctica pedagógica, es un objeto público y no una construcción privada. Es un ejercicio de gobierno de las prácticas que atañe a toda la comunidad y, por lo tanto, debe estar sujeto y disponible al conocimiento y discusión pública. Esto es, sujeto a prueba y a análisis de la comunidad, tanto en sus procesos, como en sus problemas, recursos y resultados.

2.7. Carácter recursivo Debe quedar claro que la construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa cuán bien diseñado esté. El currículum es, entonces, una hipótesis de trabajo que puede requerir periódicas reelaboraciones para ajustar su adecuada ponderación, tanto en consideraciones de políticas educacionales, como en las cambiantes necesidades del contexto y de los alumnos. El mayor o menor equilibrio para considerar estos procesos constituye un factor relevante para el desarrollo del currículum. Lectura Obligatoria Zabalza, M. (1988). Diseño y desarrollo curricular. Madrid, Narcea. Capítulos 5 y 6.

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3 Pensando estrategias de construcción del currículum La construcción y diseño del currículum se desarrolla procesualmente en momentos no lineales. Ello equivale a decir que hay momentos diferenciados pero que es posible (carácter recurrente) volver atrás introduciendo replanteos en las tareas correspondientes al momento anterior, o tener todos los momentos sujetos a monitoreo y revisión continua. Podemos identificar los siguientes momentos: • Momento analítico: análisis situacional, identificación y priorización de problemas y necesidades, revisión de políticas y prácticas institucionales. • Momento direccional político: definición de principios educativos y de procedimiento pedagógico. • Momento organizativo: formulación del diseño curricular, organización de la secuencia y construcción de viabilidad. • Momento evaluativo: establecer fases y responsabilidades para el seguimiento y regulación de las prácticas, revisión periódica y continua, introducción de modificaciones.

3.1. Momento analítico El momento analítico está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de las prácticas educativas. Constituye un proceso investigativo y reflexivo que se lleva a cabo manejando datos, hechos, fenómenos e informaciones, del contexto y de la propia producción institucional. Este momento permite la identificación de tendencias educacionales, de las necesidades sociales y de conocimiento, de las características socio-culturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo, de construcción de informaciones y de estudio y reflexión, que integra: • el análisis objetivo: ¿qué datos tenemos?, ¿cómo organizamos la información que tenemos y que podemos conseguir?, ¿a quiénes consultamos y cómo los integramos?, ¿cuáles son las tendencias educacionales y de conocimiento actuales?, ¿con qué recursos de conocimiento contamos, dentro y fuera de la institución?, etc. • el análisis intersubjetivo: ¿cuáles han sido nuestros estilos de funcionamiento?, ¿qué conocimientos circulan en la enseñanza y cuáles han sido las formas de transmisión?, ¿cuál ha sido el papel de los alumnos?, ¿cuáles son nuestras creencias, nuestros supuestos, nuestras capacidades y nuestras brechas de conocimiento?, etc. • el análisis histórico-temporal: ¿cuándo comenzaron a observarse estas tendencias, estas necesidades, estas prácticas?, etc. • el análisis de enmarcamiento normativo: ¿cuáles son los encuadres administrativos y de los planes centrales y locales?, ¿cuáles son sus requerimientos, sus límites y sus espacios de posibilidad? Este ejercicio tiene como propósito el desarrollo de una configuración realista de la situación, la reflexión sobre las tendencias objetivas y subjetivas de las prácticas, el análisis de problemas, necesidades y recursos para el desarrollo de una propuesta significativa, contextualizada y viable.

