Libro Saul

October 13, 2017 | Author: Saúl Miranda Ramos | Category: Constructivism (Philosophy Of Education), Knowledge, Higher Education, Psychology & Cognitive Science, Academia

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La educación Superior es considerada formadora de profesionales y productora de conocimiento; algunas Universidades buscan ser más inclusivas al generar cambios en el interior de su institucionalidad, como la implementación del Constructivismo y Socioconstructivismo desde los cuales se observa una tendencia de trabajo a niveles cognitivos e individuales. Sin embargo, en algunas prácticas de estos enfoques se lograba ver interacciones que generaban aprendizaje donde colocaban a los estudiantes en otros roles mediados por el diálogo; por lo que se resalta el interés en ahondar en el entendimiento de producción de aprendizaje dialógico. Para responder a este cuestionamiento nos acercamos a la Psicología Comunitaria (PC), la Educación Popular (EP), que coloca en un lugar privilegiado al diálogo, y para desencadenarlo apostamos por la elaboración de un proyecto socioeducativo (PSE) que será un Encuentro Estudiantil, para poder comprender ¿Cómo se produce aprendizaje dialógico en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas? A través de un enfoque cualitativo se llevó a cabo un proceso de Investigación Acción Participativa (IAP) en el cual una serie de entrevistas y observaciones Participante produjeron información para analizar el discurso de estudiantes que participaron de la organización y ejecución de un PSE implementado en la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla, en México. El estudio se divide en dos Fases, una de producción de datos, consta de la etapa de producción y la etapa de Práctica del Encuentro, mientras que la Fase II corresponde al análisis de contenido. Se identificaron cuatro dimensiones que se constituyen en el proceso de aprendizaje dialógico:

ϭϬ

La unidad de Aprendizaje Dialógico es el grupo; la importancia va desde su conformación, la disposición para construirlo, el ambiente grupal, la conformación de una identidad compartida y la existencia de una tarea común que articula la grupalidad. El Aprendizaje Dialógico es generado a partir de la participación en un espacio que promueve el diálogo y lo coloca como motor de aprendizaje. Éste diálogo se presenta de manera pública, privada o consigo mismo de manera que se propicia el “escuchar y ser escuchado”, articulado por la pregunta generadora de aprendizajes, la cual ha de ser una pregunta real, es decir, que aún no tenga respuestas por parte de los/as implicados/as. Las relaciones de saber en la producción del Aprendizaje Dialógico se hacen presentes: los roles de Asesores y de estudiantes se hacen rotativos en una relación horizontal donde la enseñanza aparece como “mostrar con acciones”, aparecen nuevos roles en las/os estudiantes quienes denotan aprender de la experiencia. El Aprendizaje Dialógico indica su relevancia a partir de la utilidad que los aprendizajes puedan tener en la vida cotidiana de las personas en aprendizaje. Es así como se vincula la formación académica con el desarrollo de sus contexto en un proceso que, pareciera, fomentar el cambio pues se muestran tendientes a “hacer algo” por transformarse a sí mismos y a su alrededor. De esta manera el aprendizaje es visto como un medio para mejorar su calidad de vida. Con este estudio se reconoce al proyecto socioeducativo como un espacio generativo de aprendizaje dialógico. Es así que se posiciona a la Psicología Comunitaria y a la IAP en la investigación y la práctica de la Educación; así mismo se fomenta la Interdisciplinariedad y se demuestra la actualidad de la Educación Popular. ϭϭ

Higher education is considered professional trainer and producer of knowledge, some universities seek to be more inclusive about change within their institutions, as the implementation of constructivism and socioconstructivism from which there is a trend of cognitive work and individual levels. However, in some practices of these approaches could see interactions that generated learning where students placed in other roles mediated by the dialogue, as it demonstrates the interest in deepening the understanding of dialogic learning production. To answer this question we approach the Community Psychology (CP), Popular Education (PE), which placed in a privileged place for dialogue, and to trigger bet by developing a socio-educational project (SEP) to be a Student Meeting. To understand how dialogic learning occurs among university students who organize and participate in a socio-educational project from their discourses and practices? Through a qualitative approach was a process of Participatory Action Research (PAR) in which a series of interviews and participant observations produced data to analyze the speech of students who participated in the organization and implementation of a PSE implemented in Development of the State University of Puebla, Mexico. The study is divided into two phases of data production and other data analysis. Phase I consists of production stage and the stage production of Meeting Practice. We identified four dimensions that constitute the dialogic learning process: Dialogic Learning unit is the group, its importance is since its formation, the willingness to build, the group setting, the creation of a shared identity and the existence of a common task that articulates the group. Dialogic Learning is generated from participation in a space that promotes dialogue and place as an engine of learning. This dialog is presented publicly, ϭϮ

privately or himself in a manner that promotes the "hear and be heard ", articulated by the generic question of learning, which has to be a real question is, does not yet have answers by those involved. The relations of knowledge in the production of Dialogic Learning are present: the roles of advisers and students are rotating in a horizontal relationship where the teaching is listed as "show with actions", the students find new roles to facilitate learning through experience. Dialogic Learning indicates its relevance from the utility that learning can have on the daily lives of people in learning. This is how there is a link between their education and development of their context in a process that seems, to promote change because they show aimed to "do something" to transform themselves and their surroundings. Thereby learning is seen as a medium to improve their quality of life. This study recognizes the socio-educational project as a generative of dialogic learning space. So that positions the Community Psychology and the IAP in research and practice of education, likewise Interdisciplinarity is encouraged and demonstrated the relevance of the Popular Education.

ϭϯ

ϭϰ

ͳǤ V ͷǤͷǤ × La Educación busca mejorar la calidad de vida de las personas (Pérez Serrano, 2005). Los grandes cambios en las sociedades actuales requieren de una educación permanente para todos/as a lo largo de la vida. La Educación, tanto formal como no formal, ha sido vista como un medio para la solución de problemáticas de la humanidad (Guevara, 2004; Allende, 1972). Tanto la teoría como la práctica educativa evolucionan constantemente. Sin embargo, al mismo tiempo se le hacen enormes críticas, por ejemplo, como aparato ideológico y enajenador, que enfatiza la producción de obreros; es decir una educación que produce y forma a personas acorde a las necesidades actuales del mercado dejando de lado la parte social y las necesidades de la gente (Althusser, 1970 y Bourdieu & Passeron, 1977 en Torres, 1979). Desde una perspectiva crítica es posible plantear que el sistema educativo fomenta la competitividad entre estudiantes y profesores/as relegando, y marginando, personas consideradas poco competentes como lo son las personas en situación de pobreza o aquellas que por el número de cupo no acceden a la educación. Se deja en segundo término el fomento a la solidaridad y a la convivencia con respeto (Ander, Egg, 2007 y Pérez Serrano, 1997). La educación instalada en un mundo global donde prima la producción económica, el progreso y desarrollo –en términos monetarios- deja en segundo término el área social en educación; es decir, lo referente a las relaciones, los valores, la participación, el respeto, el compromiso con la comunidad. Una Educación que ϭϱ

termina marginando a aquellas personas que “no pudieron” mantenerse en el sistema educativo y que pasan al sistema de producción en la más precaria situación laboral, pero articulado de tal manera que sostiene el consumismo en el que estamos inmersos. Las personas marginadas que hemos mencionado debiesen ser apoyadas por la Educación y que ésta se encontrara a su servicio. De esta manera quienes se formen realicen acciones en concordancia con las necesidades de la gente. Los sectores sociales a los que se les ha dificultado el acceso a la educación; requieren, entonces, tener acceso a ella con el fin de que a su egreso continúen en el desarrollo de sus propias comunidades. El desarrollo comunitario desde una perspectiva culturalmente pertinente ha influenciado en la educación una especialización en interculturalidad –entendida también como educación para la convivencia en sociedades que son cada vez más plurales en el aspecto cultural- En su agenda tiene la tarea de establecer centros y desempeñar programas educativos en contextos rurales e indígenas respetando la cultura, el entorno, el medio ambiente. Pero, los planes y los programas no han sido elegidos ni establecidos por las demandas que las propias personas del contexto viven sino que vienen, al igual que el/la profesor/a, desde agentes externos. La educación intercultural trabaja con diferentes culturas valorando a todas las culturas por igual. No poniendo a ninguna sobre la otra ni con el objetivo de convertir la una en la otra. En México la educación es inconsistente con la realidad cultural en la que opera pues pareciera que se trata de convertir, anular y tratando de aniquilar a las culturas indígenas (Muñoz, 2010). Ya lo dice Bonfil Batalla, (2005) en su libro, México profundo, cuando menciona la existencia de dos Méxicos, uno profundo y el otro imaginario. Llama profundo al real, al que se vive en la cotidianidad, al diverso en el que conviven diariamente ϭϲ

las cerca de 63 culturas indígenas del país. Un México que se ha negado y se ha intentado hacer desaparecer. Por otro lado, el México imaginario es aquel sobre el cual se establecen políticas públicas sin tomar en cuenta a las personas implicadas en las políticas sociales y por lo tanto, implicadas en los problemas aquejantes. Todo ello enmarcado en un afán modernizador de llegar a ser un país de primer mundo. El énfasis en la educación Intercultural se basa en la necesidad de implementar proyectos, planes y programas educativos acordes a la realidad cultural, que no irrumpan con las dinámicas locales, que respondan a necesidades reales y que partan de aquello que la gente siente, desea y quiere; estos son objetivos, y todavía retos, de la Educación en México dado du particular contexto. La Educación no se ha de centrar en niveles básicos, que en México son gratuitos y obligatorios, y escolarizados, sino que tiene que abarcar aquella educación semiescolarizada, abierta y la No Formal. La educación de calidad es un derecho humano para todas las personas y a lo largo de la vida (Jomtiem, 1990 y Dakar, 2000). Mientras tanto, la Educación Superior tiene por cometido formar profesionales que respondan a las demandas de la sociedad en pro de un tipo de desarrollo. Para ello, las instituciones ofertan programas de manera que al superar la totalidad de los cursos y requisitos universitarios se accede a un grado académico o postgrado (Maestría o Doctorado). En las Instituciones de Educación Superior se produce un tipo de conocimiento a través de la investigación; se denomina científico. Otra de las funciones de la Educación Superior es desarrollar actividades de extensión en las que se procura la participación de la población.

ϭϳ

Los modelos educativos de las Universidades varían tanto como los enfoques educativos existentes en el mundo. Van desde un aprendizaje tradicionalista (expositivo, acumulativo y de rendimiento de pruebas) pasando por cátedras libres, el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, el modelo de competencias, el socioconstructivismo, entre otros. Aún así, sigue predominando, de manera operacional, el conductista, corriente tradicionalista que se basa fundamentalmente en la clase expositiva/receptiva y la evaluación al final de los cursos. Algunas Universidades han apostado por el modelo constructivista y socioconstructivista

dando

oportunidad

a

innovaciones

en

la

producción

de

conocimiento. Se ha intentado la implementación de proyectos desde la Pedagogía social y la Animación Sociocultural, los cuales han permitido realizar acciones y generar conocimiento de manera colectiva. Se requiere tomar en cuenta que, en la actualidad los planes y programas cambian a ritmos acelerados; como ejemplo, en una Universidad en el año 2006 se intentó trabajar desde el constructivismo. Para esta misma Universidad, en 2009, la metodología pedagógica cambia a un modelo por competencias, el cual está enmarcada desde una perspectiva educativa capitalista (Asún, 2010). En cuanto a la educación superior, las/os estudiantes universitarios/as son personas que se caracterizan por ejercer acciones que reproducen aquello que aprenden en la escuela (Miranda, 2008; Sánchez Andraka, 2004), aquello que discuten entre pares. Ponen en práctica aquellos valores asumidos por las juventudes donde, además, se comprometen con causas pues se asumen como personas críticas. Entonces, son los estudiantes Universitarios una población latente que, si se toma en cuenta sus potencialidades, podría ofrecer importantes cambios en los problemas de la sociedad actual. ϭϴ

En esta sociedad, la educación Superior, y la educación en general, puede ser un dispositivo de liberación o un sistema opresor dependiendo de las prácticas hacia las cuales se oriente. En su mayoría se valida un tipo de conocimiento en tanto racionalidad dicotómica y la tecnocracia, negando cabida al conocimiento ancestral y popular de las diferentes comunidades indígenas mexicanas. Basta con echar una mirada a algunas currículas de pregrado (de postgrado incluso) en Instituciones de Educación Superior de México, en las que predomina el modelo Cuantitativo y positivista; la mayor inversión pública se hace en Ciencias Administrativas y empresariales versus Ciencias Sociales para la Investigación, la Profesionalización y la Docencia. Las políticas educativas mexicanas se han perfilado en los últimos años desde un enfoque intercultural. Se han desarrollado estrategias de regionalización Universitaria respondiendo a demandas de los contextos en las cuales se imparte, a la vez que van tomando forma modelos de educación por competencias. Como respuesta a la insuficiencia del centralismo de la Educación Superior, en el Estado de Puebla se regionaliza la Universidad Autónoma, se fundan Universidades con campus en los municipios, Universidades privadas en diferentes ciudades interiores del Estado, Universidades Abiertas, Interculturales y centros rurales a fin de alcanzar a la mayor población posible. En términos coloquiales, se “lleva” la educación, acción que es criticada desde la perspectiva de la Educación Bancaria (Freire, 2005) pues se sigue en la postura de una educación que se imparte, se otorga, concede, se da, siempre desde una posición de superioridad. Dentro de las Universidades Públicas se encuentra la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla (UNIDES) la cual fue fundada en 1991, siendo su objetivo formar a personas en la Autonomía. Su práctica pedagógica se instala desde el constructivismo. La UNIDES se ha caracterizado por implementar algunas ϭϵ

alternativas pedagógicas tales como: estudiar una carrera universitaria en nueve cuatrimestres y en un periodo de tres años, se observa una pedagogía que busca vincular la teoría con la práctica al enlazar los espacios académicos con observaciones en campo, Prácticas profesionales, servicio social y la elaboración de una investigación al finalizar la carrera (Gobierno del Estado de Puebla, 1997). Otros cambios que ha introducido el modelo de la UNIDES es, en relación a los términos con que se designan las figuras institucionales, lo que tiende a modificar las prácticas. Por mencionar, se le llama Asesor/a Académico/a a la persona que guía en los aprendizajes -a quien tradicionalmente es llamado Catedrático/a; una sesión grupal de aprendizaje es denominada Asesoría – Clase; al/la directora/a de campus se le llama Coordinador/a. Cada año, la dirección Académica de la UNIDES ofrece al personal capacitación. Desde 2006 se han tratado temas como constructivismo, evaluación cualitativa, didáctica constructivista, planeación constructivista, Animación Sociocultural e Intervención Socioeducativa con el objetivo de mejorar la práctica educativa en la Universidad. La UNIDES es un espacio educativo que resulta interesante pues su filosofía institucional y sus prácticas, en términos pedagógicos, son flexibles y abre a infinidad de posibilidades prácticas. El trabajo constructivista (Pimienta, 2007), permite la construcción de conocimiento a partir de situaciones problematizadoras (desequilibrios) de las que se rescatan los conocimientos previos, se construyen significados (Asimilación), se organiza el nuevo conocimiento (Acomodación), se aplica y se evalúa el procedimiento. Para ello se utilizan técnicas cognitivas (Piaget, 1992; Vygotski, 1931; Diaz Barriga, 2002; Pimienta, 2007; Pérez Serano & Pérez de Guzmán, 2006; Herrera Menchén,

2005)

tales

como

los

mapas

conceptuales,

elaboración

de

comparaciones, estrategias como la PNI (Positivo, Negativo e Interesante), la ϮϬ

elaboración de trípticos, registros de observación, resúmenes, síntesis, ensayos, entre muchos otros. Las posibilidades que la UNIDES ofrece van desde la programación conjunta de los temas de las asignaturas, la aplicación de estrategias grupales, el trabajo autónomo en casa, las evaluaciones cualitativas en autoevaluaciones; sin embargo, resalta una carencia: centrarse en la interacción social. Si bien, para el constructivismo la génesis del conocimiento se construye a través de la interacción entre sujeto y objeto (de manera individual) es de considerarse la idea de la construcción de conocimiento de manera social; es decir, generar conocimiento en las relaciones sociales a través del lenguaje y el discurso. En diversas actividades se han introducido la solución de problemas reales en su contexto, la interactividad en los grupos de estudiantes a manera de elaboración de Foros, simposiums, conferencias, grupos de discusión; se asistieron a Conferencias, talleres (como expositores/as y como asistentes), congresos y seminarios. Al momento de diversificar las interacciones de las y los estudiantes algo sucedía, se presentaba un aprendizaje distinto al que se obtenía del razonamiento en solitario. Era un aprendizaje, que evidentemente, era determinado por las interacciones, por el intercambio de palabras y que colocaban a las y los estudiantes en otros roles; era un aprendizaje dialógico. Resulta interesante detenernos a indagar en cómo el intercambio de palabras y opiniones genera aprendizajes. Por lo tanto, nos interesa conocer cómo se produce el aprendizaje dialógico en las y los estudiantes universitarios. Para responder a este cuestionamiento nos es de utilidad acercarnos a la Psicología comunitaria en la medida que aborda asuntos a partir de un grupo de personas que pasan por un proceso de participación para la generación de un cambio. Dicho proceso conlleva un aprendizaje que emerge del análisis, la Ϯϭ

discusión y la búsqueda de solución a un problema “real” situado en el contexto inmediato de las personas en cuestión. Cabe mencionar que los resultados del proceso se manifiestan en diversos ámbitos de la vida de las personas partícipes (Ander-Egg, 2002a). La Psicología Comunitaria generativa y política opera con grupos organizados que buscan un cambio; atraviesan un proceso grupal, participativo, se parte de las necesidades e intereses de la comunidad. Son de gran utilidad los recursos con los que se cuenta de manera interna y se aprovechan aquellos recursos que puedan venir de fuera. Metodológicamente se parte con un análisis de la realidad, se planea, se ejecuta y se evalúa participativamente buscando siempre el desarrollo de la comunidad, (Freire, 2005; Fals Borda, 1986; Montero, 2006a y b; Musitu, 2004, 2010; Sánchez Vidal, 2007; Pérez Serrano, 2004; Herrera, 2005; Ander-Egg 2002a); lo cual no es ajeno a las posturas de Bourdieu (Bourdieu, 1972 en Montero, 2003; Bourdieu, 2000 en List, 2009) y de Foucault (1990 y 1991), en el sentido del cuestionar y transformar, performar “in situ”. Esta perspectiva de la Psicología Comunitaria lleva a cuestionarse aquello que ha caído en la normalización, de esta manera, lo determinado como histórico es susceptible a la desestabilización de aquello socialmente instituido. Haciendo un poco de historia, desde los años 60 se enfatizó la necesidad de relevancia social en los estudios de las Ciencias Sociales, es decir, que respondan a los intereses y necesidades reales de la sociedad. Por lo tanto, considero relevante que a través de una acción se desarrolle una investigación debido a que se hacen ambas cosas a la vez, se genera conocimiento y con la acción se transforma la realidad más concretamente (pero no más importante, sino de igual manera) (Gabarrón & Hernández, 1994). En la relación Investigación-Acción se desprende un circulo hermenéutico (Gadamer, 1991) en el cual, después de la acción se investiga para generar ϮϮ

nuevas investigaciones y así continuar en la espiral del desarrollo. En ese recorrido se genera conocimiento y se transforma con acciones simultáneamente; de esta manera se responde a las necesidades contextuales y se conoce aquello que se desea investigar. La Psicología Comunitaria, desde una perspectiva radical, desemboca en la transformación y la liberación; las corrientes latinoamericanas que sustentan tal afirmación vienen de la Teología de la Liberación, la Sociología Crítica y la Educación Popular. De esta manera asumimos que la educación también puede ser un medio para la liberación y la movilización de la consciencia, como lo estima la Psicología Comunitaria (Montero, 2010a). Cuando la educación asume la producción colectiva de conocimiento, promueve partir los procesos educativos desde una situación vivida y del interés de un grupo de personas que conforman un círculo de estudio, genera preguntas tendientes a la reflexividad que producen respuestas y acciones transformadoras, estamos frente a la Educación Popular. Esta disciplina aborda la educación desde la teoría y desde la práctica en una relación complementaria con especial cuidado al diálogo que se establece en las interacciones sociales del cual se desprenden varias experiencias de aprendizaje dialógico. El aprendizaje dialógico arguye que los conocimientos se construyen a través del diálogo, el cual es un proceso interactivo mediado por el lenguaje que desencadena relaciones horizontales y que busca la validez argumentativa. Es a través del diálogo que hablamos, escuchamos los argumentos de otra persona y los propios; esto conduce a la toma de consciencia y a poner en práctica las reflexiones a las que se llegan para transformar la realidad. Tanto el diálogo como la acción producen conocimiento.

Ϯϯ

Para poder estudiar cómo se genera aprendizaje en un grupo de estudiantes universitarios, en un contexto de diversidad cultural, un dispositivo de interés es la metodología utilizada para la elaboración de proyectos socioeducativos (PSE) pues transforma la realidad a la vez que genera diálogo. La acción que se implementará, para la investigación que se desarrolla en estas páginas, será un PSE que ofrecerá datos para ser analizados; ello se estará realizando desde la Investigación Acción Participativa. Concretamente, el proyecto socioeducativo, de este caso, consta de la articulación y puesta en marcha de un Encuentro Estudiantil: organizado y ejecutado por estudiantes Universitarios y Asesores/as académicos/as, enmarcado por la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla. Con el ensamblaje articulado podremos saber ¿Cómo se produce aprendizaje dialógico en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas? La relevancia disciplinar que tiene responder a la pregunta de investigación radica en el conocimiento producido a través de la praxis de la metodología propia de la Psicología Comunitaria, la cual transforma desde el diagnóstico mismo y desde el primer instante en la comunidad. Con ello, la investigación y la puesta en marcha del PSE, se logrará el posicionamiento de la Psicología Comunitaria en esferas educacionales a través de la conformación de comunidades de aprendizaje. De la misma manera, se podrá mostrar cómo pensar la IAP en la investigación y práctica educativa que, si bien proviene de la sociología crítica, es proclive a utilizarse en ciencias de la educación. De esta manera se fomenta la interdisciplinariedad en el abordaje de los problemas sociales y educativos pues, Ϯϰ

en éste caso, confluyen la Sociología, la Educación, la Psicología y la Antropología, entre otras. En términos educativos, hay quienes dicen que la teoría de Freire se ha caducado; con la investigación podremos mostrar la actualidad y vanguardia de la teoría así como los impactos que genera su aplicación a la par de las teorías comunicativas. Con ello se trazará un camino por el cual trabajar la Educación Popular y la Psicología Comunitaria en ámbitos educativos formales e institucionales para quien así desee intervenir. Se deja explícita la factibilidad de abordar problemáticas desde el exterior institucional como la tradición de la Educación Popular lo sugiere. De manera específica y con lo mencionado, se generarán acciones colectivas de beneficio para la UNIDES, Asesores/as Académicos/as, estudiantes y los contextos en los cuales se encuentran inmersos. La Universidad tendrá un modelo de aprendizaje generado y practicado en su seno; podría dar a conocer tal modelo en el país y el mundo como producto de investigaciones al interior de la Institución. Las y los Asesores Académicos obtendrán una muestra de prácticas pedagógicas que orientarán la generación de aprendizajes en la institución donde laboran pues resultarán estrategias innovadoras para una mayor eficacia y eficiencia de su práctica como resultado de la sistematización de las experiencias que de vez en vez llevan a cabo. Vivir el proceso otorgará a las y los participantes experiencia, aprendizaje, conocimiento y trayectoria curricular, desarrollarán creatividad y experimentarán roles activos al conformar grupos de base para la construcción, transformación y acción crítica en un contexto específico situado. La experiencia podrá sugerir cambios en las políticas, prácticas y cultura educativa, de manera que las/os estudiantes y las comunidades donde hay un Ϯϱ

campus de la UNIDES obtengan beneficios cuando las acciones educativas tengan impacto en los problemas sociales. Esta investigación puede llegar a mostrar nuevas líneas y temas de investigación para continuar produciendo conocimiento a favor de los grupos sociales que constituyen los colectivos de interés para la Educación Popular y la Psicología Comunitaria.

Ϯϲ

ʹǤ ͸ǤͷǤ México es un país diverso (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2006), la diversidad se manifiesta en aspectos tan generales como particulares: en lo cultural, lo económico, las identidades, las posturas políticas, el género, la orientación sexual, la etnia, entre otras; ello requiere de atenciones específicas para cada sector social. En los diferentes estados conviven diferentes culturas originarias; por ejemplo, en el Estado de Chiapas los pueblos indígenas son 7: Tzotzilt, Tzeltal, Chol, Tojolabal, Zoque, Mam y Lacandón; mientras que para el Estado de Oaxaca los pueblos indígenas

son Amuzgo, Chatino, Chinanteco, Chocho, Chontal,

Cuicateco, Huave, Ixcateco, Mazateco, Mixe, Mixteco, Náhuatl, Triqui, Zapoteco, Popoloca. En Puebla vivimos 6 grupos indígenas: Náhuas, Totonacos, Mixes, Otomíes, Popolocas y Tepehuas; En total, y en el País, somos 63 grupos etnolingüisticos (CDI, 2009). Si a la diversidad cultural, a la que hacemos alusión en párrafos anteriores, le cruzamos con elementos en términos de género (ser mujer o ser hombre en un lugar determinado), orientación sexual (ser homosexual, lesbiana, transgénero, bisexual, travesti, entre otros), situación socioeconómica (empobrecido/a o dueña de los medios de producción), ubicación geográfica (rural o urbana), por sólo mencionar algunos, la infinidad de posibilidades se hace presente y por lo tanto, evidente, la necesidad de intervenir situacionalmente.

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Esta diversidad cultural va forjando en el día a día las diferentes identidades de las juventudes. La vida no es lo mismo para una chica de una comunidad de Jonotla que para una chica de la capital de Puebla. En un pueblo la gente se torna más conservadora, más fiel a sus costumbres y tradiciones mientras que en una ciudad, al tener una mayor cantidad de habitantes, la gente es más liberal con más influencias postmodernas y por lo tanto mayor libertad de acción. En el caso propuesto, mayores posibilidades (aunque no es garantía) de realizar otras actividades y asumirse como mujer en formas distintas a lo que tradicionalmente es asignado al rol femenino. La cotidianidad se vive de manera distinta dependiendo del municipio en el cual se viva. Por ejemplo, algunas regiones del Estado de Puebla son consideradas urbanas, como lo son: La Ciudad de Puebla, Tehuacán, Teziutlán, Atlixco, sin embargo de los 217 municipios con los que cuenta el estado, la mayoría son rurales. Vivir en la ruralidad en un país con políticas económicas y sociales neoliberales implica vivir con ciertas dificultades. Ante esta realidad, en la búsqueda de la mejora de la calidad de vida de los habitantes de la nación se desarrollan políticas públicas que respondan las costumbres y necesidades locales, pero no siempre se logra con éxito pues en el caso de la Educación, por ejemplo, se reflejan avances, pero también bastantes limitaciones. En México la Educación está reglamentada por la Secretaría de Educación Pública que depende del Gobierno Federal; es el organismo que legitima los planes y programas educativos de todo el país, así también tiene el objetivo de velar que la educación llegue a todas las personas. Para ello se han desarrollado distintos dispositivos como en Consejo Nacional de Fomento Educativo, la Dirección de Educación Bilingüe, la creación de Telesecundarias, El programa Oportunidades que brinda becas para la educación Ϯϴ

básica o el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior. Con ello se intenta garantizar que la Educación Pública llegue hasta las comunidades más alejadas y a todas las personas –o al menos a la mayoría. En las ciudades y poblaciones más grandes, se van instalando universidades que atienden las demandas de Educación Superior. Algunas son Públicas, otras privadas. En México, una Universidad Pública es aquella que recibe presupuesto del Gobierno, proveniente del pago de impuestos, regularmente son Estatales y se convierten en Autónomas en el sentido de regirse bajo su propio reglamento. Con tal asignación la Universidad reduce sus costos de inscripciones de manera tal, que en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) un cuatrimestre vale alrededor de $ 30 USD. Por otro lado, las Universidades Privadas es propiedad de una persona, está registrada y avalada por la Secretaría de Educación Pública, los planes y programas son similares a los de las Universidades Autónomas y los costos de operación corren a cuenta de los estudiantes a través del pago de mensualidades desde $ 400 USD hasta $ 2400 USD por cuatrimestre según la Universidad.

En el grupo de Universidades Públicas se encuentra la UNIDES, Universidad descentralizada del Gobierno del Estado de Puebla, fue fundada en el año 1997 y legitimada por la Secretaría de Educación Pública. Cuenta con un Sistema de regionalización: se hace presente en 17 diferentes municipios de carácter rural con población en situación de pobreza (UNIDES, 2009 y Gobierno del Estado de Puebla, 1997) y altos índices de marginación (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, 2005). De igual manera, cuenta con sistema semipresencial en los campus y sistema abierto en Oficinas Centrales en la Ciudad de Puebla.

Los campus de la UNIDES se encuentran ubicados en los municipios de Pantepec, Pahuatlán, Xicotepec, Ahuazotepec, Zacatlán, Jonotla, Zongozotla, Ϯϵ

Yaonáhuac, Atempan, Tetela de Ocampo, Ixtacamaxtitlán, Nopalucan de la Granja, Quimixtlán, Huejotzingo, San Nicolás de los Ranchos, Quecholac, Ixcaquixtla (Ver Anexo 1) además Oficinas centrales donde se estudia de manera abierta.

