LIBRO Version Final 2010

Marta Cristina Biagi 5ª revisão

1. Numeração das páginas no sumário; espaçamentos em finais de páginas e em endereços eletrônicos serão ‘corrigidos’ na versão final.

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Guía práctica para desarrollar proyectos y tesis

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ISBN: 978-989-8312-44-0 Av. Munhoz da Rocha, 143 – Juvevê – Fone: (41) 3352-3900 Fax: (41) 3252-1311 – CEP: 80.030-475 – Curitiba – Paraná – Brasil

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BIAGI, Marta Cristina Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y tesis./ Marta Cristina Biagi Curitiba: Juruá, 2010. ??? p. 1. ???????????. 2. ???????????. I. Título. CDD 001 378 CDU ????

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y tesis

Marta Cristina Biagi

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Socióloga y Doctora en Ciencia Política. Enseña metodología de la investigación y dirige talleres de tesis en varias universidades argentinas. Viaja frecuentemente a Brasil, invitada a dar cursos de posgrado, entre ellos, en la Universidad Federal de Sergipe y en la Universidad Federal de Bahía. Profesora de grado en la carrera de Abogacía y de posgrado en el Doctorado en Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Realiza su labor de investigación en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), siendo su lugar de trabajo actual el Instituto de Investigaciones Jurídicas y Sociales “A. Gioja” (UBA). En los últimos años, además de una primera edición en español y en portugués del libro de metodología, tiene publicaciones sobre su tema de investigación en el campo de la sociología ambiental. Para comunicarse con la autora: o visitar: .

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Guía práctica para desarrollar proyectos y tesis

Juruá Editora 2010

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A mi querido hijo Marcos y a toda mi familia, les agradezco el amor y las alegrías recibidas. A los queridos colegas y amigos, un enorme agradecimiento por incentivarme a crecer. A tantos alumnos, doctorandos y maestrandos de distintas universidades, a quienes acompañé en su camino hacia proyectos y tesis de posgrado, les dedico también esta obra, fruto de las experiencias compartidas con ellos.

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A MODO DE PRÓLOGO

Esta segunda edición en castellano del texto de Marta Cristina Biagi es un acontecimiento que celebramos con júbilo quienes sabemos de su trayectoria docente y de investigación, porque además viene a acompañar enhorabuena la reciente publicación en lengua portuguesa de esta misma obra, ambas producto del empeño de esta casa editora brasileña. Así pues, escribir unas notas a modo de prólogo me resulta verdaderamente paradójico, pues se trata de una amable solicitud de la autora que, en lugar del carácter de una demanda, tiene para mí, más bien, la forma y la consistencia de un regalo, una gratificación. Por eso, más allá de la confianza y los afectos que me unen a ella, los cuales fueron forjándose, justamente, en esa curiosa, paciente y casi mayéutica tarea de contribuir a modelar las ideas de tesistas e investigadores, para que cada uno de ellos pueda lograr el objetivo de ver plasmado su proyecto académico y de investigación. Esta nueva edición revisada de su obra, acentúa el atractivo de la cercanía que ofrece un texto afable para quienes deben llevar a cabo trabajos de investigación. Este carácter afable de la obra no sólo se refleja en cada una de sus páginas, sino que está resuelto desde el inicio de su escritura con un propósito definido, claro y autolimitado concientemente. “No es un manual” – expresa la autora en la introducción – sino “una guía práctica para tomar decisiones y acompañar todos los momentos de una investigación”. Desde esta perspectiva, complementa la bibliografía sobre

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estos tópicos y, a mi modo de ver, facilita la mejor comprensión de ella en el caso de que sea necesaria la consulta, ya que sabe remitirnos oportunamente, esto es, cuando la escritura que expresa el espíritu de la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje para el cual está pensado el libro, reclama el auxilio de fuentes específicas. Precisamente, con este espíritu, Biagi nos conduce desde el necesario despliegue de nuestra disposición actitudinal, que implica la reflexión sobre los hábitos del pensamiento riguroso (definición, distinción, relación, causalidad y sistematización), a los pasos y las etapas del proceso de investigación para elaborar un documento de tesis. Pero la propuesta de un modelo de estructura general del proyecto se materializa no solamente en los momentos formales de su composición, sino que, breve pero manifiestamente nos entrega aquellos otros aspectos fundamentales del diseño metodológico, me refiero a ciertas técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos, encuestas y entrevistas, empleo de estudios de caso e, inclusive, una aproximación al buen aprovechamiento de la estadística descriptiva e inferencial simple, utilizando software apropiado. No es necesario, sin embargo, recorrer con explicaciones y comentarios los contenidos de los temas que bien pronto usted puede advertir por sí mismo con la lectura del sumario. Me parece más importante destacar que el texto que ya lo acompaña ha nacido en las aulas y los talleres de tesis y metodología de la investigación y se ha nutrido de las necesidades expresadas por los alumnos. Es en este punto donde me parece valioso el aporte de Marta C. Biagi, pues nada de estos temas que no vibre en consonancia con sus inquietudes puede tener significado como contribución a sus logros personales y profesionales. Y este libro de la doctora Marta Cristina Biagi, me consta, es testimonio de esa vocación por acompañar sus logros. H. Daniel Dei Buenos Aires, 26 de marzo de 2010.

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SUMARIO

Introducción.......................................................................................................15 Capítulo 1 – Los hábitos del pensamiento riguroso......................................19

1.3

1.1

Hábito de la definición................................................................21

1.2

Hábito de la distinción.................................................................26

Los hábitos de relación, causalidad y sistematización...........................28

Capítulo 2 – Las ciencias y las bases del conocimiento científico...............33 2.1

Teoría...........................................................................................35

2.2

Estado del arte..............................................................................36

2.3

Teoría y datos..............................................................................36

2.4

Hipótesis y teoría.........................................................................41

2.5

Comprobación de la hipótesis.....................................................48

2.6

Diseños y tipos de investigación.................................................49

Capítulo 3 – El proyecto de investigación.......................................................55 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4

Planteo del problema...................................................................56 Tema de investigación..................................................................57 Contexto del problema e interrogantes.........................................57 Delimitación del problema............................................................59 Justificación y originalidad...........................................................59

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Marta Cristina 3.2

Marco teórico..........................................................................................60 3.2.1 Estado actual en el conocimiento del tema..................................60 3.2.2 Redacción sistemática del marco de referencia y/o teórico a utilizar......................................................................61

3.3

Objetivos.................................................................................................62 3.3.1 Objetivo General...........................................................................62 3.3.2 Objetivos Específicos....................................................................63

3.4

Formulación de la hipótesis....................................................................64

3.5

Metodología............................................................................................65

3.6

Cronograma.............................................................................................66

3.7

Bibliografía.............................................................................................66

3.8

Criterios de evaluación de proyectos.....................................................67

Capítulo 4 – El proceso de la investigación: sus métodos.............................69 4.1

Métodos y técnicas.................................................................................71

4.2

Clasificación de los métodos..................................................................72 4.2.1 Método inductivo..........................................................................73 4.2.2 Método deductivo.........................................................................74 4.2.3 Método analítico...........................................................................75 4.2.4 Método sintético............................................................................75 4.2.5 Método histórico...........................................................................75

4.3

Método de análisis de casos en la investigación cualitativa..................76 4.3.1 Características...............................................................................76 4.3.2 Cómo definir y seleccionar un caso.............................................76 4.3.3 Tipos de estudio de casos.............................................................77 4.3.4 La lógica procedimental para la producción de datos..................79 4.3.5 El estudio de casos y la generalización........................................80 4.3.6 Posible formato para estructurar un caso y su representación ... 81 4.3.7 Nota final aclaratoria.....................................................................81

4.4

Método comparativo...............................................................................82 4.4.1 ¿Cuál es la finalidad de este método?..........................................82 4.4.2 ¿Cuáles son los pasos del método comparativo?.........................84 4.4.3 ¿Cómo se procede?.......................................................................84 4.4.4 ¿Qué tipos de comparación pueden hacerse?...............................85

4.5

Método experimental..............................................................................88

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Capítulo 5 – Algunas técnicas y herramientas de la investigación.............91 5.1

Técnicas de recolección de datos........................................................91 5.1.1 Cuestionarios..............................................................................92 5.1.2 Guía de entrevistas.....................................................................95 5.1.3 Tests...........................................................................................96 5.1.4 Escalas........................................................................................96

5.2

Técnicas de análisis de datos...............................................................96 5.2.1 Análisis de contenidos...............................................................97 5.2.2. Análisis estadístico......................................................................98

Anexo A – Ejercitaciones sobre los hábitos del pensamiento riguroso.......99 Anexo B – Modelo Tipo de Proyecto de Investigación...............................105 Anexo C – Modelo de Ficha Bibliográfica....................................................109 Anexo D – Ejemplo de cronograma...............................................................123 Anexo E – Identificación de dimensiones, variables, categorías................125 Anexo F – Técnica de relevamiento de datos para la investigación cuantitativa...............................................................................129 Anexo G – Técnica de relevamiento de datos para la investigación cualitativa..................................................................................135 Anexo H – Análisis y presentación de datos en un informe de investigación.......................................................................141 Anexo I – Citas, notas y referencias bibliográficas.....................................153 Índice Alfabético..............................................................................................163

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INTRODUCCIÓN

Esta guía de investigaciones surgió ante la necesidad teóricopráctica de dotar a todos aquellos que están preparando un proyecto de tesis de licenciatura, maestría o doctorado, de los fundamentos para elaborar proyectos de investigación y producir trabajos científicos. Se espera también contribuir a la formación de recursos humanos capaces de continuar desarrollando actividades de investigación en sus respectivas disciplinas y aplicar estos conocimientos a su práctica profesional. La Metodología Científica es parte de la Lógica Aplicada, aborda el problema de colocar el pensamiento de acuerdo con el objeto. Indica los procesos a seguir teniendo en vista su objetivo: alcanzar la verdad. Ese conjunto de procesos es el método que, etimológicamente, significa camino para llegar a un fin. La propuesta pedagógica articulada en este libro se compone de: 1) contenidos teórico-conceptuales del proceso de producción de conocimientos científicos y sus bases instrumentales; 2) prácticas orientadas a la preparación, elaboración y redacción de investigaciones científicas en sus aspectos metodológicos. Observaciones sobre el uso de este libro  Las palabras investigación o tesis: se usarán a veces indistintamente para evitar repeticiones innecesarias o aclaraciones tediosas. Con ellas, nos estaremos refiriendo tanto a tesis de maestrías, especializaciones, doctorados o a cualquier otro trabajo académico o universitario de investigación científica.

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 Cuando sea necesario referirse específicamente a uno de los tipos, así se lo mencionará con detalle aclarando que es a esa forma que se aplica el comentario.  No es un manual de metodología, sino una guía práctica para tomar decisiones y acompañar todos los momentos de una investigación, por lo tanto, complementa la buena bibliografía y manuales de metodología y técnicas de investigación.  Se hace referencia a algunas de esas obras en los puntos pertinentes y remitimos a ellas para tratar en detalle algunos ítems.

El largo proceso de la investigación se compone de pasos o etapas; por lo tanto debe organizarse desde el inicio tratando de anticipar qué producto espera obtener en cada momento. Esto será la base del cronograma (ver Anexo D) donde el investigador volcará luego, con mayor precisión, las etapas y su cronología. Podemos detectar tres ítems, como se ve en el encabezado de la tabla que sigue: el factor temporal, el tipo de proceso que se realiza y el producto de esa actividad. DIMENSIÓN TEMPORAL

PROCESO

PRODUCTO

Primer momento clave

elección del tema y título

formulación provisoria del problema

Después de algunas semanas o meses

elaboración más detallada

Segundo momento clave

primera versión del problema

plan de investigación provisorio

Después de meses/semanas

lectura de libros y documentos

fichas bibliográficas

Después de meses/semanas

rescate de ideas- fuerza, detección de teorías y datos

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DIMENSIÓN TEMPORAL

PROCESO

PRODUCTO

Tercer momento clave

revisión del plan de investigación

hipótesis y marco teórico

Semanas o meses

revisión de datos y elaboración de instrumentos

primera versión de métodos y técnicas de relevamiento de datos

Cuarto momento clave

revisión del plan de investigación

proyecto final

Meses o semanas

comienzo de la investigación

relevamiento de datos

Meses o semanas

planificación del análisis de datos

Meses o semanas

revisión de los datos con la teoría

análisis y conclusiones provisorias

Quinto momento clave

análisis de datos

corroboración/ refutación de la hipótesis

Meses o semanas

redacción de los primeros capítulos

versión preliminar de la tesis

FIN

presentación de la tesis y su defensa

Este es un esquema básico y no debe tomarse en sentido estricto, sino que cada doctorando lo adaptará en función de sus necesidades y tiempos. Se destaca además, la importancia de consultar al director de tesis (padrino, orientador, consejero) especialmente en los momentos clave. No podrá avanzar con seguridad al siguiente paso clave, si quien lo dirige no dio su aprobación y apoyo al momento anterior.

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CAPÍTULO 1 LOS HÁBITOS DEL PENSAMIENTO RIGUROSO

Investigar significa indagar, interrogar la realidad para, de una forma sistemática y ordenada, llegar a algún grado de conocimiento sobre ella. El conocimiento científico es uno de los tipos de conoci1 miento , es decir, es una aprehensión de la realidad por vía de la inteligencia, captando tanto la dimensión sensible como la inteligible de los fenómenos del mundo real. 2

Sus características principales son :

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Se suelen mencionar tres tipos de conocimiento: el vulgar, el intuitivo y el científico. Conocimiento vulgar, es el que surge de la experiencia acumulativa; conocimiento intuitivo o poético, es aquella captación directa, inmediata de la realidad, por experiencia de los sentidos de algunas cualidades de los objetos, pero que impactan directo en la inteligencia y que genera certezas. No puede ser reproducido por otros, ni comprobado por vías objetivas. Los filósofos distinguen en este punto verdad y certeza. Un conocimiento puede ser cierto para quien lo posee, pero, puede tratarse de una falsedad. Es decir, puede ser que una persona tenga la certeza –estado interno de seguridad acerca de lo que sostiene, sin temor a que la afirmación contraria sea cierta– y que, sin embargo, se trate de una afirmación falsa. Es perfecto, cuando certeza y verdad coinciden en lo que afirmamos. IANELLI, Norberto. 1978. “Si la sociología es una ciencia”. En: Sociológica Revista argentina de ciencias sociales. Nro. 1 Publicación semestral, Buenos Aires, Arché Conicet. p. 37-48. BRIE, Roberto J., del ACEBO IBÁÑEZ, Enrique. 2001. Diccionario de Sociología. Buenos Aires, Claridad. p. 76-77; NUBIOLA, Jaime. 1999. El taller de la filosofía. Una introducción a la escritura filosófica. Pamplona, Eunsa. p. 31, 35-36. IANELLI, Norberto. Op cit. p. 37-48.

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 Es un conocimiento sistemáticamente adquirido: es de-

cir, forma un todo ordenado, de aspectos recortados de la realidad compleja, que se organizan como un sistema y se obtienen en etapas analíticas. Las teorías son sistemas de hipótesis explicativas de un sector de la realidad.  Es un conocimiento metódicamente controlado: se procede por pasos que buscan verificar, cotejar, comprobar, demostrar con la mayor evidencia posible las afirmaciones a las que se llega y la confiabilidad de los datos relevados a tal fin.  Es un conocimiento verdadero: por lo menos, apunta a ser verdadero (y no falso). La Metodología de la Investigación – siendo parte de la Lógica Aplicada – enseña los mejores modos de proceder en un área del saber para alcanzar un conocimiento cierto y verdadero al nivel de verdad que se puede alcanzar en ciencias. No se trata de verdades absolutas, sino de paulatinas aproximaciones al conocimiento de un objeto que pueden ser sostenidas, hasta tanto no existan evidencias en contrario que refuten lo que hasta ese momento se sostenía como verdadero.  Es un conocimiento causal: lo que significa que pretende alcanzar los principios explicativos (equivalente a las causas) que puedan dar razón del fenómeno. Es la máxima aspiración de la ciencia. La ciencia puede entenderse como desdoblada en dos dimensiones: objetiva y subjetiva. A esta última, nos referiremos como los 3 hábitos del pensamiento riguroso . La ciencia es pensamiento en acto. Si bien, es el conocimiento de un objeto de la realidad, a la vez ese conocimiento perfecciona al propio sujeto que conoce y por ello, contemplamos especialmente la dimensión subjetiva de la ciencia: las cualidades que adquiere el propio intelecto por el hecho de hacer ciencia. En ese sentido, la tradición filosófica desde la antigüedad concebía a la ciencia como disposición y perfeccionamiento de nuestra inteligencia con relación a un objeto. Es el sentido del hábito.

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BRIE, Roberto. 1997. Los hábitos del pensamiento riguroso. Buenos Aires, Ediciones del Viejo Aljibe. En todo este punto desarrollaremos las ideas y el pensamiento del autor en el citado libro.

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Hábito es la disposición adquirida estable que especifica a cada capacidad por la acción de un valor y por eso inclina a obrar en un determinado sentido. Santo Tomás, siguiendo la tradición del realismo aristotélico, resalta también la ciencia como hábito y define este último como una forma permanente o una cualidad de una potencia –como principio productor de actos– caracterizados por su permanencia. Hábitos físicos, morales, intelectuales, todos son cualidades adquiridas que perfeccionan el ejercicio de alguna potencia, ya sea en actos físicos, de la voluntad o del intelecto. Se adquieren por ejercitación y por repetición y una vez adquiridos son difícilmente removibles. Brie, en un breve y magnífico tratado, ofrece un panorama claro de los seis hábitos del pensamiento riguroso.  Hábito de la definición.  Hábito de la distinción.  Hábito de la sistematización.  Hábito de la relación y de la causalidad.  Hábito de la síntesis.  Hábito de la crítica. Ellos, una vez adquiridos por el ejercicio y la repetición, perfeccionan el operar de la inteligencia en relación con la posesión de la verdad acerca del objeto de conocimiento. La ciencia –señala Brie– empieza por los hábitos intelectuales que caracterizaremos a continuación, pero como hacer u operar humano supone un proceso que termina en un producto, –las teorías científicas–, y en un conocimiento causal a partir de los principios explicativos de la realidad. 1.1

HÁBITO DE LA DEFINICIÓN

Definir es decir lo que una cosa es. Toda definición establece, por lo tanto, límites entre esto que es y lo que no es. La definición clásica se hace por lo que se denomina el género próximo y la diferencia específica y pasa por el verbo ser.

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Ejemplo: El hombre es un animal racional. El hombre: Sujeto es: (y luego de este verbo señala el primer campo de mayor generalidad en el que se ubica el objeto de conocimiento) un animal: género próximo en el que se puede ubicar el hombre. El siguiente término designará el límite entre lo que es un hombre y lo que no es hombre, siendo todos pertenecientes al mismo género animal (y por eso, no lo define como vegetal ni mineral). racional: diferencia específica. Lo que diferencia al hombre de los otros animales es su racionalidad. Tener conceptos claros es el primer paso en la elaboración del pensamiento y por eso, la importancia de las definiciones precisas, tanto de las ideas de autores que leemos, como de las propias. Si bien es más fácil ser crítico de otros que hacer una buena definición, Brie aconseja en este punto comenzar por analizar junto con las reglas básicas de toda definición, las ideas principales que extraeremos de nuestras lecturas, a fin de tener puntos de partida sólidos o por lo menos, saber las debilidades conceptuales de los escritos que estudiamos. Esas reglas son: 1. La palabra a ser definida no debe entrar en la definición (ese defecto se denomina tautología). Ej.: Pensamiento es el acto de pensar. 2. No se define una idea por su contraria. Ej.: Privado es aquello que no es del área pública. 3. La definición debe convenir al definido y nada más que a él. Ej.: El hombre es un animal racional. Sólo al hombre se le aplica esa cualidad. 4. La definición debe ser más clara que el definido. Ej.: Poder es la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, aun contra toda resistencia. (Weber) 5. Debe ser breve. Todos hemos experimentado equívocos y ambigüedades cuando se le atribuyen distintos significados al mismo signo (palabra).

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Ejemplo: Uso de la palabra crisis El término crisis, genera una indudable ambigüedad de significados y es un ejemplo bastante frecuente que muestra un uso indiscriminado de un mismo término para designar situaciones o acontecimientos históricos globales, sectoriales, meros con4 flictos o hechos puntuales, e incluso fenómenos personales . Ante los conceptos centrales que utilizaremos en nuestro trabajo de investigación debemos preguntarnos: 1. ¿Cuáles son las notas o características que entran como componentes esenciales de cada concepto clave? En este punto conviene recordar que existen dos modos de definir: por comprensión y por extensión. Todo concepto tiene un contenido esencial que se expresa en los elementos que lo constituyen. Es lo que en lógica se denomina la comprensión de ese concepto. Las ideas o conceptos cuanto más universales son, más alejadas de elementos de la experiencia sensible y por ello, se hace más difícil su comprensión. Sin embargo, la definición más acabada es precisamente la definición por comprensión, es decir, por las notas esenciales del concepto. Ejemplo: Definición por comprensión de crisis Si nos preguntamos: ¿cuáles son las notas esenciales del concepto de crisis? Según diversos autores veremos que: “... se relaciona con el cambio histórico-social o personal, en dimensiones profundas de la existencia e indica un tránsito de una situación positiva a una negativa, o de una superior a otra 5 considerada inferior” . Esto marcaría la comprensión del concepto de crisis. 2. ¿Cuál es la extensión del concepto? Se enumera a qué sujetos les conviene esa idea. Equivale a describir los objetos 6 que entran en el concepto .

4 5 6

BRIE, R. Op. cit. Diccionario de Sociología, p. 117. BRIE, ídem. CARMONA VÁZQUEZ, Antonia. 2003. Lo político en Sófocles. Estudio semántico. Tesis Doctoral. Universidad de Cádiz, ISBN: 84-688-4029-7; Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Introducción, p. 10.

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En el ejemplo del término crisis, para definirlo por extensión, puedo expresar que la crisis se observa cuando: “...el hombre percibe en sí la disolución del individuo en la masa; el creciente anonimato del hombre de las grandes urbes (Kafka, Lersch, Camus); la creciente pérdida del sentido de pertenencia del hombre a aquellas estructuras sociales y familiares que operaban como el sostén de las formas elementales 7 de convivencia, como Mannheim, Toennies, Dawson...” . Es decir que definimos crisis por extensión al enumerar las situaciones que describen crisis: masificación, anonimato, pérdida del sentido de pertenencia. Se trata de hacer un recuento lo más exhaustivo posible de los objetos a los cuales se les aplica el término. 3. ¿Cómo hacer definiciones transparentes de términos polisémicos, esto es, que el uso cotidiano ha cargado de ambigüedades y subjetivismos? Ejemplo: Polisemia del término crisis Se confunde habitualmente crisis con: “... coyuntura, conflicto, dificultad, cambio; son nociones emparentadas con la crisis pero no son lo mismo. La investigación comenzará tomando cuenta de la polisemia y aclarará el 8 sentido preciso del término que se utilizará” 4. La etimología, ¿qué muestra como variaciones históricas o continuidad de significados de ese concepto? Se puede atender a la etimología que define la palabra por su origen en una lengua dada y a la semántica, que explica el sentido de un 9 término en un contexto (histórico, cultural) .

7 8 9

BRIE, R. Op. cit. Diccionario de Sociología, p. 117. BRIE, ídem. La semántica es una parte de la lingüística que estudia las combinaciones de signos de una lengua dada, tal como es utilizada en un periodo determinado, como instrumento de comunicación por ciertos grupos sociales. En ello, es importante el estudio del contexto de comunicación, porque ayuda a interpretar los significados de los términos usados. Los significados se “comprenden”: es decir, se interpreta el sentido colocado entre el signo y la realidad a la que se refiere. La comprensión semántica se sitúa en el contexto que recubre al signo (término o palabra) en cuanto a su relación con la realidad. CARMONA VÁZQUEZ, Antonia. Op. cit. Lo político en Sófocles. Estudio semántico p. 12.

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Veamos en tres ejemplos cómo se procede para definir un concepto desde la etimología y atendiendo a la semántica. Ejemplo 1: Social. 10

Etimológicamente, del latín sociālis . 1. Adj. Perteneciente o relativo a la sociedad. 2. Adj. Perteneciente o relativo a una compañía o sociedad, o a los socios o compañeros, aliados o confederados. Y por esta acepción el término está emparentado con el verbo sequor (ir tras de, seguir). Remite al hecho de trabar relaciones los hombres entre sí para realizar una actividad solidariamente. Atendiendo al contexto histórico y al nivel semántico del término social, vemos que paulatinamente ese ir se fue extendiendo a diversas formas del vivir o al vivir mismo (en cuyo caso es un convivir) De allí que fue adquiriendo un significado de praxis común o colectiva: el obrar o hacer juntos con relación a un fin. Ejemplo 2: Agonía. Etimológicamente, se define como término de la fisiología humana y proviene del griego antiguo: agōníā que es lucha, combate. Es la angustia y congoja del moribundo; estado que precede a la muerte. La explicación histórica que permite acceder a la definición semántica es la siguiente, a partir del s. IV agonía es angustia y en latín medieval, adquirió el sentido moderno más específico que pasó al castellano medieval.

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ALBISU, Delia Maria.”Las llamadas ciencias sociales”. Moenia, Bs. As., Nr. XXIX, Sept. 1987.p. 32. Y cita a LAMAS, Félix. 1985. Ensayo sobre el orden social. Bs. As., Moenia, XXII-XXIII, L.II, cap. 1, p. 1-5.

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Ejemplo 3: Categoría. Término de origen griego Kathegorein, que es acusar a un individuo (a un sujeto, a un súbdito) y, por ampliación, predicar 11 algo de ese sujeto (o de otro cualquiera) en un juicio . La explicación histórica de cómo evolucionó el término es la siguiente: Aristóteles, como es generalmente admitido, fue quien lo acuñó como palabra técnica que en filosofía hace referencia a ciertas tablas de clasificación de la realidad. Categorías, son en Aristóteles la sustancia, la cualidad, la cantidad, la relación, el lugar. El término categoría suele ir asociado al de clasificación, división, taxonomía, tipología. Las categorías son clasificaciones de los objetos de la realidad. Las preguntas que se pueden hacer acerca de la realidad (¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Dónde está?) muestran formas de categorizar esa realidad asignando un orden entre las partes. Ver en Anexo A, ejercitación sobre el hábito de la definición. 1.2

HÁBITO DE LA DISTINCIÓN

La distinción es una de las operaciones más naturales del en12 tendimiento , por la cual se separa una cosa de otra, según dimensiones formales. Por ejemplo, cuando en la distinción entre las ciencias, separamos algunas que tienen el mismo objeto material – el hombre –, pero diferente objeto formal, según la dimensión o el punto de vista desde el cual lo estudian. Así varias ciencias que estudian al hombre se distinguen por su objeto formal: unas lo ven desde su dimensión social (Sociología); otras, desde sus creaciones culturales (la Antropología) y otras, desde la dimensión mental (Psicología). Conocer algo con mayor profundidad significa básicamente separar las dimensiones formales que lo conforman. Es desagregar niveles de especificidad por los cuales se avanza en el conocimiento de ese asunto.

11

12

FERNÁNDEZ CEPEDAL, J. M. 1976. Diccionario de Filosofía Contemporánea. Salamanca, Sígueme. p. 58-60. BRIE, R. Op. cit. Los hábitos... p. 31.

