Libro Texto Alexis Labarca

 

U.M.C.E.  Facultad De Filosofía y Educación Departamento. de Formación Pedagógica Cátedras: Modelos y Talleres de Investigació Investigaciónn .

Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº1:

EL MÉTODO CIENTÍFICO Aplicado a las Ciencias de la Educación. Objetivos de la Unidad En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias: 1.  Establecer a lo menos cinco características de la concepción de ciencia como un pensamiento progresivo.  

2.  proceso  Explicaren la forma “b idimencionalidad” “bidimencionalidad” de las ciencias en su calidad de pr producto oducto y simultánea. 3.  Reconocer los aportes valóricos del trabajo científico en la formación docente. 4.  Distinguir cinco formas de adquirir conocimiento empleados por la humanidad, estableciendo sus posibilidades y limitaciones. 5.  Explicar el valor de los modelos en ciencia en la construcción de esquemas explicatorios de los fenómenos naturales. 6.  Proponer ejemplos de diferentes modelos científicos para par a diversas disciplinas científicas. 7.  Aplicar el Modelo Geométrico de la Investigación Científica para analizar  cualquier ejemplo clásico de descubrimientos notables, especialmente en ca sos relacionados con la educación y el aprendizaje escolar. 8.   Demostrar como se validan lasdad las ciencias de la conducta y su teorías alid soci social alen  función explicatoria de la r eali  , , haciendo hac iendo uso de un modelo de interacción entre ambos constructos. 9.   Distinguir las diferencias notables entre conceptos  y definiciones  para la orientación y observación del aprendizaje escolar. 10.  Proponer o dar ejemplos de diferentes indicadores  para medir el comportamiento de las variables  que interesa estudiar en un determinado problema. 11.  Diferenciar a las las ciencias básicas de las áreas tecnológicas, teniendo en con sideración sus fines y procedimientos.

2

 

“Ciencia es el intento de hacer que la caótica diversidad  que hay en nuest nuestrr a exper exper i enci ncia a sensori sensori al cor corrr esp espond onda a con un sistema de pensamiento que presente uniformidades lógicas”.  Alb  A lbeer t E i ns nsttei n 1940 1940 “E n las cie ci encias, nci as, el pe pensami nsami ento es es pr progr ogreesi sivo vo:: sus etap etapas as más corrigen las anteriores e incluyen a las verdadesrecientes que persisten de aestas etapas iniciales”. R epo porr te de dell Com C omii té de H arvar arvard d 1945 1. -

Una definición de ciencias

Es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente, sistematizados, verificable, que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. (Actividad  Nº1) 1

Comentarios.- Hay muchas definiciones de ciencias, elegimos ésta. Se destacan seis cualidades de las ciencias. Se puede apreciar que no hay ciencia en los hechos aislados, el conocimiento es ordenado y su lógica está avalada por la capacidad de ser verificado. Los procedimientos de comprobación, (relacionados con el método científico) forman parte del conocimiento mismo. El conocimiento es acumulativo y la teoría generaliza hacia conjuntos de categorías similares. La relación de bidimención de las ciencias .- Se dice que la ciencia es producto y proceso a la vez, esquematizado como sigue: PRODUCTO (información obtenida) CIENCIAS PROCESO (procedimiento de investigación) Las ciencias pueden ser vistas desde dos ángulos diferentes, que aparentemente son contra puestos:  puesto s:

1º. Las ciencias como un almacén de datos . El volumen de información que se acumula  producto  prod ucto de la inves investiga tigación ción es tal, que ha oblig obligado ado a la especia especializac lización ión por áreas. áreas. Así por ejemp ejemplo, lo, la Psicología se ha ido subdividiendo en: psicología del aprendizaje, ps. del aprendizaje escolar (que no es lo mismo), ps. del desarrollo, trastornos del aprendizaje, psicopedagogía, etc.; por mencionar  solamente a los aspectos de la psicología ligados con la educación. Este almacén de datos básicamente tiene dos vías de utilización: v 

Aplicaciones de carácter cultural y tecnológico en una sociedad moderna altamente influenciada por la ciencia. v  Como base de sustentación para las nuevas investigaciones.   1  Actividad

Nº1. Interpreta a tu modo cada una de las 6 cualidades que incluye la definición. 3

 

2º. La ciencia como método para solucionar problemas. El progreso de la ciencia está estrechamente ligado a los hallazgos que los científicos encuentren. Es un hecho conocido que los  problemas  prob lemas cient científico íficoss no se inve inventan; ntan; sino que se descu descubren bren a part partir ir de obser observaci vaciones ones que algún investigador perspicaz encuentra en una situación problemática que no presenta una explicación coherente con las teorías existentes (o el conocimiento actual). El camino que cualquier investigador lleva adelante para resolver el problema que le preocupa, se denomina El método científico. Actualmente, no es posible imaginar una ciencia (fáctica) sin la aplicación del método científico (Actividad Nº2) 2 . A pesar que cada ciencia en particular utiliza sus propios instrumentos y técnicas específicas, es posible encontrar una lógica o patrón de razonamiento común. Lo mismo se puede decir para cada investigación en particular, que no pueden ser simples aplicaciones mecánicas de un método general; en cada investigación está presente la imaginación, la creatividad y la originalidad de los investigadores. Cada investigación es diferente; aun más;

L os de descu scubr brii mi miento entoss má máss espe espectacular ctaculares es d dee las ci cienci encias, as, los los q que ue han rroto oto los esquemas de pensamiento del sentido común, generalmente también han sido sor p  pre rend ndeente ntement ntee no novvedoso soss eenn su suss p proc roceedim imie ient nto os y el ca camino re reco corr rr ido en b bus usca ca de la ve verr da dad, d, sisinn em emba barr go el el esp espíí r i tu que los iinspi nspirr a titi ene un sello en en cco omún. Sólo se acepta el nuevo conocimiento, cuando el investigador indica claramente el camino recorrido para obtener su descubrimiento, de modo que otros puedan reproducir y verificar las observaciones y evidencias obtenidas. Muchas veces, los nuevos conocimientos son el punto de partida para nuevas investigaciones que pretenden ir más más allá en dicho sector. En otr otras as ocasiones son las técnicas y herramientas diseñadas exitosamente las que se imitan o modifican para aplicarlas en diferentes ámbitos. Por esta razón se afirma que los procedimien procedimientos tos científicos forman parte del conocimiento mismo.  2. – Las principales formas de acumular información. El ser humano se caracteriza por su curiosidad que lo lleva a una constante búsqueda de la comprensión del mundo que lo rodea y de su propia naturaleza. Desde la antigüedad, para resolver  sus problemas, ha utilizado diversas fuentes o procedimientos, aquí destacamos cinco:  Principio de autoridad Experiencia personal

Formas de adquirir  conocimiento

Razonamiento deductivo  Razonamiento inductivo El método científico

 

2

 Actividad Nº2. De acuerdo con lo que se sabe hasta aquí, confecciona dos listas de disciplinas o saberes; una que sean ciencias y la otra otr a que pertenezcan a otras áreas (10 (1 0 para cada una). 4

 

a)  El principio de autoridad.- En las civilizaciones primitivas se consultaba al hechicero, a los ancianos o al jefe de la tribu. Cuando éramos niños consultábamos a nuestros padres. El hombre moderno también consulta a una autoridad: profesores, abogados, médicos o lo que dicen algunos libros. De esta manera se ahorra tiempo y esfuerzos, pero hay que saber elegir dichas autoridades y evaluar sus dictámenes críticamente. Las tradiciones, la iglesia, el Estado y los antiguos sabios son ejemplos de este tipo de fuente.  b)  La experiencia personal.- Buena parte de nuestro aprendizaje en la vida es por esta vía; es un método simple y útil, sin embargo, con frecuencia se cometen errores sobre lo que se aprende  por observació observaciónn o por “ensay “ensayoo y error error”. ”. Por ejemplo: extra extraer er conclu conclusione sioness sin cont contar ar con suf sufiicientes pruebas u omitir pruebas contrarias a las opiniones propias. Sin contar que éste es un camino lento y no planificado. (Actividad Nº3) 3 c)  La deducción - Este método ya era aplicado por los antiguos griegos. Aristóteles estableció las reglas fundamentales para llegar a deducir conclusiones que necesariamente derivan de otras. El  principio  prin cipio fund fundamen amental tal de este razona razonamient miento, o, radica en que las conc conclusio lusiones nes a que se llega son situaciones particulares a partir de un principio o generalización más amplio desde donde se  parte.. Natur  parte Naturalmen almente, te, estas concl conclusion usiones es sólo serán verdad verdaderas eras si la generaliza generalización ción que las sussus4 tenta, también es verdadera. (Actividad Nº) .

d)  La inducción.- Surgió como un recurso natural para complementar el procedimiento anterior;  puesto que que es el camino in inverso verso.. El “investi “investigador gador”” parte de la obse observació rvaciónn de casos conc concretos retos y  procura  proc ura est establec ablecer er una rrelació elaciónn gene general ral o con conclusi clusión ón que li ligue gue a lo loss casos pa particu rticulares lares.. En este tipo de razonamiento hay más riesgos que en el razonamiento deductivo; la conclusión es insegura, fácilmente puede ser errónea o parcialmente correcta; pero, la probabilidad que dicha generalización sea correcta mejora cuando el número de observaciones aumenta. La mayoría de las hipótesis científicas, exitosas o no, han surgido por razonamiento inductivo. e)  El método científico.- Al inicio del siglo XVII, Francis Bacon primero, Galileo y posteriormente Newton sembraron las bases de la investigación empírica moderna, sustituyendo la deducción y el pensamiento especulativo por la observación directa de los hechos, siguiendo planes racionales en la búsqueda de evidencias que sustentaran sus hipótesis de trabajo, para alcanzar un conocimiento más seguro y confiable. John Dewey (1910) en su obra “How We Think” establece cinco pasos en el pensamiento reflexivo  (que ahora se asocia y describe como actitud científica): 1º.  Percepción de una dificultad 2º.  Identificación y definición de la dificultad 3º.  Soluciones propuestas para el problema: la hipótesis. 4º.  Deducción de las consecuencias de las soluciones propuestas. 5º.  Verificación de las hipótesis mediante la acción    Actividad Nº3. ¿Qué otras características, positivas o negativas, podrías agregar a estos dos primeros proprocedimientos? 4  Actividad Nº4. Después de clases, indaga en el Manual de D. B. Van Dalen o en un texto de Lógica o DicDiccionarios de Filosofía las características del razonamiento deductivo.

3

5

 

  3. Modelo para el funcionamiento del Método Científico

Origen del concepto.- Un modelo en ciencias es una proposición conceptual que tiene por   funciónn prim  funció primordial ordial la co comprensi mprensión ón de un co conjunto njunto de fen fenómenos ómenos natura naturales les y hacerles prede predecibles. cibles. El primero que usó este término fue Niels Bohr en 1913 (físico danés y Premio Nobel en 1922), al proponer un modelo de átomo para explicar la estructura atómica, luego el concepto se generalizó hacia otros campos. Cuando un modelo científico permite hacer muchas predicciones acertadas (como el caso del modelo atómico), se espera intuitivamente una correspondencia estrecha entre el modelo y “la cosa que está ahí”. Marshall Walker 5 afirma que la finalidad de la ciencia es la predicción de acontecimientos,  bajo ciertas ciertas condicion condiciones, es, y el procedim procedimiento iento consi consiste ste en la construc construcción ción y el uso de modelos conceptuales . En otras palabras, el propósito final de las Ciencias es la supervivencia del hombre (note el carácter valórico que Walker le asignó a la ciencia y a la actitud científica)(Actividad Nº5) 6

Un Modelo Geométrico del Método Científico

HIP TESIS R. inductivo

R. deductivo

PREDICCI N

PROBLEMA Cuerpo de conocimientos disponibles

 Negativas

TEST   NUEVAS OBSERVACIONES

EVIDENCIAS Positivas

 APLICACI ONES  APLICACIONES PRÁCTICAS

R. inductivo NUEVAS TEORÍAS

R. deductivo  

5 6

 Marshall Walker “El pensamiento científico”. científico”. P. 23-24 Ed. Grijalbo, Madrid 1968.  Actividad Nº5 . Discuta con su grupo si está de acuerdo con esta connotación valórica y humanís-

tica de las Ciencias y apóyese en un ejemplo y un contraejemplo. 6

 

Tipos de modelos : Ø   M. conceptual . Corresponde a la imagen mental que se tiene sobre el prototipo. Ø   M. cortical . El modelo se guarda en los almacenes de memoria de la corteza cerebral c erebral.. Ø   M. verbal . Es la forma como se describe oralmente el modelo Ø   M. postulativo postulativo.. Modelo propuesto en forma intuitiva o supuesta que requiere su validación testando las predicciones que surgen de él. Ø   M. geométrico geométrico.. Modelo abstracto que se representa por diagramas. Ø   M. icónico. icónico. Que tiene representación material (ej. Maquetas). Estos modelos incluyen  partes  part es de las qu quee carec carecee el prot prototip otipoo y exclu excluyen yen ot otras ras que se sa sabe be pert pertenec enecen en al pro prototitoti po (ej. (ej. Un glo globo bo terr terráqueo áqueo). ). Ø   M. mecánico. mecánico. Es icónico, pero además tiene mecanismos y funciona. Ø   M. matemátic matemáticoo . Si la fórmula predice con exactitud, no hay necesidad de interpretaciones o visualizacion visualizaciones es del proceso descrito por la ecuación. Comentarios referentes al modelo   .- El diagrama muestra que la investigación es recurrente; no tiene fin. De todas maneras, para analizarlo necesitamos tomar un punto de partida y comenzaremos por el problema. Ø 

El problema  Los problemas no se inve inventan, ntan, entonces ¿Cómo sur surgen? gen? Se requiere un ob observ servaador perspicaz que detecte una incongruencia entre lo observado con las teorías y modelos vigentes. Entonces los problemas se descubren. Einstein afirmaba que lo más importante en la investigación era DESCUBRIR UN BUEN PROBLEMA. Parece sorprendente esta afirmación; cualquier persona habría dicho que lo más importante era encontrar la solución al problema (Actividad Nº6) 7 . Cuando un observador cie cienntífico encuentra ciertos fenómenos que no tienen una explicación coherente con la información disponible (marco conceptual), se ha encontrado con un problema. Ahora tiene que precisarlo en lo posible como una pregunta.

Ø 

La hipótesis . - “Es una tentativa de explicación o conjetura verosímil, que debe ser sometida a  prueba por los hhechos  prueba echos qu quee preten pretende de expli explicar”. car”. ““Es Es una pro proposic posición ión que ppuede uede ser ppuesta uesta a pru pruee ba para para dete determina rminarr su val valide”. ide”. L Las as hipó hipótesis tesis pu pueden eden sser er con contrari trarias as al sen sentido tido co común, mún, o bien es estar  tar  de acuerdo con él, así como darse el caso de que sea correcta o incorrecta. De todos modos siempre debe conducir a pruebas empíricas. Cuando se tiene una buena hipótesis (relaciónelo con un buen problema) se dispone de un camino claro para investigar. Normalmente, las hipótesis se formulan mediante el razonamiento inductivo.

Ø 

Las predicciones. - Corresponden Corresponden a hechos particulares que se deducen como consecuencias de cierta hipótesis. Una hipótesis es “fructífera”, cuando permite obtener por razonamiento deductivo numerosas predicciones. Cada predicción correctamente formulada debe permitir su comprobación; observando que se cumplan los hechos que ella ha anticipado. A diferencia de la hipótesis una predicción se debe comprobar o falsear en forma directa.

Ø 

El test o prueba. - Es el procedimien procedimiento to de observació observaciónn o experiment experimentoo necesario para co comprompro bar la predicción predicción resp respectiv ectiva. a. Un test bien formul formulado, ado, simp simpleme lemente nte debe ejec ejecutar utar lo que la pr preedicción anticipó, estableciendo las condiciones apropiadas para resolver si dicha predicción era falsa o verdadera, sin dudas ni opciones intermedias.

 

7

 Actividad Nº6. Intenta encontrar tres características que debe tener un problema científico para ser consideconsid erado “un buen problema” 7

 

Ø 

Las evidencias . - Corresponden a los resultados tangibles que quedan del test aplicado. Si todas las evidencias acumuladas para una serie de predicciones son positivas, termina  por aceptarse la hipótesis que se investiga. Si alguna evidencia es negativa se hace necesario revisar si el test está bien ejecutado – o la predicción está incorrectamente formulada – o simplemente se demuestra que la hipótesis resultó ser falsa porque una predicción no se cumplió. Note que todas las predicciones deben cumplirse; de otro modo la hipótesis resulta insatisfactoria.

Ø 

. -teoría Cuando se acepta la validez de s. una hipótesis, la La nueva  base de unateoría nueva teor ía quefinalmente puede consid considerar erar nuev nuevos os modelo modelos. Partien Partiendo do deésta estaconstituye nueva teoría inexorablemente surgirán diversas aplicaciones prácticas mediante el razonamiento deductivo. La tecnología científica se desarrolla preferentemente en esta etapa, creando productos y procesos industriales, farmacéuticos, educacionales, etc.

Ø 

Nuevas observaciones. - La aplicación de la nueva teoría a la realidad permite dar interpretaciones más ajustadas a los hechos que se van observando. Si algún observador agudo encuentra que ciertos hechos ya no encajan con la teoría o el modelo explicatorio y su interpretación no funciona para ellos, entonces tenemos una nueva situación problemática que habría que resolver. Ahora habría que revisar la teoría cuestionada y buscar nuevas explicaciones. Así, en forma muy esquemática tenemos una aproximación general a cómo ocurre la investigación científica

.

Ø 

Las aplicaciones prácticas . – Invariablemente después de algún tiempo, van surgiendo productos y procesos tecnológicos a partir de los nuevos descubrimientos científicos. En la época actual, con el avance de las comunicaciones estos procesos y aplicaciones empiezan a aparecer  en plazos cada vez más cortos.8

 

8

 Actividad Nº7. Solicita a tu profesor  profes or que te ilustre ilu stre algún alg ún descubrimi descu brimiento ento en las la s ciencias cienci as de la conducta con ducta.. A continuación, analiza dicha investigación, aplicando el Modelo Geométrico del Método Científico. 8

 

  4. – Interrelación entre la Teoría y la Realidad El científico observa fenómenos de la realidad que le llaman la atención y busca establecer  relaciones o explicaciones generales de por qué y cómo dichos fenómenos ocurren, o bien a la inversa, partiendo de teorías científicas establecidas, aplica estos principios generales para explicar la ocurrencia de hechos particulares (En nuestro caso a situaciones educativas).

 

MODELO DE INTERACCIÓN EN LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

TE O ORR A

E ducaci ucaciona onall

HIPÓTESIS

CONCEPTOS

VARIABLES

  DEFINICIONES

INDICADORES

REALIDAD ( E du duca cativa) tiva) Para Bisquerra9 , “Una teoría es un sistema que sirve para explicar un conjunto de fenómenos, mediante la especificación de constructos y las leyes que los relacionan” Para Kerlinger 10   “La teoría es un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones, y proposiciones interrelacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre variables, con el objeto de explicar y predecir los acontecimientos”. Por  otra parte, las teorías científicas se construyen sobre la base de un sistema conceptual, que procura ser preciso y riguroso, a fin que su comunicación no produzca confusiones. Para transitar entre estos dos dos extremos (la teoría y la realidad realidad), ), están las hipótesis, las va 

9

 Rafael Bisquerra. “Métodos de Investigación Educativa” pp. 40 Edit. CEAC. México 1989. 10  Fred Kerlinger. “Investigación del comportamiento” Edit. Interamericana. México 1985. 9

 

riables y los indicadores, indicadores, tal como se ilustra en esta página.

Conceptos y variables . - Por conceptos se puede decir que corresponden a las ideas que vamos construyendo para comprender las cosas y fenómenos del entorno; en consecuencia estos conceptos presentan las siguientes características: v 

v  v 

v  v 

Son personales; el mismo concepto difiere para cada persona. Van cambiando a medida que se enriquece nuestra experiencia. Para juzgar si un estudiante tiene un determinado concepto hay que observar como lo usa. Por ejemplo: “Dibuje un ángulo agudo” (sabe o no sabe hacerlo). O bien, “pásame el formón” (implica saber identificarlo solamente). El dominio de un concepto no exige que se lo defina, sino que se aplique correctamente; muchos conceptos no son verbales (como los ejemplos anteriores). Las definiciones corresponden a procesos intelectuales más complejo que la aplicación de un concep concepto to (Actividad Nº8) 11 .

 Los conceptos  conceptos científicos científicos relacionados  relacionados con los hechos hechos que  que se observan y que de alguna manera tienden a medirse, requieren ser precisados. De aquí surge la necesidad de las definiciones definiciones;;  puesto  pues to que no eess posib posible le med medir ir con ex exactit actitud ud lo qu quee no se tien tienee claro claro.. Los con concept ceptos os abst abstracto ractos, s, que se construyen para clarificar teorías y principios científicos, reciben el nombre de constructos. Ejemplos de constructos: inteligencia, actitud científica, aptitud musical, cuociente intelectual (C.I.), retraso pedagógico, prerequisitos, tareas de aprendizaje, etc.

Una variable  es una característica de los seres vivos o de las cosas que puede presentarse en diferente magnitud, como la edad, la inteligencia y el rendimiento académico, o bien, el color y la dureza de los metales. Por lo tanto, si son propiedades variables se les puede asignar diferentes valores numéricos. Existen otras propiedades que son comunes para cierta categoría, las personas por ejemplo tienen una nariz y dos ojos. En este caso, se trata de “constantes”. “constantes”. El estudio de las diferencias o variables es normalmente lo que más interesa. Con frecuencia, para un mismo concepto, diferentes personas le asignan diferentes signif icados o lo entienden de manera distinta (recuerde que son las ideas que cada persona tiene sobre las cosas), al investigar surge la necesidad de definirlos con claridad. Las variables se pueden definir de dos maneras: De forma constitutiva, que se identifica con el constructo y se refiere a la esencia del fenómeno. Ø  La definición operacional, que consiste en describir las operaciones necesarias para medir o manipular una variable . Por ejemplo, El Cuociente Intelectual, cuando lo midió Binet, lo definió como un cuociente o relación matemática entre la edad mental de una persona y su edad cronológica, multiplicada por 100. En este caso, la definición se puede reducir a una ecuación expresada así:

Ø 

EM CI = ----- x 100 EC  

11

 Actividad Nº8 . Define las características de un formón, de modo que un niño pueda identificarlo

en un maletín de herramientas de un carpintero, sin equivocarse. 10

 

Los Indicadores. – Normalmente las variables, especialmente en las ciencias sociales (donde se ubica la educación) difícilmente se observan o se miden directamente. Por ejemplo, el interés en Artes Plásticas o el rendimiento en la asignatura de Métodos de Investigación. Para medir el primero, se podría podría construir un Inventa Inventario rio de In Intereses tereses y para la 2ª variable, un test de rendimiento, o  pruebaa escrita.  prueb Alguien podría decir: “para medir el rendimiento en esta última asignatura, un test es un mal indicador” ¡Ahí está el quid del asunto!... (Actividad Nº9)12  Los indicadores pueden adolecer de defectos, ser dudosos, inseguros o imprecisos y a veces bastante buenos, pero no estaremos seguros que tan buenos son; por eso, se recomienda: Ø 

 No confun confundir dir lo loss indi indicado cadores res co conn la va variab riable le de la ccual ual pr provie ovienen. nen. Ø  Procurar elegir o construir buenos indicadores. Ø  Para mayor seguridad, observar el comportamiento de la variable que interesa con más de un indicador y comparar sus resultados.

5. Ciencia y Tecnologí Tecnologíaa Empecemos por dos definiciones muy simples:  Hacer ciencia es explicar, estableciendo criterios de validación, en cambio, Hacer tecnología es producir. producir. Se cambio, Hacer tecnología  Se podría decir que la tecnología homo erectus o pitecantro”  pitecantro”  hace un millón de nació con la historia de la humanidad, cuando el “homo “ años fabricó la primera hacha de mano y conoció el uso del fuego.

E l ser humano humano eess el úni único co a ani nim mal capaz .-.-.-.-.-.-.-.-. de fabricar instrumentos. La tecnología científica, en cambio tiene cerca de tres siglos de existencia y se apoya en los conocimientos científicos y sus procedimientos, lo que le ha permitido un desarrolla espectacular en la producción de bienes y procesos tecnológicos. En muchos centros tecnológicos (laboratorios, industrias y diversos institutos) se realiza investigación tecnológica con el propósito de desarrollar o mejorar diversas aplicaciones utilitarias o de carácter práctico. Esto produce una gran confusión  para delimit delimitar ar don donde de term termina ina la cie ciencia ncia y co comienz mienzaa la tecn tecnolog ología. ía. Intentaremos una definición: La definición:  La tecnología tecnología científic científicaa correspond correspondee a un conjunt conjuntoo de proce sos racionales y sistemáti sistemáticos, cos, obtenidos en forma metódica, destinados a ejecutar operaciones de carácter práctico y en forma eficiente. Para H. Foecke13  la Ciencia se diferencia de la Tecnología fundamentalmente por sus finalidades:

µ  En

la Ciencia, el esfuerzo está asociado con el deseo natural del hombre de saber, comprender, explicar y predecir. µ  La Tecnología, resulta del deseo igualmente natural del hombre de hallar nuevas y mejores  

12

  Actividad Nº9 . Fundamenta la crítica que una prueba escrita es un mal indicador del aprendizaje en la asignatura de Métodos de Investigación. 13  FOECKE, Harold. “La formación de profesores de Ciencia Integrada” en Nuevas Tendencias en la Enseñanza Integrada de las Ciencias. Edit. UNESCO París 1977. 11

 

maneras de satisfacer sus necesidades, de lograr sus metas, de hacer el trabajo que quiere que sea hecho.

LAS CIENCIAS

Curiosidad de com prenderr los fenóm  prende fenómeenos naturales o producidos por el hom bre

Fuerza motivo Situación que permite decisión, elección, mejoramiento.

Investigación

Proceso Toma de decisiones. Solución de pro blemas de di diseño.

Incremento del conocicuerpo organizado de mientos.

Producto Solución típica Incremento de la tecnología.

LA TECNOLOGÍA Sh. Haggis14 , citando al Dr. James Rutherford, mencionó dos diferencias entre ciencia y tecnología en relación a la clase de conocimientos que trabaja cada una y a los valores particulares asociados en cada una de ellas. “En el reino del conocimiento , * la cienc iencia ia   se expresa verbalmente, siendo los libros de texto y los artículos de revistas el punto terminal del trabajo científico; la tecnología  se expresa concretamente en la forma de objetos o procesos. * La ciencia es esencialmente reduccionista, buscando el menor número posible de principios y la generalidad más alta; mientras que la tecnología busca una multiplicidad de soluciones prácticas o la reproducibilidad de una cosa. * La ciencia busca grandiosas explicaciones para sucesos naturales y trata de mantenerse flotando arriba de estos sucesos, pero la tecnología, en cambio, es intervencionista y pone más énfasis sobre la  predicciónn y eell contro  predicció controll que sobre la explicaci explicación ón de los fenó fenómenos.” menos.” “También, hay diferencias en cuanto a los valores sostenidos, * En las ciencias es un asunto de descubrimiento , de llegar al corazón de las cosas. La tecnologí tecnologíaa está dedicada a resolver problemas y a la toma de decisiones relacionadas con asuntos prácticos, sin importar si es o no  posible una sol solución ución iideal. deal. **Así, Así, en ciencia el premio va a la inventiva abstracta y en la tecnología

 

14

 HAGGIS, Sheila “Educación integrada en ciencias y tecnología para el desarrollo” en Educación Integrada de las Ciencias en América Latina –3. Edit. OREALC – UNESCO. Montevideo 1981 12

 

a la inventiva pragmática. *  En la última última,, la efecti efectividad vidad y la eficie eficiencia ncia está a la orden del día, mientras que en ciencias es la elegancia y la fertilidad. (Actividad fertilidad.  (Actividad Nº10) 15 En relación con los valores de la ciencia H. Poincaré16   Afirma que:   “La investigación de la verdad debe ser el objeto principal de que: nuestra actividad y el fin más importante de nuestros traba jos”...”Algunas  jos”...”Al gunas veces, sin embargo embargo,, la verdad nos espanta, porque sabemos que suele ser engañadora, que semejante a un fantasma se nos aparece un momento para huir de nuevo, y cuanto más lejos la perse guimos más se aparta de nosotros sin que nos sea dable alcanzarla alcanzarla” ” ...”Además, para buscar la verdad es preciso ser independientes en ab soluto”. “Cuando hablo aquí de la verdad, claro es que me refiero, en  primer término término a la verdad científica; pero no se crea por eso que renuncio a hablar de la verdad  moral  ,, una de cuyo cuyoss aspec aspectos tos se llama justic justicia. ia. Parecerá que abuso de las palabras y que reúno bajo el mismo nombre objetos distintos; que la ver ver da dad d ci cieentíf ntí fi ca que se de dem muest uestrr a no puede apro ximarse a la verdad moral que se siente. “No es posible, sin embargo, separarlas porque los que aman una verdad, tienen que amar   forzosamente  forzosa mente la otra. Pa Para ra encontr encontrar ar la científic científica, a, lo mismo que la mora moral,l, es ineludi ineludible ble despoj despojarse arse  por completo del prejuicio, prejuicio, de la pasión y llegar a la más absolut absolutaa sincerid sinceridad. ad. Ambas verdade verdades, s, una vez descubiertas, nos procuran idéntica alegría; una y otra, en cuanto las percibimos, brillan con igual resplandor, de manera que hay precisión de verlas o de cerrar los ojos” “Las dos en suma, nos atraen y nos huyen, porque jamás están fijas, y cuando se cree alcanzarlas, se observa que es preciso marchar aún. Quien las persiga está condenado de antemano a no conocer el descanso. Hay que indicar por último, que los que tengan miedo de cualquiera de ellas, deberán también tener miedo de la otra, porque iguales razones las hacen amar o aborrecer.” “La Moral y la Ciencia tienen sus dominios peculiares, que se tocan, pero no se confunden.  Nos muestra muestra la primera el obje objeto to ado adonde nde ddebemos ebemos encamin encaminarnos, arnos, y la seg segunda unda los med medios ios de llegar  a él, una vez conocido este objeto. No pueden por lo tanto, estar en oposición, toda vez que no habrán de encontrarse nunca, y así como no puede comprenderse una moral científica, tampoco es  p  po osib sible le im ima agina gi narr un una a cie cienc ncia ia inm inmo oral. ral.“ (Actividad Nº 11) 17 .-.-.-.-.-.-.-.-.