La oferta educativa está conformada por 8 Bachilleratos, 38 Licenciaturas, 12 Maestrías y un programa de Doctorado distribuidas de la manera en que se muestra en el siguiente cuadro.

Áreas

Grados Licenciatura

Maestría

Ingeniería Ciencias Naturales y Exactas

8 2

1 0

Ciencias Sociales y Administrativas

19

6

Doctorado

Total 9 2

1

Educación y Humanidades 8 3 Ciencias de la Salud 1 2 Total 38 12 1 'ƌĄĨŝĐŽϭKĨĞƌƚĂĚƵĐĂƚŝǀĂĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞůĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞůƐƚĂĚŽĚĞWƵĞďůĂ

26 11 3 51

La UNIDES es una Institución Innovadora en el Estado de Puebla y en el País puesto que apuesta por cambios en las prácticas pedagógicas y, como ya se ha mencionado, en la estructura de la Universidad. En los años 2005 al 2009 la metodología pedagógica abordada era de corte constructivista, modelo que apuesta por el fomento a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes y la apropiación de aprender autónomamente desde el “aprender a aprender”. Sin embargo, y como un cambio que obedece a las políticas actuales, para el año 2010 se ha ido instaurando un modelo de aprendizaje por competencias, línea por la que ha optado la Secretaría de Educación Pública.

ϯϬ

Algunos otros esquemas que rompe la UNIDES son las figuras institucionales; a saber, quedan ausentes las figuras de Director, Maestro y alumno reemplazadas por la de Coordinador, Asesor y estudiante. Un/a asesor/a es un/a profesional con grado académico de Licenciatura y promueve el aprendizaje de sus estudiantes en alguna carrera afín a su formación. Normalmente son egresados/as de Universidades que no operan bajo el constructivismo; lo cual es un reto al momento de trabajar ésta metodología al interior de la UNIDES. Para el caso de estudiantes inscritos a la UNIDES, en sus 17 Campus, la mayoría trabaja a la vez que estudia; cumplen con sus responsabilidades en casa, en el trabajo y en la Universidad. El producto económico de su trabajo ha de ser suficiente para cubrir sus gastos personales, el apoyo a la familia y los gastos de su carrera universitaria (Miranda, 2009). En su mayoría habitan en comunidades rurales, muchos de ellos/as hablan lengua indígena además del español y, por lo general, comparten la experiencia de haber sido excluidos de otras Instituciones de Educación Superior.

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Desde una perspectiva postmoderna, se revisarán teorías, principalmente críticas, que tienen que ver con la ruptura de dicotomías; por ejemplo Sujeto/objeto, Teoría/práctica. En función de ello abordaremos como grandes temas: la ϯϭ

Educación Popular, el aprendizaje dialógico, la Educación Bancaria, la participación y su relación con la Psicología Social Comunitaria.

Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϭ͘ĚƵĐĂĐŝſŶWŽƉƵůĂƌ La Educación Popular surgió como un cuestionamiento a los modelos hegemónicos de Investigación, Educación y Acción política. Es una propuesta de Paulo Freire, (2004 y 2005) quien fue filósofo y pedagogo basado en el materialismo dialéctico-histórico en el sentido de una relación dialógica liberadora y transformadora. Desde esta postura, Freire propuso la superación de las dicotomías Sujeto-objeto y teoría-práctica. Freire apuesta por la producción colectiva de conocimiento; por tanto, partimos de una postura en la que la realidad social es construida mediante acuerdos y mediante la interacción social, no basándose en la objetividad ni en la construcción de significados1. Ésta perspectiva pretende transformar los contextos sociales a través de la comunicación no solamente entre personas expertas, sino entre todo el que tenga algún argumento que aportar. La metodología desarrollada desde una perspectiva comunicativa crítica, se basa en las relaciones dialógicas de reflexión, crítica y subjetividad (Flecha, 2004).

Surge entonces la idea, desde el planteamiento de Freire, de hacer investigación temática; que a partir de una inquietud y/o necesidad vivenciada por las personas con las que se trabaja (los/as dominados/as, explotados/as y pobres), primero surja la duda y el interés por conocer más sobre el problema. Situación que llevará a más preguntas y por lo tanto más respuestas para que de esta manera se esté generando conocimiento colectivo en el sentido del círculo hermenéutico (Gadamer, 1991). Es decir, de pasar de un estado de conocimiento, hacerse una ϭ

DŝƌĂĚŽĚĞƐĚĞƵŶĂƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĂĐŽŐŶŝƚŝǀŝƐƚĂ͘

ϯϮ

pregunta y volver con respuestas; donde al volver, no se llega al mismo punto del que se partió sino a un lugar distinto. Si tomamos en cuenta que la Educación Popular enfatiza las interacciones sociales y la exposición de argumentos no estaría de más comentar el requerimiento de promover espacios de diálogo, pues pareciera que son generadores de aprendizajes desencadenados por medio de preguntas y discusiones. La pregunta con posibilidades de desencadenar aprendizajes, catalizadora, no es cualquier cuestionamiento, ha de ser formulada como una pregunta real (Gadamer, 1999 en Jenneret & Reyes, 2003) de la que no se tenga respuesta en ese momento para que en grupo, estudiantes y asesores/as, vayan en la búsqueda de ellas. Las reflexiones llevadas a cabo en este proceso conducen al establecimiento de acciones en el sentido de hacer práctico lo teórico; todo en una realidad concreta y con el saber popular. A este proceso se le denominó método psicosocial. Para ello, Freire, desde una perspectiva pedagógica, propone aprender a leer la realidad, aprender a leer el mundo (Freire, 2004), con ello se refiere a ver en la vida problemas y preguntarse por ellos para generar “conscientización2”; o como más tarde se le llama “Movilización de la Consciencia3” (Montero, 2010). Freire recomienda estar atentos a nuestra forma de hacer Educación Popular para no caer en extremos respecto a la palabra y la acción. Si extremamos por la Ϯ

^Ğ ƌĞĨŝĞƌĞ Ă ƵŶ ŵĠƚŽĚŽ ƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ ƋƵĞ ƉƌŽĐƵƌĂ ĚĂƌ ΀Ăů ƐĞƌ ŚƵŵĂŶŽ΁ ůĂ ŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚ ĚĞ ƌĞĚĞƐĐƵďƌŝƌƐĞ ŵŝĞŶƚƌĂƐ ĂƐƵŵĞ ƌĞĨůĞǆŝǀĂŵĞŶƚĞ Ğů ƉƌŽƉŝŽ ƉƌŽĐĞƐŽ ĞŶ ƋƵĞ Ġů ƐĞ ǀĂ ĚĞƐĐƵďƌŝĞŶĚŽ͕ ŵĂŶŝĨĞƐƚĂŶĚŽ Ǉ ĐŽŶĨŝŐƵƌĂŶĚŽ͕;&ƌĞŝƌĞ͕ϮϬϬϱ͕Ɖ͘ϭϭͿ͘ ϯ ů ĐŽŶĐĞƉƚŽ ĐŽŶĐŝĞŶƚŝǌĂĐŝſŶ ĞŶƚƌĂ ĞŶ ƚĞŶƐŝſŶ Ăů ĂƐƵŵŝƌ ƋƵĞ ůĂƐ ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐ ĞƐƚĄŶ ĐŽŶƐƚŝƚƵŝĚĂƐ ƉŽƌ ƉĞƌƐŽŶĂƐ ĐŽŶ ĐŽŶĐŝĞŶĐŝĂ Ǉ ůŽ ƋƵĞ ŚĂĐĞ ƵŶͬĂ ƉƐŝĐſůŽŐŽͬĂ ĐŽŵƵŶŝƚĂƌŝŽͬĂ ĞƐ ŵŽǀŝůŝǌĂƌ ĞƐĂ ĐŽŶƐĐŝĞŶĐŝĂ ǇĂ ĞǆŝƐƚĞŶƚĞ͕ƉĂƌĂůĂůŝďĞƌĂĐŝſŶ;DŽŶƚĞƌŽ͕ϮϬϭϬͿ͘

ϯϯ

acción se corre el riesgo de caer en activismo, si nos cargamos hacia la otra balanza y predomina la palabra, podríamos caer en verbalismo vacío. El/la Educador/a Popular es una persona científica pero al mismo tiempo activista por una causa de manera que se compromete políticamente. Finalmente, el centro de la metodología de trabajo de Freire se basa en la conformación de círculos de estudio que, a través de las palabras y preguntas generadoras, promueven el diálogo ó dialogicidad en las personas con lo cual construyen y deconstruyen conocimiento.

ƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ Ante la participación en un proyecto socioeducativo se genera un aprendizaje basado en el diálogo. Primero nos centraremos a hablar de su característica dialógica y, posteriormente, a otros elementos que poseen relación con éste tipo de aprendizaje. La palabra diálogo proviene del latín Dialogus; está formada por el prefijo “dia” que significa a través y la raíz “logos” cuyo significado es palabra, tratado o estudio. La etimología apunta a que el diálogo busca la verdad por el intercambio de palabras (Cianciardo, s/f). La Real Academia de la Lengua Española define al diálogo como una plática entre dos o más personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos. Una segunda definición es aquella que enuncia la discusión o trato en busca de avenencia (RAE, 2010). El diálogo se relaciona íntimamente con la acción dialógica, (Freire, 2005), la cual promueve el entendimiento, la acción cultural y la liberación en una relación entre seres humanos en oposición a una relación no dialógica la cual niega toda posibilidad de diálogo, distorsiona la comunicación y reproduce el poder. Mientras tanto, por dialogismo (Bajtín, 1981) se entiende una relación entre lenguaje, ϯϰ

interacción y transformación social que parte de la idea que el individuo no existe fuera del diálogo. Este concepto establece la existencia de la otredad; es a través del diálogo que, el otro, no puede ser silenciado o excluido. De acuerdo con Bajtín, los diálogos que se establecen en la actualidad son producto de diálogos previos llevados a cabo, incluso, en otros tiempos y en otros lugares puesto que para el autor, es posible establecer un diálogo entre personas cara a cara o a través de un escrito. Es en éste sentido que el dialogismo se entiende como la vida inmersa en enunciados ajenos (Bajtín, 1979 en Reyes, 2009). Si bien, concordamos con el significado etimológico y de la RAE, el Análisis de los datos de ésta investigación se apega más al concepto de acción dialógica planteada por Freire donde confluye la idea de dialogismo en la construcción de conocimiento a través del diálogo y la relación social.

El aprendizaje dialógico ha sido instalado en función de los conocimientos que con el diálogo se construyen y obtienen a través de discusiones grupales en una realidad concreta enmarcada en un tiempo determinado. El concepto de Aprendizaje Dialógico proviene de la Educación Popular de Paulo Freire (2005). Es entendido como un proceso interactivo mediado por el lenguaje realizado desde una posición de horizontalidad en la que la validez de las intervenciones se encuentra en relación directa a la capacidad argumentativa de los interactuantes, y no a las posiciones de poder que éstos ocupan. Se deriva de la utilización del desarrollo de las competencias comunicativas (Flecha, 2004). El aprendizaje dialógico en una institución escolar implica dialogar y consensuar las transformaciones y actividades de la escuela (Vargas y Flecha, 2000), lo que conlleva a transformar a las escuelas en comunidades de aprendizaje. De igual manera, la escuela debe contribuir a la mediación reflexiva entre el individuo y la ϯϱ

sociedad buscando contradicciones, problematizando (Foucault, 1990 y 1991), transformando las relaciones sociales en el aula mediante el diálogo. El aprendizaje dialógico no solamente incluye el desarrollo de competencias instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad informacional, sino que además desarrolla valores requeridos para afrontar solidariamente la vida en ella (Fecha, 1988). Aprender mediante el diálogo permite llegar a acuerdos en ámbitos tan distintos como son el cognitivo, el ético, el estético y el afectivo. Aprender a través del diálogo transforma las relaciones entre las personas y su entorno (Martínez, et al 2005). La dialogicidad se hace presente, en la Pedagogía del Oprimido, en los Grupos de encuentro (También llamados Círculos de Estudio o Encuentros Sociales) donde las palabras y preguntas generadoras (Freire, 2005), apuntan hacia la Educación y crecimiento común con la característica de la comunicación horizontal. Es mediante el diálogo que podemos ponernos en comunicación, que conlleva compartir subjetividades a través del lenguaje, lo cual es intersubjetivo (Habermas en De Paz, 2007). Freire también propone el diálogo, llevado a cabo no solamente en relación diádica (profesor alumno, por ejemplo), sino que incluye a toda la comunidad. Se considera que todas las personas del entorno influyen en el aprendizaje. Para Freire el diálogo es un concepto teórico como metodológico: es a través del diálogo que dudamos, comprendemos las interpretaciones de otros, buscamos elementos para refutar situaciones. Algunas de sus razones son que los hombres y las mujeres no se hacen en silencio, sino en el encuentro de unos/as con otros/as; en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión, (Freire, 2005). El diálogo es este encuentro de los ϯϲ

hombres mediatizados por el mundo para pronunciarlo, no agotándose, por lo tanto en la mera relación yo-tú. El diálogo, el hablar, escuchar los argumentos de otra persona, escucharse a sí mismo/a para “tomar consciencia de”, respetarse a sí mismo y respetar a la otra persona sin afanes de imponer la verdad de uno sobre la del otro. Una vez que se ha pasado este proceso corresponde poner en práctica aquellas reflexiones para así transformar la realidad, el mundo en el que se vive. Tanto el diálogo como la práctica son generadoras de conocimiento. Por lo tanto, el aprendizaje dialógico rechaza la idea de que el conocimiento se deposita en los estudiantes, sino que se construye en las relaciones sociales a través del diálogo. Los seres humanos somos seres de relaciones y de emociones. El desarrollo de ciertos valores como el respeto y el amor humano están íntimamente ligados a la generación de aprendizaje dialógico; como dice Freire, el amor fundamenta y desracionaliza el conocimiento y la ciencia. La libertad y el aprendizaje se obtienen en la medida en que se deja de esperar y se ponen manos a la obra para transformar la realidad, y por consiguiente las situaciones que son desfavorables. El diálogo se da entre personas que creen que las cosas pueden cambiar, que ven en los acontecimientos una construcción social y la permanente transformación de la realidad. Sin diálogo no hay comunicación y sin él no hay verdadera educación. Se refiere a una educación que ha sido problematizada en la relación Educandoeducador de manera que los sujetos inciden directamente en el acto de conocer sobre lo conocido que los mediatiza.

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La dialogicidad empieza cuando el educador se pregunta en torno a qué va a dialogar con sus educandos, a diferencia del educador bancario4 quien actúa como si se depositaran los conocimientos, que además los concibe como acumulativos, en los estudiantes; se preguntaría por aquello que disertará a sus estudiantes; pues para él el diálogo no existe. La educación bancaria es aquella que deposita conocimientos en los alumnos quienes se tornan pasivos y receptores. Quien actúa sobre los hombres para adoctrinarlos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores. Una de las reglas de oro de la Pedagogía del oprimido es tener siempre presente que la educación no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B mediatizados por el mundo (Freire, 2005). Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, es decir, aquel que desea romper con los ciclos educativos de dominación, la incidencia de la acción es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los seres humanos en solitario. No podemos esperar resultados positivos de un programa que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo. Los principios del aprendizaje dialógico (Ibáñez et al, 2009) son los siguientes: 1. Diálogo igualitario: El poder que tenga cualquiera de los interlocutores no puede reflejarse en la interacción comunicativa para que esta dé lugar al aprendizaje.

No

podemos

pretender

que

se

aprenda

algo

comprensivamente “porque yo lo digo”. Los interlocutores sólo tienen pretensiones de validez, de alcanzar una solución al problema, ninguno desea imponerse al otro independientemente de la desigualdad estructural que posean. ϰ

ŶĞůƐŝŐƵŝĞŶƚĞĂƉĂƌƚĂĚŽƐĞĂďŽƌĚĂƌĄůĂĞĚƵĐĂĐŝſŶďĂŶĐĂƌŝĂĚĞƐĚĞůĂƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĂĚĞWĂƵůŽ&ƌĞŝƌĞ͘

ϯϴ

2. Inteligencia cultural: Además de los conocimientos académicos, desde el aprendizaje dialógico también se valora la inteligencia que posee cualquier persona por el hecho de haber vivido, las experiencias de las que ha aprendido y los saberes que ha acumulado a través de sus vivencias. 3. Transformación: El aprendizaje transforma al educando y a su entorno, no sólo se adquieren más conocimientos sino que se transforman los niveles previos y además hace evolucionar el contexto sociocultural. La educación puede contribuir a cambiar el mundo, a reducir las desigualdades sociales y transformar la comunidad. La ilusión es fundamental a la hora de educar. 4. Aprendizaje instrumental: Se aprende a hacer haciendo, concretamente interactuando, estableciendo un diálogo con los compañeros que son distintos y buscando los argumentos para alcanzar la verdad y el acuerdo. 5. Creación de sentido personal y social: Se crea sentido cuando al educar y comunicar se busca el entendimiento como primer objetivo. El sentido dialógico debe buscarse para alcanzar la coherencia entre la ideología del centro, lo que se imparte en sus aulas, el ambiente educativo y todos los elementos de la comunidad educativa. De la misma forma se debe dialogar con la familia para devolverles su papel en la educación de sus hijos. 6. Solidaridad: Este valor prosocial debe expresarse tanto entre el centro, la familia y la comunidad, como entre los alumnos y docentes en el aula. Debe hallarse en la base de todas las interacciones. 7. Igualdad y diferencia: Todos somos iguales y al mismo tiempo diferentes. Un objetivo igualitario de la educación debe ser que todos los alumnos obtengan máximos resultados, no sólo que todos tengan derecho a acudir al centro educativo sino que todos puedan obtener resultados de él. El aprendizaje dialógico respeta las diferencias y las utiliza para alcanzar un mayor aprendizaje a través de la interacción en grupos heterogéneos partiendo de la base de que ninguna cultura es superior a otra.

ϯϵ

Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϯ͘ĚƵĐĂĐŝſŶĂŶĐĂƌŝĂ De manera contrastante al aprendizaje dialógico se presenta la Educación Bancaria, que no es otra que una práctica tradicionalista donde un profesor (superior) deposita sus conocimientos en un/a alumno/a (quien se coloca en un rol receptivo-pasivo). En la relación que se establece el alumno no cuestiona la verdad del profesor, sino que la da por hecho; la práctica busca la acumulación de conocimientos en el estudiante, tal y como se hace en un banco (Freire, 2005); de ahí su nombre. Un profesor, desde esta perspectiva, expone sus conocimientos y no establece ningún diálogo, pues para él todo está dicho de manera que la relación es unidireccional. En los últimos años se han implementado nuevas formas de abordar el aprendizaje,

que van desde el conductismo, el

cognitivismo, hasta el

constructivismo y socioconstructivismo5, cada cual haciendo su aporte desde un aprendizaje en solitario. Para el behaviorismo, la educación es vista en términos de modificar comportamientos del individuo y con ello aprender para desempeñarse en un ámbito específico; lo mismo ocurre con enfoques como el del procesamiento de la información que se ocupa de grabar datos en “la mente” del alumno. Estos enfoques, usualmente, operan en grupos; pero su prioridad no es la atención a la grupalidad. ϱ

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ϰϬ

En el caso del constructivismo, este se preocupa de la construcción de significados en la mente de las personas a partir de equilibrios y desequilibrios, asimilaciones y acomodaciones; siempre a nivel mental (por consiguiente, individual). Entretanto, desde el socioconstructivismo, las funciones psíquicas superiores y los conocimientos están desarrollados por la sociedad; es el lenguaje una herramienta para interiorizar y apropiar (llevar a un plano intrapsicológico) aquello que está de manera interpsicológica y que finalmente se instala a nivel mental. Si bien para el socioconstructivismo hay una relevancia social en la construcción del conocimiento, enfatiza aún más en la interiorización del conocimiento –de manera individual y mental- a través de la formación de las funciones psíquicas superiores. Es decir, esta concepción de aprendizaje no se basa en lo colectivo ni en la participación activa e interdependiente de un grupo. El enfoque educativo que actualmente, en México, se está introduciendo a la Educación es el basado en el desarrollo de competencias, el cual tiene la misma dificultad que las anteriores. Para el aprendizaje basado en el desarrollo de competencias es el individuo la unidad de aprendizaje, lo que genera la constante competitividad entre unos/as alumnos/as y otros/as. La competencia es entendida como el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; Saber, saber hacer, saber ser y saber emprender (Chávez, 1998 en Salas, 2005). Otra definición dada es aquella que comulga con el saber hacer en contexto dinámico de un sujeto con capacidad, adaptación y asimilación de lo nuevo, en situaciones concretas, lo que en última instancia se reduce a un sujeto que idóneamente resuelve algo preciso (Marín, 2002 en Salas ϰϭ

2005), es decir; se trata de un saber técnico-conceptual (Braslavsky & Felicitas, 2006). Resulta interesante analizar el concepto dado y los elementos que le conforman; La unidad con la que trabaja el aprendizaje por competencias vuelve a ser un sujeto al cual no se le pide que piense o cuestione, sino que sepa operar en un medio al cual se debe adaptar y asimilar lo que viene del exterior. Freire dice que los seres humanos somos seres de transformación y no de adaptación; el Aprendizaje por competencias coloca a los sujetos como entes receptivos del medio donde se le capacita para que actúe en un momento preciso (como en el ajustar un par de tuercas en la película tiempos modernos de Charles Chaplin). Como ejemplos concretos se enuncian a continuación una serie de actividades que se presentan en la educación bancaria: en ella se descompone la tarea en partes y la descontextualizan, estudian en base a la repetición de ese segmento; es un aprendizaje regido por el miedo, la distancia, la ceremonialidad. La educación Bancaria tiene como base la disciplina del regimiento de manera que pasan lista, forman a los estudiantes (por grados o por estaturas) y se utilizan exámenes para medir los conocimientos que el estudiante acumula. El constructivismo (Piaget, 1992 y 2010), y en especial el socioconstructivismo (Vygostski, 1931), dan un paso donde reconocen a la sociedad como productora de conocimientos, y de donde se forman las funciones psíquicas superiores. Para el caso del enfoque vygotskiano, el conocimiento está producido en la sociedad, el lenguaje es la herramienta con la cual el sujeto apropia ese conocimiento. Se destaca, entonces, que a pesar de la socialización del sujeto, éste nuevamente queda a nivel individual y a nivel mental. Las ciencias sociales

desarrollan, desde la década de los ochenta, una

orientación comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la constructivista (Flecha, 1999). Todas las experiencias educativas que están ϰϮ

teniendo éxito en la superación de las desigualdades se basan en las características del aprendizaje dialógico como la acción conjunta e interacciones entre el alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación. En resumen, se requiere teorías y prácticas que nos conduzcan a la generación de conocimiento donde la socialización y el lenguaje sean los elementos principales de producción de la realidad y no simples herramientas con las cuales tomar la realidad. Se necesitan formas con las cuales abandonar el enfoque acumulativo y bancario del conocimiento de sujetos en tanto individuos y conceptualizar el aprendizaje desde una perspectiva social; esta investigación es una alternativa siempre que estudia el aprendizaje por medio del diálogo y en la cual la participación juega un papel muy importante.

Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϰ͘>ĂWĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶ͖ŐĞŶĞƌĂƚŝǀĂĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞƐ Según la definición de la Real Academia de la Lengua Española, participar significa: "1) Tomar uno parte en una cosa. 2) Recibir una parte de algo. 3) Compartir, tener las mismas opiniones, ideas, etc., que otra persona. 4) Dar parte, noticiar, comunicar". Todos los significados de la palabra participación describen la manera en que una persona se involucra en algo colectivo; la participación siempre es vista como algo social, en el sentido de que implica una relación social -con otras personas- respecto a un asunto. La relación establecida en la participación implica que mientras los individuos forman parte de algo, también reciben parte de ese algo, ya que desarrollan conjuntamente un proceso de reflexión y acción que les pertenece y en el que comparten opiniones e ideas (Montenegro, 2004 en Musitu, et al 2004). La participación implica un proceso en el que los individuos influyen -y son influidosen las decisiones de un colectivo en relación con asuntos que son de su interés. ϰϯ

Por tanto, la participación es asociada al espacio público vigoroso en el que se da la comunicación, la controversia y el intercambio no mercantil entre ciudadanos y ciudadanas que, para ello, necesitan disponer de tiempo libre y de la voluntad y el gusto para emplearlo en el ámbito de la sociabilidad. De hacerlo así aumentan sus exigencias de derechos y de buena vida y sus capacidades para conquistarla; considerada así, la participación es una práctica subversiva en una sociedad de mercado (Colodrón, 2010). La participación aunque puede llegar a desafiar los modelos de dominación, también puede ser un medio a través del cual las relaciones de poder existentes acaben enquistadas y reproducidas (White 2002 en Colodrón, 2010). La participación, para el Banco Mundial, es el proceso por el que actores locales de desarrollo influyen y participan en definir las prioridades, las políticas y la repartición de recursos y el acceso a los bienes y servicios locales. Estos propósitos deben servir para la ejecución de políticas decididas exclusivamente por el banco mundial. Ahora bien, la participación puede ser de muchas maneras: Política, Institucional o instituyente, formal e informal, Asociativa, comunitaria (Montenegro, 2004 en Musitu, et al 2004) y ciudadana (Montero, 2006a y b). Sin embargo para la presente investigación el concepto a trabajar será el de participación social.

Tipos de participación

Un esquema de los tipos de participación de la población general en los procesos de toma de decisiones (Pretty, 1994 y Adnan et. Al., 1992 en Ibáñez, 2009), es el que a continuación se muestra: ϰϰ

1. Participación pasiva: La población participa siendo informada. No se toman en cuenta sus opiniones. La información pertenece a los técnicos. 2. Participación en dar información: La población participa contestando a las preguntas de los técnicos. Los técnicos utilizarán sus respuestas como una información más de cara a la realización de la tarea. La población no puede influir en los resultados, estos no son ni compartidos ni revisados. 3. Participación consultiva: La población participa siendo consultada, se escuchan sus puntos de vista. Los técnicos definen los problemas y las soluciones en base a lo que dice la población. 4. Participación por incentivos: La población participa proporcionando recursos a cambio de incentivos. El proyecto requiere su participación, pero no tienen incidencia en la toma de decisiones. 5. Participación funcional: La población participa formando grupos con objetivos predeterminados por el proyecto. Suelen formarse cuando ya se han tomado las decisiones más importantes. 6. Participación interactiva: La población participa en el análisis conjunto que conduce a planes de acción, implica procesos sistemáticos, estructurados y de aprendizaje. 7. Auto-movilización: La población participa tomando iniciativas propias. Contactan con las instituciones y asesoramiento técnico, pero es la población la que tiene el control de los recursos.

ϰϱ

Niveles de participación Este esquema de niveles está concebido para la participación de la población general en las decisiones políticas que les afectan; los procesos de participación pueden estructurarse en los siguientes niveles: 1. Planteamiento de sugerencias para la realización de actividades 2. Planteamiento de sugerencias de mejora durante todo el proceso. 3. Cooperación en las tareas de desarrollo de actividades propuestas. 4. Participación en las tareas de planificación, gestión y evaluación de las actividades que se desarrollen. 5. La planificación, gestión y evaluación de una actividad propia, se permite autonomía de las personas implicadas. Requisitos para la participación La participación requiere de ciertas bases para su operación: Cierto grado de Motivación indicará el interés de las personas en la tarea y será efecto de la imagen clara y atractiva que demos a la organización. Es motivante para las personas tener una identidad en tanto forma parte de un colectivo y un sentido de pertenencia a la comunidad en la que se encuentra, contar con un clima agradable de trabajo, saber que sus opiniones no serán juzgadas y constatar que las actividades dan resultados. Requiere también de capacidad para informar de la situación en la que se encuentra enmarcado el debate y el uso que se dará a las participaciones; de la ϰϲ

madurez de las personas a la hora de valorar las responsabilidades que puede asumir. Razón por la cual los canales de comunicación deben estar abiertos. Los beneficios de la participación social Sin lugar a dudas la participación ofrece beneficios en tanto forma personas para la ciudadanía (Ibañez, 2009) en los diversos contextos en los cuales se practica; por ejemplo en la escuela, los destinatarios son el docente y la escuela y se traducen en autoeficacia, empatía, habilidades interpersonales y ciudadanía activa. La participación social tiene también un carácter preventivo cuando se combina con los objetivos de la Educación en valores. En ese sentido, sus prácticas son preventivas respecto a las conductas de riesgo (Factor de protección, valores de carácter prosocial), respecto a la exclusión social y la injusticia social. Dificultades de la participación social Primero que nada, cuando se trata de hacer una intervención participativa –lo que es característico de las intervenciones socioeducativas- se procura que la participación sea real y se evita a toda costa la Pseudoparticipación, pues existen intervenciones

que

muestran

ser

participativas

con

niveles

bajos

de

involucramiento de las personas; es decir fingiendo una participación real. De igual manera, en algunos casos se manipulan las opiniones de las y los participantes a manera de llevar el proyecto por el sendero que al interventor o interventora le interesa; muchas veces con fines adquisitivos de posiciones de poder económico o político (Ander-Egg, 2002a).