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Todo análisis tiene la distinción como su punto de partida y mecanismo fundamental. En nuestra vida académica nos hemos habituado a analizar. Estamos preparados para hacer desagregaciones conceptuales y progresivas distinciones, pero debemos perfeccionarnos en ese difícil hábito de pensamiento riguroso. La ciencia avanza a medida que crece en precisiones analíticas. Lo más importante es determinar en cada caso, cuál es el criterio (categoría o dimensión analítica) que el investigador ha elegido para distinguir algo de esa realidad que estudia. Una forma de hacer más consciente ese procedimiento y de ser más cuidadosos al usarlo es, por ejemplo, estudiando y comparando tipologías. Las tipologías que los científicos han creado en diferentes campos son un caso tipo de distinción. Se pueden exponer ante los estudiantes diferentes tipologías sobre un mismo asunto y discutir comparándolas, por ejemplo, cuáles son los criterios de distinción utilizados a fin de establecer semejanzas, diferencias, validez y fundamentos teóricos. Por ejemplo: la distinción entre ciencias especulativas y prácticas, tiene como criterio clasificador, la forma que la ciencia establece la verdad de sus afirmaciones; es decir, cómo se alcanza la perfección 13 del acto cognoscitivo . Entonces, si clasificamos las ciencias según ese criterio, tenemos: 1. Ciencias especulativas: establecen la verdad de lo que afirman por la adecuación de lo que capta la inteligencia con la realidad. Se afirma o se niega algo de la realidad conocida. 2. Ciencias prácticas: establecen la verdad de lo que afirman por la adecuación de la acción a la norma o fin. La acción es un medio para un fin deseable como bien. En ésta, como en toda clasificación o tipología, su fortaleza o su debilidad radica en el criterio clasificador elegido, y la distinción de los tipos o clases se sostiene, o no, en dicho criterio. Por lo tanto, la discusión no debe centrarse en los términos (las palabras especulativo o práctico en sí mismas), sino en analizar críticamente si el criterio de

13

ALBISU, D. M. Op. cit. p. 40.

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distinción elegido es apropiado o no, para proponer otro, o buscar autores que hayan usado otros criterios de distinción. Ver en Anexo A ejercitación sobre el hábito de la distinción. 1.3

LOS HÁBITOS DE RELACIÓN, CAUSALIDAD Y SISTEMATIZACIÓN

Los tratamos acá en conjunto, pero remitimos al texto original 14 de Brie para mayores detalles sobre estos hábitos intelectuales . Toda tesis implica fundamentalmente colocar en relación dos o más ideas o temas que se hallan en la naturaleza, la sociedad o la historia, de manera oscura o no visible directamente. La observación, que es el inicio y base de toda investigación, y la reflexión son las dos herramientas por las que se descubren esas relaciones entre temas. Brie señala que no es difícil tener una idea o tema, pero sí lo es hallar relaciones con otras ideas. Y de eso se trata la investigación: colocar en vinculación dos o más ideas. ¿Cómo se accede a establecer relaciones conceptuales sobre un tema? La lectura de autores profundos y sólidos, en especial de los pensadores originales y no de los divulgadores, facilita el tener una pluralidad de elementos para relacionar. La pobreza de la capacidad de relación viene de la mano de pocas lecturas, lecturas poco profundas o demasiado especializadas. Cada ciencia, al avanzar en el conocimiento de algunos aspectos de la realidad, procede organizando las categorías explicativas; por eso, la sistematización es otro hábito que debe dominar quien investiga. En primer lugar, esto se vincula con las teorías científicas porque en definitiva, la teoría es un sistema de hipótesis comprobadas en todo o en parte. En segundo lugar, porque todo saber tiende a ser sistemático, a construir un todo organizado de elementos: hipótesis, variables y conceptos interrelacionados. Yuxtaposición no es sistematización. Esto último implica un orden y criterios de ordenamiento o principio ordenador.

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BRIE, R. Op. cit. Los hábitos... p. 33-44.

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Implica subalternación de las ciencias, en primer lugar y de los conocimientos dentro de cada campo, en segundo lugar. Esto es fundamental al momento de recorrer textos que deseamos utilizar en nuestra investigación. Debemos preguntarnos ¿Cómo ha ordenado sus ideas este autor? ¿Cuál es el sistema que formula? ¿Cuál es el principio de orden que establece para organizar sus conceptos y datos? Ejemplo: Clasificación de las ciencias Toda clasificación de las ciencias es la organización pensada por alguien, para ordenar el conjunto de los saberes según algún principio o criterio. Si bien la ciencia remite a la unidad del conocimiento, se hace necesario dividirla en ramas debido a la limitación de la inteligencia humana y a la gran diversidad y complejidad de objetos. Sistematización de Aristóteles Para Aristóteles todo el conocimiento humano está ordenado en primer lugar a la contemplación de la realidad y en último lugar está el conocimiento como orientador de la actividad humana. Se refiere a ellos como conocimiento especulativo (conocer para decir lo que las cosas son) y conocimiento práctico (conocer para operar con la realidad como se debe). Son ciencias especulativas las Matemáticas, la Física, la Filosofía. Son ciencias prácticas la Economía, la Política, la Ética. Este pensador ordena jerárquicamente los saberes según el grado de certeza que se puede alcanzar, cuya intensidad, a su vez, depende del grado de inteligibilidad del objeto conocido. En un orden de mayor a menor perfección los modos del saber se ordenan en: 1. sabiduría 2. hábito de los principios 3. ciencia 4. prudencia 5. técnica

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En esa jerarquía, la prudencia y la técnica son saberes que perfeccionan la inteligencia ordenada exclusivamente al conocimiento práctico; mientras que, las tres restantes la ordenan especulativamente. Sistematización de Comte Otra forma de ordenar las ciencias es la de Comte que utiliza 15 cuatro criterios de ordenamiento : 1. según el nivel abstracto o concreto 2. simple o complejo 3. orden de aparición cronológico – antiguas o recientes 4. criterio pedagógico o seriado, según la ciencia, depende de otra para su desarrollo Acorde con esos criterios las ciencias se ordenan en: 1. Matemática 2. Mecánica 3. Astronomía 4. Física 5. Química 6. Biología 7. Sociología ¿Cómo se interpreta esta clasificación? El ordenamiento que hace Comte se inicia con las ciencias que ofrecen una mínima complejidad y una máxima generalización (Matemáticas) y termina con las que ofrecen una máxima complejidad y mínima generalización (Sociología). También se evidencia su momento de aparición en el tiempo y los aportes de cada una de las anteriores al desarrollo de las posteriores. Por ejemplo, la Física se desarrolló mucho a partir de los aportes de la Matemática y la Sociología tomó algunos modelos iniciales de la teoría evolucionista dominante en la Biología. Si toda ciencia es un sistema de enunciados, puesto que todo enunciado científico se funda en otro o se refiere a una teoría estableci15

EYSSAUTIER DE LA MORA, Maurice. 2002. Metodología de la investigación, Colombia 4ta edición, Thomson Learning, p. 42.

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da, cada nuevo conocimiento que se incorpora al cuerpo estructurado de la ciencia, en un momento dado, la confirma, la enriquece o la rectifica. Por ello mencionaremos otro asunto vinculado al hábito de sis16 tematización: el análisis de Khun sobre los paradigmas . Un paradigma está constituido por los supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adoptan los miembros de una comunidad científica. Es el modelo de hacer ciencia que orienta la investigación científica: es lo que se llamó la ciencia normal. También supone algunos principios metafísicos, una cierta concepción de cómo es la realidad y cómo son las cosas. Cuando surgen dudas o fenómenos que no se explican por el modelo teórico del paradigma dominante, entonces, sobreviene una crisis, revolución y cambio de paradigma. Con ello, Kuhn plantea que: 1. la ciencia es un producto social: la noción de paradigma apunta a señalar una visión de verdades consensuadas dentro de la comunidad científica. 2. la ciencia es un producto histórico: el término revolución es típicamente historiográfico. Plantea una visión distinta a la de una ciencia atemporal. Son paradigmas: la astronomía tolemaica (sustituida luego por la copernicana), la dinámica aristotélica (y luego la newtoniana), la óptica corpuscular (y luego la de las ondas), la biología fijista (y luego la evolucionista), la geología neptunista (y luego la plutonista), la geología catastrofista (y luego la actualista). Llega un momento en que las pruebas y las perturbaciones que afectan al paradigma son tantas, que éste empieza a perder credibilidad y se debilita paulatinamente. Así, por ejemplo, la observación de la fauna actual y fósil de las Pampas argentinas llevó a Charles Darwin a dudar de la validez del paradigma fijista en la interpretación de la Biología y a postular la teoría evolucionista que revolucionaría esta ciencia. ¿Cómo se traducen estas reflexiones filosófico-epistemológicas a las etapas concretas que transita un investigador cuando está redactando su proyecto? Para poder establecer relaciones entre ideas hay que:  recorrer la literatura científica,

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KUHN. T.S. 1971. La estructura de las revoluciones científicas. México, F.C.E.

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 reconocer sistemas teóricos,  criterios de ordenamiento de temas y  modelos teóricos dominantes. En el inicio de un proyecto de investigación, cuando queremos formular el problema y redactar objetivos e hipótesis, es cuando más precisamos de la abundancia de lecturas que nos faciliten hallar esas relaciones buscadas. Por eso, en esa etapa, es importante la lectura de textos que más bien amplíen nuestro campo, eleven el nivel de abstracción y universalidad y permitan generalizar sobre el asunto de investigación. Luego, más adelante, llegará el momento de acotar y delimitar el tema. En el inicio, se precisa hallar relaciones y aquella de mayor complejidad que podamos hallar (o que queramos alcanzar con la investigación) es la relación causal. Se sugiere tomar algunos artículos de revistas científicas y desarmarlos, analizando cómo se han relacionado temas e ideas y cómo se han fundamentado. La historia de la ciencia ejemplifica también cómo han procedido algunos científicos en el camino de descubrir relaciones entre asuntos de la realidad y cómo se ha llegado a la mayor ambición del conocer científico: conocer el por qué, el principio explicativo de las cosas, que es conocimiento de la causalidad.

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CAPÍTULO 2 LAS CIENCIAS Y LAS BASES DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Si bien las ciencias son autónomas por su objeto y por sus métodos, se sostienen en la Filosofía como su punto de partida. Las ciencias particulares buscan las causas próximas. La Filosofía las causas 17 primeras y últimas de todos los seres y fenómenos . En este punto cabe hacer una pequeña aclaración sobre qué se 18 entiende por ciencia y por Filosofía . Los antiguos no habían advertido que el fenómeno (la primera manifestación de la realidad: la realidad como aparecer, no como ser) exigía una ciencia propia y así, Filosofía y ciencias experimentales eran un sólo saber. Hasta el siglo XVII, la llamada Filosofía Natural absorbía todas las ciencias. Luego, aconteció la llamada revolución galileo-cartesiana y desde el siglo XVII hasta el XIX (Newton, Kant) se desarrolló una explicación de los fenómenos desde lo sensible y bajo una lectura matemática que triunfaría en el importante desarrollo mostrado por la Física. La nueva mecánica y la Astronomía así lo evidencian. 17 18

EYSSAUTIER DE LA MORA, M. Op. cit. p. 68-69. MARITAIN, Jacques. 1983. Los grados del saber. Buenos Aires, Club de lectores. p. 45-52.

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Se instaló un modo de entender la ciencia y se lo consideró como la única forma válida de conocimiento, relegando la Filosofía a un modo no científico, distanciando así ambos modos de conocer: el de la ciencia, como verdades objetivas y el de la Filosofía, como verdades opinables. Sin entrar en esos temas, para los cuales remitimos a excelen19 tes obras en la materia , señalamos que toda investigación aborda necesariamente cuestiones que implican distintos temas filosóficos, ya sea que el investigador tenga o no conciencia de ello. Uno de esos momentos es en la selección de los puntos de partida o fundamentos teóricos de su estudio. El doctorando debe discutir los presupuestos teóricos y epistemológicos de su análisis con quienes estén en condiciones de ofrecerle esos aportes para tomar decisiones acerca de cómo encarar el estudio. Puede ser su director de tesis, pero no exclusivamente. Tal vez, otra persona más cercana a la filosofía de la ciencia pueda igualmente brindarle su apoyo. Recuérdese que el núcleo de toda investigación es la demostración o confirmación de una hipótesis, por lo tanto, se reflexionará sobre las siguientes cuestiones: a) ¿Cómo la comprobará? b) ¿Qué datos de la realidad deberá relevar? c) Y más importante aún: ¿A qué le llamará realidad? La realidad, ya sea que se designe con ese término “algún dominio que se encuentra más allá del espacio y del tiempo y fuera de los límites de la percepción...” o “... el mundo de hechos del que tenemos experiencia en nuestra vida ordinaria...”, es la que permite la confronta20 ción de las hipótesis y las teorías con los hechos . Lo que se entienda por la realidad –sea como construcción a partir de la mirada del científico o como ámbito a ser descubierto– y las

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Consultar sobre este tema, entre otras importantes obras: KLIMOVSKY, Gregorio 1995. Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. Buenos Aires, 2da edición, AZ Editora; SCHUSTER, Federico L., (comp.) 2002. Filosofía y métodos de las ciencias sociales. Buenos Aires, Manantial; DEI, H. Daniel (editor). 2002. Pensar y hacer en investigación. 2 volumenes, Buenos Aires, Docencia. SCHUSTER, Federico L., (comp.) 2002. Filosofía y métodos de las ciencias sociales. Buenos Aires, Manantial p. 7.

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consecuencias metodológicas que de ello se deriven, son algo que requiere ser clarificado para que el investigador pueda tomar decisiones técnicas que guíen la recolección de datos, su análisis, y pueda llegar, con la mayor firmeza posible, a las conclusiones. Estas decisiones están en las bases filosóficas de cada ciencia. Es más, la legitimación de la ciencia como conocimiento es tarea de la Filosofía, especialmente de la Gnoseología y de la Epistemología, con21 cebida ésta como teoría de la ciencia . Señala Dei, la necesidad de rescatar el papel de la reflexión crítica frente a los dilemas éticos de la ciencia y para neutralizar el cientificismo al que define como: un sobredimensionamiento ideológico que empieza y termina en un autoritarismo contrario a la provisoriedad misma de los conocimientos científicos. ...en Occidente –escribe Dei– hemos olvidado que la ciencia es una de las aventuras más grandes en la que se ha embarcado el hombre para dar cuenta del misterio de la vida; misterio que 22 incluye la propia capacidad de la razón... 2.1

TEORÍA

En ciencias, teoría es un conjunto sistemático de afirmaciones explicativas acerca de un objeto o evento real con fundamento en la realidad. Si se sostiene que la teoría es la tarea central de la ciencia, ésta progresaría sólo si las teorías sucesivas resolvieran más problemas que sus predecesoras. En eso consiste la función explicativa y la explicación causal es la máxima aspiración a la que se pretende llegar. Sin embargo, no todo objeto de conocimiento permite alcanzar el mismo grado de certeza y entonces, se admiten con validez científica, proposiciones de probabilidad y hasta conjeturas fundadas, pero sin desertar de la aspira23 ción a la explicación causal .

21 22 23

BRIE, R. Op. cit. Diccionario de Sociología. p. 76-77. DEI, H. Daniel. 2002. “¿Ciencia versus misterio?”, en DEI, H. D. Op. cit. p. 35-42. Dei desarrolla en el “ejemplo del tornillo” la importancia de la teoría para alcanzar el conocimiento y más aun, la teoría como búsqueda de la verdad. Dei, H. D. Op. cit. p. 46. Ver también. PITHOD, Abelardo. 1985. Metodología científica. Mendoza, Universidad Nacional de Cuyo. p. 11-12.

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Etimológicamente, explicar (ex-plicare) significa desenvolver; manifestar; mostrar lo que está oculto. Elaborar teorías explicativas de los sistemas del mundo real – de la Física, de la Biología y del hombre– no es tan difícil como elabo24 rar teorías confiables . Por tal razón, el investigador tiene que basarse en teorías que hayan pasado satisfactoriamente las pruebas de confiabilidad y, para ello, el primer paso es recorrer la bibliografía del tema a estudiar: hacer una investigación documental, un análisis crítico y un balance de los modelos conceptuales que aparecen para relacionar factores y dimensiones de los hechos que estudiará. 2.2

ESTADO DEL ARTE

Por sus aspectos histórico-sociales, la ciencia es una gran tradición. Es acumulativa. Cada científico y cada pensador recorren nuevos caminos desde los pasos de sus anteriores colegas. De allí, la importancia de conocer el estado del arte o el estado del conocimiento sobre el tema que abordará. No sólo para fundar su saber, sino también para apuntar a conocimientos originales en algún aspecto. En el proyecto de investigación, deberá redactar el marco teórico del trabajo que consiste en desarrollar en unas pocas páginas el conjunto de conceptos, definiciones e hipótesis que se han seleccionado para relacionarlos con los datos del problema a investigar. El estado del arte suele ser, a su vez, el inicio del marco teórico. En este punto, conviene introducirnos en la noción de datos científicos. 2.3

TEORÍA Y DATOS

Todas las teorías se basan en datos objetivos y las hipótesis se forman a partir de datos que se conectan entre sí. El proceso de investigación comienza por tomar los hechos de la experiencia espontánea (empírica) y por traducirlos en datos de una 25 descripción científica a la luz de teorías y modelos . 24 25

BRIE, R. Op. cit. Diccionario de Sociología. p. 481-482. SAMAJA, Juan. 1995. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba. Colección Temas Edición Ampliada. p. 157 y 167.

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Precisamos aclarar mejor algunos términos que aparecen en el párrafo anterior. Comenzaremos por señalar que desde el nivel de los hechos hacia el nivel de la teoría se va elevando el nivel de abstracción. Abs – traere significa separar de; se trata de separar dimensiones formales de una realidad que está unida. La ciencia es más perfecta cuando refina el nivel de abstracción. A medida que logra generalizar más, explicar más, alcanza mayor verdad en lo que conoce. En un esquema sencillo, reconstruido de las enseñanzas de Brie, se aprecian los niveles de abstracción que mencionamos, comenzando por el de mayor nivel: Tabla: Niveles de Abstracción (+) Mayor Nivel de Abstracción TEORÍA Nivel 5 – Nivel Teológico – Metafísico El conocimiento metafísico “es el conocimiento especulativo de la estructura de lo real y de su interrelación, que procede por reducción a los principios de esa realidad, separando el ser de la esencia y de 26 sus determinaciones accidentales” (Tesauro Ciafic) . Nivel 4 – Nivel Filosófico (conocimiento de las primeras y últimas causas). Nivel 3 – Nivel de la Ciencia (conocimiento que busca generalizar, explicar por las causas inmediatas). Nivel 2 – Nivel de las generalizaciones empíricas (operación del entendimiento a partir del principio lógico de la consecuencia de observar un número limitado de sucesos o cosas de una clase y concluir, como suposición razonable, que las cosas son así como se observan. Son afirmaciones comprobadas varias veces en la 27 realidad) . Nivel 1 – Nivel de la Experiencia (es la primera apertura a la realidad que se presenta como fenómeno. El hombre se torna consciente de la presencia del mundo circundante y de sí mismo. Certifica la presencia 28 de lo real por conocimiento inmediato) . (-) Menor Nivel de Abstracción EMPIRIA - hechos

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CIAFIC Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural, Tesauro en Filosofía de la Educación. Disponible en: . Fecha de captura: Marzo 2005. BRIE, R. Op. cit. Diccionario de Sociología. p. 210-211; HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, Pilar.1996. Metodología de la Investigación. México, McGraw Hill. p. 80. LAMAS, Félix. 1991. La experiencia jurídica, Buenos Aires, I.E.F.S.T.A. p. 8.

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El conocimiento científico es una combinación de componentes teóricos y empíricos. Comprende desde las afirmaciones que se basan en la experiencia sensible (empiria) hasta los conceptos y proposiciones universales (teoría): es un ir y venir de teoría a empiria para va29 lidar lo que se afirma y descubrir nuevas informaciones . Los “hechos son estados de cosas del mundo externo”, que son captados por la experiencia y se traducen como datos científicos al ser construidos a la luz de una teoría o modelo de interpretación. Son hechos, entre otros, los comportamientos, las obras, las actitudes, el 30 lenguaje, las acciones, los sucesos . Los datos científicos interpretan hechos y vinculan conceptos teóricos con un cierto estado de cosas de la realidad observada. Ejemplo: Tipos de voto de los electores y cambio político. Si éste fuera el tema a investigar, el doctorando comenzaría por destacar lo que se rescató del nivel empírico: 1) En el nivel de la experiencia, a partir de hechos históricos, se constató que las personas votan generalmente por la continuidad de un partido gobernante en apoyo de políticas económicas exitosas. O, al contrario, castigan los fracasos económicos. 2) A la luz de la teoría de la racionalidad del actor y de la teoría del voto económico, se traducen esos hechos en datos científicos. La primera de dichas teorías supone que las personas orientan su conducta por razones de costo-beneficio, que poseen toda la información que precisan y que actúan a partir de la evaluación de la situación. Algunas de las hipótesis que se sostienen en la segunda teoría son las siguientes: ▪ La economía influye en el comportamiento electoral. ▪ La inserción del elector en un sistema de clases condiciona el tipo de voto.

29 30

SAMAJA J. Op. cit. p. 27-28; 34, 36. SAMAJA J. ídem. p. 167.

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3) Los datos científicos que deberá relevar el investigador de este ejemplo serán: ▪ Conductas electorales (cómo han votado los electores de cada partido político analizado). ▪ Clase social de los electores (que puede medirse por nivel de ingresos). ▪ Evaluación de los logros económicos del gobierno. Luego la investigación, probará o no la relación entre esos datos y realimentará las teorías de las que partió con nuevas informaciones adquiridas en el estudio. Este ejemplo, muy simplificado, sirve para ilustrar la relación que existe entre datos y teoría. Ahora antes de pasar a la relación entre teoría e hipótesis, nos referiremos brevemente a variables e indicadores, por cuanto la traducción de los hechos de la experiencia en datos – como construcción teórica – cristaliza en esos componentes. Variable: Es el concepto teórico que el investigador en su proyecto define acotándolo a algunas dimensiones observables, para reducir la complejidad de los fenómenos que abarca. Ejemplo: Concepto teórico, variables e indicadores Si la investigación analizara la influencia de la situación socioeconómica en el tipo de voto de los electores, uno de los conceptos teóricos centrales sería el sistema de estratificación social. Ese concepto abarca una gran complejidad de fenómenos: el sistema de estratificación de una sociedad contiene aspectos como status económico, nivel de educación, prestigio profesional, nivel de ingresos, valoraciones sociales, diferenciación social y jerarquía, entre otros. Cada uno de esos aspectos de la estratificación social puede ser considerado como una variable si el investigador resuelve trabajar con alguna de esas dimensiones. Variable es un término más cercano a lo empírico, que hace descender el nivel de abstracción al vincular el concepto teórico con los hechos de la realidad que el investigador ha resuelto relevar. En el ejemplo de arriba, el investigador puede elegir trabajar con algunas de las mencionadas variables del sistema de estratificación

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social, digamos, status económico y nivel educativo. Entonces, relevará informaciones de esas dos variables en la población que investigue para relacionarlas con tipo de voto emitido. ¿Por qué sólo esas dos y no todas las otras variables del sistema de estratificación social? Porque el nivel de complejidad que es necesario manejar de una vez, no siempre puede llevarse a cabo y, precisamente es por la descomposición de esa estructura compleja en aspectos analíticamente diferenciables (aunque en la realidad estén unidos) 31 que se puede operar científicamente en el conocimiento de la realidad . Los indicadores son, a su vez, los referentes empíricos de la variable. Es decir, el indicador es ya mismo el dato o información a relevar de la realidad. Si, por ejemplo, las informaciones se relevaran por una encuesta, los indicadores se verían reflejados en las preguntas del cuestionario. Cada variable puede ser observada por más de un indicador. En nuestro ejemplo, pueden ser indicadores de la variable status económico: monto del salario familiar, nivel de gastos familiares, tipo de gastos. Indicadores de la otra variable, nivel educativo, podrían ser por ejemplo: mayor grado de escolaridad alcanzado, cantidad de diarios que recibe, tipo y variedad de medios por los que se informa. Conviene aclarar que estos dos componentes – variables e indicadores – han nacido de la investigación empírica por lo que no siempre se aplican estrictamente, por ejemplo en una investigación histórica. Pero, es conveniente pensar que, ya sea que se trabaje o no con variables en el sentido empírico, toda investigación debe pasar por una lógica semejante a la explicada: traducir los conceptos teóricos a datos o información a relevar. Si no son variables, se trabajará, de todos modos, con categorías analíticas que funcionarán en la práctica con el mismo fin: relacionar un nivel teórico con un estado de cosas del mundo externo para que 32 la lectura científica sea lo más evidente y objetiva posible . Las hipótesis se elaboran colocando en relación precisamente variables o categorías analíticas, como desarrollaremos en el siguiente punto. 31

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Recordamos lo expresado en el capítulo inicial, en particular el hábito de la distinción y el de sistematización. SAMAJA J. Op. cit. p. 167.

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Ver Anexo E sobre dimensiones, variables y categorías. 2.4

HIPÓTESIS Y TEORÍA

Si entendemos que la teoría es un sistema y la explicación de determinados aspectos de la realidad, añadimos que ese sistema se compone de un conjunto de hipótesis comprobadas en todo o en parte. Pero siempre debe tratarse de hipótesis comprobables por alguna vía o método. Ese conjunto de proposiciones que establece relaciones entre fenómenos, además de explicar por qué, cómo y cuándo ocurren, intenta predecir dichos fenómenos. La teoría está estructurada sistemáticamente por conceptos y éstos están estructurados por proposiciones que toman la forma de hipótesis, de leyes y de principios de la ciencia. Es un intento de explicación racional de los hechos observados. Si el corazón de una investigación es una pregunta central que la guía, la respuesta anticipada a esa pregunta es la hipótesis: respuesta provisional que está sujeta a ser corroborada o refutada. La hipótesis es una proposición o conjetura sujeta a confirma33 ción o refutación : 1. se formula al inicio del trabajo (por eso es respuesta anticipada al problema de investigación); 2. es provisional: está sujeta a comprobación y luego quedará, o no, como respuesta final a la pregunta de investigación; 3. está fundada en la teoría (aún cuando se sustente fuertemente en lo empírico);

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Remitimos a las nociones de “contexto de descubrimiento” y “contexto de justificación” creadas por Hans Reichenbach para ampliar el asunto de la relación entre hipótesis y teoría. El primer contexto mencionado lleva a la pregunta de cómo se originan las ideas básicas para la generación de hipótesis científicas. En ese contexto de descubrimiento es importante la producción de nuevos conceptos o ideas y relacionarlos con las circunstancias personales o socio estructurales que incidieron en su aparición. La otra pregunta importante es ¿cómo se justifican esas ideas?, ¿cómo saber si es o no verdadero el conocimiento alcanzado?, ¿cómo reconocer que se ha ampliado el nivel de conocimiento en esa área? Y de allí el contexto de justificación, que equivale a expresar en cuál se comprueba la validez de una hipótesis. Otros autores, agregan un tercer contexto, el de aplicación. KLIMOVSKY, G. Op. cit. p. 29; SAMAJA, J. Op. cit.p. 36.