 

15

 Actividad Nº10. Considerando las ideas de esta Sección. 1º Encuentra los argumentos que justifican que la Pedagogía está más cerca del ámbito de la Tecnología. 2º. ¿En qué situaciones específicas se estaría más cerca del dominio de las ciencias?. 16  POINCARÉ, Henry. “El valor de la ciencia” pp 1-10. Edit. G. Le Bon. Madrid 1906. 17  Actividad Nº 11. Encuentra tres argumentos, a lo menos, por qué la invención de la bomba atómica no está en el ámbito de las ciencias. 13

 

Guía para trabajo en grupo: grupo: LA

F ÁBUL ÁBULA A DE L NI ÑO PERDI DO QUE NO QUER Í A PAS PASAR AR F RÍ O

(Traducción y adaptación de CHEM-STUDY18 . La fábula se presenta en letra cursiva y los comentarios y actividades en letra normal) “Érase una vez un niño que se perdió en un bosque cercano a su pueblo. Como el tiempo estaba frío, decidió salir a buscar materiales para hacer una fogata, tal como lo leyó en un cuento.  El pequeño nunca antes lo había hecho, por lo tanto tendría que experimen experimentar. tar. Y así él fue acarreando diversos elementos al campamento que improvisó. En sus intentos por encender el fuego, nuestro pequeño investigador fue descubriendo que algunos objetos se quemaban y otros no encendían de ninguna manera. Para no seguir trabajando en forma inútil, decidió hacer una lista de los que se quemaban”. (Al igual que un observador metódico, él empezó a organizar su información) Después de varios ensayos, su clasificación la resumió así:

 Se quem  Se ueman  Ra  Ramas ddee árboles  Palos de escoba  Lápices  Patas de silla  Estacas

No se quem ueman r o ca s moras piedre piedrecillas cillas ladrillos calla callampas mpas

“Este sistema de clasificación le fue bastante útil al principio, en su empeño por conseguir   fuentes de calor y así, sólo siguió buscando aquella aquellass que le daban seguridad que se quemaban” “Cuando las ramas secas, palos y estacas que estaban botadas alrededor empezaron a escasear, el niño trató de encontrar cierto indicio de regularidad que le orientara a encontrar nuevos elementos combustibles. Observando los últimos objetos que se estaban quemando, sus ojos se iluminaron al establecer su primera generalización y se dijo: QUIZÁS LAS COSAS CON FORMA CILÍNDRICA SE QUEMAN”. La generalización obtenida por el niño mediante el razonamiento inductivo es uno de los  procesos  proc esos elemen elementales tales del pensam pensamiento iento cien científico tífico tan tanto to para sistemat sistematizar izar el conocim conocimiento iento como par paraa orientar cualquier investigación. Básicamente éste funciona a partir de observaciones de hechos singulares los cuales se procura reunir dentro de categorías mayores enmarcadas en una regla general que se infiere.

1ª Actividad.- Para discusión: ¬  ¿Cuál es la utilidad del razonamiento inductivo? ¬  ¿Qué riesgo presentan sus conclusiones? ¬  ¿De qué manera se pueden mejorar las conclusiones? ¬  ¿En qué etapas del Modelo Geométrico del Método Científico se encuentra?  

18

 SEABORG, Glen et all “Chemical Education Matrial Study” Edit. Freeman. pp 3-4. San Francisco, USA. 1966 14

 

“A la mañana siguiente, nuestro pequeño héroe salió en busca de nuevos materiales combustibles, pero olvidó llevar su lista consigo. Sin embargo, recordaba la generalización que él había establecido y comenzó a aplicarla. De este modo, cuando regresó al campamento llevaba: una rama seca de árbol, un bastón viejo, tres estacas de madera y el mango de una pala (que resultarían sus predicciones exitosas a partir de la generalización).”  “Mientras descansaba calentándose en la hoguera que volvió a activar estaba contento,  pues todo todo salió bie bien, n, graci gracias as al éxito llogrado ogrado por su razo razonamien namiento; to; por eso eso,, él había desecha desechado do un radiador de auto, una cadena de bicicleta, un tablón grande, una caja llena con diarios y una  puerta casi ccompleta. ompleta. Si est estos os obj objetos etos nnoo eran cilíndric cilíndricos, os, en entonces tonces no se quemarí quemarían”. an”. Probablemente usted esté sonriendo por la ingenuidad del razonamiento del niño y opinar  que la generalización no está bien hecha. ¡Todo lo contrario!; en primer lugar, hasta aquí le ha fun bien,, sus predicc prediccione ioness se han cumplido cumplido,, luego la genera generaliza lización ción ha sido fructífera; en secionado bien gundo lugar, ella es coherente con todas las observaciones disponibles hasta ese momento, porque una generalización es confiable dentro de los límites definidos por las operaciones que condu jeron a su formulació formulación n. Mientras nos atengamos a los objetos anotados en la lista, agregando ahora: el bastón, el mango de la pala, y las estacas, es verdad que tienen formas cilíndricas y además se queman, como comprobó el niño. “Debido a sus exitosas predicciones, nuestro explorador se sintió más seguro. Al atardecer, dejó deliberadamente la nueva lista en su campamento. Aplicando su generalización, que había resistido a la experiencia, no encontró más ramas, pero acumuló un considerable cargamento con trozos de cañería, dos frascos de vidrio y el eje roto de un auto. En cambio, desechó la caja con diarios, el tablón y la puerta abandonada, puesto que no eran cilíndricos.” “Al amanecer del nuevo día, despertó con frío, pues esta vez, sus predicciones basadas en la combustibilidad de los cuerpos cilíndricos, esta vez resultaron falsas, luego su generalización se vino al suelo. Ahora sus heladas y temblorosas reflexiones fueron: ¬   No siempre siempre los objetos cilíndrico cilíndricoss se ppueden ueden quemar. ¬   Aunqu  Aunquee lo cilíndri cilíndrico co no es seguro, las ramas, los palos y demás objetos de mi lista se quemaquemaron. ¬   Debo corregir corregir mi llista ista ano anotando tando llas as excep excepcione ciones” s” “Luego, al revisar su lista corregida, se le ocurrió una nueva regularidad, que encajaba mejor con las recientes observaciones y sus consecuencias: Quizás, los objetos para quemarse deben ser de madera, se dijo”. ¿Cuán buena es esta nueva generalización a la luz del desencanto reciente? Se sigue avanzando; el explorador ahora trajo la puerta y el tablón que había desechado el día anterior – ya no trajo más piezas de automóviles, ni otros objetos metálicos – sin embargo, volvió a desechar la caja que contenía los diarios.  No piense piense Ud. que es esta ta fábu fábula la es sólo uuna na simp simpática ática ccarica aricatura tura ddee la inve investiga stigación ción ci científi entífi-ca. ¡Es exactamente el espíritu del pensamiento científico! Note las semejanzas: ¬  Cuando se tiene un problema se busca información o realiza más observaciones. ¬  Luego se organiza lo aprendido buscando regularidades. ¬  A partir de estas generalizaciones deduce consecuencias que él pueda comprobar. ¬  Cuando estas consecuencias no se cumplen, su generalización ya no sirve. ¬  Se busca una nueva generalización que la usará mientras funcione. ¬ 

Las regularidades que funcionan en forma consistente, finalmente se aceptan como Teorías. 15

 

Una teoría se mantiene mientras sea consistente con los hechos naturales conocidos, sistematizan y clarifican el conocimiento, nos permiten resolver diversas situaciones prácticas que se deducen del ámbito que ellas explican. La historia de las ciencias nos relata el auge y caída de diferentes teorías científicas, sobre el origen del universo, el origen de la vida, las causas de las enfermedades y las formas como se  produce  prod uce el apr aprendi endizaje, zaje, po porr menci mencionar onar al alguno gunoss temas. As Así,í, pode podemos mos espe esperar rar qu quee algún dí díaa varia variass de las actuales concepciones científicas en educación parecerán tan restringidas como “los objetos cilíndricos que se queman”. Los nuevos maestros y estudiantes universitarios pueden sentirse orgullosos de estar actualizados con las nuevas corrientes pedagógicas que han superado viejas teorías. ¡Cuidado! Recuerden que el conocimiento científico es progresivo y correctivo; no es posible dormirse en los laureles. Si Ud. se desencantó por el incierto progreso del niño, que desechó los diarios en su búsqueda, si le parece que esta es una historia inconclusa... Eh ahí una nueva semejanza de la actividad del niño con el quehacer de la ciencia.

2ª Actividad.- Discusión final. ¬ 

Con tus palabras resume el significado del pensamiento científico. ¿Qué atributos debe tener una hipótesis? De acuerdo con la fábula ¿Qué requisitos debe cumplir una predicción científica? ¬  El niño se comportó como un investigador sin serlo ¿Qué diferencias puedes establecer entre la actividad del niño y una investigación real? ¬  ¿Cómo se aclara aquí el sentido probabilístico de las ciencias? ¬  ¬ 

3ª Actividad. Tarea de indagación bibliográfica. Indaga en la biblioteca sobre alguna teoría de aprendizaje o de estrategias curriculares que ahora las ciencias de la educación han dado por superadas. Resume las ideas principales de dicha teoría y luego agrega los fundamentos empíricos de la nueva teoría que la supera. Cita correctamente las fuentes documentales en que te apoyas.

16

 

U.M.C.E. Facultad de Filosofía y Educación Departamento de Formación Pedagógica Cátedras Modelos y Talleres de Investigación MÓDULO Nº2:

Prof. Alexis Labarca C.

PROBLEMAS E HIPÓTESIS En la Investigación Investigación Educaciona Educacionall

Objetivos de la Unidad Modular En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias: 1.   Distingu  Distinguir ir proble problemas mas de investi investigación gación bien delimitados delimitados de otras pr proo posicio  posi ciones nes qu quee const constituyen ituyen á áreas reas p problemá roblemáticas ticas má máss difusa difusas. s. 2.   Formul  Formular ar problemas problemas de invest investigació igación n en forma clara y establecien estableciendo do asociaciones entre dos o más variables. 3.   Recono  Reconocer cer si una hipóte hipótesis sis de trabajo no es técnicamente técnicamente correcta correcta  formular  formu lar rec recomen omendaci daciones ones p para ara su supera perarr sus obj objecio eciones. nes. 4.   Analizar las las prediccio predicciones nes dedu deducidas cidas de una hip hipótesis ótesis bien for formulada mulada y decidir si es posible permitir su comprobación o falsedad.. 5.   Demostrar habilidad para formular prediccione prediccioness a partir de una hi pótes  pó tesis, is, apl aplicand icando o la reg regla la del “ “sí” sí” y el “ “enton entonces”. ces”. 6.   Distin  Distinguir guir o pro propone ponerr los test ap apropia ropiados dos par para a aceptar aceptar o rechazar rechazar una una  predicción. 7.   Aplicar la lógica del  pa  par adi gma gma de la ver dad   para decidir si una hi pótesis resulta resulta fa falseada lseada o bien “ “funcion funciona”. a”. 8.   Recono  Reconocer cer diversas formas de clasific clasificar ar las variab variables les y denominarlas denominarlas correctamente. corre correctame ctamente nte el rol de varia variable ble independie independiente nte o dependependiente en cualquier hipótesis de trabajo.

9. Identi  Identificar ficar  

17

 

“Mi intención es: primero consultar a la experiencia y entonces mostrar mediante el razonamiento por qué esa experiencia vino a mostrar lo que hice. Este es en el hecho la verdadera regla por la cual deben proceder los estudiantes de los fenómenos naturales, a pesar que lo lógico es partir del razonamiento y terminar con la experiencia. Las experiencias nunca se equivocan; lo único que puede errar es nuestro juicio, cuando se predicen efectos que no son respaldados por nuestros experimentos”  L eonardo da V i nci 1.500 “La mayor invención del siglo XIX fue la invención del  método de las invenciones”  Alfred  A   lfred White Whitehe hea ad 19 1925 25

1. – Planteamiento del Problema Este es el punto lógico de partida de una investigación. Según John Dewey, la primera etapa del método científico era la admisión de una incongruencia que desconcierta a los investigadores. La selección y formulación de un problema constituye uno de los aspectos más importantes de una investigación para cualquier tipo de investigación, sin importar la disciplina de que se trate.

Distinción entre área problemática y delimitación de un problema . –  Esto implica: especificar lo que se ha de investigar y restringir el campo de estudio a una  pregunta  preg unta conc concreta. reta. Por ejemp ejemplo, lo, un maest maestro ro pued puedee tener la sospe sospecha cha que algu algunos nos proc procedimi edimientos entos tienen mayor eficacia que otros en el aprendizaje de la lectura; si no identifica los procedimientos ni las variables que quiere observar, él no tiene su problema bien delimitado. Mientras se encuentre en un área ambigua hablaremos de área problemática. En este caso, sería conveniente empezar empezar por clarificar el lenguaje y definir lo que se entienentie nde por: “procedimientos”, “eficacia” y “aprendizaje lector” (definiciones operacionales). A continuación, se podría plantear el problema como: “la relación o efecto  que pueden producir los diferentes métodos de la enseñanza de la lectura en la habilidad lectora” y de esta manera, el problema se ha reducido a dos variables. Este es un camino claro para lograr un problema bien delimitado…¿Cuáles son las variables en este caso? ....................................... También, el problema podría plantearse de esta manera: “¿Qué diferencias se pueden observar en el aprendizaje lector de un método analítico y otro sintético al aplicar una prueba de rendimiento?” En otro ámbito, E. Page, investigó el siguiente problema: “¿Originan los comentarios del maestro una ganancia en el aprendizaje de los alumnos?” Claramente se pueden identificar   dos dos

18

 

ariables: una es “los comentarios del maestro” y la otra “ganancia en el aprendizaje” (Actividad  Nº1)1 . Ahora el estudiante podrá darse cuenta de la necesidad de clarificar el  problema  prob lema para inic iniciar iar una investi investigació gaciónn con un hori horizonte zonte clar claro, o, es deci decir; r; determinar qué es lo que queremos averiguar desde un principio. El gran dilema es que si se restringe demasiado el problema por acotarlo con claridad se termine investigando algo muy pequeño y de escaso valor.

Fuentes de los problemas . Normalmente surgen de: a) lagunas en el conocimiento b) aparentes contradicciones con investigaciones pedagógicas ya realizada c) la experiencia educativa que se tiene d) estudios críticos de las Ciencias de la Educación. Educa ción. Requisitos para investigar un problema.  Fred Kerlinger 2   los resume en tres: Ø 

Debe expresar una relación entre dos o más variables. Ø  El planteamiento debe ser claro, sin ambigüedades y, en lo posible en forma de pregunta. Ø  Debe permitir su verificación empírica. ¿Qué relación existe entre las variables X e Y? Las variables bien establecidas facilitan la formulación de la hipótesis subsiguiente. Podemos agregar otras dos características a las de Kerlinger: Ø 

El problema debe ser relevante , es decir que justifique el esfuerzo y la inversión que se gasta en su resolución. Ø  Debe enmarcarse dentro de una teoría, considerando  que la ciencia busca generalizaciones y no se construye con hechos aislados.

NATURALEZA DE LAS CIENCIAS La paragualogía (Actividad Nº2)3 (Adaptación del Proyecto AAAS de Enseñanza de las Ciencias Naturales)

Querido Amigo: Mepersona estoy tomando libertad que hagas de juez en un conflicto quemotivo mantengo con cierta que hastalahace pocodefuepedirte mi amigo. Permíteme explicarte la situación de esta disputa; La Paragualogía, mi creación ¿Es o no una ciencia?. Durante los últimos 18 años, apoyado por unos pocos pero incondicionales discípulos, he estado recolectando material sobre un tema hasta ahora desatendido por los científicos: el para 

1

 Actividad Nº1. Tomando como modelo los tres ejemplos de la sección, propone dos ejemplos de problemas; uno relacionado con la asistencia a clases y otro con el uso de d e la Biblioteca del Campus. 2  Fred Kerlinger. “Investigación del Comportamiento. Comportamiento. Técnicas y Metodología” Cap. 2 Edit. Interamericana. 3  Actividad Nº2 . De acuerdo con lo aprendido hasta aquí (Incluyendo el Módulo anterior), define tu posición en el debate si la paragualogía puede ser una ciencia. Busca argumentos técnicos para aceptar o rechazar la tesis.

19

 

guas . Los resultados de mis investigaciones hasta el presente, forman parte de los 9 volúmenes que te envío en forma separada por correo terrestre. Mientras tanto, antes qu quee los recibas, permíteme describir en forma breve la naturaleza de su contenido y la metodología que he usado para recoger  la información. Empecé investigando investigando en la isla de Manhattan, manzan manzanaa por manzana, edificio po porr edificio, familia por familia y persona por persona. Así, he logrado averiguar: * El número de de paraguas por personas. * Sus tam tamaños años * Sus pesos * Sus colores * PrefePreferencias por sexo. Después de trabajar en Manhattan durante muchos años, extendí mi investigación a otros distritos de la ciudad de Nueva York, hasta que al final completamos toda la ciudad. De esta manera, estaba en condiciones de seguir adelante adelante con este trabajo en el resto del Estado de Nueva York, en realidad en todo el país y en todo el mundo civilizado, si fuera necesario. Fue en este momento cuando fui atacado por quien siempre consideré mi amigo. Yo soy un hombre modesto, pero siento que tengo el derecho de ser reconocido como el creador de una nueva ciencia. Mi ex-amigo - por otra parte - afirma que la paragualogía no es una ciencia. En primer lugar, sostiene que es una ridiculez investigar sobre los paraguas. Este argumento es falso, ya que la ciencia no desprecia nada con respecto al mundo material, aunque sea modesto y humilde; como el entomólogo que estudia las “patas posteriores de una pulga”, entonces, ¿Por qué no investigar sobre los paraguas? Después, quien se preciaba de amigo, argumentó que la paragualogía no podría ser reconocida como ciencia porque no era útil o beneficiosa para la humanidad. Pero ¿no es acaso la verdad una de las cosas más preciadas de la vida? ¿Acaso no he llenado mis nueve volúmenes con la verdad sobre mi objeto de investigación, los paraguas? Cada frase es una verdad; cada dato se refiere a un hecho frío y relevante. Cuando mi ex-amigo me preguntó cuál era el fin de la paragualogía, me enorgullecí al res ponder  pond er que “investigar y descubrir la verdad, verdad, es un fin suficie nte para mí”. Soy un científico parco; no tengo motivaciones posteriores de ninguna naturaleza. Esto significa entonces, que me conformo con la verdad simplemente. Después, mi contrincante dijo que mis verdades estaban pasadas de moda y que cualquiera de mis hallazgos ya no serían verdad al día siguiente. Pero esto, afirmo yo, no es un argumento contra la fund paragualogía tivo para mantenerla al día, que es exactamente mi propósito fundamental. amental. sino más bien, un incenQuiero decir que podríamos realizar estudios mensuales, semanales y aún diarios para mantener nuestro conocimiento al día, considerando que los hechos cambian. Su siguiente objeción fue que “la paragualogía no había sido fructífera en desarrollar hipótesis, teorías y leyes”. Esto es un gran error; en el curso de mis investigaciones, he formulado un elevado número de hipótesis. Antes de trabajar en cada cuadra o nuevo sector de la ciudad, formulaba hipótesis que consideraban el número y las características de los paraguas que encontraría en esos lugares. Estas hipótesis siempre fueron verificadas o rechazadas por mis observaciones posteriores, de acuerdo con los procedimientos científicos apropiados, según se explica en manuales de investigación en Ciencias Sociales. De hecho, es interesante recalcar que puedo justificar y documentar 

20

 

cada una de mis réplicas a las objeciones, a través de numerosas citas de trabajos científicos, de directores de revistas técnicas, conferencias de prominentes científicos, etc. En relación a las teorías y leyes, mi trabajo las presenta con profusión. Citaré algunas, sólo a manera de ilustración; por ejemplo la ley de la Variación del Color en Relación al Propietario, según su Sexo. (Los paraguas que pertenecen a las mujeres tienen una gran variedad de colores, mientras que los de los varones en su mayoría son negros). Esta ley está refrendada por una formulación estadística precisa (Véase el Vol. 6, Apéndice I , Tabla Nº3, p. 582). He planteado curiosas leyes de correlación: Ley del Propietario Individual y de la Pluralidad de los Paraguas y la Ley de la Pluralidad de los Propietarios de los Paraguas. En la primera, se asume una correlación directa al ingreso anual del propietario y en la segunda, una correlación inversa a la renta anual (Para una formulación exacta de las circunstancias modificables, véase el Vol. 8 , p. 350). También, he establecido la Ley de la Tendencia a Adquirir Paraguas en Tiempo Lluvioso. He entregado la verificación causal comparativa para esta ley en el Capítulo 3 del Vol. 3. De la misma manera, he realizado otras numerosas comprobaciones que guardan relación con mis generalizaciones. Por todo esto, pienso que mi creación de la Paragualogía, es en todo sentido una auténtica ciencia y apelo entonces a su docta opinión.

Firmado. John Stonehead.

2. – Las Hipótesis Las hipótesis sostienen afirmaciones que trataremos de probar y pueden definirse como: “explicaciones tentativas del fenómeno que se investiga formuladas a manera de proposiciones ”. Estas proposiciones se establecen como relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados.

21

 

La hipótesis se constituye en un poderoso poderoso instrume instrumento nto para la investigació investigaciónn científica, pues  permite  perm ite relacio relacionar nar la teor teoría ía con la observa observación ción y vice viceversa versa.. En la búsq búsqueda ueda del conocim conocimient ientoo permite combinar el razonamiento inductivo  que se basa en la observación, con la lógica del pensamiento deductivo, que da prioridad a la razón. La importancia de de una hipótesis rad radica ica en que orien orienta ta la investigación; al establecer vínculos entre la teoría y la realidad de los hechos, señala caminos para buscar los datos que se necesitan  para su cconfi onfirmac rmación. ión. Tomemos el siguiente ejemplo de hipótesis, investigado por J. Blue en 1958. “El estudio en grupo contribuye a alcanzar un aprovechamiento más elevado” Se puede apreciar aquí una relación clara entre dos variables (“estudio en grupo o individual” y “nivel de aprovechamiento”), de las cuales se pueden deducir fácilmente algunas predicciones , que se analizan analizan más adela adelante. nte.  Requisitos de una hipótesis bien formulada  No basta basta con ttener ener uuna na con conjetu jetura ra o sup suposici osición ón sob sobre re lo qu quee ocur ocurre re par paraa disp disponer oner de una hipótesis científica, es necesario que ésta cumpla una serie de condiciones: v  Lógic  Lógica. a.  Debe

ser coherente en términos de una explicación razonable que resista un análisis crítico; no puede ser descabellada hasta el punto de ser absurda. v  Nivel de de generalidad. generalidad. La explicación es de carácter general y trasciende a una explicación o conjetura de hechos singulares; la hipótesis debe abarcar a una categoría de fenómenos que tengan algún atributo en común. Por otra parte, no debe ser tan general que impida precisar  los conceptos y operaciones que de ella se despre desprendan ndan.. v  Refere  Referencia ncia em empíric pírica a . Sus afirmaciones guardan relación con el mundo de los fenómenos observables (el ámbito de las ciencias). v  Ser verificable . Si la explicación no permite someterla a prueba mediante los procedimientos de la ciencia, no tiene validez. La lógica científica afirma que lo que da valor a cierta hipótesis es permitir ser falseada, es decir que luego de ser puesta a prueba en reiteradas situaciones para rechazarla, logra salir adelante sin objeciones. v  Operacionalidad . Es decir, que sus términos sean claros, sin ambigüedades a fin que se puedan establecer las relaciones entre las variables  y sus indicadores que permitirán observar  su comportamiento. v  Referenci  Referencia a teórica. Es preciso que se inserte en un cuerpo de teoría en forma explícita, a fin de no procurar el acervo científico. La ciencia es acumulativa y una hipótesis aislada aportaincrementar nada. v  Ser fructífera. Los frutos de las hipótesis son las predicciones  de situaciones particulares que se pueden deducir; Una hipótesis científica no se comprueba, sino que se va confirmando a medida que se cumplen todas las predicciones que se extraen de ella. v  Factible. Esto implica que el equipo de investigadores está en condiciones de poner a prueba la hipótesis; en otras palabras llevar a cabo la investigación. La factibilidad de cualquier operación científica o no implica disponer de: tiempo, recursos humanos, medios materiales y apoyo logístico.

22

 

  3. Las predicciones Una predicción científica es un hecho o consecuencia particular que se obtiene mediante ra zonamiento deductivo a partir partir de una hipótesis.

Requisitos de una buena predicción. v  Se

deduce de una hipótesis. v  Describe un acontecimiento observable bajo ciertas condiciones. v  Debe permitir su comprobación o falsedad. v  De ella se desprende claramente el procedimiento de comprobación; el test o prueba.

La regla del “sí” y el “entonces” Tomemos como ejemplo la investigación de J Blue sobre el aprendizaje relacionado con estudiar en grupo o en forma aislada. “ Si   el el estudio en grupo contribuye a obtener un aprovechamiento mayor ( la la hipótesis)   ( P1 ) entonces , al aplicar aplicar una prueba de rendimiento rendimiento a una muestra representativa representativa de estudiantes estudiantes,, los que estudian en grupo obtendrán un promedio más alto que los que estudian solos”.

 Note que que despu después és del “en “entonce tonces” s” viene la ppredi redicción cción qque ue se dedu deduce ce de la hip hipótesi ótesis. s. Tamb También ién se dijo que una buena hipótesis debía debía ser fructífera. Aquí va una 2ª predicción:

P2…entonces, si separamos a grupos de estudiantes de modo que ahora estudien solos, su ren4 dimiento medio debería bajar ” (Actividad Nº3) Requisitos de un buen test experimental. v  Debe ejecutar las operaciones que v  Presentar evidencias claras.

permitan observar el comportamiento de la predicción pr edicción..

v  Dar

solo dos posibles respuestas: “sí” se cumplió la predicción o bien; “no”, entonces, la  predicció  pred icciónn resulta fal falsa. sa.

Siguiendo con el ejemplo de la investigación de Blue, todo lo que hay que hacer para el test de la primera predicción es: tomar una buena muestra de estudiantes, separarlos según si estudian en grupos o solos, (Actividad Nº4)5aplicar una prueba de rendimiento y comparar los puntajes medios de cada grupo.

 

4

 Actividad Nº3. Tomando como modelo las dos predicciones del texto, propone a lo menos otras dos deducidas de la misma hipótesis. 5  Actividad Nº4 ¿Cuál será entonces el test para la 2ª predicción?

23

 

4. El Paradigma de la Verdad. El científico después de formular uuna na hipótesis debe someterla a prueba, prueba, realizando ob obserservaciones o experimentos, verificando verificando si las predicciones que se derivan de ella son correctas o fal fal-6 sas, tal como la proponen Baker y Allen . HFIPuÓ ncTioEnSaIS Falsa

PRVEeDrdIC adCeIrÓ aN Falsa

TESSí T No

Esta tabla corresponde a un paradigma de la lógica de las ciencias. Analicemos primero la última línea, siguiendo las flechas de derecha a izquierda; cuando las evidencias del Test muestran que la Predicción no se cumplió entonces, esta última ¡es falsa!, sin discusión. Además, como consecuencia lógica también resultará falsa la Hipótesis que origina tal Predicción. 1er  Corolario:

B ast asta a co con n una pr pre edicci dicción ón q que ue no se cum cumpla pla p para ara ffalse alsear ar una H Hii póte pótesi sis. s.

Enocambio, cuando el Test dicepas “sí” (la 1ª alternativa la tabla), la Predicción se cumplió,  por lo tanto tant resultó ve verdad rdadera. era. ¿Y qué pasa a con la Hipóte Hipótesis sis endeeste caso? caso?… … Sería inge ingenuo nuo sost sostener  ener  que ella sea verdadera porque salió airosa de la 1ª prueba; hasta aquí vamos bien; habrá que someterla a nuevas pruebas y para eso necesitamos deducir otras predicciones, que igualmente deberán ser probadas. Cuando una hipótesis sale airosa de sucesivas predicciones, se dice que ella funciona. 2º Corolario: L as H Hii póte pótesi siss no se co com mprueb prueban; an; funci unciona onan n o no y cuand cuando o lo ha hace cen n bien, terminan por ser aceptadas.

3er  Corolario :

E l cono conoci cim mi ento cie ci entíf ntífi co tie tiene un sentido p prr ob obab abii lílísti stico co en que no e exi xi ste la cer cer teza teza absoluta. absoluta. E xi ste la actitu actitud dd de e r ev evii sar sus esquem esquemas as co concep nceptuales tuales  pa  para perfe rf eccio ciona narlo rlos. s.

Existen ciertas áreas de las ciencias físicas en que los grados de confianza en sus princi pios son muy elevado elevados, s, no obstante se les sigue consi considera derando ndo probab probabilísti ilísticos. cos. En las ciencias del comportamiento humano el conocimiento es más reciente e inseguro en términos comparativos.

 

6

 J. Baker y G. Allen. “Biología e investigación Científica”. Fondo Educ. Interamericano. Bogotá 1970

24

 

  5. Tipos de Variables Es importante distinguir las funciones que cumplen las diferentes variables en el planteamiento de las hipótesis. También las variables se diferencian por la forma de registros de su com portamiento  porta miento duran durante te la adm administr inistración ación ddee prue pruebas bas o test ppara ara con contrasta trastarr cierta hipótesis.