ϰϳ

Se destaca también que la participación ha de ser voluntaria, ya que no es positivo forzar a las personas, desde roles superiores de poder, para que se les obligue a participar. La persona que coordina un proceso socioeducativo ha de ser responsable consigo misma y con el grupo con el que trabaja (Ander Egg, 2006), pues no se trata de llegar a una comunidad o grupo de trabajo de manera permisiva. En el aprendizaje dialógico, los procesos de participación han de ser planificados y llevados a cabo sistemáticamente y en coherencia con las necesidades locales (Ibáñez, et al 2009). Los procesos sociales en procesos participativos poseen a la creatividad como herramienta de participación social a través de la cual es posible expresar sentimientos, establecer compromisos, reforzar la autoestima y generar recursos. Cuando se desarrolla así se conforma a la vez una comunidad de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje (Ibáñez, et al 2009) parten de la sensibilización y pasan por un proceso de toma de decisiones, selección de prioridades, planificación de acciones, investigación, capacitación y evaluación. El proceso va generando aprendizajes construidos desde la relación y con la participación.

PARTICIPACIÓN SOCIAL La Participación social puede ser entendida como el procedimiento por el cual individuos y grupos de individuos pueden influir en la toma de decisiones y aportar soluciones para el cambio. Participar es opinar, decidir, tomar parte, involucrarse; es un medio para lograr otros objetivos como la solidaridad, la tolerancia, la interculturalidad, la igualdad entre géneros o la defensa de los Derechos Humanos. No es un fin en sí misma, ϰϴ

participar es un medio para comunicar, defender o luchar por algo (Ibáñez et al, 2009). La participación permite el desarrollo de las colectividades y las capacita para que puedan resolver sus problemas, favoreciéndose así la creación de condiciones de vida más adecuadas para el crecimiento de los individuos. En una comunidad participativa los ciudadanos manifiestan sus dificultades y adaptan las actuaciones políticas a sus necesidades, se sienten integrantes de la comunidad y responsables de su desarrollo. La participación social es una herramienta para la defensa de los valores prosociales, sin ella el individuo puede tener unas convicciones muy solidarias pero no saber cómo promover el cambio social a partir de ellas. La participación es un proceso con múltiples direcciones, no se trata simplemente de que los alumnos y alumnas participen en el centro escolar y en la sociedad, sino que se debe permitir que la sociedad participe y se comprometa en la educación. “La participación es, simultáneamente, un requisito y un valor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en consecuencia las estrategias didácticas fomentarán y se apoyarán en el trabajo en equipo, en la toma de decisiones consensuada siempre que sea posible, en la cooperación, etc.” (Celorio & López, 2007, p. 153).

A participar se aprende participando

ϰϵ

Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϱ͘ZĞůĂĐŝſŶĞŶƚƌĞůĂWƐŝĐŽůŽŐşĂ^ŽĐŝĂůŽŵƵŶŝƚĂƌŝĂ͕ĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽǇůĂƉĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶ La relación que hacemos de la Psicología Social Comunitaria con el aprendizaje dialógico y la Participación tiene que ver con la problematización de la realidad, su cuestionamiento y la construcción - deconstrucción de la misma. La teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1987) concuerda en que los problemas sociales son históricos; si las cosas son de un modo, pueden serlo de otro, como ya Kenneth Gergen, (Gergen, 1973), lo asume en su artículo La Psicología Social como Historia. Para Habermas, la acción comunicativa fundamentada en el diálogo es imprescindible para desarrollar acciones coordinadas que satisfagan las necesidades de todos por medio de acuerdo o consenso. Prioriza la fuerza del diálogo intersubjetivo que debe regir todas las situaciones e intercambios sociales y coloca al diálogo en un nivel igualitario para clarificar y democratizar las relaciones sociales. Los puntos de conexión entre Habermas y Freire son la validez y autenticidad de las comprensiones de las experiencias vitales como resultado del diálogo participado en igualdad de condiciones. Apunta hacia una concepción histórica y social del conocimiento, una concepción política en el sentido de avanzar hacia la búsqueda de una sociedad más justa, solidaria y libre. Freire y Habermas han evidenciado las limitaciones de la racionalidad instrumental, tecnocrática que reduce las relaciones sociales –y educativas- a criterios técnicos y mercantilistas en oposición a la racionalidad comunicativa donde comunicación e interacción significan comprensión de común en el mundo

ϱϬ

que impele a la intervención con el fin de conseguir una sociedad mundial más armoniosa, (De Paz, 2007). La educación tecnocrática, bajo la racionalidad instrumental, refuerza una educación doctrinal, bancaria, tecnicista sobre la base de una concepción individualista y mercantilista de la vida y de las relaciones sociales. Puesto que deposita los conocimientos en “las cabezas” de los sujetos, limita sus habilidades críticas, les capacita para “hacer algo” y a superarse y ser competentes en una sociedad de consumo. La educación crítico-dialógica bajo una racionalidad comunicativa, implica educar a los estudiantes en una ciudadanía responsable, pensando críticamente el mundo, otorgando sentido a sus experiencias y comprendiendo la necesidad de luchar individual y colectivamente por una sociedad más justa. Se busca reforzar el papel del joven como ciudadano crítico, responsable, inmerso en un movimiento comunal/global. En el ámbito escolar, la educación críticocomunicativa refuerza la importancia de la participación de todos los implicados en la educación de los más jóvenes en el valor de los colectivos sociales para pensar y actuar comprometidamente. Es a través del diálogo igualitario que intercambiamos, modificamos y construimos significados en el proceso de intentar llegar a un entendimiento entre los unos y los otros. Por medio de la Participación pasamos a ser sujetos con voluntad de cambiar lo que no va, porque este proceso incluye el respeto a las circunstancias de los que están en desventaja. La educación Crítico dialógica tiene como base la participación en grupos, desde donde se genera una relación de dialogicidad, y con la cual se emprenden acciones de transformación en la realidad, a través de lo que se conoce como intervención social. La intervención situada (Montenegro & Pujol 2003) arguye que ϱϭ

han de ser de acuerdo a los intereses y necesidades de las personas en contexto (Ander Egg, 2002a; Herrera Menchén, 2005; Freire, 2005; Montero, 2006b; Fals Borda 2001 en Pérez Serrano, 2001; Pérez Serrano & Nieto, 1993; y Pérez Serrano & Pérez de Guzmán, 2006). Se ha dicho que la intervención social debe desembocar en la transformación. Si bien, las posturas socioconstruccionistas critican, ponen en duda y cuestionan la realidad (Montenegro y Pujol, 2003), la Psicología Social Radical –desde donde podemos situar a la psicología comunitaria y a esta investigación- va en pro de la transformación en el contexto que no siempre es fácil de lograr. Bourdieu (1972) habla de los “habitus”, quien critica los cambios que se hacen a nivel macrosocial, los cuales no tocan la cotidianidad. Al reductón6 (Moghaddam & Crystal, 1997) presente en la práctica diaria, se le adjudica la velocidad del cambio social (Montero, 2003). El Habitus explica como se produce la diaria reproducción de la vida cotidiana, por lo cual las intervenciones sociales deben repercutir en el habitus y el reductón. El habitus (Bourdieu, 1972 en Montero, 2003) es un: Sistema

de

disposiciones

durables,

estructuras

estructuradas

predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generación y de estructuración de prácticas y de representaciones

que

pueden

ser

objetivamente

“reguladas”

y

“regulares” sin para nada ser el producto de la obediencia a reglas, objetivamente adaptadas a su finalidad sin suponer la dirección consciente de los fines ni del dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos y, siendo todo esto, colectivamente orquestado sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta. (p. 175) ϲ

ZĞĚĞƐĚĞƉƌĄĐƚŝĐĂƐǀĄůŝĚĂƐŝŶƚĞƌĐŽŶĞĐƚĂĚĂƐůŽĐĂůŵĞŶƚĞŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĚĂƐĂƚƌĂǀĠƐĚĞŶŽƌŵĂƐŝŵƉůşĐŝƚĂƐǇ ŚĂďŝůŝƚĂĚĂƐƐŽĐŝĂůŵĞŶƚĞ;DŽŐŚĂĚĚĂŵΘƌǇƐƚĂů͕ϭϵϵϳͿ

ϱϮ

De los cambios que no cambian, Montero lo adjudica a la instalación vertical de intentos por cambiar los habitus. Entonces la propuesta es intervenir en lo que se hace en el día a día, para ello debemos conocer la cotidianeidad, familiarizarnos con la comunidad (Montero, 2006b), analizar la realidad (Ander-Egg, 2002), problematizarla (Freire, 2005), o efectuar un diagnóstico de necesidades (para las personas más tradicionalistas) y realizar una intervención situada (Montenegro, 2003). La vida cotidiana tiene estrecha relación con el futuro (Flores, 2011) y es en éste sentido que, cuando la concientización a la que llegan invita a iniciar acciones que modifiquen la realidad reflexionada.

Reconocer el carácter histórico de relaciones de poder y fuente de los llamados “problemas sociales” nos abre la posibilidad del cambio. Conociendo las causas, la definición de lo problemático y las vías de solución a través del diálogo entre personas

interventoras

e

intervenidas

(Montenegro,

2003),

permite

el

conocimiento sobre la realidad. Esta perspectiva cuestiona la realidad, la relación sujeto-objeto de conocimiento.

Psicología Comunitaria y Transformación

En este apartado revisaremos los conceptos de la Psicología Comunitaria y, de esta manera ubicarnos en la acepción desde la cual nos situaremos. Se considera que a lo largo del tiempo, la Psicología Comunitaria (PC) ha sido construida y definida de diferentes formas, inicialmente se vió envuelta en el clásico conflicto entre los individuos y los grupos sociales; aportando un intento de encontrar alternativas para tratar con la desviación de las normas de base social. Por las características se lee, entre líneas, el origen clínico de esta definición. ϱϯ

Sin embargo, la PC está interesada en el cambio social, particularmente en aquellos sistemas sociales en los cuales los/as psicólogos/as son participantes activos/as. La PC se ocupa del desarrollo de los recursos humanos, la actividad política y la ciencia; su perspectiva es respetuosa de la diversidad humana, la relatividad cultural y la ecología; es una fuerza potencialmente contribuyente del cambio social (Rappaport, 1977). Para Rappaport (1977, p. 73), la Psicología Comunitaria es la “disciplina que acentúa la importancia de la perspectiva ecológica de la interacción sosteniendo la posibilidad de mejorar la adaptación entre las personas y su ambiente mediante la creación de nuevas posibilidades sociales a través de recursos personales en vez de hacer hincapié exclusivamente en la supresión de las deficiencias de los individuos o de sus comunidades”. Una definición desarrollada en América Latina es la proclamada por Maritza Montero (2004a), quien entiende a la Psicología Comunitaria como una rama de la psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el poder y control que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social. Una tercera definición sería aquella en la que la PC se concibe como una rama de la Psicología que estudia y facilita procesos psicosociales generales en comunidades, tomando en cuenta el contexto histórico, cultural y social de esas comunidades; sus recursos, capacidades, fortalezas y necesidades. La PC está orientada a la producción de cambios sociales de acuerdo a las circunstancias, incluyendo la participación y compromiso de las personas interesadas, a fin de asegurar que el poder y el control estén en sus manos (Montero & Varas-Díaz, 2007: 65).

ϱϰ

Maritza Montero propone un paradigma de la Psicología Comunitaria Generativa y Política en el que explicita el carácter ontológico, epistemológico, metodológico, ético y político. Veamos punto a punto. Ontológicamente, la PC se centra en la individualidad construida dentro de las relaciones, cada individuo es una persona activa, no meramente reactiva, simultáneamente construye realidad con los otros/as en las relaciones. Cada persona produce y modula conocimiento, crea, critica, reflexiona y toma decisiones. En relación a esto, la comunidad tiene derecho a decidir lo que se va a hacer o investigar dentro de ella. Será la más afectada por la investigación, por lo tanto su permiso es obligatorio, tiene recursos para llevar a cabo sus propias intervenciones e investigaciones. Los agentes externos deberían ser facilitadores comprometidos, no expertos (Santiago, Serano-García, 1983 en Montero, 2004). En la producción de conocimiento el sujeto y el objeto de conocimiento no están separados cuando de PC se habla; ambos son parte del mismo ámbito en una continua relación de mutua influencia dinámica y dialéctica; de construcción mutua y un mundo de conocimiento que corresponde a nuestros esfuerzos y narrativas. La realidad es construida por la gente, cada día, activa y simbólicamente; está en el sujeto, y alrededor del sujeto, y el sujeto está en la realidad. Como consecuencia, para la PC de esta concepción epistemológica, se presenta la construcción de conocimiento en una relación sujeto-sujeto. Hay un doble sujeto cognoscente con relaciones dialógicas. El rol de las/os psicólogas/os es catalizar la transformación social ante un rechazo de la epistemología de la distancia (Fernández-Christlieb, 1987, 1995 en Montero, 2010a).

ϱϱ

Por tanto, la metodología de la PC es dinámica y colectiva, en ella prima el diálogo. Al trabajar “en, para, con y desde”7 las comunidades, debemos desarrollar capacidades para que los grupos puedan transformarse a sí mismos al ritmo de las transformaciones producidas en el entorno. Son referentes fundamentales para esta tarea la Investigación-acción participativa, la Analéctica8 (Montero, 2010) y los Métodos para la concientización9 (Montero, 2009). Incluir al “otro” en la relación de producción del conocimiento es un planteamiento de esta Psicología Comunitaria. El respeto y responsabilidad por el “otro” en tanto persona; siempre se debe tomar en cuenta que -Cada “uno” es un “otro” y cada “otro” es un “uno”- (Montero, 2010c). Las personas, miembros de comunidades, son coproductoras de conocimiento. Muchas de las acciones llevadas a cabo desde la Psicología comunitaria se refieren al espacio público y a la forma en que la gente se relaciona con él, por lo tanto es también política la acción e investigación comunitaria. Es política en tanto el carácter y objetivo del conocimiento producido, es ámbito de aplicación y los efectos producidos: consciencia, desarrollo y fortalecimiento de la ciudadanía y la democracia. Va enfocada en la búsqueda de la desalienación, desideologización, distribución del poder (poder simétrico) y liberación. Mientras tanto, los valores son los modos de ser considerados como la máxima perfección para una sociedad en un cierto momento, (Montero, 2010a). Son estados normativos ideales que presentan el modelo deseable de ser y de hacer en una sociedad. Algunas preguntas de la PC relacionadas con valores orientados a: ϳ

DŽŶƚĞƌŽ͕D͘;ϮϬϭϬͿ͘WƐŝĐŽůŽŐşĂŽŵƵŶŝƚĂƌŝĂ͘^ĞŵŝŶĂƌŝŽŝŵƉĂƌƚŝĚŽĞŶĞůƉƌŽŐƌĂŵĂĚĞŽĐƚŽƌĂĚŽĞŶ WƐŝĐŽůŽŐşĂ^ŽĐŝĂůĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚƵƚſŶŽŵĂĚĞĂƌĐĞůŽŶĂ͘ ϴ ǆƚĞŶƐŝſŶĚĞůĂĚŝĂůĠĐƚŝĐĂƋƵĞƉĞƌŵŝƚĞůĂŝŶĐůƵƐŝſŶĚĞůĂĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚǇůŽĞǆƚƌĂŹŽĚĞŽƚƌŽŶŽŝŵĂŐŝŶĂĚŽ͕ ĚĞŶƚƌŽĚĞůĂƚŽƚĂůŝĚĂĚŝŶƚĞŐƌĂĚĂƉŽƌůĂƚĞƐŝƐ͕ĂŶƚşƚĞƐŝƐǇůĂƐşŶƚĞƐŝƐ͘ůĞŶƚƌĂƌĞůŽƚƌŽĞŶĞƐĂƚŽƚĂůŝĚĂĚůĂ ĞǆƉĂŶĚĞǇĞŶƌŝƋƵĞĐĞ;DŽŶƚĞƌŽ͕ϮϬϭϬĐͿ͘ ϵ ^ĞƌĞĨŝĞƌĞĂŵĠƚŽĚŽƐƉĂƌƚŝĐŝƉĂƚŝǀŽƐ͕ďŝŽŐƌĄĨŝĐŽƐǇƉƌŽďůĞŵĂƚŝǌĂĚŽƌĞƐ;DŽŶƚĞƌŽ͕ϮϬϬϵͿ͘

ϱϲ

1. Beneficiarios de servicios comunitarios: ¿Quiénes son? ¿Cuál es

su lugar

en la sociedad? 2. Su relación con psicólogos/as comunitarios/as: ¿Qué tipo de relación debería ser? ¿Cuáles son los intereses y el foco de esos/as psicólogos/as? 3. Lugar y rol de las/os psicólogas/os comunitarios: ¿Con quién o con qué están comprometidas/os? ¿Cuáles son el alcance y límites de su práctica? Para abordar el tema de los valores tenemos como punto de partida que, la Real Academia de la Lengua Española define la palabra valor como el alcance de significación o importancia de una cosa, acción, palabra o frase (RAE, 2011); es también la cualidad que poseen algunas realidades consideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son positivos o negativos, y jerarquía en cuanto son superiores o inferiores. La Educación para el Desarrollo define a los valores como “criterios que nos permiten juzgar la realidad son actitudes y predisposiciones personales que orientan la conducta; valor es aquello que hace que una cosa sea digna y apreciada, deseada y buscada para llegar a los proyectos ideales de comportarse y vivir”, (Celorio & López, 2007 y FAD, 2010). Un valor es una cualidad del ser o del actuar o la que aspira y la que inspira nuestra conducta, (Martínez 1983 en Salazar 2006) de manera que orienta la conducta en direcciones determinadas o una creencia estable sobre la excelencia de un estado ideal de la existencia o sobre los medios que conducen al mismo (Musitu et al., 2004). Los valores relacionados con la tarea de la PC son a) el holismo como valor global, b) los valores personales que sirven a las necesidades de la persona, valores de relación, que facilitan la interacción de la gente a fin de obtener beneficios comunes y c) Los valores colectivos, aquellos que garantizan las condiciones sociales que permiten que la persona sea capaz de disfrutar la satisfacción de sus necesidades sociales y políticas. ϱϳ

Todos los valores coinciden en uno central, en una sinergia de valores donde confluyen el Bienestar (Amartya Sen, 1999; Nelson & Prilletensky, 2005 en Montero, 2010a), la satisfacción personal, el progreso social, el desarrollo humano, las capacidades y los derechos, las condiciones

sociales y políticas

suficientemente buenas, las relaciones respetuosas y nutrientes, las libertades políticas, los beneficios económicos, las oportunidades sociales, la transparencia y honestidad, la seguridad y la protección.

ʹǤʹǤʹǤÀ Algunas experiencias educativas en ámbitos formales y no formales, de educación superior pública, algunas otras con metodologías específicas, desde distintas esferas, servirán de ejemplificación y orientación para el desarrollo de la presente investigación. Una primera experiencia corresponde a la educación formal que revela la necesidad de responder a las necesidades de la diversidad cultural, es el caso de las prácticas de la telesecundaria Tetsitsilin, que es una secundaria ubicada en San Miguel Tzinacapan, en Puebla, México. Característica de este centro educativo es el respeto que se tiene tanto a la cultura occidental como a la cultura indígena. En este pueblo ambas conviven produciendo una interacción constante. En este caso, la escuela es un lugar donde se respeta y se coloca en primer plano la culturalidad como elemento importante en la educación. De esta manera se hace una educación inclusiva y culturalmente pertinente, (Morales, 2005). La Telesecundaria Tetsitsilin es una muestra educativa que valora, respeta y promueve las manifestaciones culturales indígenas del contexto donde se lleva a cabo la práctica educativa sin tratar de imponer el plan educativo tal cual a la población. Para ejecutar los planes y programas realizan sus respectivas ϱϴ

adaptaciones curriculares de manera que, además de llevar las materias necesarias en el nivel secundaria, genera proyectos productivos y talleres culturales de manera que las personas que no pueden continuar estudiando, con aquello que aprenden pueden iniciar acciones productivas en su propio pueblo. Una segunda experiencia es la conformada por el Proyecto de Animación y Desarrollo (PRADE) en la misma comunidad de Tzinacapan (Sánchez & Almeida, 205). En este lugar, a partir de la metodología de autobiografías razonadas (Almeida & Sánchez, 2001) el cual consiste en que a partir de reflexionar sobre la propia existencia se hace un listado de las experiencias que un sujeto, con escolaridad o sin ella, ha tenido y a partir de ahí se despliegue un proyecto de desarrollo personal en el que participan miembros de la comunidad. El proceso inicia individualmente, pero se piensa en acciones colectivas; con ellas se identifican recursos para el trabajo comunitario. Este proyecto de Animación se ubica en términos de educación no formal y de desarrollo comunitario. Cuando las personas reflexionan sobre su propia existencia, cuando valoran los aprendizajes que les dejan sus acciones pasadas aún siendo informales van generando conscientización de manera que planear su futuro en acciones comunitarias va en función de un desarrollo social comunitario. Con la puesta en práctica de las Autobiografías Razonadas y su discusión en reuniones se desarrollaron diversas acciones. Entre ellas es preciso mencionar la Asociación Civil, Takachihualis, que en lengua Náhuatl significa “respeto mutuo”. Ésta Asociación se enfoca al trabajo en difusión de derechos humanos, educación-capacitación, investigación, acción (asesoría, gestoría y defensa) y difusión (Takachihualis, 2010). En los procesos de trabajo comunitario, como en PRADE, los agentes externos procuran no permanecer en la comunidad a manera de evitar la creación de una ϱϵ

interdependencia. Se trata de crear organizaciones autónomas y es por ello, que se propone la retirada estratégica (Sánchez y Almeida, 2005). Si bien la experiencia de la telesecundaria Tetsitislin es formal y PRADE una experiencia No Formal de procesos sociales y educativos a la vez, es el Índice para la Inclusión una guía que pretende lograr la integración social al conjuntar la educación institucional con la no formal. La educación inclusiva (Booth & Ainscow, 2000) vislumbra a los centros educativos como comunidades de aprendizaje; en ellas padres, madres, el estudiantado y las organizaciones del entorno participan tanto hacia el exterior como al interior. Los niveles en los cuales se desea incidir son: un cambio en la cultura, las políticas y las prácticas educativas a fin de que todas las personas (sea cual fuere su condición, identidad, procedencia, forma de pensar, entre otras) se sientan acogidas respetadas y valoradas. Esta experiencia integradora daría amables resultados si es aplicada a instituciones de educación superior las cuales varían sus prácticas pedagógicas en aprendizajes por competencias, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje autodidacta o modelos de enseñanza tradicionalista (clase expositiva). En la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla se han venido experimentando metodologías constructivistas de aprendizaje, en las cuales se refuerza el aprender a aprender de manera que se generen habilidades autodidactas. En este lugar se puso en marcha un proyecto de intervención que muestra la participación de estudiantes en la planeación, ejecución y evaluación del proyecto mismo, lo cual genera aprendizajes debido a que se vinculan sistemas y redes sociales. Esta primera experiencia en la UNIDES se denomina Animación a la Inserción Profesional desarrollada en la UNIDES (Miranda, 2007), donde los y las estudiantes realizan actividades reales en los contextos reales con ϲϬ

el objeto de buscar diferentes interacciones sociales en distintos lugares para impulsar el desarrollo académico de estudiantes Universitarios. Para que haya un aprendizaje encarnado debemos procurar que los/as estudiantes hagan lo que los profesionales hacen en su campo de conocimiento. Por ejemplo: Cuando se aborda un tema de Química en el aula, la didáctica será enfocada de manera que el/la estudiante haga lo que un/a Químico/a realiza en su campo de conocimiento – medir química sanguínea, (Entrevista con la Química en el Hospital de Campo, 2005) El establecimiento de vínculos entre distintos sistemas, permite que en la sociedad se generen espacios de aprendizaje fuera del aula. De ésta manera se hace patente la idea que el aprendizaje no solamente se presenta al interior de las aulas. Realizar actividades dentro y fuera del Aula permite una mayor conexión entre lo aprendido teóricamente y lo aprendido al poner en práctica resolviendo problemas reales en la sociedad (Miranda, 2007). La experiencia descrita enuncia la praxis de proyectos en los cuales la participación se hizo presente en el momento de la acción. En ella, las actividades fueron propuestas desde los mismos/as estudiantes, ejecutadas y evaluadas. Durante la implementación de la investigación (y segunda experiencia en la UNIDES) denominada Jóvenes investigadores indígenas, procesos e identidades desde la perspectiva de la Investigación Acción-Participativa en el Campus Yaonáhuac de la UNIDES (Miranda, 2008), se logró comprender la importancia de la praxis educativa tomando en cuenta aquello con lo que los estudiantes se identifican culturalmente para partir de ello hacia donde se desea llegar como proyecto educativo, como estilo de vida y como proyecto personal. Sin olvidar el referente comunitario y social.

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Como consecuencia de la investigación previa (y tercera experiencia en la UNIDES), un grupo de jóvenes estudiantes indígenas produjeron un curso-taller de Animación

Sociocultural

(ASC);

dirigido

a

asesores/as

Académicos/as

(Catedráticos/as) de la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla, México. Algunas necesidades inicialmente detectadas fueron motor del curso-taller presentado. El objetivo del curso fue reflexionar teórica y metodológicamente sobre

ASC

mediante

actividades

socio-constructivistas

para

implementar

proyectos universitarios participativos de acción social. El curso-taller constó de tres sesiones presenciales de 4 hrs, actividades lúdicas, teóricas y metodológicas integradas. Continuó la aplicación de la ASC en sus respectivos campus académicos para comunicar resultados y procedimientos en una reunión evaluativa.

El grupo de jóvenes indígenas, tres hombres y tres mujeres estudiantes de licenciatura en Psicología, y dos asesores académicos, han participado durante dos años en proyectos de Animación Sociocultural. Mientras que los/as asesores/as académicos/as, a quienes fue dirigido el curso, son profesores/as universitarios/as.

Se diseñó una planeación, ejecución y evaluación, con metodología participativa, del curso/taller. Lo que llevó a la evaluación del curso al finalizar éste y en una reunión de evaluación cuatro meses después, (Miranda, 2009).

El curso se replicó cuatro veces, abarcando catorce Campus Universitarios y 180 Asesores Académicos. Se reportaron 14 proyectos de ASC mostrando mayores niveles de participación en una evaluación cualitativa donde se incorporaron términos como: compromiso, participación, comunidad y responsabilidad. Se invitó a los/as Asesores/as a investigar y escribir sus experiencias. ϲϮ

Los/as jóvenes, a partir de actividades de acción social lograron captar la atención de directivos, se permitió dar el curso-taller a docentes quienes al finalizar se asombraron diciendo: “Jamás imaginé que los alumnos nos dieran una capacitación”.

La incidencia de los/as jóvenes continúa puesto que cuatro de ellos/as han sido contratados/as como Asesores/as Académicos/as de manera que la posibilidad de extender proyectos de Animación Sociocultural con otros/as jóvenes estudiantes indígenas es ahora un hecho que genera impacto en comunidades de Puebla.

Con éstas experiencias como base se apuesta por un aprendizaje que enfatice en aspectos sociales, si bien el socioconstructivismo hace un buen trabajo, se limita a trabajar con individuos en aspectos cognitivos. Cuando un estudiante construye conocimiento desde el constructivismo, lo puede hacer de manera individual, pero puede presentarse un plus si el estudiante comenta, comunica y discute las reflexiones a las que ha llegado con otras personas. Esto se puede observar en las tres experiencias descritas en la UNIDES sin embargo, es de interés detenernos a observar el aprendizaje dialógico al que estas discusiones nos hacen llegar.

El aprendizaje dialógico promueve la construcción interactiva de significados y es que, a través de las interacciones humanas nos ponemos de acuerdo para transformar el contexto. El abordaje del aprendizaje dialógico es interdisciplinario pues se estudia desde la pedagogía, la Psicología, la sociología y la epistemología (Flecha et al, 2003).

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Algunas experiencias de implementación del aprendizaje dialógico se desprenden del proyecto “Comunidades de Aprendizaje” (Vargas y Flecha, 2000) en el cual se implica toda la comunidad en el proceso de aprendizaje al interior de una institución de educación básica en el País Vasco. Las reflexiones de la práctica condujeron a determinar que cuando las y los estudiantes sienten que importan y son atendidos se aprende, se construye realidad y se evitan conflictos escolares.

Para ello la conformación de grupos interactivos es fundamental puesto que se trata de grupos que no son etiquetados según su ritmo de trabajo sino mezclados donde se ayudan mutuamente.

Se dice que cuando se desarrolla aprendizaje dialógico se construye también una escuela pacifista puesto que se busca dialogar y consensuar las transformaciones de la institución; por lo tanto no hay imposición.

El aprendizaje dialógico, a la luz de la experiencia del proyecto “Comunidades de Aprendizaje”, se basa en la validez del diálogo, de los argumentos y no en las pretensiones de poder y la violencia. De igual manera nos menciona la relevancia de fomentar el diálogo igualitario entre todas las personas y colectivos implicados en la tarea educativa.

Dentro de las dificultades encontradas, en el proyecto aludido, y las cuales quedan como un reto al aprendizaje dialógico son la presencia de una barrera para el diálogo cuando se asume que al claustro académico le corresponde decidir las cuestiones pedagógicas pues el claustro tiene el poder de hacerlo.