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4. posee un cierto grado de generalidad: es aplicable a una amplia cantidad de casos o fenómenos y no a casos particulares o aislados. ¿Cómo se formula una hipótesis? A partir de la recopilación bibliográfica, se decantan en un repertorio documental, hipótesis comprobadas y sugeridas por otros investigadores para ser corroboradas en ulteriores estudios. Algunos recursos para formular hipótesis son:  la extrapolación: extendiendo una explicación de un dominio a otro de la ciencia o de la realidad;  la ampliación: es decir, trasladar una explicación de un dominio a otro, pero además, introduciendo cambios;  la sustitución: de una propiedad descubierta de un proceso a otro;  la analogía: afirmar una propiedad para un objeto estableciendo una correspondencia con otro/otros objetos o sistemas de distinta naturaleza. ¿Cuáles son las condiciones para que una hipótesis sea formulada científicamente?  Debe estar apoyada en conocimientos probados.  Debe estar relacionada de forma precisa y clara con el marco teórico.  Debe poseer una estructura lógica.  Debe mantenerse en armonía con el problema y los objetivos de la investigación.  Debe poder someterse a la prueba de los fenómenos reales.  Debe ser verificable. ¿Cómo conviene redactar una hipótesis?  No debe ser demasiado genérica ni vaga.  No debe contener palabras ambiguas y sí términos extraídos del marco teórico.  Debe expresarse de manera clara, lo más simple y breve posible.

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 Debe mostrar una relación entre dos objetos de la realidad. Coloca en relación dos o más ideas.  No debe expresar un juicio de valor (un deber ser) por no ser comprobable. No expresa un deseo.  No puede expresarse como un interrogante. Es una afirmación, una respuesta a una pregunta del problema de investigación. ¿Cuál es la función de la hipótesis? Principalmente, es ampliar y generalizar los conocimientos, pero en la investigación en sí misma, sirve para guiarla y regularla en todas sus fases desde el inicio hasta el informe final. Las hipótesis surgen de las teorías y a ellas regresan para consolidar el cuerpo de la ciencia.

ción hay:

¿Qué tipos de hipótesis se pueden formular? A. Según el orden de aparición en el proceso de investiga1. Hipótesis inicial: para comenzar el proceso de descubrimiento y descripción de los fenómenos se formula una primera conjetura. Con ella, el investigador empieza a observar los hechos para ver si estos contradicen o confirman esa hipótesis inicial. 2. Hipótesis de trabajo: es la que pasó la etapa inicial y permite encaminar la investigación más detalladamente. Es una hipótesis provisoria que auxilia al investigador en la búsqueda de datos hasta elaborar la definitiva. 3. Hipótesis final o científica 34

B. Según el alcance : 1. Hipótesis descriptivas: describen el valor de las variables que se observarán en un contexto. Plantean cómo se va a manifestar una variable en un grupo de personas u objetos medidos. Ejemplo 1: “La inflación crecerá dos puntos en el próximo semestre”. 34

Los ejemplos fueron tomados de HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. et al. Op. cit. p. 76 y ss.

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Ejemplo 2: “En los últimos veinte años, en Argentina, la tendencia es hacia la fidelidad partidaria (voto cautivo)”. Ejemplo 3: “El estrés laboral está relacionado con la sobrecarga en la cantidad de tarea que ejecuta el empleado”. 2. Hipótesis correlacionales: establecen la asociación entre dos o más variables. Ejemplo 1: “A mayor V... mayor X”. Se denomina de correlación positiva. “A mayor conformidad con las condiciones de trabajo, mayor cantidad de piezas realizadas”. Ejemplo 2: “A mayor C... menor D”. Se denomina de correlación negativa. “A mayor autoestima, menor temor de logro”. 3. Hipótesis causales A su vez, pueden ser bivariadas o multivariadas. Ejemplo de bivariada: “La evaluación de los logros económicos de un presidente condiciona su continuidad en el gobierno”. Ejemplo de multivariada: “La variedad y la autonomía en el trabajo, así como la retroalimentación proveniente del desarrollo del trabajo, generan mayor motivación intrínseca y satisfacción laborales”. 4. Hipótesis nulas Son el reverso de la hipótesis. Son afirmaciones acerca de la relación entre variables, en las que se refutará o negará lo que se afirma en la hipótesis principal. En otras palabras, esta hipótesis afirma que no

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hay relación entre las variables o que no hay diferencias entre dos grupos respecto del fenómeno estudiado. Ejemplo: Si la hipótesis principal fuera: “La motivación del trabajador del transporte automotor de pasajeros mejora su productividad”, la hipótesis nula sería: “No existe relación entre motivación y productividad del trabajador del transporte automotor de pasajeros”. 5. Hipótesis de la diferencia entre grupos Se utiliza para comparar grupos respecto de una o más variables. Ejemplo: “Los varones adolescentes dan más importancia al atractivo físico que las mujeres de la misma edad”. Cuadro síntesis: clasificación de los tipos de hipótesis A. Según el orden de aparición: 1. Hipótesis inicial 2. Hipótesis de trabajo 3. Hipótesis final o científica B. Según el alcance: 1. Hipótesis descriptivas 2. Hipótesis correlacionales 3. Hipótesis causales 4. Hipótesis nulas 5. Hipótesis de la diferencia entre grupos Otra clasificación de hipótesis y sus ejemplos A. Según el nivel teórico de abstracción

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1. Teóricas o Generales: elaboradas con variables conceptuales que no contienen referentes empíricos o vinculados con una realidad inmediatamente asequible. Ejemplo: “La motivación está asociada al rendimiento”. 2. Intermedias o sustantivas: establecen relaciones de intermediación entre la teoría y el campo empírico. Ejemplo: “A mayor conformidad con las condiciones de trabajo, mayor cantidad de piezas realizadas”. B. Según el nexo que liga la variable 1. Hipótesis Descriptivas: Señalan la frecuencia o características de un fenómeno, sin establecer relaciones causales entre sus variables. 1.1 Asociativas: Plantean relaciones entre las variables que las componen. En este caso, las variables son generalmente cualitativas. Ejemplo: “El estado civil de los varones está asociado al tipo de actividad recreativa desarrollada”. 1.2 Correlacionales: Plantean la existencia de relaciones de tipo estadísticas o matemáticas entre variables cuantitativas o cualitativas. Ejemplo: “La tasa de mortalidad aumenta a medida que se eleva la tasa de desocupación”. 2. Hipótesis Explicativas: Dan cuenta del por qué o causa de un fenómeno. 2.1 Causales: Plantean la existencia de una relación inevitable.

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Ejemplo: “Al calentar un gas en un recipiente cerrado, aumenta su volumen”. 2.2 Hipótesis Probabilísticas: Permiten establecer, dentro de cierto grado de certeza, que la modificación de una variable generará cierto comportamiento por parte de la otra. Ejemplo: “Es probable que a medida que aumenta el nivel salarial, aumente la conformidad con las reglas de la empresa en la que se desempeña el sujeto”. 2.3 Hipótesis Predictivas: Permiten anticipar con algún grado de certeza el comportamiento de ciertas variables o fenómenos. Ejemplo: “El presupuesto para construcciones de seguridad se incrementará entre un 30 y un 40% en el próximo año”. C. Según su planteo temporal respecto al acaecimiento del hecho que dan cuenta 1. Ante Facto: Planteadas antes de que ocurra el hecho. Ejemplo: “Es probable que mañana aumenten los valores bursátiles debido a las medidas financieras tomadas hoy por el gobierno”. 2. Post Facto: Planteadas después de ocurrido el hecho. Ejemplo: “El comportamiento del día de hoy de las acciones probablemente se debió a las medidas tomadas ayer por el gobierno”.

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Cuadro síntesis: otra clasificación de tipos de hipótesis A. Según el nivel teórico de abstracción 1. Teóricas o Generales 2. Intermedias o sustantivas B. Según el nexo que liga la variable 1. Hipótesis Descriptivas 1.1. Asociativas 1.2. Correlaciónales 2. Hipótesis Explicativas 2.1. Causales 2.2. Probabilísticas 2.3. Predictivas C. Según su planteo temporal 1. Ante Facto 2. Post Facto

2.5

COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Para ser científica, la hipótesis tiene que ser comprobable o, de lo contrario, no es científica. Es éste un paso básico en la aplicación de los métodos científicos. Significa contrastarla con la realidad, someter a prueba lo que se afirma como verdadero aplicando un diseño de investigación. Las fases del diseño de prueba son:  Recolección de datos: es el momento de extraer de las fuentes de datos la información pertinente al tema de estudio.  Esto se hace aplicando las técnicas apropiadas: observación documental, observación de conductas, encuesta y experimentación, entre otras.

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los datos:

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 Los datos relevados se registran en algún soporte: fichas de trabajo, cuestionario, grabaciones, etc. Es decir, hay varias fases en la recolección y tratamiento de 1. Seleccionar el instrumento de recolección. 2. Aplicarlo, es decir, obtener las informaciones. 3. Preparar las observaciones obtenidas para que puedan analizarse. 4. Analizar los datos: clasificarlos, sintetizarlos, hacer análisis estadístico (si corresponde). 5. Interpretación de los datos: extraer conclusiones sobre los datos observados, inferencias, analogías, comparaciones reubicando los datos en el marco teórico.

2.6

DISEÑOS Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Así, como la metodología implica básicamente decisiones y procesos, esta etapa, la de pensar el diseño, es también una elección del investigador. Según el objeto e interés del estudio, selecciona el enfoque de investigación más apropiado para llevarla a cabo. Cuando se ha determinado el problema a investigar y los objetivos, debe elaborarse el diseño que definirá los procedimientos para obtener la información pertinente. Decisiones sobre cuáles datos relevará, a qué fuentes accederá, instrumentos de relevamiento y medición de datos, muestras, técnicas de análisis. Todo deberá resolverlo en función al alcance que quiere o 35 puede darle a su estudio . Precisar el diseño de investigación ayuda a mantener la armonía y coherencia en todas las etapas del trabajo. Se pueden clasificar los tipos de investigación en función del tipo de cuestión a estudiar y de los objetivos propuestos: 1. Según el alcance del diseño. 2. Según la dimensión temporal del relevamiento de datos.

35

MIQUEL, Salvador et al. 1997. Investigación de Mercados. Madrid, Mc Graw Hill. p. 11, 24 y ss.

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3. Según cómo se proceda a obtener los datos. 1.

Según el alcance del diseño las investigaciones pueden ser:

1.1

Exploratorias

Se elige este diseño cuando se trata de estudios preliminares, sobre asuntos poco sistematizados o sobre los que hay poco desarrollo teórico. Conviene usar este diseño, cuando se están buscando indicios de un problema o las variables y dimensiones más relevantes de un fenómeno. Este tipo de diseño es flexible, no puede tener hipótesis fuertes, sino conjeturas que guíen la búsqueda y seguramente termine con propuesta de hipótesis a confirmar en otras investigaciones. Es decir, el diseño exploratorio tiene un alcance limitado; es, más bien, la aproximación inicial y acotamiento del problema. Generalmente, pueden usarse, en este diseño, técnicas de entrevistas con personas clave y análisis documental. Las simulaciones pueden ser de utilidad en los casos que así lo permita el objeto de investigación. 1.2

Descriptivas

Las investigaciones con este diseño alcanzan a precisar las características del objeto de estudio, muestran relaciones entre fenómenos, entre variables, pero no se proponen determinar causalidades. Un típico ejemplo lo constituyen los estudios de investigación de mercado donde, por ejemplo, la empresa desea conocer las características de los usuarios de un producto (su edad, sexo, nivel profesional, ingresos) y tal vez, conocer la relación entre esos factores y los que no usan el producto. O quiere conocer sus opiniones, apreciación de los productos de la competencia, etc. Tienen mayor rigor que el diseño anterior y poseen hipótesis que describen las características del objeto o las relaciones entre fenómenos, pero no pueden ser hipótesis causales – explicativas porque este diseño no pretende alcanzar tal nivel. Se suelen dividir en dos tipos:  estudios transversales (llamados también en inglés cross – sectional),

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 estudios longitudinales. Los detallaremos más abajo al tratar los diseños según la dimensión temporal del estudio. 1.3

Explicativas

Son investigaciones que se proponen alcanzar a conocer las causas de los fenómenos que estudian. Esperan obtener evidencias de las relaciones de causa-efecto. Son diseños más rigurosos y se aplican cuando se ha avanzado mucho en el conocimiento de esa realidad, tanto teórica como empíricamente y se esperan obtener precisiones acerca de los fenómenos y variables que son condición o que determinan (causas, antecedentes) a otras (efectos, consecuentes). 2.

Tipos de investigación según la dimensión temporal del relevamiento de datos:

2.1.

Diacrónica (también denominados estudios longitudinales)

Se hacen observaciones extendidas en períodos de tiempo. Se relevan datos reiteradamente en diferentes momentos temporales, sea a los mismos grupos o a tipos de personas semejantes. Se subdivide en los tipos que siguen: 2.1.1.

Estudio de panel: cuando un mismo grupo es seguido a lo largo del tiempo. Ejemplo: Los padres de familia numerosa de una comunidad que son entrevistados, cuando nacen sus hijos, cuando éstos cumplen 10 años y cuando terminan el ciclo escolar.

2.1.2.

Estudio de tendencia: cuando se siguen grupos diferentes, pero que pertenecen a la misma categoría de personas en los que se analiza el fenómeno a lo largo del tiempo. Ejemplo:

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Seguir el fenómeno de las migraciones de los jóvenes, de una localidad, del campo a la ciudad. 2.1.3.

Estudio de cohortes: son aquellos en los que los sujetos que se siguen a lo largo del tiempo, se eligen por su exposición al asunto que interesa estudiar. Ejemplo: Se hace el seguimiento de una población de niños para estudiar la exposición a la desnutrición. Se elige seguir niños expuestos a tal carencia y niños no expuestos a ella. Se toman, por lo menos, dos mediciones en un período dado de tiempo y se verifica que haya aparecido o no la desnutrición. Y además, cualquiera de ellas puede ser de carácter: Retrospectivo – Investigaciones de carácter histórico que reconstruyen cohortes. Ejemplo: Con la información disponible (estudios ocupacionales, etc.) en los que se reconstruye la exposición y frecuencia de eventos (por ej. ausentismo por estrés) en un grupo ocupacional o una empresa en un período determinado. Prospectivo – El investigador registra la ocurrencia del evento en tiempos venideros en la población bajo estudio.

2.2.

Sincrónica (o transversal) Se relevan los datos en un sólo momento de tiempo. Ejemplo: Cuando se toma la información de una muestra de personas a las que se les aplica un cuestionario (como en estudios de opinión pública).

3.

Tipos de Investigación según cómo se proceda a obtener los datos.

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3.1.

5

Bibliográfica Los datos se obtienen en acervos documentales.

3.2.

De Campo Los datos se obtienen en el lugar donde ocurren los fenómenos.

3.3.

Experimental Los datos se obtienen en una experiencia de laboratorio. Cuadro síntesis – Tipos de diseño de investigación

Según el alcance del diseño

Exploratoria Descriptiva Explicativa Diacrónica (o longitudinal)

Según la dimensión temporal

1- de panel 2- de tendencia 3- de cohorte Sincrónica (o transversal)

Según el modo de acceder a los datos

Bibliográfica De campo Experimental

Retrospectiva Prospectiva

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55

CAPÍTULO 3 EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

En el proyecto, se ordenan los pasos a seguir para que durante la realización de la investigación en sí misma no se encuentre ningún tipo de sorpresa. Por esta razón, es que la elaboración de un proyecto debe ser tan meticulosa que cuando éste se termina, la ejecución de la investigación y la redacción del informe de resultados o de la tesis, se sucedan en un tiempo comparativamente menor del que llevó diseñarlo. Por tales razones, la elaboración del proyecto es fundamental y debe dedicársele el mayor tiempo posible. Este capítulo detalla las pautas que guían la elaboración de un proyecto. Las etapas de esa estrategia de investigación sirven de orientación a la búsqueda de información y permiten ordenar los pasos del investigador y la toma de decisiones en cada momento del proceso. Los principales momentos de un proyecto son: 3.1. PLANTEO DEL PROBLEMA 3.1.1. Tema de investigación 3.1.2. Contexto del problema e interrogantes 3.1.3. Delimitación del problema 3.1.4. Justificación y originalidad

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3.2. MARCO TEÓRICO 3.2.1. Estado actual en el conocimiento del tema 3.2.2. Redacción sistemática del marco de referencia y/o teórico a utilizar 3.3. OBJETIVOS 3.3.1. Objetivo General 3.3.2. Objetivos Específicos 3.4. HIPÓTESIS 3.5. METODOLOGÍA 3.5.1. Tipo de diseño de investigación 3.5.2. Unidad de Análisis – Población – Muestra 3.5.3. Tipos de Fuentes de Datos 3.5.4. Instrumentos de Relevamiento de Datos 3.5.5. Métodos de Análisis de Datos 3.6. CRONOGRAMA 3.7. BIBLIOGRAFÍA

3.1

PLANTEO DEL PROBLEMA

Se aconseja en esta etapa la consulta a especialistas y no especialistas sobre el tema. Cuanto más amplio sea el espectro intelectual de la búsqueda, mejor podrá el doctorando / investigador distinguir los múltiples aspectos implicados.

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Es importante una búsqueda bibliográfica exhaustiva para descubrir lagunas, incongruencias o nuevas ideas en el conocimiento del tema. Se destaca la importancia del maestro que guía al investigador, que no necesariamente debe ser un experto en el tema elegido, sino alguien con experiencia de investigación. Los expertos serán consultados en calidad de tales en el curso del estudio. 3.1.1

TEMA DE INVESTIGACIÓN

El tema, en términos prácticos, equivale al título de la tesis o de la investigación: es el objeto o proceso de la realidad que se investigará. Todo tema está inserto en un área particular del conocimiento que se puede denominar el campo científico, en el que se inscribe la investigación. Ejemplo: El tema puede ser Trabajo y salud, pero un investigador lo enfoca desde el campo del Derecho Laboral y otro, con el mismo tema, puede hacer una investigación de Sociología Organizacional. Cuando se elige un tema, a la vez, se resuelve dentro de cuál o cuáles campos científicos será analizado. Esto implica conocer los marcos propios de esa área, sus instrumentos, lenguaje, los hallazgos de otros estudios, etc. 3.1.2

CONTEXTO DEL PROBLEMA E INTERROGANTES

En este paso del proyecto, luego de presentar el tema y el campo científico desde el que será abordado, se debe redactar una breve introducción con los antecedentes del tema elegido. A través de algunos párrafos se indica el contexto histórico (social, político, económico), mostrando cuál es el marco de referencia del tema y las condiciones históricas (actuales o pasadas) en las que se presentan los asuntos centrales y los fenómenos a investigar. Se debe indicar en los párrafos siguientes cuál es el contexto teórico o de referencia conceptual en el que se inserta la investigación. Es decir, en forma breve, se mencionan cuáles son las principales ideas, conceptos o términos, con los que se podría abordar el tema de tesis;

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cuáles son los principios que están en juego o los modelos que se discuten en la comunidad académica. Luego, en el Marco Teórico, se especificará con todo detalle cuál es la posición, de entre todas las presentadas, que adoptará el autor del estudio. Después de redactar el contexto del asunto, se deben indicar cuáles son los interrogantes principales que se abordarán como corazón del problema de investigación y que surgen de los antecedentes presentados. Es importante tener en cuenta que los objetos o procesos sobre los cuales se indagará se deben presentar como un problema de conocimiento. Es decir, como un aspecto desconocido de esos objetos en el campo de la ciencia elegida, para tratarlo, ya sea porque ese asunto no fue estudiado en forma completa, o porque otras investigaciones no han logrado probar o explicar lo que pretendían. En términos prácticos, el problema debe ser pensado como una pregunta central que el investigador formula sobre alguna/algunas dimensiones del tema elegido. Esa pregunta contendrá una multiplicidad de sub-preguntas, pero, básicamente, se debe pensar en el problema como un único interrogante. ¿Cuál...? ¿Cómo...? ¿Qué...? ¿Por qué...? ¿Cuándo...? Puede tratarse tanto de una cuestión teórica, como empírica, o de hallar un procedimiento técnico pero siempre es formulado como problema de conocimiento científico (no como problema de aplicación y de búsqueda de solución práctica), es decir, que se presenta como un problema universal. En esto se puede distinguir una investigación científica de una investigación de consultoría: mientras la primera se presenta con alcance universal, la segunda está para resolver el aquí y ahora del caso puntual que ha requerido los servicios del consultor. Ejemplo: Si el tema trabajo y salud fuera tratado por un consultor de empresas, analizaría por qué los empleados del sector “B” de la empresa asisten más frecuentemente al oculista que los del sector “C”. El mismo tema para una investigación científica podría analizar, por ejemplo, ¿cuáles son los factores organizacionales que

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inciden en el estrés laboral de los profesionales en las organizaciones hospitalarias? 3.1.3

DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

Delimitar el problema significa marcar la extensión temporal, geográfica, bibliográfica, etc. que enmarca la investigación. No debe ser ni demasiado amplia ni demasiado estrecha. Dependiendo del tema y del campo, el director y asesores del investigador aconsejarán los límites más adecuados y propios del problema. En este punto se deben redactar unos párrafos breves pero claros, indicando cómo se delimitará el estudio del problema en tiempo y espacio, qué periodos se estudiarán, qué regiones geográficas, jurisdiccionales, etc. Puede aparecer también en el título y subtítulo del trabajo. Por ejemplo, algunas cuestiones prácticas que deberá resolver el investigador al llegar a este punto del proyecto son las siguientes: ¿Deberá usar datos de hace 10 años o de 12 meses atrás? La respuesta dependerá del tema, del problema elegido y del campo científico desde el cual lo abordará. Un estudio histórico tendrá ciertos requisitos de temporalidad que no se precisarán en otra ciencia. ¿Debe hacerse un estudio de la realidad regional o deberá extenderse a escala nacional? Y si fuera un estudio comparativo, ¿cuántas regiones, países o empresas debe comparar? Reiteramos que, las decisiones deben tomarse según el tipo de estudio y de problema que se desee investigar, pero es necesario que este punto quede claramente expresado en el proyecto. Recomendaba Brie que al delimitar el tema en un trabajo de doctorado, no es lícito usar expresiones tales como “se harán algunos aportes” o “algunas reflexiones sobre...”, porque debe precisarse qué aporte se hace y sobre qué línea de argumentación está sostenido. Un tema de doctorado no puede ser nunca un “comentario” o “una serie de reflexiones”, como sí caben bien para un ensayo. 3.1.4

JUSTIFICACIÓN Y ORIGINALIDAD

Se expresan en unas breves líneas, por qué es importante el estudio y cuál puede ser el aporte original, novedoso, personal, que ofrecerá la investigación.

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Esta etapa del proyecto implica que ya se ha recorrido suficientemente el campo científico elegido y se ha pasado revista a la bibliografía más importante, de modo que se tiene bastante certeza que el aporte de esta investigación será novedoso en algún aspecto: (a) porque proporciona nuevas informaciones sobre el tema elegido; (b) porque utiliza una técnica de análisis que sobre ese tema y en ese campo no se había implementado; (c) porque se lo analiza a partir de conceptos, variables y modelos teóricos nuevos en relación al asunto elegido. Los criterios de originalidad son variados. También, es conveniente mostrar la importancia de dedicar un esfuerzo de investigación a ese asunto, justificando así la necesidad de resolver el problema del proyecto. En síntesis, en este ítem del proyecto y para terminar el planteo del problema, se debe:  Indicar la importancia del problema de investigación y su justificación, mostrando cuál es el aporte original del doctorando/investigador.  Enfatizar la necesidad de resolver un problema dentro del campo científico elegido.  Enunciar la factibilidad de realizar la investigación. 3.2

MARCO TEÓRICO

3.2.1

ESTADO ACTUAL EN EL CONOCIMIENTO DEL TEMA

Este suele ser una cuestión introductoria del marco teórico. Si se considera que la ciencia es una gran tradición y los conocimientos se transmiten de unos a otros permitiendo el avance del saber, es necesario describir en unas páginas el estado actual en el conocimiento del tema según la búsqueda documental realizada y la consulta a personas clave, todo ello indicado con sus respectivas referencias bibliográficas. Cuando se inicia una investigación, por lo tanto, no se pueden dejar de lado los estudios de otros pensadores acerca de ese tema; revisar qué aspectos han sido analizados, qué discusiones o polémicas se han suscitado, cuáles fueron los aspectos analíticos, históricos y sistemáticos sobre los que se avanzó en el conocimiento del problema. Al hacer una revisión de ese tipo, quedará mejor fundamentado y más pre-

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ciso cuál es el aporte original que el investigador pretende hacer a la discusión. Se debe dar cuenta de las fuentes de información revisadas, o sea, mencionar cuáles son los textos que se usaron y señalar cuáles se pretenden relevar, aún cuando no se las haya analizado al momento de elaborar el proyecto. El estado de la cuestión tiene dos fases: a) Fase heurística: Se procede a la búsqueda y recopilación de las fuentes de información que pueden ser de muchas características y diferente naturaleza.  Libros, monografías, artículos de revistas, trabajos especiales.  Documentos oficiales o privados, testamentos, actas, cartas, diarios.  Entrevistas, encuestas.  Filmaciones, audiovisuales, grabaciones. b) Fase hermenéutica: Esta fase supone que cada una de las fuentes investigadas ha sido leída, interpretada y clasificada de acuerdo con su importancia dentro del trabajo de investigación. A partir de allí, se seleccionarán los puntos fundamentales y se confeccionarán las fichas bibliográficas. Ver: Modelo de Ficha Bibliográfica Analítica, en el Anexo C. 3.2.2

REDACCIÓN SISTEMÁTICA DEL MARCO DE REFERENCIA Y/O TEÓRICO A UTILIZAR

En este punto, se plantean las diferentes teorías aplicables al tema y se exponen, de manera sintética, los sistemas conceptuales que podrían seguirse en el estudio. Se hacen aportes críticos que llevan al investigador a resolver cuál/cuáles son los modelos teóricos que considera apropiados y confiables para su problema de investigación. Aquí se explicita el marco conceptual (conceptos e ideas a utilizar para el análisis del problema de investigación) y el modelo / escuela teórica en el que se inscribe el proyecto y cuyas hipótesis y proposiciones, verificadas o no, serán la base del trabajo de investigación. Por ejemplo, si el investigador quería estudiar cuestiones gerenciales de toma de decisiones en materia de salud laboral, primero analizó los aportes teóricos del Gerenciamiento Estratégico, del Pla-

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neamiento Estratégico de Proyectos y de las Remuneraciones Estratégicas Aplicadas a la Gestión de Proyectos. Para llegar a ese punto ya había pasado revista a las principales teorías de la administración, había analizado críticamente sus supuestos y confirmado sus hallazgos, antes de resolver cuál sería su modelo de análisis. Elaborado el marco teórico, detectados algunos hechos y datos de los que el investigador dispone en esta etapa y señalados los elementos más relevantes (empíricos, teóricos) de su estudio, se prepara para formular objetivos e hipótesis en las etapas que siguen. 3.3

OBJETIVOS

Los objetivos indican cuáles son las metas de conocimiento a alcanzar, a qué resultados se quiere llegar (no dar los resultados, sino plantearlos en forma genérica). Deben expresarse en forma concisa, clara e inequívoca. Los objetivos no pueden ser juicios de valor y generalmente, se expresan comenzando con un verbo en infinitivo que indica la vía de conocimiento por la que se procederá. Por ejemplo: Analizar..., Comparar..., Definir..., Clasificar..., Sistematizar..., Criticar..., Explicar..., Describir..., Sintetizar... Los objetivos pueden desagregarse en: 3.3.1

OBJETIVO GENERAL

Es el marco de referencia de lo que se pretende aportar y demostrar en la tesis.