Criterios de clasificación. Ø 

Según el modo como se observan: Variables cuantitativas , cuando se pueden medir o contar 

y variables cualitativa cualitativass  que no se miden; sólo permiten clasificar a los sujetos, por ejemplo  por “sus “sus intere intereses ses prof profesion esionales” ales”

Ø 

Según la unidad de medida: variables

Ø 

Según su influencia en el diseño de la investigación:  Variables

relevantes e irrelevantes ,  puesto que en las ciencias ciencias sociales las variable variabless pueden ser casi infin infinitas, itas, se descartan aquellas consideradas irrelevantes (si nos equivocamos, esto resulta fatal). Las variables intervinientes son aquellas que estando presente en el fenómeno en observación no son advertidas  por los inve investiga stigadore doress y malog malogran ran los resu resultado ltadoss de la inves investigac tigación. ión. Por ejemp ejemplo, lo, supongamos que en la investigación de Blue algunos estudiantes que estudiaban “solos”, tomaban “clases particulares” sin que los investigadores lo supieran, aquí habría una variable interviniente (que por supuesto Blue la evitó).

Ø 

Variables controladas: Se aplican procedimiento para eliminar o “controlar” las variables

contínuas  (por ejemplo, el tiempo horario) y variables discontinuas o discretas , en que sus unidades no se pueden dividir   (por   ejemplo, el número de estudiantes). Ø  Según su relación causal : variable independiente (X)  que corresponde a la característica o  propieda  prop iedadd que se supo supone ne la causa del fenómen fenómenoo que se estud estudia ia y variable dependiente (Y) , aquella cuyos valores están asociados a los cambios de la primera. Por ejemplo: En la investigación de Blue, ya mencionada, la variable independiente es “conjunto o grupo de estudiantes” y la dependiente es “el grado de aprovechamiento o aprendizaje.” (Actividad Nº5)7

intervinientes sospechosas. El investigador en su informe debe explicar los procedimientos aplicados para controlar dichas variables.

Guía de Trabajo: Desnutrición y deprivación ambiental condicionantes de deficiencia mental. (Adaptado de conferencia del Dr. Fernando Monckeberg) Propósitos .- Hemos seleccionado los aspectos más relevantes de la conferencia con dos objetivos claros: Primero, tomar conciencia de la influencia de los factores: Afecto entregado, estimulación temprana y nutrición infantil como variables independientes sobre las variables crecimiento y desarrollo intelectual del niño; en segundo lugar, queremos el desarrollo de habilidades como: la identificación de variables y descripción de su rol en un diseño de investiga investigación. ción.  

7

 Actividad Nº 5. Propone un ejemplo para cada tipo de variable de las 3 primeras categorías.

25

 

Instrucciones.- En la información científica aportada más abajo hay implícita una buena cantidad de hipótesis ya investigadas que cuentan con la debida aceptación de la comunidad científica. En el texto se numeran como una forma de llamar su atención. La tarea consiste en analizar estas generalizaciones científicas, que previamente fueron hi pótesis,  póte sis, y disti distingui nguirr las vari variables ables inde independ pendiente ientess de las depe dependie ndientes ntes (gen (generalm eralmente ente una de cada una), tal como la metodología recomienda. A continuación le damos un EJEMPLO: “El cerebro es un órgano muy complejo y con frecuencia no funciona al máximo de sus  potencialidad  potenc ialidades, es, ello puede deberse a alteraciones alteraciones genética genéticass o bien a que el medio ambien ambiente te no sea sea adecuado para permitir el máximo desarrollo de las capacidades genéticas con que el niño nace.

Sin duda alguna esta segunda causa es la más importante. (1) El déficit de nutrientes, especialmente durante la etapa de crecimiento y desarrollo rápido durante los dos primeros años de vida y un medio ambiente falto de estimulación  ,, factores que generalmente van muy unidos, son indudablemente la mayor causa de retraso en el funcionamiento cerebral. V. I. En este caso son dos: “Cantidad de nutrientes en los dos primeros años de vida ” y “presencia o ausencia de estimulación”. V. D. “Nivel de funcionamiento cerebral”. DESARROLLO hemosaños tenido avances asombrosos a prevención la tenían desnutrición. “En Hacenuestro apenaspaís cuarenta atrás casi dos tercios de en loscuanto niños menores de 6 de años algún grado de desnutrición. Hoy en día sólo un 8% de estos niños tiene algún grado de desnutrición y la mayor parte son leves; las graves y medianas no pasan del 0,6%. En el resto de América  Latina me atrevería atrevería a asegurar que el 50% de los niños sufre sufre de desnutrición desnutrición y de pobreza pobreza Como información preliminar, para entrar a analizar los problemas de (2) la nutrición y desarrollo cerebral  ,, aunque se ha logrado un avance tan importante,  sigue sie siend ndo o fre frent nte e a la

el causa gené enétitica ca ttod odav avíí a la causa pri nci ncipa pal:l: la pobreza, la subcultura y la desnutrición. V. I. : …………………………………………………………………………….. V. D.: …………………………………………………………………………….

“Hace algún tiempo atrás mirábamos al cerebro como un órgano bastante rígido: el niño nace con un cerebro ya casi formado. Las neuronas del cerebro se multiplican muy rápidamente durante la etapa del embarazo y la etapa prenatal, pero cuando se acerca el parto, la división neuronal disminuye notablemente y se prolonga sólo unos pocos meses más después del nacimiento.  Desde entonces, el cerebro queda con un número fijo de neuronas neuronas que SOLO PUEDEN DETE RIORARSE.  RIORAR SE. Esta es una situación situación bastante bastante diferente diferente al resto de los órganos, órganos, los que continúan continúan renovando y multiplicando sus células, la mayor parte durante toda la vida.  Es tan fija esta célula que que mantiene su estructura estructura toda la vida que que no puede entrar en una multiplicación como podría ser un tumor canceroso, que afecta a otras células del cerebro (neuro glia)..  glia) Sin embargo, durante la primera etapa de la vida, cuando el niño se dedica a explorar y aprender, comienza a organizarse el cerebro. Desde allí en adelante las células se interconectan

26

 

(sinapsis) a medida que se va aprendiendo y guardando recuerdos, se va haciendo cada vez más compleja la red de ramificaciones y conexiones de estas neuronas..  Investigaciones  Investigacion es hechas en USA y en el INTA de la U. de Chile años atrás, pudieron com com- probar (3) (3) que si una malnutrición afectaba los primeros períodos de vida, incluyendo la etapa intrauterina, intrauterin a, alteraba el número total de neuronas . Estos estudios se realizaron en cerebros de niños fallecidos por desnutrición.

V. I.: …………………………… ……………………………… … V. D.:.…………………… D.:.…………………………………. …………….  Durante mucho tiempo se pensó que este este (4) menor

número de células resultantes de ese daño nutricional se traducía en una menor menor capacidad cerebral en forma pe rmanente. V.I:................................................ V. D.:......................................................... Sin embargo, ahora que hemos ganado más experiencia y avanzado en el conocimiento del   funcionamie  funcio namiento nto cerebral, hemos tenido que cambiar cambiar de opinión y sobre eso me referiré más adelante.  El sistema de transmisión transmisión de la información información de una neurona a otra, se hace por medio de  sustancias  sustanci as químicas llamadas llamadas neurotransm neurotransmisores, isores, se ha observado observado mediante mediante electroencélo electroencélogramas gramas (5) en niños malnutridos que la actividad eléctrica del cerebro está disminuida

V.I. : …………………………………… V. D.: ......................................................... (6) El desarrollo de respuestas evocadas con estímulos externos también es mucho más

lento  y (7  (6)) el V.test I : .................................................. de rendimiento funcional también V. D.:. está ........................................................ alterado . (7) V. I.: .................................................. V. D.:..........................................................

2º PARTE. En los párrafos siguientes sólo se pondrá la numeración, sin destacar la frase en que subyace la generalización o hipótesis ya verificada. Ud. deberá ubicarla y diferenciar sus variables. A continuación, debes recon reconstruir struir la hipótesis, tal como han sido enseñadas, con con tus ppaalabras, incluyendo los elementos de las variables identificadas. (8) y (9) Algo que nos ha preocupado mucho es ir encontrando cada vez mayor incidencia en el desarrollo de las funciones cerebrales de los factores del medio ambiente como: la estimulación del niño,elelcuo afecto y la(C. sensación de 20, años atrás determinamos por   prime  primera ra vez cuocient cienteentregado e intele intelectual ctual (C.I.) I.) en niñ niños os seguridad. meno menores res deHace 6 años años, perten pertenecien ecientes tes a pobla poblacion ciones es urbanas marginales, catalogados como situaciones de pobreza, donde encontramos un altísimo porcentaje de retardo intelectual. (10) Para comparar el crecimiento, analizamos tres grupos de niños: unos de situación socioeconómica adecuada; otros, hijos de obreros especializados con trabajo estable y los terceros vivían en condiciones de pobreza en una población marginal. Se apreció que el crecimiento del  primer  prim er grupo era sem semejant ejantee a niño niñoss de países desarr desarrolla ollados; dos; el 2º presen presentaba taba dife diferenc rencias ias de alguno algunoss centímetros en el crecimiento, mientras que los del 3er grupo a los 5 años de edad presentaban diferencias de 18cm con respecto a niños de un país desarrollado.

27

 

(11) Al determinar su C.I., en el primer grupo el 97% de ellos, estaba en un rango

normal, en el 2º grupo un 95%, pero en el tercero solo la mitad de los niños tenían un C.I. normal.

(12) Nos interesó averiguar por qué en condiciones de pobreza más o menos similares casi la mitad de los niños presenta desnutrición o déficit psíquico y la otra mitad con no las presenta (aquí la variable n.s.e. está controlada). Encontramos en este caso, relaciones muy estrechas entre el tipo de familia y el niño. Aún cuando la pobreza exista, si la familia está bien constituida, hay armonía entre padre y madre, si el niño es deseado, si la imagen del padre cumple su rol como tam bién la de la madr madre, e, lo prob probable able es que no haya un niño desnut desnutrido rido ni tamp tampoco oco déficit psíquico y esto lo hemos comprobado estadísticamente. (13) Hace 20 años iniciamos una experiencia de seguimiento a 10 niños que sufrieron desnutrición grave a temprana edad. Se les hospitalizó y se trató su desnutrición en cama hospitalaria común y corriente. Cuando cumplieron 16 a 18 años, su peso era normal para su talla, por lo que estaban repuestos de su desnutrición, pero quedaron secuelas: eran más chicos en un 16% y además desproporcionados. Esto se debe a que en la etapa de crecimiento rápido (cuando estaban desnutridos) lo que más crecen son los huesos largos, las piernas y los brazos, de modo que si la desnutrición afecta ese período, quedan definitivamente desproporcionados. (14) Por último, el C.I. promedio de estos niños fue de 79,4, siendo lo normal 100. Nosotros sólo los observamos. Ellos desertaron temprano de la escuela y su escolaridad media fue de 2,2 años. Pareciera existir una relación entre déficit psíquico y esta deserción temprana.

3ª PARTE. El texto sigue ahora sin numeración, Ud. deberá encontrar las hipótesis que aquí subyacen, continuar la numeración del texto y diferenciar sus variables como en la 2ª Parte y reconstruir las hipótesis tal como han sido enseñadas. Posteriormente, llegamos a sospechar que las interconexiones neuronales son mucho más importantes que el número de células células que puedan existir. Si se pueden realizar esas interconexi interconexioones, entonces puede llegarse a un funcionamiento cerebral normal. En un niño normal, ya a los 6 meses de vida, vemos que las ramificaciones dendríticas se dan en todas direcciones. Comparativamente, en un niño desnutrido prácticamente desaparecen las dendritas. Felizmente, pareciera que eserealizando daño es recuperable. Enseanimales de experimentación, go de suprimir el problema nutricional, estimulación puede demostrar en ratas, queluese vuelven a interconectar las células. Y el cerebro vuelve a funcionar relativamente bien. A partir de este hallazgo, en CONIN, no solo nos preocupamos de la alimentación, sino que de desarrollar un programa específico de estimulación psíquica, estimulación afectiva, de estimulación de colores, con música, de estimulación grupal e individual para apoyar tanto la situación nutritiva como la red de interconexiones dendríticas que son fundamentales para el desarrollo cerebral. Se trata entonces, de reemplazar el concepto de un hospital tradicional, con el niño inmóvil, mirando el techo por 5 o 6 meses, sin ninguna estimulación; por otro ambiente lleno de colorido, con voluntarias que les den afecto, seguridad, que los estimulan media hora dos veces al día y con el niño en brazos todo el día; la orden es “echarlos a perder” como dicen las madres.

28

 

Se trabajó con 80 niños desnutridos graves y se les comparó con otros 80 niños que estaban siendo tratados en un hospital pediátrico convencional. La alimentación era la misma y sin embargo, para sorpresa nuestra, la respuesta de nutrición fue completamente distinta. En el hospital convencional, durante 4 meses, casi no hubo aumento de peso, como los pediatras estábamos acostum brados  brad os a observ observar. ar. En camb cambio, io, los niño niñoss sometid sometidos os al sistema de est estimula imulación, ción, la ini iniciaci ciación ón del crecimiento y del desarrollo fue sorprendente; al mes se notaban diferencias y a los cuatro meses eran diferencias significativas enormes. Estos niños crecieron mucho más y más rápido, subieron mucho más de peso y mejoraron notablemente la capacidad intelectual. Al inicio, los dos grupos tenían un C.I. promedio de 56 y 55 uno y otro – pero a los 4 meses el grupo estimulado su C.I. promedio subió a 85, mientras en el otro alcanzaba a 65. Al comparar las dietas de ambos grupos, ellos ingerían la misma cantidad de nitrógeno (en las proteínas), pero unos las aprovechaban muchísimo mejor, mientras que el grupo sin estimulación en el hospital las perdían por la orina. Hemos llegado a la conclusión que hay un mecanismo endocrinológico. La estimulación, el afecto y la seguridad parecen influir directamente sobre el hipotálamo (en el interior del cerebro) y éste comanda la secreción de una serie de hormonas hacia la hipófisis que hacen cambiar el metabolismo completamente. Este hallazgo lo encontramos extraordinariamente importante. A esta fecha ya llevamos 19.780 menores de 2 años desnutridos graves recuperados, por lo que extraordinariamente que en esta una edadnuestra crítica experiencia (medida en es meses), sino de cuanto interesante. tiempo duróPareciera la desnutrición. Los etapa niños no quehay recibimos antes de los 6 meses de edad, generalmente se recuperan completamente a los 4 meses de tratamiento, pero si llegan alrededor del año de vida, la recuperación era mucho más lenta y además quedan secuelas. También hemos observado que cuando los bebés recuperados y dados de alta, habiendo entrenado a la madre, el niño sigue progresando y llega a los dos años después con un C.I. 98.  Sin embargo, pareciera que existe un tiempo en el cual se puede actu actuar ar con buenas proba bilidades de éxi  bilidades éxito. to. Ese laps lapsoo corre correspon sponderí deríaa a la etap etapaa preesc preescolar. olar. Cuando Cuando he hemos mos tom tomado ado niñ niños os que sabemos ya dañados en la etapa escolar (7 a 9 años) y desarrollamos acciones específicas para estimularlos y tratar de avanzar en su desarrollo intelectual, intelectual, hemos fracasado rotundamente. .-. -. -. -. -. -.-. -. -. -. -.

29

 

U.M.C.E. Facultad. de Filosofía y Educación Dpto. de Formación Pedagógica Cátedras: Modelos y Talleres de Investigación 

Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº3

LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN En la Sala de Clases Objetivos de la Unidad En el transcurso de la presente Unidad Modular de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar  en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias: 1.   Reconocer que la atención, la sensación, la percepción y la reflexión son cuatro elementos fundamentales en la naturaleza de la observación científica. 2.   Distinguir los requisitos básicos de la observación de la conducta humana h umana con  propósitos de investigación y las limitaciones del observador.. 3.  Señalar los aspectos más apropiados para la observación de la conducta escolar, relacionados con las áreas de : la Comunicación, el Dominio Psicomotriz y las Actitudes e Intereses. 4.   Elaborar Listas de Cotejo para registrar el desempeño de acciones corporales o el producto de trabajos ya realizados que se prestan para registros de “todo o nada”.  Matririzz de F la land ndeers p pa ar a apr eciar ciar la I nte nteracrac5.   Demostrar un buen manejo de la Mat ción ci ón m mae aestr stro o – alumno alumno como un indicador del clima de estas relacionales en la  sala de clases. 6.   Fundamentar las posibilidades po sibilidades de aplicación de Registros Anecdóticos  en al gunos esquemas de investigación. scala de A pr eci ciac acii ón 7.   Distinguir las diferentes posibilidades de uso de una E scala Numérica en lugar de una lista de cotejo. 8.   Diferenciar las circunstancias apropiadas para la aplicación de una E sca scala Gráfica en lugar de una escala numérica. scalass De D escri scrip ptivas tivas  para la 9.   Demostrar competencia en la construcción de E scala observación de rasgos de comportamientos de estudiantes o profesores, claramente definidos.

 

30

 

 Resulta extraño extraño que nadie nadie quiera ver en la observación observación el valor de servir de fuerza – ya sea positiva positiva o negativa –   sobre las opiniones, si acaso han de de tener algún valor. Charles Darwin .

1. Naturaleza de la Observación. El investigador utilizando sus sentidos: la vista, la audición, el olfato, el tacto y el gusto, realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a la identificación de un  problema  prob lema co como mo a su po posteri sterior or reso resollució ución. n. Se debe tener en cuenta que la observación, los hechos y las teorías científicas  son factores estrechamente relacionados (recuerda el modelo de interacción en las ciencias, ver Módulo Nº1). En esta sección trataremos de responder las siguientes preguntas epistemológicas: ¿Cuáles son las características de la observación científica? ¿Cuál es la naturaleza de un hecho? ¿Cuál es la relación existente entre la teoría y los hechos en la investigación?.

La atención La sens sens ación

Condiciones de la observación La perce percepción pción La reflexión

La atención.  Es la disposición disposición mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los objetos, los sucesos y las condiciones en que éstos ocurren.  Entre sus características se tienen:   El cerebro que no registra en forma simultánea todos los estímulos para su interpretación;

•

en consecuencia el observador está obligado a escoger los estímulos que le interesan.   La atención, que se fatiga después de un tiempo.   El entrenamiento del observador, que mejora la capacidad de estar alerta y seleccionar los elementos específicos que le interesan.   El interés por el asunto, ayuda a observar de manera más inquisitiva.

• •

•

31

 

El hombre percibe al mundo circundante mediante sus órganos de los sentidos. Cuando se  producen  prod ucen ciertos cambios en el medio extern externoo o inter interno, no, estos cambi cambios os estimu estimulan lan a nuestr nuestros os receptores, que los transforman en impulsos nerviosos que son transmitidos hacia el cerebro, quien los percibe como un olor, una imagen visual, sonido, sabor, o sensaciones de la piel (como cam bios térmi térmicos, tac tactiles, tiles, do dolor lor y el sen sentido tido qu quinestés inestésico). ico). Los órganos de los sentidos tienen limitaciones: confiables bles pa para ra medi medirr dista distancias ncias,, tamañ tamaños os y velo velocidad cidades; es; tien tienen en una rreduc educida ida gam gamaa    No son confia

•

de sensibilidad para percibir la intensidad y el tono de diferentes sonidos; o ver todos los colores del espectro de la luz; o apreciar diferencias de temperatura. El olfato es menos sensible que muchos otros animales, etc.   Diversos factores externos pueden distorsionar las observaciones (ilusiones, espejismos, alucinaciones provocadas por drogas).   Ciertos órganos pueden presentar defectos como sordera, ceguera a los colores, etc.. No obstante, los registros de las observaciones pueden mejorar con ayuda de instrumentos que amplifican la intensidad de los estímulos y amplían la gama de frecuencias que se pueden registrar: grabadoras magnetofónicas, micrófonos, instrumentos ópticos, etc.

•

•

La percepción. Mientras la sensación es la consecuencia cons ecuencia inmediata inmedi ata del estímulo de un rereceptor orgánico : una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta información carece de utilidad para nosotros, a menos que se le dé un significado en forma de percepción.  La percepción consiste en la capacidad de relacionar lo que se está sintiendo con alguna experiencia pa sada, que le otorga cierto significado significado a la sensación.. sensación..

Algunos ejemplos: un ruido que se interpreta como la campanilla del teléfono; un movimiento vertical de la cabeza como una respu respuesta esta “sí”, ciertas líneas en la pizar pizarra ra que se reconoce reconocenn como expresiones numéricas, un grito que se reconoce como la voz del hermano menor pidiendo ayuda.   Los significados que forman las percepciones percepciones están en la mente de las personas, por eje ejemm-

•

 plo, al mirar mirar ciert ciertaa ave un niño ddirá irá que es un unaa paloma paloma,, un cazad cazador or dirá qu quee por su tama tamaño ño más pequeño es una tórtola o una torcaza y el ornitólogo la diferenciará por las pintas de sus alas y dirá que es una tórtola cuyana.   Las percepciones pueden ser simples o complejas, también pueden incluir a varios órganos

•

de los sentidos.

  Las percepciones de los novatos son vagas e imprecisas; mientras que las de un experto,

•

serán más defin definidas, idas, detalladas y organizadas como en el ejemplo del ornitólogo. ornitólogo.

Otro ejemplo: en el lanzamiento de un córner en el fútbol, alguien que no es aficionado solo verá la trayectoria de la pelota y la aglomeración de jugadores en el arco; en cambio un jugador   profesion  prof esional al se fija fijará rá que la ppelota elota hhaa sido go golpead lpeadaa con el bo borde rde int interno erno ddel el zapa zapato to y ésta aadqui dquiere ere un giro en forma de espín que la hace describir una comba en el aire que desorienta al arquero, mientras que un defensa empuja a un atacante aprovechando la distracción del árbitro (Actividad Nº1)1 .

1   

Actividad Nº1 . Con tu grupo de trabajo, propongan un par de situaciones escolares en que se diferencien

sensaciones simples de percepciones. 32

 

La reflexión. En algunos casos, el científico se enfrenta con situaciones enigmáticas. La reflexión lleva a formular conjeturas de lo que ocurre para superar las limitaciones de la percepción. Se formulan conceptos imaginarios – hipótesis y teorías – que incluyan lo que puede percibirse de manera directa.

2. Requisitos de la observación científica. En el quehacer científico se procura relacionar los HECHOS que se observan con las TEORÍAS que los explican. Para el científico, un hecho   es cualquier experiencia, cambio, acontecimiento o suceso que sea lo bastante estable y esté apoyado en pruebas suficientes – las evidencias –  como para que sea posible tenerlo en cuenta en una investigación .

La observación es la técnica más antigua y la más empleada en investigación, pero ella tendrá valor en la medida que: Ø 

Sirva a un objetivo ya formulado en la investigación. Ø  Sea planificada en forma sistemática. Ø  Se busque relacionarla con proposiciones más generales. Ø  Esté sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad. En  elElacto de observación se pueden distinguir: 1) observador; 2)  el objeto  de observación; 3)  los medios  para observar; 4)  las condiciones de la observación y, 5)  el sistema de conocimientos   relacionados con la finalidad de las observaciones y las interpretaciones que resulten de ella.

3. Observación de la conducta humana Significado de la conducta. En términos generales la conducta consiste en los movimientos que losotros animales,  pero no sólo los movimientos que sonpartes evidentes como: correr, saltar, comer, sino hacen también pequeñísimos e imperceptibles de diversas del cuerpo, como suspirar, son-

rojarse o manifestar nerviosismo, etc. Algunas conductas no son fáciles de distinguir con claridad, la cual puede consistir en quedarse quieto, mirar con fijeza y tal vez en ponerse a reflexionar.  En general llamaremos llamaremos conducta conducta a los movimientos realizados por los animales o cambios de movimiento, incluso al quedarse tota l2 mente inmóvil, es decir todo aquello que puede ser percibido (Timbergen 1976  ).

“Es cierto que se puede empezar por estudiar cosas perceptibles, pero al observarlas más de cerca y si se aplican métodos más analíticos, podremos ir descubriendo más fenómenos, con lo cual la conducta va perdiendo importancia y la va adquiriendo la maquinaria que está detrás de ella”.

 2  Niko Timbergen obtuvo el Premio Nobel en 1973, compartido con otros dos notables investigadores de la conducta animal: Konrad Lorenz y Karl von Frish. 33

 

Los problemas del observador “El principal problema de la observación de la conducta es el observador mismo. El observador es a la vez la fuerza y su debilidad crucial; él debe comprender la información obtenida de sus observaciones y luego hacer inferencias acerca de constructos (conceptos abstractos)” (Fred Kerlinger 1975). Por ejemplo, si se observa a un niño empujando a otro, el observador hará una inferencia sobre el constructo “agresión” o “conducta agresiva”, o tal vez “comportamiento hostil”.

¿Qué deberá ser observado?

:

¿Cómo se puede resumir estas observaciones?

PROBLEMAS DEL OBSERVADOR  Cualquiera que sea su investigación

¿Qué procedimientos deberían utilizarse?

¿Qué existirrelación entre el debería observador y el objeto observado?

La debilidad básica de la técnica estriba en que el observador haga inferencias incorrectas,  pero estas pued pueden en super superarse arse en buen buenaa medid medidaa utili utilizando zando obse observado rvadores res comp competent etentes es (que han sido entrenados y están motivados) y ejecutando observaciones planificadas y controladas.   Otro problema radica en el observador, cuando forma parte de la misma situación que observa (lo que casi siempre ocurre en clases), y que puede afectar el comportamiento de los individuos observados simplemente porque ellos advierten su presencia. La situación es muy distinta si se observan escolares o maestros y estudiantes en práctica docente. En este segundo caso, es más bien un problema para el observador no iniciado que puede creer que los practicantes observados ac actuarán tuarán de ootra tra forma o de un mo modo do artificial. Por ejemplo: se piensa que un profesor cuando es observado en clases (especialmente por sus superiores) actuará en una forma ejemplar y desusada para él. En cierto sentido puede ser cierto pero, …. se olvida un  punt  pu ntoo muy imp importante: ortante:

N o se com compr prend endee q que ue un pr prof ofesor esor pue pueda da eejj ecutar lo que no es es capaz de hacer hacer.. 3 É l no no p pued uedee a actuar ctuar en una una for form ma q que ue no ha a apr preendido ndido .  

3

 Fred. Kerlinger. Kerlinger. “Investigación del Comportamiento” 34

 

Por ejemplo, él no puede ser “adaptable”, por usar una de las categorías de Ryans4 si no ha aprendido a ser adaptable. Los observadores parece que ejercen poco efecto en las situaciones que observan. Los individuos y grupos escolares parece que se adaptan bastante rápido a la presencia de un observador y comienzan a actuar en forma ordinaria (Actividad Nº2) 5 . Es recomendable que el observador no se entrometa, ni dé la sensación a la persona observada que la está juzgando, de este modo prácticamente se anula el efecto influyente del observador.

Aspectos apropiados para la observación de la conducta escolar Gran parte de los aprendizajes del dominio cognoscitiv cognoscitivoo6   son evaluados mediante procedimientos de pruebas (orales, escritas o de ejecució ejecución). n). Otras áreas, como las que siguen son más apro piadass para ev  piada evaluar aluarlas las med mediante iante la oobserv bservación ación:: Ø 

La comunicación

Ø 

El dominio psicomotriz

. Expresión oral . Expresión corporal . Comunicación no verbal (gestos) . Relaciones sociales

. Actividades deportivas y gimnásticas . Labores y destrezas manuales . Artes plásticas . Ejecución musical, danza y bailes folklóricos

Ø 

Actitudes e intereses

. Actitudes sociales, científicas, culturales y afi-

nes con diferentes asignaturas. . Intereses, gustos y preferencias. . Hábitos de trabajo

 

4

 D. Ryans en un resumen de conductas de profesores lo definía “ adaptable , como flexible a adaptarse a explicaciones” y su opuesto “ inflexible, rígido en conformarse a la rutina” e “impaciente con interrupciones y disgresiones”. 5

6  Actividad

 Confecciona unalos pequeña lista comportamientos posibles de undominios: profesor “inflexible”. Nº2.en  Robert Gagné su teoría sobre campos de de aprendizaje escolar incluye incl uye cinco 1. Cognoscitivo, 2. Psicomotriz, 3. Habilidades intelectuales 4. Estrategias cognosci cognoscitivas tivas 5. Act Actitudes. itudes. 35

 

 4. Procedimientos de Observación Como se planifica la observación.

En términos generales se puede establecer cuatro pasos:

Definir una muestra de las

Determinar los propósitos propósitos

conductas que se observarán observarán

Elaborar los instrumentos instrumentos de observación.

Precisar las condiciones de la observación.

  a) Li Listas stas de Cotejo

Tipos de   Procedimientos

  b) Registros Anecdóticos

  c) Escalas de Apreciació Apreciación n

N um uméér i ca cass

a) 

G r áfifica cass

D escri scrip ptivas tivas

Las listas de cotejo

Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el observador tildará su presencia o ausencia. (Pedro Lafourcade

1973). Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeños de acciones  corporales, destrezas motoras, o bien, los resultados o productos de   trabajos   realizados. Las áreas que más se  prestan para estas observaciones observaciones de “todo o nada” son: aspectos de la salud, asignaturas técnicas y 36

 

actividades realizadas en talleres o laboratorios. En la planilla de registro de las observaciones se hacen tildes que significa significan: n:        

Sí Correcto Logrado Aceptable

----- No ----- Incorrecto ----- No logrado ----- Inaceptable

Ejemplo de una lista de cotejo para observar desempeños en el salto del caballete en Educación Física (Actividad Nº3) 7 .   Secuencia de operaciones Co rrecto Incorrecto a) Inicia la carrera con decisión  b) Rechaza Rechaza eenn el tr trampo ampolín lín co conn amb ambos os pie piess c) Vuela en posición horizontal d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete e) Cae en dos pies sin tocar el caballete f) Mantiene el equilibrio después del salto.