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3.2. Momento direccional: definición de una visión El momento anterior constituye un piso sólido para la definición de la direccionalidad del proyecto. En este momento, cabe definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyecto. Los mismos no deben ser declaraciones de principios, como expresión discursiva de finalidades abstractas, o de definición de resultados a ser medidos, sino acuerdos breves y significativos de actuación y de procedimiento. Así concebidos, estos principios deben representar para los profesores los criterios y orientación para organizar sus programas y la enseñanza, de manera sencilla y práctica. Entre éstos: • Principios educativos, definiendo cuáles serán las prácticas pedagógicas adoptadas por la propuesta, de manera que, a través de ellas, se expresen los valores educacionales de la escuela; • Principios para la selección del contenido de enseñanza, considerando una selección básica y los criterios que deberán seguir los profesores para su profundización, para mantener actualizados sus programas, para tener en cuenta los intereses de los alumnos y las necesidades del contexto como bases de selección; • Principios para la enseñanza, en términos de cuál será el papel de los alumnos y de los profesores y de su interacción y autonomía en el proceso educativo; cuáles los criterios para el trabajo en las aulas y el tipo de actividades que se privilegiarán; cuáles son las formas de actuación para el reconocimiento de las diferencias sociales y de intereses de los estudiantes; • Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes, tanto para el logro del acceso al conocimiento y su capacidad para utilizarlo en distintas situaciones, como para incluir sus propias realidades prácticas y sus intereses vocacionales; incluye, también, la definición de criterios de procedimiento para hacer su seguimiento y análisis; • Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores, proponiendo formas de analizar sus necesidades, las propuestas de sus programas, sus iniciativas e intereses y las formas de interacción con las agencias de conocimiento y la comunidad. Lectura Obligatoria Stenhouse, L (1987): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata. Capítulo 4.

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4 Momento organizativo: arquitectura del diseño La selección y organización de los contenidos de enseñanza constituyen cuestiones clave del diseño curricular. Para su concreción, deben considerarse diversas formas y su elección deberá realizarse de acuerdo con: • la relación entre los contenidos y los principios educacionales del currículum; • las características del contenido en cuanto estructura de conocimiento; • la relación entre los contenidos y los sujetos de la enseñanza; • los niveles de escolaridad y las capacidades que se esperan desarrollar. Los contenidos y la forma en que se organicen requiere de la consideración, sin pretender agotarlos, de estos factores: a) ¿qué valor tienen estos contenidos de acuerdo con los principios educacionales que se han adoptado en la escuela, en relación a su relevancia cultural y formativa?; considerando estas cuestiones, ¿cuáles de estos contenidos pueden ser los ejes estructurantes del currículum y cuáles son derivaciones o afluentes de los primeros?; ¿cuáles con los contenidos indispensables, cuáles los complementarios y cuáles los optativos? ¿quién opta: el estudiante, el profesor? b) Estos contenidos ¿a qué estructura de conocimiento remiten: disciplinas, interdisciplinas, comprensión de problemas prácticos, comprensión de problemas sociales?; ¿qué capacidades desarrollan en los alumnos: comunicativas, de integración de valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la información, de comprensión de estructuras conceptuales, de resolución de problemas, de desarrollo de habilidades técnicas, de capacidades para elaborar planes de trabajo, o para distinguir entre fines- medios- procedimientos? c) Considerando a los alumnos ¿cuáles son las características y universo cultural de base de los alumnos, qué saberes y experiencias traen?; ¿qué concepciones y valoraciones portan?; ¿cuáles son sus intereses, motivaciones, capacidades cognitivas?; ¿cuáles son las mejores formas de acceso al saber de estos alumnos?; ¿cuáles son las mejores formas para atender la diversidad de expectativas?; ¿qué aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de vida y desarrollo?; ¿cómo organizar estos aprendizajes: por disciplinas, por áreas, por problemas, en forma mixta? d) ¿qué extensión y profundidad requiere el tratamiento de los contenidos?; ¿cuál sería la intensidad y el tiempo dedicado dentro del tiempo disponible?; ¿a qué apunta esta intensidad diferencial: a la introducción del alumno a un problema o cuestión? ¿a la formación cultural? ¿a la preparación profesional específica en esa materia? ¿a qué nivel educativo nos referimos: básico, técnico, universitario? 4.1. Decisiones sobre la orientación educacional de los contenidos La cuestión de los contenidos supone adoptar decisiones acerca del enfoque y función pedagógica de los contenidos. Ello tiene fundamental importancia en la configuración del diseño curricular y significativos efectos pedagógicos en la