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Se indica en algunas proposiciones cuál es el área temática y el problema que específicamente se atenderá. Debe estar en perfecta armonía con lo expuesto en el planteo del problema. 3.3.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Son sub-objetivos que descentralizan la focalización del tema, pero siempre dentro del contexto referenciado por el objetivo general correspondiente. Son partes de un todo, enunciados para facilitar la comprensión de las metas a ser alcanzadas con las conclusiones, con vista a integrarlos en un conjunto armónico. Se focalizan las tareas a desarrollar en la investigación en una serie de proposiciones que desagregan los contenidos implícitos en el objetivo general y deben estar en perfecta armonía con lo expuesto en ese ítem. Los errores más comunes en la definición de los objetivos son: a) Ser demasiado amplios y generales. b) Objetivos específicos no contenidos en el objetivo general. c) Planteo de pasos como si fueran objetivos (confundir métodos, caminos, con objetivos). d) Confusión entre objetivos y políticas o planes para llegar a una finalidad práctica. e) Falta de relación coherente entre los objetivos, el marco teórico y la metodología. Los objetivos son el destino de la tesis; el marco teórico, el terreno y la metodología, el camino a seguir. Ejemplo: Objetivo General Analizar las reformas en el régimen de trabajo a partir de la Ley de Flexibilización Laboral y su impacto en las condiciones de empleo y calidad de vida laboral de los médicos y enfermeros de hospitales de la ciudad de Buenos Aires. Objetivos Específicos 1. Analizar tipos de contratación del período en los hospitales seleccionados.

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2. Analizar condiciones de empleo y calidad de vida laboral en el período estipulado. 3. Sistematizar los criterios de selección fijados por la política hospitalaria y los criterios informales seguidos en la selección de personal. 4. Evaluar la percepción de calidad de vida laboral y de las condiciones de empleo de los miembros del hospital contratados en el período de estudio. 3.4

FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS

En forma breve y precisa, se ofrecen las proposiciones o afirmaciones cuya verdad o falsedad todavía no es conocida, pero que se presumen razonablemente como respuestas tentativas al problema (pregunta) que es objeto de la investigación. El trabajo de investigación propiamente dicho, consiste en la verificación o demostración de lo afirmado en las hipótesis. Las hipótesis deben estar en armonía con el problema y con los objetivos porque constituyen el mismo eje temático. Un error común es abrir nuevas cuestiones en las hipótesis que no aparecían ni en el planteo del problema ni en los objetivos. Ejemplo: Si la pregunta central hubiera sido: “¿Por qué cayó el régimen comunista en la U.R.S.S.?” La hipótesis (explicativa) como respuesta a esa pregunta, podría ser: “El régimen comunista en la U.R.S.S. cayó a causa de un boicot económico.” Si la pregunta central hubiera sido: “¿Cómo afectó la Ley de Flexibilización Laboral las condiciones de empleo hospitalarias?” La hipótesis (descriptiva) podría ser:

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“La Ley de Flexibilización Laboral no se reflejó en los criterios de contratación fijados por las políticas hospitalarias de selección de personal”. 3.5

METODOLOGÍA

Una vez establecidos los objetivos, deben detallarse los métodos o herramientas teóricas y técnicas que se aplicarán para abordar los temas planteados, obtener la información relevante, precisa y oportuna para demostrar la hipótesis. Así se alcanzará el objetivo de la investigación y se llegará a conclusiones valiosas y con aporte científico. En definitiva, se trata de anticipar cómo se realizará la aplicación de conocimientos y de métodos de investigación a una problemática específica. Indicar claramente en este ítem: 3.5.1 Tipo de diseño de investigación. 3.5.2 Unidad de análisis – Población – Muestra. 3.5.3 Tipos de Fuentes de datos. 3.5.4 Instrumentos de relevamiento de datos. 3.5.5 Métodos de análisis de los datos. A continuación, véase un ejemplo de cómo se podría redactar el ítem Metodología en el proyecto. Los párrafos que siguen deberán adaptarse en sus contenidos al tipo de investigación a ser realizada: si es cualitativa o cuantitativa, diseño descriptivo, explicativo o exploratorio, técnicas de relevamiento, etc. Ejemplo de redacción del ítem Metodología: Se realizará una investigación empírica, descriptiva y sincrónica. Para la obtención de datos se confeccionará un cuestionario a fin de relevar información sobre las variables... (detallar). Las encuestas se realizarán en las siguientes fechas: iniciación... terminación...

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También se usará la técnica de entrevistas personales realizadas a ejecutivos, responsables del área de marketing, de 17 empresas PYMES, industriales, de servicios, nacionales, ubicadas en el área metropolitana de la ciudad de Buenos Aires. Se trabajará sobre una muestra estratificada con una cantidad de 180 casos, determinada para operar con un grado de confianza del 95% y un límite de error de 5%. Para el cálculo de la muestra se utilizará la siguiente fórmula: ... (indicar). Se relevarán datos de los tipos de contratación del período en las empresas seleccionadas. Se relevarán datos sobre indicadores de condiciones de empleo y calidad de vida laboral en el período estipulado. El procesamiento de los datos se realizará luego de la codificación de las variables, mediante un software de análisis estadístico, procediendo a realizar análisis univariados y bivariados. Se relevarán, también, fuentes secundarias de la bibliografía referida a ... (citar temas y focalización de los textos utilizados). 3.6

CRONOGRAMA

Se programan los tiempos de ejecución previstos y estimados para realizar cada una de las etapas de la investigación hasta concluir la redacción del informe final o tesis. (Ver Cronograma en Anexo D). 3.7

BIBLIOGRAFÍA

Hacer una lista de las lecturas hasta el momento de entrega del proyecto e indicar las futuras a consultar. (Ver cómo citar en Anexo I)

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3.8

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS

Puede resultar de utilidad conocer algunos criterios con los que se juzga una investigación, para ejercer una mirada crítica antes de la entrega del proyecto. Se evalúa: 1. Elección del tema y delimitación: su relevancia y factibilidad; pertinencia, precisión, especificación. Límites claros, distinción de las varias dimensiones implicadas en el asunto. 2. Formulación del problema e hipótesis: claridad y precisión conceptual. Formulación en términos científicos. Subordinación temática apropiada. Hipótesis verificables. Conexión con las teorías existentes sobre el asunto. 3. Documentación y revisión bibliográfica: fuentes consultadas. Análisis crítico de las fuentes y la bibliografía. Independencia de criterio, síntesis y asimilación de la bibliografía. 4. Demostración y argumentaciones: desarrollo lógico. Demostración según objetivos y procedimientos de abordaje pertinentes. Recolección de datos adecuada. Argumentación más que persuasión. 5. Análisis y conclusiones: interpretaciones según los modelos teóricos explicitados. Verificación de las conjeturas, hipótesis y suposiciones. Claridad en el raciocinio. Lógica en la presentación de las conclusiones; su pertinencia y alcance según los objetivos. 6. Estructura del trabajo y redacción: orden lógico de la estructura de la tesis. Observancia de las normas académicas y reglamentos para la redacción, citas bibliográficas y presentación. En el Anexo B se ofrece un modelo tipo de proyecto de investigación.

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CAPÍTULO 4 EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN: SUS MÉTODOS

A investigar se aprende investigando. Samaja, J.

La investigación es, esencialmente, un proceso. Es una sucesión de momentos de lecturas, reflexión, búsqueda de fuentes y de datos, realizados, a veces, en soledad por el investigador y otras veces, compartido con su director y con otras personas clave del circuito académico y científico. Pero sobre todo, la investigación es un proceso porque implica tomar constantemente decisiones de variado carácter, algunas más técnicas y otras más teóricas. Por eso, los grandes metodólogos y los epistemólogos se niegan a ver toda esa dinámica como si pudiera ser gobernada, simplemente, por un conjunto de recetas técnicas. Muchas veces, precisamente, se mal interpreta el sentido y el lugar de la metodología del trabajo científico en un curso de doctorado, de maestría o de especialización. Cursar una asignatura de Metodología o solamente leer manuales de metodología, no reemplaza en absoluto esa rica dinámica que ya mencionáramos. Y ese proceso precisa tiempo. Subrayo esa última palabra: tiempo. Tiempo de lecturas. Tiempo de reflexión.

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Tiempo de búsqueda de fuentes. Tiempo de búsqueda de datos. Tiempo de análisis y escritura. Por los motivos esbozados, este libro comenzó insistiendo sobre la importancia de los hábitos de pensamiento riguroso, porque el conocimiento científico, como hábito intelectual, se adquiere por propio esfuerzo y por el ejercicio constante de sus modos y prácticas. Brie – recordado maestro – enseñaba siempre a sus dirigidos que hay tres condiciones de todo trabajo: la capacidad, los procedimien36 tos (la metodología) y la voluntad . El trabajo intelectual, del mismo modo, está regido por esas tres condiciones. Si admitimos que quien va a investigar posee las capacidades mínimas, por cuanto ya ha transitado por varias etapas educativas de diverso grado, porque está dotado de inteligencia –como todo hombre– y considerando que se ejercitará en la lógica de los procedimientos metodológicos, sólo le resta aplicar su voluntad para perfeccionarse en un área del saber. Algunos aspectos convencionales que se deben tener en cuenta en todo proceso de investigación como sus ejes lógicos básicos, son los tres siguientes: 1. Delimitación del tema; 2. Estado actual del conocimiento sobre el tema; 3. Procedimientos o metodología a utilizar en el desarrollo del trabajo. Los dos primeros, ya fueron tratados en el capítulo correspondiente. Al tercero, le dedicaremos el presente.

36

En esta presentación, seguimos de cerca el pensamiento de Roberto Brie volcado en algunos manuscritos, en sus clases, así como lo expresado en sus numerosísimos encuentros con investigadores, con tesistas a quienes dirigió en las diversas organizaciones académicas por las que transitó dejando su palabra y su ejemplo.

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PROCEDIMIENTOS O METODOLOGÍA A UTILIZAR EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO Tanto en el proyecto, como en el trabajo final (tesis o informe de investigación) debe aparecer, claramente, cuál es el procedimiento que se va a seguir en el desarrollo del tema. Brie aclaraba, entonces, que al decir procedimiento o metodología se está refiriendo a la opción fundada que el investigador ha hecho para probar algunas proposiciones a través de determinadas líneas argumentales. Toda tesis pretende probar algo. La prueba tiene lugar a través de una cierta argumentación que es propia de cada ciencia, cuyos métodos, maneras o procedimientos para probar la veracidad de una proposición le son peculiares. A esa manera de argumentar, Aristóteles la denominó teoría general de los métodos. Luego de estas precisiones, pasamos a detallar los métodos de las ciencias. 4.1

MÉTODOS Y TÉCNICAS

Si bien no existe una definición única en la que todos los científicos y filósofos de la ciencia estén de acuerdo, hay una cierta coincidencia en aceptar que método es un conjunto de procedimientos ordenados para alcanzar el conocimiento científico. Es la lógica ordenada de 37 diferentes procesos con vistas a un fin . Samaja, a su vez, da una definición de metodología como los procedimientos o técnicas que se emplean para medir, registrar o procesar información. El proceso metodológico – señala ese autor – es un conjunto de actividades encaminadas a ordenar la indagación para alcanzar el 38 conocimiento científico .

37

38

MARADI, Alberto y PIOVANI, Juan Ignacio. 2002. Fundamentos filosóficos de los métodos de investigación, en: DEI, H. Daniel (editor), Op. cit. Volumen I, p. 92, 93. Se usa, a veces, de modo intercambiable con el término “metodología” e inclusive con la expresión “técnicas de investigación”. SAMAJA J. Op. cit. Prefacio.

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Se concreta en etapas o fases y usa técnicas, esto es, instrumentos facilitadores, auxiliares en el proceso de conocimiento. Los instrumentos (sean cuantitativos, cualitativos o estadísticos) son básicamente de dos tipos: de recolección de datos y de análisis de datos. Pero también, se sirve de procesos mentales, que son los hábitos de pensamiento: análisis, crítica, síntesis, sistematización, comparación. Recordamos, por ejemplo, las conocidas reglas del método de Descartes: 1. No aceptar ninguna idea que no se vea clara y distinta sin conocer las evidencias. En otras palabras, no precipitar el juicio sobre lo que se observa o piensa. 2. Dividir el problema en tantas partes como sea posible. Esto es, básicamente, el análisis. 3. Establecer un orden en los pensamientos, desde los más simples a los más complejos. Esto es, centralmente, la sistematización y la síntesis integradora. 4. Hacer en cada paso revisiones y enumeraciones tan exactas como sea posible para no olvidar nada. Estas simples reglas constituyen recomendaciones de práctica metodológica. 4.2

CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS

Hay muchas clasificaciones o tipos de métodos científicos enunciados por los metodólogos. Cada autor utiliza diferentes criterios de clasificación, por lo cual, a veces, no coinciden los términos con los que se designa al conjunto de procesos empleados para probar las afirmaciones. Siguiendo a Brie, mencionamos los siguientes: Inductivo Deductivo Analítico Sintético Histórico

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4.2.1

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MÉTODO INDUCTIVO

La inducción es un proceso que consiste en generalizar una relación de causalidad entre dos fenómenos habiéndola verificado en algunos casos y, como conclusión, arribar a formular una ley científica. Cuando lo conocido es el caso particular y lo que se desconoce es la proposición general, estamos ante un razonamiento de tipo inductivo. Se parte de datos particulares, suficientemente constatados y, descubriendo una nota en común, de ellos se infiere una verdad general 39 o universal . Por ejemplo, si fuera posible verificar en casos particulares, que la intención de voto de X cantidad de personas depende de la afiliación partidaria, razonando inductivamente se infiere que la afiliación 40 partidaria determina la intención de voto . La inducción posibilita la extensión del conocimiento, mientras que la deducción probará su certeza. El método inductivo es el más usado en las ciencias físicoquímicas. Sus pasos son: 1. Observación: - externa (por los sentidos). - interna (o reflexión, por el pensamiento). ¿Cuáles son algunas reglas básicas de esta etapa? 1. si es por los sentidos, usarlos ampliamente; 2. evitar las omisiones y la subjetividad (dejar de ver lo que no se quiere ver); 3. partir con énfasis desde los hechos; 4. considerar si se puede cuantificar lo observado.

39

40

ALMEIDA SANTOS, Joāo y PARRA FILHO, Domingos. 1998. Metodología Científica. Sāo Paulo, Futura. p. 66-71. No confundir con la generalización empírica (a la que nos referimos en otro capítulo) Ésta se establece, por ej., a partir de un estudio de opinión que verifica en “X” casos particulares que la intención de voto es por el candidato “A” y se concluye generalizando la intención de voto de todos los electores.

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2. Formular hipótesis: 1. ser cauteloso y no ir más allá de los hechos a explicar; 2. que pueda ser verificada; 3. que no contradiga algo ya demostrado; o que en ese caso el investigador explique por qué. De esta manera mostrará que hubo un salto en el conocimiento alcanzado. 3. Experimentación Estudiar el fenómeno provocando artificialmente la relación entre los factores para probar o descartar la hipótesis. 4. Formulación de la ley Integrar lo observado en un campo de mayor generalidad. 4.2.2

MÉTODO DEDUCTIVO

La deducción es un tipo de razonamiento que opera cuando se conoce la proposición general y lo que se ignora es la consecuencia o el caso particular. Hay dos formas: Deducción inmediata: cuando la conclusión surge a partir de una sola proposición. Deducción mediata: cuando se obtiene a partir de varias proposiciones (el silogismo). Allí aparecen: la premisa mayor, la menor y la conclusión. Usado principalmente por las matemáticas. Su objeto son los entes de razón (no tienen existencia real), por eso, las definiciones en matemáticas son para darle existencia ideal a un objeto posible y, por lo tanto, la definición matemática es siempre indiscutible. Luego, a partir del objeto definido y por razonamiento deductivo (a partir de axiomas, principios absolutamente evidentes), se obtienen:  propiedades;  leyes;  consecuencias particulares derivadas de la definición.

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4.2.3

7

MÉTODO ANALÍTICO Se puede proceder por dos tipos de análisis: 1. Experimental: es análisis por separación. Es como se procede en las ciencias naturales, por ejemplo, cuando se trabaja sobre seres concretos. 2. Racional: es un análisis por división. Es como se procede en la psicología, por ejemplo, porque trabaja sobre entes suprasensibles (no sensibles) o como en las matemáticas que operan con entes de razón.

4.2.4

MÉTODO SINTÉTICO

La síntesis, recordamos, es la reunión de partes separadas por el análisis. Es la segunda parte del análisis. En sentido estricto, esa recomposición se da luego del análisis racional por división porque no hay camino inverso en la recomposición de los seres vivos después del análisis por separación. Hay dos tipos de síntesis: 1. por reconstrucción mental: si se refiere a la composición real de los objetos. Se denomina real u objetiva; 2. por reconstrucción racional: si se refiere a la composición de conceptos o a la aplicación de los principios a las conclusiones. Se denomina racional o ideal y subjetiva. 4.2.5

MÉTODO HISTÓRICO

Procede estudiando la génesis y la evolución de problemas en 41 un área del saber o en un área de la experiencia . Es decir, en las teorías o en los hechos, se puede aplicar este método. Las ciencias sociales lo usan, como la sociología, economía, o la antropología filosófica.

41

ALMEIDA SANTOS, Joāo y PARRA FILHO, Domingos. Op. cit. p. 75 y BRIE, R. Op. cit. Los hábitos...

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Marta Cristina

4.3

MÉTODO DE ANÁLISIS DE CASOS EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

4.3.1

CARACTERÍSTICAS

El estudio de casos se inscribe en el marco de la metodología cualitativa. No hay acuerdo entre los autores si se trata de un método de investigación o de una estrategia. Lo que interesa es su potencial para producir información sobre singularidades, particularidades, acciones, situaciones. No hay una sola manera de caracterizar este tipo de estudio. Los autores varían en sus modalidades de presentar las características que atribuyen al estudio de casos. Las más comunes son:  que proceda de una lógica predominantemente inductiva (empirismo);  que tenga potencial heurístico (producción creativa de información);  que facilite la descripción pormenorizada del objeto de estudio. 4.3.2

CÓMO DEFINIR Y SELECCIONAR UN CASO

La selección de caso(s) está predeterminada por coordenadas espacio-temporales, por la primacía de la acción y requiere de enfoques incluyentes, no reduccionistas. Dependiendo del recorte que el investigador ha realizado, el estudio de casos puede tener como unidad de análisis tanto personas, como instituciones, documentos (por ejemplo: plan curricular, programa de estudios, leyes de un determinado período histórico), un hecho particular (de relevancia para la comunidad). 4.3.2.1

Cómo se seleccionan los casos

Cada caso seleccionado debe escogerse conforme a ciertos criterios preestablecidos.

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7

La decisión de trabajar con casos múltiples refuerza la posibilidad de contrastación de datos (comparación por semejanzas y/o diferencias). 4.3.2.2

Cómo se sustenta la selección, el estudio y el análisis de casos

Como en cualquier investigación del campo de las ciencias sociales, el marco teórico es guía y sostén de la producción y análisis de datos. 4.3.3

TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS

La clasificación de los posibles tipos de estudio de casos, tam42 bién se presenta con diferencias según los autores . 4.3.3.1

Clasificación según cantidad de casos: casos múltiples y caso único 1. Se pueden abordar asuntos histórico-organizacionales (génesis y estructura institucional); etnográficos en pequeña escala (estudio de unidades mínimas de actividades organizacionales); comunitarios (estudio de unidades barriales, comunidad de vecinos, jóvenes, comerciantes); estudios biográficos (estudios en profundidad a partir de la narración-significado-resignificación); estudios observacionales (con técnicas de observación participante) y situacionales (prevalece la voz del actor). 2. Predominan las técnicas de inducción analítica y comparación constante. En la inducción analítica, se busca insertar las significaciones singulares en un contexto ampliado, y en la comparación constante se pretende producir teoría partiendo del cruce de contextos. 3. Cómo proceder a) Para determinar cuál es el tipo de estudio de caso que se ha escogido se debe prestar atención a las unidades de análisis en juego (una o varias).

42

STAKE, R. E. 1994. Case studies. En N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (eds), Handbook of qualitative research, Sage Publications, Thousand Oaks, CA, p. 236-24.

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Si el objeto de estudio fuera una escuela, un hospital (caso único), las dimensiones serían, por ejemplo, el funcionamiento de los departamentos, ciclos, servicios. En caso de elegir más de una institución, el objeto de estudio se compondría de más de una unidad de análisis (cada una de las instituciones) y el abordaje debería hacerse a partir de dimensiones equivalentes para todas las instituciones. b) Según el grado de profundidad en el tratamiento de análisis del caso, éste puede ser abordado desde los diferentes tipos de diseño (exploratorios, descriptivos, explicativos) y sujeto a diferentes finalidades (de acción-transformación, de evaluación). Así, se puede señalar que en el estudio de caso único, su ejemplaridad facilita la construcción de teoría. Se presenta como “único” por sus peculiaridades e incluso por su potencial para construir modelos. Los métodos biográficos facilitan la investigación de este tipo de casos. En los casos múltiples, la unidad de análisis es un conjunto de casos únicos en diferentes contextos (tribus juveniles urbanas, ONGs, proyectos de fortalecimiento institucional). 4.3.3.2

Otras clasificaciones 43

1. Guba y Lincoln realizan una clasificación a partir del propósito que persigue el investigador. Los propósitos tomados por los mencionados autores son cuatro: a) para realizar una crónica; b) para realizar comprobaciones; c) para acciones de enseñanza; d) para representar situaciones.

43

GUBA, E. G., y Lincoln, Y. S 1981. Effective evaluation: Improving the usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

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44

2. Bogdan completa la tipología con los estudios denominados de caso intrínseco (predomina el principio del interés que ofrece el caso); de caso instrumental (permite profundizar la comprensión de situaciones empíricas y/o teóricas) y de caso colectivo (estrategia de indagación intensiva de varios casos). 4.3.4

LA LÓGICA PROCEDIMENTAL PARA LA PRODUCCIÓN DE DATOS A PARTIR DE ESTUDIOS DE CASOS PODRÍA RESUMIRSE DE LA SIGUIENTE MANERA

a) Planteamiento de la problemática (y su recorte). b) Elaboración del marco teórico-conceptual (y su articulación con la dimensión metodológica). c) Diseño de instrumentos y decisiones de estrategia de investigación. d) e) f) g)

Determinación de criterios para la selección de caso(s). Abordaje del caso. Informe sobre resultados. Si se trata de casos múltiples, replicar el estudio en el segundo caso seleccionado y producir el correspondiente informe de resultados.

h) Cruzar la información de los casos 1 y 2, y elaborar conclusiones parciales. i) Proceder de igual modo que en (g). j) Una vez que se trabajó sobre cada caso seleccionado, analizar todas las dimensiones posibles que expliquen sus semejanzas y/o diferencias (contextuales, coyunturales, espaciotemporales, etc.). Metodológicamente, el estudio de casos se organiza en tres momentos o fases: a) Preactiva, donde el instrumento básico es el diseño flexible de la investigación.

44

TAYLOR, S. y BOGDAN, R. 1986. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires, Paidós.

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b) Interactiva, donde predomina la salida a campo y/o el trabajo sobre fuentes secundarias. c) Pos-activa o de la comunicación de los resultados. 4.3.5

EL ESTUDIO DE CASOS Y LA GENERALIZACIÓN

La posibilidad de avanzar sobre generalizaciones está sostenida por la saturación de los datos y la detección de categorías que faciliten el enunciado de proposiciones y/o hipótesis. A su vez, éstas surgen del descubrimiento de las relaciones que determinan al caso(s) en cuestión, su contexto y sus determinaciones socio-histórico, políticoeconómico y culturales. Es importante recordar que el estudio de casos no obedece a la lógica estadística, es decir, no se rige por el principio de representatividad de la muestra. Predomina en la selección del caso(s), su carácter ejemplar o la posibilidad de que varios casos ofrezcan dimensiones comparables. Para alcanzar ese nivel de comparabilidad, es necesario el examen intensivo del fenómeno bajo estudio. Es importante destacar que el estudio de casos puede requerir fuentes de datos cuantitativos que refuercen la validación de las conclusiones. Pero, el complemento estadístico no debe distraer el fin último de la investigación de caso(s), que es la búsqueda de significación y no de distribución de los datos. Es interesante recordar que el estudio de caso(s) puede articularse con momentos de investigación-acción (para la toma de decisiones, para la resolución de problemáticas institucionales, para la formación profesional) y con la investigación mediante grupos de discusión (comprensión de situaciones colectivas, opiniones acerca de hechos, creencias, etc.). Una estrategia de investigación posible es mediante la construcción de casos simulados, a partir de los cuales los investigadores pueden inferir actitudes, creencias, opiniones de los actores involucrados y construir perfiles, tipologías, configuraciones y representaciones.

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4.3.6

8

POSIBLE FORMATO PARA ESTRUCTURAR UN CASO Y SU REPRESENTACIÓN

1. Denominación del caso. 2. Presentación (breve descripción y contextualización del caso). 3. Relato del caso (descripción de situaciones, hechos significativos, problemáticas). 4. Datos (síntesis de su producción-análisis e interpretación). 5. Evaluación (del equipo de investigación). 6. Discusión (con los interlocutores). 4.3.7

NOTA FINAL ACLARATORIA Dadas algunas interpretaciones erróneas, conviene aclarar que: 1. El estudio de casos, como método de investigación científica, no es el mismo que el análisis de casos como sistema de enseñanza, basado en el papel activo del alumno, en la consideración de problemas y en el desarrollo de habilidades para la toma de decisiones. 2. Tampoco es la técnica que los profesores con frecuencia utilizan recurriendo a casos, producto de su propia experiencia, para comprometer el interés de sus estudiantes. Ni tampoco para abordar complejas teorías y desarrollar en ellos capacidades y actitudes relativas a su quehacer profesional. 3. Tampoco se debe confundir con un nivel anecdótico o de abstracción impropia. Nos referimos a este nivel cuando el investigador, teniendo algún hecho disponible del que dar cuenta, en lugar de limitarse a hacer la crónica del suceso, toma lo particular por lo universal. Esa forma de proceder es aquella que extrae de varios casos diferentes ciertos elementos comunes a todos ellos. Una abstracción impropia es la que intenta extraer de un sólo caso real ciertas características comunes a todos los casos posibles de la misma naturaleza o a un gran número de casos, sin mediar la lógica del procedimiento científico que mencionáramos.

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4.4

MÉTODO COMPARATIVO

Una acepción general del concepto de comparación se refiere a la actividad mental lógica, presente en múltiples situaciones de la vida cotidiana, por la cual se observan semejanzas y diferencias de dos o más objetos. La comparación, como método científico, consiste en un procedimiento sistemático y ordenado de examinar relaciones, semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o fenómenos, a fin de extraer determinadas conclusiones. En términos generales este tipo de análisis consiste en la utilización sistemática de observaciones extraídas de dos o más entidades macro sociales (por ejemplo, países, sociedades, sistemas políticos, 45 organizaciones, culturas, etc.) o de varios momentos de la historia para examinar las semejanzas y diferencias e indagar sus respectivas causas. Es muy usado en las ciencias sociales, como en la Sociología, la Antropología, la Economía, la Historia, la Psicología Social y en la Ciencia Política, una de cuyas subdisciplinas más importantes es la Política Comparada. En estas ciencias, cuando el tipo de objetos de estudio se caracteriza por la escasez del número de casos y por el elevado número de variables intervinientes, se privilegiaría el método comparativo por sobre el método estadístico o el experimental, que requieren una delicada precisión cuantitativa para relacionar los fenómenos y procesos investi46 gados . 4.4.1

¿CUÁL ES LA FINALIDAD DE ESTE MÉTODO?