Un Caso Especial Matriz de interacción de maestro – alumno centrados en el contenido (N. Flanders 1962). Modificado.   Actividades del Prof. Act. del Al.

 .    f   o   r    P    l   e    d  .   s   e    d   a    d    i   v    i    t   c    A  .    l    A    l   e    d  .    t   c    A

Categorías 1. Aclara las opiniones constructiv constructivamente amente 2. Elogia o alienta 3. Aclara, usa o desarrolla ideas sugeridas  por los los alu alumnos mnos..

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1100 11

4. preguntas 5. Formula Dicta clases 6. Da instrucciones 7. Formula críticas 8. El alumno habla en respuesta al profesor  9. El alumno habla por propia iniciativa 10. Hay silencio 11. Hay confusión

Este procedimiento requiere observadores entrenados. Las 7 primeras categorías corresponden al profesor y las 4 últimas al alumno. Las 11 columnas y las 11 filas de la matriz corresponden a las mismas categorías. Las observaciones observaciones se tildan por pares de números. Por ejemplo, cuando el 7 

 Actividad Nº3. Con tu grupo. Confeccionen una lista de cotejo, siguiendo el modelo dado, para revisar la ejecución correcta de un trabajo escolar. Recuerda que cada trabajo tiene una lista de cotejo especial. 37

 

maestro da instrucciones (6) y el alumno observado habla (9), el observador anota ambas cifras en su  planilla  plan illa (6 : 9), pero si en ese insta instante nte el alumno alumno no entien entiende de las instr instruccio ucciones, nes, el obse observad rvador or anota anotará rá (6 : 11). Los observadores pueden anotar los pares de números solamente a razón de una cada 5 segundos Se requiere una hoja aparte para anotar la serie de “pares ordenados” que resultan. La matriz solo sirve para ubicar las categorías. (Actividad Nº4)8

 

b) Registros Anecdóticos En la interrelación profesor – alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases, van ocurriendo durante el año un cúmulo importante de acciones y acontecimientos reveladores y significativos de la conducta del estudiante, que pueden ser útiles para explicar sus cambios de comportamiento a través del tiempo. Los registros anecdóticos se aplican poco, porque se requiere que el profesor sea perseverante y ordenado, pero serían muy útiles en la investigación formal y en la labor docente diaria, especialmente en la evaluación formativa del aprendizaje. Esta técnica es muy apropiada en los estudios exploratorios, estudios de casos y en esquemas de investigación cualitativa (que se verán mas adelante). anotardel de estudiante. modo sucinto registros implican parte delmás profesor (o el investigador) claro, a Estos medida que suceden, lospor incidentes significativos de la vida escolar  Paray

ello, es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las anotaciones a la brevedad posi ble, incluyen incluyendo do come comentario ntarioss sobre la ssituaci ituación ón obse observad rvada. a.

 

c) Las Escalas de Apreciación

Recordemos que existen tres formas diferentes: Ø  Escalas numéricas. Ø  Escalas gráficas Ø  Escalas descriptivas A diferencia las listas de cotejo, en estos el observador ya no la presencia o ausencia de un de rasgo de comportamiento, sinoinstrumentos que debe apreciar o estimar   latilda intensidad de dicha conducta a lo menos en tres categorías. En estos casos se crea una cierta dificultad; la de emitir  un juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en términos de: “bueno”, “regular” o “malo” o bien: “siempre", “a veces”, “nunca” u otras formas descriptivas más complejas.  

Las Escalas Numéricas

En estas escalas, los grados en que se ap aprecia recia el rasgo observad observadoo se representa por nnúmeros úmeros (es recomendable no más de cinco), a los cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor. Es importante diferenciar un unaa escala numérica de una lista de co cotejo tejo : si lo que se observa es posible  

8

 Actividad Discute con tu Organizados grupo la utilidad de estavisiten técnica;una ¿Para pued e servir? puede Si no lalogran derla, solicitaNº4. ayuda al profesor. en parejas clasequé cualquiera y apliquen matrizentend udurante 10 minutos. ¿Cuántas observaciones lograron reunir?   38

 

estimar más de dos categorías no se debe aplicar listas de cotejo , pues se trata de un instrumento algo tosco. (Actividad Nº5)9 .  Ejem Ejemplo: plo: 44.. Siem Siempre pre 3. Gene Generalm ralmente ente 2. Ocasi Ocasional onal 1. Nunc Nuncaa  

Participación en trabajos en grupos 1 2 3 4 Ayudar a organizar el grupo Aceptar los roles asignados

X X

Cooperar en las tareas comunes

X

Las Escalas gráficas   Se representan mediante una línea o casilleros con conceptos opuestos en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad  como las actitudes, intereses y sentimientos. Considera los siguientes elementos: ¬  Los tramos de la escala son impares. ¬  El centro representa un punto neutro o indiferencia. ¬  El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo. ¬   No se hacen hacen preg preguntas. untas.  Ejemplo: Participaci Participación ón en Consejo de curso (Actividad Nº6)10 : 1.- Integrar la directiva del Consejo X

  Le desagrada   pr profundamente

Le entusiasma mucho

2. Participar en los debates X

  Le desagrada  profundamente

Le entusiasma mucho

3. Integrar comisiones   Le desagrada   profundamente

X

Le entusiasma mucho

Las Escalas Descriptivas. En ellas, se organizan diversas categorías que se describen en forma breve, clara y del modo más exacto posible. Estas escalas son más recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que el observador les otorgue significados personales.  

9

 Actividad Nº5 . Confecciona una escala numérica de 5 o 6 ítems referente a hábitos de estudios es tudios y responsabiresponsab i-

10 lidad

en el trabajo académico deuna tus escala compañer compañeros os de más de 4 ítems sobre el interés de los estudiantes en cam Actividad gráfica Nº6. Confecciona  pañas o actividad ac tividades es de ayuda ayud a comunitaria. comunit aria. Estudia Est udia el ejemplo. ej emplo. 39

 

 Ejemplo de Lafourcade, 1973 11 :

 Sent  Se ntido ido de la co coo operac ración ión::  Capacidad para trabajar en equipo con sus compañeros y superiores. supe riores. Siempre dispuesto a prestar su ayuda desinteresada para el logro de objeti-

 Evidencia conformidad al integrar grupos de trabajo. Trabaja

vos vinculados su labor docente.a con agrado. Superpone el éxito del trabajo colectivo al suyo personal.   5 4

Coopera, pero sin mayor esfuerzo y sin mostrar mucha voluntad en ello.

prestaa ni Prefiere tra-  No prest  permite te ayud ayuda. a.  bajar solo, si  permi no lo obligan Evita todo tracomún mún.. a trabajar en  bajo en co

Hace justo lo que grupo. le piden.

3

2

1

 Note como las descripciones del rasgo “cooperación” decrece gradualmente hacia las casillas de la derecha.

R eac acci ción ón a ante nte sug sugeer enci ncias as y críticas crí ticas de sus supe superr i or es. Capacidad para modificar su conducta en el sentido de lo sugerido. Adecuación y comprensión para aceptarlo. siem siempre pre ajus ajusta ta adapta a con Recibe su conducta y su comodidad las  No vaciones las conobserinte- Se rés y expone al indicaciones que labor a las obserrespecto sus ideas se le formulan. vaciones hechas autorid oridad. ad. molesta esta  por la aut con objetividad y  No se mol razoness sentido práctico.  por las críticas y  No da razone Adecua inteligen- generalmente se valederas de ello temente lo sugeri- ajusta a las nuedo al plano de rea- vas condiciones. lización, haciendo los ajustes necesarios. 5 4 3

Posee un grado tal de susceptibilidad, que le es difícil aceptar sugerencias, críticas. Manifiesta cierta resistencia al cam bio.  bio.

Adopta una actitud sistemática de rechazo frente a cuanta observación se le hace.

2

1

Sugerencias para la construcción de escalas de apreciación (Actividad Nº7)12 Ø 

Tener una idea clara de la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento de investigación.

Ø 

Seleccionar las características más representativas de lo que se va a observar o medir.

Ø 

Estos rasgos de conducta deben ser claramente observables en el ámbito de la Unidad Educativa,

Ø 

El número de ítems de la escala será proporcional al número de rasgos a observa observar. r.

 

11

 Pedro Lafourcade “La clasificación del profesor de enseñanza media”, Investigación en la Universidad Na-

12 cional

del Litoral, Fe, Argentina.  Actividad Nº7.Santa  Construye una escala descriptiva con dos ítems separados referente a dos rasgos de com portamie  port amiento nto de estudiantes e studiantes en e n práctica práctic a docente. docente . No olvides olvid es definir defini r cada rasgo rasg o tal como lo hizo Lafourcade La fourcade.. 40

 

Ø 

Las categorías de la escala deberían oscilar entre 3 a 7.

Ø 

Realizar una validación de los contenidos  mediante el juicio de un “jurado de expertos”.

Ø 

Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o más jueces de calificación para la misma situación de observación.

Ø 

 No aproximación” ión” en las categorí categorías as que por alguna razón no fueron fueron observ observaadas.hacer tildes “por aproximac

 La principal recomendación es intentar la descripción y delimitación de las cate categorí orí as d dee conductas conductas en en ffor orm ma clara y que corr corr esponda spondann a situaci si tuacioones representativas que sean fácilmente observables.

41

 

U.M.C.E. Facultad de Filosofía y Educación Departamento de Formación Pedagógica Cátedra: Métodos de Investigación MODULO Nº 4

 

Prof. Alexis Labarca C.

LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Aplicados a las Ciencias de la Conducta

  “Desde un comienzo el hombre ha tratado de saber el por qué de las cosas. Primero, ellos buscaron explicación a los los hechos más cercanos y a la mano. Luego el ser humano  fue moviéndose desde esos asuntos inmediatos a plantearse problemas que abarcaran relaciones de mayor alcance..... El hombre que se esfuerza en busca de explicaciones está consciente de su ignorancia.

 A  Ari ri stó stóteles les 33 330 0 a.C .C..

Objetivos de la Unidad Modular En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:   1.  1.  Distinguir los conceptos de métodos, técnicas y planes de trabajo. 2.   Planificar un trabajo de investigación educativa siguiendo un esquema lógico de 1.cuatro   etapas que considere: el planteamiento del problema, la obtención de los datos, el procesamiento de la información y el análisis de los resultados. 3.   Hacer uso de un criterio de clasificación de los diferentes tipos de investigación de acuerdo a su enfoque metodológico y el tipo de problema que se plantea. 4.   Proponer ejemplos para diferentes tipos de investigación educativa. 5.   Establecer semejanzas y diferencias entre los diseños experimentales ex perimentales en ciencias de la educación y ciencias naturales. naturales. 6.   Aplicar juicio crítico para detectar factores de invalidez en diseños experimentales diseños de control mínimo.

1. Métodos y Planes El concepto de método . Es el camino camino para llegar llegar a un un fin. En consecuencia, los métodos de investigación serán los procedimientos que se apliquen para lograr los objetivos que los investigadores se proponen. Los métodos de investigación son más generales que las técnicas, a las cuales las utilizan como medios de apoyo. Las técnicas son específicas y tienen un carácter instrumental. Por ejemplo: técnicas de muestreo, de cuestionarios, de entrevistas, de observación, etc. Una investigación elige un método y puede aplicar diversas técnicas.

 

La metodología de la investigación, como lo expresa Asti Vera1  “corresponde al estudio analítico de los métodos de investigación y de prueba, incluyendo la descripción de los hechos y su valoración crítica”. A la metodología le interesa en particular el proceso, más que los resultados de

la investigació investigación. n. Fred Kerlinger (1975) 2, a los métodos los denomina “diseños de investigación” y corres ponden  pon den a “el plan, la estructura y la estrategia de investigación concebidos para obtener respuestas a preguntas de investigación y controlar la varianza”.   El plan correspondería al esquema general o el alprograma de lo que piensa hacer el investigador partiendo Y porlasuestrategia hipótesis. está La estructura se refiera paradigma o modelo como operacionaliza las variables. referida a  las técnicas o procedimientos para compilar y analizar los datos.

2. Pasos en el plan de la investigación.

1º PLANTEAMIENTO DEL PROBLEM PROBLEMA A

Delimitación Fuentes docume ntales Formulación de hipótesis Definición de variables

     S      A      P      A      T      E

2º O OB BTENCI N D DE E LOS DATOS

Selección de técnicas Elaboración y validación de instrumentos. Elección de la muestra Trabajo de campo

3º PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Planillas de registro Cálculos estadísticos Tablas y gráficos Interpretación de rere-

4º AN LISIS DE LOS DATOS

sultados. Conclusiones Redacción de informe

1ª Etapa: Planteamiento del Problema. Lo primero que tiene que hacer el investigador es clarificar y delimitar bien su problema de investigación. Esto ha sido precisado en el Módulo Nº2, junto con las Hipótesis y Variables. Ahora, nos referiremos a las fuentes documentales relacionadas con el problema . Hay tres razones fundamentales para que los investigadores busquen información pertinente desde un principio:   1 2  ASTI

VERA, A. “Metodología de la Investigación” pp. 22 Edit. Cincel. Madrid 1972  Opus Cit. 45

 

v  Justificar

la “originalidad del problema”. Se indaga en revistas especializadas, tesis, centros de documentación, etc. si existen investigaciones relacionadas con nuestro pro blema.  blem a. v  Recopilar antecedentes teóricos para conformar un marco teórico  actualizado que sirva de base para proponer una Hipótesis coherente con cierta lógica científica. v  Rastrear metodologías y técnicas aplicadas por otros investigadores del sector que nos  preocupa,  preoc upa, qque ue pue pueden den ser servir vir de m modelo odeloss para se seguir guir o m modifi odificar. car. (Act (Actiivid vidad ad Nº1 Nº1)) 3

2ª Etapa: Obtención de los datos La selección de las técnicas  que se requieren depende de la naturaleza del problema y la metodología de trabajo. Por ejemplo, si se quiere conocer la opinión de las personas, se puede optar   por entrevistas entrevistas o cuest cuestionar ionarios. ios. En cambio, si interesa cierto comp comportam ortamiento iento de los estudiant estudiantes, es, lo más apropiado será alguna técnica de observación. Si se quiere averiguar cuánto saben los estudiantes, se puede administrar un test de rendimiento o revisar los registros de calificaciones, etc. Cuando existen instrumentos apropiados para nuestros propósitos, por ejemplo un test de lectura, test de intereses musicales, inventario de intereses, etc. Todo lo que hay que hacer es com penetrarse  penetr arse de sus atri atributos butos y bonda bondades des par paraa aplic aplicarlo arlo co correcta rrectamente. mente. Lamentablemente, en muchas situaciones de investigación educacional, no se dispone de instrumentos ad hoc. En ese caso, se debe elaborar y validar instrumentos originales (materias que se verányen otrosdel Módulos de Aprendizaje más adelante), implica (Actividad sucesivas etapas construcción ensayo instrumento hasta que funcione en formaque apropiada. Nº2)4 de   Es una ingenuidad imperdonable en investigación elaborar un test, un cuestionario u otro instrumento y usarlo sin haberlo ensayado, o no es esta table blecer cer s u validez validez de cont c ontenido, enido, ni determinar determinar s u confiab c onfiabilida ilidad. d.

Cuando la población blanco (los sujetos que se pretende estudiar), es pequeña y accesi ble, lo más recome recomendab ndable le es observa observarr a todos los individ individuos. uos. Otras Otras veces esta pobl població aciónn es grande y a veces de un tamaño indeterminado, en este caso se procede a la elección de una muestra, casi siempre una muestra representativa. La teoría sobre toma de muestras se verá en el Módulo de Aprendizaje Nº6. Una vez que se tiene todos los pasos anteriores preparados, se realiza el trabajo de campo, que simplemente consiste en salir a terreno a realizar las observaciones o recogida de los datos que se había previsto en el plan. Este trabajo lo realizan “ investigadores de campo o encuestadores” que en el caso de las Memorias y Seminarios son los mismos estudiantes.

3ª Etapa:  Procesamiento de la información Cada sujeto integrante de la muestra genera cierta cantidad de información, que es conveniente acumularlos en planillas de datos. o planillas electrónicas. Para mayor facilidad del manejo  

3

 Actividad Nº1 . Escoge una Memoria de Título y analiza el enfoque propuesto al planteamiento de su pro blema. Normalmente Normalm ente va en la Introducción. Introdu cción. Identifica Identif ica la presencia presen cia de los 4 elementos element os propuestos pro puestos.. ¿Se entie nden con claridad? ¿Puedes corregir algún defecto metodológico? 4  Actividad Nº2 . Revisa en esta misma Memoria, si describe procedimientos ce construcción y validación de sus instrumentos. Normalmente van en la Metodología (tal como en el Plan). En caso que sí, toma nota. En caso que no ¿Qué habrías propuesto tu?. 46

 

de los datos acumulados, acumulados, estos se codifican con númer números, os, signos o letras. Por ejemplo: los datos  personales  perso nales (eda (edad, d, el sexo, curso curso,, etc.) y las pregun preguntas tas formul formuladas adas gener generan an otras tantas column columnas as en la planilla. Las respuestas u observaciones registradas para cada sujeto, se distribuyen en tantas filas como sujetos tenga la muestra. Un aspecto importante en la confección de los instrumentos de investigación es pensar en forma anticipada de qué manera esta información se organizará en una planilla de datos. Cuando finalmente, los datos están ordenados en la planilla, se procederá a realizar los cálculos y pruebas  necesarias, de acuerdo ctablas on los yobjetivos persig persiguen. uen.conElclaridad siguientelaspaso será resu resuestadísticas mir la información y presentarla en con gráficosque , quesemuestren relaciones delas variables que interesaban descubrir.

4ª Etapa:  Análisis de los datos y pruebas La interpretación de los resultados se debe desprender con claridad del análisis de cada tabla o gráfico que se haya previsto. Las conclusiones se apoyan en los resultados presentados. El  principal  prin cipal resu resultado ltado será demo demostrar strar si la hipó hipótesis tesis es aceptad aceptadaa o fue falsea falseada da (recue (recuerde rde el paradig paradigma ma de la verdad). Recuerde que un trabajo de investigación solo termina cuando se ha elaborado el informe de investigación, cuyo estilo y forma se analiza en el Módulo Nº7.

3. Una clasificación de los métodos Algunos autores como Duverger y Selltiz, al referirse a los métodos hablan de esquemas o niveles de investigación, de acuerdo a su capacidad explicativa y a la sofisticación o rigurosidad de sus procedimientos. Ellos coinciden en ordenarlos en tres etapas.   Aquí nos apoyaremos en sus criterios, agregando una 4ª categoría (la investigación causal comparativa) tal como la describen autores más recientes, como Kerlinger, Becerra y Donal Donaldd Ary.

  Nivel I:

Estudios Exploratorios

     Nivel II: Descriptivo  

a) Estudios Tipo encuesta b) Estudios de casos c) Investigación Histórica d) Estudios de correlación

 

e) Estudios de desarrollo

  Nivel III:

Estudios causal comparativos

  Nivel IV:   Diseños   Experimentales 5

a) De control   Mínimo b) De control   riguroso

D.1 postest D.2 pretest-postest D.4 pre y postest con grupo de control. D.6 de Solomon de 4 gru poss  po  

  5  Campbell

y Stanley “Diseños Experimentales en la investigación social” Edit. Edit. Amorrortu B. Aires 1970. No se incluyen todos los diseños. 47

 

Nivel I: ESTUDIOS EXPLORATORIOS. Para Claire Selltiz 6  en este nivel se procura “ un avance en el conocimiento de un fenómeno, con frecuencia con el propósito de precisar mejor un problema de investigación o para poder  explicitar otras hipótesis”. En consecuencia, este esquema de investigación debe ser flexible a fin de permitir la reconsideración de distintos aspectos del fenómeno, a medida que se avanza. “En la  práctica,  práct ica, la parte más difícil difícil de una investigac investigación ión es la iniciación; iniciación; los más cuidadosos cuidadosos procedimientos durante las últimas fases de una investigación son de escaso valor si se ha partido por un  principio  princip io incorrecto incorrecto o inadecuado” inadecuado”.

Por estas razones, los estudios exploratorios son muy recomendados para investigadores noveles y estudiantes de pregrado. Otros propósitos que se persiguen con frecuencia son: aumentar la familiaridad del investigador con el área problemática y posteriormente realizar un estudio más estructurado de los siguientes niveles; en este marco es posible: aclarar conceptos; obtener un censo de problemas; esta blecerr prefe  blece preferenc rencias ias para pposteri osteriores ores in investig vestigacion aciones es y prop proponer oner hhipóte ipótesis sis bien ffunda undamenta mentadas. das. Su metodología contempla dos tipos de acciones: Ø  Estudio de la documentación; Ø  Contactos directos La informes, primera deestudios ellas seyrefiere a la de reconstrucción trabajo realizado otros: directos revisión de archivos, todo tipo documentos del o publicaciones. Los por contactos con la problemática a estudiar se pueden realizar después o simultáneamente con la revisión de la documentación. Probablemente, sólo una pequeña parte del conocimiento y la experiencia existente se halla dispuesto en forma escrita. Ejemplos de áreas temáticas de estudios exploratorios en estudiantes de pedagogía se pueden referir a: la adicción al alcohol o a otras drogas, sus hábitos alimenticios en tiempo de clases, el comportamiento en el área de la biblioteca, los liderazgo y organizaciones informales. 4. Estudios descriptivos (Nivel II)

 Fundamentalme  Fundam entalmente nte se dirigen a la descripción descripción de fenómenos fenómenos sociales sociales o eeducativ ducativos os en una circunstancia temporal y especial determinada . Los diferentes niveles de investigación difieren en

el tipo de pregunta que pueden formular. Mientras en las investigaciones exploratorias no se plantean preguntas que conduzcan a problemas precisos, sino que se exploran áreas problemáticas, en este 2º Nivel las preguntas están guiadas por esque esquemas mas descriptivos y taxonomías; sus preguntas preguntas se enfocan hacia las variables de los sujetos o de la situación. situa ción. Se pregunta sobre el ¿Cómo...?, ¿Cuándo...?, ¿Qué relaciones hay (entre variables)?. DiDifícilmente en este nivel se llega a los ¿Por qué? que se ajustan más a los diseños de tipo causal (Niveles III y IV). ´J. Padúa7  afirma que los estudios descriptivos dan por resultado un diagnósti diagnóstico. co.  

6

 C. Selltiz; M. Jahoda y otros “Métodos de investigación en las relaciones sociales” 4ª edición pp 67-70 Edit. RIALP Madrid 1970. 7  Jorge

Padúa. “Técnicas de Investigación aplicada a las ciencias sociales” pág.32 Fondo de Cultura Económica. México 1993 48

 

a)  Estudios tipo Encuesta. En ellos, se recogen datos más o menos limitados, que se refieren a grupos relativamente amplios. Interesan más las variables que describen grupos que a los individuos. Es el tipo de investigación más común. Las encuestas en educación se verán en profundidad en el Módulo Nº5. b) Estudios de Casos. En el ámbito educacional, un caso es una unidad social que puede ser un individuo, familia, grupo, unidad educativa o una comunidad . Su propósito consiste en indagar profundamente los fenómenos 8 que constituyen el ciclo vital de unidad, en vista acerca deenla  pobla  población ción a la cual ella perten pertenece. ece.dicha Según Van Dalen , losa establecer estudios degeneralizaciones casos son similares a las cuestas, pero son más exhaustivos, restringiéndose a un número limitado de casos representativo, concediendo mayor importancia a los factores de orden cualitativo. Por otra parte, las encuestas estadísticas proveen una guía para la selección de los sujetos representativos; de esta manera ambos métodos se pueden complementar.

Ejemplos en psicología, como casos paradigmáticos, se puede citar los famosos estudios de Sigmund Froid, de Jean Piaget y Arnold Gessell, quienes generalizaron a partir de individuos “típicos”. En educación en cambio, se aplica a grupos “representativos” por ejemplo: “Las Escuelas Consolidadas”, “El Gobierno Estudiantil en los Liceos Experimentales” u el “Origen de la Sala Cuna Solidaria en la UMCE”

c)  Investigación Histórica. 9  Es un intento intento por establecer esta blecer hechos y llegar llega r a conclusion conclusiones es sobre el pasado pasa (relacion (repasado lacionados ados con el fenómeno educativo).   Tucídides  tenía por propósito establecer un relato fieldodel que

ayudara a interpretar el futuro. En la actualid actualidad, ad, los histor historiadores iadores tratan de recrear la lass experiencias  pasadas  pasad as de la human humanidad, idad, pr procura ocurando ndo no ter tergiver giversar sar los hec hechos hos y cond condicion iciones es reales de la ép época; oca; en un esfuerzo que representa una búsqueda crítica de la verdad.

El método histórico de investigación puede aplicarse a otras disciplinas diferentes a lo que generalmente se denomina historia . Muchas veces, aunque el investigador no se proponga llevar a cabo un estudio histórico, puede servirse de las normas críticas establecidas por los historiadores. Etapas en la investigación histórica (que no siempre son independientes) Ø  Enunciado del problema Ø  Recolección del material informativo Ø  Ø 

Crítica de los de datos recopilados Formulación hipótesis explicativa de los hechos o condiciones Ø  Redacción del informe

Entre las dificultades que se encuentran en esta estrategia están: la medición y el muestreo son limitados; puesto que no se puede elegir los documentos, registros, restos y artefactos que so breviven  brev iven al paso del tiempo; la replicaci replicación ón de los fenó fenómeno menoss que interesan nunc nuncaa puede realizarse; realizarse; no hay control de las variables en estudio. Toda conjetura acerca del pasado necesita estar respaldada por documentos u otros testimonios.  

8

 D.B. van Dalen y W.J. Meyer “Manual de Técnicas de Investigación Educacional” Capítulo 10. Edit. Paidos B. Aires 1971. 9  Tucídides historiador ateniense del siglo V a. C. Reconocido por la rigurosidad de las pruebas de confiabilidad a que sometía a los testigos y a sus técnicas de observación. 49

 

El historiador clasifica sus materiales en “fuentes primarias y secundarias ” las primeras son documentos originales, testigos presenciales, restos o artefactos con relación directa a los acontecimientos. (Actividad Nº3)10 . El investigador evalúa las fuentes históricas que tiene a su alcance mediante “la crítica externa o menor y la crítica interna o mayor”  . La primera, verifica si los datos son auténticos (análisis químicos, biológicos, técnicas para fechar, etc.). La 2ª estima el valor de los datos, por  ejemplo si el documento dice la verdad o es imparcial. (Actividad Nº4) 11 .

d)  Estudios de Correlación. Se utilizan para determinar en qué medida dos o más variables están relacionadas entre  sí . Se trata de averiguar de qué manera los cambios de una variable influyen en los valores de otra

variable. Por ejemplo, el “nivel profesional del padre” como afecta el “mejoramiento en el nivel lector” de niños con problemas de aprendizaje. Este último tipo de estudio descriptivo presenta diseños claros y fáciles de poner en práctica. Primero, se plantea una hipótesis en que se sospecha la correlación entre ciertas variables como el “CI verbal” sobre “las calificaciones en asignaturas humanísticas” o bien, “el lugar marcado a  pedagogí  peda gogíaa en la Tarje Tarjeta ta de Postulació Postulaciónn a la Univ Universid ersidad” ad” con las “cal “califica ificacion ciones es obte obtenida nidass en los ramos pedagógicos” de los estudiantes de dicha carrera. Luego, para confirmar la hipótesis del ejemplo de los niños con problemas de aprendizaje,  bastaría  bastar reun reunir irte,una mues muestra traradec adecuada de esto estos niños y enassegu seguida, ida, ave averigua riguar r latorprofes profesión ión sus  padr  padres esíaycon finalmen finalmente, admin administra istrar a losuada estudiant estudiantes essdos prueb pruebas de rendimi rendimiento ento lec lector (com (como o ladePrue ba Interameri Interamericana cana de Lec Lectura) tura) en ca calidad lidad de pr prueba ueba ini inicial cial una y com comoo prueb pruebaa final la otra otra.. Las dos variables que se pretende asociar ( el CI verbal y las calificaciones) se ordenan en escalas de punta jes y se calcula su coeficien coeficiente te de corre correlación lación (h (hay ay proce procedimie dimientos ntos esta estadístic dísticos os para ello ello). ). (Activ (Actividad idad 12  Nº5)

e )  Estudios de Desarrollo . Se refieren de preferencia a lograr información de los cambios que presentan los niños o los estudiantes dentro de diferentes edades o niveles educativos. Las variables más frecuentes que se observan son: el desarrollo físico e intelectual, los aprendizajes, aspectos emocionales, intereses y actitudes. Las instituciones educativas pueden tomar en cuenta estas informaciones para ajustar  sus proyectos educativos, progr programas, amas, métodos de eenseñanza, nseñanza, etc. lineales” los “cortes transestrategias que  consisten se puedenenaplicar las “técnicas  Lasdos técnicas lineales tomaraquí; un grupo de niños de una  ymisma edad o bien versales”.Hay

una cohorte estudiantil (estudiantes del mismo nivel) y realizar un seguimiento de ellos por varios años, aplicando instrumentos de observación y medición de las variables que interesan. Ernesto Schiefelbein, realizó un trabajo clásico siguiendo una generación completa de estudiantes chilenos desde el 4º de E. Básica hasta el egreso de la Universidad, aprovechando, entre otros datos, la ininformación de las pruebas nacionales (SINCE y PAA) y los registros académicos universitarios de estos estudiantes, durante 12 años.