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enseñanza. Entre las distintas orientaciones podemos considerar distintas formas de concebir la función de los contenidos en el currículum. Si bien pueden adoptarse formas intermedias, es necesario definir los distintos énfasis educacionales, considerando el currículum: • centrado en disciplinas • centrado en el estudiante • centrado en la cultura • centrado en tareas. El currículum centrado en disciplinas apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los propósitos de la enseñanza. Esta perspectiva enfatiza la valorización de las disciplinas científicas como cuerpos de conocimiento sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en sus metodologías específicas de investigación. Dentro de este enfoque, se incluyen dos planteamientos: el currículum como regiones del conocimiento a transmitir, en términos instructivos y de estructuras conceptuales, y el del estudio de las disciplinas para la comprensión de los modos de pensamiento y métodos de investigación (Hirst, 1974; Nagel, 1968; Phenix, 1960).Toda esta vertiente, deja pendiente dos cuestiones importantes. Por un lado, la tendencia a reificar el conocimiento científico como criterio de verdad, con poca atención a las complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas (en el sentido de Kuhn). Por otro, cómo conseguir un equilibrio adecuado entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos y las finalidades de los distintos niveles de escolaridad, desde la educación básica o primaria hasta los estudios universitarios. Un nuevo intento en este sentido, se encuentra en la producción de Chevallard (1984) más ligada a la “trasposición didáctica” de los conocimientos científicos en el aula que a la resolución de diseño del currículum. Lectura Obligatoria Chevallard, Y.(1984; trad. 1997): La Transposición didáctica. Buenos Aires, Aique. “¿Por qué la transposición didáctica?” y Capítulos 1, 2 y 3.

El currículum centrado en el estudiante privilegia, en cambio, la importancia del sujeto de la enseñanza como base para organizar los contenidos y para desarrollar las actividades de la enseñanza. Dentro de esta perspectiva se incluyen dos desarrollos. Uno de ellos de corte evolutivo, en particular para el nivel inicial y básico de la escolaridad, que propone organizar la enseñanza a partir de los intereses, maduración y características cognitivas de los alumnos (las diversas tendencias van desde Dewey hasta las derivaciones piagetianas y vigotskianas). Otro, desarrollado en proyectos curriculares de educación universitaria, dirigidos a promover la autonomía de pensamiento y de acción así como la toma de decisiones y la resolución problemas, a través de currícula flexibles, con sistemas tutoriales, como en las propuestas de Schön (1992) y en diferentes diseños y desarrollos innovadores en universidades, como las de McMaster (Canadá) y Mastricht (Holanda). El currículum centrado en la cultura destaca el valor de contextualizar el conocimiento escolar legitimándolo no en las disciplinas sino en las características de la vida social fuera de la escuela. Este enfoque plantea que las materias escolares puedan reconocer las necesidades de los “públicos externos”

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consiguiendo su presencia en el currículum, convocando los intereses de los estudiantes en el análisis de los problemas de la vida actual y ligando el conocimiento al mundo real (Reid, 1984; Goodson, 1991). Esta posición plantea organizar el currículum incluyendo las “materias de bajo status” frente a las disciplinas pero que representen el conocimiento legítimo de los grupos y prácticas sociales. Asimismo, propone, en el estudio de disciplinas, el análisis de su desarrollo histórico y del papel que han jugado en la evolución del pensamiento social y político. (Chervel; Zeichner, Giroux). Lectura obligatoria Bruner, J. (1984): Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid, Morata. Capítulo IX: Desarrolla una propuesta curricular en el área de las ciencias sociales desde un planteo culturalista.