Esclarecer procesos históricos singulares a partir de la comprobación de ciertas conexiones probables entre determinados fenómenos. ¿Y cuál es la diferencia con el estudio histórico propiamente dicho?

45 46

RAGIN, Charles C. 1987. The Comparative Method: Moving Beyond the Qualitative and Quantitative Strategies. University of California Press. REYES, Román. (Dir) 1988. Terminología científico-social. Aproximación crítica .Barcelona, Anthropos .Ver: Método Comparativo, por LLAMAZARES VALDUECO, Iván y otra entrada por COLINO, César.

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A diferencia de los análisis histórico-clásicos, un análisis comparado se interesará por trazar vínculos generales entre los distintos fenómenos observados, a partir del análisis de dos casos relevantes para la investigación y a la luz de los argumentos teóricos más sólidos y coherentes con los casos analizados. Los caracteres de los procesos singulares que interesan a los investigadores se hacen inteligibles mediante la explicitación de tales vínculos generales. Al mismo tiempo, esos vínculos generales sirven para definir la singularidad de cada proceso específico. En este punto, confluyen las dimensiones explicativas e interpretativas del análisis comparativo. Además de esa finalidad general mencionada al definir la comparación como método científico, en Ciencias Sociales, se mencio47 nan estos objetivos particulares : 1. evitar el etnocentrismo del investigador; 2. descubrir regularidades en la realidad social. Otro modo de atender a la finalidad del método comparativo es observar cuáles fueron las diversas estrategias de control y ordenación de la complejidad. Hay dos tradiciones o estrategias de investigación de la ciencia social comparativa que tienen de base diferentes concepciones de la realidad social. Estas dos tradiciones tendrían su origen en clásicos modernos 48 como Weber y Durkheim, respectivamente . 1. Una estrategia comparativa histórico-cualitativa: dirigida al 49 estudio de casos (case-oriented) . En este pensamiento, se concibe que en la vida social: a) los fenómenos raramente tienen una sola causa; b) las causas no operan aisladas y c) una causa puede tener diferentes efectos dependiendo del contexto.

47 48

49

DOGAN, M. y D. PÉLASSY 1990.How to Compare Nations: Strategies in Comparative Politics Chatham, Chatham House. RAGIN, C Y ZARET, D 1983. “Theory and Method in Comparative Research: Two Strategies”, Social Forces, 1983 p. 731-754. RAGIN, CH. The Comparative Method… Op. cit. p. 26 y ss.

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Según este sentido histórico-cualitativo, el método comparativo no sería inferior a otros, sino el mejor posible para la ciencia social cuya finalidad es explicar e interpretar fenómenos. Este método se interesa más en identificar la variedad de causas que dan lugar a un fenómeno, que en saber cuántas veces ocurre 50 cada caso del fenómeno o se puede esperar que ocurra . 2. Una estrategia comparativa cuantitativa o estadística: dirigida al estudio de variables (variable-oriented). La mayoría de los autores está de acuerdo en que toda buena investigación social recurrirá a las diversas estrategias disponibles, según lo demande el objeto. Un número creciente de diseños de investigación hace uso de estrategias sintéticas tomando lo mejor de ambas. 4.4.2

¿CUÁLES SON LOS PASOS DEL MÉTODO COMPARATIVO? 1. La investigación de semejanzas y diferencias (variación) entre casos; 2. La observación de regularidades, que deben ser explicadas; 3. El descubrimiento de la covariación o la interpretación de la diversidad que suele hacerse a través de la comprobación de hipótesis explicativas que llevan a: 3.1. la explicación de la complejidad de relaciones causales 3.2. y el establecimiento de generalizaciones o pautas particulares que permitirán, finalmente, 3.3. la generación de teorías o su refutación.

La comparación tiene, pues, además de una función heurística, generadora de teorías e hipótesis, una función de verificación o comprobación de las teorías o hipótesis ya existentes. 4.4.3

¿CÓMO SE PROCEDE? 1. Deben seleccionarse de forma sistemática las unidades macro sociales o momentos históricos a comparar;

50

GEORGE, A. L. 1979 “Case Studies and Theory Development: The Method of Structured, Focused Comparison”, en Lauren ed. Diplomacy: New Approaches in History, Theory and Policy, Nueva York, Free Press. p. 43-68.

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2. Deben controlarse que sean comparables, ya sea en subconjuntos o totalmente (contextos homogéneos o heterogéneos); 3. Debe considerarse si unidades o momentos son el contexto del análisis de la variación (semejanzas o diferencias) entre variables o relaciones; 4. Estas variables o relaciones, además, pueden ser observadas a diferentes niveles de análisis, para llegar, o bien a la comprobación de hipótesis y proposiciones causales explicativas de validez general, o bien a la interpretación de diferentes pautas causales particulares de cada caso. 4.4.4

¿QUÉ TIPOS DE COMPARACIÓN PUEDEN HACERSE? 1. Según la cantidad de casos y la cantidad de información pueden hacerse: 1.1. estudios de un sólo caso con mucha información; 1.2. estudios de un número reducido de casos con un grado medio de información sobre ellos y 1.3. estudios de muchos casos con poca información sobre cada uno de ellos. 2. Según los sistemas o unidades macro sociales utilizados y 51 los fines teóricos de la investigación , existen: 2.1. estudios comparativos que consideran los países como objeto de la comparación y pretenden un conocimiento detallado y en particular del país elegido por sí mismo; 2.2. los países como contexto de la investigación. Los países no son tratados por sí mismos, sino como contexto en el que comprobar la posibilidad de generalizar las relaciones y regularidades observadas entre variables sociales; 2.3. países como unidades de análisis, en los cuales se trata de establecer relaciones entre características de los países como tales, clasificándolos según algún criterio.

51

KOHN, M. 1989.”Cross-National Research as an Analytic Strategy”, en Kohn, ed. CrossNational Research in Sociology, Newbury Park, Sage

8

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3. En una tipología paralela, Tilly ha clasificado los tipos como: 3.1 un primer tipo de comparación individualizadora (individualizing), refiriéndose a aquella interesada en las peculiaridades de un caso y sus contrastes con el resto; 3.2 al segundo tipo, este autor lo subdivide en dos: comparación universalizadora (universalizing) y comparación buscadora de variaciones (variation-finding), según se esté interesado en encontrar pautas generales estudiando todos los casos de un fenómeno, o se quieran establecer pautas y condiciones de variación entre casos diferentes. Ejemplo 1 Una interesante investigación que comentaremos sintéticamente, ilustra el método comparativo en la investigación cualitativa. Se trata de un estudio sobre los mayorazgos en la Argentina y Chile coloniales. Se analiza una institución jurídica –el mayorazgo– mostrando cuáles son los factores que jugaron en Chile –y no en la Argentina 53 colonial– para la formación de una sociedad aristocrática . El mayorazgo fue una institución jurídica española: es un tipo de vinculación civil; forma jurídica que hacía inalienable una masa de bienes, especialmente inmuebles, cuya sucesión se sujetaba a un orden predeterminado e inalterable. La pregunta del investigador fue ¿por qué existieron grandes diferencias sociales entre esas regiones si tanto Chile como el Río de la Plata tuvieron la misma institución? Si bien presente en ambos territorios, operaron otros factores, además del mayorazgo, que dieron lugar a diferencias sociales y a la formación de una cerrada aristocracia chilena, lo que no ocurrió en la sociedad rioplatense. Se trabajó a partir de datos históricos existentes (de fuentes secundarias) y el peso de la prueba reposó sobre la ausencia o presencia

52

53

TILLY, C 1984 Big Structures, Large Processes, Huge Comparisons. Nueva York, Russell Sage Foundation. CAMPOY, Luis. 1985 Dos diseños comparativo; en PITHOD, A, Op. cit. Metodología científica. p. 48-52.

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comprobada de ciertos fenómenos definidos desde categorías analíticas precisas. Ellas eran:  Presencia o ausencia de gran número de indígenas sedentarios y agricultores.  Gran número de encomiendas con mucha población indígena.  Empresas altamente rentables con indios encomendados.  Haciendas cercadas que permitían los establecimientos agrícolo-ganaderos.  Facilidades de comercio legal de exportación.  Facilidades de puertos naturales.  Estructura de estado militar por guerras contra indígenas. Ejemplo 2 Método comparativo en la investigación cuantitativa. Se distingue dentro de ella la forma experimental y la noexperimental. El survey es de este último tipo y se puede ilustrar con un trabajo sobre logros educacionales en dos grupos poblacionales que se 54 quieren comparar . Se parte del concepto de cultura criolla y, a partir de esa definición, se distinguen dos grupos culturales: los criollos y los no criollos por ser la base de la población de Argentina (y particularmente de Mendoza donde se realizó la investigación). Luego, se construye una tipología de conductas de racionalidad o de tradicionalidad según la teoría de las variables-pautas de Parsons. La hipótesis fue que en Mendoza los miembros del grupo No Criollo, debido a que organizan sus conductas de acuerdo a pautas de mayor racionalidad (variable independiente), han alcanzado niveles más altos de escolaridad (variable dependiente) que los Criollos. Se definió la población (jóvenes de 20 años), se aplicaron encuestas y se trabajó como si hubiera un grupo de control y un grupo experimental. Este último es el que se considera que recibió el factor

54

CAMPOY, Luis. 1985 Dos diseños comparativo. Op. cit. p. 38-47.

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Marta Cristina

(variable causa) que consigna la hipótesis (ser portadores del rasgo de racionalidad de la cultura No Criolla). Una vez relevados los datos de la encuesta, se midieron las diferencias entre los grupos por medio de pruebas estadísticas: coeficiente de correlación de Pearson, de Kendall y de Spearman; se usaron además varios coeficientes de asociación y análisis porcentual. (Ver Anexo H sobre análisis estadístico) Una vez determinada la asociación entre los fenómenos se probó que la relación fuera real (y no espuria), mediante otras pruebas estadísticas, al introducir otras posibles variables causales. Quedó demostrado que la pertenencia a un cierto grupo cultural condiciona el nivel de escolaridad alcanzado, pero además se enriqueció el estudio al comprobar fielmente que estos otros factores están relacionados con el fenómeno, a saber:  Escolaridad de los padres.  Estatus ocupacional de los padres.  Lugar de residencia de los jóvenes. En este ejemplo, el uso del método comparativo mediante la técnica de encuestas siguió la lógica de un estudio experimental que, en este caso, no se habría podido seguir si no hubiera sido por esa vía. 4.5

MÉTODO EXPERIMENTAL

En términos amplios, se denomina así a aquél que se utiliza para comprobar y medir variaciones o efectos que se producen en una situación dada al introducir una causa, mientras los factores restantes permanecen invariables. Se puede utilizar en estudios de laboratorio o 55 en estudios de campo . Es aquél en el que ... se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes

55

EYSSAUTIER DE LA MORA, M. Op. cit. p. 219-220; MARADI, Alberto y PIOVANI, Juan Ignacio. Op. cit. Volumen I; p. 103 y ss.

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(supuestos efectos), dentro de una situación de control para el 56 investigador . El investigador manipula aquello que se considera el factor explicativo (variable experimental) para comprobar si se modifica la situación o no (efectúa mediciones sobre la variable dependiente) y en qué medida, por la presencia de ese factor. Si el mismo investigador estuviera imposibilitado de introducir el factor explicativo, sin embargo podría trabajar con la misma lógica experimental, pero observando (no introduciendo) la presencia o ausencia de ese factor y sus efectos en un experimento controlado con el mismo rigor que si pudiera disponer de todos los elementos en juego. En un simple caso, ejemplificaremos los conceptos mencionados: Se puede proceder por este método para medir el efecto de un curso de capacitación de vendedores sobre el nivel de ventas. Se observan dos grupos: un grupo de vendedores (grupo experimental) que realizó el curso de capacitación (variable experimental) y otro que no lo hizo (grupo de control) y se mide el nivel de ventas (variable dependiente o efecto) en cada uno de ellos. Sobre la base del método experimental, se puede proceder según diferentes diseños de acuerdo con el interés y objeto de investiga57 ción :  Experimento puro: son los que alcanzan el mayor rigor y nivel explicativo de los fenómenos que estudian. Los sujetos en los dos grupos son asignados al azar y los grupos son iguales en todo, excepto en el factor experimental.  Pre-experimento: son básicamente estudios exploratorios y descriptivos.  Cuasi-experimento: son básicamente estudios correlacionales (pero pueden llegar a ser explicativos). Se trabaja con grupos ya existentes (no armados para la experiencia), por lo tanto, los sujetos no están asignados al azar; pero debe demostrarse la equivalencia inicial de los grupos participantes para que exista validez interna del método.

56 57

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. et al. Op. cit. p. 109. Ver HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. et al. Op. cit. Cap. 6. p. 107 a 185 para el detalle completo de estos tipos de investigación.

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CAPÍTULO 5 ALGUNAS TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS DE LA INVESTIGACIÓN

TÉCNICAS Si métodos (“caminos”, según su etimología) son el conjunto de procedimientos y pasos lógicos para formular hipótesis y diseñar la prueba o justificación de las mismas, las técnicas son el arte de recorrer esos caminos. Técnicas son complejos codificados de normas o procedimientos reconocidos por la comunidad científica, por lo tanto, son instru58 mentales a los fines cognoscitivos de la ciencia . Se las puede definir como el conjunto de herramientas, instrumentos y operaciones que se emplean para transitar los pasos del método. Podemos clasificarlas según su función respecto de los datos en: técnicas de recolección de datos y técnicas de análisis de datos. 5.1

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Entre ellas mencionaremos: cuestionarios, guía de entrevistas, tests y escalas.

58

MARADI, Alberto y PIOVANI, Juan Ignacio. Op. cit. Volumen I; p. 93.

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Marta Cristina

5.1.1

CUESTIONARIOS

Son propios de la investigación cuantitativa. No es sencillo redactar las preguntas de un cuestionario. No debe olvidarse que es un instrumento de recolección de informaciones, por lo tanto, el investigador debe ser muy racional y hasta obsesivo para que no haya preguntas ni de más ni de menos de las que corresponden a las variables de su hipótesis y a los datos que precisa relevar. En este punto, se juegan tanto los conocimientos técnicos como la experiencia. Más conocimientos tendrá, quien más cuestionarios elaboró en su vida. Entonces, es conveniente consultar, a la hora de redactarlo. Algunas cuestiones prácticas 1. Primera resolución que el investigador debe tomar: ¿A quiénes va a aplicar el cuestionario?  esto corresponde al asunto metodológico de: Unidades de Análisis (los que darán la información, qué persona responderá las preguntas). Población (el total de las unidades de análisis). Muestra (una parte estadísticamente representativa de la 59 población) . 2. Segunda resolución del investigador: Esas personas, ¿responden por ellos mismos como individuos o como representantes del grupo que interesa investigar? Por ejemplo, si interesa conocer la productividad de un grupo de investigadores de biología genética, debo resolver si: a) completa el cuestionario cada uno de los miembros del equipo y luego, la productividad del grupo será la medida estadística promedio de cada una de las respuestas individuales, o bien b) el jefe o director del equipo responde por lo que se estime como productividad del grupo según su visión y/o los productos colectivamente producidos por el conjunto. 59

Revisar los textos y manuales de metodología de la investigación citados anteriormente sobre los detalles de esos tres puntos metodológicos.

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Esa es una elección del investigador. 3. Tercera resolución a tomar: ¿Cómo se eligen las preguntas del cuestionario? Presentamos la figura más abajo como un ejemplo práctico de resolverlo: Si la hipótesis se compone de dos variables, como generalmente sucede, y son: VARIABLE A: Puesto de trabajo y VARIABLE B: Motivación laboral. 3.1. Se define cada variable y se descompone en categorías 60 e indicadores . 3.2. De cada variable se desprenden indicadores. 3.3. Luego, formular preguntas para cada indicador (tantas como sean necesarias). Generalmente, por cada indicador pueden surgir más de una pregunta, porque según la complejidad del fenómeno, será necesario relevar más datos. En el ejemplo: La Variable A es de baja complejidad y basta con definir “puesto de trabajo” según el interés de la investigación. Las categorías de la variable – cuáles y cuántos puestos queremos identificar – se detallan para así poder colocar a cada encuestado en un puesto. Variable Categorías Puesto de trabajo Gerente Director Supervisor Capataz Administrativo Seguridad Maestranza y Limpieza Otros

60

Consultar el tema “operacionalización de la variable” en los manuales de metodología citados.

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Marta Cristina

La Variable B es más compleja. Según las teorías de la motivación, ésta tiene dimensiones que son sub-áreas implicadas en “motivación laboral”. Podríamos considerar en este ejemplo, las sub-áreas de factores intrínsecos y factores organizacionales.

Factores intrínsecos

Motivación laboral

Dimensión 1

Variable*B *compleja

Cantidad de Variables

Variable1 Variedad de tareas diarias Categorías: Si – No Variable 2 Autonomía en las decisiones diarias Categorías: Elevada – Baja

Cantidad de Preguntas del Cuestionario Pregunta 1 En su opinión, ¿la mayoría de las tareas diarias en su puesto de trabajo son variadas? Pregunta 2 ¿Cómo percibe la autonomía que tiene en la mayoría de las tareas diarias de su puesto de trabajo? Pregunta 3 ¿Desearía tener mayor independencia en algunas decisiones diarias de su puesto? (Si responde SÍ)

Factores organizacionales

Dimensión 2

Pregunta 4 ¿En cuáles asuntos?(mencionar) Variable 1 Calidad de las Instalaciones Categorías: Aceptables – No Aceptables Variable 2 Evaluación de las Normas de la Empresa Categorías: Positiva – Negativa

Pregunta 5 En su opinión, ¿las normas que evalúan su desempeño, son apropiadas para valorar su trabajo diario? Pregunta 6 En su opinión, ¿los espacios de trabajo son confortables para el desempeño de sus tareas diarias?

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Nota: Ver en Anexo F ejemplo de partes de un cuestionario, con preguntas abiertas y cerradas. 5.1.2

GUÍA DE ENTREVISTAS

La técnica de entrevistas es un instrumento de relevamiento de datos, que se da en una relación de sujeto a sujeto, facilitando obtener las informaciones necesarias en una investigación cualitativa. Consiste en una conversación entre dos personas por lo menos, en la cual: uno es el entrevistador y otro u otros son los entrevistados. Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un problema o cuestión determinada teniendo un propósito profesional. Por ello, es una conversación con un alto grado de institucionalización debido a que el fin planeado determina el curso de la interacción en términos de un objetivo externamente prefijado. Es conveniente usar entrevistas cuando el objeto de investigación está relacionado con la vida, experiencias, ideas, valores, representaciones o estructura simbólica del entrevistado. La entrevista cualitativa en profundidad es especialmente útil en la investigación de normas y valores, la captación de imágenes y de representaciones colectivas, el análisis de las creencias individualizadas, el conocimiento de los códigos de expresión, así como las cristalizaciones ideológicas. La entrevista se realiza mediante un instrumento llamado “Guía de entrevistas”, el cual es un listado reducido de temas sobre los cuales se conversará con el entrevistado durante un tiempo comprendido entre 30 a 50 minutos preferentemente. La guía debe mostrar coherencia teórica, es decir, los tópicos de conversación deben ser fieles a los objetivos teóricos perseguidos, de tal manera que permitan obtener información suficiente y pertinente para sostener la investigación. 5.1.2.1

Informantes

La técnica de entrevistas es un instrumento que permite recopilar eficazmente los testimonios de determinados personajes clave

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(informantes), que son considerados importantes por sus vivencias y testimonios. 61 Siguiendo a Goetz , definimos como informantes clave a los individuos en posesión de conocimientos, status o destrezas comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el estudio, los cuales son elegidos frecuentemente por ser personas que cuentan con acceso a datos inaccesibles para el investigador. Puede tratarse de personas residentes durante varios años en una comunidad, miembros de instituciones fundamentales o conocedores de los ideales culturales y problemáticas del grupo. Ver en Anexo G ejemplo de utilización de entrevistas. 5.1.3

TESTS

En términos generales, son pruebas estandarizadas para medir variados fenómenos (habilidades, aptitudes, personalidad, intereses, motivación, aprendizaje, etc.). Simplemente, mencionaremos algunos tests sin detallar esta técnica. Las más conocidas son las pruebas proyectivas usadas en Psicología (Test de Rorschach, Test de Apercepción Temática, Test de Asociación de Palabras, Test de Frases Incompletas) o los tests de inteligencia. 5.1.4

ESCALAS

Igualmente, en este ítem, simplemente mencionaremos algunas escalas sin detallar esta técnica. Las más conocidas son las escalas de medición de actitudes (Escala de Osgood de Diferencial Semántico; Escala de Likert, Escala de Guttman) 5.2

TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

Una vez que los datos han sido relevados y codificados, se transfieren a una matriz de datos que es básicamente una planilla donde se reúne la información sistematizada y depurada de errores, lista para proceder al análisis e interpretación de los datos. 61

GOETZ et al. 1988. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, Morata.

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9

Hay formas manuales de trabajar con los datos y otras – más corrientes en la actualidad – por medios informáticos. Existen programas para efectuar análisis cuantitativos y cualitativos. En uno de los anexos explicaremos algunos modos de trabajar con el SPSS, especialmente diseñado para el análisis estadístico de datos en ciencias sociales. (Ver Anexo H). ¿Qué tipos de análisis se usan con más frecuencia? 5.2.1

ANÁLISIS DE CONTENIDOS 62

Berelson lo define como una técnica para estudiar y analizar la comunicación de una manera objetiva, sistemática y cuantitativa. 63 Krippendorff lo define como una técnica de investigación para hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto. Se utiliza, tanto en su modalidad cuantitativa como cualitativa, y se puede aplicar al análisis de discursos, programas de televisión, cartas, reglamentos, etc. Por ejemplo, podrían analizarse los noticieros de radio de un mes describiendo el tratamiento de ciertas noticias, comparativamente, por tipos de radio. Las unidades de comparación pueden ser: palabras (seleccionadas por el investigador según su interés); o temas; o personas; o unidades de tiempo que ocupan esas noticias (o espacio, si fuera un diario o revista). En un ejemplo de Krippendorff, se compara la manera en que dos noticieros televisivos tratan la posibilidad de una moratoria unilate64 ral en el pago de la deuda externa de Latinoamérica . Categoría de análisis: “Posición del noticiero ante el tratamiento de la deuda externa”. Subcategorías:  A favor de una moratoria unilateral.  En contra.  Neutral. 62 63

64

BERELSON, B. 1952 Content analysis in communication research. Glencoe: The Free Press. KRIPPENDORFF, K. 1990. Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona, Paidós Ibérica. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. et al. Op. cit. p. 301-307.

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Marta Cristina

5.2.2

ANÁLISIS ESTADÍSTICO

La definición de Estadística es una cuestión clave y, paradójicamente, se hacen pocas referencias a ella en los estudios sobre didáctica de esta materia. Tomaremos las ideas de algunos especialistas que se 65 han dedicado al tema . Comenzaremos por una definición: “Ciencia que se ocupa del estudio de fenómenos de tipo genérico, normalmente complejos y enmarcados en un universo variable, mediante el empleo de modelos de reducción de la información y de análisis de validación de los resultados 66 en términos de representatividad.” Consta de las fases de recolección de información, de análisis y de presentación e interpretación de los resultados. Explican los autores que la Estadística es un método general, un lenguaje común, referido a conjuntos y sus relaciones, que sirve para obtener conclusiones probables de poblaciones imperfectamente conocidas. A los efectos del uso que le da un investigador, conviene destacar que la estadística se puede aplicar en el análisis de datos cuantitativos de grandes cantidades. Hay dos nociones importantes relacionadas con el análisis estadístico: validez y representatividad. Siguiendo a los autores citados, la relación entre validez y representatividad podemos establecerla de la siguiente forma: la validez se ocupa de aplicar modelos estadísticos en orden a determinar los errores de una investigación. Por ejemplo, hay errores de validez cuando se ha hecho una sustitución falsa del fenómeno que se detectó en una parte y se extiende al universo de investigación. El concepto de representatividad, en Estadística, se puede entender como la interpretación que hace el investigador de la validez. Tiene un componente subjetivo. ¿Cómo estima el error de validez un investigador? ¿Cómo se decide a aceptar o rechazar la hipótesis según el error de validez? En el Anexo H, mencionaremos algunas formas de proceder en el análisis estadístico y se mostrará, a modo de introducción, el uso del programa SPSS desarrollado para ese tipo de análisis.

65 66

CRESPO BENITEZ, Gonzalo y MANZANO ARRONDO, Vicente. Sobre la definición de Estadística. Instituto Nacional de Estadística en Cantabria, Universidad de Sevilla. EYSSAUTIER DE LA MORA, M. Op. cit. p. 242.

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ANEXO A EJERCITACIONES SOBRE LOS HÁBITOS DEL PENSAMIENTO RIGUROSO

1

HÁBITO DE LA DEFINICIÓN – EJERCITACIÓN SOBRE EL CONCEPTO DE CRISIS

CRISIS Tomado del texto de BRIE, R. Y DEL ACEBO IBAÑEZ, E., Diccionario de Sociología, Claridad, Buenos Aires, 2001. “El uso indiscriminado del término crisis para designar situaciones o acontecimientos históricos globales, sectoriales, meros conflictos o hechos puntuales, e incluso fenómenos personales, genera una indudable ambigüedad de significados”. (p. 117) “La noción de crisis así como la de progreso – que de alguna manera aparece como su contracara – es una categoría relativamente vacía de contenido, en cuanto que no significa algo específico, que todos pueden reconocer de la misma manera, sino que sólo se ‘comprende’con relación a una determinada ‘conexión de sentidos’”. “Se relaciona con el cambio histórico-social o personal, en dimensiones profundas de la existencia e indica un tránsito de una situación positiva a una negativa, o de una superior a otra considerada inferior”.