El aprendizaje dialógico promueve el desarrollo de habilidades para subsistir en una sociedad informacional y de valores para afrontar la vida con solidaridad pues ϲϰ

cuando un niño o una niña aprenden matemáticas al mismo tiempo aprenden solidaridad al tener como objetivo de cada persona el aprendizaje de todos/as. De manera contrastante, la educación Bancaria, divide en lugar de integrar. Por un lado, individualización del ritmo de aprendizaje, incluyendo el etiquetado de quienes son colocados en el grupo menos rápido de la clase, en el aula especial o incluso en la unidad escolar fuera del centro educativo. A esa dinámica que “constituye una base de insolidaridad y conflictos, se le superpone una propaganda de valores pacifistas y solidarios que es percibida como ajena e incluso negativa por parte de algunos sectores de la comunidad” (Vargas & Flecha, 2000 p. 12). El proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de Aprendizaje en diversos centros de la Comunidad Autónoma del País Vasco en 1997 se aplicó a 17 escuelas del Estado Español. La experiencia fue catalogada en función de tres ejes de transformación: Organizativamente ha dado respuesta a la necesidad de todos los centros educativos de tener un proyecto a corto, mediano y largo plazo, Pedagógicamente ha puesto en funcionamiento toda una serie de medidas de atención a la diversidad de alumnos y familias, y, Socialmente la experiencia liga con la función de socialización secundaria que tiene la escuela contando con el núcleo familiar, con los recursos humanos, funcionales y materiales que los entornos sociales y culturales de los alumnos aportan para ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es a partir de estas experiencias que reflexionamos sobre la posibilidad de investigar sobre aquello que acontece al momento de socializar las reflexiones; a esa construcción de conocimiento y generadora de aprendizajes a partir del diálogo al interior de un grupo.

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͵Ǥ V Una vez puestos en contexto es posible plantearnos la idea de conocer aquello que produce, en términos de aprendizaje dialógico, la implementación de un proyecto participativo (desde el surgimiento de la idea, la planeación del proyecto y su ejecución) al cual le llamamos “proyecto socioeducativo”. De esta manera queda establecida la pregunta de investigación como a continuación sigue: ¿Cómo se produce aprendizaje dialógico en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas?

ͶǤ Dar cuenta del proceso aprendizaje dialógico que se produce en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas.

ͺǤͷǤÀ Describir el proceso de organización y ejecución del proyecto socioeducativo realizado entre estudiantes universitarios y asesores/as académicos/as. Identificar la dinámica grupal y la dinámica de diálogo que se produce en sesiones tanto de organización como de ejecución del proyecto socioeducativo realizado entre estudiantes y asesores/as académicos/as.

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Describir los escenarios que, desde los discursos y prácticas de los/as estudiantes universitarios, producen aprendizaje dialógico. Dar cuenta de las potencialidades y limitaciones en la producción de aprendizaje dialógico desde un proyecto socioeducativo.

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ͷǤ V

ͻǤͷǤ

Se realizará una investigación desde una perspectiva cualitativa, la cual es entendida como una estrategia de búsqueda de respuestas a los planteamientos iniciales primando y deteniéndose en conocer las cualidades del objeto de estudio (Sandoval, 2002), en este caso, el proceso de aprendizaje dialógico en el contexto de un PSE, a través de los discursos y prácticas de las y los estudiantes.

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La metodología es la forma en que se abordan los problemas y se buscan respuestas (Taylor & Bogdan, 1992; y Pérez de Guzmán, 2002), en éste caso se utilizará la Investigación Acción Participativa (IAP) que ha sido una de las primordiales en la construcción del paradigma comunitario de la Psicología.

La IAP es una metodología de la Investigación óptima para la realización de este proyecto en la medida que rompe con dicotomías y tradicionalismos, es decir, en la IAP los participantes son sujetos de investigación, hay coproducción de conocimiento, participación en diferentes fases de la investigación. Otro aspecto importante es la difuminación de las fronteras entre teoría y práctica tanto como el trabajo desde, para y con las bases; que en este caso son estudiantes.

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La acción participativa de la cual se va a investigar es el proceso de generación de un proyecto socioeducativo (PSE) el cual es entendido como una acción que se dirige a las demandas y necesidades que se originan a raíz de los problemas que aparecen en torno al proceso de producción y reproducción de nuestra sociedad (Gleiber, 1997 en Aguilera Velazco, 2008). Un PSE también es definido como un método participativo de investigación-acción que busca movilizar un grupo (comunidad) a partir de la conducción de un/a animador/a sociocultural, para superar sus problemas (realidad problemática sentida), logrando, al mismo tiempo, pasar de ser grupo a ser equipo (con visión, misión, identidad (Colodrón, 2010).

A través del un PSE, operacionalizado en la organización y ejecución de un Encuentro Estudiantil, esta investigación focalizará a partir de sus discursos y prácticas en cómo es posible producir procesos de aprendizaje dialógico en las y los estudiantes universitarios que lo organizan y participan de él.

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Las conceptualizaciones de la Investigación Acción Participativa (IAP) han sido varias, entre ellas destacan las elaboradas por su principal autor, Fals Borda (1980, 1985, 1959), como por investigadores/as (Bud Hall, 1975, Kemmis & McTaggart, 1984, Freire 1970) que, recientemente y desde otras áreas de las Ciencias Sociales, la han aplicado. Para Fals Borda, la IAP es un nuevo paradigma del conocimiento, forjador de la Psicología Comunitaria, que promueve devolver el conocimiento construido al pueblo. A través de ella se dan a conocer técnicas de investigación a las personas implicadas en el proceso, se toma consciencia en la acción y reflexión sobre el trabajo; entendiendo la consciencia y la acción en la cotidianidad humana. Además de aprender a escuchar y a dialogar en los procesos grupales, (Fals Borda, 1980). ϲϵ

Es considerada un proceso dialéctico y dialógico, cuya meta es la liberación del potencial creativo y la movilización de recursos y problemas. Es también un proceso de investigación que forma parte de una experiencia educativa total que sirve para identificar las necesidades de una comunidad, para concientizar y para generar y aumentar el compromiso de la comunidad, (Bud Hall, 1975, en Montero, 2010b). Conforme avanzaron los años, la práctica y las investigaciones; se reformuló el concepto de IAP, (Fals Borda, 1985), enunciándolo como un proceso que incluye simultáneamente la alfabetización, la investigación científica y la acción política y que considera el análisis crítico, el diagnóstico de situaciones y la práctica, como fuentes de conocimiento, a la vez que construye el poder del pueblo. Se trata de una metodología dentro de un proceso vivencial; pues toca la vida de los sujetos con los cuales se trabaja. Desde el área educativa se han hecho aportaciones definitorias como las de profesores Australianos que conciben la IAP como la forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en las que estas tienen lugar, (Kemmis y McTaggart, 1987).

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La participación es definida como la ruptura de la relación asimétrica de sujeto a objeto de sumisión, dependencia, explotación y opresión (Fals Borda en Pérez Serrano, 2001) y la vinculación entre la teoría y la práctica. En tal sentido, participar es interactuar, discutir, reflexionar en colectivos igualitarios cada cual ofreciendo lo que mejor sabe. Por ello, son los propios sujetos quienes crean conocimiento y lo usan para sus causas. ϳϬ

La Investigación Acción Participativa, (IAP) es la aplicación de las tradiciones científicas sobre la gente, con la gente y desde la gente (Fals Borda en Pérez Serrano, 2001). Inicia con los trabajos de J. Dewey quien traslada el método científico a la solución de problemas traducido en pasos comprensibles para el pueblo (French, 2005) y del que se ha extendido su uso en diferentes áreas de la Psicología (Social, Organizacional) como en otras áreas de conocimiento. La IAP Promueve la sinergia entre la teoría y la práctica en una Investigación colectica y autónoma. A partir de sus prácticas y reflexiones parece ser que contribuye a la destrucción del monopolio científico, puesto que retoma el conocimiento popular –cargado de cultura-

“despreciado” por la tradición

científica. La IAP es una propuesta metodológica inserta en una estrategia de acción definida (Gabrarrón & Hernández, 1994). Integra a los/as investigadores/as educadores/as (tanto profesionales como populares) en un proceso colectivo de producción y reproducción de conocimientos necesarios para la transformación social. En los centros Educativos, (Pérez Serrano y Nieto, 1993) propone la Investigación Acción para la mejora constante de la práctica enfocada al cambio. Opera con dos objetivos, por un lado la obtención de mejores resultados y rendimientos y por otra mejorar la situación de las personas implicadas. La participación en grupos interactivos, propone que el aprendizaje depende del conjunto de interacciones que la niña o el niño tiene a lo largo de la vida. La metodología sugiere incrementar y diversificar las interacciones además de favorecer el aprendizaje entre iguales. Desde ésta perspectiva, se busca introducir todas las interacciones precisas y así aprender lo necesario para afrontar la actual sociedad; esta sería una alternativa al proceso de segregación generada hacia ϳϭ

quienes se van descolgando de los ritmos estandarizados de desarrollo social. (Lleras et al, 2010).

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El procedimiento diseñado para la presente investigación acción consta de la Fase I que se encarga de estudiar tanto la organización del proyecto socioeducativo como la ejecución del mismo, y de la fase II que se centra en el procedimiento de análisis de datos. Las fases mostradas a manera de esquema en el cuadro posterior permiten ver los momentos en los cuales se obtendrán y se analizarán los datos.

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ͷǤ͵ǤͳǤ Ǥ× La primera fase se encuentra compuesta por dos etapas, la primera de organización de un Encuentro Estudiantil y la segunda de la ejecución del Encuentro. A lo largo de las dos etapas, se utilizarán instrumentos como la ϳϮ

observación participante y la entrevista para la producción de los datos. A continuación, un cuadro que resume la primera fase.

Fase I. Producción de Datos Momento del Encuentro Estudiantil

Técnicas recolección de datos

Momento de recolección de datos

Observación Participante

Reuniones de organización del Encuentro

Etapa I. Organización del Encuentro Estudiantil

Recopi Informantes ladore s 1 Grupo Estudi Organizador ante 1 Grupo Asesor Organizador Investi Grupo gador Organizador

Material que se analizará

Investi gador

Estudia E1 ntes E2

Transcripción de las Entrevistas

Investi gador

Estudia E1 ntes E2

Estudi antes

Asistentes a la sesión de ponencias Asistentes a la sesión de ponencias. Asistentes a la sesión de Talleres Asistentes a la sesión de Talleres Expositor/a 1 Expositor/a 2 Asistente 1

Durante las reuniones de organización del Encuentro Entrevistas Al haber finalizado las reuniones de organización del Encuentro

Sesión de Ponencias Observación Participante

Investi gador Estudi ante

Etapa II. Ejecución del Encuentro Estudiantil

Sesión de Taller

Entrevistas

Sesión de Ponencias Sesión de Taller

Investi gador Investi gador Investi gador Investi gador Investi gador

Asistente 2

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Notas de Observación

Notas de Observación

Transcripción de las Entrevistas

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Se realizará un proyecto socioeducativo con la metodología de la IAP. El proyecto parte de los intereses y las necesidades de un grupo de estudiantes de la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla en el Campus San Nicolás de los Ranchos y consta de la organización y ejecución de un Encuentro Estudiantil en el que participen estudiantes y Asesores/as Académicos/as. Para ello se determina el siguiente procedimiento de producción del Encuentro: 1. Primeros contactos entre agentes internos y agentes externos a. Convocar a la conformación del grupo de trabajo. A través de correo electrónico se remite a la comunidad Universitaria una invitación (Anexo A) a conformar parte del comité organizador de un Encuentro Estudiantil y de un proceso de investigación al mismo tiempo. 2. Reunión de planeación del Encuentro Estudiantil, la base para la elaboración de reuniones será tomada de la metodología de la ASC (AnderEgg, 2002). a. Reunión de conformación de equipo. A las personas que hayan respondido a la Convocatoria se les pedirá que nos reunamos en Oficinas centrales de la UNIDES en la Ciudad de Puebla. b. Planeación de la reunión 1 c. Ejecución de la planeación de la reunión 1 i. Inicio de la reunión; ruptura del hielo con técnicas de conocimiento grupal. ii. Planteamiento de la idea inicial sobre la producción de un encuentro estudiantil los objetivos de investigación en el mismo encuentro La exposición de la idea se explicitará al grupo como sigue: “Me gustaría en esta instancia hacer investigación Acción Participativa. Me interesa saber cómo se produce un proceso ϳϰ

de aprendizaje dialógico en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas. Para esto he realizado un diseño de investigación, me gustaría que me ayudaran en esta tarea, puesto que se trata de Investigación Participativa, necesitaré de su colaboración en varios momentos”. iii. Definir el problema, ¿De qué se trata organizar un Encuentro Estudiantil e investigar sobre él? iv. Analizar el problema ¿Por qué las mismas personas que lo producen lo investigan? v. Elaboración de Soluciones ¿Cuáles son las posibilidades a elegir? Encontrar alternativas o diferentes líneas de acción. vi. Se utilizará la técnica “Las nueve cuestiones de Ander-Egg” para la elaboración de proyectos socioeducativos, la cual consiste en responder a diez preguntas y con ello tener una idea clara del proyecto a realizar.

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Qué Por qué Para que Cuánto Dónde Cómo Cuando A quienes Quienes Con qué

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vii. Finalizar la reunión. viii. Evaluar la reunión. 3. Reunión de seguimiento. a. Definir qué Conferencias se impartirán, qué talleres y qué temas se abordarán en las ponencias. ¿Habrá un tema conductor o serán variados los temas? ϳϱ

b. Se Convocará a la comunidad Universitaria (ANEXO 3 y 4) a enviar propuestas de ponencias en función de los temas generadores que el grupo de trabajo proponga. Se inscribirán las ponencias, se evaluarán, se notificará su aceptación según sea el caso para ser presentadas en el Encuentro.

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Para el caso de la presente investigación, la Observación Participante (OP) cubrirá el objetivo de describir el proceso de organización y ejecución del proyecto realizado entre estudiantes y asesores/as académicos/as. Su implementación será durante las reuniones de organización que se lleven a cabo. La pauta para la Observación Participante durante la producción del encuentro se halla en el ANEXO 5. Las personas que registrarán los datos en la etapa de organización del encuentro estudiantil serán un/a estudiante y un/a asesor/a académico/a, quienes registrarán lo acontecido en todas las sesiones. El criterio de selección es la aceptación voluntaria del/la estudiante y el/la Asesor/a Académico/a a ser observadores/as.

ŶƚƌĞǀŝƐƚĂ

La Entrevista permite un diálogo persona a persona, admite conocer la experiencia de primera mano a través del lenguaje y la forma en la que construye significados. La entrevista cubrirá el objetivo de describir el proceso de organización y articulación del proyecto realizado entre estudiantes y asesores/as académicos/as. Será aplicada a dos estudiantes en momentos diferentes. Las dos personas ϳϲ

entrevistadas serán dos estudiantes que hayan sido seleccionadas por el propio grupo de trabajo y de acuerdo a los criterios que ellos y ellas expongan. A cada uno se le entrevistará dos veces: A la mitad del proceso de organización y al final de la ejecución del proyecto. Los aspectos a ser abordados en las entrevistas se encuentran en el ANEXO 6 y 7. La distribución de las entrevistas, en el proceso de recopilación de información, queda como sigue a continuación.

Entrevistas en la organización del encuentro estudiantil Sujeto/a

Momento

Estudiante 1

Mitad el proceso Final de la ejecución del proyecto

Estudiante 2

Mitad el proceso Final de la ejecución del proyecto

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ϱ͘ϯ͘ϭ͘Ϯ͘dW//͘ũĞĐƵĐŝſŶĚĞůWƌŽǇĞĐƚŽ^ŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ Durante la etapa II se ejecutará el plan diseñado en la etapa anterior, el que se sintetiza en el Programa del Encuentro Estudiantil que aparece a continuación.

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8QLYHUVLGDGGHO'HVDUUROORGHO(VWDGRGH3XHEOD 3ULPHU(QFXHQWUR(VWXGLDQWLO,QWHUFDPSXV 3XHEOD3XH\GH6HSWLHPEUHGH >ƵŐĂƌ͗^ĂůĂƵĚŝŽǀŝƐƵĂůĚĞůĂ>ŝĐĞŶĐŝĂƚƵƌĂĞŶĚƵĐĂĐŝſŶ&şƐŝĐĂ;E&Ϳ ĞŶĞŵĠƌŝƚŽ/ŶƐƚŝƚƵƚŽEŽƌŵĂůĚĞůƐƚĂĚŽ;/EͿ Horario

Jueves 23 de Septiembre

Viernes 24 de Septiembre

CONFERENCIAS 9:0011:00HRS.

Inauguración: Mtro Julio Antonio Jiménez Montiel. Rector Mtro. de Ceremonias: Leonel Tomay Flores

Consumo Responsable Dr. Wulfrano Torres Pérez Docente e Investigador, Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Estudiantes de Derecho, UNIDES San Nicolás de los Ranchos Intervención de Yancui Tonantzi Hernández Cabrera y Estefanía Sánchez Torres. Estudiantes, UNIDES San Nicolás. Derechos Humanos Lic. Brahim Zamora Salazar Red Nacional Democracia y Sexualidad Desarrollo Sustentable

Interculturalidad

Dr. Fabio Rodríguez Korn

Lic. Ramon Briones Abelino

Facultad de Administración. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia. Nopalucan de la Granja, Puebla

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Género Dra. María de Jesús León Zermeño Docente e Investigadora, Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Modelos de Evaluación en Sistemas Educativos Abiertos Mtro. Roberto Eduardo Sánchez García Subdirector de Evaluación y Acreditación. Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla

Afectividad y Sexualidad

Afectividad y Sexualidad

Mtro. Gilberto Islas Cruz

Mtro. Ramón Gutiérrez y Muñoz

Docente e Investigador, Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla, Campus Huejotzingo

PONENCIAS 11:0013:30 HRS.

Masculinidades e Inequidad de Género

La entrevista Laboral Pilar Cantero Gutiérrez

Psic. Francisco Alberto García Asesor Académico. UNIDES, Campus Zongozotla

Estudiante Licenciatura en Administración. UNIDES, Campus San Nicolás de los Ranchos

Sexualidad en la Vejez

Victimología y Criminología

Ma. De Lourdes Tepaneca Cuautle, Estefanía Sánchez Torres, Aurora Zacarías Rincón.

Yancui Hernández Cabrera, Erika Atenco Amozoqueño y Maricela Tochimani. Estudiantes Licenciatura en Psicología. UNIDES, Campus San Nicolás de los Ranchos

Estudiantes Licenciatura en Psicología. UNIDES, Campus San Nicolás de los Ranchos Desarrollo Sustentable V.S. Industrialización

Relaciones Afectivas y Sexuales de Parejas Heterosexuales

Fidel Arenas Reynoso

Rosalba Flores Gómez, Alfredo Hernández Morales, Erúndina Gutiérrez Gómez, Eloísa Macías Cabrera, Lucina Pinto de León Márquez, Alejandro Quiroga Márquez.

Estudiante Gestión y Administración de Negocios. UNIDES, Campus Quecholac

Estudiantes de Psicología UNIDES.

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Campus Xicotepec

Derecho de Adopción de los Menores Adolescentes Lic. Consuelo González Huerta y Lic. Isabel

González

Académicas

Huerta.

UNIDES,

Asesoras Campus

Zongozotla

Horario

Profesionistas con Valores y Ética de UNIDES. Gerardo Zapata Muñoz, Gerardo Úrsula Dolores, Jorge Antonio Jiménez Aguilar, Eva López Ramírez, Guadalupe S. López Ramírez, Ricardo Tobón Gil y Lic, Patricia Martínez. Licenciatura en Derecho. UNIDES, Campus Ixcaquixtla

Calentamiento Global

Desarrollo Sustentable

Maricela Alberto García Estudiante Ing.

Leonel Tomay Flores

En Agronomía. UNIDES Yaonáhuac

Estudiante de Derecho, UNIDES San Nicolás de los Ranchos

Jueves 23 de Septiembre

Viernes 24 de Septiembre TALLERES

15:3018:30 Hrs

Prevención de la Violencia Intrafamiliar

Desarrollo Sustentable Biol. Agustín Arrieta Vázquez

Lic. Refugio Domínguez Vergara, Lic. Luz María Sampayo Carballo y Lic. Karla Alejandra Fonseca Francisco

Colegio de Posgraduados de Puebla

Unidos por la Equidad en Xicotepec, Puebla. (UNEX) Derechos Sexuales y Reproductivos. Psic. Francisco Alberto García. María Estela Cabrera Santiago, Gabriel Gaona

Psic. Cristina Palestina Cruz

Domingo, Mayrani Gaona López, Lucero

Asesora Académica, UNIDES. Campus Yaonáhuac

Ponce Gaona, Elia Palmar Martínez,

Psic. José Alberto Gabriel Melgarejo

Geremías Simón Francisco. UNIDES,

Asesor Administrativo, UNIDES Campus Jonotla

Zongozotla

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Género y los Medios de Comunicación

Constructos de la Sexualidad

Derechos de los Trabajadores

Psic. María Isabel Santos Mora

Lic. Nayely González Huerta. Asesora Académica. Obed Cano García. Clemencia López García, Jorge García Gaona, Mariano García Pérez, Karen Pino González. UNIDES, Campus Zongozotla

Asesora Académica Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla. Campus Nopalucan de la Granja

CONCLUSIONES DEL DIA

CONCLUSIONES DEL DIA

Actividades Culturales: Danza, Música y Gastronomía por parte de distintos Campus de la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla Grupo de Danza UNIDES San Nicolás de los Ranchos. 18:30- 20:00 Hrs.

Ballet Tapalcatl-Tepetl-C. Casa de Cultural de San Sebastián Tepalcatepec, San Pedro Cholula, Puebla María de Lourdes Tepaneca Cuautle. Cantante. UNIDES Nicolás de los Ranchos Marcos Tello. Rondalla. UNIDES San Nicolás de los Ranchos.

Inscripciones el día del evento de 8:30 a 9:00 am

Mayores informes: [email protected]

Asistentes con ponencia: $ 50.00

Psic. Nayely Janeth García Ramírez

Asistentes sin ponencia: $ 100.00

Psic. Saúl Miranda Ramos

Habrá constancia con valor curricular 'ƌĄĨŝĐŽϲWƌŽŐƌĂŵĂĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝů

ϴϭ

WƌŽĐĞĚŝŵŝĞŶƚŽƉĂƌĂůĂƌĞĐŽƉŝůĂĐŝſŶĚĞŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĚĞůĂƚĂƉĂ// 1. Se elegirán las sesiones a analizar; una sesión ponencias y un taller. Las Sesiones se elegirán por tener un formato distinto a una cátedra tradicional: las ponencias estarán coordinadas en su totalidad por estudiantes y el taller, por sus características, es participativo y vivencial lo que dará resultados alternativos. 2. Las mismas sesiones anteriores serán registradas a través de la observación participante, la que servirá para dar cuenta de la dinámica que se producen en 2 particulares sesiones respecto a roles que se ejercen, temas trabajados, metodología utilizada, entre otros. Serán dos personas las que realizarán la observación, la primera por un/a estudiante (participante) mientras que la segunda por el investigador (que a la vez es participante). El criterio de selección del/la estudiante es la aceptación voluntaria a ser observador/a; la pauta se encuentra en los Anexos 8 y 9. 3. Se entrevistará a cuatro estudiantes que hayan participado en las dos sesiones registradas. Las entrevistas se realizarán una vez que haya terminado el Encuentro con el objetivo de identificar los efectos que ha tenido

la

experiencia

en

los

estudiantes.

Los/as

informantes

corresponderán a dos personas que hayan participado como expositores/as en una sesión académica y dos que no haya expuesto – que solamente hayan sido asistentes-. ANEXO 10

ϱ͘ϯ͘ϭ͘ϯ͘dĠĐŶŝĐĂƐĚĞůĂƚĂƉĂ/Ǉ// En el presente apartado se describen las principales características de los instrumentos y las técnicas de recogida de datos, propias de la investigación social, que se utilizarán para esta investigación. ϴϮ

KďƐĞƌǀĂĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ De todas las técnicas de investigación social, la observación participante (OP) es quizás el más subjetivo. La OP es una técnica flexible, dúctil, intuitiva, sutil; tolerante epistemológicamente que prefiere pactar la realidad antes que imponerla. La observación participante es la técnica más empleada para analizar la vida social de los grupos humanos (Guasch, 2002). Desde un punto de vista teórico la observación participante es un instrumento útil para obtener datos sobre cualquier realidad social; si bien en la práctica se emplea para obtener datos sobre las realidades a las que resulta difícil aplicar otro tipo de técnicas. También es frecuente su uso cuando, para entender la realidad social, se requiere primar el punto de vista de los/as actores/as implicados/as. La observación participante es uno de los modos de investigación que permite prestar mayor atención al punto de vista de los actores. El/la Investigador/a pretende aprehender y vivir una vida cotidiana que le resulta ajena. Para ello se ocupa de observar, acompañar, compartir (y en menor medida participar) con los actores las rutinas típicas y diarias que conforman la experiencia humana. La vida cotidiana se convierte en el medio natural en que se realiza la investigación, (Gasch, 2002). Los y las participantes, a través de su experiencia y subjetividades, desde su implicación con la realidad investigada, aportarán y detectarán elementos valiosos que conlleven a responder la pregunta de investigación. Ellos/as proponen y actúan; también participan en la investigación observando, lo cual aporta otras miradas más al estudio. La OP coloca a los/as participantes como sujetos creadores/as de conocimiento. ϴϯ

ŶƚƌĞǀŝƐƚĂ De acuerdo a lo establecido en este estudio, la entrevista es una conversación que tiene una estructura y un propósito, (Alvarez-Gayou, 2005); en la Investigación cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado y desmenuzar los significados de sus experiencias. Los elementos que comprende una entrevista cualitativa, (Kvale, 1996 en Álvarez-Gayou, 2005), son los doce siguientes: ¾ Mundo de la vida. Se considera que el tema de la entrevista cualitativa es la vida de la persona entrevistada y aquellas experiencias en relación directa con la propia vida del sujeto entrevistado/a. ¾ Significado. La entrevista busca descubrir los temas centrales del mundo del entrevistado. El entrevistador registra e interpreta el significado de lo que dice y la forma en que se dice. ¾ Cualidad. La entrevista busca obtener un conocimiento cualitativo por medio de lo expresado en el lenguaje común y corriente y no busca la cuantificación. ¾ Descripción. La entrevista busca descripciones ricas de los diversos factores de las experiencias de las personas. ¾ Especificidad. Se persiguen descripciones de situaciones específicas y no opiniones generales. ¾ Ingenuidad propositiva. El entrevistador mantiene apertura plena a cualquier fenómeno inesperado o nuevo, en vez de anteponer ideas y conceptos preconcebidos. ¾ Focalización. La entrevista se centra en determinados temas: No está estrictamente estructurada con preguntas estandarizadas, pero tampoco es totalmente desestructurada. ϴϰ

¾ Ambigüedad. Las expresiones de las personas entrevistadas pueden en ocasiones ser ambiguas, reflejando así las contradicciones con las que vive una persona en su mundo. ¾ Cambio. El proceso de ser entrevistado puede producir introspección en el individuo, por lo que, en el curso de la entrevista, éste puede cambiar las descripciones o los significados respecto de cierto tema. ¾ Sensibilidad. Diferentes entrevistadores propician diferentes respuestas sobre determinados temas, dependiendo de su grado de sensibilidad y conocimiento sobre el tema en particular ¾ Situación interpersonal. El conocimiento se producirá a partir de la interacción personal durante la entrevista. ¾ Experiencia positiva. Una entrevista de investigación bien realizada puede constituir una experiencia única y enriquecedora para el entrevistado, quien a lo largo de ella puede obtener visiones nuevas acerca de su propia situación de vida. La planeación de una entrevista cualitativa para una investigación requiere una serie de estadios básicos (Kvale 1996, en Álvarez-Gayou, 2005). ¾ Selección del tema. ¾ Diseño. ¾ Entrevista ¾ Transcripción. ¾ Análisis. ¾ Verificación10 ¾ Preparación del Informe.

ϭϬ

>ĂsĞƌŝĨŝĐĂĐŝſŶĞƐůĂǀĂůŝĚĂĐŝſŶǇĐŽŵƉƌŽďĂĐŝſŶĚĞůŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐŽďƚĞŶŝĚŽƐ͕ĞŶĞƐƚĞĐĂƐŽƉŽƌůĂĞŶƚƌĞǀŝƐƚĂ͘ WƵĞĚĞƐĞƌŽƉĞƌĂĚĂĂƚƌĂǀĠƐĚĞƵŶĂƚƌŝĂŶŐƵůĂĐŝſŶŽƉŽƌůĂĚĞǀŽůƵĐŝſŶĚĞůŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐĂůĂƐǇůŽƐ ƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞƐǇƋƵĞĞůůŽƐͬĂƐůŽƐǀĂůŽƌĞŶ͘;>ſƉĞǌΘWŽǌŽ͕ϮϬϬϮǇWĠƌĞǌĚĞ'ƵǌŵĄŶ͕ϮϬϬϴͿ͘

ϴϱ

La calidad de una entrevista se evalúa a través de ciertos criterios propuestos por Kvale y a continuación se describen. ¾ Las contestaciones del entrevistador se presentan espontáneamente, con riqueza y especificidad, y han dado respuesta de manera importante al entrevistador. ¾ Las preguntas son breves y más amplias las respuestas. ¾ El entrevistador da seguimiento y clarifica los significados de los elementos importantes de las respuestas. ¾ La entrevista ideal se interpreta en gran medida durante la entrevista misma. ¾ El entrevistador intenta verificar sus interpretaciones de las respuestas. ¾ La entrevista es comunicable por sí misma, es decir, es una historia que no requiere muchas descripciones ni explicaciones adicionales.