 

10

  Actividad Nº3. 1ºPropone ejemplos de fuentes primarias y secundarias relacionadas con la fundación del Instituto Pedagógico en Chile. 2º Propone más de un tema de investigación in vestigación histórica en educación. 11  Actividad Nº4. Inventa un ejemplo de crítica externa e interna referida a la toma de la Universidad de Chile  por e studiantes, ntes, que qu e condujo conduj o a la caída caíd a del 1er  gobierno del General Ibáñez 12 los estudia  Actividad Nº5. ¿Cuál sería el plan para los otros dos ejemplos de estudios de correlación? 50

 

Las dificultades principales de las técnicas lineales son presupuestarias, además de los largos períodos de tiempos de observación, en que fácilmente un equipo de investigación se puede disolver. Los cortes transversales  superan estas dificultades prácticas. En este caso, se escogen muestras de sujetos de diversos niveles de edad, en la misma época o período de tiempo. Por eje ejemm plo, para para investi investigar gar la “soci “socializa alización ción”” o cambio de actit actitud ud e interés hac hacia ia la pedago pedagogía gía de la carrer carreraa de Profesor de Historia, se podría aplicar una Escala tipo Lickert para dicha actitud a los cinco niveles de la carrera y luego comparar los valores estadísticos entre los diferentes niveles para sacar  conclusiones. La gran desventaja de este otro método radica en la presencia de “diferencias fortuitas” entre las diferentes diferentes muestras o la presencia de vvariables ariables intervi intervinientes, nientes, por ejem ejemplo: plo: un cambio innovador en la formación de profesores aplicado en los dos últimos años, que hacer cambiar la actitud en estudio. (Actividad Nº6).13

5. Estudios causal comparativos (Nivel III) Cuando se quiere establecer relaciones de causa y efecto, o bien establecer diferencias de ciertas variables entre grupos de estudiantes, el camino más directo que elige el investigador es el método experimental, controlando todas las variables intervinientes  y modificando a su modo las variables independientes  para apreciar sus posibles efectos sobre las variables dependientes. Lamentablemente, la complejidad de los fenómenos sociales no siempre permite controlar  o manipular diversas variables, las que solo pueden ser observadas tal como se presentan, por ejem plo: la prof profesió esiónn de los apod apoderad erados, os, el núme número ro de hermanos hermanos,, los inter intereses eses de los estud estudiante iantes, s, etc. Otra fuerte limitante a la experimentación en educación son las consideraciones éticas referente a la manipulación de seres humanos. (Actividad Nº7).14 Estos diseños también se conocen por el término latino “ex post facto” que significa, des pués que que oc ocurrió urrió el hec hecho. ho. En cons consecuen ecuencia, cia, eell inve investiga stigador dor se encue encuentra ntra ccon on los efect efectos os de aalgo lgo qu quee está sucediendo (variable de pendiente) y a partir de estos efectos, se investiga las posibles causas que ya ocurrieron. En el estudio ex post facto , la variable independiente pertenece al pasado y no  puedee ser modifi  pued modificada cada por el inv investig estigador ador,, se dice que es una variable atributiva. En cambio, en los diseños experimentales, las variables independientes surgen en el presente y pueden ser modificadas de acuerdo al plan del investigador; se dice que son variables activas.

Diferencias entre dos tipos de diseños de investigación DISEÑO Observaciones Correlación Manipulación de iniciales buscada variables Causa Efecto Amplias Experimental Efecto Causa Limitadas Causal comparativo Un ejemplo de este tipo de diseño, realizado por el autor (Labarca 1989) 15 , como hipótesis se sostenía que “ la asistencia a kinder produciría un efecto favorable en el aprendizaje de la lecto 

13

 Actividad Nº6. Propone un plan para mejorar o atenuar la desventaja criticada al ejemplo de “corte transversal” 14  Actividad Nº7. ¿Qué situaciones puedes ejemplificar como no apropiadas de experimentar en estudiantes  por considerac cons ideraciones iones éticas? éti cas? (Basta (Ba sta con dos). dos ). 15  Labarca, Alexis “Efecto de la asistencia a Kinder y otras variables en el aprendizaje de la lectoescritura” Trabajo presentado al 10ª Encuentro Nac. De Investigadores en Educación 1989. 51

 

escritura” (a la fecha de la investigación, se postulaba que el aprendizaje de la lectura y escritura

correspondía a un proceso integrado). Para confirmar o falsear la hipótesis se aplicó La Prueba Interamericana de Lectura, nivel 1  a 900 estudiantes de 2º grado escolar al inicio del curso. La muestra consideraba a estudiantes de ambos sexos y distintos niveles socioeconómicos. Con posterioridad se indagó el antecedente académico de quienes habían estado matriculados anteriormente en el nivel preescolar llamado “Kinder”. Los resultados demostraron no existir diferencias significativas entre las variables “asistencia kinder ” tenían en lecturalector y “rendimiento ”, rechazándose la hipótesis. En había cambio, se estableció que lasamujeres mejor rendimiento que los varones y también diferencias esta-

dísticamente significativas del nivel lector entre dos grupos socioeconómicos. Si bien en la literatura especializada estos dos “últimos hallazgos” no son novedosos, sirven para dar mayor credibilidad o consistencia al trabajo completo. 6. Los Diseños Experimentales (Nivel IV)  La experimentación experimentación es una observación observación provocada provocada con el propósito de lograr cierto obob jetivo, en en ella se modifi modifican can las condicion condiciones es (variables (variables independien independientes) tes) que determina determinan n un hecho en  forma deliberada deliberada para registrar registrar e interpreta interpretarr los cambios cambios que ocurren en dicho dicho fenómen fenómeno o (variable (variable dependiente).

En estos diseños, el elemento eje es el planteamiento de una Hipótesis causal, que esta blezca relaci  blezca relaciones ones de CA CAUSA USA EFECT EFECTO O en el desar desarrollo rollo ddee ciert ciertos os acon acontecim tecimient ientos. os. El experimento viene a tener el carácter de medio de prueba, que se planea en forma deductiva para reunir  evidencias que permitan inferir el valor de la hipótesis, de acuerdo al modelo clásico del Método Científico (Ver Modelo Geométrico en Módulo Nº1). Simbología usada en los diseños experimentales Variable independiente: X Experimentador :O Pretest : T1   Media :M Grupo experimental : E

Variab ablle dependiente Sujeto Postest Muestra aleatoria Grupo contr ol

:Y :S : T2 :R   :C

Puntaje medio x Requisitos necesarios para inferir relaciones causales  en un diseño experimental. Cuando a una variable (X) se le atribuye la causa de otra (Y), se debe presentar tres clases de antecedentes. Ø  Que X anteceda a Y en el tiempo Ø  Que Y no esté siendo afectado por otras variables Ø  Que se demuestre una relación estadística significativa entre X e Y J. Arnau16  distingue entre experimentos exploratorios, cruciales y confirmatorios. En los primeros se propone una hipótesis y se intenta validarla mediante evidencia empírica. En los experimentos cruciales se trata de decidir entre dos hipótesis contrarias. Los experimentos confirmatorios básicamente son réplicas son replicas de experiencias previas o pilotos.   16  Arnau,

de J. “Psicología experimental, un enfoque metodológico”. Citado por Rafael Bisquerra en Méto dos de

1989  Investigaci  Inves tigaci ón Educa Educativa. tiva. CEAC pág. 149 Barcelona 1989

52

 

 

El control de variables.

Para poder establecer relaciones causales de una variable independiente (X) sobre otra dependiente (Y), el investigador deberá manipular deliberadamente la primera variable para observar el efecto que estos cambios producen sobre la variable dependiente. Para que los resultad resultados os tengan validez, es indispensable realizar un control estricto de las condiciones de experimentación a fin de evitar la “contaminación” del experimento por “variables intervinientes” que interfieran sobre los resultados.

Supongamos a modo de ejemplo, que un profesor está investigando el efecto que se produce en el aprendizaje de la lengua inglesa (variable dependiente), ensayar la aplicación de canciones y poemas en clases (variable independiente). Para ello se pone de acuerdo con otro colega de un curso paralelo que será “el grupo control”, donde continuará la enseñanza tradicional, naturalmente ingenuoo investigador, en el otro “el grupo experimental” será su curso. Para mala suerte de nuestro ingenu curso la profesora jefe (que no era su coequipo) estaba planificando una gira de estudios a New York y las cataratas del Niágara. Al término de la investigación, los puntajes del grupo control fueron tan buenos como los del grupo experimental, descartándose la hipótesis del efecto favorable del uso de canciones y poemas en inglés. (Actividad Nº8) 17 Tipos de factores que deben ser controlados 18

Los autores citados en todos los textos Campbell y Stanley , establecen dos clases de validez: interna clásicos y externa.

 All juz juzgar gar la valide validezz i nte nter na na,, el el e exp xpe er i ment nta ador se debe pregun regunttar si la modi fificca   A ción observada en la variable dependiente (Y) fue realmente provocada por la var i ab able le iinde ndepe pend ndii ente ( X ) . Para obtener una respuesta positiva, él deberá cerciorarse que no hay variables intervinientes de efectos apreciables. Estas variables indeseables deben ser controladas para no caer en alguno de los 8 Factores que afecta afectan n la vali validez dez interna:

1.    Historia contemporánea. contemporánea. Corresponde a cualquier tipo de acontecimientos que afecte a los “S” y pueda afectar a la variable “Y”, por ejemplo una epidemia de gripe puede disminuir el rendimiento esperado en un grupo de estudiantes. 2.    Madu  Maduració ración. n.  Cuando el experimento se prolonga durante meses o más tiempo, los participantes “S” están desarrollando transformaciones biológicas y sicológicas que afectan su rendimiento intelectual y físico y pueden afectar las mediciones finales. 3.    Administrac  Administración ión de test. La administración de “T1” puede servir de experiencia de aprendizaje, y los “S” aumentarán sus respuestas en “T2” a  aunque unque no intervenga “X”.

 

17

 Actividad Nº8 . ¿Cuántas variables independientes puedes identificar? Asígnales nombres. ¿Qué propones hacer para mejorar el diseño de la investigación y controlar dichas variables? 18  Campbell, Donald. y Stanley, Julian “Experimental and Quasi-Experiments Designs for Research on Teaching” Chicago Rand McNall & Company 1963. Traducción M: Kitaigorodzky Amorrortu Editores B. Aires 1970. 53

 

4.    Instrument  Instrumentación. ación. Cambios que se realicen en los instrumentos en las nuevas mediciones o en los observadores, que pueden producir variaciones en los registros de los nuevos datos. 5.    Regresión estadística estadística.. Opera cuando se escoge a los “S” por sus puntajes extremos, sean muy altos o muy bajos. Al escoger a muy buenos alumnos para un programa o especial o los de bajo rendimiento para un plan de recuperación pedagógica.  La media x  de cualquiera de esos gru pos diferenci diferenciales ales se desplazará desplazará hacia hacia la x  media de la población original, esté o no presente la variable “X”.

6.   Sesgos.  Al escoger en forma arbitraria o casual grupos o cursos sin aplicar  procedim  procedimientos ientos aleatorios, se corre el riesgo que los grupos de comparación tengan habilidades o capacidades diferentes en relación a “X” antes de iniciar el tratamiento. Por ejemplo, elegir voluntarios o los estudiantes que siempre asisten a clases. 7.    Mortalida  Mortalidad d experimental experimental.. Es la pérdida o retiro de integrantes de “E” o “C” una vez que se ha iniciado el experimento. Pérdidas mayores a un 5% se consideran consideran grav graves. es. 8.    Inter  Interacció acción n entre selección selección y maduración maduración y otras condicione condiciones. s. Corresponde a la suma de diferent dife rentes es fact factores ores.. La validez externa. Corresponde a la representatividad de los resultados de un experimento o su poder de generalización. Normalmente el experimento se lleva a cabo con una muestra de cierta ¿Bajo población. Cabe preguntarse ¿A quéysujetos, grupos o población aplicarse estos resultados? qué condiciones o ambientes variables de aplicación y depueden medición? Por  ejemplo ¿Estas conclusiones son aplicables a todos los niños de educación diferencial? ¿A todos los estudiantes que asisten a la UMCE?, o solamente al grupo en se efectuó el experimento? Un investigador puede aumentar la validez externa de su diseño si: Ø  Al inicio describe la población a la cual aplicará los hallazgos del trabajo. Ø  Si extrae una muestra aleatoria de la población (Ver Módulo Nº6) Ø  Somete a la muestra a la acción de “X”.

a)  

Los diseños de control mínimo

(o diseños preexperimenta preexperimentales) les)

D1. Grupo único con postest (una sola medición). Muchas experiencias educativas se ajustan a este plan: utilizar un grupo curso someterlo a cierta experiencia “X” y realizar una medición final “T” para apreciar el efecto de la variable inde pendiente  pend iente.. El prin principa cipall fact factor or de invalide invalidezz estri estriba ba en el desco desconoci nocimien miento to del estado inic inicial ial de los 19 “S” (Actividad Nº9) . El diagrama de este diseño se representa así: Tratamiento X

Postest T

D2 Grupo único con pretest y postest. En este caso, la variable dependiente es medida antes y después de administra el estímulo “X”. Por ejemplo, se ensaya un nuevo texto para mejorar el nivel lector; el plan en forma esquemá  19

 Actividad Nº9. ¿Qué otros posibles factores de invalidez puedes encontrar? 54

 

tica considera 3 pasos, 1º se administra un test de lectura, luego se aplica el nuevo texto durante cierto tiempo y finalmente se administra un nuevo test para medir el progreso. El paradigma del diseño se representa así: Pretest T1 Media = 50 puntos

Tratamiento X Nuevo texto

Postest T2 Media = 80 puntos

El símbolo D(delta) = variación o crecimiento, luego el cambio en el nivel lector se calcula por la siguiente fórmula: D = T2 – T1 ; D = 80 – 50 = 30 puntos de diferencia entre las medias, atribuidas inocentemente al tratamiento. (Actividad Nº10)20 Este diseño presenta claramente 5 de los 8 factores de que afectan la validez interna (Historia, maduración, administración administración de test, instrumentación e interacción de factores); la dif icultad principal radica en “el aislamiento experimental” que en laboratorios de física o biología se consigue de diferentes maneras. “No podemos guardar a los estudiantes en un refrigerador”, ellos continúan sus vidas al salir de la situación experimental en el colegio y lo que ocurra afuera puede afectar y como variables intervinientes los resultados experimentales.

b)  Los diseños experimentales de control riguroso Una fuerte crítica a la experimentación educacional tradicionalmente han apuntado al control de las múltiples variables que afectan al comportamiento humano; algunos sostienen “que el modelo del diseño experimental, de tanto éxito en las ciencias naturales, no es aplicable a las ciencias de la conducta”. Este aspecto epistemológico , en un grado extremo es válido, teniendo en cuenta que no hay un niño igual a otro y que las condiciones de “laboratorio real” no ocurren con seres humanos, como se comentó anteriormente, pero para superar o atenuar esta crítica, la literatura actual ha desarrollado diseños de controles más rigurosos. En términos abstractos, como Van Dalen21  lo expresa no existe ningún diseño que pueda ser aceptado de manera incondicional Satisfacer todas la exigencias de la validez interna y externa resulta un ideal casi inaccesible, pero los investigadores competentes se esfuerzan por satisfacer tales exigencias en la medida de lo posible”

La variabilidad de los atributos de cada sujeto puede ser controlada adecuadamente mediante la selección aleatoria de las muestras. Además, para las diferencias observadas en las diferentes mediciones que se aplican a los grupos experimentales se han desarrollado pruebas estadísticas para apreciar su validez, co confiabilidad nfiabilidad y grado de significación probabilísticas. probabilísticas.

El significado del grupo de control.. Aquí reside el mayor grado de similitud con los criterios de comparabilidad exigidos por las ciencias naturales. Para este efecto, al grupo experimental se le administra el tratamiento “X”. El grupo de control no es sometido a “X”, permitienpermitie ndo al “O” verificar por comparación, que la variable independiente es el único elemento que afectan los cambios registrados en la variable dependiente.  

20

 Actividad Nº10. Indudablemente hay una ganancia con respecto res pecto a D1, pero el diseño sigue siendo defectuoso. ¿Cuál es la ganancia? ¿Qué factores no controla? 21  Van Dallen, Deobold y Meyer, William “Manual de Técnicas de la Investigación Educacional” Cap.11 Edit. Paidos B. Aires 1971 55

 

Como Donald Campbell comenta que comparar grupos con “X” y nada (no X) es un exceso de simplificación. En realidad la comparación se establece entre las actividades normales del “grupo control” con el tratamiento especial “X” del “grupo experimental”. En consecuencia, sería  preferible  prefer ible compara compararr X1  y X0 o bien, X1   y X2  . El hecho que las actividades del grupo control con frecuencia no estén especificadas, añade un indeseable elemento de ambigüedad a la interpretación del efecto de “X”. A continuación se presentan solamente dos de los diseños de esta categoría. Se ha omitido los objetivos diseños factoriales y los cuasiexperimentales, cuyos desarrollo son más complejos y exceden de este curso.

D4. Pretest y postest con grupo de control. Es el diseño clásico de esta categoría, por su simplicidad y claridad de la comparación entre grupos. El plan normalmente contempla 8 pasos lógicos que se resumen a continuación. 1.  Definida la población blanco, los “S” de la muestra se eligen aplicando un  proc  procedimi edimiento ento aleatorio (selección al azar). 2.  Los “S” se distribuyen en dos grupos en forma aleatoria. 3.  Se aplica una prueba inicial “T1 ” relacionada con la variable dependiente a ambos grupos y se determina el pu puntaje ntaje me medio dio “x” ppara ara am ambos bos gr grupos. upos. 4.  Manteniendo constantes todas las condiciones en ambos grupos, solamente al grupo ex se somete al tratamiento de la Aprend variableizaje independiente periodo perimental de tiempo predeterminado. Por ejemplo:  Aprendizaje de técnicas técnica“X” s de durante investigación investigun ación con ayuda de “Módulos para el aprendizaje independiente”. 5.  Al término del período, se administra una 2ª medición a ambos grupos “T2 ” y se determina los respectivos puntajes medios. 6.  Se calcula el progreso o diferencia de puntajes entre T1 y T2  , que llamaremos DE para el el grupo experimental y DC para el grupo control. 7.  Se comparan ambas diferencias DE y DC, para apreciar si la aplicación de “X” al grupo experimental significó una ganancia con respecto al grupo control, que en nuestro ejem plo significar significaría ía que apren aprendiero dieronn más qque ue el ootro tro gr grupo. upo. 8.  Se aplica una prueba estadística para determinar la probabilidad que la diferencia encontrada es real o simplemente se atribuye a factores casuales. El paradigma del diseño descrito en los pasos 1 al 6 se representan así:

Grupos aleatorios (R) E (R) C

Pretest T1E T1C

Tratamiento X -

Postest T2E T2C

  = T2E   - T1E (Diferencia de los puntajes medios del grupo experimental) DC = T2C   - T1C   (Diferencia de los puntajes medios del grupo control)

DE

Si DE   DC (Delta E mayor que delta C) La hipótesis resulta confirmada, siempre que lo corrobore una prueba estadística. (Actividad Nº11) 22 .

  22  Actividad

Nº11. Justifique de qué manera este diseño controla los factores de invalidez :Historia contem poránea,  porán ea, Maduració Madu raciónn y Administrac Admini stración ión de test. tes t. 56

 

U.MC.E Facultad de Filosofía y Educación Departamento de Formación Pedagógica Cátedra: Métodos de Investigación

Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO MÓDUL O Nº Nº55

ENCUESTAS EN EDUCACIÓN

Objetivos de la Unidad Modular En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:  Distinguir a los estudios tipo encuesta en el nivel de los estudios descriptivos, considerando la identificación de relaciones que se establecen entre dos o más variables observadas. 2.  Caracterizar diferentes áreas problemáticas apropiadas para la ejecución de encuestas educacionales. 3.   Reconocer los errores más comunes en la aplicación de encuestas y proponer  1. 

4.  5.  6.  7.  8. 

 soluciones para aumentar el valor de estas investigaciones.  Establecer un plan para la ejecución de estudio tipo encuesta de un problema educacional de acuerdo a recomendaciones técnicas.  Distinguir las ventajas y desventajas de las diferentes formas de recoger la inn formación a los sujetos encuestados.  Aplicar recomendaciones propuestas por J. Padúa para el control de calidad de las preguntas del instrumento utilizado.  Elaborar un plan para la elaboración y optimización de un cuestionario siguiendo criterios científicos.  Reconocer a la Tabla de Especificaciones como el plano para el diseño del instrumento y como un elemento útil para ordenar el análisis de los resultados.  S i queremos saber qué siente la gente: cuáles son

 sus experiencias, y qué recuerdan, cómo son sus emociones y motivos, y las razones para que actúen de la forma en que lo hacen, ¿por qué no  preguntarles a ellos? G. W. Allport E l investigador es un hombre tan pragmático como

los instrumentos que utiliza. El no busca lo más lejano sino lo más cercano. Él no se refiere a la conclusión final sino más bien a la siguiente aproximación  Gilbert Lewis 1926

 

1.  Naturaleza de las encuestas Las encuestas pertenecen a la categoría de los estudios descriptivos ; recordemos que de acuerdo al tipo de preguntas que el investigador se plantee las investigaciones pueden ser de cuatro niveles según su rigurosidad técnica, tal como se describe en el Módulo anterior. Ø 

Investigaciones Exploratorias , en áreas donde las problemáticas no están suficientemente desarrolladas y el investigador tiene como propósito ganar familiaridad. Ellas generalmente culminan con el planteamiento de una hipótesis.

Ø 

Estudios Descriptivos , las preguntas de esta forma de investigar se orientan a cómo ocurren los fenómenos educativos  educativos  Ellas incluyen la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas, sin embargo... “La investigación descriptiva no se limita a la mera recolección de datos, sino más bien a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables” (Van variables” (Van Dallen 1971). En este nivel se encuentran los Estudios Tipo Encuestas .

Ø 

Estudios Causal Comparativos . Cuando se quiere establecer relaciones de causa y efecto en que las variables solamente pueden ser observadas tal como se presentan. Generalmente, la variable independiente que se asocia con la causa del fenómeno ocurrió en el pasado; con anterioridad al diseño de la investigación.

Ø 

Los Diseños Experimentales. Sus preguntas  buscan buscan respuesta respuesta a los “por qué” y aplic aplican an la lógica del princ del  principio ipio ddee cau causalid salidad ad de la cie ciencia ncia (relacionando  (relacionando causas con sus efectos). Las observacionesn son provocadas, modificando las condiciones en que se realizan, a fin de registrar los cambios que ocurren en la variable dependiente. dependie nte.

El concepto de encuesta. “La encuesta es una tentativa de construir un cuerpo de conocimiento mediante el uso de la observación directa, pero esta observación directa probablemente puede producir sólo conocimiento limitado” (R. Travers 1971) 1. Los estudios de encuesta en educación siguen una metodología que procede de las encuestas sociológicas (survey).deÉstas caracterizan por sus técnicas de recogida datos,seque fundamentalmente consisten en la administración de cuestionarios y entrevistas . En el caso de educación, estas técnicas se pueden combinar con las observación directa  de las  personas  pers onas o ssujet ujetos os de la iinves nvestigac tigación. ión. Una encuesta en esencia, consiste en una serie de preguntas formuladas directamente a los sujetos. La encuestas se dirigen predominantemente a un grupo, colectivo, población o universo que interesa conocer en determinados aspectos o variables (que requieren ser definidos y delimitados con exactitud).  

1

  TRAVERS, Robert. “Introducción a la investigación educacional” Capítulo 9 Métodos de encuestas. Edit. PAIDOS B. Aires 1971 60

 

Las áreas problemáticas de la encuesta educativa. Partiendo de la base que es posible  pregunta  preg untarr a las perso personas nas ,o bien, obs observar ervarlas las sobre tod todos os los aspecto aspectoss referid referidos os al ámbito edu educa ca-tivo, las informaciones que se buscan generalmente se pueden clasificar en cuatro categorías (Actividad (Activi dad Nº Nº1) 1) 2. v 

El marco del aprendizaje, que incluye todas las variables que directa o indirectamente se relacionan con el aprendizaje escolar, por ejemplo: la organización administrativa del establecimiento, el equipamiento y dotación física del local, los reglamentos, las relaciones con la comunidad y la familia, etc.

v 

Las características del personal: directivo, docentes, administrativos y auxiliares. Los aspectos que más interesan son: la edad de los sujetos, antigüedad en el servicio, educación, perfeccionamiento, ingresos, situación familiar, sus opiniones o puntos de vistas acerca de diversos asuntos, etc.

v 

Las características de los alumnos, que apuntan a obtener información sobre sus pautas de conducta en el aula y en otros ámbitos, sus actitudes, conocimientos, habilidades, há bitos,, pref  bitos preferenc erencias, ias, in interese teresess y ap aptitud titudes, es, así como otras exper experie ie ncia nciass o vivenc vivencias. ias.

v 

La naturaleza del proceso educativo, se puede referir a enfoques de los programas de estudios, a diversos procesos educativos, valoración de logros o cumplimento de metas de aprendizaje, las áreas y asignaturas que cubren ciertos planes de estudio o aquellas disciplinas que se omiten o excluyen. También se puede reunir datos sobre los materiales de enseñanza, de la naturaleza y calidad de los servicios que brinda la escuela como: servicios sanitarios, biblioteca, instalaciones deportivas, casino, servicio de orientación, etc.

2. Problemas comunes de las encuestas. Las encuestas aun en sus formas más refinadas, sólo pueden ofrecer un conocimiento limitado. No obstante, su empleo es necesario para muchas situaciones en que otros procedimientos más refinados, como el diseño experimental son poco prácticos o de limitadas posibilidades. En ese caso la encuesta nos ayudan a lograr un conocimiento útil. La popularidad de las encuestas de opinión pública de uso periodístico, inducen a pensar  que las opiniones y sentimientos de la gente constituyen la principal fuente de datos de investigación. A veces  veces  lo que dichas investigaciones muestran son antecedentes pasajeros o temporales cuyo valor se pierde al poco tiempo. (Actividad Nº2) 3 . Dichos estudios de opinión frecuentemente pecan de temporalidad, simpleza o falta de una teoría que las sustente. A veces, a estos intentos de recabar información les falta asesoramiento técnico , generando datos poco confiables, otras veces, no se les saca el debido provecho,  

2

  1ª Actividad. Considerando estas cuatro áreas, propone a lo menos un problema apto para aplicar una encuesta para cada una. El marco de referencia será cualquier aspecto vinculado a la UMCE. 3   2ª Actividad. Busca en revistas o diarios un estudio tipo encuesta que presente resultados claros. Recórtalo. Considerando los comentarios de este párrafo verifica si a tu criterio adolece de alguno de estos “pecados” o cumple con exigencias técnicas y critícalo. 61

 

 por ejemplo: ejemplo: si reali realizaran zaran cruces de variables  que establezcan interrelaciones explicatorias de los fenómenos o tendencias observadas, el valor de la investigación subiría considerablemente (que tal vez no están al alcance del lector común). Muchas veces, las encuestas de opinión suelen afectar los intereses de algunas personas o grupos de poder, quienes para defenderse las desacreditan. No obstante,  Las encuestas son  principalment  princip almentee procedim procedimientos ientos pa para ra estable establecer cer lo que existe existe,, en consecuencia, sus fuentes pueden ser más variadas variadas..

Las encuestas de recuento de frecuencia, por ejemplo averiguar cuantos cuantos niños partic i paron en la camp  paron campaña aña de vacu vacunació naciónn o cuan cuantos tos prof profesore esoress asisti asistieron eron a curso cursoss de perf perfeccio eccionanamiento durante el último verano. Este tipo de estudios provee conocimiento muy limitado, pero a menudo muy útil, siempre que se tengan finalidades claras. De claras.  De ninguna manera manera por este simple camino se llegará a incrementar el conocimiento científico en educación. Errores frecuentes en la aplicación de encuestas .   Cuando se pide a la gente recordar  hechos   hechos del pasado, hay poca confiabilidad en la in-

•

formación que ellos proporcionan. Por ejemplo: las calificaciones obtenidas; fechas especiales; información clínica o datos socioeconómicos. En esos casos, es preferible buscarlos datos en registros, archivos o bibliotecas y la investigación tomaría un carácter docu-

mental.   Se debe tener una razonable seguridad que los sujetos participantes colaboran y dicen la verdad, de otra forma el estudio no tendrá validez. En este aspecto incide la desconfianza natural del entrevistado frente al encuestador y la tendencia natural de las personas a  proteger  prot egerse, se, lo que induce a disto distorsion rsionar ar la info informac rmación, ión, especialme especialmente nte cuando se inva invade de su intimidad o su seguridad. Recuerde este aforismo No siempre el mejor camino para saber lo que ocurre es preguntarle a la gente.

•

  Usar muestras no representativas –   Defecto producido por desconocimiento de la teo-

•

ría muestral; cuando se escoge una muestra por procedimientos arbitrarios, se corre el riesgo de sesgo  (muestra que resulta diferente a la tendencia que habría manifestado la  població  pob laciónn de la cu cual al pro provien viene), e), lo qque ue inv invalid alidaa las gen general eralizac izacion iones es que vvan an más aallá llá de la muestra elegida.

  Cuando la interpretación que se da a los resultados van más allá de allá  de lo que muestran los

•

datos. Por ejemplo: confundir lo que la gente opina o siente sobre algo con los hechos mismos. Es decir, si el grupo afirma que “antes la vida era mejor”, se debería concluir  que esa es la impresión o sentimiento mayoritario del grupo observado. De ninguna manera se ha demostrado que “ahora se vive más mal”.

  Aplicar cuestionarios u otros instrumentos sin optimizar . Es decir, que no se han hecho

•

ensayos previos, ni aplicación de procedimiento alguno para determinar su validez y confiabilidad Esto es igual a pesarse en una balanza que no ha sido regulada.

  Falta de entrenamiento  de los encuestadores y ausencia de controles en sus desempeños.

•

Estos investigadores de campo, campo , sea por ignorancia , negligencia o falta de honestidad,  pueden  pued en estr estropea opearr todo eell trab trabajo ajo re realiza alizado. do. 62

 

  Mortalidad experimental elevada.   Cuando muchos de los sujetos seleccionados en la

•

muestra no contestan en las entrevistas o aplicación de cuestionarios. Estos no contestantes, probablemente habrían modificado la tendencia de las respuestas.