1

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“Pero lo negativo o inferior está dado culturalmente por la dimensión teórica en la que se plantea el problema en la conciencia del individuo, o en la percepción generalizada de la sociedad, o por el criterio de evaluación de dicho tránsito”. “[...] a pesar del uso cotidiano, no parece muy riguroso identificar la noción de crisis con otras nociones emparentadas, tales como: coyuntura, conflicto, dificultad, cambio; si hay alguna categoría cercana es la de situación límite de K. Jaspers que el filósofo y psiquiatra aplica a situaciones existenciales personales, caracterizadas por el desmoronamiento de todos los sistemas de seguridades, conscientes o inconscientes, sobre los que el individuo ha edificado su vida, y que lo fuerza a repensar las cosas y su propia existencia desde sus últimos fundamentos”. “Podemos definir crisis como una situación de amenaza a la existencia misma de algo y que no puede superarse sino mediante un cambio sustantivo o estructural de lo que se halla en situación de crisis”. “Un rápido recorrido por los pensadores que han abordado de una u otra manera el problema de la crisis del hombre de hoy o de la sociedad contemporánea, nos pondría frente a un sistema de categorías descriptivas o explicativas del fenómeno [...]”. (p. 118) “[...] el hombre percibe en sí la disolución del individuo en la masa; el creciente anonimato del hombre de las grandes urbes (Kafka, Lersch, Camus); otros han destacado [...] la creciente pérdida del sentido de pertenencia del hombre a aquellas estructuras sociales y familiares que operaban como el sostén de las formas elementales de convivencia, como Mannheim, Toennies, Dawson”. “Vinculada con esa disolución progresiva de las formas comunitarias se han multiplicado ad infinitum los grupos de referencia para el hombre granurbano, con el consecuente debilitamiento, cuando no desaparición, de los grupos de pertenencia esto con el agravante que los grupos de referencia son, por su multiplicidad y carácter competitivo, fuertemente contradictorios, proyectándose así sobre el individuo esa contradicción o generando, al menos, una fuerte ambivalencia existencial en cuanto a fines y en cuanto a valores. Todo esto en medio de una posición de mediatización del mundo (Lersch,

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Guardini) y del trabajo (König, G. Marcel), como efecto de la creciente racionalización y planificación de la vida”. “Para caracterizar esa situación de desamparo, G. Simmel [...] describía la situación de hastío y vaciamiento interior [...] como producto de la creciente exterioridad a que se ve sometido el hombre, y que se manifiesta en la extrapolación de los sistemas organizativos, de la aceleración creciente del ritmo de vida, del hiperactivismo, de la exigencia de eficiencia, de la sobredosis de estímulos. El ritmo de vida no lo pone el sujeto sino que es impuesto por el entorno de la vida granurbana y del trabajo que lentamente van vaciando la interioridad del hombre”. (p. 119) “El historiador holandés J. Huizinga, analista de las culturas históricas señala la diferencia fundamental que hay entre la percepción de las ‘ganancias’de cultura, y la percepción de las ‘pérdidas’de cultura. Mientras que las adquisiciones culturales las podemos ordenar fácilmente dado que tienen lugar [...] ante nuestros ojos, detalladas en forma de acontecimientos efectivos, las pérdidas de cultura toman las características de mutaciones lentas [...] y son ‘perceptibles únicamente por el juicio histórico sazonado’, de tal manera que sólo las podemos categorizar como pérdidas, cuando el observador percibe un empobrecimiento y deterioro que emerge como consecuencia de la pérdida que ya ha tenido lugar”. (p. 120) Consigna: Con el objetivo de ejercitar el HÁBITO DE LA DEFINICIÓN: por favor extraer el concepto de crisis de los diferentes autores y analizarlos según los criterios de una buena definición. Ensayar la propia definición del concepto elegido. 2

HÁBITOS DE LA DISTINCIÓN Y ANÁLISIS – EJERCITACIÓN SOBRE LOS TIPOS DE AUTORIDAD DE WEBER

Tomado de los textos de: WEBER, M., Economía y sociedad, FCE, Méjico, 1977, Tomo I, p. 43 y ss.; BIAGI, M.; FERNANDEZ, M. Los tipos de dominación weberianos, Fades Ediciones, Estudios y Discusiones Nro. 6, Bs. As., 1983, p. 21. Conceptos definidos por Weber:

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Marta Cristina

Poder: “[...] significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aún contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad”. Autoridad: “[...] significa la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido entre personas dadas [...]”. La autoridad es una relación social, de mandato y obediencia (implica jerarquía) en un marco normativo que brinda los límites de la relación, que toma el carácter de relación formal por cuanto la conducta de los actores es analizada por las reglas que la gobiernan dentro del ámbito en el que se desenvuelve. Lo central de la relación de autoridad es que la obediencia es esperada porque existen motivos que garantizan su cumplimiento. Ningún sistema social se contenta con mantener la jerarquía de autoridad solamente apelando a motivos (sean estos motivos no percibidos conscientemente hasta motivos absolutamente racionales) porque implicaría una fragilidad que no se observa en la realidad social. A Weber le interesa descubrir los motivos de sumisión porque su sociología pone el acento en la interpretación del significado que una determinada conducta tiene para los actores; su profundo conocimiento de la historia le llevan a reconocer un fundamento de la autoridad: la creencia en la legitimidad. Toda relación de autoridad se funda en una pretensión de legitimidad que le es propia y a la que el sistema busca fomentar y consolidar. Weber distingue en su tipología tres tipos de autoridad según la creencia en la legitimidad a la que se apela para conseguir la obediencia:  los que obedecen teniendo como base la creencia en la validez de la legitimidad de los reglamentos y normas establecidas en ese ámbito y en la legitimidad de los jefes (funcionarios) designados de conformidad con la ley autoridad LEGAL  los que obedecen teniendo como base la creencia en la validez de la legitimidad de la costumbre que existe desde tiempos inmemoriales y en la legitimidad de los jefes (imperantes) designados de conformidad con esa costumbre autoridad TRADICIONAL

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 los que obedecen teniendo como base la creencia en la validez de la legitimidad de quien posee dones personales especiales y en la legitimidad de mando del jefe (caudillo) reconocida emocionalmente (no racionalmente) autoridad CARISMÁTICA Cuadro comparativo

TIPO DE RELACIÓN

FUNDAMENTOS DE LA RELACIÓN

Titular

Cuadro Administrativo

Otros Subordinados

CATEGORÍAS ANALÍTICAS

Legal

Competencia legal-burocrática

Funcionario

Empleado

Pueblo

Tradicional

Costumbre arraigada y libre arbitrio del señor

Imperante

Súbdito

Pueblo

Carismático

Revelación

Caudillo

Séquito

Pueblo

ELEMENTOS DE LA RELACIÓN

Consigna: Con el objetivo de ejercitar los HÁBITOS DE DISTINCIÓN Y ANÁLISIS: lea por favor el texto y analice la tipología. ¿Qué clasifica el autor? ¿Cómo distingue los tipos? ¿Cuál es el criterio de clasificación utilizado? ¿Es el que eligió el autor? ¿O el que eligió usted?

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Marta Cristina Biagi

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ANEXO B MODELO TIPO DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Se ofrece un modelo que ejemplifica lo que generalmente se usa en casi todas las instituciones académicas. Algunas de ellas, sin embargo, pueden tener un reglamento que especifique normativamente el tipo de modelo de proyecto a presentar. Si no fuera ese el caso, es válido usar el que sigue.  Nombre del investigador (doctorando, maestrando)  Fecha  Nombre del grado (especialización, maestría o doctorado) al que aspira  Nombre de la institución académica ante la que se presenta  Nombre del director (tutor o consejero)  Título del Proyecto 1

PLANTEO DEL PROBLEMA

1.1

TEMA DE INVESTIGACIÓN

Redactar unos párrafos presentando el tema del proyecto y situándolo en el/los campo(s) de la(s) ciencia(s) desde el/los cual(es) lo investigará.

1 1.2

Marta Cristina

CONTEXTO DEL PROBLEMA E INTERROGANTES

En una o varias páginas se detalla el contexto histórico, social, político, económico, etc., y el contexto teórico en los que se presenta el asunto central de la investigación. Cierra este punto con el interrogante principal que se abordará como problema de estudio, según surge de lo expresado en los contextos. 1.3

DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

Redactar unos párrafos delimitando el problema en tiempo y espacio; se indica que los datos se tomarán de tal periodo, de cierta región geográfica, jurisdiccional, etc. 1.4

JUSTIFICACIÓN Y ORIGINALIDAD

Redactar unos párrafos señalando por qué es importante el estudio y cuál puede ser el aporte original, novedoso, personal, que ofrecerá la investigación. 2

MARCO TEÓRICO

2.1

ESTADO ACTUAL EN EL CONOCIMIENTO DEL TEMA

Describir en unas páginas el avance del conocimiento del tema según la búsqueda bibliográfica realizada. Indicar autores, hallazgos, hipótesis confirmadas en todo o en parte. 2.2

REDACCIÓN SISTEMÁTICA DEL MARCO DE REFERENCIA Y/O TEÓRICO A UTILIZAR

Redactar en algunas páginas el sistema de ideas y los conceptos principales con los que se analizará el problema de investigación. 3

OBJETIVOS Redactar los objetivos en forma clara y precisa.

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3.1

OBJETIVO GENERAL

3.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4

HIPÓTESIS

107

Precisar en forma clara cuál es la hipótesis (o conjetura) de la que se aportarán evidencias en el estudio. 5

METODOLOGÍA Indicar claramente en este ítem:

5.1

TIPO DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Indicar el tipo de estudio y el diseño de prueba de las hipótesis. Se mencionará si se trata de estudios descriptivos, explicativos; si se usarán estrategias comparativas, analógicas, históricas, etc. 5.2 análisis. 5.3

UNIDAD DE ANÁLISIS – POBLACIÓN – MUESTRA Precisar la población o muestra a estudiar y sus unidades de TIPOS DE FUENTES DE DATOS Precisar cuáles serán las fuentes, si documentales o primarias.

5.4

INSTRUMENTOS DE RELEVAMIENTO DE DATOS Precisar cuáles serán las estrategias de recolección de datos.

5.5

MÉTODOS DE ANÁLISIS DE LOS DATOS

Indicar las técnicas y los tipos de análisis de datos (si se usarán estadísticas, modelos, etc.).

1 6

Marta Cristina

CRONOGRAMA

Elaborar un cuadro para mostrar los tiempos de ejecución previstos para realizar cada una de las etapas de la investigación. 7

BIBLIOGRAFÍA

Indicar en una lista, ordenada alfabéticamente por autor, las obras principales ya consultadas y otras que se analizarán en el futuro.

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ANEXO C MODELO DE FICHA BIBLIOGRÁFICA

La recolección de datos, especialmente en el caso de trabajos empíricos puede ser volcada en una ficha como la que sigue. Tiene un carácter analítico ya que permite archivar mucha información sin perder de vista la estructura lógica de los documentos analizados. No reemplaza la Ficha de Contenidos, la cual reproduce más ampliamente partes (textuales o no) de las lecturas del investigador.

Ficha Bibliográfica Número de Ficha: AUTOR del texto analizado: TÍTULO (y datos de la publicación): CAMPO CIENTÍFICO/SUBDISCIPLINAS en los que se inscribe el texto FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Problema (contextos, interrogante) / Objetivos del autor / Delimitación / Justificación MARCO TEÓRICO y conceptos principales HIPÓTESIS: VARIABLES:

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METODOLOGÍA Y TÉCNICAS: TIPO de DISEÑO de investigación: UNIDAD DE ANÁLISIS: PRINCIPALES RESULTADOS/CONCLUSIONES: OBSERVACIONES del investigador. Evaluación general de la utilidad del texto para su trabajo. Ejemplificación de cómo se puede completar una Ficha Bibliográfica analítica A continuación ofrecemos una Ficha elaborada a partir del texto original de José Luis Meliá, Javier Ricarte y María Teresa Arnedo: “Productividad y Seguridad en el trabajo: un estudio experimental del efecto de las instrucciones y del refuerzo en el tiempo y los errores de ejecución” (A60). Revista de Psicología Social Aplicada. Vol 9 (2) Págs. 69-89

Ficha Bibliográfica N#: 1 AUTORES: Meliá, José Luis, Ricarte, Javier J. y Arnedo, María Teresa. TÍTULO (y datos de publicación): (1999). Productividad y Seguridad en el trabajo: Un estudio experimental del efecto de las instrucciones y del refuerzo en el tiempo y los errores de ejecución. Revista de Psicología Social Aplicada, 9(2), 69-89. CAMPO CIENTÍFICO/SUBDISCIPLINAS: Psicología Social/ Psicología de la Seguridad.

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FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Problema (Contextos, interrogante) /Objetivos del autor /Delimitación/Justificación Contexto: Las contingencias asociadas al desempeño del trabajo, incluidas las de naturaleza social, son un mecanismo poderoso para conducir la conducta en cuestiones de seguridad. Procesos de influencia social configuran el modo de entender y de actuar sobre la seguridad y afectan el grado de seguridad del comportamiento organizacional de los trabajadores. Factores tales como clima de seguridad en la empresa, respuesta de los superiores y respuestas de los compañeros, son una fuente de riesgo real. Numerosos programas de intervención y sucesivas revisiones han constatado que se producen significativos incrementos en la seguridad de la conducta laboral cuando el trabajador recibe verbalmente refuerzos positivos de sus acciones. Por otro lado está el riesgo del tipo específico de tarea. Y además otro hecho a considerar en la vida organizacional es que naturalmente se ofrecen al trabajador instrucciones hacia la productividad. Interrogantes: ¿Cómo se interrelacionan factores como instrucciones hacia la productividad y estímulos hacia conductas seguras? ¿Cuáles son los factores que inciden en el éxito de los programas implementados por las organizaciones para aumentar la seguridad laboral? Delimitación: Sin datos. Justificación: Investigaciones anteriores han dejado algunos asuntos críticos sin resolver y esta investigación intenta ayudar a dilucidarlos. Objetivo General: Analizar los efectos de las instrucciones hacia la productividad y del refuerzo social positivo de la conducta segura, sobre los grados de seguridad alcanzados en los comportamientos laborales.

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Objetivos Específicos: 1. Analizar el efecto de las instrucciones hacia la productividad sobre la seguridad. 2. Evaluar los efectos de un programa de intervención sobre seguridad de las conductas, con su impacto en la productividad. 3. Analizar los efectos interactivos entre los dos mecanismos de intervención: instrucciones hacia la productividad y programa de refuerzo de conductas seguras. MARCO TEÓRICO y Estado actual del conocimiento: La conducta organizacional es un producto socialmente conformado a través de las comunicaciones, acciones y omisiones del grupo de trabajo, los directivos y supervisores (Dwyer, 1991). Este medio social trata de ajustar la conducta a ciertas demandas a través de mecanismos como instrucciones y refuerzo social positivo (Bryan, 1990; Hathaway y Dingus, 1992; Petersen, 1984). La demanda de productividad es especialmente alta para los trabajadores manuales que son los más expuestos a accidentarse. Las intervenciones sobre seguridad laboral casi necesariamente han debido operar en situaciones en las que los sujetos recibían en alguna medida instrucciones orientadas a la productividad pero ese factor no ha sido registrado y se desconoce en qué medida las instrucciones hacia la productividad pueden afectar a los resultados de los programas (Reber, Wallin y Chokar, 1990). Las contingencias asociadas al desempeño del trabajo, incluidas las de naturaleza social, son un mecanismo poderoso para conducir la conducta en cuestiones de seguridad (Krause, Hidley y Lareau, 1984; Petersen, 1980). Hay una clásica distinción entre conductas inseguras y condiciones inseguras en la clasificación de las causas de los accidentes. Esta distinción se refleja en la consideración de la complejidad del concepto de riesgo real, estableciendo sus dos fuentes: conductas y condiciones. El concepto de riesgo real pretende reflejar la cristalización de una combinación de conductas y condiciones que representan determinada probabilidad de accidentes.

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Y se distingue del concepto de riesgo basal inherente a la actividad, que se refiere al nivel original de riesgo debido a las características básicas de la actividad, con independencia de las acciones introducidas por los mandos y por los trabajadores. La capacidad del refuerzo positivo para producir incrementos significativos en la seguridad de la conducta laboral se ha demostrado en numerosos programas de intervención (Cooper y Newbold, 1994) y se ha constatado en revisiones posteriores (Johnston, Hendriks y Fike, 1994; McAffe y Winn, 1989; O´Hara, Jonson y Beehr, 1985). Pero el papel de las instrucciones como un antecedente eficaz de la conducta segura ha sido cuestionado (Komaki, Heinzmann y Lawson, 1980). Partiendo de ese tipo de resultados Komaki, Collins y Penn (1982) cuestionaron que factores como normas, formación e instrucciones pudieran por sí solos presentar efectos significativos. El estudio de McKelvey et al. (1973) mostró que el refuerzo positivo de la conducta productiva aumentaba ésta a la vez que disminuía la seguridad de la conducta. Sin embargo Adam (1975) no encuentra evidencia en este sentido. El grado de seguridad de la conducta organizacional del trabajador si bien contribuye a determinar el nivel de riesgo real, no es el antecedente inmediato de la accidentabilidad. Esta investigación puede ayudar a dilucidar varios puntos: Primero, si las instrucciones hacia la productividad producen un efecto negativo sobre la seguridad, en el sentido de que a medida que consiguen un desempeño más rápido inducen también un desempeño más inseguro. Segundo, si un programa de intervención sobre la dimensión de seguridad de la conducta produce efectos colaterales sobre la productividad, de modo que a medida que la conducta se vuelve más segura se incrementa el tiempo de ejecución volviéndose menos productiva. Y, en tercer lugar, si existe algún efecto de interacción entre estos dos mecanismos interventivos, de modo que la presencia de las instrucciones hacia la seguridad condicionan el éxito del programa de refuerzo de la conducta segura. HIPÓTESIS H1 – Los sujetos experimentales sometidos a la influencia de las instrucciones hacia la productividad emplearán menos tiempo en la realización de la tarea (mayor productividad).

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H2 – Los sujetos experimentales sometidos a la influencia de las instrucciones hacia la productividad realizarán la tarea de forma menos segura (mayor número de errores) que aquellos sujetos experimentales que no estén en esa situación. H3 – Los sujetos experimentales sometidos a la influencia del refuerzo de la conducta segura realizarán la tarea de forma más segura (menor número de errores). H4 – Los sujetos experimentales sometidos a la influencia del refuerzo de la conducta segura emplearán más tiempo en la realización de la tarea (menor productividad) que los sujetos experimentales que no estén en esa situación. VARIABLES: Definiciones operacionales. Productividad: considerada como unidades de tiempo por unidades de tarea. Seguridad de las conductas: aquella que disminuye o mantiene la probabilidad de accidentes o daños de la salud. Refuerzo verbal positivo: refuerzo positivo verbal contingente a la ausencia de errores en la ejecución mediante un programa de razón fija. Instrucciones hacia la productividad: comunicación oral sobre el modo de realizar la tarea comunicada antes de realizarla. Variables Dependientes: 1. Grado de Productividad. Indicador de la variable: tiempo total de ejecución de la tarea por cada sujeto. 2. Grado de Seguridad de la conducta. Indicador de la variable: número de errores de ejecución, medidos por la cantidad de tornillos que se caen. Variables Independientes: 1. Refuerzo verbal positivo de la conducta segura. Indicador de la variable: congratulaciones verbales ante la ausencia de errores, cada tres ejecuciones correctas.

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2. Instrucciones hacia la productividad. Indicador de la variable: comunicación oral de la demanda de realizar la tarea lo más rápido posible. Variables Covariadas: Habilidad motora. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DISEÑO Y CARÁCTER DEL ESTUDIO: Diseño explicativo, correlacional, estudio experimental. UNIDAD DE ANÁLISIS: Sujetos en condición experimental – estudiantes de psicología. Total de sujetos experimentales: 48 estudiantes de psicología de los dos primeros cursos y por participación voluntaria. Se asignaron aleatoriamente 12 sujetos a cada uno de los grupos de las 4 condiciones experimentales. Media de edad: 20,5 años. Mujeres (89,6%). Varones (10,4%). Estudio experimental en el que se ha simulado una tarea industrial en condiciones controladas. El experimento se realizó en un aparato que simulaba tareas industriales motoras repetitivas, que requieren coordinación óculomanual, permitiendo constatar fácilmente los errores de ejecución. Estaban presentes dos investigadores que registraban el número de errores y cronometraban el tiempo de ejecución. La tarea terminaba cuando cada sujeto experimental extraía el último de los 35 tornillos instalados en el aparato. Condiciones ambientales controladas, con instrucciones en forma personal a cada individuo.

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Variables Covariadas: Con el fin de controlar estadísticamente el efecto de la variable habilidad motora sobre la ejecución en la tarea manual, se utilizaron las dos subescalas de habilidad motora (la prueba de marcado y la prueba de punteado) del Test de Aptitudes Mecánicas de Mac Quarrie (Cordero, Seisdedos y González, 1988). Recíprocamente, cuando se analizaron los efectos de las dos variables independientes sobre la variable dependiente, grado de productividad de la conducta, se introdujo como tercera covariada el grado de seguridad de la conducta, para descartar que variaciones en esta variable puedan considerarse el origen artefactual de los efectos hipotetizados. Procedimiento: El experimento fue conducido individualmente para cada sujeto. En primer lugar, el sujeto cumplimentaba las subpruebas del test de habilidades mecánicas de McQuarrie, siguiendo las instrucciones de la prueba. A continuación se informaba al sujeto de que la segunda parte del experimento consistía en la realización de una tarea de habilidad motora. El experimentador situaba al sujeto frente a la placa y le daba las instrucciones para la realización de la tarea. Tales instrucciones para la ejecución eran invariables a través de las distintas condiciones experimentales y neutras por omisión respecto a las variables independientes consideradas. La tarea a realizar consistía en insertar y extraer alternativamente treinta y cinco tornillos siguiendo la secuencia numérica de perforaciones roscadas. Una vez aclaradas las dudas sobre el procedimiento de ejecución de la tarea, en las condiciones experimentales A y B se introducían las instrucciones hacia la productividad. Se informaba a continuación, en las cuatro condiciones experimentales que iba a comenzar la tarea. Cuando el sujeto estaba preparado un experimentador ponía en funcionamiento el ruido ambiental y se daba la señal de inicio. En las condiciones experimentales A y C los sujetos recibían refuerzo social positivo verbal contingente a un desempeño seguro durante la ejecución de la tarea. Se aplicó un programa de razón fija en el que el refuerzo verbal era administrado tras cada inserción y extracción consecutiva sin error de tres tornillos. Los sujetos de la condición D son un grupo de control que no recibe ni instrucciones hacia la productividad ni refuerzo de la conducta segura. Durante el experimento estaban presentes dos experimentadores que registraban el número de errores y cronometraban el tiempo de ejecución. La tarea terminaba cuando el sujeto

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experimental extraía el último de los treinta y cinco tornillos. En ese momento se detenía el ruido ambiental y se informaba al sujeto que el experimento había concluido. Análisis: Presentaron dos análisis de covarianza. En el primero la variable dependiente es la productividad (medida por el tiempo empleado en segundos), las independientes son dos (el refuerzo positivo de la conducta segura y las instrucciones hacia la productividad) y las covariadas son tres (las dos subpruebas de habilidad motora, marcado y punteado del Test de Aptitudes Mecánicas de Mac Quarrie y el grado de seguridad, medido en número de errores). En el segundo análisis de covarianza la variable dependiente es la seguridad (medida en número de errores), las independientes son dos (el refuerzo positivo de la conducta segura y las instrucciones hacia la productividad) y las covariadas son tres (las dos subpruebas de habilidad motora, marcado y punteado del Test de Aptitudes Mecánicas de Mac Quarrie y la productividad, medida por el tiempo empleado en segundos). Para los tests estadísticos de las hipótesis planteadas se adopta un nivel alfa 0´05. De acuerdo con la revisión de la literatura, pretendemos evaluar el efecto de las variables independientes sobre cada una de las dependientes, utilizándose análisis de covarianza con el único propósito de mantener un control estadístico de las variables covariadas, parcializar el efecto de las covariadas sobre las dependientes y excluirlas, por tanto, como fuente artefactual de explicación de los resultados. Debido a esta orientación, no se formulan hipótesis sobre las covariadas. Aunque la presencia de dos dependientes podría sugerir un análisis de varianza multivariado, se ha preferido la estrategia anterior debido a que estamos interesados en los efectos sobre cada una de ellas tomadas separadamente –lo que consideramos más útil en términos teóricos y prácticos– y no en los efectos sobre un compuesto de ambas que resultaría poco esclarecedor para la naturaleza del problema. PRINCIPALES

RESULTADOS/CONCLUSIONES:

Efectos sobre la productividad: El tiempo medio empleado en la realización de la tarea fue de 523.375 segundos, con una desviación típica de 106.905.