ͷǤ͵ǤʹǤ Ǥ Para iniciar la Fase II de la Investigación, la cual corresponde al análisis de los datos recabados en el trabajo de campo nos remitimos al concepto de analizar, el cual significa examinar las partes de un objeto por separado y las relaciones existentes entre ellas para construir un todo significativo (Spradley, 1980 citado en López, 2002). Un análisis de datos implica manipular, transformar, reflexionar y comparar desde los datos para extraer significados relevantes para el problema de investigación planteado; es dar sentido a los datos. El tipo de análisis a efectuar es un análisis de contenido entendido como una “técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto” (Krippendorff, 1980, p. 28).

ϴϲ

Un análisis de contenido puede abordarse desde una perspectiva cuantitativa si nos limitamos a registrar la frecuencia de aparición de determinadas unidades conceptos, nociones, etc., sin atender los significados subyacentes que puedan contener (Vázquez, 1997). En cambio, un análisis cualitativo es el que intenta inferir significados que trasciendan la sola y directa manifestación donde el contexto ocupa un lugar central ya que su consideración hace posible una interpretación. El análisis que realizaremos en ésta investigación es el de perspectiva cualitativa, pues se tomará en consideración el contexto del material que se va a analizar así como también el contexto social, es decir: las condiciones que hacen posible que este texto se produzca, cómo se produce, quién es el enunciador, a quién se dirige, en qué circunstancias espaciales y temporales se produce, qué acontecimientos lo hacen posible. Existen diferentes tipos de análisis de contenido, entre ellos el categorial temático el cual descompone el texto en unidades, agrupa categorías por medio de analogías en función de los objetivos de la investigación y los objetivos del análisis (Vázquez, 1997). Este tipo de análisis opera con temas provenientes de declaraciones manifiestas y directas para la realización de inferencias; es decir la realización de interpretaciones a partir de los datos manifiestos con vistas a obtener un significado que sobrepase estos datos y nos permitan la realización de lecturas que informen las condiciones de producción de éstos. En concordancia a la pregunta de investigación, y en función de ella, se realizará un análisis de contenido categorial temático para llegar a conocer el proceso de aprendizaje dialógico en las y los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas.

ϴϳ

ϱ͘ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ƚĂƉĂƐĚĞĂŶĄůŝƐŝƐ En este apartado se mostrará la secuencia que se sugiere para la implementación de un análisis cualitativo de contenido de manera categorial temática (Vázquez, 1997), misma que operaremos sobre los datos recabados en el trabajo de campo para responder a la pregunta de investigación

ƚĂƉĂĚĞWƌĞͲĂŶĄůŝƐŝƐ En la etapa de pre-análisis delimitaremos el corpus, para ello se organizará el material que se va a analizar, se diseñarán y definirán los ejes del plan. La definición operativa y sistematizada de las dimensiones que se pretende estudiar justifica la realización del análisis; así también se tomará en cuenta el objetivo de la investigación. La secuencia sugerida es la siguiente: 1. Colocar el material en un formato manejable, para ello se transcribirán las entrevistas efectuadas y fotocopiarán las notas de campo. 2. Lecturas sucesivas de los documentos que se pretenden analizar para llegar a una familiarización y el establecimiento de criterios operativos. 3. El corpus que se analizará será la totalidad de transcripciones de entrevistas y notas de campo.

ƚĂƉĂĚĞŽĚŝĨŝĐĂĐŝſŶ En ésta etapa se analizará el corpus de manera que se transformarán el material original en datos útiles en función de los objetivos de la investigación. Para ello se llevará a cabo la secuencia que se muestra a continuación.

ϴϴ

1. La fragmentación del texto se realizará a través del establecimiento de unidades de registro, que serán segmentos con significación, y unidades de contexto que queremos analizar. 2. La catalogación por unidades se realizará bajo el procedimiento para estimar las unidades de registro, las cuales tomarán en cuenta algunas pautas

que

permitirán

ordenarlas,

entre

ellas:

presencia/ausencia,

frecuencia de aparición, dirección valorativa, disposición de las unidades de registro y contingencia.

ƚĂƉĂĚĞĐĂƚĞŐŽƌŝǌĂĐŝſŶ Organizar las unidades obtenidas en base a criterios de diferenciación, con el fin de obtener una visión condensada de los datos con los que estamos trabajando. Para ello se grupa mediante los criterios de afinidad o analogía bajo los criterios de asignación exclusiva, congruencia con los objetivos de investigación, nivelación semántica y generatividad. Una vez categorizados los datos se ejecutará un bucle recursivo en el sentido de volver a revisar la etapa de pre-análisis a fin de comprobar si hemos es posible la revisión del análisis y se presentarán de manera gráfica.

ͻǤͺǤ2 Se inicia argumentando que el proceso de Elaboración de la investigación será participativo y los/as participantes conocerán los beneficios que se obtengan, producto de la puesta en marcha del proyecto. Estarán informados que, a través del congreso, se recabará información para una investigación.

ϴϵ

Se respetará e incluirá al “otro” en la relación de producción del conocimiento. Es decir, las personas son sujetos productores de conocimiento. Por ende, coproductoras del conocimiento de ésta investigación. En base a ello se establecerá una relación de respeto y responsibilidad por la otredad en el entendido de que cada “uno” es un “otro” y cada “otro” es un “uno”, (Montero, 2010). Los resultados de la investigación servirán a la Universidad, de manera que posibiliten la puesta en marcha de políticas, prácticas y cultura pedagógica incluyente y con una perspectiva social del aprendizaje. Los/as Asesores/as se verán beneficiados/as en la mejora de su práctica pedagógica diaria. Los/as Estudiantes/as participantes serán beneficiados en la adquisición de nuevas experiencias y por lo tanto aprendizajes, que serán de beneficio en su formación personal y profesional. El Investigador en tanto, a través del proyecto desarrollará y elaborará una tesis de Magíster en Psicología Comunitaria y generará aprendizajes en la investigación y análisis de discurso. Se parte de una realidad concreta y se investiga haciendo. Para hacer efectivos los conceptos mencionados anteriormente, se firmará una carta de consentimiento informado (ANEXOS 11, 12 y 13.), las cuales explicítan lo siguiente: El estudio planteado considera aquellos aspectos que tienen implicancia en el bienestar de los sujetos. Se dará información detallada del estudio a realizar –los objetivos del estudio-; explicitará las ventajas y las desventajas en la participación del mismo, las posibilidades de retiro y/o de continuación en las dinámicas ϵϬ

planteadas, y las acciones a tomar en cada caso. Se garantizará igualmente la confidencialidad del uso de los datos y se brindarán pautas concretas para posibles necesidades de seguimiento. También se informado que será firmado por los participantes.

ϵϭ

incluirá el consentimiento

͸Ǥ

En el presente capítulo se presenta el análisis de las entrevistas y observaciones de campo que fueron aplicadas a estudiantes universitarios que organizaron y participaron de un proyecto socioeducativo, de manera que con la información recabada fue posible conocer su proceso de aprendizaje dialógico a partir de sus discursos y prácticas. El foco intencionado de análisis tiene que ver con el planteamiento de la pregunta de investigación. Del análisis del material recopilado en el trabajo de campo emergen cuatro dimensiones, a saber: el grupo como unidad de aprendizaje dialógico, el diálogo como motor de aprendizaje dialógico, las relaciones de saber en la producción de aprendizaje dialógico y la utilidad del aprendizaje dialógico en la vida cotidiana. Estas dimensiones de muestran gráficamente en el cuadro que aparece a continuación.

ůŐƌƵƉŽĐŽŵŽ ƵŶŝĚĂĚĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ

hƚŝůŝĚĂĚĚĞů ĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽĞŶůĂǀŝĚĂ ĐŽƚŝĚŝĂŶĂ

WƌŽĐĞƐŽĚĞů ĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ

ůĚŝĄůŽŐŽĐŽŵŽ ŵŽƚŽƌĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ĚŝĂůſŐŝĐŽ

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'ƌĄĨŝĐŽϳŶĄůŝƐŝƐĚĞůƉƌŽĐĞƐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽĚĞĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽƐƋƵĞŽƌŐĂŶŝǌĂŶǇ ƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶĚĞƵŶƉƌŽǇĞĐƚŽƐŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽĂƉĂƌƚŝƌĚĞƐƵƐĚŝƐĐƵƌƐŽƐǇƉƌĄĐƚŝĐĂƐ

ϵϮ

ͼǤͷǤ × La implementación de los instrumentos de investigación nos lleva a considerar que un tema relevante para la generación de aprendizaje dialógico es la integración en un grupo de trabajo inclusivo y diverso. A continuación se muestra de manera gráfica y relacional lo que en el presente apartado se detallará.

'ƌƵƉŽĐŽŵŽƵŶŝĚĂĚĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ 'ƌƵƉŽ

ŽŶƐƚŝƚƵĐŝſŶĚĞŐƌƵƉŽͬĞůŐƌƵƉŽĐŽŵŽƐƵũĞƚŽͬ͟dŽĚŽƐΗͬ'ƌƵƉŽĐŽŵŽ ĨĂŵŝůŝĂ͕ĂŵŝƐƚĂĚǇĨŝĞƐƚĂ

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ϵϯ

La idea de grupo aparece como emergente en los discursos donde los sujetos frecuentemente hacen uso de la palabra “Todos”. Las y los estudiantes, al referirse a las relaciones al interior del grupo las relacionan con familiaridad y amistad. Se notó que el grupo fue instalando sus propias reglas en la medida en que iba avanzando en su dinámica; el avance llegó a construir una identidad grupal. Tal parece que la articulación del grupo está determinada por el establecimiento de una tarea común. En este apartado vamos a detallar al grupo como unidad de aprendizaje dialógico. El grupo conformado para la planeación y ejecución del PSE abordado en este estudio estuvo constituido por personas que inicialmente no se conocían y que son originarias de distintos puntos geográficos. Es a partir de ciertas reuniones donde se estableció comunicación entre sus integrantes que se fue generando conocimiento grupal, confianza y seguridad de tal modo que fue posible el establecimiento de un objetivo y una tarea común. Al escuchar el discurso de las y los estudiantes que organizaron y ejecutaron un encuentro

estudiantil

se

logra

identificar

algunas

palabras

tales

como

“comunicación, confianza, seguridad, apoyo, trabajo hombro a hombro“ entre otras, que en los próximos párrafos pormenorizaremos. Las palabras aludidas aparecen como elementos que permiten la constitución de un grupo. En primer lugar aparece un acercamiento y la presencia de sujetos en un espacio común donde pueden establecer “comunicación”. Uno de los sujetos entrevistados refiere también a la inspiración de confianza y la seguridad. Más tarde se refiere a “saber que se puede lograr” y lo dice en relación a una tarea común, que en el caso particular es la organización y ejecución de un PSE y la aceptación de tal tarea como común que denota disposición. La comunicación, el que inspiraran confianza en este evento, la seguridad ya que a partir de ahí fue que… la confianza y saber que se puede lograr, ϵϰ

entonces, fue donde todos dijeron bueno, vamos a apoyar se ve que este evento va a estar bueno, pues vamos a trabajar hombro a hombro con él (E4S2). Al parecer, la conformación de un grupo inicia con la comunicación, la generación de confianza y la seguridad con la que pueden llegar a relacionarse las y los estudiantes. En el caso del PSE en el que estamos investigando, las personas participantes provienen de diferentes municipios del Estado de Puebla en los que cada región tiene sus propias formas culturales; así lo menciona un entrevistado cuando dice: Cada campus tiene una manera de ser distinta, la cultura es diferente, su manera de pensar es diferente, si te das cuenta, al estar presentes en las reuniones, los que nos reunimos, en cada sesión están aportando algo de sí, algo de su idea, de cómo están viendo ellos la problemática, o esa problemática de los campus en su región (E2S2). Es con ello que la diversidad cultural, que implica formas de “ser, pensar, actuar distintas”, nutre este espacio de reunión y comunicación; pareciera que aportan a la solución de las problemáticas que se presentan en las sesiones desde esa posición diversa. Yo sé que algunos son tímidos, algunos son muy expresivos, algunos son muy prácticos. Pero realmente nosotros nos componemos de esas personas.

Están

tanto

pasivos

como

activos.

Está

presente

la

Interculturalidad, la diversidad de pensamiento, acepto pensamientos de ellos y ellos aceptan los míos. (E2S2). Pareciera que las opiniones en esa diversidad y el respeto a ellas configura lo que es la integración de un grupo de trabajo inclusivo. Ahora, sería importante saber ϵϱ

cómo se llega a decisiones en un grupo en el cual, de entrada, no se conocen entre sí y que asumen como misión organizar un encuentro estudiantil. … lo que me llama la atención, cómo podemos compaginar con otras personas, con otros pensamientos y en base a ello tomar una cierta experiencia y decir, bueno, yo me gusta tu idea, está pensando bien, puedo actuar de esta manera (E2S2). Vemos en el entrevistado cómo otorga relevancia al entendimiento con otras personas con “pensamientos diferentes” y de lo cual toma partida para dirigir sus acciones. La diversidad de personas con sus respectivos contrastes en un solo espacio otorga cierto impacto en el proyecto planeado, así lo afirma el siguiente fragmento de entrevista. No solamente está actuando un campus, no solamente lo plantea un campus, sino que estamos interactuando 17 campus en ese campus, no solamente está pensando una persona, estamos pensando varias, el objetivo de eso es, si cada uno aporta su idea, para crear una sola colectiva y esa es la magnitud y el impacto que va a tener (E2S2). Con ello el sujeto dice que personas de 17 campus reunidas en una sesión, en la que cada persona hace una aportación en relación a un objetivo comúnmente establecido y, con posterioridad, condensarlos en una “creación” de una idea “colectiva” sería una idea enriquecida. El sujeto no habla del impacto que va a tener el PSE sino del “impacto y la magnitud” que ya tiene una idea en la que confluyen las ideas del resto de sus compañeros/as. Como sinónimos de impacto y magnitud se encuentran las palabras huella y dimensión respectivamente, con ello podemos pensar en los efectos que las dimensiones que la huella de las ideas en común puede producir al ser estas desarrolladas en un grupo diverso. ϵϲ

Esta idea común en la que todos/as participaron desde la diversidad, parece ser que va constituyendo un grupo en el que la dinámica generada es de colaboración, respeto, participación e igualdad. Nos detenemos a pensar en una palabra que aparece en diversas ocasiones tanto en las notas de campo como en las entrevistas: “Todos”. La palabra mencionada denota inclusión, integración en una dinámica de interacciones que dirigen a acuerdos. Todos cooperaron para un acuerdo y se integraron y todos… se interactúa bien y si llegan a un acuerdo, sin discutir y todos se relacionan bien (Obs 1). Se genera la idea de todos a pesar de las diferencias culturales y que, como lo hemos mencionado, unos días antes de iniciar las reuniones del encuentro, los sujetos no se conocían entre sí. Cuando la observadora, en la cita previa, menciona sin discutir, se refiere a tomar un acuerdo sin pelear y sin querer imponer de manera que se generaran disgustos visibles en las palabras, que nunca se tornaron ofensivas. Todos opinan de las decisiones que se han tomado y en algunos acuerdos están de acuerdo y en otros en desacuerdo (Obs. 5). Para que la presencia del aprendizaje dialógico se manifieste, lo primero que pareciera que hay que conformar es un grupo, de manera que las personas participantes logren conocerse entre sí. El conocimiento grupal puede empezar por el nombre y la mención de algunas peculiaridades personales. De esta manera el grupo se irá enriqueciendo con las aportaciones de cada miembro, inmersos/as en una serie de relaciones cordiales; así lo cita una observadora cuando se refiere a una de las técnicas grupales desarrolladas en la segunda sesión de organización. ϵϳ

Romina11 coordina y dirige las actividades, pasa al frente a un integrante haciendo que éste muestre un gesto en particular el cual todos repetimos pronunciando su nombre, de esta manera es más factible poder conocer el nombre de cada uno y el gesto en particular (Obs. 4). Es así como se aprecia el hecho de creación de confianza; de manera que se fuera configurando el setting que permitiera la emergencia de la palabra y el diálogo. La referencia siguiente proviene de un entrevistado que menciona una técnica grupal realizada para la ruptura del hielo en la primera sesión de organización del encuentro estudiantil. Baile de presentación… crea confianza, compañerismo, relajarse, reírse y obtener resultados o la finalidad de crear opiniones y propuestas relacionadas a nuestra reunión (Obs. 3). Una vez instalado el escenario que, al parecer da pauta a la conformación de grupo, viene ahora otro punto que emerge como relevante: la “voluntad” para conformar el grupo y aprender. Primero que nada la voluntad de participar, la decisión de decir yo si quiero ser miembro de los que participan, quiero estar presente, quiero percibir el fenómeno de la participación y el fenómeno del desarrollo (E12S3). Sus palabras, en relación a la participación, van desde la decisión para “decir”, para “estar presente”, para “percibir el fenómeno de participación y desarrollo”. Todo ello es posible, para el entrevistado, a partir de la disposición que refiere como querer y que aparece en su discurso como sustancial para la implementación del PSE. Esta idea es reforzada por otro estudiante Universitario cuando se refiere también a la disposición. ϭϭ

WĂƌĂĐƵŝĚĂƌĚĞůĂĐŽŶĨŝĚĞŶĐŝĂůŝĚĂĚ͕ůŽƐŶŽŵďƌĞƐƋƵĞĂƉĂƌĞĐĞŶƐŽŶĨŝĐƚŝĐŝŽƐ͘

ϵϴ

Pues yo creo que, fue la disposición ¿no? que tenía, porque si uno va y se cierra aunque las actividades sean lo mejor, todo sea lo idóneo ¿no? para aprender, si uno no va con la disposición de aprender, pues no, nunca vas a aprender nada; a lo mejor un poquito, se te puede pegar algo, pero teniendo las ganas, la disposición, como se comentó en el taller los que de que verdad tienen las ganas de trabajar son los que más aprenden y los que más pueden aportar para que el grupo aprenda. Yo creo que eso fue, la disposición y llevado a lo que son las actividades y buena relación que hubo entre todos, fue lo que más nos ayudó. (E1S1). El fragmento de la entrevista nos da luz para poder indagar en su discurso acerca de ciertas claves que arroja. Por un lado se menciona nuevamente la palabra “disposición” la cual es entendida por la RAE como acción y efecto de disponer, como medio que se emplea para ejecutar un propósito y como un acto voluntario; es decir, el aprendizaje emerge como un acto voluntario. De la misma manera, el entrevistado alude a la “disposición de aprender” y la contrapone cuando dice: “se te puede pegar algo”. Mientras que del segundo emerge el aprendizaje como un acto involuntario, del segundo aparece como un acto voluntario. El sujeto entrevistado también hace referencia a “los que de verdad tienen las ganas son los que más aprenden y los que más pueden aportar para que el grupo aprenda”; en ese sentido, si nos remitimos al significado de la palabra “gana” nos traslada al deseo, al apetito o la voluntad de algo. Así es como en otra entrevista se halla articulado el discurso, el cual parte desde el reconocimiento del “No saber” y coloca como causa de sus ganas de conocer “la curiosidad y el hambre de aprender”.

ϵϵ

No saber, no entender ciertos conceptos, ciertos métodos que están ¿No? que nada más a oídos sabemos que existen pero no los sabemos, creo que es curiosidad, el hambre de conocimiento de querer saber que va a suceder el ¿Por qué? Las preguntas ¿No? y ¿hacia dónde va a llegar el proyecto? Eso es lo que más me ha hecho ir aprendiendo (E3S3). Como lo hemos visto, en la penúltima cita de entrevista, se hace referencia al grupo como sujeto; no se hace referencia a una persona. De la misma manera habla de una totalidad cuando dice “Nos ayudó” y no menciona “me ayudó”, sino que lo dice en plural. En esa misma cita, el sujeto habla del grupo como sujeto y totalidad que aprende y de la voluntad de aprender como acto voluntario y se ve reforzado por lo que su compañero arguye al momento de decir que aquello que le ha hecho aprender es “querer”. ¿Qué es lo que me ha hecho aprender? Pues yo creo que ha sido primero el querer ver ¿cómo es?, porque me habían platicado de proyectos… me habían platicado de talleres, creo que Caty fue; esa curiosidad de saber ¿Cómo es? ¿Cómo es el método que tengo que hacer? Yo escucho mucho de talleres, talleres, talleres ¿Cómo lo aplico? Siempre he sido miembro de taller, pero nunca he sido el que dé el taller, que es una cosa muy diferente, entonces eso es lo que me ha llevado a querer aprender (E3S3). Vemos en la cita como el sujeto se cuestiona en varios sentidos sobre aquello de lo que le han hablado, pero que nunca ha vivido. El PSE desarrollado le permite al sujeto ubicarse en un rol distinto, en el de quien imparte un taller. Cuando ese “querer”, al que hace referencia el sujeto entrevistado, se presenta en un mayor grado y se puede convertir en “pasión” que se concibe como apetito o afición vehemente a algo, “deseo” entendido como anhelar con vehemencia o ϭϬϬ

“interés” significante de inclinación del ánimo hacia un objeto o persona. Pareciera que el interés, el deseo y la pasión es lo que lleva a los estudiantes a participar en el PSE planteado. Yo creo que toda persona cuando tiene un interés, un deseo y una pasión creo que es lo que nos lleva. Porque podemos estar ahí, pero si no nos interesa, si no nos gusta, si no nos apasiona, si no queremos desarrollarnos… yo creo que está de más ¿No? escucharlo ¿Para qué? ¿Para no aplicarlo? ¿Para no adentrarse al tema y dejarlo ahí? (E3S3). El sujeto relaciona lo que escucha con su aplicación y profundización; pareciera que aquello que llega a sus oídos opera como temas generadores de otros aprendizajes. Si de ésta manera como sujetos están generando aprendizaje, ¿cómo lo hacen grupalmente? En el proceso de construir conocimiento y ayudar a que el grupo pueda aprender, dicen los estudiantes, hay una reciprocidad grupal. La reciprocidad es un elemento de suma importancia, porque, según las entrevistas y observaciones, una persona aporta al grupo y el grupo le aporta a la persona. Por eso es necesario estar atentos a lo que las otras personas dicen puesto que puede ser de bastante utilidad al sujeto que escucha. …nadie se quedó sentado, todos participaron, fue una convivencia más que plena, en la que tú aportabas algo y el grupo aportaba algo, o sea fue recíproco todo (E1S1). Dentro de las palabras que el sujeto entrevistado menciona podemos destacar algunas como “recíproco” que significa correspondencia mutua, según la RAE, vivir en compañía de otros es el acto de convivir; en ese sentido se trata de contribuir en el aprendizaje del grupo. Por lo abordado hasta aquí pareciera ser que la conformación de un grupo es fundamental, pues aparece como la unidad ϭϬϭ

con la que se trabaja para la facilidad del aprendizaje dialógico ya que los sujetos nos sugieren que el aprendizaje se da en compañía y no en solitario. Esta compañía que se manifiesta a partir de la disposición y voluntad para conformar un grupo pareciera facilitar ciertas relaciones sociales en torno a la familiaridad y la amistad en un ambiente festivo. Como lo hemos mencionado, aún a pesar de que los miembros del grupo no se conocían previamente, es a través de las reuniones que inician un proceso grupal que les conduce a establecer relaciones parecidas a las familiares y donde es posible construir de relaciones de amistad. … yo lo tomaba como que ya nos conociéramos todos, como si fuera algo familiar, o sea no se dio, ¿cómo se llama? el... la apatía del grupo, nadie se quedó sentado, todos participaron, fue una convivencia más que plena, en la que tu aportabas algo y el grupo aportaba algo, o sea fue recíproco todo, toda la convivencia se dio muy padre, hasta cuando salimos de ahí, ya salimos con nuevos amigos, todavía nos quedamos un rato a platicar con otros, otras personas de otros campus. Yo creo que fue una convivencia muy plena y sana. Nunca hubo una discusión fuerte o algo. (E1S1) Al decir familiar el sujeto da la connotación de aquello que se tiene muy sabido o de lo que se es muy experto de la misma manera que puede referirse a una persona que tiene trato frecuente y de confianza con alguien. Ello nos hace reflexionar que el aprendizaje dialógico se desarrolla en relaciones de confianza con otras personas al interior de un grupo, lo cual implicaría el no conflicto, pues un conflicto podría dividir al grupo en unos y otros mientras los sujetos hablan enfáticamente del “Todos”. Pareciera ser que la confianza que se va generando en el grupo, en la medida que avanza su proceso de conformación, va en el sentido de facilitar la expresión y ϭϬϮ

finalmente desembocar en la creación de ideas que pueden ser plasmadas en el contexto. … como que tú vas viendo que todos los demás compañeros, van interactuando pero no nada más se queda en decir, esto es una dinámica, un juego, sino que te das cuenta que es un método de adquirir confianza, es decir, bueno, los hacemos que se empiecen a unir, a crear un vínculo amistoso, y ya por medio de eso van a poder expresar sus ideas y como.... para mí las dinámicas han sido excelentes, porque es un medio por el que nos acercan, tanto al alumno con el asesor y viceversa.(E2S2). Es así como el entrevistado nos relata cómo pasar de ser un extraño a conformar un grupo donde se habla de “todos”, de “familia”, de “amigos” y esto facilita la proyección en la generación de ideas, solución de los problemas que les aquejan y, de alguna manera incidir en su entorno social. He aprendido los nuevos temas que nosotros como estudiantes tenemos en mente, o sea, la nueva generación de UNIDES, si estamos viendo, y cómo pasamos a solucionar nuestros problemas. Al menos el encuentro es poder relacionar también a todos los campus, hacer una amistad, y en base a ello podemos, no sé, tomar algunas decisiones que puedan ayudar al modelo actual (E2S2). Con lo hasta aquí dicho estamos en la condición de poder argumentar que el análisis nos permite sugerir que en el tipo de relación abordado parece implicar que no hay la idea de daño, de atacar sino al contrario para poder crear en una relación agradable. Es que son experiencias que se han hecho y son bonitas, porque entra lo que es la relación con los demás, las nuevas ideas, nuevas propuestas, alcanzar objetivos que tal vez no podíamos alcanzar (E2S2). ϭϬϯ

El tipo de interacciones y el tipo de diálogo establecido fue agradable para las y los participantes, el estar a gusto en el lugar de aprendizaje podría ser otro factor importante a tener en cuenta para generar el aprendizaje dialógico. Se han abordado las relaciones de la manera en que los sujetos lo han manejado en su propio discurso; es aquí donde aparece, y nos adentramos a estudiar, la idea de confianza en las relaciones grupales que se establecen para la generación del aprendizaje dialógico. Algunos de los efectos de la puesta en marcha de éste PSE es la generación de confianza en sí mismos, nos percatamos de ello cuando una entrevistada afirma que: En estas sesiones, si te das cuenta, hemos interaccionado en dinámicas, dentro de esas dinámicas estamos metiendo un poquito lo que es la autoconfianza. Al menos yo quisiera demostrarles a ellos, la importancia que tiene que uno se pueda relacionar sin miedo, sin temor, platicar con los demás, compatibles, yo tal vez consideraría que no he enseñado mucho, pero al menos lo poco que he aportado es decir, la participación. No quedarse callado sino que participar, decir yo quiero, yo puedo, significa esto, y cuando hablo estoy seguro y lo plasmo (E2S2). Se trata de una confianza en sí mismos/as que les permita la participación en el grupo, y por lo tanto ser parte de un proceso de aprendizaje dialógico. Es así como un sujeto le enseña a otras personas a no quedarse callado, a decir “yo quiero, yo puedo”, por lo tanto a estar en condiciones de aprender dialógicamente. En el proceso grupal de aprendizaje dialógico se puede observar cómo el grupo mismo va generando sus propias reglas y normas de participación, las cuales no ϭϬϰ

son explícitas pero que se instalan en el grupo y que van generando cierta autonomía en los sujetos, tal y como lo señala la observadora: La coordinación es muy buena, nadie se queda callado y todos participan, sin ninguna regla, aunque no haya reglas y normas, todos lo hacen y con respeto, pero todos llevan un orden y no es necesario que alguien diga lo que se tiene que hacer (Obs 1). En el momento en el que un equipo establece sus propias reglas, denota el inicio en el camino hacia la autonomía grupal puesto que va en la dirección de sus acciones y hacia el destino que el grupo determina. Esto no es una característica de todos los grupos de trabajo, pues un chico hace referencia en una entrevista a cómo en su trabajo encontraron ciertas dificultades organizativas que estuvieron ausentes durante la planeación y ejecución del PSE. Me llama la atención cómo lo lleva el moderador, el grupo, como sigue cierto orden en el grupo, cosa que, bueno, anteriormente cuando yo platicaba con mis compañeros, éramos socios, siempre hay… porque no había acuerdos, porque uno no escuchaba su idea y no estaba contento… (E3S3). El chico aporta en su discurso una idea, que parece ser sustancial; no se llegaba a acuerdos en sus experiencias pasadas porque “no se escuchaba su idea y no estaba contento”. Tal parece entonces que escuchar a los demás y estar contentos en el espacio de trabajo grupal facilita llegar a acuerdos o “ideas comunes” y el orden en el grupo. No hay un orden de cómo participar pero todo llevan un orden sin que nadie les diga, todos tienen la facilidad de palabra y esperan el turno de que uno acaba y otro sigue (Obs. 1). ϭϬϱ

Las personas hablan siguiendo las reglas establecidas de levantar la mano si desea hacer una aportación, comentario o pregunta en el grupo; así lo dice una observación de campo. Las personas rompen con esa regla cuando irrumpen la exposición, comentan o preguntan sin levantar la mano, que es señal de solicitar autorización al que habla y esperar a que le sea concedida. Sugey coordina la sesión, da indicaciones y luego el grupo participa uno a uno levantando la mano (Obs. 13). Sin embargo, pareciera que romper con ésta regla está también permitido en la dinámica del encuentro desde el momento en que, con preguntas, se le hizo saber a los/as asistentes que tienen permitido hablar. Dentro de la dinámica de la presentación del tema comienza haciendo preguntas de la masculinidad, el machismo y roles masculinos, haciendo interacción con el grupo (Obs 9). Formar parte de un grupo genera una identidad que en suma va permitiendo el desarrollo de aprendizajes y que el grupo sea productivo. Con las citas de las entrevistas y observaciones de campo se puede prestar atención a cómo a pesar de las diferencias, por ejemplo territoriales, se genera un “todos” al punto de pensar en una identidad. Los diferentes momentos del proceso permitieron la toma de

consciencia

que,

como

estudiantes

universitarios/as

originarios

de

comunidades distantes, comparten ciertas características, como por ejemplo una identidad no territorial sino de pertenencia a una institución.