  Fallas en la unidad de tiempo; cuando los sujetos van siendo observados en diferentes

•

 períodoss (Act  período (Activid ividad ad Nº3)4 . Las opiniones pueden cambiar en el transcurso del tiempo, en especial cuando algunos acontecimientos afectan a un segmento de las personas por entrevistar.

3. El plan general de una encuesta. Cohen y Manion (1985) 5  los resumen en los siguientes pasos: 1.  Definir los objetivos de la encuesta. En lo posible se expresan como un problema de investigación y se identifican las variables que interesa relacionar. 2.  Decidir la información necesaria. La cuál se relaciona con las variables a observar. Ésta se puede especificar cómo áreas o sub problemas  prob lemas que se desgl desglosan osan del objet objetivo ivo  prin  principal (ver er Tabla de Esp Especifi ecificacio caciones nes pág. 65).cipal (v 3.  Definir la población objeto de estudio . Que corresponde al universo que abarcará las generalizaciones que se desprendan de la investigación. 4.  Establecer los recursos disponibles. Para que la investigación sea factible. 5.  Elegir el método de encuesta. Relacionado con los instrumentos y procedimientos de aplicación (entrevistas, cuestionario, tests, observaciones, etc.). 6.  Diseñar el cuestionario . O el cuadro para entrevistas u observaciones (Aquí se toma como guía la Tabla de Especificaciones). 7.  Planificar el método de análisis de los datos . Considera las planillas, tablas y cuadros que ordenan y resumen la información (Las variables ya definidas y la Tabla de Especificaciones orientan este paso). 8.  Realización de encuesta piloto o precuestionario  (a lo menos una vez). Para validar las  pregunta  preg untas, s, opt optimiz imizar ar los in instrumen strumentos tos y ent entrenar renar a los enc encuestad uestadores. ores. 9.  Revisión del instrumento. Para corregir los defectos detectados en el precuestionario y transformarlo en el cuestionario definitivo. Esta es una manera de realizar la validez de contenido.  

4

  3ª Actividad. Busca en biblioteca un Seminario de Título que aplique el método de encuestas. Discute con tu grupo de trabajo la presencia de los “ proble  problemas mas comunes” comune s” y  y de los “errores “errores frecuentes” nombrafrecuentes”  nombrados. A lo menos, distingue cuando los autores no describen los procedimientos para soslayar dichos errores. 5  Cohen y Manion (1985) Citado por Rafael Bisquerra “Métodos de investigación educativa” pág. 128—  134. Edit. CEAC Barcelona 1989. 63

 

10 10..  Selección de la muestra de los sujetos . De acuerdo a criterios prácticos y técnicos a la vez (ver Módulo Nº 6 sobre técnicas de muestreo). 11 11..  Codificación de los datos . Para facilitar la confección de planillas electrónicas. 12 12..  Tabulación y análisis de resultados. Se presentan en cuadros y gráficos que ayudan a la interpretación de los resultados de acuerdo con los objetivos planteados en los pasos 1 y 2. 13 13..  Escribir el informe . Cuyo estilo y estructura se ajusta a recomendaciones y normas aceptadas por la comunidad científica (Este tema se tratará en el Módulo Nº7).

Formas de recoger la información. Se puede diferenciar 4 maneras generales, aunque es  posible  po sible comb combinar inar va varias rias de eellas. llas.  Median iantte entre ntrevvista istas persona rsonale less. Ø   Med

Probablemente es la forma más completa, porque puede considerar la comunicación no verbal e incluir diversos aspectos psicológicos. Desventajas: el tiempo empleado, su mayor costo, la necesidad de entrevistadores bien entrenados, la subjetividad para interpretar y cuantificar los datos obtenidos y la falta de confidencialidad para el entrevistad entrevistado. o. Ø  E n forma gr up upa al. Se presta para aplicarla a grupos cursos, en ese caso lo más apropiado es el cuestionario de respuesta cerrada. Ventajas: Fácilmente se respeta la unidad unidad de tiempo tiempo;; son fáciles de aadministrar, dministrar, eco econónómicos, son más objetivos, facilitan la tabulación y procedimientos estadísticos, permiten tomar muestras más amplias y efectuar diversos cruces de variables.

Desventajas: Desventajas : la información obtenida es poco profunda, solo ssee preste para hacer ree-cuentos estadísticos de los datos. Ø  Por correo.  Ventajas: facilidad para llegar a poblaciones amplias y dispersas, garantiza la intimidad personal y permiten mayor reflexión al encuestado. Sus mayores inconvenientes:  la  mortalidad experimental (los que no contestan) puede ser muy elevada y la demora en los plazos de respuestas. Para superar este inconveniente, se adjuntan sobres con franqueo incluido, es posible realizar seguimiento de los encuestados hasta que contesten. Ø  Por teléfono. Ventaja, su rapidez, economía de recursos y posibilidades de contar con una muestra amplia. Ø  Inconvenientes: el anonimato torna poco confiables las características personales de los sujetos, las preguntas son pocas y superficiales, además el procedimiento de muestreo  probableme  prob ablemente nte res resulte ulte sesga  sesgado do (es  (es decir cierta tendencia que desvía a la muestra del colectivo que pretende representar). repr esentar).

4. La organización del cuestionario.  La palabra palabra cuestionario se refiere a un instrumento destinado a conseguir respuestas a  preguntas,  pregunta s, utilizando para ello un impreso o formulario que el contestante llena por sí mismo. Si lo llena el encuestador, entonces se trata de una entrevista con apoyo de una lista. Otros instrumentos son: •

  La lista,  expresión que se aplica a un conjunto de preguntas que el entrevistador lee y él  mismo llena en una situación frente a frente con el entrevistado.  entrevistado.  La lista y el cuestionario

tienen muchas cosas en común, en particular la redacción de las preguntas que es igual para 64

 

todos los que las contestan. La diferencia sustantiva  para la entrevista con apoyo de una lista, reside en las r espuesta espuestass no verba verbales les o gestos y expresiones del entrevistado (que no

siempre se aprovechan). Este instrumento sirve para uniformar criterios entre los entrevistadores. También, se puede administrar a personas de bajo nivel cultural. •

  Una guí  guía a par a entre ntrevist vista a es un listado o punteo de temas que el entrevistador tiene

que tocar.  tocar.  Difiere de la lista en la flexibilidad respecto a la manera, el orden y el lenguaje con que el entrevistador hace las preguntas. Se prefiere para entrevistar a  personalidades, expertos y casos especiales (Por ejemplo la bibliotecaria). El entrevistador debería pertenecer al equipo de investigación.

La forma de presentación del cuestionario  Es conveniente visualizar al cuestionario como una especie de entrevista rodeada de obstáculos peculiares. Mientras en el caso de la entrevista, el investigador viene  preparado para solucionar las dificultades y resistencias que pueda presentarle el entrevistado. En el extremo opuesto está el cuestionario por correo, donde  el contestante no puede juzgar la investigación más que por lo que él puede leer de la documentación adjunta. De tal manera que las respuestas a sus dudas deben estar  consideradas en el propio documento.  P ara cualqui  Para cualquie er cue cuesti stiona onarr i o, si se q qui uie er e te tene nerr una rre espue spuesta sta a ade decuad cuada, a, ha de  pre  prese sent nta arse en la for for ma más im imp pr esio siona nant nte e y cla clar a posib sible le.. Por esta razón, los cuestionarios por correo generalmente van acompañados de una carta de presentación. Para el caso de administración directa a los estudiantes en sus cursos, se puede incluir una simple Introducción, que reduzca al mínimo las explicaciones orales. Cuando se trata de entrevistas, los investigadores pu pueden eden tener una pauta escrita. En todo caso, cualq cualquiera uiera de estos documentos introductorio debería explicar: ü  ü  ü  ü  ü  ü 

Lo que se está haciendo Por qué y para quién Los auspicios o financiamien financiamiento to ¿Por qué ha de molestarse el contestante en responder? Las instrucciones de cómo llenar el cuestionario Garantías de confidencialidad de la información recopilada. Toda esta información debería ser: clara, sincera y breve.

Todo documento impreso que se distribuya debería llevar logos institucionales y un título que lo identifique. A continuación de la Introducción, se agrega un Inventario  con datos generales referentes al en encuestado. cuestado.

Aspectos que se incluyen en dicho inventario. Nomb  Nombre, re, ed edad, ad, est estudio udios, s, etc. Estos ddatos atos son muy útiles para establecer posibles variables independientes que expliquen o al menos se asocien con categorías de respuestas de los encuestados. La elección de los ítemes depende de las variables que se consideren relevantes para la investigación. En todo caso, es preferible que

65

 

sobren datos tan simple de marcar, a lamentarse posteriormente por su carencia (Actividad  Nº4)6 .

El control de calidad en las preguntas del cuestionario  (adaptada de J. Padúa 1993) 7 1. Haga el texto de la pregunta lo más simple que sea posible, evitando palabras técnicas, re buscadas o abstr abstractas. actas. 2. Las preguntas no deben exceder de 25 palabras. Mientras más cortas mejor, si no afecta su claridad. 3. Que no se necesite explicaciones adicionales. Esto se puede apreciar si el encuestado lee y contesta sin dificultad aparente. 4. Cada pregunta debe tener una sola sentencia. Si hay dos ideas, esa pregunta es ambigua Por  ejemplo: ¿Está de acuerdo en que la asistencia a clases sea libre y se premie a los que asisten?. 5. Evitar preguntas tan generales que llevan a la ambigüedad: ¿Está de acuerdo en que “Los estudiantes son capaces de cualquier cosa”?; (Esta sentencia puede tomarse en su sentido positivo o negati negativo). vo). 6.  Evitar el uso de estereotipos o de palabras cargadas emocionalmente. Ejemplo: “El  feminismo es nismo  es una conducta agresiva de las mujeres”. 7.  Evitar preguntas dirigidas o de respuesta sugerida. Ejemplo: ¿Cree Ud. que el gobierno otorga poca otorga  poca ayuda ayuda al  al sistema de becas escolares?.  

8. Personificar es aceptado. recomendado en la ¿Te dealos casos, excepto cuando el contenido nolas es preguntas socialmente Ejemplo: ¿mayoría Te atreves  atreves hurtar mercadería en un su permercado  per mercado?. ?. 9.  El uso de personajes en las preguntas conlleva el riesgo que se opine por simpatías, sin conocer su opinión. Ejemplo: ¿Apoya Ud. la propuesta de Ricardo Lagos sobre el financiamiento de las universidades?. conservadora” ”, que es una tendencia a la 10 10..  Para corregir la tendencia hacia la “deformación conservadora desconfianza o temor al cambio, se puede elaborar sentencias tipo Likert (ver ejemplo al final de este Módulo). 11 11..  Evitar preguntas que parezcan poco razonables o inoportunas (Sin embargo, en las entrevistas es posible justificarlas). 12 12..  Evitar preguntas que requieran mucho trabajo de parte del informante, a veces hay errores de memoria. Ejemplo: Identifique a sus excompañeros de cursos que han abandonado la carrera durante los cuatro semestres anteriores.  

13 13.. espacio Para las amplio preguntas son más apropiadas para precuestionarios   y se debe dejar un paraabiertas, la anotación de las respuestas. 14 14..  En las preguntas con alternativas, las opciones deberían extraerse del análisis de las res puestas  pues tas dadas por los sujetos sometid sometidos os al ensa ensayo yo o prec precuesti uestionar onario, io, cuando se le hicieron  preguntas  pregun tas abierta abiertas. s. 15 15..  Si las preguntas en lugar de simples opiniones se refieren a valores, actitudes, sentimientos e intereses, es recomendable confeccionar escalas (Likert, Thurstone, etc.) (Actividad  Nº5)8 .  

6

 Actividad Nº4 . Verifica si el cuestionario que revisaste en la actividad anterior incluye: logos institucionales, introducción e inventario. Si no los tiene, con tu grupo de trabajo redacta una introducción apropiada. 7  Padúa, Jorge. “Técnicas de Investigación aplicadas a las ciencias sociales” Cap. IV. Edit. Fondo de Cu ltura Económica. México 1993 8   Actividad Nº5 . Haga una revisión crítica de las preguntas del cuestionario que analiza e identifique  preguntas  pregun tas que a su criterio cr iterio sean s ean defectuosa defec tuosas. s. Discútalas Discút alas con su grupo g rupo y corríjalas corr íjalas o ree re e mplácelas plác elas.. 66

 

5.   Etapas en la optimización de un Cuestiona Cuestionario rio La optimización es un concepto de ingeniería ligado a la producción, es una relación entre el esfuerzo gastado (en tiempo y recursos) y la ganancia o mejora obtenida en el producto que se está elaborando; es elaborando; es un criterio para decidir cuando ya no vale la pena seguir corregiendo un instrumento, pues la nueva ganancia ya no es eficiente. En consecuencia, lograr lo óptimo y la optimización son cosas diferentes; recuerden el aforismo “lo perfecto es enemigo de lo bueno”. Se recomienda los siguientes pasos: Ø  Ø  Ø  Ø  Ø  Ø  Ø  Ø 

Elaborar una Tabla de Especificaciones. Construir un precuestionario  de preguntas abiertas. Ensayarlo en una muestra extraña de tamaño pequeño. Construir una batería de ítems Ejecutar una validez de contenido,  sometiéndolas a un jurado. Construir un cuestionario de preguntas cerradas. Ensayarlo con criterio de optimización Aplicar el cuestionario ya validado a la muestra definitiva.

N o es es llo o mi mi smo lo que al inve i nvesti stiggad ador or le inte i nterr esa ave aver i guar a la form for ma com como se hace hacen n las pregunta pr eguntas. s.

 

La Tabla de Especificaciones tiene una doble utilidad

Clasificar y balancear los ítems por tópicos o temas

Facilitar la tabulación de los datos, agrupándolos por tópicos. Resumir la interpretación de los resultados.

67

 

6. Un ejemplo de cuestionario CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EGRESADO DE EDUCACIÓN BÁSICA (Labarca 1981) 9

La Tabla de Especificaciones Se debe diferenciar entre los aspectos fundamentales o tópicos que se quiere averiguar y la forma detallada cómo se preguntan. Esta “tabla” equivale a la “lista” que se maneja en una entrevista. a) Área de Currículo   Habilidad para planificar la docencia   Manejo de dinámica grupal   Funciones del Profesor Jefe •

•

•

 b) Área de las Metodol Metodologías ogías   Desarrollo de recursos y materiales didácticos •

 

•

DestrezasPlan técnicas Contenidos de Estudio, asignaturas básicas   a) de 1º a 6º    b) En Segun Segundo do Ci Ciclo clo Competencias en en aassignaturas ttéécnico-artísticas

Nº de Ítems 4 1 1 Nº de ítem ítemss 1 61

•

•

4 4

c) Área Práctic Prácticaa Pedagógi Pedagógica ca   Aplicac Aplicación ión de conoci conocimie mientos ntos adquiridos

Nº de Ítems 2

d) Área Fundamentos de la Educación   Desarrollo biosicológico del niño   Teorías de aprendizaje   Problemas de aprendizaje

Nº de Íte Ítems ms 2 2 2

•

•

•

•

e) Aspectos no incluidos en el Plan de Estudio Nº de Íte Ítems ms Tecnologías: Primeros auxilios, fonoaudiología, 4 clubes escolares, técnicas de estudio 4 Asignaturas: Investigación, educación de adultos, educación rural, educación sexual. Tota Totall de ítem ítemss 37

 

9

 Labarca, Alexis; Alaniz, Nolberto. “Nivel de satisfacción de los egresados de Pedagogía Básica U. de Chile” Revista de Educación. Santiago Santiago 1981 Nº92 Nº 92 pp. 38-42 68

 

Ejemplo de la forma de presentar un cuestionario10 . CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EGRESADO DE EDUCACIÓN BÁSICA .

Datos Generales 1.- Nombre: .....................................................2.- Sexo: Masculino .... Femenino ....... 3.-Edad .... (años cumplidos) .............. 4.-Estado civil: Soltero .... Casado.... Otro...... 5.- Procedencia escolar: Fiscal.... Particular .... 6.- Año de ingreso a la carrera.......... 7.- Calidad: Alumno .... Egresado .... Titulado ....  __________  _____ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ ______  __  Introducción.- Los datos de la presente encuesta serán utilizados en la Facultad de Educación  para reunir antecedentes antecedentes técnicam técnicamente ente confiab confiables les rela relaciona cionados dos con la form formación ación profes profesional ional de nuestros egresados y así disponer de una base científica para realizar futuros ajustes a esta carrera de pedagogía. Por esta razón, esperamos que Ud. responda con sinceridad y responsabilidad. Le garantizamos la más absoluta confidencialidad y reserva de la información que nos proporcione, la cuál sólo será utilizada para los fines que le hemos declarado.  __________  _____ _________ _________ _________ _________ __________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ __________ _________ ________  ____  Instrucciones.- A continuación, Ud. Encontrará una serie de afirmaciones relacionadas con la formación profesional que ha recibido. Debajo de cada afirmación numerada, se representa una escala gráfica de cinco tramos. El tramo del extremo derecho indica un grado de completo acuerdo con lo que se afirma; en cambio, el tramo opuesto significa un absoluto desacuerdo. El tramo central de cada gráfico corresponde a un criterio neutral o sin opinión con respecto a la afirmación adjunta. Los otros dos tramos, serán elegidos por quienes presenten un grado de acuerdo o desacuerdo moderado. Veamos el siguiente ejemplo . “Los profesores de Enseñanza Básica deberían dominar a lo menos una especialidad o asignatura.” X Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

Si Ud. estuviera totalmente de acuerdo con lo que se dice, elegiría el tramo más a la derecha y lo marcaría con una  “+” DESARROLLO DESARROLL O (Actividad Nº Nº6) 6)11 1.  - La formación pedagógica recibida en esta Carrera no me permite preparar planes de clase orientadores para hacer clases. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

 

10

. Este cuestionario tiene la forma de Escala tipo Likert, apropiado para medir actitudes. Consta de afirmaciones que se les asigna puntaje para medir la intensidad de la actitud, en este caso, el nivel de satisfacción 11  Actividad Nº6 . Coteja la Tabla de Especificaciones con la Escala Likert hasta que localices los 37 ítems en cada una de las cinco áreas. 69

 

2. - Las técnicas de evaluación adquiridas me son útiles para efectuar diagnósticos del aprendizaje. a) Tanto en conocimientos Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

 b) Como Como en hab habilida ilidades des

3. - Dispongo de un conjunto de métodos y técnicas de instrucción que me permiten elegir un  procedim  pro cedimiento iento aaprop propiado iado ppara ara cad cadaa situa situación ción ddee apren aprendizaj dizaje. e. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

4.- Desconozco los procedimientos para la conducción de grupos escolares que me permitan controlar y orientar a mis alumnos hacia el logro de actitudes positivas. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

5. - Poseo los conocimientos y habilidades necesarias para cumplir eficientemente todas las la bores que que corr correspon esponden den a un pprofes rofesor or jefe. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

6. - Estoy en condiciones de confeccionar materiales suficientes para las actividades escolares que se realizan en el primer ciclo escolar. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

7. - He adquirido escasa experiencia para realizar actividades actividades prácticas en rela relación ción con los contenidos de los programas del primer ciclo escolar. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

8. - Poseo los conocimientos técnicos necesarios para la enseñanza de la lecto-escritura en el  primer  prim er cic ciclo lo bás básico. ico. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

70

 

9. - Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Castellano, de primero a sexto año básico. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

10.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Matemática, de primero a sexto año básico. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

11.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Ciencias Naturales, de  primero  prim ero a sexto año bbásico ásico.. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

12.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Ciencias Sociales, de  primero  prim ero a sexto año bbásico ásico.. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

13.- La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura de Castellano Cast ellano ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

14. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura de Matemática ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

15. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura de Ciencias Naturales ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

16. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura de Ciencias Sociales ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

71

 

17. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura de Educación Musical. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

18. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura de Artes Plásticas. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

19. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura de Educación Física. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

20. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura de Educación Tecnológica. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

21. - Mis conocimientos sobre el desarrollo psicológico del niño, me permiten comprender su comportamiento como escolares. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

22. - Mis conocimientos sobre el desarrollo biológico del niño, me permiten comprender su comportamiento como escolares. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

23. - El conocimiento de algunas teorías de aprendizaje, me ha sido de escasa utilidad para organizar el trabajo escolar. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

24. - La psicología del aprendizaje me ha dado las herramientas suficientes para detectar las situaciones más comunes de dificultades en el aprendizaje escolar. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

72

 

25. - Me siento capacitado para desarrollar hábitos y actitudes positivas en escolares. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

26. - Dispongo de los antecedentes teórico-prácticos necesarios para organizar la instrucción indiv ind ividual idual de acuerdo a las capacidades del niño. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

27. - He adquirido las habilidades técnicas básicas que se refieren a dibujar y elaborar materiales de instrucción apropiados para estudiantes de educación básica. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

28. - La práctica pedagógica que realicé durante mi formación profesional, sirvió para reforzar  mi vocación pedagógica. Absoluto

Completo

desacuerdo

acuerdo

29. - Siento que no tuve las suficientes oportunidades para ensayar en forma práctica los conocimientos pedagógicos adquiridos. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

30. - Creo estar en condiciones de aprender por mi cuenta aquellos aspectos de contenidos programáticos que no adquirí durante mi formación profesional. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

31.- Es necesario que nos enseñen a organizar clubes y academias escolares. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

32. - Poseo la preparación necesaria para investigar en la acción acerca de intereses, actitudes,  problema  pro blemass de estud estudio io y otr otros os aspe aspectos ctos de llaa comu comunidad nidad escola escolar. r. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

73

 

33. - El conocimiento de primeros auxilios y prevención de accidentes escolares es innecesario en nuestra formación profesional. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

34. - Desconozco la tecnología educativa con un enfoque sistémico. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

35.- Tópicos referentes a educación sexual están de más para nuestra formación profe profesio sional nal.. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

36. - La educación de adultos debería considerarse en nuestra formación profesional. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

37. - La educación rural debería ser incluida en nuestra formación profesional. profesional. Absoluto desacuerdo

Completo acuerdo

74

 

UMCE. Facultad de Filosofía y Educación Departamento de Formación Pedagógica. Cátedra Métodos de Investigación

Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº6

Técnicas de Muestreo para Educación Objetivos de la Unidad Modular En el transcurso de la siguiente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1.  Decidir la conveniencia de tomar o no de tomar muestras de una población considerando la naturaleza del diseño de investigación y las características peculiares del proyecto para enfrentar el problema. 2.  Utilizar en forma apropiada la terminología relacionada con la Teoría Muestral.

 

3.  Decidir el tipo de muestra aleatoria para un proyecto d epoblación de investigación, en cuenta las variables que interesa relacionar, el tipo de y las teniendo proporciones de las unidades de muestreo. 4.  Juzgar el valor de las generalizaciones que se pueden extraer del grupo observado, discriminando si se trata de cierto procedimiento muestral, de una población acce sible o de la población blanco. blanco. 5.  Aplicar correctamente el procedimiento técnico para escoger los sujetos de una muestra aleatoria simple, aleatoria estratificada o por conglomerado tal como se ha declarado. 6.  Ejecutar un muestreo por áreas de superficie cuando se trate de una población indefinida. 7.  Reconocer cuando un proyecto de investigación utiliza “muestras erráticas” y criticar su validez externa. 8.  Justificar en forma crítica la decisión dec isión de utilizar una “muestra intencional”, “por  cuotas” o “bola de nieve” en un proyecto de investigación teniendo en cuenta la naturaleza del problema. 9.  Utilizar correctamente una Tabla de Nº Aleatorios para la selección de una muestra que requiera una elección al azar.

 

“R ealmente ealmente la ma mayor yor parte parte del del conoci conocimi miento ento q que ue te tenem nemos os de dell mun mundo do se basa e en n muestr muestras, as, que a me menu nudo do son muestras inadecuadas” F r ed Ke Kerli rli nge ngerr 19 1973 731 1.

El conocimiento y el sentido co

Cuando aprendemos algo acerca de las personas, de los acontecimientos cotidianos o de los objetos que necesitamos usar, la información o la experiencia adquirida nos llega de las personas u objetos que podemos observar en forma directa. El siguiente paso es llegar a ciertas conclusiones sobre las categorías que representan dichas personas, por ejemplo sobre sus compor comportamiento tamientos,sus s,sus sentimientos, actitudes y otras formas de actuar. Estas son las conclusiones de sentido común, que la mayoría de las veces corresponden a observaciones y experiencias realizadas con pocos casos. Afirmaciones como: “Los adictos al cigarrillo están más predispuestos al consumo de marihuana”, “Los estudiantes de ahora no respetan los  bieness y el edif  biene edificio icio de llaa unive universida rsidad”. d”. Par Paraa llegar a tales co conclus nclusiones, iones, llas as pers personas onas se bbasan asan en ““un un muestreo simple de sus experiencias” sobre otras personas. Para llegar a nuestras conclusiones, normalmente tomamos una muestra de experiencias relativamente pequeña dentro del universo de todas las experiencias posibles. Cuando hablamos de experiencias, en el sentido más amplio, pueden ser experiencias directas que se adquieren en la interacción con otras personas. O bien en forma indirecta, por ejemplo: cuando oímos hablar de “los extremistas que participaron en la última protesta”, o al revés “el comportamiento represivo de “los  pacos” en contra de los estudiantes”, etc. Si un profesor guía visita a un estudiante de pedagogía en su práctica profesional durante dos o tres clases, está tomando una muestra de conductas pedagógicas del universo de todas las  posibles  posib les cond conductas uctas ddee un prac practican ticante. te. Este pproce rocedimie dimiento nto es leg legítimo ítimo y út útil, il, per peroo como to toda da mues muestra tra  – al igual igual que en las inv investigac estigaciones iones - ddebe ebe ser evalua evaluada da con ccautela autela.. (Act (Actiivida vidadd Nº1 Nº1)) 2

2. La necesidad o conveniencia de tomar muestras

.

Si en una investigación se pudiera abarcar a todos los miembros de una población, la toma de muestras sería innecesaria, así como los cálculos estadísticos de probabilidades para estimar el grado de “representatividad” de dicha muestra no tendrían sentido, puesto que los atributos cuantitativos encontrados (si se ha medido bien) al grupo observado sería la población misma. También habría que considerar si vale la pena tomarse la molestia de extraer una “muestra significativa” con procedimientos técnicamente correctos y rigurosos, cuando la investigación es sólo un estudio preliminar o exploratorio, cuya metodología es incierta o bien los instrumentos de   1  Fred 2

Kerlinger. “Investigación del Comportamiento” Edit Interamericana. México. Cap. 1.  Actividad Nº1 . Proponga a lo menos dos características del conocimiento experiencial. 76

 

observación se encuentran en etapas de ensayo y validación. Todas las etapas del estudio estu dio debe rían tener un grado o nivel de rigurosidad similar.

Una buena cantidad de experiencias educativas e investigaciones pedagógicas han eludido el  problema  prob lema de la toma de muestr muestras as con mucho ingenio ingenio.. Por ejemplo ejemplo,, al compara compararr dos grup grupos os cursos con características similares, a los cuales se les va a aplicar dos metodologías pedagógicas diferentes para demostrar la efectividad de una de ellas. Los estudiantes podrían ser distribuidos en ambos cursos por una técnica de pareo .También, es posible realizar un sorteo con una tabla de números aleatorios  (cuyo uso se incluye al final de este Módulo).

Jean Piaget y su escuela de Ginebra realizaron numerosas investigaciones sobre el desarrollo psicológico de los niños, utilizando muestras escogidas o muestras arbitrarias de pocos niños. Ellos partían de ciertos postulados (principios aceptados que no requieren demostración) sobre la uniformidad del desarrollo y de la maduración biológica y psicológica de los seres humanos. Otro caso, sería el de un inspector sanitario que toma pequeñas muestras del agua de una piscina, para analizar su composición química y la contaminación bacteriológica que pudiera tener el contenido de la alberca; aquí se postula que la solución del agua es homogénea en toda la piscina. (Actividad  Nº2)3 3. Conceptos Básicos de la Teoría Muestral

Población.  Conjunto de individuos indivi duos que tienen tiene n una o más propiedades en común, se encuentran en un espacio o territorio que les es propio y varían en el transcurso del tiempo. Esto es muy notorio en las cohortes o promociones estudiantiles, tornando imprescindible que se feche el

 periodo  perio do de llas as obse observac rvaciones iones ssobre obre llaa mue muestra stra esc escogida ogida.. Muestra.   Es Es una fracción o subconjunto subconjunto de cualquier cualquier tamaño de la población población de la cual   proviene. Las muestras se escogen por diversos procedimientos (sean apropiados o no) para realizar 

las observaciones o recogida de datos. El método de muestreo aplicado y el tamaño de la muestra que se decida, determinan su grado de representativi representatividad. dad.

Muestra representativa. Es una muestra de un tamaño apropiado apropiado que ha sido escogida  por procedimientos procedimientos aleatorios y se considera que las características observadas observadas “representan” o corresponden a la población de donde ella proviene. Lamentablemente no es posible tener la certe-

za de su grado “representativo” sino la probabilidad razonable de su semejanza, la que puede ser  calculada por algún modelo estadístico. Muestra aleatoria. O muestra al azar. Los sujetos de la muestra se eligen mediante un  sorteo con medios mecánicos (sin intervención humana) humana) o usando una “tabla de números aleato aleato-rios”. Para que sea realmente aleatoria dicha muestra, todos los sujetos de la “población blanco”

deben tener la misma probabilidad de ser elegidos. Siempre que hay intervención humana existe la  probabilid  prob abilidad ad que se prod produzcan uzcan “errore “erroress sistem sistemático áticos”. s”. Por ejemp ejemplo, lo, hacer un sorteo con papel papelitos itos que se sacan de un sombrero; primero habría que verificar la forma en que se plegó cada papel; en segundo lugar los números que quedaron al fondo o en las orillas tienen escasa probabilidades de ser elegidos.   3   Actividad Nº2 .