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En la tabla 1 se presentan las medias de productividad para cada una de las condiciones experimentales. El Análisis de Covarianza mostró efectos significativos de las instrucciones hacia la productividad (F (1,41) = 4.535, p0.05, MSe = 9430.036). La interacción no mostró efectos significativos (F (1,41) = 0.256, p>0.05, MSe = 2404.366). Ninguna de las tres covariadas resultó significativa. Efectos sobre la Seguridad: Se obtuvo un promedio de 4.313 errores durante la realización de la tarea, con una desviación típica de 2.289. La tabla 2 muestra la media de errores en cada una de las condiciones experimentales, así como las medias marginales correspondientes. El análisis de covarianza mostró efectos significativos del refuerzo positivo de la conducta segura (F (1,41) = 14.337, p0.05; MSe = 5.847). La interacción no resultó significativa (F (1,41) = 0.040, p>0.05, MSe = 0.174) y las covariadas de habilidad motora y tiempo empleado tampoco mostraron efectos significativos. Las instrucciones hacia la productividad han mostrado un efecto significativo sobre el tiempo total empleado en la realización de la tarea, confirmando la primera hipótesis. El uso de instrucciones que indican al sujeto que debe realizar la tarea rápidamente ha sido eficaz para producir una disminución en el tiempo requerido para realizar la tarea, dando lugar a un aumento significativo del indicador de productividad. Sin embargo, las instrucciones hacia la productividad no han producido un aumento significativo en el número de errores, de modo que la segunda hipótesis no ha sido confirmada. El grado de seguridad de la conducta, evaluado desde el punto de vista de un indicador de número de errores, no es significativamente menor bajo la condición de instrucciones que demandan productividad. Aunque las medias marginales señalan que la conducta de los sujetos ha sido algo menos segura bajo esta condición, no hay efectos significativos. Las instrucciones hacia la productividad suscitan una conducta más productiva, pero no se

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confirma que este aumento en la productividad provoque un aumento significativo en el número de errores. De ese modo, en términos de variables de psicología de la seguridad, la ausencia de incremento en el número de errores puede interpretarse en el sentido de que el sujeto, desde este punto de vista, no resulta más inseguro. El refuerzo verbal positivo de la conducta segura produce un efecto significativo en el número de errores cometidos, confirmando la tercera hipótesis. El refuerzo positivo verbal es un mecanismo efectivo para promover un desempeño de la tarea con menos errores, y desde este punto de vista, más seguro. Sin embargo, el refuerzo verbal positivo de la conducta segura no ha producido un aumento significativo en el tiempo empleado en la realización de la tarea, de modo que la cuarta hipótesis no se ha visto confirmada. Es decir, los sujetos estimulados mediante refuerzo verbal positivo a realizar su trabajo de forma segura, efectivamente actúan de forma que cometen menos errores, es decir, de una forma más segura, pero no por ello aumentan su tiempo de ejecución, es decir, no por ello son menos productivos. Los resultados indican también una ausencia de interacción entre las dos variables independientes manipuladas. El efecto del refuerzo de la conducta segura no se ve afectado por la presencia o ausencia de instrucciones hacia la seguridad, y el efecto que las instrucciones tienen sobre la productividad no se ve afectado por el programa de refuerzo de la seguridad. Los resultados anteriores han sido obtenidos manteniendo controlada la habilidad motora, que no ha mostrado efectos significativos en ninguno de los análisis. La ausencia de efectos de la habilidad motora que permanece controlada en los análisis permite descartar ésta como fuente alternativa de explicación de los resultados. Por otra parte, los efectos sobre la productividad han sido evaluados manteniendo controlada la variable seguridad, que ha entrado como covariada sin mostrar efectos significativos. Y, al revés, los efectos sobre la seguridad han sido obtenidos manteniendo controlada la variable productividad, que ha entrado como covariada sin mostrar tampoco efectos significativos. Los resultados experimentales obtenidos aportan información complementaria a los estudios empíricos previos descritos en la introducción. En primer lugar, nuestros resultados respecto a los efectos positivos sobre la seguridad del refuerzo social de la conducta segura con-

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Marta Cristina

firman en un contexto experimental de laboratorio los resultados obtenidos en numerosos estudios de campo (McAffe y Winn, 1989; Peters, 1991). Esta confirmación experimental es particularmente interesante por cuanto se ha obtenido manteniendo controlada la dimensión de productividad de la conducta y la habilidad de los sujetos, en una tarea de dificultad constante bajo condiciones ambientales controladas. Adicionalmente, se ha mostrado que este resultado no depende o se ve afectado significativamente por la presencia de instrucciones hacia la seguridad, lo que subraya su reconocido interés aplicado como técnica de intervención. Estos resultados tienen interés porque este tipo de controles son muy difíciles de incorporar y de hecho están ausentes, en la investigación de campo sobre intervención en seguridad. En segundo lugar, este experimento ha permitido evaluar si esta mejora de la seguridad inducida por el refuerzo de la conducta segura se ve acompañado por un decremento de la productividad. Por un lado, desde estudios de campo, se había señalado que la incentivación de la productividad podía reducir la seguridad (McKelvey et al., 1973), aunque también había resultados discrepantes (Adam, 1975). Por otro, diversas investigaciones habían puesto de manifiesto que el aspecto de rapidez de ejecución asociado a la productividad puede percibirse como una amenaza a la seguridad (Salminen y Saari, 1992a) a la vez que afecta a la mayoría de los trabajadores (Paoli, 1992). Adicionalmente, los programas de intervención en contextos naturales no toman registros de la productividad o no informan de los mismos, lo que impide cualquier evaluación de los efectos de los programas de seguridad sobre la productividad. Los resultados de este experimento no confirman la presencia de este efecto secundario poco deseable de un programa de seguridad. De hecho, en nuestros datos, los sujetos expuestos a refuerzo de la seguridad mostraron un rendimiento ligeramente mejor en productividad, aunque el efecto no fue significativo. De nuevo este resultado avala el interés aplicado del refuerzo de la conducta segura, que puede considerarse el método de intervención conductual en seguridad más extendido de contrastada eficacia. Las instrucciones hacia la productividad se han mostrado eficaces para aumentar la productividad y han mostrado que no interfieren sobre la seguridad, evaluada como número de errores, ni decrementándola ni condicionando el resultado del programa de refuerzo de la seguridad. Este resultado cuestiona la percepción de que el ritmo del trabajo asociado a la productividad comporta necesariamente efectos secundarios sobre la seguridad (Salminen y Saari, 1992a). En trabajos anteriores se había puesto de manifiesto que las instrucciones hacia la productivi-

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dad conducen a un desempeño significativamente más productivo que las instrucciones hacia la seguridad (Meliá, Rodrigo y Lucas, 1995; Meliá, Rodrigo, Lucas y Sospedra, 1995). Los resultados de este experimento añaden que ello no debe interpretarse en el sentido de que las instrucciones hacia la productividad interfieren negativamente en la seguridad. Conclusiones (síntesis): Las instrucciones hacia la productividad mostraron efectos significativos sobre la productividad. Las instrucciones hacia la productividad no mostraron efectos significativos sobre el número de errores (seguridad). El refuerzo verbal positivo a la conducta segura produce un efecto significativo en el número de errores cometidos. El refuerzo verbal positivo a la conducta segura no produce un efecto significativo en el tiempo de realización de la tarea. REFERENCIAS Adam, E.E. (1975). Behavior modification in quality control. Academy of Management Journal,18, 662-679. Bryan, L.A. (1990). An ounce of prevention for workplace accidents. Training and Development Journal, 44(7), 101-102. Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press. Cooper, S. E.; Nrewbold, R. C. (1994). Combining external and internal behavioral system consultation to enhance plant safety. Consulting Psychology Journal Practice and Research, 46(3), 32-41. Cordero, A.; Seisdedos, N.; González, M. (1988). Test de Aptitudes Mecánicas de MacQuarrie. Madrid: TEA. Della-Giustina, J.; Deay, A. (1991). New developments for safety training programs include instructional enhancements. Professional Safety 17-20. Dwyer, T. (1991) Life and death at work: Industrial accidents as a case of socially produced error. New York: Plenum Press. Hathaway, J.A.; Dingus, T.A. (1992). The effects of compliance cost and specific consequence information on the use of safety equipment. Accident Analysis and Prevention, 24(6), 577-584. Holding, D.H. (Ed.) (1989). Human Skills. (2nd. ed.). London: John Wiley.

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Johnston, J.J.; Hendricks, S.A.; Fike, J.M. (1994). Effectiveness of Behavioral Safety Belt Interventions. Accident Analysis and Prevention, 26(3), 315-323. Komaki, J.; Barwick, K.D.; Scott, L.R. (1978). A behavioral approach to occupational safety: Pinpointing and reinforcing safe performance in a food manufacturing plant. Journal of Applied Psychology, 63(4), 434-445. Komaki, J.; Heinzmann, A.T.; Lawson, L. (1980). Effect of training and feedback: Component analysis of a behavioral safety program. Journal of Applied Psychology, 65(3), 261-270. Komaki, J.L.; Collins, R.L.; Penn, P. (1982). The role of performance antecedents and consequences in work motivation. Journal of Applied Psychology, 67(3), 334-340. Krause, T.R.; Hidley, J.H.; Lareau, W. (1984) Behavioral science applied to accident prevention. Professional Safety, 29(7), 21-27.

OBSERVACIONES Investigación que aporta datos nuevos a un tema muy estudiado. Faltan algunas precisiones (señalar cuándo se realizó la experiencia).

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ANEXO D EJEMPLO DE CRONOGRAMA Actividad / Mes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ...24

Elección del tema

x x

Búsqueda bibliográfica x x x x Planteo del problema / Objetivos Fichado y sistematización de bibliografía Hipótesis y marco teórico Revisión final de hipótesis y marco teórico – Preparación de los instrumentos de relevamiento de datos Relevamiento de datos Análisis de datos Primera redacción del informe Redacción final y presentación de tesis

x x x x x x x x x x x x

x x

x x x x x x x x x ...x ...x ...x

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En este ejemplo de cómo planificar las actividades, se ha pensado en un periodo de dos años (24 meses). Se sugiere colocar “mes 1”, “mes 2” y así sucesivamente, en lugar de los nombres de los meses, para evitar tener que modificar el cronograma en caso de una demora lógica en el inicio de cada etapa.

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ANEXO E IDENTIFICACIÓN DE DIMENSIONES, VARIABLES, CATEGORÍAS El siguiente Cuadro estructura la lógica de identificación de las variables, con sus categorías y dimensiones, extraídas de un Proyecto sobre “Los usos de Internet en la Argentina”. Esta variable independiente es compleja por lo tanto el investigador identificó cinco dimensiones que la componen. Luego, para cada dimensión, identificó las subvariables que la integran, con las categorías respectivas. VARIABLE

SUBVARIABLES POR CADA DIMENSIÓN Y SUS CATEGORÍAS Motivos de la utilización de Internet.

Variable independiente

SUBVARIABLE 1. Como tecnología de entretenimiento. CATEGORÍAS

Utilización que el usuario le da a Internet.

 Lugar de encuentro con nuevos amigos.  Lugar de contacto con gente que comparte ciertos gustos (música, arte, cine, etc.).

1

Marta Cristina

Dimensiones

Lugar de contacto con otras culturas distintas a las propias. Lugar de contacto con personas o instituciones a las cuales no se pu (personas destacadas en diferentes actividades).

1. Motivos de la utilización de Internet.

SUBVARIABLE 2. Reemplazo de medios de comunicación tradicionales 2. Frecuencia de navegación en Internet.

CATEGORÍAS Lectura de publicaciones electrónicas ya existentes fuera de Inte Lectura de publicaciones electrónicas inexistentes fuera de Inter 3. Lugar de uso de Internet.   Escucha de radios on-line. Asistencia a muestras de arte en Internet. 4. Tipo de conocimiento que se tiene sobre Internet. SUBVARIABLE 3. Lugar de acceso a materiales (textuales, gráficos o sonoros) de diferentes temáticas. 5. Tipo de Hardware que utiliza para navegar en Internet

CATEGORÍAS Material relacionado con el deporte. Material relacionado con artes plásticas. Material relacionado con la industria del entretenimiento (TV, c Material relacionado con la pornografía. Material relacionado con la religión.

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127

SUBVARIABLE 4. Como lugar de juego. CATEGORÍAS on-line en grupo. on-line solitario.

SUBVARIABLE 5. Lugar de adquisición de software. CATEGORÍAS Gratuito. De testeo.

SUBVARIABLE 6. Para la creación y mantenimiento de un sitio web. CATEGORÍAS Propio. De otros.

La variable dependiente no es compleja, por lo tanto no necesita ser desagregada en dimensiones ni subvariables. Variable dependiente

CATEGORÍAS 15 a 20 años. 21 a 25 años.

Franja etárea

26 a 30 años. 31 a 35 años 36 y más.

1

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EJERCITACIÓN CONSIGNA: Completar el cuadro que sigue. Identifique variables, subvariables y categorías de cada dimensión, tal como se mostró en el cuadro de síntesis de más arriba. Dimensión: Frecuencia de navegación en Internet. SUBVARIABLE CATEGORÍAS Dimensión: Lugar de uso de Internet. SUBVARIABLE CATEGORÍAS Dimensión: Tipo de conocimiento que se tiene sobre Internet SUBVARIABLE CATEGORÍAS Dimensión: Tipo de Hardware que utiliza para navegar en Internet SUBVARIABLE CATEGORÍAS

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ANEXO F TÉCNICA DE RELEVAMIENTO DE DATOS PARA LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

EJEMPLO DE CUESTIONARIO DE OPINIÓN PÚBLICA

67

Encuestador: Fecha Lugar/calles Agradecemos su colaboración y como sus respuestas son muy importantes le rogamos que conteste con la mayor exactitud y según sus opiniones sinceras. MUCHAS GRACIAS en nombre de........... Para INICIAR preguntar lugar de residencia: ¿Ud. vive en la localidad de San Martín? (si responde NO, agradecer y no proseguir) (si responde SI, pasar a la encuesta). 1

2

67

SEXO 1

Masculino

2

Femenino

EDAD:

Se ejemplifica con algunas preguntas de una encuesta sobre inseguridad, desarrollada en la UCALP (Universidad Católica de La Plata – Sede San Martín) durante el año 2004, con la colaboración de los alumnos y en el marco de la cátedra de Metodología, bajo la titularidad de la autora y con el apoyo del profesor adjunto Lic. Mariano Ferro.

1 3

Marta Cristina

¿CUÁL ES SU RAMA DE ACTIVIDAD? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN 1

Servicios

2

Administración

3

Comercio

4

Educación

5

Justicia

6

Salud

7

Industria

8

Finanzas

9

Artes

10

Transporte/ comunicación

11

Defensa/ seguridad

12

Otra

4

Indicar

¿CUÁL ES SU SITUACIÓN OCUPACIONAL ACTUAL? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN 1

Tiene trabajo estable

2

Tiene trabajo ocasional

3

No tiene trabajo

5

¿CUÁL ES SU NIVEL EDUCATIVO? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN 1

Primario incompleto

2

Primario completo

3

Secundario incompleto

4

Secundario completo

5

Terciario incompleto

6

Terciario completo

7

Universitario incompleto

8

Universitario completo

9

Doctorado

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6

¿FUE VÍCTIMA DE ACTOS DELICTIVOS EN LOS ÚLTIMOS 2 AÑOS? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN 1

Una vez

2

Dos o más veces

3

Nunca

7

¿QUÉ TIPO DE DELITOS FUERON?

8

¿HAY EN SU NÚCLEO FAMILIAR VÍCTIMAS DE ACTOS DELICTIVOS EN LOS ÚLTIMOS 2 AÑOS? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN 1

No

2

Sí

9

¿QUÉ TIPO DE DELITOS FUERON?

10

¿CUÁL ES SU PRIMERA SENSACIÓN FRENTE A LOS DELINCUENTES? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Compasión/ lástima

2

Cólera

3

Miedo/ frustración

1

1 11

Marta Cristina

PARA USTED: ¿CUÁL DE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS ES MÁS IMPORTANTE? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Desocupación

2

Delincuencia

12

¿QUÉ OTRO PROBLEMA SOCIAL EN NUESTRO PAÍS LE SIGUE EN IMPORTANCIA AL ANTERIOR? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Inmigración ilegal

2

Deterioro de la educación

3

Deterioro de la salud

4

Desigualdad social

5

Corrupción

13

¿CREE USTED QUE LA DELINCUENCIA SE HA INCREMENTADO EN LOS ÚLTIMOS 2 AÑOS? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Totalmente de acuerdo

2

Parcialmente de acuerdo

3

Desacuerdo

14

¿CUÁL ES LA CAUSA PRINCIPAL DEL INCREMENTO DE LA DELINCUENCIA? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Corrupción política

2

Desocupación

3

Crisis de la familia

4

Inmigración fronteriza

5

Deterioro de la salud

6

Deterioro de la educación

7

Desigualdad social

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15

¿CREE QUE LA INSEGURIDAD DEBE SER LA PRIORIDAD EN LA AGENDA DE POLÍTICAS DE ESTADO? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Totalmente de acuerdo

2

Parcialmente de acuerdo

3

Desacuerdo

16

¿CUÁL ES LA MEDIDA MÁS IMPORTANTE

QUE HABRÍA QUE TOMAR PARA QUE DISMINUYAN LAS TASAS DE DELINCUENCIA?

SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN 1

Propiciar la vivienda digna

2

Mejorar la educación

3

Mejorar la asistencia en salud

4

Distribución equitativa de la riqueza

5

Re-estructurar las fuerzas policiales

6

Control de la inmigración ilegal

17

¿CÓMO SE DEBE TRATAR A LOS DELINCUENTES? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Se los debe castigar

2

Se los debe rehabilitar

18

¿ESTÁ USTED A FAVOR DE LA PENA DE MUERTE? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Totalmente de acuerdo

2

Sólo en algunos casos

3

Totalmente en desacuerdo

1

1 19

Marta Cristina

¿CREE QUE SE DEBERÍA DAR MÁS PODER A LA POLICÍA PARA ACTUAR CONTRA LOS DELINCUENTES? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Totalmente de acuerdo

2

Sólo en algunos casos

3

Totalmente en desacuerdo

20

¿EN QUÉ LAPSO SERÍA POSIBLE SOLUCIONAR EL PROBLEMA DE LA INSEGURIDAD SI SE TOMARAN LAS MEDIDAS ADECUADAS?

SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN 1

Menos de un año

2

De dos a cinco años

3

Más de cinco años

21

¿QUÉ OPINA DE LA JUSTICIA POR MANO PROPIA? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Totalmente de acuerdo

2

Sólo en algunos casos

3

Totalmente en desacuerdo

22

¿ESTÁ USTED DE ACUERDO CON DISMINUIR LA EDAD DE IMPUTABILIDAD DE PENAS? SEÑALE SÓLO UNA OPCIÓN

1

Totalmente de acuerdo

2

Sólo en algunos casos

3

Totalmente en desacuerdo

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135

ANEXO G TÉCNICA DE RELEVAMIENTO DE DATOS PARA LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

EJEMPLO DE USO DE TÉCNICAS CUALITATIVAS: LA ENTREVISTA En una investigación sobre deserción escolar se podrían usar técnicas cualitativas porque permiten hacer un acercamiento desde la perspectiva de los sujetos, es decir, obtener información de primera mano de quienes experimentan el fenómeno. Hemos extraído como ejemplo partes de una investigación so68 bre deserción escolar realizada en Méjico . A partir de una guía básica de categorías, se pueden plantear los ejes rectores de la investigación expresados en ámbitos, con los cuales elaborar la guía de tópicos de la entrevista. En esta investigación sobre deserción escolar se analizan cinco ámbitos que permiten una visión multicausal del fenómeno. Los ámbitos de la guía de entrevistas son: I. Educativo.

68

GUIA PLANAS, Rodolfo Juan: Jefe de Proyecto. “Causas y Efectos de la Deserción Escolar. Estudio de caso en 3 municipios”. Cuadernos para el Desarrollo Social /4.Serie Marginación y Pobreza. Centro de Estudios sobre Marginación y Pobreza del Estado de México, diciembre 2004. Nota: Si bien el ejemplo se tomó de dicha fuente de investigación, la autora recreó las preguntas de la guía de entrevistas para elaborar el presente Anexo.

1

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II. Relación personal del alumno con la escuela. III. Causas personales. IV. Causas familiares. V. Entorno. Este enfoque es resultado de la mezcla de diversos factores vinculados con el aprendizaje escolar y con factores del ámbito externo a la escuela, como son la familia y la comunidad. EJES ORIENTADORES DE LA INVESTIGACIÓN Los cinco ejes siguientes corresponden a las categorías de análisis que el investigador ya habrá presentado en el marco teórico, como el sistema de ideas que expliquen las razones de la deserción desde el individuo, en sus distintos ámbitos de interacción, dejando en un segundo plano los condicionantes estructurales de tal fenómeno educacional. I

ÁMBITO EDUCATIVO

Con la premisa que una escuela necesita infraestructura, material, mantenimiento y apoyos suficientes para brindar atención y educación de calidad se determinó este primer ámbito. El buen mantenimiento de la escuela y la existencia de material con que se trabaja, la hacen más atractiva y un lugar de verdadero aprendizaje. Dentro del ámbito educativo se consideran los siguientes factores: infraestructura de las escuelas, falta de docentes, programas desactualizados, adscripción de las escuelas a programas de apoyo a la disminución de la deserción escolar, la calidad de los maestros, actividades extracurriculares y material didáctico. Esta primera categorización otorga herramientas para hacer una evaluación certera de las características generales de la escuela con el fin de detectar qué factores provocan directa o indirectamente el abandono escolar. II

RELACIÓN PERSONAL DEL ALUMNO CON LA ESCUELA

Las relaciones personales del alumno con la escuela constituyen una parte importante de las vivencias del individuo y de su formación personal.

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1

Este ámbito señala la relación entre el abandono y el comportamiento en la institución educativa, variación en la conducta, promedio de calificaciones, participación en actividades extracurriculares, su relación con los maestros y compañeros y sus hábitos de utilización del tiempo libre. Asimismo, se detecta si los padres han apoyado a la integración del alumno participando junto con él en las actividades de la escuela. Los elementos citados destacan la visión que tiene de sí mismo el alumno que abandonó, de su interacción con los espacios ofrecidos por la institución y su capacidad para establecer vínculos y relaciones personales. III

CAUSAS PERSONALES

Las causas personales de deserción son el eje del estudio, ya que, como se ha dicho, es al fin y al cabo el alumno el que con su actitud y sus preferencias toma la decisión de seguir en la escuela o no. Por esto, es tan importante analizar esencialmente las características de su conducta, de su personalidad, actitudes, salud física y emocional, nivel de inteligencia. También se observa si es portador de una deficiencia, y en caso afirmativo, si ésta fue detectada oportunamente. Si el alumno tiene necesidad de trabajar y de aportar ingresos a su familia, es otro elemento a tomar en cuenta, al igual que el manejo del ocio, el número de horas que pasa frente a la TV y a la computadora. Sabemos que ninguna de las causas por sí sola es determinante; más aún, hay alumnos con problemas económicos y familiares que logran vencerlos y persisten en el sistema educativo. IV

CAUSAS FAMILIARES

No podemos aislar a la persona de su ámbito familiar, por lo tanto se analizan los siguientes factores: el perfil socioeconómico de la familia, nivel de integración/desintegración familiar, número de hermanos (medios hermanos, tipificar a la familia), violencia familiar, percepción de los padres sobre la educación y nivel de educación de los padres. V

ENTORNO

Esta dimensión analiza los efectos del entorno comunitario sobre el abandono escolar.

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Marta Cristina

Se proponen los siguientes factores de estudio: distancia y accesibilidad al centro escolar, inseguridad (narcotráfico, asaltos, violencia, bandas), video juegos, bares o cantinas y fenómenos de atracción de mano de obra infantil. La descripción del entorno por los propios actores ofrecerá importante información sobre los principales distractores creados por la comunidad misma y sobre sus intereses laborales primarios. REDACCIÓN DE LAS PREGUNTAS PARA LAS ENTREVISTAS En la investigación mejicana se hizo un estudio de caso en varias escuelas; en cada una de ellas se entrevistó a dos maestros orientadores, dos alumnos de altas calificaciones, dos alumnos de bajas calificaciones, al alumno que abandonó la escuela y al padre o madre del mismo. Se utilizó la entrevista en profundidad y las preguntas se elaboraron con base en la guía de ámbitos descrita más arriba. Las entrevistas se llevaron a cabo generalmente en las mismas instalaciones de la escuela. En el caso de los alumnos que desertaron, por lo general, se los entrevistó en sus domicilios. Algunas de las preguntas de la Guía de entrevistas podrían organizarse de la siguiente manera: Para la Entrevista al Alumno que abandonó la escuela I

SOBRE EL ÁMBITO EDUCATIVO 1. Nos gustaría conocer tus opiniones sobre tus maestros y lo que aprendías en las horas de clase o cuáles eran los materiales de trabajo que usaban. 2. ¿Cómo te enterabas de las actividades extra escolares? ¿Cuál es tu opinión sobre esas actividades?

II

SOBRE EL ÁMBITO RELACIÓN PERSONAL DEL ALUMNO CON

LA ESCUELA

1. ¿Cómo te sentías en la escuela? ¿Siempre fue así? ¿Cuándo crees que cambió ese modo de sentirte en la escuela? ¿Por qué crees que pasó?

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1

2. ¿Te gustaba participar de las actividades escolares fuera del horario de clase? ¿Siempre fue así? ¿Cuándo crees que cambió ese modo de sentirte en la escuela? ¿Por qué crees que pasó? 3. ¿Con quiénes te sentías más cómodo en la escuela, con los profesores o con tus compañeros? ¿Siempre fue así? ¿Cuándo crees que cambió ese modo de sentirte en la escuela? ¿Por qué crees que pasó? III

SOBRE EL ÁMBITO CAUSAS PERSONALES 1. ¿Qué te gusta hacer cuando no vas a la escuela? 2. ¿Qué es ser un buen estudiante? ¿Cómo son los malos estudiantes? 3. ¿Cómo te gustaría que te reconozcan tus amigos? ¿Qué querrías que digan de ti? 4. ¿Con quiénes te llevas mejor de tus padres / hermanos / parientes?

IV

SOBRE EL ÁMBITO CAUSAS FAMILIARES 1. ¿Quiénes trabajan en tu familia? ¿Qué tipo de trabajo realiza cada uno? 2. ¿Es cómodo estudiar estando en tu casa? ¿Cuánto tiempo dedicas a hacer tareas escolares? 3. ¿Te ayudan con las tareas? ¿Siempre fue así? ¿Por qué?

V

SOBRE EL ÁMBITO ENTORNO 1. Describe cómo llegas a la escuela. ¿Cómo es el camino de tu casa a la escuela? ¿Vas solo? ¿Siempre fue así? ¿Por qué cambió? 2. ¿Cuáles son los lugares que más te agradan de tu barrio? ¿Por qué? 3. ¿Cuáles son los lugares que más te desagradan de tu barrio? ¿Por qué? 4. ¿Te gustaría seguir viviendo en este barrio? ¿Por qué?

1

Marta Cristina

Del mismo modo se elaboran preguntas a los otros informantes, conservando el tipo de preguntas según los cinco ámbitos y sólo señalando diferencias en el modo de preguntar según el rol del actor. Entrevista a los Padres del alumno que abandonó la escuela. Entrevista a Maestros. Entrevista a Alumnos de altas y bajas calificaciones. CONSEJOS PARA LA PRÁCTICA DE LA ENTREVISTA El entrevistado puede tomarse todo el tiempo que desee en responder cada pregunta y se debe evitar orientar la respuesta aún en el caso que éste evada el punto central de interés de la pregunta. Las entrevistas deben reproducirse y registrarse textualmente para su posterior análisis. Por lo mismo se suele recomendar su grabación individualizando día, hora y tipo de entrevistado (además del nombre del entrevistador si hubiera varios). Se debe preguntar anticipadamente si el entrevistado acepta ser grabado, luego de explicarle con claridad los propósitos de la investigación y garantizarle – si es necesario mediante nota escrita – la confidencialidad absoluta de las respuestas y el anonimato del entrevistado. En el caso de que no se acepte, se deben prever reemplazos y/o tomar notas textuales en el transcurso de la conversación (lo cual, resta agilidad a la entrevista y no garantiza la riqueza de detalles de una grabación).

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141

ANEXO H ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS EN UN INFORME DE INVESTIGACIÓN La utilización de métodos cuantitativos en una investigación implica emitir resultados cuantificables que sean claros y concisos. El uso difundido de los programas de procesamiento estadístico hace más sencilla esta tarea. En este Anexo se abordarán una serie de pasos elementales para la presentación de los resultados en un estudio cuantitativo. Cada una de estas fases se ejemplificará con el procedimiento técnico que debe seguirse utilizando el paquete estadístico para Ciencias Sociales SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Hemos optado por este programa por su uso ampliamente difundido en las ciencias sociales y en otros campos del conocimiento en los que se precisa el tratamiento estadístico de la información. 1

EL ANÁLISIS DESCRIPTIVO

El paso previo al abordaje estadístico de los datos es la construcción de una matriz de datos. Esto implica realizar las siguientes operaciones: el armado de la base de datos y la correcta tabulación y codificación de los mismos. Una vez construida la matriz de datos, se tiene una población estadística o universo, formado por todos los valores de las variables en todas las unidades de análisis. La unidad de análisis, es el objeto de referencia de la variable. La mayoría de las veces, las unidades de análisis son los individuos encuestados, aunque no siempre es así. También pueden ser instituciones, familias, ONGs, etc.

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Marta Cristina

Una vez que se dispone de la base de datos, el análisis descriptivo univariado constituye el primer paso, al mismo tiempo que es la vía para realizar análisis más complejos. En la elaboración del informe de investigación, los resultados deben presentarse de modo tal, que la información pueda visualizarse de forma sistemática y resumida. 2

PRESENTACIÓN DE DATOS EN UN ANÁLISIS DESCRIPTIVO CON LA UTILIZACIÓN DEL SPSS

El SPSS permite calcular de una forma muy simple, los tipos de distribuciones de frecuencias, las representaciones gráficas co69 rrespondientes y los estadísticos asociados . Para este fin, dentro de la barra de menú se debe hacer un clic en “Análisis”. Aparecen a continuación una serie de opciones: se debe seleccionar “Estadísticos descriptivos”, y seguidamente, “Frecuencias”. Se abre, entonces, el siguiente cuadro de diálogo:

Figura 1

69

Se utilizará para ejemplificar, una base sencilla construida a partir de una encuesta sobre inseguridad, desarrollada en la UCALP (Universidad Católica de La Plata –Sede San Martín) durante el año 2004, con los alumnos y en el marco de la cátedra de Metodología, bajo la titularidad de la autora y con la colaboración del profesor adjunto Lic Mariano Ferro, a quien agradecemos la redacción del presente Anexo. La Lic. Agustina Córica, profesora adjunta en esa materia, ha participado en la preparación de las figuras extraídas del SPSS.