… al día siguiente, un día antes éramos por campus, de Zongozotla, campus de Xicotepec, campus de… al día siguiente era UNIDES con ya no éramos campus, campus, campus, éramos UNIDES, era por ejemplo centro escolar juntando su kínder, primaria y secundaria en una sola fiesta. El ϭϬϲ

viernes éramos UNIDES, una sola escuela todos compañeros, yo soy de Psicología, tu eres de licenciatura, tu eres de derecho tu eres de administración de empresas, la chica de agronomía, todos somos compañeros... no somos enemigos de campus (E9S9). Éste tipo de interacción, en el PSE desarrollado, adopta la cualidad de fiesta de la cual, si tomamos su significado encontramos que es una reunión de personas para celebrar algún suceso, o simplemente para divertirse; desde ahí podremos dilucidar y articular lo que se ha dicho sobre el Encuentro estudiantil como lo es la confianza, la familia, los amigos, la disposición, la voluntad, el “todos” y el “grupo”. En ese sentido, el encuentro ha sido un espacio de “Encuentro”. Es entonces la oportunidad de encontrarlos a todos en un punto centro, o en la Ciudad de Puebla, el que todos ellos pudieran viajar hasta ahí y darse cuenta, que no nada más tienes que englobar a tu región ¿no? sino que hay algo más allá y que todos tuvieran la oportunidad de salir y reunirse, yo creo que para todos los campus fue, digamos, algo de lo que se llevan del gran sabor de boca ¿no? hasta pudieron salir de sus comunidades, hasta todos pudieron llevar un trabajo, lo presentaron ante todos y que se dan cuenta, o sea, que no nada más están solos, no nada más están en su comunidad sino que pueden llegar a hacer algo más grande. Eso es lo que a mí me gustó (E8S8). A la vez que se construyó una identidad no territorial, también se relacionaron desde sus identidades territoriales; es decir, como sujetos de cierta comunidad establecieron comunicación con personas con otros rasgos culturales de manera que se llegó a pensar que cuando un sujeto conoce de otra cultura, es entonces que la valora.

ϭϬϳ

A mí me aportaron… en cuanto a lo cultural ella me platicó de la feria12 de manzanas, ¿Qué más me compartieron? En cuanto a actividades creo que nada más eso. ¡Ah! En cuanto a lo que son sus productos pues te digo, nos compartieron el café, y ¿quién son ellos? Nopalucan, no Xicotepec, ajá ellos, nos compartieron su gran pirámide que es una piedra, no sé, tallada. Sí me pareció interesante cómo pudieron hacer en una piedra gigante tal tallado ¿No? ahora tengo ganas de ir, eso es lo que ellos me aportan a mí, su café olía muy rico, sus cosas tejidas y lo reciclable que hicieron. Los otros chicos igual los de Ixcaquixtla, el tequila ese de manzana que olía medio raro ¿No? ese tequila, eso sí, me encantaron sus canastitas esas que tejen, sus vinos bien padres13, y no sé qué otro. ¡Ah! Sus vestidos ¿No? tenían como vestidos bien raros, estaban padres pero son propios de ahí, eso es lo que me aportaron (E9S9). Las identidades de los sujetos y de los grupos no son solamente una, pues dependen de la situación, el tiempo, el espacio y no son estáticas. Esto lo podemos ver, concretamente, a partir de la cita de entrevista anterior donde muestra que las y los estudiantes lograron constituirse como comunidad Universitaria después de compartir un par de días de trabajo a pesar de provenir de municipios distintos, el sujeto entrevistado dice: Pertenecer a una institución no significa nada más quedarse encerrado en donde estás, sino convivir con la mayoría de los campus, faltaron algunos, y pues como que me sentí en familia como si estuviera yo en mi salón (E1S1). Si bien, pertenecer a una institución pareciera ir forjando una identidad, las actividades comunes también pudieran colaborar en la conformación de identidades. En el PSE abordado el/la estudiante toma parte de su propio proceso ϭϮ

ϭϯ

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ϭϬϴ

educativo, asume que conoce y comparte los objetivos de las tareas a llevar a cabo; incluso pudo haber sido él/ella quien haya establecido tales objetivos en un contexto de pertenencia a un grupal. Es así como podemos percatarnos que todos participaron en el establecimiento de una tarea común que articula al grupo y promueve aprendizajes en las relaciones y el diálogo. Yo creo que la cuestión de la voluntad ¿No? como voluntario yo propongo esto, yo hago esto… yo tengo en común ésta tarea, es más compartido, se distribuyen bien las ideas, las tareas y ellos mismos lo realizan, no es una cuestión de en contra de su voluntad, sino son planteados por ellos mismos entonces ese punto me interesa de cómo el moderador de alguna forma delega de forma creativa (E3S3). La tarea común, operacionalizada en un objetivo grupal, cohesiona al grupo a pesar de que al principio los/as integrantes no se conozcan, lo que es favorecido por la participación y la autogestión del grupo.

En base a las reuniones que hemos tenido, yo he aprendido por la forma en cómo se expresan los demás, en cómo interactuamos, las dinámicas, el objetivo que hemos planteado del ciclo de conferencias. Si te das cuenta, la interacción con las demás o la participación te hace adquirir nuevos horizontes. Decir, esto no lo sabía, ahora ya lo sé, tengo consciencia, y el participar en, y ser parte de. (E2S2). El encuentro es considerado como un espacio de apertura, de posibilidades, de creación, de “Encuentro” que establece vínculos y redes desde diferentes municipios del Estado de Puebla. …se abren muchas cosas, y puedes crear proyectos desde aquí hasta Huamantla, hasta no sé… donde está la sierra o al Norte del Estado ¿no? ϭϬϵ

como un encuentro puede unir a tanta gente ¿sí? y ya no digamos a una sola persona a un representante de un campus ¿no? (E9S9). Los temas que llevan a las reuniones de organización del encuentro tienen que ver directamente con las tareas que llevarán al cumplimiento del objetivo, que es articular un encuentro estudiantil, por lo tanto, durante la planeación del PSE se habló de cotizaciones de playeras, impresión de lonas, gestión de recursos para costear los gastos, convocar a sus compañeros estudiantes, invitar a las y los conferencistas, entre otras. Desde la primera reunión encontré lo que es el compañerismo, las relaciones afectuosas y de ahí el trabajo, el trabajo que cada quien hacía su labor por separado con el mismo fin (E3S3). La siguiente cita ilustra cómo en medio de la diversidad (de opiniones, de posturas, de perspectivas, gustos, entre otras) lo que les interesa es llegar como grupo al objetivo que conjunta y previamente plantearon. …aunque chocan algunas ideas, pero la mentalidad sigue siendo la misma, el propósito de estar ahí en el ciclo de conferencias (E2S2). En ese “caminar en grupo” pareciera que se fueron mirando a sí mismos/as y se fueron generando sujetos críticos de su entorno de manera que, los errores o actividades proclives a mejorar se pudieron tomar en cuenta para la práctica de reuniones subsiguientes. … eso lleva no a ver en qué fallamos, el ¿por qué no llego la gente? el ¿por qué a final de cuenta se estaban agotados? ¿En qué punto, observé que la gente se empezó a poner de una forma de malestar? ¿Por qué se había tardado el moderador, o la dinámica, o la plática? o ¿porque ya es muy tedioso?, entonces hay que aplicar dinámicas cada cierto tiempo, entonces ϭϭϬ

esto es lo que hace que la cuestión organizativa se haga bien y mejor. (E3S3). Hemos visto, a lo largo de éste apartado, como a partir del discurso de los sujetos informantes la constitución de grupo tiene que ver con la idea del “todos”, se articula a partir de un objetivo y una tarea común y en el establecimiento de una dinámica de confianza a pesar de ser personas de origen diverso. La dinámica se llevó a cabo en una serie de reuniones que permitieron el conocimiento grupal y, según los/as entrevistados/as condujeron a la toma de decisiones. Para ello, los sujetos refieren que se demanda disposición para constituir un grupo pues al ser así facilitará la colaboración, el respeto, la participación, la ausencia de discusiones y disgustos, la generación de confianza. Los sujetos mencionan como elementos requeridos para el aprendizaje la disposición y la relacionan con el querer, las ganas, el deseo, el apetito, la curiosidad y el hambre de aprender; por lo que se refiere a un acto de voluntad. Es así como los sujetos, que en un inicio eran desconocidos, ahora han establecido relaciones de amistad y familiaridad en donde se hace presente la reciprocidad desde donde hacen referencia a la ausencia daños o ataques; más bien, relacionan al encuentro con una festividad. El escenario establecido parece favorecer la creación, la expresión de ideas y, por consiguiente, el aprendizaje dialógico. Una vez constituido el grupo es posible ver, desde los discursos de las y los informantes, una identidad grupal no territorial sino de pertenencia a una institución en una comunidad universitaria. Finalizamos las reflexiones de éste apartado mencionando que aparece relevante el establecimiento de la tarea en común debido a que emerge como elemento articulador del grupo, figura a manera de espacio de participación, autogestión, ϭϭϭ

apertura a múltiples posibilidades, creación, de establecimiento de vínculos, redes sociales y de formación de sujetos críticos y auto-evaluativos. Vayamos ahora a analizar cómo, en un grupo como el que ha sido descrito, opera el diálogo en función del aprendizaje dialógico.

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El trabajo de campo mostró que, en el proceso de aprendizaje dialógico, es posible considerar al diálogo como eje fundamental del cual parecieran desprenderse dinámicas como la del cuchicheo. También se desprenden relaciones que ubican a los sujetos en posiciones de escuchar ser escuchado; de preguntar y responder.

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ϭϭϯ

En los siguientes apartados vamos a detallar aquello identificado en relación al diálogo.

Más que el escuchar o procesar la información que ellos te daban, era que ellos te compartieran su experiencia acerca de lo que ellos estaban hablando, porque si bien mucho se basó en teoría o conceptos claros, este, lo demás fue como que, fueron como experiencias, que había tenido, entonces yo creo que aprendí mediante las experiencias. Otro tanto, afuera platicando, no sé, con un asesor o con otros compañeros, en cómo ellos vivían la situación de lo que, del tema que se estaba exponiendo. Otra fue, no sé, el área de preguntas, aunque algunos compañeros las tornaban muy duras, la forma en que se les contestaba y todo lo que la respuesta generaba, yo creo que es desde ahí donde yo aprendí (E8S8).

Como se puede ver, la persona entrevistada coloca tres puntos en los cuales aprendió: al escuchar las experiencia que le comentaban en una conferencia o ponencia, al platicar con asesores o con compañeros fuera de la sesión y en la sección de preguntas y respuestas dentro de las conferencias y/o ponencias. El punto de la “experiencia” lo abordaremos en el tema que hemos denominado conocimiento popular versus conocimiento científico mientras que a continuación se tocarán el diálogo que se establecían en tanto en las reuniones de planeación como en las de ejecución del Encuentro estudiantil; finalmente analizaremos las preguntas y respuestas que se articularon en el mismo evento.

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͸ǤʹǤͳǤ A partir de las entrevistas y las observaciones de campo se lograron identificar en los discursos de las y los estudiantes cómo “el diálogo” puede ubicarse como medio en la generación y socialización de ideas. Las y los estudiantes refieren, en relación a las reuniones de organización y de ejecución, cómo “las charlas” permiten llegar a acuerdos; es a través de ellas que los sujetos pueden socializar aquello que reflexionan. Por medio de pláticas, de charlas más que nada; dentro de las charlas hemos llegado a acuerdos donde platicamos, plasmamos ideas, por ejemplo, yo planteo ésta idea, la generalizo a los demás y es como la pueden tomar en cuenta… primero que nada generando ideas, el cual fue el punto principal de la reunión, si te das cuenta. Después de ahí interaccionamos y bueno, están estos puntos; de estos puntos vamos a seleccionar los más importantes. Entre todos llegamos a la conclusión de que todos los puntos son importantes (E2S2). La forma en la que las y los estudiantes se refieren a la “plática” o “charla” da una sensación de un diálogo agradable y ameno que se establece al relacionarse con sus compañeras/os. Esto nos lleva a reflexionar sobre el tipo de ambiente que se percibe, el cual se torna distante de aquel que suele desarrollarse en las aulas tradicionalistas. En voz de la persona entrevistada, una charla es un espacio donde “se plasman ideas” y “se llegan a acuerdos” para ello la idea, al ser socializada, las demás personas pueden “tomar en cuenta” aquello que el sujeto enuncia. Se observa que durante la reunión de planeación del encuentro interactuaron tanto estudiantes como asesores/as académicos donde se pusieron en discusión algunas ideas de los asistentes para que el grupo emita una conclusión. ϭϭϱ

Llegar a un acuerdo implicaría hacerse cargo de los desacuerdos para alcanzar un consenso; involucra dar y recibir los puntos de vista de “todas” las personas participantes. Me llama la atención que todos participen ya que todos, aunque no se conocen, se trata de llevar y comunicarse, relacionarse. (Obs. 1). El encuentro articuló una instancia en la que agrupó a estudiantes de diferentes lugares de procedencia que no se conocían entre sí y a partir del establecimiento de un objetivo común constituyeron sus propias formas de relación y, como lo hemos venido diciendo, sus propias formas de tomar acuerdos. Para las y los entrevistados un acuerdo es “un argumento”, que desde la mirada de estudiantes entrevistados, promueve el beneficio común y ésta podría ser una de las formas de relación que se articulan en la organización del encuentro estudiantil: buscar beneficios comunes. Un acuerdo es aquel argumento o aquel en el cual a todos nos beneficie, que el beneficio es para todos; se llegan a estos acuerdos para no perjudicar a nadie. (E3 S3). Como lo decíamos en párrafos anteriores, un acuerdo puede implicar hacerse cargo de los desacuerdos, en éste caso, se desarrolló en un grupo de personas que no se conocían y que relacionándose a manera de no perjudicar a las demás personas fueron constituyendo un grupo. Su organización es buena, pero hay discusiones entre compañeros, pero aún así llegan a un acuerdo y se ayudan entre sí (Obs. 1).

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La nota de la observadora muestra que se presentaron discusiones antes de llegar al acuerdo pero ¿Hacia dónde van las discusiones entre sus compañeros? El PSE en su práctica pudo ir en sentido de la liberación y la transformación de sujetos y sus contextos, con el diálogo se hace efectivo este objetivo ya que decir lo que la persona siente “y que eso se escuche, libera”, como ejemplo tenemos el siguiente fragmento obtenido de una entrevista en la que el sujeto comenta aquello que dijo en un taller del Encuentro Estudiantil en relación a la discriminación que sufre por su orientación sexual. Eso fue lo que yo te puedo decir que les compartí a ellos, cuando yo me sentía, en ese momento me sentí muy liberado me sentía con esas ganas de poder decir lo que siento y que eso se escuche (E9S9). Los sujetos parten de sí mismos e instalan como tema de discusión lo que se ha denominado como “problema social”. En términos concretos, en el ejemplo anterior, se identifica un caso de discriminación por orientación sexual en el que relaciona a su familia (padre, madre y hermano), “decir lo que se siente y que eso se escuche” es conducente, como el mismo entrevistado arguye, a sentirse liberado. Es así como a través del diálogo y la relación que se establecen que se van reuniendo, públicamente, opiniones de cada uno/a de los/as participantes, de esta manera, según un entrevistado, se va movilizando la consciencia y se plasman en conclusiones que a la vez edifican conocimiento. En base a las reuniones que hemos tenido, yo he aprendido por la forma en cómo se expresan los demás, en cómo interactuamos, las dinámicas, el objetivo que hemos planteado del ciclo de conferencias. Si te das cuenta, la interacción con los demás o la participación te hace adquirir nuevos ϭϭϳ

horizontes. Decir, esto no lo sabía, ahoya ya lo sé, tengo consciencia, y el participar en, y en ser parte de. (E2S2). La movilización de la consciencia se presenta al ser partícipe, al interactuar, al tomar acuerdos mediante argumentaciones, al discutir, al charlar en el proceso de organización y ejecución del encuentro estudiantil. El proceso parte de lo que las personas saben, interesa, preocupa o disgusta y con lo cual se crean productos. Los chicos que vamos como representantes de los campus, aportamos ideas, generamos opciones y en base a ello podemos crear… (E2S2). Las reflexiones y los trabajos de un estudiante se ven nutridos por las opiniones, cuestionamientos y respuestas que otras personas ofrecen a lo presentado. Tal parece que con ello se está generando conocimiento y aprendizajes socialmente construidos pues la retroalimentación enriquece y mejora el desempeño y práctica profesional. … el valor de decir que es y de que las demás personas consternen su opinión sobre tu trabajo principalmente, este, tratar de dar una respuesta a los cuestionamientos o a las opiniones que se dan sobre ello, es algo que para mí es lo más valioso porque desde mi formación estamos, como decían ayer, retroalimentando todos nuestros conocimientos que al final de cuentas es lo que nos va a servir para desarrollarnos como profesionistas. (E7S7). Como se ha visto, el aprendizaje dialógico coloca como centro y eje de la construcción de conocimiento al lenguaje, que es vislumbrado como el principal medio de relación, de aprendizaje, de compartir las formas en las que vemos el ϭϭϴ

mundo, de construirlo y reconstruirlo. Si éste modelo fuera tomado en cuenta, podríamos decir que las personas pueden decir lo que piensan. Como un nuevo modelo donde nosotros podemos decir, bueno, que pensamos acerca del género, qué pensamos acerca de los derechos humanos, el desarrollo sustentable, entonces, nosotros podemos adquirir un nuevo conocimiento “planteando los objetivos” (E2S2). En el Proyecto Socioeducativo se generó un diálogo que, como lo dice una observadora, toma en cuenta las aportaciones de todas las personas participantes y que debido a la fundamentación de cada una, algunas se sostienen y otras se van dejando de lado en la búsqueda de un beneficio común ante el establecimiento de un acuerdo. Las sesiones de organización el encuentro tanto como las de ejecución toman la forma de charlas en vez que de sesiones formales y protocolarias en las cuales el y la estudiante puede decir públicamente su palabra de manera que, de alguna manera, le libera y moviliza su consciencia; veamos cómo podría ser a nivel más privado.

͸ǤʹǤʹǤ Las charlas presentes en la organización y ejecución del encuentro estudiantil, al parecer, se fueron enriqueciendo con investigaciones bibliográficas y de campo que las y los estudiantes realizaron. Esta acción de enriquecimiento, que se presenta en referencia a una entrevista, da elementos para que la discusión se vaya complejizando y problematizando. ... ese sería mi método de aprendizaje, voy, trato de captar, consterno sentires y pensares, pero no me quedo ahí, si no que trato de ir a ϭϭϵ

sustentarlo en una bibliografía que ya, escrita para que el aprendizaje no solamente quede en lo social sino que ya pase a ser científico o significativo para uno… (E7S7). Ésta es la metodología que utiliza uno de los entrevistados para aprender, por un lado se remite a bibliografía para reforzar y traducir a términos científicos el resultado de aquellas discusiones y emisión de opiniones en las sesiones del encuentro. En la dinámica grupal de los talleres, dentro de la ejecución del Encuentro, se muestra la conformación de equipos en los que discuten algún punto en particular que luego lo ponen en común. Yo creo que en los talleres no hay ningún reproche porque la interacción si es buena, vas, te integras, platicas, levantas opiniones, opinas sobre las opiniones, entonces yo siento que ahí la interacción se da casi natural porque ya estamos acostumbrados a ello (E7S7). En la cita se puede observar la manera en que influye la metodología constructivista de la Universidad del Desarrollo, pues como lo dice el sujeto “ya estamos acostumbrados a ello”. Ésta forma de interactuar implica, en primer punto la asistencia, la integración en el grupo, iniciar un diálogo en el cual se pueda opinar, y complejizando, opinar sobre las opiniones. Este es, nuevamente, un diálogo que se presenta en el ámbito público. De ésta manera se identifican dos instancias de diálogo: una a nivel más privado (entre dos personas) y otro de manera pública. Para ver cómo se presenta en el ámbito privado vamos a referirnos, primero, a las reglas establecidas por el grupo mismo en función de los turnos para hablar.

ϭϮϬ

La coordinación es muy buena, nadie se queda callado y todos participan sin ninguna regla, aunque no haya reglas y normas, todos la hacen y con respeto, pero todos llevan un orden y no es necesario que alguien diga lo que se tiene que hacer (Obs. 2). Las reglas de participar con la palabra, respetar, llevar un orden son implícitas, como la observadora alude, no se explicitaron por “nadie”. No hay un orden de cómo participar pero todos llevan un orden sin que nadie les diga, todos tienen la facilidad de palabra y esperan el turno de que uno acaba y el otro sigue (Obs. 2). Al parecer está implícita la regla del turno en la palabra y se respeta en la medida de lo posible. En algunos momentos romper con esta regla también está permitido como lo hacen al momento de murmurar, donde no esperan a que las persona que está hablando termine y dialogan de manera privada como lo dice la siguiente cita. … cuando se llega a una idea que a ti te gusta, que tú tienes algo que decir, si puedes levantas la mano ¿no? y si no, este cuchicheas, con tu compañero de al lado ¿no? ¡Ah! yo sé esto, o ¿por qué está diciendo eso?, en voz baja pero si cuchicheas, el diálogo es más con tu compañerito de al lado y si al final puedes externarlo o hay tiempo, pues ya lo externas, pero sí es más con tu compañero de al lado. (E8S8). Además del diálogo generado en el grupo también establece formas de relación a manera de murmullos que, tal y como aparece en la cita, son necesarios para el aprendizaje dialógico, puesto que ponen en común con el/la otro/a, con la persona de al lado, lo que cada uno/a sabe, pregunta a su compañero/a de al lado sobre lo que el/la exponente dice. Ello provoca que sus reflexiones y opiniones, cuando las externa al grupo son más elaboradas, más complejizadas porque las ha discutido con su compañero de al lado en el cuchicheo. ϭϮϭ

Por lo tanto, no se halla el diálogo de inmediato en el ámbito público sino que las y los estudiantes tantean el terreno previamente con sus pares para posteriormente decirlo en voz alta al grupo. … cada tema los que estábamos viéndolo, lo transformábamos en un debate, pero que debate en chiquito entre mi compañero él y yo, ¿sí? y la no pues es que... está muy mal su idea, yo creo que debe ser diferente, porque cuchicheábamos del tema, de lo que hablábamos, no a media conferencia estábamos, oye que vamos a comer o que vamos a… para nada ¡eh! se hablaba del tema, no de otras cosas. (E9S9). Es sumamente relevante abordar la acción del cuchicheo pues muestra formas de diálogo que problematizan y complejizan las reflexiones en torno a un tema; y que forman parte del aprendizaje dialógico. Permitir que emerja este tipo de cuchicheos, saber identificarlos y no acallarlos al interior de un aula favorecería la aparición de un aprendizaje centrado en el diálogo.

͸ǤʹǤ͵Ǥ El/la estudiante no solamente fue al encuentro estudiantil a escuchar la palabra de otros/as, sino también a fue a ser escuchado/a, y si nos arriesgamos a dar un paso más, a escucharse a sí mismo; así lo mencionan las entrevistas las cuales, paso a paso darán cuenta de lo aquí dicho. Yo creo que siempre todos utilizamos lo que fue la tolerancia, porque escuchábamos y a lo mejor teníamos preguntas y todo eso, las hacíamos ¿No? pues, pero no a modo de discutir, sino de aportar, de… si mi compañero dijo algo voy a complementarlo, o a lo mejor está mal en algo,

ϭϮϮ

pues a lo mejor lo que yo diga pues es un poquito más dirigido a lo que tú quieres decir, eso ¿No? complementar la información de cada uno (E1S1). De tal manera, pareciera que el juego de roles permitía empatizar con las demás personas que conformaban los grupos en el encuentro y, de ésta manera, adquirir experiencia desde ahí. La cita de la entrevista da la razón al tener que estar atentos a lo que la otra persona dice pues puede ayudar a resolver dudas o a reflexionar en otro sentido a las personas que escuchan. Hay que estar más expectantes a aquello que te va a aportar cada persona o aquello que vas a portar tú y no quedarte con lo que solamente piensas, (E1S1). Estar “expectantes” a la palabra de otras personas, dice el entrevistado, podría enriquecer las reflexiones personales pues, para que exista un diálogo, aunque parezca reiterativo, aparece en escena una persona que habla y otra que escucha con atención de manera tal que los roles puedan invertirse con posterioridad para aportar y recibir aportes. Nuestras opiniones fueron a aceptadas, no desechadas, todos tuvieron un grado de aceptación por lo mismo que planteaban ciertas ideas, entonces, fue un diálogo también ameno, tranquilo, no cuestionable hasta cierto punto, sin controversias, porque pues eso es lo que buscaba el proyecto, como lo mencionabas en la lluvia de ideas; y de hacer algo, el diálogo menciona no desechar ideas ¿verdad? (E3S3). Aquello que se decía “tenía un grado de aceptación”, al parecer en función de los argumentos que pudieran sostener tal opinión. Decir una opinión, “que sea tomada en cuenta”, en un ambiente ameno parece ser que va constituyendo un diálogo.

ϭϮϯ

En un taller, al igual que en otras sesiones que conformaron el encuentro, se identifica explícitamente la existencia de un rol de “oyentes” en la dinámica donde se denota una interacción con la figura de ponentes. Ello da la connotación de la existencia de un hablante y un oyente en las siguientes notas de observación. Se da la presentación de los ponentes y después de los oyentes (Obs 10). Ara se presenta a sí misma en tercera persona, Tina se presenta; El grupo escucha a quien habla (Obs. 13). Cuando una persona habla, en las reuniones de planeación y ejecución del Encuentro Estudiantil, se espera que el resto de las personas la escuchen, en la observación siguiente se puede percibir cómo el sujeto que habla detiene su discurso cuando su público le desatiende pues en la situación se requiere que las demás personas le oigan, al menos ese es el sentido de la reunión. Dos personas llegaron, Lisa las recibió, todos voltearon y José detuvo su discurso (Obs. 13). El desarrollo de las sesiones del encuentro estudiantil depende de la interacción entre quienes hablan y quienes escuchan así como de los cambios en los roles de hablante y oyente; así lo dice una observadora en su nota de campo. No todo el trabajo es del exponente, sino también de los oyentes que también participan, pero todo se da por pasos (Obs. 10). Uno de los primeros pasos es la invitación a tomar la palabra de manera que las y los estudiantes puedan colocarse en el rol de hablante y, consecuentemente el/la asesor/a llega a ser escucha. Bren da la palabra, un estudiante opina (Obs. 13). ϭϮϰ

Pues los roles identificados en la sesión de ponencias del encuentro estudiantil son el de expositor/a y público el cual está conformado de la manera en que la observadora lo registra en la siguiente nota de campo. Expositor: un asesor; público: estudiantes en su mayoría, asesores y asesoras (Obs 15). Según lo dicho hasta éste momento en relación a los roles de hablante y oyente se supone que, lógicamente, el asesor que es expositor al ceder la palabra a otros expositores, siendo éstos estudiantes o asesores/as, para a colocarse en el rol de oyente. La idea se ve reforzada por la nota de campo que menciona que el encuentro estudiantil se desarrolló en un auditorio, el cual es definido como un lugar para dar audiencias que implica el acto de oír. La sala se dispone a manera de auditorio (Obs 15). Entonces quienes asisten a un auditorio, asisten a escuchar a quienes se colocan al frente para desempeñar la ponencia que han preparado; si se convocó a estudiantes y a asesores/as académicos a presentar trabajos entonces fueron ellos/as mismos/as quienes, por turnos fueron hablantes y oyentes. Las sesiones no fueron rígidas en el sentido de que el ponente es quien trae su palabra para transmitirla a los oyentes, en una ponencia los sujetos que son el público, tienen la posibilidad de tomar la palabra y, en ese sentido, ser escuchados/as.

ϭϮϱ

Hablan personas, Andrea de Psicología, Ernesto de Psicología, un estudiante de docencia de Ixtacamaxtitlán y una asesora de Quecholac de Psicología (Obs. 17). En el momento en que las personas tomaban la palabra, el grupo les escuchaba; en ese sentido, a partir de lo analizado, pasaban de un rol donde escuchaban a un rol donde eran escuchados. Hemos visto cómo los sujetos participantes del PSE estuvieron expectantes a lo que el/la otro/a decía, en ese sentido había grados de aceptación de su discurso entre sus oyentes. También se mencionó que la ejecución del Encuentro se llevó a cabo en un auditorio, el cual denota una audiencia que estuvo compuesta por un público al cual se dirigía un ponente; es decir había hablantes y oyentes. La dinámica entre ponentes y público instaló una sesión de preguntas y respuestas que modificaban los roles del que escucha y es escuchado.