El currículum centrado en tareas apunta, en cambio, al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Este enfoque se constituye en una convergencia entre escolaridad y empleo para la formación de mano de obra. En sus orígenes, la perspectiva se desarrolló a través de los procedimientos de análisis de tareas, que suponían un minucioso detallamiento de las acciones que realiza un trabajador para la ejecución de su trabajo. Corresponde al surgimiento de la pedagogía industrial y recibió importantes impulsos de la psicología conductista. En las versiones más actuales, y considerando la incertidumbre y el cambio en la definición de las ocupaciones, se privilegia la enumeración de competencias complejas que incluyan no sólo las acciones técnicas sino otros comportamientos, como el manejo de información, la programación de su trabajo y la resolución de problemas o la toma de decisiones relativas a su desempeño. (Cinterfor/OIT, 1997). Las perspectivas que sostienen este enfoque del currículum dejan, aún, sin resolver las diferencias conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o formación para la empleabilidad y, en general, incluyen muy escasamente las reflexiones críticas sobre el mundo del trabajo.

4.2. Decisiones en torno a las estructuras del currículum Estas decisiones constituyen la “arquitectura” o diseño del proyecto, que no siempre son tenidas en cuenta a la hora de organizar el currículum. Representan la definición y concreción de los principios de selección y clasificación del conocimiento, de la distribución de sus jerarquías, de la secuencia y ritmo del currículum. Recuperando conceptos de Bernstein (1988; 1993), diremos que: • la selección indica decidir qué contenidos quedan dentro y qué queda fuera del currículum. Si bien en contextos normativos esta selección es operada desde los organismos de planificación escolar, es necesario ponderar estas decisiones. Por otro lado, el currículum no puede abarcar todo, y es necesario realizar una selección del universo cultural educacional, considerando las priorizaciones planteadas en el apartado anterior. Incluiremos en el concepto de selección los contenidos considerados obligatorios o necesarios (muchas veces denominados contenidos básicos o mínimos), los facultativos que corresponden a las decisiones de los profesores y los optativos que son electivos por parte de los alumnos.

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• la clasificación hace referencia a la diferenciación entre los contenidos en el currículum.Tendremos una clasificación fuerte o muy marcada cuando éstos se aíslan nítidamente unos de otros; tendremos una clasificación débil o flexible cuando las fronteras entre esos contenidos no están tan marcadas o son más borrosas. • las jerarquías refieren al peso relativo y diferencial de las distintas clases de contenidos en el currículum, en función de su dominancia en el conjunto del diseño y del tiempo que se les asigne. • la secuencia indica un ordenamiento (uno viene antes, otro viene después) constituyendo una ubicación temporal diferencial. La secuencia es de fundamental importancia en la propuesta, pues indica una lógica pedagógica. • el ritmo explicita el tiempo que se les asigna a los distintos contenidos, de acuerdo al que sea requerido para la adquisición o aprendizaje. Veamos algunas estructuras posibles, combinando algunos de estos criterios y considerando la orientación educacional expresada en el apartado anterior. Las mismas no son las únicas y, aun, admiten distintas combinaciones.

Estructura agregada con secuencia fija Las unidades curriculares mantienen entre sí formas de clasificación fuerte, con jerarquías indiferenciadas. Es la clásica organización formal, de uso común en escuelas, y en general expresa al currículum centrado en disciplinas. Puede incluir otras modalidades de organización del conocimiento pero mantiene muy baja integración curricular.

Estructura en áreas de conocimiento y en áreas con espacios parcialmente integrados Las disciplinas desaparecen y se configuran áreas de conocimiento, en general multi o interdisciplinario. Las distintas áreas que pueden mantener baja co-

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municación entre sí o, como en el segundo caso, algunas actividades educativas compartidas. Es una organización común en los primeros ciclos de la escolaridad básica. Sin embargo, se observa en la práctica un desplazamiento respecto del diseño: si cada área es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, cada uno trabaja en su tiempo específico con su disciplina particular; si en cambio es un mismo docente el que desarrolla el área, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o le dedica más tiempo a la que más conoce o valora.

Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas. El o los ejes de integración representan espacios curriculares jerarquizados. Las unidades específicas guardan cierta autonomía pero son afluentes para la consolidación del o de los ejes centrales. Los ejes priorizados de acuerdo a los propósitos y a la jerarquización de los conocimientos en ellos involucrados actúan como reguladores de las prácticas, más allá de los principios del proyecto.

Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades Las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades electivas para los estudiantes. La presencia de optatividades otorga más flexibilidad al diseño.

Estructura modular Cada unidad representa un módulo sin marcación de secuencia. El alumno puede armar su propia “torre de cubos” componiendo el orden. Para ello, cada módulo debe ser una unidad autosuficiente o de clasificación fuerte.

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No hemos dicho nada acerca del ritmo pero hay que preverlo para la identificación del tiempo que se le asignará a las distintas unidades. Los diseños más formales suelen tener ritmos fijos y homogéneos para cada una de ellas, lo que facilita la organización institucional pero da rigidez a la enseñanza y al aprendizaje. En cambio, en otros diseños debería organizarse un ritmo variable, según el tipo de unidad curricular.

4.3. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas Las unidades pedagógicas que integren el diseño pueden adoptar distintos formatos o modalidades de organización, según sean las características de los contenidos que abarquen. Asimismo, el diseño deberá incluir las determinaciones temporales (ritmos o tiempos adjudicados para la adquisición del contenido). Entre ellas, podemos distinguir grandes tipos: • Asignaturas o Materias: este tipo de unidad reconoce fuentes disciplinarias de contenido, lo que representa un enfoque conceptual y metodológico claramente delimitado de los mismos, sean de disciplinas científicas, artísticas, comunicacionales (lenguas) o deportivas. • Áreas y Módulos: son tipos de unidades cuyos contenidos desdibujan los límites disciplinarios aunque pueden guardar fuertes fronteras entre sí, en la totalidad del diseño. Las áreas suelen enfocarse como campos de conocimiento relativos a un cuerpo de disciplinas (ej.: área de las ciencias naturales). Entretanto, los módulos recortan generalmente temas, problemas u objetos culturales (ej.: Conocimiento y Sociedad, o Gestión de organizaciones). • Seminarios y Ateneos: estas unidades se organizan en torno a casos, problemas, temas o corrientes de pensamiento para cuyo análisis se requiere una profundización específica, la contrastación de enfoques o posiciones y el debate. Los seminarios pueden tener una duración relativa menor que las unidades anteriores, pero puede aumentarse su frecuencia en el diseño global. • Trabajos dirigidos al ambiente: constituyen tareas planificadas que suponen aprendizaje activo en contextos reales. Pueden adoptar las formas de investigación en terreno, trabajos de campo, pasantías, residencias, o acciones dirigidas hacia la comunidad, de alto valor educativo. Para ser productivas, este tipo de unidades requieren tanto tiempo como las unidades de materia o de asignatura académica, incluyendo actividades de análisis de informaciones y debate de las experiencias resultantes del trabajo en el ambiente externo. En general, estas unidades suponen el trabajo docente con la modalidad de tutorías. • Laboratorios: implican unidades curriculares en las que se desarrolla la simulación como base de aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser laboratorios experimentales (como los de ciencias físicas, químicas o biológicas), comunicacionales (de idiomas, de sistemas de información), o sobre temáticas sociales que requieren el estudio simulado de situaciones-problema a partir de fuentes de información y su posible proyección futura. • Talleres: son unidades curriculares que permiten la elaboración de proyectos o la realización de actividades conjuntas, desde la búsqueda de información, hasta las decisiones en torno a su organización, la producción de instrumentos o materiales y la elaboración del producto final.