Propone un ejemplo concreto de investigación en que no sea necesario tomar muestras y otro caso en que sí sea conveniente aplicar un procedimiento de selección selecc ión de los sujetos. 77

 

Tabla de números aleatorios. 

Se encuentran como Anexos en numerosos textos de inve invesstigación o de estadística. Estas listas de números han sido construidas por procedimientos electrónicos de sorteo que garantizan la “equiprobabilidad” de todos los números elegidos. La Rand Corporation tiene una tabla con 1.000.000 de dígitos. Error sistemático. Error de de medición medición o de selección selección que se produce reiteradamente reiteradamente en en una misma dirección. Sus fuentes principales son equipos defectuosos o la intervención humana. Población blanco . Corresponde a la población de donde se extrae una muestra y hacia la cual se generaliza los hallazgos que se observen en dicha muestra.   Sus atributos deben ser clara-

mente definidos para que “los sujetos” sean correctamente elegidos. Unidad muestral. Corresponde a personas, objetos u otros elementos que se pueden numerar para ejecutar un sorteo aleatorio. Casi siempre se trata de sujetos o individuos, pero en algunos

casos podrían ser escuelas, cursos o familias; también pueden ser “unidades territoriales” como manzanas de una ciudad, calles o casas. Probabilidad . Se refiere a la ocurrencia de un hecho o suceso esperado y es la relación entre el número de casos favorables (p) a este suceso con la cantidad total de casos posibles (n). Por ejemplo, la probabilidad “p” de obte-

ner un as al arrojar un solo dado es 1/6 (uno sobre seis). Mortalidad experimental.

Se refiere a los sujetos escogidos para someterse a observación en una muestra en estudio y no se les ubica, o bien no es posible lograr que proporcionen la información que se necesita. Si la mortalidad experimental es alta, la investigación pierde su credibilidad. El plan de muestreo debe considerar este factor.

4. Tipos de muestra y sus procedimie ntos ntos

.

Aleatorias o probabilísticas

Simple

Po Porr con lom lomerado erado

Estratificada Por áreas de superficie

No probabil probabilístic ísticas as

Errática

Por cuotas

Intencional

Bola de nieve

Lo esencial en un plan de muestreo es identificar a la población que habrá de ser representada por la muestra escogida. En una investigación sobre “el interés hacia las Artes Plásticas de los estudiantes de 4º Medio”, naturalmente que la población corresponde a todos los estudiantes de Chile que estén cursando cursando dicho nivel de enseñanza media.

78

 

Sin embargo, es poco probable que se cuente con el tiempo y los recursos necesarios para tomar una muestra nacional que inclu incluya ya a las más diversas localid localidades. ades. En ese caso, se identi identifica fica aquel sector más fácil de alcanzar y que en cierto modo se le parece. Dicho sector se denomina “ población accesible Las Comunas de Ñuñoa y La Reina, por ejemplo, han sido consideradas en esta condición para muchos estudios tipo encuesta. De la población accesible se selecciona una muestra representativa donde se aplican los instrumentos de observación. Los niveles de confianza a las generalizaciones obtenidas desde la muestra ciones. hasta la población blanco dependen del tamaño y el grado de similitud entre ambas poblaE squem squema ad de e r elaciones entr entre ee ell tipo ti po de poblaci población ón y e ell valor de las ggene enerr ali aliza zaci cione oness que se  p  pue ued den extrae xtraerr d de e la muest uestra ra esco scogid gi da

Población  blanco

Población  accesible

 

 

 Generalización  más insegura

Generalización

 

Muestra

 

Resultados

más segura

 5. Las Muestras aleatorias a) Muestras aleatorias simples.

Constituyen la base para los diferentes procedimientos de muestreo aleatorio. Sus principales ventajas son: * Más económica que otros procedimientos aleatorios; * Asegura la equiprobabilidad de la elección. Desventajas :* No provee suficientes casos de grupos minoritarios.  Los pasos a seguir : v  Obtener un listado de todo los integrantes de la población. v   Numer  Numerar ar a tod todos os los su sujetos jetos ddee la pob población lación (o uni unidades dades ddee muest muestreo). reo). v  Utilizar una Tabla de Números Aleatorios o un procedimiento similar para seleccionar a los sujetos de la muestra. v  Ubicar a los sujetos seleccionados y administrar los instrumentos de recopilación de datos. Aquellos sujetos seleccionados que por alguna razón no sean sometidos a observación integrarán la categoría de “mortalidad experimental”.   Una m mor ortali talida dad de exxper per i menta entall mayo mayorr al 5% de la mue muestr stra a se e esti stim ma que   afecta ser erii am amente ente a la co conf nfii abi abi lilida dad d de los rresultad esultados os o obt bteni enido dos. s. b) Muestras por conglomerado.

Se utilizan cuando los individuos constituyen agrupaciones naturales, por ejemplo los alumnos del mismo curso, las familias nucleares, etc. En este caso, la “ unidad de muestreo ” no es el 79

 

individuo, sino el “conglomerado”. Los pasos a seguir ahora, son los mismos que el grupo anterior; obteniendo un listado de los conglomerados, etc. Entre sus ventajas se destacan : * Son más económicas y rápidas que el procedimiento anterior, facilitando facilitando el trab trabajo ajo de los “investigadores de campo”; Como desven desventaja taja:: * Pueden tener  cierta pérdida del carácter aleatorio del procedimiento y * Disminución de la precisión de sus resultados. Esta última crítica pierde fuerza si el número de conglomerados es mayor que 30. c) Muestras estratificadas .

Pueden ser convenientes cuando en la “ población  población blanco” se presentan categorías o subconjuntos de individuos que representen un interés particular de observar y compararlas con otras categorías. En este caso, su venta ventaja ja es * Lograr un unaa muestra más ho homogénea. mogénea. Los criterios para establecer estratos pueden ser las variables: sexo, edad, profesión, nivel educacional, nivel socioeconómico, nacionalidad, religión, etc. La investigación que requiera requiera este tipo de muestra, deberá de definir finir los estratos corres corre s pondientes y justificar en el proyecto sus bases de comparación.

estratificada proporcional Dos casos de muestras estratificadas: M. estratificada uniforme Un caso de muestreo estratificado proporcional.

Supongamos que el propósito de una investigación es probar que: “la elección de la carrera  profesion  prof esional al está fuer fuerteme temente nte influi influida da por la vari variable able nivel socioeconómico   de los postulantes”. La “ pobl  población ación accesible accesible ” corresponde a los estudiantes de la UMCE. En el Servicio Estudiantil de la universidad se puede encontrar la información pertinente para “estratificar”  a toda la población. Los resultados obtenidos se ordenan en una tabla.  Muestra proporcional proporcional del 5% de los estudiantes estudiantes de la UMCE, UMCE, segú según n su n.s.e.

 Nivel S. E. Alto Medio Bajo TOTAL

Nº ddee al alumn umnos os 500 1.500 3.500 5.500

Por Porcen centaj tajee 9,1 27,3 63,6 100,0

Muestra 25 75 175 275

(datos ficticios )

El procedimiento. v  Se estratifica la población en tres categorías. v  Se confecciona un listado por separado para cada categoría, numerándolos. v  Se procede a la selección de los sujetos, como si fueran 3 muestras aleatorias simples (3 sorteos independientes). 2º Caso: una muestra estratificada uniforme.

En una carrera eminentemente femenina como Educación Diferencial en la misma Universidad, se intenta relacionar la influencia de la variable “estudiantes con o sin hijos a su cargo ” con 80

 

la variable “rendimiento académico”. Se recopilaron los datos de matrícula en la oficina de Registro Académico y la situación familiar en el Servicio Estudiantil. Al observar que la proporción de “estudiantes con hijos a su cargo” era muy baja, se desechó tomar una “muestra proporcional” puesto que dejaría en la representación de este estrato a muy pocas estudiantes. La distribución quedó como sigue:  Muestra estratificada estratificada u uniforme niforme de alumnas alumnas con y sin hijos hijos a su cargo, cargo, Carrera Carrera Educación Educación  Diferencial  Difer encial de de la UMCE. UMCE.

Nº D E H I J O OS S Con hijos Sin hijos Total (datos ficticios)

A lumnas

% Poblaci ó ón n

M uestr a

% del E ssttr ato

  52 530 582

8,9 91,1 100,0

30 30 60

57,7 5,7 10,3

El procedimiento. v  Se estratifica la población en dos categorías. v  Se numera a los sujetos de cada categoría en forma independiente. v  Se decide el tamaño apropiado para cada muestra. v  Se realizan dos sorteos independientes usando una Tabla de Nº Aleatorios. Como se puede apreciar, se prefiere “el muestreo estratificado uniforme“ cuando existe un estrato con pocos casos o de baja representación en la población que sin embargo, presenta algún int interés erés particular. (Actividad Nº3) 4 d) Muestras por áreas de superficie

Este procedimiento se aplica cuando la población blanco es de un tamaño indefinido y sólo se conoce su ubicación geográfica. La unidad muestral   en este caso no son sujetos, sino sectores territoriales bien definidos, por ejemplo las manzanas de una ciudad o los predios agrícolas de una zona rural. El muestreo por áreas es útil para estudios “ tipo encuesta o “survey”. Procedimiento v  Recurrir a un mapa de la zona que interesa a escala adecuada (por ejemplo, Ñuñoa). v  Definir la unidad muestral  (por  (por ejemplo manzanas). v  Se numeran todas las unidades v  Realizar un sorteo con una Tabla de Nº Aleatorios. v  Si es necesario, se sortean las casas de cada manzan manzana.escogi a.escogida da v  Se entrevista a las personas que interesan en cada casa (por ejemplo, apoderados). Ventajas: * Para encuestas de gran envergadura se ahorra dinero * Facilita el trabajo de los “investigadores de campo o encuestadores” al concentrar a los sujetos en áreas próximas. Desventajas: * Exige tratamientos estadísticos más complejos (trabajo más profesional que no siempre se cumple); * hay pérdida de precisión y del carácter aleatorio de la muestra, si ésta no es de un tamaño grande.

  4  Actividad Nº3 .

Propone dos problemas de investigación educacional, en que se apliquen diferentes técnicas de muestras aleatorias, siguiendo el estilo de los ejemplos dados. 81

 

 6. Las Muestras no Probabilísticas

a) Muestras erráticas o casuales

Por ejemplo, las personas que van saliendo de la biblioteca o del casino a la hora que aparece el encuestador. Esta es una técnica típica de reporteros de prensa y TV, como ejemplo “ las encuestas a boca de urna”. También es utilizada por algunas agencias de publicidad y de estudios de mercado. Técnicamente es incorrecto hacer generalizaciones a un grupo mayor que el de los mismos entrevistados (problema de validez externa). Ventajas (si las tiene): * De bajo costo y no requieren de personal entrenado; * Se sacan conclusiones rápidamente. Desventajas: * Carencia de validez externa y confiabilidad; * Presenta  sesgos de muestreo  por criterios criterios arbitrario arbitrarioss de selección selección de los sujetos (aunqu (aunquee el entrev entrevistado istadorr no los advierta advierta). ). (Act (Actii5 vidad Nº4) b)  Muestras intencionadas o racionales

En este caso se selecciona a los sujetos de acuerdo a un criterio establecido por un experto. Por ejemplo, los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje, o aquellos que demuestran ausentismo escolar elevado. Ventajas: * Rápida y de bajo costo, * No requiere entrenamiento de entrevistadores, * Tiene una validez relativa para estudios de caso; * Es muy útil para estudios exploratorios, * Para la optimización de instrumentos de observación, * Para ampliar el marco teórico y * la formulación de hipótesis. Desventajas: * Hay problemas en los criterios de selección de los sujetos, * carece de validez externa y confiabilidad al intentar generalizar hacia grupos mayores. (Actividad Nº5) 6 c) Muestras por cuotas

Es equivalente a las muestras aleatorias estratificadas. A los entrevistadores se les fijan “cuotas de individuos”, especificándoles sus características, por ejemplo: estudiantes de 2º año de la UMCE, solteras, con hijos o embarazadas o estudiantes varones de pelo largo y con aros. Cada entrevistador selecciona por su cuenta y entrevista con ayuda de una “lista” (entrevista dirigida). Ventajas: * Rápida y eficiente; * Es un sustituto de muestras estratificadas útil para estudiantes; * puede servir para un ensayo preliminar de dicha técnica. Desventajas: * El sesgo del entrevistador para elegir a los sujetos es su defecto más evidente. c)  Muestras “bola de nieve”

 

5

 Actividad Nº4. Encuentra argumentos de porqué no es una muestra al azar entrevistar 1 de cada 5 alumnos que salen de la biblioteca el día Lunes. 6   Actividad Nº5. Propone dos o tres ejemplos en que sea interesante escoger una muestra intencionada. intenc ionada. 82

 

Recomendada para el estudio de casos de interés especial, que son difíciles de identificar,  por ejemplo: ejemplo: drog drogadict adictos, os, homose homosexuale xuales, s, miembro miembross de una secta, patot patotas as juveniles juveniles,, etc. La técni técnica ca consiste en localizar  algunos individuos típicos, los cuales conducen a otros y así sucesivamente va creciendo la “bola de nieve”. Es una técnica apropiada para la investigación cualitativa y estudios de casos. Ventajas: * Acumula información enriquecedora para construir marcos teóricos. * Recomendada para estudios sociológicos y problemas sicopedagógicos. Desventajas: * Requiere entrevistadores profesionales bien entrenados ; * La interpretación de los resultados tiene problemas de confiabilidad; * Puede haber sesgo en la selección de los sujetos.

83

 

7. Tablas de Números Aleatorios

Estos números se han obtenido en forma computacional7 . Sirven para elegir los sujetos de una muestra . Las instrucciones de uso van en la siguiente página.

  7  Tomada

de HABER y RUNYON “Estadística General” 2ª 2ª edición, 1ª pág. De Tabla de Nº aleatorios. Edit. Fondo Educativo Interamericano. Los Ángeles USA. 1973 84

 

Instrucciones del uso de la tabla de Nº aleatorios v 

Primero fotocopia la Tabla para que puedas leer esta hoja con la Tabla al frente. Ahora, desprende una hoja de tu cuaderno y cubre esta página de modo que sólo puedas leer la 1ª  pregunta  preg unta y anota anotarr tu respu respuesta. esta. El prof profesor esor adve advertirá rtirá que sigue siguess las instr instruccio ucciones nes cuand cuandoo efectivamente lo hagas. v  Luego, haces lo mismo con la segunda pregunta, después de contestar la primera. v 

1ª Pregunta . Ahora que estás ylisto ¿Cuántos dimiento: cuenta las columnas multiplica porNºelaleatorios número detiene filas. filas.esta Tabla?. ........... ProcePARE  No baje baje hasta terminar 

1ª Respuest Respu esta: a: 600 números; son 10 columnas de Nº aleatorios y 60 filas. Ahora, desliza la hoja para que puedas leer la siguiente pregunta y así continúas hasta terminar. v  2ª Pregunta: Ubica el siguiente Nº: Se encuentra en la fila número 00050 y 8ª columna. ¿Qué número es?.................. PÀRE

2ª Respuesta : el número es el 873 87374 74 Ya tenemos el punto de partida. Para empezar a elegir números de la tabla hay que partir de cualquier lugar, por ejemplo colocando la punta del lápiz en cualquier lugar, sin mirar y después leer el Nº. Ahora, usaremos un ejemplo práctico. v  3ª Pregunta: Busca en la 2ª tabla de la 6ª página de este módulo los siguientes datos: ¿Cuántas alumnas con hijos? ............ ¿Tamaño de la muestra? .......... PÀRE

3ª Respuesta: 52 alumnas y una muestra de 30 Ahora empezamos a usar la Tabla, partiendo del Nº que elegimos al principio: el Nº es 87374. Como nuestra muestra es de solo dos dígitos y los Nº de la Tabla tienen cinco, nos fijaremos en los dos últimos dígitos solamente; en este caso leemos 74. ¡Qué lástima! No sirve, pues el estrato alcanza sólo hasta el 52. Ahora empezaremos a elegir todos los números que sirvan, siguiendo el camino más conveniente: vamos hacia arriba. v  4ª Pregunta: Pregunta: ¿Qué número sigue hac hacia ia arriba? .............. ¿Cabe en el estrato poblacio poblacional nal consideran consi derando do lo loss últ últimos imos dos dígitos? .... ........ .... Entonces rregístralo egístralo y ya tenemo tenemoss uno. ...... PÀRE

4º Respuesta : El Nº es 21615. Sí cabe. Entonces, anotamos el 15. Ahora, continúa eligiendo números hacia arriba, hasta que completes los 10 primeros sujetos. v  5ª Pregunta Pregunta ¿Cuáles son los 10 primeros sujetos de la muestra? ... ... ... ... ... ... v  ... ... ... ... PÀRE

85

 

5ª Respuesta Respue sta:: 15 – 46 – 40 – 21- 27 – 07 – 39 – 07 – 3333 – 06. Si tus datos no coinciden con éstos; es porque te olvidaste olvidaste que el tamaño ddee la población es de 52 alumnas. alumnas. Todo lo que hay que hacer ahora, es continuar hacia arriba, y luego correrse una columna, hasta completar los 30 casos que necesitamos. Veamos otro ejemplo tomado de la 1ª tabla de la 6ª  página  pág ina ddee este m módu ódulo. lo. v  6ª Pregunta : ¿Cuántos alumnos de n.s.e. bajo hay en dicha tabla? ........ y ¿Cuál es el tamaño de su muestra? ....... PARE

6ª Respuesta : 3.500 alumnos para una muestra de 17 175. 5. En este 2º ejemplo, en que la población es de 3.500 alumnos, por tener 4 dígitos, deberíamos tomar los 4 últimos dígitos del Nº encontrado en la Tabla. Supongamos que ahora recorrimos toda la página y no alcanzamos a completar los 175 casos que necesitamos, por la limitación que debían ser números más bajos que 3.500. ¿Qué hacer entonces? Probablemente ya te distes cuenta que los números de la Tabla son aleatorio en sus 5 dígitos o porciones menores del número. Entonces, podemos dar una 2ª vuelta a la página eligiendo los 4  primeros  prim eros díg dígitos itos ddee cada Nº ale aleatori atorio. o. v  Ultimas preguntas : ¿Existen más posibilidades combinatorias de 4 dígitos para una Tabla de 5 dígitos? .... ¿Cuáles son? .................. ........................... Entonces, ¿cuántos Nº aleato aleato-rios de 4 dígitos podemos encontrar encontrar como máximo en esta página? .............. PARE v 

Últimas respuestas : Las combinaciones posibles de de 4 dígitos en números números de 5 dígitos son 5 y como la página completa tiene 600 números, da un total de 3.000 números (600 por 5). Veámoslo: numerando los dígitos del 1º al 5º, las permutaciones son: 1,2,3,4 luego 2,3,4,5 (estas dos permutaciones ya las consideramos). consideramos). Veamos las permutaciones nue nuevas: vas: 1, 3,4,5 luego 1,2, 1,2,3,5 3,5 y finalmente 8 1,2,4,5  8. Bibliografía recomendada v 

v  v  v  v  v 

ARY, Donald; JACOBS, Luc Lucy; y; RAZAVI RAZAVIEH EH Asghar “Introducción a la Invest Investigación igación P Peedagógica”. 2ª edició edición. n. Capítu Capítulo lo 6 Muestreo inferencial y estadístico estadístico.. Edit. Mc Graw-Hill México. 1994. ANDER-EGG, Exequiel “Técnicas de Investigación Social” 7ª edición. Cap. 7 El método de muestreo. Edit. Humanitas. B. Aires 1978. BISQUERRA, Rafael. “Métodos de Investigación Educativa”. Métodos de Muestreo pág. 81-84. Edit. CEAC. Barcelona 1989. GOODE, William; HATT, Paul “Métodos de Investigación Social”. Cap. 14 Probabilidades y Muestreo.. Edit. Trillas. México 1974 KERLINGER, Fred. “Investigación “Investigación del Comportamien Comportamiento” to” Cap. 8 Muestreo y Aleatoried Aleatoriedad. ad. Edit. Interamericana. México 1975. SELLTIZ, Claire; JAHODA, Mar Marie. ie. “Métodos de investigación en las relaciones sociales” . 2ª edición. Apéndice por Isidor Chein “Una introducción al muestreo” pág. 560-600. Edit. Rialp. Madrid 1965.

 

8

 Las preguntas de estas instrucciones las ensayé primero con mi señora, y ella me comentó: ¿Y porqué no leer los números aleatorios al revés (de atrás para adelante)? ¡Buena pregunta! Sí se puede, especialmente si el lector es disléxico, aunque probablemente ya no sea necesario. 86

 

U.M.C.E. Facultad de Filosofía y Educación Departamento de Formación Pedagógica Cátedra. Métodos de Investigación.

Prof. Alexis Labarca C

MÓDULO Nº 7

LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN Objetivos de la Unidad Modular En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias: 1.   Distinguir las reglas generales a que debe someterse todo plan de investigación científica. 2.   Relacionar estas estas reglas con los principios principios que ordenan ordenan un informe de investigación investigación.. 3.   Redactar tareas con carácter de informes de investigación en un lenguaje claro, ordenado, directo, sencillo y preciso. 4.  Utilizar la parte de “I ntrod ntroducción” ucción”  en el informe para clarificar la naturaleza del   problema a investigar investigar y justificar su relevancia y originalidad. originalidad. 5.   Demostrar competencia para comprender y evaluar la secuencia y claridad en la redacción de este aspecto en diferentes Seminarios de Título. 6.  Ordenar la presentación de la “Metodología” de modo que se reconozcan los pasos lógicos de las técnicas aplicadas, calidad de las observaciones y mediciones y la descripción de la selección de los sujetos en estudio. 7.   Realiz  Realizar ar la presentaci presentación ón de los “Re “R esultad sultados” os” en forma de cuadros, tablas, gráficos y otras formas convencionales, ajustándose a las normas aceptadas y manteniendo la coherencia lógica del plan establecido anteriormente. 8.   Deduci  Deducirr las “Conclusiones”  respaldándose en forma lógica por cada uno de los resultados obtenidos, obtenidos, considerando en primer lugar la suerte corrida por sus hipóte sis de trabajo. 9.   Respaldar las citas citas bibliográficas bibliográficas que aparecen en el informe en la “Bibliografía de Referencia” , respetando las normas internacionales internacionales establecidas. establecidas. 10. Utilizar la sección “Anexos”  para incluir instrumentos y planillas de datos y  pruebas secundarias, que evitan tornar engorroso el informe y permiten a los especialistas hacer una revisión más rigurosa del trabajo realizado. 11.  Hacer  Hacer uso de la “Lista de Cotejo” del módulo para autoevaluar su propio informe y ara valorar valorar la calidad calidad de de otros otros traba traba os de investi investi ación.

 

“E l éxi to de un ep epii sodio ci cientí entíffi co no se com complet pleta a a meno enoss que se realice un productivo esfuerzo mental, a menudo ayudado por la colaboración intelectual, hasta que el ci cie entí ntíffi co sea cap capaz az de com comuni uni car sus iide deas, as, e exxentas de desor desorde den n y amb ambii güeda üedade dess” J ohn H . Woo Wood dbur urn n 19651

 

 I. INTRODUCCIÓN AL MÓDULO

  Esta pauta de informe está destinada a los estudiantes de pregrado que preparan su Seminario o Memoria de Título con carácter de investigación. Los investigadores avezados no tienen problemas en la preparación de sus informes y si leyéramos varios trabajos , se podrá advertir que la forma y el estilo empleado cambia un tanto, dependiendo de la metodología aplicada y el estilo de los autores. Por otra parte, cuando se desea  publicar  publ icar en una revista espec especializ ializada ada en el área de inves investigac tigación, ión, ésta tiene sus prop propias ias paut pautas as de edición, que incluyen la extensión o espacio que se destinará a dicho artículo. Los estudiantes e investigado investigadores res noveles encuentran en la mayo mayoría ría de los textos de investigación en educación amplia información referida a los informes, que se puede consultar para complementar la información de este módulo. Cuando se revisan diversas publicaciones científicas, tanto en revistas nacionales o internacionales, es fácil reconocer un estilo claro, directo, sencillo y  preciso,  prec iso, pr procur ocurand andoo sin sinteti tetizar zar llaa inf inform ormaci ación, ón, ssin in que que se om omita ita nnada ada iimpo mportan rtante. te. Las investigaciones en las Ciencias Sociales, incluyendo a las Ciencias de la Educación,  presentan  presen tan un orden ordenamient amientoo o secuencia que en forma gener general al obedece a un patrón común, que se hace más evidente al comparar informes de la misma disciplina. La primera impresión al comparar los esquemas para informes de investigación presentados en diferentes textos especializados, algunas diferencias de enfoque y ordenamiento; pero estas diferencias son más bien formales que conceptuales. A pesar que algunos autores afirman que “no existe un método científico como tal” y que los investigadores abordan los problemas en forma racional, de acuerdo a la estrategia que eligieron o crearon, invariablemente, el investigador debe someterse a ciertas reglas generales que caracterizan a las ciencias y las distinguen de otras actividades. Estas reglas generales se pueden resumir así: • 

Formulación de problemas manejables por la ciencia.

 1  Woodburn y Oubourn “Teaching the Pursuit of Science”. Edit. Macmillan Co. New York. 1965

88

 

•  •  •  •  • 

Elaboración de hipótesis explicatorias. Deducción de consecuencias (predicciones) que puedan ser verificadas. Recopilación de las evidencias que validan o falsean dichas consecuencias. Interpretación de los resultados. Comunicación científica. La comunicación científica o informe de investigación, que es el asunto que nos

 preocupa, se ajusta a estas seis regla  preocupa, reglas, s, si no se quier quieree corre correrr el riesgo de entre entregar gar un infor informe me insatisfactorio, ambiguo o poco creíble, que finalmente, malograría todo el esfuerzo realizado.   NO BASTA REALIZAR U UN N BUEN TRABAJO, SINO QUE ÉSTE DEBE SER CORRECTAMENTE INFORMADO, para que la comunidad científica lo acepte y se incorpore como conocimiento válido. Independientemente de la naturaleza del trabajo, o de las exigencias de presentación que las revistas y medios de difusión técnica imponen a los investigadores, un buen informe no puede  prescind  pres cindir ir de lo loss sigui siguiente entess aspec aspectos: tos: • 

Plantear en forma clara el problema que dio origen a la investigación. Demostrar que otros investigadores no han resuelto dicho problema (originalidad del tema). •  Fundamentar y delimitar su (o sus) hipótesis de trabajo. •  Explicar los procedimientos empleados para recoger las evidencias y... •  Presentar las pruebas que confirman o rechazan su hipótesis. • 

Las investigaciones sin hipótesis . Suena extraño en el ámbito científico, pero al menos en las Ciencias Sociales, incluyendo a Educación, se suele llevar a cabo investigaciones cualitativas como la estrategia de “investigación en la acción” y los “estudios exploratorios” que no tienen la intención (o la posibilidad) de plantear hipótesis de trabajo. Además, los maestros publican ciertos trabajos denominados “experiencias pedagógicas” y “evaluaciones de experiencias educativas”. Estos estudios necesariamente no parten de hipótesis y si las tienen las confirman a medias (lo que estrictamente no confirma nada).  Normalmente  Normalmen te esas inves investiga tigacion ciones es son las prime primeras ras expl explorac oracione ioness sobre ámbi ámbitos tos desc desconoci onoci-dos, al menos para quienes realizan el trabajo indagatorio. Tienen como mérito su frescura y originalidad de procedimientos, mostrar realidades poco conocidas y pueden servir de base para el desarrollo desarrol lo de otras investiga investigaciones ciones más adelante con procedimientos más metódicos y rigurosos. A pesar de las objeciones sobre el grado de generalización y confiabilidad que los resultados de estas experiencias o ensayos pedagógicos puedan tener, tienen un valor didáctico y formativo  para quienes lo llev llevan an a cabo cabo,, sin cont contar ar con los dato datoss y la expe experien riencia cia prác práctica tica que se acum acumula. ula. Estos estudios reemplazan la carencia de hipótesis por objetivos o metas que cumplir.

89

 

Las investigaciones con hipótesis de trabajo no requieren formular objetivos , puesto que el propósito que guía todo el trabajo científico es verificar o falsear sus hipótesis.

El propósito fundamental de esta pauta es ordenar criterios y clarificar los procedimientos para la elaboración de informes de Seminarios y Memorias de Investigación. También, esta pauta puede ser muy útil para los profesores que evalúan dichos informes. Como se trata sólo de una pauta, no es obligación seguir fielmente todas las recomendaciones que aquí se dan. Queda al criterio de los seminaristas realizar las modificaciones o simplificaciones que ellos estimen conveniente, si así se desprende de la naturaleza de su investigación y del estilo particular que el equipo de trabajo tenga para elaborar su informe. Lo más importante de todo, es que el equipo tenga sus ideas claras y ajuste este esquema a sus reales necesidanecesidades de s .

II. ESTRUCTURA DEL INFORME   Con propósitos didácticos, el texto impreso del informe lo vamos a dividir en tres secciones: •  El formato y el material preliminar. •  El cuerpo del informe. •  Las referencias.

EL FORMATO Y EL MATERIAL PRELIMINAR. El Formato. Se refiere a la diagramación y presentación gráfica del texto escrito. Tamaño oficio, escrito a máquina o impreso. El Cuerpo del Informe se escribe a doble espacio, lo que permite a los  profesores  profes ores info informante rmantess hacer sus co correcci rrecciones ones o ano anotacione tacioness entre lín líneas. eas. (Acti (Activida vidadd Nº1) 2 • 

• 

• 

•  • 

La tapa o portada En la parte superior lleva el membrete de la institución: “Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación”  “Universidad Facultad de Filosofía y Educación (o la que corresponda).  Facultad Al centro de la página y en tipografía de mayor tamaño que el resto del texto figura el título del seminario o de la memoria. Más abajo, como subtítulo la siguiente leyenda: “Seminario para obtener al título de ...” A continuación: Profesor Guía:  (con su nombre y apellidos) Luego, los Alumnos : (ordenados alfabéticamente, con nombre y apellidos)

  2  Biblioteca Central 1 o 2 Memorias y Seminarios. Verifica Verifica el cumplimiento cumplimiento de las Actividad Nº1 . Solicita en la Biblioteca normas referidas referidas al formato del informe, a medida que las vas reconociendo. reconociendo.