͸ǤʹǤͶǤ Los sujetos fueron a escuchar y ser escuchados, en las interacciones no se limitaban a preguntar sino que también eran preguntados. De acuerdo a las entrevistas realizadas, tal parece que las preguntas y respuestas permiten sumergir a la persona en un diálogo con otro/a o incluso, consigo mismo/a. … cuando alguien lanzaba una pregunta y ya sea que tú la tenías que contestar o la contestaba el compañero que estaba dando la ponencia, yo creo que ahí, o sea con las preguntas y respuestas que se iban dando, y el pensar tu o sea si tu tuvieras que contestar esa pregunta ¿qué dirías? ¿no? o si estás de acuerdo con la respuesta o estás en contra de la pregunta. Yo creo que ahí es donde más se daba el aprendizaje. (E8S8).

ϭϮϲ

De acuerdo al testimonio que de la estudiante entrevistada, el aprendizaje se produce de forma potente en la pregunta y la respuesta pues vincula diversas posibilidades en torno a ella, le hace reflexionar y socializar; aunque esto último, para ella, no es necesario. Para examinar cómo opera una pregunta en las sesiones del encuentro estudiantil nos referiremos a las preguntas iniciales; aquellas que se lanzaron al inicio de una intervención como ponentes, talleristas o conferencistas y que fueron fomentando el inicio de un diálogo. Una vez comenzado el tema se mencionaron conceptos descriptivos para la aclaración del tema, haciendo preguntas durante la ponencia se lograba intentar un feedback no muy recíproco porque no había mucha participación por parte de los estudiantes (Obs. 9). Vemos aquí cómo el ponente inicia de manera expositiva que contextualizaba su presentación pero se valió de preguntas que al principio parecían no ser respondidas; sin embargo podemos ver los efectos de aprendizaje de dichas preguntas en la penúltima cita que nos lleva a pensar que una vez emitida la pregunta, aunque éstas no se respondan públicamente, pueden responderse a sí mismos/as. Es de ésta manera que podemos detenernos a pensar en el diálogo interno que se produce en el sujeto mismo y que va constituyendo sus “propias” reflexiones. Pongo atención a todo lo que me están diciendo, a veces distrayéndome con otras actividades pero siempre la atención puesta en lo que se está explicando y cuando los compañeros participan, tú también rápidamente tratas de relacionar lo que te dijo el conferencista con lo que dice el compañero y te vas creando tus propios, tus propios… (E7S7). ϭϮϳ

Como los entrevistados arguyen, tanto lo que el conferencista “dice” como las preguntas que dirige a su público desencadenan diálogos consigo mismos/as, pero ¿Quién emite preguntas? No solamente quienes estuvieron en el rol de asesores formulaban preguntas, sino también quienes estuvieron como estudiantes, ya sea al presentar una ponencia o constituyendo parte del público. Tetsin expone, también pregunta; estudiantes responden, asesores responden (Obs. 15). Todo lo anterior nos demuestra que no es lo mismo que el/la Asesor/a les diga las cosas, como en el aprendizaje tradicionalista, a diferencia que las y los estudiantes se interroguen pues se van generando procesos de reflexión que pueden o no socializar mediante el diálogo, y por ende aprendizajes. El/la asesor/a, como lo muestran las citas, puede facilitar y garantizar que se encuentren respuestas pero no darlas en sí, con lo cual es viable la instalación del proceso de aprendizaje desde el punto de vista dialógico. … ya he ido a dos talleres y en los dos talleres siempre hay alguien que nos está guiando pero es más como, más autoritario, esto lo van a hacer así, quiero tal resultado, lo hacemos, pero lo hacemos ya sabiendo que resultado. En cambio, esta vez hicimos las cosas sin saber cuál iba a ser el resultado y sabiendo que cada quien iba a aportar y que cada quien se iba a llevar. (E1S1). En ésta ocasión el entrevistado remite que existen ocasiones en las que se les solicita una tarea de la cual hay un resultado previsto; en el caso del PSE implementado el resultado no estaba predeterminado y había que ir descubriendo en el camino. Para ello, en el proceso se requería de la palabra de los sujetos participantes así que una estrategia utilizada, según las notas de campo fueron ϭϮϴ

actividades lúdicas que permitían la emergencia de opiniones de estudiantes y asesores/as. Qué queremos hacer: Mediante preguntas, reunir opiniones que nos llevan a conclusiones, buscar opiniones. Mediante preguntas, lanzando una pelota a alguno de los integrantes para que contesten, posteriormente pasan la pelota a otro integrante para que aporte su opinión respecto a la pregunta. (Obs. 2). Estas actividades lúdicas articuladas con los objetivos de la reunión ofrecen efectos en relación al forjamiento de un ambiente grupal y el establecimiento de cierto tipo de relación con el/la asesor/a académico/a que permite la expresión de sus ideas, pues así lo dice uno de los entrevistados. Como que tú vas viendo que todos los demás compañeros van interactuando, pero no nada más se queda en decir, esto es una dinámica, un juego, sino que te das cuenta que es un método de adquirir confianza, es decir, bueno, hacemos que se empiecen a unir, a crear un vínculo amistoso, y ya por medio de eso van a poder expresar sus ideas y como… para mí las dinámicas han sido excelentes, porque es un medio por el que nos acercan tanto al alumno con el asesor y viceversa (E2S2). El análisis de las entrevistas nos sugiere que una interrogante conduce a las personas a pensar; el aprendizaje dialógico busca poner en común tales razonamientos para que a través del diálogo sean modificados, complejizados y nuevamente llegar a un punto en común más elaborado que el pensamiento en solitario. Hemos visto que una pregunta es capaz de desencadenar aprendizajes, de crear diálogo con otros/as o consigo mismos/as; es una invitación al uso de la palabra que forja respuestas entre las personas a quien va dirigida o entre quien la ϭϮϵ

formula. Sumergir a las personas en una tarea de la cual no hay un resultado previsto las conduce a la formulación de preguntas a las que se les trata de dar respuestas y, en ese camino, generar conocimientos. Siendo la pregunta formulada por un “otro”, y respondidas de manera grupal, da el sentido dialógico del aprendizaje. Finalmente, y para concluir el apartado del Diálogo como motor de aprendizaje podemos decir que éste es un proceso en el cual se hacen presentes diálogos públicos que producen relaciones peculiares como la búsqueda de beneficio común al tomar acuerdos mediante la formulación de argumentos, una relación en la que se escucha aquello que la persona piensa y que le lleva a la movilización de la consciencia pues permite que los sujetos experimenten un proceso de liberación. El diálogo privado, también generador de aprendizajes, se presenta cuando las personas hablan con un compañero/a de al lado de manera que van problematizando y complejizando sus reflexiones para posteriormente ponerlas o no en común. Para que se establezca un diálogo hay que estar expectantes a lo que “el/la otro/a” dice, por lo tanto se le tiene que escuchar en la relación diádica hablante-oyente, roles que se invierten al momento de hacer una pregunta y responderla en público pues la pregunta demarca una invitación al uso de la palabra. Una pregunta, generada por otro, puede desencadenar un tercer tipo de diálogo, consigo mismo, pues no todas las preguntas son respondidas públicamente. Las preguntas son potentes generadoras de aprendizaje pues inician el diálogo. Las preguntas pueden ser generadas a partir del involucramiento en una actividad que no tenga un resultado previsto pues la búsqueda de ese resultado formulará preguntas y por ende, respuestas.

ϭϯϬ

ͼǤ͹Ǥ×× La tercera dimensión a analizar es la referente a las relaciones de saber en la producción del aprendizaje dialógico, para ello presentamos un cuadro que detalla lo que desarrollamos a continuación.

ϭϯϭ

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ϭϯϮ

× A través de la participación, el PSE que se está estudiando, forja nuevas formas de relacionarse entre un/a Asesor/a y un/a estudiante, con ello se modifican también las formas en que se establece el diálogo de manera que desencadenen aprendizajes. Veamos el siguiente fragmento de entrevista, el cual nos arroja información que nos explica tal relación A mí en lo personal me hace aprender porque te hace salir de lo rutinario, por ejemplo, ahorita yo practico y entro a una escuela a las 8 am, salgo a las 8 pm ya conjuntando las dos, aquí llegas entras a las 9 y te estás yendo a las 8 pero con actividades diferentes ¿No? o sea una dónde vienes definitivamente a escuchar, otra en dónde vienes a escuchar, pero digamos que con menos formalidad, no tanto porque no respetes a los compañeros, sino porque de una u otra forma tu sabes que están a la par, el hecho de que a lo mejor es algo que no esté bien dentro de los comportamientos sociales pero digamos que una persona que tiene mayor grado lo respetas más, no por faltarle al respeto como persona, sino por lo que yo digo, digamos que te mueves en un mismo ambiente, entonces a la hora de que los compañeros exponían, pues ya todos nos sentíamos un poco más relajados y nos sentíamos que andábamos en sintonía… luego ya por la tarde, a pesar de que es todo el día, el hecho de que vayas a construir, otra situación, que dices, o sea, a la mejor así quisiéramos que fueran todos nuestros días laborales, que vayas a observar, que vayas a observar con gente que está en sintonía contigo y que luego vayas a construir. Esa es la parte que sí es muy… muy este, muy bien estructurada por parte de la organización (E7S7).

ϭϯϯ

El sujeto entrevistado nos deja ver cómo el PSE abre ciertos espacios que son diferentes a aquellos de su cotidianidad, es como si nos estuviera diciendo “aquí es diferente que allá”. Cada uno de los espacios propuestos por el PSE tiene sus peculiaridades

tales

como

“solamente

escuchar”,

“escuchar

con

menos

formalidad” y “construir”, a partir de la planeación del Encuentro Estudiantil tales sesiones

corresponden

al

área de Conferencias, Ponencias

y Talleres

respectivamente. Respecto a la sesión de ponencias el sujeto entrevistado argumenta que se estuvo en un “mismo ambiente” y se estuvo a “la par” en el lugar en que los “compañeros” exponen nos sentimos más relajados, en la misma sintonía. En ésta sesión las y los ponentes fueron tanto asesores/as académicos/as como estudiantes y al referirse a esta sesión, el entrevistado se refiere en general como “compañeros”. De acuerdo con la información recabada en el trabajo de campo, se puede observar que la dinámica grupal se torna distinta a la tradicional, de manera que se va generando una relación nueva y un poco más horizontal, por lo tanto se genera un sujeto estudiante que se encuentra en una relación tendiente a la horizontalidad con el/la Asesor/a Académico/a. Es bonito que los estudiantes y asesores… no hay ese límite de que uno es más que el otro, sino es igual. No hay esa barrera de maestro-alumno, sino se tratan como amigos (Obs 1).

Ó En ésta relación “un poco más horizontal” como en su momento lo arguye un estudiante a partir de una entrevista, la enseñanza se constituye más bien como el “mostrar” a partir de acciones.

ϭϯϰ

No, no recuerdo, ahorita sí, no te podría decir… tal vez en la práctica es donde se vería o quien me podría calificar son los demás; al menos yo he intentado poner mucho de mi parte, quiero estar presente, puntual, poner empeño y der partícipe (E2S2). Mientras que por un lado enseñar significa14 instruir, adoctrinar o amaestrar con reglas o preceptos, por otro, a lo largo del PSE la enseñanza aparece como “mostrar” con acciones a la vez que también es “señalar” lo que está en el mundo y su relación que cada estudiante tiene con él. Si tú estás interactuando con los demás, puedo adquirir tus conocimientos, la manera en que ellos están pensando o están viendo el mundo allá afuera, y aplicarlo también en su vida. No solamente yo sino también aplicarlo con los demás, que ellos puedan verlo y que puedan interaccionar de la mejor forma (E2S2). Es así como los sujetos buscan ir conociendo su percepción del mundo, los lugares donde se ubican y desde los cuales emergen sus discursos. De la misma manera, desde la perspectiva del aprendizaje dialógico el sujeto estudiante construye ideas y construye conceptos, como lo dice el sujeto entrevistado en la primera cita de ésta dimensión. La construcción es a partir del diálogo, en relación con el grupo, y constituye un aprendizaje social15.

Ser Asesor/a implica colocarse a la par de las/os estudiantes sin olvidar el bagaje cultural y académico que su historia personal le provee; esto es gestionar poder. ϭϰ

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ϭϯϱ

Ya en la primera cita de la dimensión de interacciones el sujeto hace referencia al “estar a la par” entre las personas que conforman una sesión de ponencias; ahora vamos a detenernos a mirar las citas de entrevista que muestran cómo en ese “estar a la par” se ve implicado el compañerismo. El encuentro, es que fue muy amplio, hay había muchas ponencias de muchas áreas, o sea, para empezar el tema lo desconoces ¿No? hasta ahí te vienes enterando de cómo funciona en el área de los compañeros (E8S8). Yo valoraría el método de organización, de cómo nos organizamos, cómo participamos, entonces es lo que yo estaría valorando, lo que dejó el encuentro, dejó el acuerdo, dejó el compañerismo, dejó la interacción entre los campus y el conocer a más personas (E4S2). En los extractos de las entrevistas se puede observar la manera en que los estudiantes mencionan a las personas participantes como “compañeros” y no hace la distinción entre asesores/as y estudiantes; ese “compañerismo” uno de los efectos valorados por ellos/as mismos/as. En la relación que se va estableciendo pareciera que se facilita que se generen preguntas, busquen y encuentren respuestas a sus cuestionamientos; no es condición que las preguntas las formulen asesores/as o estudiantes. La siguiente cita es a propósito de las preguntas que un asesor formula en el espacio de su exposición; le continúa otra cita que pertenece al espacio expositivo de un grupo de chicas estudiantes. Dentro de la dinámica de la presentación del tema, comienza haciendo preguntas de la masculinidad, el machismo y de roles masculinos haciendo interacción con el público… La exposición concluyó con dos preguntas que no se discutieron, hizo referencia de sus planes de investigación sobre el tema dentro de su Universidad… (Obs. 9). ϭϯϲ

Comenzaron su exposición con una serie de preguntas no muy claras, hubo mucha expresión de nerviosismo (Obs. 9). Hablar de una relación social y llegar a comprenderla lleva consigo detallar los componentes de dicha relación; si por un lado asesores/as buscan relacionarse de manera diferente con sus estudiantes, los estudiantes toman partida de ello con el objeto de aprender. Ver que alguien en el rango de edad, que es más o menos igual a ti, en el rango de estudios, están pudiendo presentar todo ese tipo de trabajos o cuando ya eran los ponentes en la mañana, no sabría cómo decirles, te brindan este, no sé yo creo que mucha confianza, o sea, confianza de saber que por el camino por el que vas, vas bien, o sea, y que haya alguien trabajando igual o un poco mejor que tú, entonces en lo particular a mí me genera confianza (E8S8). Son relaciones en las que se encuentran con sus iguales y la confianza que produce tal encuentro les favorece a seguir trabajando como lo han hecho hasta ahora pues ahora saben que las personas de otros campus están en la misma línea de trabajo. Por lo hasta aquí dicho, es visible la forma en la que se rompe con el esquema tradicional de líder, de experto que impone sus formas. En vez de ello, los sujetos muestran una forma alternativa de trabajo “desde abajo” donde las actividades parten desde la recopilación de información en torno a una problemática. Fíjate que en una ocasión estuve en una reunión precisamente de los chicos de la BUAP16 y la UPAEP17 y yo los enfocaba como a dirigir el ϭϲ

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modelo que ya como personas les guste. Ya nací líder, yo voy a proponer esto, pero a veces no vemos las perspectivas que tienen los demás desde abajo. Entonces UNIDES, o las reuniones que hemos tenido parten desde abajo, las necesidades, recopilar información problemática y no se hacen eso… vamos a traer una marca que sea competente contra esas problemáticas, por eso las reuniones es muy importante, porque es un nuevo método de pensar, enfocado ya a los problemas sociales (E2S2). El sujeto entrevistado relata experiencias que ha tenido y las contrasta con el trabajo realizado en el Encuentro estudiantil en una relación “en para, con y desde” abajo. Es así como se logra identificar en los discursos de las y los estudiantes el rol de Asesor/a como negociador/a, conciliador/a, organizador/a y/o acompañante, en los próximos párrafos iremos detallando este rol. Como sujeto conciliador se identificó una situación, en una sesión de ponencias, donde una asesora académica no permitió que una disputa creciera al interior de una sesión de ponencias donde los estudiantes se contradecían. Uno habla, el otro le debate, uno más sube de tono al argumentar; María suaviza la discusión (Obs 17). La asesora académica hizo uso de su saber-poder para impedir que eso terminara en una disputa y así encauzar nuevamente la sesión en la discusión con respeto a las opiniones de las demás personas como se había estado generando en la dinámica hasta éste momento. Otra asesora académica, en una sesión de planeación, es observada cuando el debate había llegado a un punto en el que no se podía tomar una decisión. ϭϯϴ

Los asesores se preocupan por el tiempo, Dora sigue participando y se preocupa por los alumnos y de cómo se hace o qué pasará (Obs 1). La observadora se percata de la reacción de la asesora académica y la registra, a partir de su nota es posible reflexionar que las y los asesores van encauzando las actividades de manera que los objetivos se vayan logrando; no lo hacen solos, los estudiantes están ahí. Como ejemplo del rol de acompañante, un asesor coordina la práctica de un taller, “permite” que los estudiantes lo pongan en marcha y se nota su rol de acompañante, así lo dice una nota de campo. Taller: Derechos Sexuales y reproductivos, coordina una estudiante de Zongozotla, el Profesor está con ellos/as pero no lo he visto hablar (Obs. 16). Por parte del/la asesor/a Académico/a se presenta el esfuerzo por constituir roles alternativos al de profesor tradicional, esto se ve reforzado por las y los estudiantes que se encuentran bastante implicados de manera que responden correlativamente y performan la relación. En la siguiente nota de campo podemos observar cómo el asesor se mantiene en silencio y sede la palabra a estudiantes cuando corresponde a los estudiantes hacer su exposición, en ese minuto quienes no exponen pasan a ser el público. El expositor es un asesor, su público está conformado por su mayoría de estudiantes, asesoras y asesores; él pregunta, asesores y estudiantes responden (Obs 15). Los estudiantes toman ésa oportunidad y, como ya lo hemos venido diciendo a lo largo del análisis, acceden a una serie de experiencias que les permite colocarse ϭϯϵ

en roles y lugares distintos a los que están habituados y, en ello, generan aprendizajes en un ambiente de apertura a las diversas formas de pensar. Parece ser que el respeto a diversidad en las formas de pensar fue un elemento para que, en el caso de la organización del encuentro, se permitiera llegar a acuerdos; estudiantes se posicionaron en una mirada que enuncia: … tanto tú tienes la verdad como el otro también, (E2S2). Desde tal postura conciben el mundo sin antagonismos, ello permitió conocer las ideas del otro/a, aceptarlas, negociar y finalmente cuajar el acuerdo, llegar a la decisión que englobara los intereses de todos, o al menos de la mayoría y ceder parte de los propios intereses. Eso mismo se hizo al momento en que tomaron en cuenta las perspectivas de los sujetos organizadores del encuentro y de aquellos que podrían ser asistentes al mismo. En la planeación y ejecución del PSE se fueron constituyendo roles en los “estudiantes”. Se identificó que ser estudiante implica una multiplicidad de actividades y responsabilidades, entre ellas: tomar la palabra, decir, argumentar, cuestionar, opinar, sugerir, dirigir a su equipo, dirigir al grupo. En la siguiente cita se pueden observar algunas de las actividades que realizan las personas participantes en el PSE en su rol de estudiantes. Los que están dirigen esto, también es Bety, ya que ella lleva y coordina a su equipo... Carlos es también alguien que dirige la organización, y coopera con lo que sabe... Simón propuso una mejor idea para lo que pasaría de las ponencias y todos estuvieron de acuerdo con su idea (Obs 1).

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Pareciera ser que esto se contrapone al rol que podríamos denominar de un “alumno”18 quien espera ser alimentado al ser dirigido por la palabra de su profesor, lo escucha y hace algunas anotaciones mientras está sentado mientras que sus opiniones no son aceptadas porque los programas educativos están previamente diseñados de manera externa. De esta manera pareciera que el rol de un/a alumno/a es más pasivo que el rol de un/a estudiante19. En relación al estudiante en un rol activo en el proceso de planeación y ejecución del PSE se presentó movilidad en los roles que formalmente se establecieron, es decir, se rotaron los papeles de moderador, relator, observador; incluso la planeación de las sesiones corría a cargo del/la moderador/a. De ésta manera giraban los roles, se compartió la responsabilidad, se fomentó la autonomía grupal y la igualdad. … si porque aquí hay observador, hay un relator, hay un moderador, y el grupo ¿no? y en algunas partes donde siempre he estado viendo o tal vez hasta acostumbrado, es el líder, el líder y el grupo, las personas que tienen que seguir al líder, este no hay una interacción de ideas, una opinión de ideas, no se pueden manifestar como una colectividad de alguna forma de igualdad, sino que más que nada es de imponerse, de imponerse, sabes que, yo sé.. Ésta es mi idea y hay que sacarla. Hasta cierto punto de igualdad, todos somos iguales como en una mesa redonda, me gusta, me gusta eso de ideas, de cómo se organiza, (E2S2). En ésta cita emergen ciertas figuras que no se incorporan en una sola persona, sino que en diferentes como el observador, el moderador, el relator y “el grupo”.

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En la misma cita se puede notar la ausencia del profesor, del asesor y del estudiante. El sujeto entrevistado alude a la presencia de una mesa redonda. Si seguimos la analogía encontramos que en una mesa redonda no hay un puesto más importante que otro pues todos los puntos son equidistantes.

Los hechos registrados por la observación aluden a estudiantes quienes, ante la participación en este proyecto, llevaron la dirección de diversas actividades. Una función particular que asumieron las/os estudiantes en el encuentro fue el ser ponentes quienes, en su discurso, ofrecieron al público conceptos y descripciones de aquello que consideran problema social. Como ponentes, se fueron forjando a modo de sujetos académicos y especializados que “definen”, “interpretan”, “explican” los fenómenos naturales y sociales. El exponente entra específicamente en su tema y lo principal es buscar una buena definición del tema. (Obs. 7). De éstos sujetos académicos, sus oyentes (entre ellos una observadora) esperan seguridad y convicción en sus palabras, con una actitud que demuestre ausencia de nerviosismo; es decir, que actúe de acuerdo al estereotipo del científico. La ponente se mostró insegura y su lenguaje dentro de la exposición no fue muy específica sino coloquial y no basándose en los términos que el tema requiere (Obs. 9).

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La ponencia fue manejada con seguridad por parte del ponente, hubo interacción por parte de los estudiantes; el desarrollo de la ponencia fue conceptualizada y descriptiva (Obs. 9). La observadora puntualiza sobre dos ponencias distintas, en la que parece que una le agrada más que la otra por lo que se cree que lo esperable es actuar como en la segunda cita y no como en la primera de las dos anteriores. Se aprecia que el objetivo de una ponencia, durante el Encuentro Estudiantil, fue generar consciencia, esto fue detectado por estudiantes cuando se trabajó en la actividad que promueve reflexiones en torno a las ventajas y desventajas de un problema. El hecho de que todas las ponencias que estuvieron hayan sido de del interés de la misma comunidad universitaria, o sea que no sean ajenas a lo que nos… en un futuro vamos a cuidarlo y el hecho de que los ponentes nos hayan llegado con una propuesta, no solamente de charla sino con la propuesta de dejarte de tarea concientizar sobre los problemas que se presentan en… (E7S7). La técnica didáctica de pensar en “ventajas y desventajas” fue tomada de una tradición constructivista. En el caso del Encuentro fueron momentos de reflexionar y posteriormente de ponerlos en común a través del diálogo. Con ello el aprendizaje se está edificando y centrando en el lenguaje. Se hizo comparación entre las ventajas y desventajas. Deduje que el objetivo era hacer un poco de consciencia… (Obs. 9). Vemos aquí como una técnica de aprendizaje constructivista puede ser un elemento para generar y desencadenar aprendizaje dialógico si se enriquece con otro elemento como el diálogo y la socialización de las reflexiones. Para el caso de ϭϰϯ

la práctica del PSE abordado, específicamente las dinámicas que propusieron las y los ponentes, la articulación de ambos modelos de aprendizaje desencadenan en la movilización de la consciencia. Un/a ponente asiste al Encuentro para hablar de un tema en específico, el cual ha trabajado previamente en su campus con sus asesores/as académicos/as. En su ponencia se incluye una conclusión a la que, como estudiante, ha llegado e intenta consensuarle entre sus oyentes. Por lo tanto, los roles desencadenados por las y los estudiantes están impregnados de sus propias experiencias. … tuvo conclusión establecida y por parte de los estudiantes se manejó empatía por la conclusión del ponente (Obs. 9). A lo largo del análisis se puede observar cómo en la mayoría de los casos se hace referencia a las y los estudiantes pero no se diluye totalmente las figuras de alumnos/as y profesores/as pues en sus discursos aparecen como también aparecen en sus prácticas. Ya hemos visto como se presentaron momentos en los cuales las y los estudiantes se asumieron como expertos de la misma manera podernos observar en una cita de entrevista que también se asumieron como alumnos quienes, al estar dentro de la sala en el desarrollo de un taller, no ponen atención, hablan entre ellos/as y hacen algunas actividades que no están prescritas por el equipo de talleristas. Las chicas de mi derecha, Toñita, hablan mucho, Mary y el chico hablan entre ellos. (E9S9). Cuando los roles de estudiantes y asesores/as van en función de una educación tradicionalista; su dinámica como equipo pareciera ser también bastante competitiva puesto que se trabaja con personas en tanto individuos mientras que ϭϰϰ

en el PSE, la base del aprendizaje es la conformación, aprendizaje y desarrollo de un grupo de personas. Como ejemplo de dinámica competitiva tenemos la ponencia de un equipo en el que cada miembro del grupo quiso sobresalir de entre sus compañeros; en el estrado y mientras exponían lucharon por defender su propio punto de vista. El equipo de […] se colocó en el lugar de expertos, sentados detrás de la mesa de honor desde donde explicaban. Incluso llegaron a discutir entre ellos. (Obs. 17). En esta escena se notó la ausencia de trabajo en grupo y el predominio de la individualidad, la tarea fue dividida en partes y cada persona se encargaba de su propia parte. En ese sentido cada estudiante luchaba por hacer mejor aquello que le correspondía y olvidaba la colaboración con el resto de sus compañeros/as. Dentro del proyecto socioeducativo se presentó tanto Aprendizaje Dialógico como dinámicas tradicionalistas de aprendizaje; ambas experiencias se observaron dentro de un espacio institucional con normas, reglas y sanciones –como lo es la Universidad-. A través de la producción de aprendizaje Dialógico es posible generar, en estos contextos, relaciones un poco más horizontales, donde todos pueden opinar y establecer relaciones de no competencia, lejos de la tradicional maestro-alumno.

× Como se ha dicho, dentro de la dinámica en el encuentro Estudiantil se cuestiona y se argumenta; se pregunta y se responde. El aprendizaje, para las y los estudiantes que participaron del encuentro, no tiene como elemento necesario dar respuestas correctas, es válido y valorado equivocarse puesto que es parte del proceso de aprendizaje. ϭϰϱ

Este tipo de encuentros donde te dan la oportunidad de presentarte, pues es una gran ventaja ¿No? porque vas adquiriendo experiencias y vas viendo tus errores, donde no, que hiciste bien, que hiciste mal, de hecho, desde el simple momento de cómo vas armando tu trabajo, pues es experiencia ¿No? (E8S8). Es así como nos percatamos que las y los estudiantes están aprendiendo en la acción, en el acto; aprenden haciendo. Hay una relación entre teoría y práctica distinta al que se establece desde una relación profesor-alumno, donde el profesor tiene la verdad y el alumno acumula conocimientos para llegar a la verdad del profesor. Parece ser que la multiplicidad de roles y actividades mencionada potencian a la/el estudiante, enriquece su experiencia y produce aprendizajes. Enseñé en éste encuentro… es la disposición, porque, por ejemplo en los talleres que tuvimos el primer día, las dinámicas que los compañeros proponían, eran así de participar, organizar en ese aspecto, los compañeros muestran una respuesta positiva en cuanto tú te quieres poner al frente de algo (E7S7). El encuentro es experiencia, entonces, lo que aprendes es parte de tu experiencia, se anexa a tu experiencia, entonces no son conocimientos nada más, por eso no se te va a olvidar tan fácil (E9S9). Es, en este sentido, que puede fomentar el Aprendizaje dialógico el hecho de que se fomenten actividades donde las y los estudiantes se formen un reto en función de sus aprendizajes y se arriesguen a llevar a cabo las actividades que ello implique sin limitarse por los errores que en el transcurso cometerán pues, la ser experiencia les dejará aprendizajes.

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× Al analizar un tipo de relación, la del aprendizaje dialógico, encontramos que, como en todas las relaciones, se hace presente una relación de saber-poder. En las siguientes líneas podremos ver cómo el aprendizaje dialógico se desarrolla en la medida en que las personas se implican en la gestión del saber en la búsqueda de la complementariedad y la liberación, la cual pareciera encontrarse en la posibilidad de decir la propia palabra y diálogo.