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Luego, se deben seleccionar las variables, objeto de interés. Si se hace clic en “Aceptar”, directamente, dentro de la ventana del editor de datos, se puede obtener la siguiente información, para cada una de las variables:  Número de casos válidos y perdidos  Etiquetas de las variables  Frecuencias absolutas  Porcentaje del total de casos  Porcentaje eliminando los casos perdidos (o ausentes) o % válido  Porcentaje acumulado eliminando los casos perdidos A continuación se muestra un ejemplo, con la variable “Nivel Educativo”. De esta manera obtenemos los tres tipos de distribuciones más utilizados, que son: a) la distribución de frecuencias, b) la distribución porcentual, y c) la distribución acumulada. Tabla 1: Nivel educativo Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Primario incompleto

4

4,3

4,3

4,3

Primario completo

7

7,4

7,4

11,7

Secundario incompleto

6

6,4

6,4

18,1

Secundario completo

32

34,0

34,0

52,1

Terciario incompleto

7

7,4

7,4

59,6

Terciario completo

12

12,8

12,8

72,3

Universitario incompleto

18

19,1

19,1

91,5

Universitario completo

8

8,5

8,5

100,0

Total

94

100,0

100,0

Fuente: Elaboración propia con datos de una Encuesta sobre Inseguridad, Cátedra Biagi, Metodología, Ucalp San Martín, 2004.

1

Marta Cristina

Al seleccionar la opción “Estadísticos” del cuadro de diálogo, aparece otro cuadro representado en la Figura 2.

Figura 2

Aquí nos encontramos con las medidas de tendencia central más habituales: la media, mediana, moda y suma. Además se presentan las medidas de dispersión: desviación típica, varianza, amplitud, mínimo, máximo y el error típico de la desviación media. En cuanto a la forma de la distribución, el programa facilita los coeficientes de asimetría y curtosis. Finalmente, también se pueden obtener las medidas de posición, cuartiles y percentiles. Antes de seleccionar las opciones de cálculo se deben tomar las debidas precauciones, pues los distintos estadísticos solicitados, 70 tendrán, o no, sentido, en función de la escala de medida de la variable en cuestión.

70

Los niveles de medición de una variable pueden ser: nominal, ordinal, de intervalo y de razón. Se utilizan para ayudar en el diseño de las preguntas para medir variables, e indican el tipo de análisis estadístico apropiado para el tratamiento de los datos. En el nivel nominal, medir significa asignar un atributo, una categoría cualitativa a una unidad de análisis (ej: la variable nacionalidad); en el nivel ordinal, medir significa asignar un atributo a una unidad de análisis cuyas categorías pueden ser ordenadas en una serie creciente o decreciente, permite distinguir mayor y menor del atributo (ej: la variable nivel socioeconómico); el nivel de intervalo, es similar al anterior pero además, las diferencias entre las categorías son equivalentes (ej: variable coeficiente intelectual); el nivel de razón, tiene

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y

1

Volviendo al ejemplo de nuestra variable –Nivel Educativo–, vemos que la moda y la mediana resultan de utilidad, pero no tiene mucho sentido obtener la media por ser ésta una variable nominal. La moda, definida como la categoría que sale con más frecuencia, en este caso es “secundario completo”. Ésta es la única medida conveniente en el caso de las escalas nominales. La mediana, definida como el valor por el cual quedan debajo el 50% de los casos, coincidentemente, cae en la categoría modal, es decir “secundario completo”. Tabla 2 – Statistics Nivel Educativo N

Valid

94

Missing

0

Median

4,90

Mean

4,00

Mode

4

Sum

461

Fuente: Elaboración propia con datos de una Encuesta sobre Inseguridad, Cátedra Biagi, Metodología, Ucalp San Martín, 2004.

3

GRÁFICOS

Otra forma de presentación de datos numéricos, se puede hacer mediante diagramas o gráficos. Éstos, en ocasiones pueden ayudarnos a representarlos de un modo más eficiente. En toda representación gráfica de los resultados de un estudio, debe constatarse su utilidad en el proceso de análisis estadístico y para la presentación de datos.

las características de la escala de intervalo, pero se agrega un punto cero absoluto que significa ausencia del atributo (ej: variable nivel de ingresos; variable edad).

1

Marta Cristina

En las variables cuyo nivel de medición es nominal, tales como sexo, religión o profesión, es interesante conocer la frecuencia y el porcentaje del total de casos que caen en cada categoría. La forma más habitual e indicada para representar gráficamente estos resultados es mediante diagramas de barras o diagramas de sectores. Estos últimos también son conocidos como diagramas de tortas. Se divide un círculo o rombo de forma que cada porción coincida con cada una de las categorías de la variable. Volviendo al cuadro de diálogo de la Figura 1, haciendo un clic en “Gráficos” se abre un pequeño cuadro de diálogo con tres opciones: “Torta”, “Barras” o “Histograma”. La variable Religión, por ejemplo, puede ser representada tanto por un diagrama de barras como por uno de torta. Gráfico 1 – Religión 100

80

Frecuenci as

60

40

20

0 Catolicismo

Judaísmo Protestantismo

Otra No creyente

Fuente: Elaboración propia con datos de Encuesta sobre Inseguridad, Ucalp, 2004.

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y

1

Gráfico 2 – Religión Otra No creyente Judaísmo Protestantismo

Catolicismo

Fuente: Elaboración propia con datos de Encuesta sobre Inseguridad, Ucalp, 2004.

4

RELACIÓN ENTRE DOS VARIABLES

Una forma muy útil de presentación de resultados en el análisis bivariado, son las tablas de contingencia. Ellas permiten al lector, obtener una imagen sintética de la respectiva distribución de los datos entre las categorías de las variables en cuestión. El procedimiento para esta operación en el SPSS es muy sencillo. Se debe ir a “Analizar” y allí se abre una ventana desplegable. Luego, seleccionar “Estadísticos descriptivos” y paso seguido “Tablas de contingencia”. Se abrirá el siguiente cuadro de diálogo:

1

Marta Cristina

Figura 3

En la opción “Estadísticos”, se abre un cuadro de diálogo para seleccionar los distintos coeficientes de relación que se consideren necesarios. “Casillas”, permite seleccionar el sentido de los porcentajes (sobre la fila, la columna o el total). Con respecto a la opción “Formato” de las celdas, ésta permite ordenar los datos de manera ascendente o descendente. Por convención, la variable dependiente es ubicada del lado de las filas, y la independiente del lado de las columnas. Desde luego, 71 cuando no hubiere relación causal entre las variables , pueden ser colocadas de forma que resulte más conveniente para la lectura de los valores. Se recomienda que los valores de la tabla se expresen en porcentajes y no en cifras absolutas, de lo contrario, se dificulta el análisis, ya que no se pueden realizar comparaciones al no existir una base común. Ahora bien, los porcentajes pueden estar expresados en las filas o columnas, acentuando, de esta manera, diferentes tipos de comparaciones posibles. (Ver ejemplo en Tabla 3)

71

Debe tenerse en cuenta que la relación causal no implica dejar de lado que otras variables puedan intervenir en esa relación, incluso, de manera tal que invaliden la existencia de causalidad entre las variables. La relación de causalidad, en una relación de dos variables, depende exclusivamente de cómo se plantee la hipótesis.

1

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y Tabla 3 – Sensación ante Delincuentes según

Experiencia como Víctima

¿Fue víctima de actos delictivos en los últimos 2 años?

¿Cuál es su primera sensación frente a l os delincuentes?

una y más veces

Total

miedo/frustración

Total

3

3

100,0%

100,0%

7,1%

3,2%

29

18

47

61,7%

38,3%

100,0%

55,8%

42,9%

50,0%

23

21

44

52,3%

47,7%

100,0%

44,2%

50,0%

46,8%

52

42

94

55,3%

44,7%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

compasión/lástima

cólera

nunca

Fuente: Elaboración propia con datos de Encuesta sobre Inseguridad, Cátedra Biagi, Metodología, Ucalp San Martín, 2004.

Pueden reconocerse fácilmente los porcentajes de fila o columna, según la ubicación del 100%. El análisis, según se haga sobre las filas o sobre las columnas, responde a distintas preguntas. Por medio de la Tabla 3 es posible responder a las siguientes cuestiones: a) Si se tienen en cuenta los porcentajes de fila, la pregunta es ¿cómo varían las sensaciones frente a los delincuentes, según el sujeto haya sido o no, víctima de la delincuencia? Mientras que, si el análisis se hace en el sentido de las columnas, se puede responder a la siguiente pregunta:

1

Marta Cristina

b) ¿Cómo se distribuyen quienes han sido víctimas, o no, de la delincuencia, de acuerdo a la primera sensación que se tiene frente a los delincuentes? De este modo, se puede observar en la Tabla 3, en una lectura de los porcentajes de columna, que entre quienes sufrieron un delito, los que sienten cólera (55,8%) superan en más de un 10% a los que sienten miedo o frustración (44,2%) y no se registran casos en la categoría compasión. En cambio, en la segunda columna –personas que no sufrieron un delito–, la relación de las categorías cólera y miedo es inversa respecto de aquellos que sí fueron víctimas de actos delictivos. Un tímido 7,1% representa a quienes se compadecen de los delincuentes. Si el hilo de la lectura se hace respecto de las filas, se observa que predomina la cólera (61,7%) por sobre el miedo (52,3%) en aquellos que fueron víctimas de la delincuencia, en comparación con los que no lo fueron, quienes sienten miedo (47,7%) y en segundo lugar cólera (38,3%). Sin embargo, observando las diferencias porcentuales de filas en relación a las sensaciones, podemos concluir que la cólera establece una diferencia más marcada entre quienes fueron o no víctimas de la delincuencia y que el miedo, aparece con una menor diferencia porcentual, indicando que este sentimiento predomina en la población. 5

ASOCIACIÓN Y CORRELACIÓN

Una manera complementaria o alternativa (de acuerdo a los fines prácticos del investigador), es el cálculo de los coeficientes utilizados en la comparación de dos o más variables. Aquí cabe distinguir la correlación, de la asociación, aunque en el fondo la noción básica en ambas es la misma. Se utiliza el término de correlación entre dos o más variables, cuando la comparación es efectuada con variables intervalares, y asociación, cuando la comparación se hace con variables de menor nivel de medición (tales como las que se usan para estudios de opinión, actitudes, etc.). Notemos que, para analizar la relación entre dos variables de distinto nivel de medición, se debe utilizar el coeficiente correspondiente al menor nivel. Veamos un caso de asociación:

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y

1

En nuestro ejemplo, (ver Tabla 3) se analizan las relaciones entre dos variables nominales, por lo tanto se debe utilizar un coeficiente correspondiente a dicho nivel de medición: Coeficiente Lambda. A su vez, en la utilización de las medidas de asociación, cabe tener en cuenta el tipo de hipótesis sobre la que se establece la asociación entre las variables. Las medidas de asociación que no distinguen entre variables independientes o dependientes se denominan medidas simétricas. Tales medidas reflejan tan sólo la fuerza (y dirección) de la relación entre dos variables y no distinguen la variable independiente (causa) de la variable dependiente (efecto). La relación analizada en nuestro ejemplo, será considerada como asimétrica, por lo tanto, se utilizará el coeficiente Lambda, que es una medida de asimetría de asociación especialmente creada para analizar distribuciones bivariables para variables de tipo nominal. Hecho el cálculo se obtuvo: Coeficiente Lambda: 0,038 Cómo se interpreta ese coeficiente: Lo que está indicando este valor, es que la variable independiente (cantidad de veces que fue víctima de la delincuencia) tiene muy poca influencia sobre la variable dependiente (sensación frente a los delincuentes). En este caso, por lo tanto, resulta más conveniente presentar la tabla de contingencia donde es posible realizar un análisis más fino de la forma en que se relacionan las categorías de ambas variables. 6

CORRELACIÓN

Los coeficientes de correlación (Pearson, Spearman, etc.) valoran hasta qué punto el valor de una de las variables aumenta o disminuye cuando crece el valor de la otra. El coeficiente r de Pearson refleja el grado de dependencia lineal entre dos conjuntos de datos. Puede variar de -1 a +1 donde: -1 es la correlación negativa perfecta (“a mayor X, menor Y” de manera proporcional. Es decir, cada vez que X aumenta la unidad, Y disminuye siempre una cantidad constante). Cuando se dispone de todos los datos, un modo sencillo de comprobar, gráficamente, si existe una correlación alta, es mediante diagramas de dispersión, donde se confronta, en el eje horizontal, el valor de una variable y en el eje vertical el valor de la otra.

1

Marta Cristina

Un ejemplo sencillo de correlación entre variables: autoestima y asertividad. Partiendo de los datos recreados de una investigación sobre conductas y personalidad, podemos construir el diagrama de dispersión (Gráfico 3). En él puede observarse claramente que existe una relación directa entre ambas variables y valorar hasta qué punto dicha relación puede modelizarse por la ecuación de una recta. Gráfico 3: Diagrama de dispersión Asertividad y autoestima 160

 

Linear Regression



Indice de asertividad

 

140

 

120





     



  



 



d = 85.27 + 1.23 * sei  Indice de asertivida   R-Square = 0.18  







   

100









 

 





 







80 15

20

25

30

35

Índice de autoestima Fuente: Elaboración propia según base de datos de 100 estudiantes universitarios, creada para realizar ejercicios metodológicos.

En el ejemplo mencionado, el coeficiente de correlación r de Pearson para el cruce entre índice de asertividad y autoestima, es de 0,428. Por lo tanto, puede afirmarse que existe una correlación positiva media entre ambas variables. Baste lo señalado para una breve presentación de cómo proceder en una investigación cuantitativa y del tipo de herramientas de análisis de datos de las que se puede disponer.

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y tesis

153

ANEXO I CITAS, NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1

¿QUÉ ES Y CÓMO DEBE ELABORARSE EL APARTADO “BIBLIOGRAFÍA” EN UN PROYECTO O UNA TESIS?

Es una lista, por orden alfabético de autor, de todas las fuentes utilizadas en la tesis o el proyecto de investigación, que generalmente se coloca al final del escrito con todos los datos para identificar el documento (SIN señalar el número de página/s de la obra, lo que ya habrá aparecido en el cuerpo del informe). 2

DE LAS CITACIONES

Las citas en el texto de la tesis se utilizan para ofrecer información y datos, tomados de otras fuentes, sustentar las ideas, efectuar aclaraciones o ampliar los conceptos del asunto que se está presentando. Posibilitan contrastar o corroborar el propio pensamiento del autor de la tesis, enriquecer el escrito y constituyen un requisito del trabajo académico legítimo. Pueden ser de dos tipos: textuales y no textuales. 2.1

LAS CITAS TEXTUALES:

Deben reproducir exactamente las palabras, grafismos y puntuación según fueran tomados de la fuente original.

1

Marta Cristina

Si son breves, – esto es, si no exceden las tres líneas (aproximadamente, menos de 40 palabras) –, permanecen en el cuerpo del trabajo entre dobles comillas. Cuando se hace cita de otra citación, entonces se colocan comillas simples para la primera. Las citas más extensas se escribirán en un párrafo separado, con sangría (aprox. 5 espacios a ambos márgenes), sin comillas y con interlineado de un (1) espacio. No se aconseja citar textualmente párrafos de más de 500 palabras, salvo que se trate de fuentes de tipo legal o de documentos oficiales. En todo caso, si se debieran usar citas extensas de algún libro o revista, conviene solicitar autorización del autor. Otra situación se presenta cuando se utiliza la técnica de análisis de contenido de algún texto o su revisión crítica; en esos casos se pueden hacer citaciones extensas en la forma ya mencionada. 2.2

LAS CITAS NO TEXTUALES:

Son resúmenes elaborados a partir de las ideas de otro autor o paráfrasis de lo expresado por otro en algún texto. Las ideas y pensamientos del original se expresan con las propias palabras y estilo de redacción personales, pero siendo fiel al pensamiento de la obra citada. No se usan las comillas. 3

LOS ESTILOS DE CITACIÓN

Tanto para las citas textuales como para las no textuales se debe indicar la fuente con todos los datos para localizarla. Detallaremos las formas de citación de uso más frecuente. A continuación se indicarán los estilos usando la misma tipografía con la que deberán escribir las referencias. Mayúsculas, cursiva, puntuación, etc., todo se mostrará según corresponda para cada una de las eventuales citas y se ofrecerán los correspondientes ejemplos. 3.1

PARA CITAR LIBROS

Se escribe el apellido completo como aparece en la página o cubierta de la publicación, seguido de coma y el nombre (o bien la o las iniciales del nombre), seguidas por un punto. Luego se deja un espacio y se coloca el año de publicación (algunos organismos indi-

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y

1

can colocar el año entre paréntesis) seguido de punto. Título en forma completa y en letra cursiva (llamada también letra bastardilla o itálica) seguido de punto. Número de edición, asentando el número arábigo que corresponde y a continuación sin espacio la letra a en minúscula, luego un espacio y luego la abreviatura ed. seguida de un punto. Lugar de edición (que es la localidad donde reside el editor y no necesariamente coincide con el lugar de impresión del documento). Generalmente está al pie de la portada pero también aparece al dorso de la misma. Se escribe a continuación del título (o del subtítulo o del Número de edición, si se mencionó), después del punto y se termina con coma (o dos puntos, según se prefiera en cada institución). Editorial (puede ser una casa editora comercial o un centro de investigación o una fundación, etc.). Se escribe a continuación de la coma (o de los dos puntos) después de un espacio. Sólo la denominación, sin colocar la palabra editorial ni editora. Si no tiene fecha de edición se coloca s. f. Si no aparece el lugar de edición se coloca s.l. Ahora pasamos a algunas otras precisiones. 3.1.1

Si hay un solo autor:

APELLIDO DEL AUTOR, Nombre. Año. Título del libro. Número de Edición. Ciudad, Editorial. Ej: GIDDENS, Anthony. 1987. Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires, Amorrortu. Ej.: si el libro tiene un compilador, el cual aparece como autor. CAPALDO, Griselda (comp.). 2006. Sinergias ambientales entre las aguas continentales y las marinas. Buenos Aires, Mare Magnum, WCS-CONICET. 3.1.2

Hasta 3 autores

Todos los autores se mencionan según el orden en el que aparecen en la publicación separados por comas. Se usa la conjunción y si son dos autores. Ej.: SOLARI, A, FRANCO, R., JUTKOVITZ, J. 1976. Teoría, Acción Social y Desarrollo en América Latina. Méjico, Siglo XXI.

1

Marta Cristina

Ej.: de dos autores KUNZ, Ana y CARDINAUX, Nancy 2005 Investigar en derecho. Guía para estudiantes y tesistas.1ra.ed. 1ra. reimp. Buenos Aires, UBA, Facultad de Derecho, Departamento de Publicaciones. 3.1.3

Mas de 3 autores

Se menciona el primero seguido de la expresión et al. Ej.: SELLTIZ, C. et al. 1974. Métodos de Investigación en las Relaciones Sociales. Madrid, Rialp. 3.1.4

Apellidos compuestos Se deben registrar tal como aparecen en la fuente.

3.1.4.1

Mujeres casadas: Depende como use el apellido de soltera y el de casada. Ej. Alicia Acosta de Morón. a) si usa los dos: ACOSTA de MORÓN, A. b) puede usar el de soltera y la inicial del de casada: ACOSTA de M, A. c) si usa sólo el de casada: MORÓN, A de

3.1.4.2

Apellidos con artículos o preposiciones a) Partículas La o las, preceden al apellido: LAS HERAS, M.A. b) Partículas De la o de las, se posponen: CASAS, B. de las c) En portugués, todas las partículas se posponen: SANTOS, J. dos d) En inglés e italiano, todas las partículas preceden: O´ DONNELL, G./ DI TELLA, T. e) En francés, todas las partículas preceden excepto de y d' que se posponen: LE MAY, G. / AUVERGNE, M. d’ f) En alemán, preceden las partículas an, den, vom, zum y zur pero se posponen las partículas der, von, van y zu: HELMOLTZ, H. L. F. von

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y

3.1.5

1

Obras anónimas / Institucionales

Se inicia con el título y con la primera palabra en MAYÚSCULAS y se continúa del mismo modo y con las mismas fuentes que en cita de autor. Ej.: UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. FACULTAD DE INGENIERÍA. 1995. Producción en ciencia y tecnología: 1995. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires. 3.1.6

Si el autor de la parte o capítulo que se cita es otro diferente al autor del libro

APELLIDO DEL AUTOR de la parte o capítulo citado, Nombre. Año.Título de la parte o capítulo citado. En: APELLIDO DEL AUTOR del libro, Nombre. Título del libro. Número de Edición. Ciudad, Editorial. Cantidad de páginas. Ej.: MENÉNDEZ, María Cristina. 2004. Manuel Castells: La Tercera Revolución y el Capitalismo Internacional. En FERNÁNDEZ, Marta (Comp.) Nombres del pensamiento social. Miradas contemporáneas sobre el mundo que viene. (Colección Pólemos). Buenos Aires. Signos; p. 209-229. 3.2

REVISTAS, BOLETINES, FASCÍCULOS

3.2.1

Si se cita toda la revista

TÍTULO DE LA REVISTA. Ciudad, Editorial, Año de publicación. Periodicidad de la revista. ISBN número. Ej.: TODO ES HISTORIA. Buenos Aires, Planeta, 2000. Mensual. ISBN 950-49-0387-8. 3.2.2

Si se cita un artículo de revista

APELLIDO DEL AUTOR del artículo citado, Nombre. “Título del artículo”. Nombre de la revista. Ciudad, número de volumen, número de fascículo, día, mes, año, páginas donde se encuentra el artículo citado.

1

Marta Cristina

Ej.: ESCUDÉ, Carlos. “Cuando el mundo dependía de nuestros alimentos”. Todo es Historia. Buenos Aires, volumen 192, Mayo 1983. p. 43-63. 3.3

ENTREVISTAS

APELLIDO DEL AUTOR ENTREVISTADO, Nombre. Título. Entrevista concedida a (nombre del entrevistador), ciudad, fecha. Ej.: GONZALEZ, Ramiro. Testimonios de los años 30. Entrevista concedida a Daniel James, Rosario, Noviembre 1976. 3.4

DE INTERNET

APELLIDO DEL AUTOR del artículo, Nombre. “Título del artículo”. Nombre de la revista o publicación electrónica, ciudad (si hubiera), día, mes, año. Disponible en: (datos de la página web). (fecha de la captura del documento). Ej.: UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. SECRETARÍA DE CIENCIA Y TÉCNICA. “El análisis de Pertinencia Social en la Universidad de Buenos Aires. Educación en contextos de pobreza”. Universidad de Buenos Aires. Programa de evaluación de las actividades científicas y tecnológicas. Buenos Aires, abril 2003. Disponible en: http://www.rec. uba.ar/. Fecha de captura: 10/03/05. 3.5

DIARIOS

3.5.1

ARTÍCULO FIRMADO:

APELLIDO, Nombre del Autor. “Título del artículo”. En: Diario, Lugar y fecha de publicación; página. Ej.: BRAVO, Leopoldo. “El motín de Pascuas y la reconciliación nacional”. En: La Nación, Buenos Aires, 8/5/87; p.7.

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3.5.2

1

NOTICIA SIN AUTOR:

“Título”. Diario, lugar y fecha de publicación; página. Ej.: “Se promulgó la ley 23.492 para la reconciliación de todos los argentinos”. Clarín, Buenos Aires, 6/12/86; p.9. 3.5.3

SUPLEMENTO:

“Título”. Nombre del suplemento, Diario, lugar y fecha de publicación. Ej.: “El eje del mal en América Latina”. Suplemento Enfoques. La Nación, Buenos Aires, 10/04/05; p. 1. 3.6

DOCUMENTOS

ORGANISMO EMISOR. “Título del documento”, lugar y fecha de edición. Ej.: UNESCO. “Resultado de la reunión de expertos internacionales sobre el derecho humano al agua”, París, 2009. 4

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Es muy importante referenciar correctamente todas las lecturas y consultas de bibliografía que ha realizado el investigador, porque ellas son el soporte que legitima todo trabajo erudito. Hay diferentes formas de referencia, siendo dos las más extendidas en la comunidad académica internacional: el sistema llamado “autor-fecha” y el sistema numérico. Una vez elegido un sistema, debe mantenerse en todo el escrito. 4.1

SISTEMA DE REFERENCIAS AUTOR-FECHA

También denominado sistema APA, –por las siglas en inglés de la Asociación de Psicólogos Americanos–, que está muy difundido en papers y artículos de revistas científicas, no sólo del mundo anglosajón.

1

Marta Cristina

Consiste en la inclusión, entre paréntesis, del nombre del autor, de la fecha de publicación y de la página que se referencia, dentro del texto de la tesis o informe del investigador. Entre paréntesis, el autor es mencionado por el apellido solamente o en otros casos, se señala el nombre de la institución responsable por la autoría del documento con mayúscula inicial, separando con una coma el año de publicación. Por ej., si la obra consultada fuera la siguiente: MENÉNDEZ CARRIÓN, Amparo y BUSTAMANTE, Fernando. 1995. Purpose and Methods of Intraregional Comparison. En SMITH, Peter (ed.): Latin America in Comparative Perspective. New approaches to Methods and Analysis, San Francisco, Westview Press; p. 59-80. Deberá colocar el siguiente formato, en el párrafo donde desea mencionarla: Ej.: [...] se considera que los procesos de integración ofrecen interesantes perspectivas comparativas (Menéndez Carrión & Bustamante, 1995). Si se desea mencionar la página, hay dos formas: (a) se coloca otra coma después del año y con la letra p. se indica el número de página citada; (b) se colocan dos puntos después del año y a continuación el número de página. Veamos los dos ejemplos: Ej.: [...] se considera que los procesos de integración ofrecen interesantes perspectivas comparativas (Menéndez Carrión & Bustamante, 1995, p. 61). Ej.: [...] se considera que los procesos de integración ofrecen interesantes perspectivas comparativas (Menéndez Carrión & Bustamante, 1995: 61). Cuando se referencian dos textos distintos del mismo autor, editados el mismo año, debe diferenciarlos añadiendo al año una letra minúscula, comenzando por la “a” para el primero de los textos citados del mismo autor. En el ejemplo: ...(Menéndez Carrión & Bustamante, 1995a: 77). ...(Menéndez Carrión & Bustamante, 1995b: 59).

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1

En el sistema APA, los datos completos de la obra, editorial y ciudad, sólo se consignan en la lista final de bibliografía, en la cual, por orden alfabético de autor se puede ubicar el documento referenciado. 4.2

SISTEMA DE REFERENCIAS NUMÉRICO

Es más práctico que el sistema autor-fecha, porque le ofrece al lector información inmediata de todos los textos citados. Se coloca un número en el medio o al final del párrafo y, como cita al pie, se informa al lector de todos los datos de la fuente. La numeración es correlativa y continua a lo largo del libro, tesis o artículo. 5

NOTAS EXPLICATIVAS AL PIE

Se usan para aclarar contenidos o ampliar informaciones relevantes, mencionar referencias adicionales a las citadas, reconocer colaboraciones, autorizaciones o permisos de publicación. También se usan para presentar el texto original o el traducido de otro idioma, por ejemplo, de algo que se citó textualmente. Se colocan con un número de llamada al pie de página o al final de cada capítulo, según se prefiera.

162

Marta Cristina Biagi

Investigación científica. Guía práctica para desarrollar proyectos y tesis

163

ÍNDICE ALFABÉTICO

Preparado por el editor

164

Marta Cristina Biagi