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4.4. Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto Un diseño puede estar muy bien formulado pero puede tener bajas condiciones de realización. El desarrollo del currículum requiere de la disponibilidad de recursos, sean de capacidades docentes, de tecnologías, de materiales (espacios e instrumentos), así como de apoyos políticos y sociales del contexto local. Por ello, es importante considerar con qué recursos reales se cuenta y cuáles son las brechas de capacidad a cubrir. Algunas de ellas, requieren perfeccionamiento de los profesores. Otras pueden superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto y redes de apoyo, sean técnicas, políticas o sociales. Existen en la comunidad diversas iniciativas, actores e instituciones que pueden articularse con el proyecto de la escuela. Cuanto más integrada esté la propuesta a las diversas acciones del contexto, más fuentes de legitimación tendrá y más apoyos podrá convocar. Cuanta más apertura a la participación tenga el proyecto y cuanta más transparencia alcance como objeto público, aumentará su capacidad para concretarse. La tendencia a operar como “caja cerrada” atentará, en cambio, contra su propio desarrollo.

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5 Momento evaluativo Las personas suelen creer que un currículum, entendido en su dimensión de documento, es un objeto estático que adquiere permanencia, como una carta vitalicia de la institución. A veces, se observan más disposiciones para cambiar parcialmente los reglamentos internos que para cambiar el diseño de formación. Sin embargo, este diseño y su desarrollo práctico requieren permanente revisión, evaluación y ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y pedagógicos o por las necesidades de su propia realización. Proponemos, en cambio, concebir el diseño como una hipótesis de trabajo acompañada por la deliberación y el análisis. El currículum es un documento y un proceso práctico que requiere su continuo seguimiento, como una de las tareas centrales de la institución. De este modo la evaluación es procesual y deberán elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones así como para analizarlas con la participación de los diversos actores. Entre las dimensiones centrales de análisis y evaluación, es necesario considerar: • la potencia direccional del proyecto, es decir, la capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analítico así como las emergentes en el proceso y la contribución que brinda para la concreción de los principios educacionales de la institución; • la coherencia del proyecto, en cuanto al nivel de articulación que tienen entre sí el diseño y las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la institución; • la factibilidad, en cuanto a la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos técnicos que la realización del proyecto implica y en la distribución de responsabilidades; • la viabilidad, en términos de las posibilidades políticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos críticos o a la necesidad de negociación para el logro de apoyos y construcción de redes. Finalmente, y de acuerdo con Schwab diremos que no hay un currículum mejor sino que hay un currículum posible en permanente perfeccionamiento y que la evaluación persigue precisamente eso: su perfeccionamiento. En lugar de pensar el currículum como tecnología de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y los docentes alcancen un efectivo desarrollo.

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Actividades Análisis de documentos curriculares a) Le proponemos que analice los Documentos Curriculares que se presentan en el Anexo de esta carpeta de trabajo. En ellos se presenta un documento para la reforma curricular correspondiente al caso francés (Texto de Bourdieu-Gross) y planes de estudio elaborados en el país para distintos niveles de enseñanza: enseñanza primaria o básica, enseñanza secundaria y enseñanza universitaria. Al analizarlos tenga en cuenta: • El año en que fueron editados, entendiendo al texto curricular en un momento histórico; • La estructura y organización de la propuesta, considerando el enfoque conceptual y el nivel educativo en el que se instalan; b) Le solicitamos que seleccione un Documento Curricular que usted conozca o de la localidad en la que desarrolla su labor y realice el mismo análisis. Para concluir esta Unidad: Lea atentamente el capítulo 8: “El profesor ante el currículum. Argumentos para la acción” del libro de Contreras Domingo, J. (1994). Enumere las principales cuestiones a las que se debe enfrentar un docente en momentos de reforma y cambio curricular. Identifique las razones por las cuales el currículum se constituye en un escenario para el perfeccionamiento de los profesores.

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Bibliografía Obligatoria Ball, S. (1987): La microfísica de la escuela. Barcelona, Paidós/MEC. Bruner, Jerome (1984): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata. Contreras Domingo, José (1994): Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid,Akal. Chevallard, I. (1987): La Transposición didáctica. Buenos Aires, Aique. Stenhouse, L (1987): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata Zabalza, M (1988): Diseño y desarrollo curricular. Madrid, Morata.

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