90

 

• 

Cierra la página de portada con la siguiente inscripción: Ciudad, país, año , en que se realiza el examen de grado. Portadilla o primera hoja. Lleva los mismos textos y diagramación de la tapa.

Página para reconocimientos. Se puede omitir, pero si se utiliza, debería destinarse a reconocer la ayuda recibida por aquellos profesionales e instituciones que sin tener la obligación de hacerlo, los enafía forma importante. En ad-hon estos casos y agradece la otro colaboración,  por ejemplo: ejemp lo:ayudaron la da dactil ctilogr ografía re realiz alizada ada en fo forma rma ad-honorem orem;;seeldescribe apoy apoyoo sistemáti sistemático co de otros s profeso profeso-res y profesionales, fuera de su tiempo de contrato   o de su responsabilidad funcionaria; las facilidades otorgadas por colegios y otras instituciones para utilizar a grupos de alumnos, talleres, aulas u otros de sus recursos en el desarrollo del trabajo de campo Se considera de mal gusto otorgar reconocimientos al Profesor Guía o a otros docentes que deban evaluar el Seminario. Tampoco se acostumbra en publicaciones de carácter científico otorgar  reconocimientos de carácter afectivo a parientes y amistades Prefacio o palabras preliminares. No se acostumbra incluirlas Índice de materias. Debe ser fiel con respecto a los títulos del texto y a la numeración de  pági  páginas. nas. Elde índi índice va en la primera hoja a del infor informe y no se numera. ra. Se acons aconseja eja prep preparar el índi índice ce al término laceredacción del textohoj completo. Lame página Nº1nume corresponde al inicio delarar Cuerpo del Informe. Los Anexos, se incluyen al final de texto y se ordenan con números romanos

III. CUERPO DEL INFORME O informe propiamente tal. Se propone subdividirlo en tres partes. Otros autores lo subdividen en 4 y en 5 secciones, pero de todas maneras consideran los mismos cinco aspectos imprescindibles mencionados anteriormente. Las tres partes del informe que se propone son:   1. 2.  Introducción Método de enfoque 3.  Presentación y análisis de las pruebas.

1.- La Introducción Se incluyen aquí las consideraciones y antecedentes necesarios para justificar la naturaleza del problema, su relevancia y originalidad. Los aspectos clásicos de la Introducción son: a)  El enunciado del problema, b) Análisis de otros estudios realizados . c)  Hipótesis de trabajo (o en su reemplazo, los objetivos propuestos) y las consecuencias deducidas de la hipótesis.

91

 

d)  Definiciones operacionales y de otros términos técnicos indispensables para la comprensión del informe. (Actividad Nº2) 3 1.1 El Enunciado del Problema Considera la descripción de la temática que se investiga. Se incluye la argumentación que  justif  jus tifica ica eell va valor lor y la im impor portan tancia cia del del pprob roblem lemaa qu quee se iinve nvestig stigaa Sugerencias: ♦  Considere los antecedentes que lo condujeron a elegir el problema que le interesa. ♦  Destaque la utilidad o valor que aportarán los resultados de la investigación, ya sea como una contribución a la teoría y el conocimiento o para mejorar la práctica educativa. ♦  Es importante caracterizar el problema en forma clara y concreta, en lo posible en forma de una  pregunta.  pregu nta. 1.2 Análisis de otros estudios realizados También se le conoce como “ Revisión de la literatura literat ura pertinente pertinent e ”. El nombre de Marco Teórico no es apropiado, por exceder las posibilidades de este punto. Se intenta demostrar aquí la originalidad del problema escogido, haciendo notar que las investigaciones que se citan aquí, se enfocaban un problemapretenden de la misma naturaleza, pero diferente o al menos, profundizaban hastael donde los aseminaristas llegar. Es apropiado establecer en qué no punto se encuentra conocimiento científico en el área problemática que se ha elegido, destacando la laguna del conocimiento que se pretende resolver. Sugerencias: ♦   No incluir incluir inform informacio aciones nes o esquema esquemass concept conceptuale ualess básicos que los lector lectores es (que son profesionales de su especialidad) a los cuales está dirigida esta publicación deberían conocer. ♦  Los elementos conceptuales que se mencionan deben ser solo los necesarios para la com prensió  pre nsiónn del iinfo nforme rme en forma forma cab cabal. al. ♦  Estos conceptos y otros antecedentes deben estar bien documentados, haciendo las citas  bibliogr  bibl iográfica áficass resp respectiv ectivas. as. ♦  Los autores que se citan en esta sección, deberán figurar en la bibliografía de referencia, que va en la parte final del informe.  No haga las citas en forma textual, textual, sino más bien interpre interprete te las ideas o aportes de los autores en que se apoya. ♦  Otorgue preferencia a investigaciones actualizadas. ♦  Para este efecto, los seminarios y memorias de pedagogía en diferentes universidades  pueden ser buenas buenas referencias. ♦  Las revistas especializadas tienen la información más actualizada. ♦ 

1.3 Hipótesis de trabajo

 

3

 Actividadpara si enno la memoria quelleven estás otros revisando Nº la 2. Verifica nombrados Introducción, importa que títulosse. consideran los aspectos

92

 

O hipótesis de investigación - que no se deben confundir con las hipótesis nula, que se emplean al aplicar pruebas estadísticas – las primeras, corresponden a afirmaciones fundadas en conocimientos previos, los cuales constituyen su marco teórico  y se  comprometen con una explicación racional del problema.  Consejos para la formulación de buenas hipótesis: ♦  Deben orientar el trabajo de investigación, de tal forma que busque su confirmación o recha♦ 

♦  ♦ 

♦ 

♦ 

zo zo.. hipótesis no se comprueban, sólo se confirman y en esto hay una diferencia de grado. Las Recuerde que el concepto actual de las ciencias es probabilístico. A partir de su hipótesis formule deducciones lógicas que se desprendan de ella. Estas deducciones deberán orientar los test, pruebas o indicadores  que utilizará para la recogida de evidencias. El éxito de su investigación no está comprometido con la confirmación de su hipótesis, sino con un trabajo honesto y correctamente ejecutado. La honradez en el trabajo obliga a reconocer las hipótesis con las cuales la investigación partió. En caso de no poder formular buenas hipótesis al principio, probablemente necesite indagar  más en la literatura relacionada con su problema. También puede consultar con expertos en el tema.

En relación con la formulación de objetivos de investigación Son para los estudios exploratorios o experiencias pedagógicas que por su naturaleza carecen de hipótesis. Estos objetivos deben formularse claramente y sin ambigüedad. Deben orientar el curso del trabajo y facilitar la evaluación del cumplimiento de metas, que van en las conclusiones del informe . Diferencia entre objetivos e hipótesis Veámoslo con un ejemplo: Un profesor ha preparado un nuevo texto de lectura y quiere averiguar si da mejores resultados que otro más tradicional. Hay varias diferencias identificadas entre ambos textos, como la tipografía, la aplicación de colores, las ilustraciones, el vocabulario empleado,, etc. Sin embargo, no dispone de una teoría psicopedagógica que establezca ventajas entre empleado el texto “A” sobre el texto “B”. En este caso, parece recomendable formular objetivos que apunten a comparar la eficacia en el aprendizaje con la aplicación de cada textos. Note que cualquiera que sea el resultado, incluso si no hay diferencias entre el uso de ambos textos, el trabajo puede ser correcto; siempre que la metodología de investigación aplicada haya sido también correcta. 1.4 Definición de términos. Sólo se definen los términos indispensables y necesarios. Esta sección cumple el propósito que el lenguaje empleado en el informe sea claro y preciso. Considera la metodología que se aplicó y la planificación programada para llevar a cabo el  proyecto.  proye cto. En es esta ta secció secciónn convi conviene ene desta destacar car los sig siguiente uientess aspectos: Sugerencias para la elección de conceptos por definir:

93

 

Los conceptos más relevantes del estudio que requieren aclaraciones o establecen precisiones de puntos de vista. ♦  Las variables que forman parte de la hipótesis o la afectan de alguna manera. ♦  Definiciones operacionales que son necesarias en el uso de indicadores para la observación, recogida de datos o mediciones. ♦  Términos técnicos utilizados ampliamente en la publicación y que pueden tener alguna discre pancia  panc ia en la li literat teratura. ura. ♦ 

2. El Método de Enfoque a)  Descripción de la metodología que se eligió.  b)  Las fuentes utilizadas para la recolección de los datos. c)  Los instrumentos empleados en las observaciones y mediciones. d)  Selección de los sujetos (la muestra empleada) y sus características. 2.1 Descripción de la metodología empleada. Consiste en explicar el diseño de investigación escogido (Consulte la clasificación de los diseños de investigación en el Módulo Nº4) y su respectivo plan de trabajo. En otras palabras, aquí se establece la secuencia lógica del camino que se ha seguido para obtener los resultados a que finalmente se llegó. 2.2 Fuentes de los datos Se explica de donde y cómo se obtuvieron los datos, a fin de apreciar el grado de confiabilidad que éstos ofrecen. Es importante reconocer el uso de “ fuent  fuentes es primarias prim arias o secundar se cundarias” ias” para la recogida de esta información. Siempre que sea posible, se recurre a las fuentes primarias. 2.3 Los instrumentos utilizados para la recolección de los datos Su descripción debe permitir a otros investigadores reconstruir dichos instrumentos y poder  utilizarlos. El detalle y el texto de los instrumentos (test, cuestionarios, escalas, etc.) pueden ir entre los Anexos , con el propósito de alivianar el texto. Si el instrumento empleado pertenece a otro autor, basta con comentar brevemente sus bondades, motivo por lo cual se eligió y citarlo en la  bibliogra  bibli ografía fía de rrefer eferencia encia.. 2.4 Selección de los sujetos y sus características Se parte por describir la “ població  pobl ación n blanco” blan co”, es decir sobre quienes tiene validez  este estudio. Conviene distinguir bien los atributos que caracterizan dicha población, por ejemplo: los estudiantes de pedagogía en Educación Diferencial. Cuando se toma una muestra de la población, se debe indicar su tamaño, la técnica que elegida y el motivo o criterio de elección. Si es posible, se comenta el grado de representatividad de la muestra y sus limitaciones, si las hay en la toma de dicha muestra. (Actividad Nº3) 4    Actividad Nº3. Busca en la memoria que revisas si se describe la metodología o procedimientos de trabajo. Si la tiene, ahora aprecia si es completa. ¿Los autores se olvidaron de algún aspecto importante? 4

94

 

3. Presentación y análisis de las pruebas Los aspectos que en su redacción se debe considerar: : a)  Resultados:  b)  Conclusiones: c)  Implicaciones teóricas y prácticas. 3.1 Resultados obtenidos Se presentan en un estilo escueto y directo, porque se trata de presentar los datos en forma ordena y clara:, mediante: cuadros, gráficos, tablas de doble entrada y otras formas convencionales de presentación de resultados. Sugerencias. ♦  Cada tabla o cuadro debe ir numerada, siguiendo el orden lógico del plan de trabajo. ♦  Los gráficos llevan una lectura o análisis de datos que ayuda a interpretar las relaciones entre las variables que  se comparan. Este análisis sirven de respaldo a las “Conclusiones” que van a continuación. ♦  El análisis de resultados debe ser claro, preciso y breve. Se puede ordenar como viñeta. ♦ 

Si es posible, aplique indicadores estadísticos. normalmente le da más categoría a la investigación, acreditando su confiabilidad y validez . Cuando se aplican, sólo se los identifica sin descri birlos,  birl os, si algu alguno no fuer fueraa poco cono conocido cido,, se debe deberá rá hace hacerr la refe referenc rencia ia bibl bibliogr iográfica áfica corr correspo esponndiente. ♦  Los detalles del cálculo o planillas que avalan las cifras de ciertos cuadros o gráficos importantes, pueden ir en Anexos. 3.2 Conclusiones Se recomienda empezar por resumir el problema estudiado y su respectiva hipótesis. Las  pruebas  prueb as presenta presentadas, das, que tambié tambiénn se resum resumen, en, deben perm permitir itir hacer func funcionar ionar el paradigma de la verdad (Ver Módulo Nº2), es decir rechazar la hipótesis o bien confirmarla. Si se trata de un estudio exploratorio o investigación cualitativa, carente de hipótesis de investigación, se resumen los objetivos y se analizan su cumplimiento, en base a los resultados obtenidos. Otras conclusiones y hallazgos. Se hace un listado esquemático, que puede ir como viñeta. Es conveniente emplear un lenguaje directo y breve. Para deducir las conclusiones, es incorrecto proporcionar antecedentes nuevos en las conclusiones; éstos deberían estar en el texto de los resultados.  Cada conclusión debe estar respaldada por pruebas o datos que van en la Presentación de los Resultados, a los cuales se debe hacer referencia, citando el número de la tabla o gráfico. 3.3 Implicaciones teóricas y prácticas

95

 

Con frecuencia se olvida desarrollar este aspecto, pero tiene importancia para realzar y valorar la investigación en su real magnitud. Los autores pueden analizar las contribuciones que ellos estiman como aportes al progreso de la teoría o el conocimiento. Se puede mencionar aquí aplicaciones prácticas de los resultados u otros productos del trabajo (nuevas metodología, técnicas o instrumentos, etc.). Los autores evalúan su propio trabajo, considerando sus alcances y limitaciones. Se puede recomendar el desarrollo de otras investigaciones en una línea de continuación. (Actividad (Activi dad Nº Nº4) 4) 5

 IV. REFERENCIAS Corresponde a la bibliografía y los apéndices, que se incluyen al final, después de la  presentación  presenta ción de resu resultados. ltados. Presentaremos en esta sección un resumen de la normativa vigente sobre: .  Las referencias bibliográficas bibliográficas.. .  Las recientes referencias electrónicas .  Los apéndices o anexos

a) Bibliografía de Referencia Se incluye solamente a los autores que han sido debidamente citados en cualquier parte del informe,  partiend  part iendoo desd desdee la In Introd troducci ucción. ón. 1.  Recuerde que en el texto del informe de investigación, las publicaciones se indican en forma simplificada, colocando entre paréntesis el apellido del autor  y año de la publicación. Cada autor citado en alguna  partee del infor  part informe, me, ori origina gina un unaa descri descripció pciónn más det detaa-

3.  4.  5.  6.  7. 

lladalistado en la bibliografía referencia. 2.  El bibliográficodeque en esta sección del informe se hace, debe ser fiel, es decir contendrá todas las referencias que aparecen en el informe y ninguna más. Este listado se ordena alfabéticamente, tomando el primer apellido del autor principal. Los apellidos se escriben completos con mayúscula, a continuación el nombre de pila solo la  primera  prime ra letra ccon on may mayúscula úscula.. Los autores corporativos, por ejemplo: UNESCO, FAO, UMCE, etc. se escriben completos con mayúscula. Cuando son varios autores, se identifica a dos o tres de ellos y se agrega la expresión “y otros”. En la misma línea, coloque el título del libro o el artículo de la revista que se cita, según el caso, y se destaca entre comillas.

   Actividad Nº4. Continuando con la revisión de la tesis, critica el grado de cumplimiento de las recomendaciorecomendaciones dadas a la forma de presentar de sus resultados.

5

96

 

8.  Si se trata de un libro,(ver ejemplo más abajo) indique el número de la edición, cuando existan dos o más ediciones. 9.  Mencione la página (s) o capítulo (s) de referencia. Si no lo hace, se presume que está citando el texto completo, lo que es muy poco probable. 10 10..  Las referencias que se adjuntan a continuación, van en este orden: editorial, ciudad o lugar de la  publica  pub licación ción,, año (el ppaís aís no se in indic dica, a, salv salvoo cuan cuando do es pr precis ecisoo disti distingu nguir ir una ci ciuda udadd de otr otras as con el mismo nombre en otros países). 11 11..  Si tratatítulo de un revista odepublicación periódica,ciudad, (ver elel2ºnúmero ejemplo) a continuaciónsedel delartículo artículoen irá:una el nombre la revista, editores, y, fecha de la  pu  publ blicación icación y pág páginas inas ci citadas. tadas. Ejemplo de cita de un libro: BISQUERRA, Rafael. “ Métod  Métodos os de Investigac Inves tigación ión Educativa Educat iva ”. Capítulo: Fases del Método Científico pp. 19-36. Ediciones CEAC. Barcelona 1989. Ejemplo de cita de un artículo de revista. LABARCA, Alexis. “Pautas para la Observación y Evaluación de Actitudes de Carácter Educativo”  Revist  Revista a Temas Tem as Pedagógicos P edagógicos de la Fac. de Filosofía y Educación. U.M.C.E. Santiago. Nº4. 1999 pp. 37-44

b) Referencias de Recursos electrónico electrónicoss El incremento en los medios electrónicos del número de publicaciones y de otras formas especiales de comunicación que se han creado por esta vía, por ejemplo: videoconferencia, correo electrónico, CD-ROOM, revistas electrónicas, etc. Que se difunden y diseminan por diversos sistemas de computación, ha creado la necesidad de normar este tipo de referencias. Con este  propósito  prop ósito se ccreó reó la no norma rma ISO 6690, 90, de llaa cual ex extraemo traemoss un re resum sumen. en. Contribuciones de monografías electrónicas. Elementos: (en orden) * Responsable o autor principal * Título * Responsable del documento “hospedero * (CD, revista, etc.) * Tipo de medio * Edición * Lugar de publicación. Ejemplos:6 Survey Surv ey of Cinema {online o “en línea”}. Pasadena (Califor - ---- Salem BellPress, a de un1985 Día.{citado En  Magill’s nia): 1994-08-04}. Acceso Nº 0050053. Disponible en: DIALOG Infor Informatio mationn Services, Palo alto (Calif.)

----MC MCCO CONN NNEL ELL, L,Wh Wh.. H His isto tori riaa Co Cons nsti titu tuci cion onal al.. E Enn The Canadian Encyclopedia {CDROM}. Macintosh version 1.1. Toronto: McClelland & Stewart, c1993. ISBN 0-7710-1932-7

Artículos publicados en Series electrónicas Elementos: (en orden) * Autor principal * Título * Título de la serie * Tipo de medio * Edición * Editores responsables * Datos de versiones corregidas (update) * Localización dentro del medio huésped * Disponibilidad y acceso (obligatorio para documentos “en línea”) *Código estandarizado.  6

 Citados por: ISO 2000. http://www.nic-bn http://www.nic-bnc.ca/iso/tc46sc9/stan c.ca/iso/tc46sc9/standard/690-2e. dard/690-2e.htm htm

97

 

Ejemplos: ----ST STON ONE, E, Na Nan. n. La G Glo lobbaliz alizac ació iónn de Euro Europa pa..  Harv  Harvard ard Business Busines s Review   {online}. MayoJunio 1989 {citado 3 – Septiembre 1990}. Disponible en : BRS Information Technologies, McLe McLean an (Va.). ---

PRIC PRICE-WI E-WILKI LKIN, N, JJohn ohn.. Us Usoo ddee la lass pá págin ginas as W Wor orld ld-W -Wid idee W Web, eb, par paraa ba bajar jar docume documento ntoss de desde sde

Computer Systems Complejos electrónicos: aplicaciones para bibliotecas.  Review {online}. 1994, vol. 5,Nº3 {citado 1994-07-28},The pp. Public-Access 5-21. Disponible en Internet: 0/>

Mensajes electrónicos Elementos. (en orden) * Responsable del mensaje * Título del mensaje * Título del sistema huésped * Tipo de medio * Lugar de publicación * Editor * Fecha de publicación.  Nota : para comunicaciones personales no publicadas, entregar los datos de cuando se envió el mensaje. ---

Ejemplo: PAR PARKER KER,, El Elli liot ot.. R Re: e: Ci Cita ta de un pe peri riód ódic icoo eele lect ctró róni nico co.. E Enn  PACS-L (Public Access Acces s

Computer Systems Forum)   [“en línea” lí nea”}. }.) {ci Hou Housto ston Tex.) University of5Houston  Nov  Novemb ember er 11989 989;; 13: 13:29: 29:35 35 CS CST T (ho (hora ra lo local cal) {citad tado o 1n de((Tex.) Ene Enero ro: dde e 19 1995; 95; 116:1 6:15 EST } Libreries, 24 Disponible en Internet: telnet://[email protected]

c) Apéndices o Anexos Esta sección tiene por finalidad evitar que el informe del seminario se torne denso, extenso y  pesado.  pesa do. As Así,í, se ev evita ita fa fatiga tigarr al lec lector tor an antes tes de eencon ncontrar trar lloo vali valioso oso ddee la inv investigació estigación. n. Se acostumbra a considerar como apéndices, todos los documentos, instrumentos, tablas de datos y pruebas secundarias, que al retirarlos del cuerpo del informe, mejora la claridad del informe, no interrumpen la secuencia lógica del razonamiento científico, ni su credibilidad. Sin embargo, se incluyen instrumentos y planillas interesantes para especialistas y otros investigadores, por ejemplo: * Tablas de datos para cálculos de pruebas de significación estadísticas * cuestionarios y sus etapas de optimización * Otros instrumentos demasiado extensos. Para decidir que material irá en Apéndice , es preciso clasificar el material producido en: importante, secundario y desechable para el informe. El criterio de referencia puede ser un poco subjetivo, pero un buen punto de partida es preguntarse: “¿Pierde claridad el informe si paso este material a la sección Anexos ?” En la respuesta le puede ayudar profesionales no comprometidos directamente en su trabajo que revisen sus borradores. Estos anexos interesan de preferencia a los profesores especialistas que revisan en  profund  prof undidad idad su S Semin eminario ario y pu pueden eden rreque equerir rir má máss infor informaci mación ón que ootras tras pe person rsonas. as. Otr Otros os doc documen umentos tos

98

 

de trabajo como: * Documentación recopilada * Planillas de cálculo para preparar estos anexos, normalmente normalmen te son material para archivar y guardar solamente. (Actividad Nº5) Nº 5) 7

 V. Lista de Cotejo

 50 PREGUNTAS PARA LA EVALUACIÓN DETÍTULO. INFORMES DE INVESTIGACIÓN Y SEMINARIOS DE I

Introducción

Este instrumento, sirve para que los estudiantes o seminaristas se autoevalúen y mejoren su informe final de investigación. También sirve de guía de supervisión al profesor conductor del seminario. Todo lo que hay que hacer es contestar “sí” o “no” a las diferentes preguntas. En caso que la respuesta sea “no” Ud. Probablemente está mal   y debe preocuparse de superar dicho observación, a menos que el ítem respectivo no sea pertinente con su trabajo. En ese caso, debe estar seguro que el ítem efectivamente no es pertinente. Se estima que a lo menos 30 preguntas del total deben ser pertinentes a su trabajo, siempre que tenga el carácter de informe de investigación. 8

(Actividad con carácter de Taller) 1.  El TÍTULO ¿Describe en forma breve y clara el área del problema? 2.  El documento definitivo ¿Respeta las normas establecidas por la Universidad con relación al formato y su presentación? (Autores, portada, portadilla, etc.) 3.  Los títulos que figuran en el ÍNDICE DE MATERIAS ¿Son fieles y exactos con los que aparecen en el texto? ¿No hay errores en la numeración de páginas? 4.  ¿Se incluye alguna hoja preliminar o prólogo donde se reconoce la ayuda desinteresada de instituciones o personas que facilitaron el trabajo realizado en forma significativa? 5.  ¿Se cae en el mal gusto de presentar reconocimiento a evaluadores o profesores guías que tienen el compromiso profesional de calificar su trabajo? ¿O bien dar reconocimientos a parientes o amistades que no han intervenido en forma directa o desinteresada en la realización de tareas atingentes a la investigación? 6.  En la INTRODUCCIÓN ¿Se efectúa un análisis minucioso de los hechos y deducciones que condujeron al planteamiento del problema? 7.  ¿Se destaca el enunciado del problema? ¿Se formula como pregunta? 8.  ¿Es breve y gramaticalmente correcto el enunciado del problema? 9.  EL PROBLEMA ¿Tiene la relevancia suficiente que justifique su investigación? ¿Se defiende su relevancia en la Introducción? 10 10..  ¿Hay constancia de una revisión bibliográfica referida al área temática? En otras palabras, ¿Se cita a otros autores que enriquecen el marco conceptual o se refieren a su área problemática? 11 11..  Se demuestra que los estudios previos mencionados no resuelven por completo su problema? En otras palabras ¿Es original el problema?   7

 Actividad Nº5 . Verifica si los seminarios que revisas tienen ANEXOS o APÉNDICES. En caso que sí, evalúa el cumplimiento de las recomendaciones que aquí se dan. 8  Actividad Taller. Solicite a su profesor una Memoria u otra publicación con carácter de investigación y aplíquele en forma exhaustiva esta Lista de Cotejo. Cuando conteste “No”, justifique su respuesta.

99

 

12 12..  El enunciado de la (o las) HIPÓTESIS ¿permite identificar las variables que intervienen en el  problem  pro blema? a? 13 13..  Esta hipótesis ¿Es una respuesta clara y tentativa al problema formulado? 14 14..  ¿Se trata de una hipótesis susceptible de ser verificada? 15 15..  Las consecuencias de la (o las) hipótesis (deducciones y predicciones) ¿Se encuentran expresadas en términos claros, que no dejen dudas acerca de las variables que deben someterse a prueba? 16 16..  ¿Concuerda la hipótesis con todos los hechos conocidos y es compatible con teorías ya comprobadas? 17 17..  LAS VARIABLES y los términos más relevantes de la investigación ¿Se hallan definidos en conceptos claros e inconfundibles (definiciones operacionales)? 18 18..  Dichos términos y conceptos ¿Aparecen en el cuerpo del informe con el mismo significado? 19 19..  Se evita el empleo de vocablos técnicos innecesarios que hacen perder claridad al informe? 20 20..  Referente a la MÉTODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ¿Se presenta al inicio de este  punto  pun to una expl explicac icación ión clar claraa del tipo de invest investigac igación ión,, apoyá apoyándo ndose se en una clasif clasificac icación ión de autoautores especialistas en métodos de investigación? 21 21..  ¿Se describe los instrumentos y técnicas que se aplicaron, demostrando conocimiento de la literatura especializada? ¿Se comenta las razones por las cuales se decidió a utilizar tales procedimientos y no otros? 22 22..  ¿Describe la población blanco sobre la cual tiene validez la investigación? 23 23. ¿Proviene MUESTRA de la población 24 24...   ¿Se describela el método empleado para la descrita? selección de la muestra? (técnicas aleatorias u otros criterios). 25 25..  El plan de trabajo ¿Guarda una clara relación lógica con la (o las) hipótesis y sus predicciones? 26 26..  Los procedimientos elegidos ¿Permiten reunir pruebas contundentes para comprobar o falsear  las predicciones o consecuencias deducidas de su hipótesis? 27 27..  Respecto al TRABAJO DE CAMPO ¿Se describe las precauciones y condiciones que adoptaron los investigadores para realizar sus observaciones y registro de datos en forma fidedigna y confiable? 28 28..  En caso de aplicar un test u otro instrumento conocido ¿Se cita al autor debidamente? ¿Se discute la razón de su elección? 29 29..  En caso de construir un instrumento nuevo ¿Se explica por qué? 30 30..  ¿Se describe los pasos seguidos en su construcción? 31 31. una prueba del o los elaborados? 32 32...   ¿Se ¿Se realizó aplica algún criteriopreliminar para determinar la instrumentos validez y confiabilidad del o los instrumentos recién construidos? 33 33..  En la PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ¿Se señala la procedencia de los datos y se explica cuando y cómo fueron obtenidos? 34 34..  ¿Describe el informe la población a la cual se dirige el estudio? 35 35..  ¿Hay concordancia entre el Plan de Trabajo y los resultados que se presentan? 36 36..  ¿Se emplean tablas, diagramas, gráficos o mapas que puedan transmitir ideas con mayor  claridad que la información verbal? 37 37..  LAS TABLAS Y GRÁFICOS ¿Han sido construidas de acuerdo a normas establecidas? 38 38..  Los datos que se incluyen ¿Presentan las pruebas sin distorsiones ni errores de representación? 39 39..  Debajo de cada cuadro de datos ¿Se incluye un comentario sencillo y directo que resume lo que ahí se demuestra? 40 40..  Las CONCLUSIONES ¿Se formulan mediante enunciados breves y precisos?

100

 

41 41..  Dichas conclusiones ¿Están avaladas por antecedentes presentados en la Presentación de Resultados? ¿Se cita la tabla respectiva? 42 42..  ¿Se comete el error de presentar nuevos datos que no figuran en otras partes del informe? 43 43..  ¿Se especifica que pruebas empíricas convalidan o rechazan la hipótesis? 44 44..  ¿Se indican hallazgos no previstos y se destaca su naturaleza? 45 45..  ¿Señala el informe qué nuevas interrogantes surgidas de la experiencia adquirida requieren de una investigación posterior? 46 46..  adecuado? ¿Se dispuso las REFERENCIAS al finalaceptadas del informe enforma el orden Relaciónelo con el Nº7. BIBLIOGRÁFICAS y ¿Se respetan las Normas sobrey la de ordenar las referencias bibliogr bibliográficas? áficas? 47 47..  ¿Es completo y fiel el listado de referencias, de acuerdo a las citas del cuerpo del informe? 48 48..  ¿Se comete el error de incluir bibliografía con autores que no figuran en ninguna parte del informe? 49 49..  ¿Contiene un ANEXO con tablas, instrumentos o datos secundarios que evitan que el cuerpo del informe se torne pesado? 50 50..  ¿Se incluye en Anexos documentos que ayuden a los evaluadores y especialistas a verificar la autenticidad y rigurosidad del trabajo realizado? .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.