En la práctica de esta gestión se puede observar una ambivalencia de sujetos, que por momentos se mostraron como sujetos que no son tomados en cuenta en las decisiones que toma la Universidad en sus diferentes niveles, mientras que en otros se les puede percibir como privilegiados en función de la población de su contexto, ello nos lleva a pensar que la opresión y la liberación no son antagónicamente radicales sino un continuo en el que las personas se mueven de acuerdo sus situaciones de vida; incluso pueden salir del continuo y desde ese lugar emerger sus discursos. Como ya se dijo, el lugar donde se ubican físicamente dentro de la sala corresponde en varios casos a la actitud que toman frente a su tema de exposición y frente a la forma en la que se dirigen al grupo. Como ponentes, un grupo de estudiantes, se ubicó sentado detrás de una mesa y sobre un estrado, otro equipo se ubica de pie frente a la mesa sobre el estrado y uno más al frente y bajo el estrado. Como quiera que sea, la persona que está al frente y habla hace uso de su momento de saber-poder, que después cede a su compañero/a ponente.

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Éste tipo de relación se ve profundamente modificado en la sesión de preguntasrespuestas, puesto que queda un juego de roles bastante rotativos en el sentido de que, quien habla asume el rol de “persona que sabe”. Los cambios de roles facilitaron la constitución de sujetos de negociación, conciliadores y organizadores del saber/poder y de la palaba. Gestionarse a sí mismos/as implica acercarse cada vez más a la autonomía en los sujetos que integran el grupo donde, por ejemplo, establecen sus propias reglas y normas de participación. Así lo dice un entrevistado cuando habla de la organización del Encuentro.

… es más compartido, se distribuyen bien las ideas, las tareas y ellos mismos lo realizan, no es una cuestión de en contra de su voluntad, sino son planteados por ellos mismos entonces ese punto me interesa de como el moderador de alguna forma delega de forma creativa, (E3S3). Para empezar las y los estudiantes tienen la posibilidad de proponer lo que se va a realizar, cada quien elige lo que desea y/o puede hacer sin que se le indique u obligue a hacerlo. Con esa mirada se identificó una persona que coordina la organización del Encuentro, pero no es un líder quien lo hace sino un miembro del grupo y como tal opera. … me doy cuenta de que aparte de querer ser el líder, también debemos trabajar en grupo, porque eso me va a llevar a algo mucho mejor porque si no estás cediendo el poder, siempre quieres ser líder nunca vamos a llegar a nada, nunca nos vamos a ponernos de acuerdo entonces el acuerdo como equipo es esencial... Nadie se quedó fuera todos hablaron porque yo por lo que me di cuenta ninguno se quedó callado, por lo menos uno o dos ϭϰϴ

argumentos que mencionaron, pero estuvieron dentro de la participación de todos, (E3S3). Sin embargo, a partir de la información recabada se logra identificar una relación posible, que no es la del líder sobre sus seguidores, en la que escucha a su grupo, permite que el grupo diga su palabra y con ello edifica –con palabras y accionesel trabajo en grupo. Ahora, en éste tipo de dinámicas hay momentos en el que una persona del grupo pasa a tomar el rol de coordinar para continuar con la tarea preestablecida. Ser asesor/a académico/a pareciera implicar el aprender a gestionar el saber para el aprendizaje, la toma de consciencia y la acción en un grupo de trabajo; poseerlo por un momento y cederlo a otros/as de manera que se facilite el aprendizaje cuando estudiantes hagan uso de ese poder en pro de la adquisición de experticia. Los asesores son los que defienden lo que ellos quieren mientras que los alumnos también defienden pero le hace falta un poco más. Todos cooperaron por una decisión y opciones, los alumnos participan más pero los que llevan el mando son los asesores… El ambiente es muy bueno, todos cooperan y se ayudan, hay veces sonde el asesor intenta ocupar su lugar, pero los alumnos no se quedan atrás, ellos también proponen cosas… cuando se trató de los costos, ahí solo los asesores participaron, los alumnos ya no siguieron participando… Mateo propuso una mejor idea para lo que pasaría de las ponencias y todos estuvieron de acuerdo con su idea (Obs. 1). En la cita es posible ver la manera en que emerge la figura del estudiante como activo y que en ciertos momentos pasó a la sombra del asesor. En algunas de las sesiones de organización del encuentro se lograron identificar tales dinámicas.

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Para el caso del PSE abordado el poder presentado fue el de coordinar para decidir lo que el grupo tiene que hacer, escuchar, decir, y hacia dónde dirigir sus reflexiones. Lo interesante aquí es que ese rol es “rotativo”. Durante las sesiones de organización del encuentro estudiantil rol de observador/a, moderador/a, relator/a rotó. En las sesiones del encuentro, los ponentes y talleristas fueron tanto estudiantes como asesores indistintamente. En el escenario creado por el PSE las y los estudiantes identificaron la contrapartida entre sometimiento y el “compartir” pues ante la nueva relación emergente entre asesor y estudiante ya no cabe el sometimiento. En base a relacionarse con los demás, es hacer una comunicación entre el asesor con los alumnos. Entonces, si te das cuenta hay una interacción que se está dando entre estos modelos. El Alumno ya no se siente tan sometido por el Asesor, entonces, comparten ideas, compaginan. Se crean vínculos… porque vamos saliendo de lo cotidiano, salimos ya del campus sino que nos enfocamos también a otro, tenemos nuevas proyecciones, adquirimos ideas, generamos ideas y las aceptamos. (E2S2). En el sometimiento el poder está situado en un solo lugar mientras que en el PSE las figuras emergentes se tornaron más bien rotativas.

La dimensión presentada emerge de nuevas formas en que se relacionaron estudiantes y asesores/as académicos/as donde las relaciones fueron en pro de una horizontalidad. En ellas la enseñanza se desarrolló en función de “mostrar” más que en el sentido de instruir. Las posiciones compartidas entre asesor/a y estudiante son de compañerismo, las de preguntar y responder, la de moderador/a, relator/a y observador/a en una “mesa redonda” con la ausencia de un líder. El/la asesor/a se presenta como ϭϱϬ

negociador/a, conciliador/a, organizador/a y acompañante mientras que el/la estudiante obtiene nuevos lugares desde donde le es posible tomar la palabra, decir, argumentar, cuestionar, opinar, sugerir, dirigir al grupo y a su equipo. El aprendizaje bancario dio algunos matices al PSE pues los sujetos ponentes definieron, explicaron e interpretaron acerca de un tema de quienes se esperaba seguridad, convicción y ausencia de nerviosismo. En algunos momentos se usaron estrategias del constructivismo para desencadenar Aprendizaje dialógico, se llegó con ponencias preparadas con anterioridad y se intentaba que el público compartiera las conclusiones ya preestablecidas. En los relatos de las y los estudiantes aparecen las figuras de Estudiante y Asesor/a, así como la de moderador, observador, relator, ponente y tallerista de manera frecuente y en menor grado la de profesor/alumno. De la misma manera se presentaron algunas dinámicas competitivas y de no trabajo en grupo. Se logró identificar cómo las y los estudiantes aprenden desde sus experiencias, las cuales incluyen sus errores y aciertos, y se ven potencializadas por la multiplicidad de roles en los que se ven inmersos los cuales pueden implicar actividades con roles y riesgos que vayan en función de sus aprendizajes. Ahora bien, en términos de la gestión del saber se identifica la ambivalencia de los sujetos participantes, los intercambios de roles efectuados, la búsqueda de la autonomía como grupo pues determinan sus propias normas, reglas, lo que se dice, lo que se escucha, lo que se hace. En las relaciones establecidas hay ausencia de la figura del líder y la presencia fuerte del grupo así como también la ausencia del sometimiento y en su lugar el “compartir”.

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ͼǤͻǤ× En el presente apartado se muestra una cuarta dimensión emergente del análisis de las entrevistas y observaciones de campo en función del aprendizaje dialógico y la vida cotidiana de las y los estudiantes que participaron de la organización y ejecución del encuentro estudiantil. El siguiente cuadro muestra sintéticamente el análisis llevado a cabo, el cual se detalla con posterioridad. hƚŝůŝĚĂĚĚĞůƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ŝĂůſŐŝĐŽĞŶůĂsŝĚĂŽƚŝĚŝĂŶĂ sŝŶĐƵůĂĐŝſŶĚĞůĄƌĞĂĚĞĨŽƌŵĂĐŝſŶĂů ĚĞƐĂƌƌŽůůŽ ĐŽŵƵŶŝƚĂƌŝŽĞŶƵŶĂƌĞůĂĐŝſŶŝŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌŝĂ͘

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A partir de los discursos de las y los estudiantes se logra percibir la manera en que los sujetos colocan sus propios aprendizajes como trascendentes y que impactan la vida de sí mismos/as en tanto seres humanos miembros/as de comunidades. …como aplicar este tipo de situaciones, entonces a lo mejor no, a veces no basta ser bueno, tener conocimientos sobre algún área, sino poder aplicarlos, para que precisamente halla un desarrollo en, digamos que en la región en la que te encuentras (E7S7). La cita de entrevista muestra cómo el sujeto vincula el aprendizaje desarrollado en su área de conocimiento con la aplicabilidad que podría impactar en el desarrollo que se tenga en su región de procedencia. Es así como el mismo sujeto alude a la interdiciplinariedad en el posible abordaje de las problemáticas de su entorno. Hubo temas que nosotros pensaríamos que no pueden ser abordados desde, desde la licenciatura en la que nosotros nos encontramos, ¿No? El hecho de que tus compañeros vengan y se presenten con su tema, cambian la perspectiva que tú tienes sobre esos temas. También es un enriquecimiento más que, con el tiempo, te va a llevar a que puedas asimilar bien la idea de que todo lo que pasa en tu entorno te afecta a ti como persona y como profesional y que tú como profesional también tienes el compromiso o debes adquirir el compromiso de hacer algo por tratar de mejorar el entorno en el que vives (E7S7). Al parecer el abordaje de los temas del Encuentro Estudiantil desde distintas disciplinas enriquece la mirada de las situaciones que acontecen en el medio de las y los estudiantes. Pareciera ser que una vez que el sujeto lee lo que hay en su entorno, dice el entrevistado, se asume en el compromiso de “hacer algo”, pues se mira afectado y con la posibilidad de iniciar un cambio. Debido al compromiso ϭϱϯ

social que, pareciera, se gesta en las personas partícipes, también impacta en sus propias comunidades; podría ser que se tratase de un aprendizaje que apunta a la transformación, así aparece en el siguiente extracto de entrevista. El hecho de que digan: si es bueno todo lo que tú dices, pero como tratamos de llevarlo a la sociedad, tal vez si es cierto, todos reciclamos pero si acabo de echarlo al camión y todo se revuelve de nada sirve nuestro esfuerzo, entonces esa es otra aplicabilidad que tal vez, nosotros como futuros profesionistas si debemos tomar en cuenta para tratar de cambiar el entorno en el que vivimos (E7S7). En la cita podemos ver cómo el sujeto mira en su entorno aquello que no funciona de la forma en que él considera ideal y se da cuenta que aquellos conocimientos que le definen como profesionista le pueden ser útiles para proponer alternativas. Las propuestas de cambio pareciera que se ven potencializadas cuando las y los estudiantes reportan al PSE como un espacio de apertura a las posibilidades de acción a partir de las relaciones establecidas. De ésta manera, y en un futuro no lejano, sería posible desarrollar trabajos de investigación o intervención colaborativos. … a mí me dejó una gran idea ¿no? de ese encuentro te abre muchas puertas, de que si quieres hacer un proyecto te abre los ojos, en verdad hay gente que te puede ayudar a hacer ese proyecto (E9S9).

En la entrevista el estudiante afirma haberse vinculado con personas con las cuales podría iniciar una comunicación para ver la posibilidad de iniciar una acción conjunta. Es en ese sentido que pareciera que el encuentro estableció vínculos entre personas, si recordamos que su procedencia es de diversos municipios del Estado de Puebla. ϭϱϰ

Como decíamos, las y los estudiantes organizadores y asistentes del encuentro estudiantil nos muestran en sus discursos la posibilidad de darse cuenta de algunos acontecimientos de su realidad que consideran como problema; estos problemas pueden ser sociales y que, de una manera u otra, también les afecta personalmente. Estos problemas personales fueron mencionados por una entrevistada quien hace referencia a su historia como mujer perteneciente a una familia y parte de una comunidad/sociedad.

… por ejemplo en Derechos Humanos o en género, soy mujer, soy mujer en México ¿no? O sea a lo que yo… lo que me tocó exponer iba mucho a eso ¿no? O sea, el… el cómo te critican por el cómo te vistes, cómo te critican por el cómo te conduces, el que no te hacen caso por ser mujer, este, tengo familia que trabaja en Ministerios Públicos, y muchas de sus pláticas banales, que las hacen, no sé… por pasar el tiempo, por no tener nada que hablar, muchas de esas historias a mí me sirvieron para poder dar este, mi plática. No sé mi servicio social que yo creí que eso me iba a ayudar mucho, digo, poco o nada, también me ayudó, si no, no hubiera elegido éste tema, entonces, pues básicamente se armó de mi experiencia, o sea, de ver el cómo nos contaba el maestro, de ver cómo, ahí dentro del servicio nos desenvolvemos dentro de muchos criminólogos y de abogados, ¿no? (E8S89). Como podemos ver en la cita, el proceso de aprendizaje es facilitado cuando a la estudiante le hace sentido el tema o las circunstancias que se quieren estudiar; y le hace sentido porque lo ve en el mundo y porque le afecta personalmente. Ve que hace falta algo, propone y se compromete con su modificación. No es suficiente con llegar, tratar de hacer bien tu trabajo, tratar de desarrollar el entorno en el que vives o tratar de cambiar, modificarlo para ϭϱϱ

que se desarrolle por sí mismo, sino que hace falta más compromiso, mas actuar de nosotros mismos para poder lograrlo. Eso es lo que me enseña este encuentro, aparte de que si nos organizamos, podemos hacer lo que sea (E7S7). El sujeto enunciante de la cita anterior emite la palabra compromiso que es entendida por la RAE como una obligación contraída. Esto nos guía en la reflexión del discurso del entrevistado cuando dice “como personas y profesionales se debe adquirir el compromiso de hacer algo por tratar de mejorar el entorno en el que vives el mundo en el que vives”. Al ser una obligación “contraída” se puede pensar en la posibilidad de “no contraer”; entonces es posible adquirir el compromiso o no; llegamos nuevamente a un punto donde pareciera que la voluntad prima. Lo anterior tiene que ver con la escala de valores que las y los estudiantes participantes han construido. Aquello que las y los estudiantes consideran como importante, y por lo tanto le dan un valor positivo, es la vida en sociedad y la manera en que se relacionan y desarrollan en ella. Estamos afuera, la vida está allá y es lo más importante, aprender cómo aplicarlo, sino a cambiar nuestra calidad de vida, a cambiar nuestra calidad de persona, a cambiar nuestra calidad de cómo nos manifestamos con la sociedad. Pero al llevarnos a una mejor preparación, a un mejor aprendizaje a un mejor aprovechamiento, nos lleva a ser mejores personas. (E3S3). Por las palabras del entrevistado se entiende que la preparación académica es un elemento que le permite aportar a su sociedad y aportarse a sí mismo de manera interrelacional. Es así como pudieran ponerse en buen orden las cosas al existir una relación mutua, así lo dicen los sujetos cuando mencionan la palabra “compaginar” y cuando buscamos su significado en la RAE.

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Siempre he ido en la vida con un cierto respeto, yo considero que si tenemos respeto hacia todo, en este caso tanto a la sociedad, a la naturaleza, hacia los demás es donde se puede compaginar. Claro, hasta cierto punto, porque creemos que la gente se puede aprovechar de estos aspectos (E2S2). Para las y los estudiantes a través del respeto es posible lograr la relación mutua entre sociedad y sí mismos/as. Ese respeto incluye un respeto a sí mismo/a en ese sentido cuidarse de los daños que los demás pudieran ocasionarle. Vemos como el desarrollo personal, para las y los entrevistados, implica también el desarrollo de su comunidad el cual puede ser realidad a través del trabajo en grupo con tolerancia. Queremos llegar a un progreso y queremos trabajar en grupo debemos ser tolerantes con nosotros mismos y de igual manera con los demás, las relaciones se van dando de acuerdo a las experiencias mías en la vida (E3S3). El sujeto entrevistado hace resaltar sus experiencias de vida así como la reciprocidad entre sí y su entorno. Parece ser que hay una valoración del sí y en ese sentido lo abordan cuando hablan del fortalecimiento que les generó su participación en algunas sesiones den encuentro estudiantil. Es así como se presenta la siguiente cita de entrevista en la que un estudiante informa algunos de los cambios que produjeron en él como efectos de su asistencia al taller “constructos de la sexualidad” calendarizado en el programa del encuentro estudiantil. … constructos de la sexualidad. Ese me deja un sello grande… A partir de cómo nos expresamos en ese taller me siento diferente, me siento más tranquilo ¿no? como te podría decir, para mí sería más fácil ahora decirles ϭϱϳ

a volar20 compañeros, que para mí sería muy fácil decírselos con el mismo, no me interesaría que pensaran porque si ellos me aceptan21, chido22, si quieren bien y si no, no. Eso no es un favor que les pido, mientras yo me acepte creo que con eso voy a estar más tranquilo. Eso me deja, mucha tranquilidad en mi persona y más seguridad. Lo que me dio seguridad, de confiar en mí, confiar mucho (E9S9). De la cita queremos enfatizar lo “diferente” que se siente el estudiante después de haber participado en el taller pues, remite sentirse con mayor tranquilidad. El discurso del estudiante pareciera apuntar a que uno de los efectos del taller es el empoderamiento y fortalecimiento de él mismo como persona en torno a uno de los tópicos abordados. Como hemos visto a lo largo del análisis realizado, el aprendizaje puede ser desarrollado grupalmente, en ese sentido pudiera ser que, el fortalecimiento al que nos remite la cita anterior pudiera alcanzar, también, el nivel grupal. Las entrevistas muestran con insistencia la aplicabilidad de lo que se aprende y el impacto que esto pueda tener en sus propias comunidades. Los sujetos entrevistados, en varios momentos, se refieren al esfuerzo que les implicarían las acciones para hacer “llegar” “este conocimiento” a su contexto que, en el caso de la cita que se presenta a continuación, es el ámbito universitario. … esto no va a acabar aquí, tenlo por seguro, de mi parte esto no se va a estancar, este conocimiento va a llegar en el campus de […]23, se los voy a transmitir, y tengo que trabajar allá, y sé que me va a costar… pero realmente voy a cambiar algo, así sea uno solo de ese campus, pero voy a ϮϬ ǆƉƌĞƐŝſŶƋƵĞƐĞĞŵƉůĞĂƉĂƌĂĚĞƐƉĞĚŝƌ΀ĞǆƉƵůƐĂƌĚĞƵŶůƵŐĂƌ΁ĂĂůŐƵŝĞŶĐŽŶĚĞƐƉƌĞĐŝŽŽĚŝƐŐƵƐƚŽ;'ſŵĞǌ͕ ϮϬϬϭͿ͘

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decir lo logré porque esa única persona que yo logre cambiar va a cambiar a otra y a otra (E4S2). Vemos como el sujeto alude al cambio de una persona a otra, así como en el efecto dominó24, pareciera que esta es la forma en la que conciben los impactos de aquello que aprendieron en el encuentro estudiantil en sus contextos. Si bien los sujetos aluden al aprendizaje a partir de la experiencia y convertir lo aprendido a experiencias, pareciera que las y los estudiantes se plantean como objetivo mejorar la calidad de vida de su sociedad a partir de este proceso. … por qué aprender viendo, por qué saber viendo, por qué aprender cómo aplicarlo, porque son herramientas que nos van a llevar, tal vez no a hacernos ricos, porque no es lo que busco, sino a cambiar nuestra calidad de vida, a cambiar nuestra calidad de persona, a cambiar nuestra calidad de cómo nos manifestamos con la sociedad… pero al llevarnos a una mejor preparación, a un mejor aprendizaje a un mejor aprovechamiento, nos lleva a ser mejores personas (E3S3). Como podemos ver en la cita, el aprendizaje no es el fin de las y los estudiantes, sino el medio para conseguir algo; pues es visto como una herramienta que si, ayudados por la Real Academia de la Lengua Española, entendemos como instrumento vemos que es un conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente para que sirva con determinado objeto en el ejercicio de las artes y oficios. Hemos llegado dos palabras que nos pueden guiar a la localización del sentido en que las y los estudiantes colocan sus aprendizajes y hacen uso de ellos. Si nos adentramos a las artes y los oficios y hacemos una analogía con el aprendizaje, Ϯϰ

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vemos que la construcción de conocimiento no va en una serie estricta de pasos sino que lo hacen por su cuenta imprimiendo un sello personal a diferencia del obrero fabril25 y esto pareciera ser enfocado a “cambiar nuestra calidad de vida, a cambiar nuestra calidad de persona, a cambiar nuestra calidad de cómo nos manifestamos con la sociedad”. Para llevarlo a la vida de las y los estudiantes comentan una forma alternativa de generación de aprendizajes la cual pareciera apostar por la humildad manifestada y reconocimiento ante lo que las personas saben. Esto se muestra en la forma en que establecen relaciones con el alumnado y se ilustra con la siguiente cita: … pero si nosotros tenemos la capacidad de llevarlo a nuestro salón y de nuestro salón llevarlo a la casa o a tu comunidad, puede ser, no sé, algo, un proyecto muy, muy, muy bueno, porque no te vas a ser como un experto, o tú vas a ser el especialista, sino que vas a ser uno más y vas a ver qué, que tú vas a aportar y la gente te va a aportar, esa fue, como que fue la idea con la que yo me quedé (E1S1). En la cita el sujeto reconoce el conocimiento que “la gente” le puede “aportar”, igualmente se reconoce en una posición de no “experto”, de no “especialista”. Pareciera que sus planes de aplicación no son unidireccionales, de intervención tradicionalista y vertical sino participativa. En su discurso, el estudiante entrevistado reconoce en “la gente” un otro activo con conocimientos; en ese sentido la reconoce y la incluye. Finalizamos la cuarta dimensión del análisis resumiendo la utilidad del aprendizaje dialógico en la vida cotidiana de las y los estudiantes pareciera radicar su importancia en la medida en que toca la vida personal del estudiante; de ésta

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manera es posible la vinculación de su área de formación con el desarrollo de un comunidad en un sentido interdisciplinario. En los discursos de las y los estudiantes observó la lectura que hacen del mundo en el sentido de percibir los acontecimientos de la realidad que se consideran problemas sociales y que con la ejecución del encuentro estudiantil fue posible la apertura de posibilidades y el establecimiento de vínculos con miras a acciones futuras y colectivas. Al identificar la manera en que se hacían cargo de tales problemas desde su formación académica se llegó al compromiso social el cual, al analizarlo, se le observó como un acto de voluntad el hecho de adquirirlo o no. Las y los estudiantes enfocan sus discursos a la transformación de su sociedad.

Se encontró en las entrevistas y observaciones de campo que las y los estudiantes que participaron en la organización y ejecución del encuentro estudiantil que se interrelacionan con su sociedad de manera que miran su formación académica como una aportación a su medio y como una aportación a sí mismos/as. Pareciera que fomentan el respeto, la valoración, la tolerancia y el fortalecimiento a los/as demás y a sí mismos.

Al parecer las y los estudiantes conciben el aprendizaje como una herramienta, como un medio para alcanzar un fin el cual es, según las entrevistas, mejorar la calidad de vida de sí mismos y de sus comunidades.

ϭϲϭ

͹Ǥ V ͽǤͷǤ× Una vez analizados los discursos obtenidos desde el trabajo de campo, hemos llegado a ciertas reflexiones en torno al aprendizaje dialógico generado a través de la organización y ejecución de un proyecto socioeducativo (PSE). La teoría revisada no ha entregado una definición clara de PSE, el trabajo práctico de la presente investigación permite considerar algunos elementos que le constituyen tales como: el trabajo en grupo y las interacciones sociales que a su interior se desarrollan, el establecimiento de una tarea compartida, la participación social de las y los integrantes del grupo de trabajo, los aprendizajes generados a partir de las experiencias y los diálogos establecidos. En un proyecto socioeducativo, como el anterior, es posible la presencia de aprendizaje dialógico, pero su manifestación puede ser de manera no pura. En diferentes momentos se hizo presente el aprendizaje bancario a la par de otros momentos en los que se presentó aprendizaje dialógico. Pareciera que el aprendizaje dialógico estuviera favorecido por el tipo de gestiones de saber que se establecen. De manera que a mayores relaciones de horizontalidad se presenta el aprendizaje dialógico; es aquí donde se presentaron nuevas posiciones en los roles que asumieron las/los estudiantes y las/los asesores académicos/as. Desde estas posiciones la enseñanza aparecía como “mostrar” en la acción, pareciera que desde estos roles se fueron conformando sujetos que aprenden en la acción. ϭϲϮ

En relación al aprendizaje bancario, en sus relaciones de saber, las/os estudiantes se asumieron como sujetos académicos, donde se hizo presente, de alguna manera, el aprendizaje a través del procesamiento de la información, aquí emergió la figura del profesor y del alumno, algunas relaciones competitivas, de no trabajo en grupo sino de individualidad. Es entonces que podemos vislumbrar una tensión, entre el aprendizaje dialógico y el aprendizaje bancario. Al parecer es la gestión del saber la mediadora entre ambas pues concibe la relación de sujetos ambivalentes (privilegiados y no privilegiados) donde los roles de la persona que sabe es rotado, pareciera que aquí se busca una relación de compartir más que de sometimiento y de trabajo en grupo. El PSE presenció ambos tipos de aprendizaje y no se detuvo en uno ni en otro totalmente, sino en la tensión entre ambas de manera que una propiciaba a la otra.

ͽǤ͸Ǥ × El análisis implementado a los datos del trabajo de campo nos permitió llegar a considerar al grupo como unidad de aprendizaje dialógico, al diálogo como su motor, se identificaron las relaciones de saber en su producción así como la utilidad de los aprendizajes en la vida cotidiana. Estos pueden ser considerados los elementos del aprendizaje dialógico y se mencionan más ampliamente en los siguientes párrafos.

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El análisis sugiere que la constitución de un grupo puede ser considerado como la unidad para el aprendizaje dialógico pues en él se articulan dos dimensiones más: el diálogo y las relaciones de saber. Veamos primero algunas reflexiones en torno a la grupalidad. Las formas en que, en el análisis, las personas se refieren al grupo son similares a la constitución de una “amistad”, una “familia” el cual adquiere la cualidad de “fiesta”. Así mismo hay una referencia al grupo como sujeto y la constante referencia al grupo como un “Todos”. Dentro del grupo aparece una dinámica de colaboración y participación, que va desde el estar presente hasta el involucrarse en las actividades a manera de influir en las decisiones que como grupo se toman. En esta dinámica aparece la práctica del respeto y la igualdad como valor para que, a partir de la diversidad en el origen de las y los participantes, sea factible una ausencia de disgustos como en la metáfora de la fiesta. Las metáforas halladas en relación a la constitución del grupo -amistad, fiesta y familia- parecen ser viables cuando se fomenta la generación de confianza grupal. Esta confianza pareciera estar favorecida por la voluntad para conformar un grupo y aprender, esto nos sugiere que es la disposición la que conlleva a, en la interrelación de un grupo, la generación de cuestionamientos y aprendizajes. En éste contexto de interacciones sociales al interior del grupo se hace presente la toma de decisiones la cual, pareciera, ser articulada desde el establecimiento de una tarea común, misma que facilita la constitución del grupo. En el presente proceso de interacciones de producción de aprendizaje dialógico se va articulando una identidad grupal que parte de las diferencias territoriales a ϭϲϰ

propósito de sus lugares de origen y se va forjando una identidad de pertenencia a una institución educativa. Hemos visto como la constitución del grupo, las relaciones que se establecen al interior de él, la toma de decisiones para una tarea compartida y la identidad grupal que se va generando parecieran constituir el escenario en el cual se desarrolla aprendizaje dialógico.

En el proceso grupal que hemos descrito hace su aparición el diálogo, del cual se identifican los momentos de diálogo público, privado y consigo mismo/a en los roles del escuchar y ser escuchado. Veamos cómo se presentó en el ámbito público. El diálogo público que se presentó en el PSE fue catalogado como plática coloquial, agradable, amena en la cual era posible cuestionar y responder a los cuestionamientos que otros hacían. Pareciera que través del diálogo, en su sentido público, se favorecía llegar a acuerdos, plasmar ideas, emitir opiniones y manifestar argumentos en función de la tarea común que el grupo había asumido. En cambio, el diálogo privado, que opera a partir del cuchicheo, es desarrollado en forma más íntima, “con el compañero de al lado” para luego poner en común sus argumentos, que después así discutirlo, se presenta de una manera más elaborada o compleja. A partir del proceso de análisis efectuado aparecen sujetos en los roles que implicar el escuchar y ser escuchado, en el entendimiento que “el otro” puede aportar, estar expectantes a lo que dice. Vemos como pareciera que hay un

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reconocimiento del otro. Para poder escuchar al otro se le invita a tomar la palabra y, gradualmente, se acepta lo que dice en función de sus argumentos. Para que los argumentos aparezcan, pareciera que las preguntas pueden favorecer pues hacen emerger respuestas manifestadas de manera pública y así iniciar un diálogo público; o pueden gatillar, también, un diálogo consigo mismo/a, cuando el sujeto reflexiona en torno a la pregunta – o las respuestas-, aún sin responderla públicamente. Las preguntas pueden ser facilitar el inicio de un diálogo, pues emergen opiniones que al ser escuchadas y reflexionadas pareciera acercar a la producción de aprendizajes. Para ello, el análisis sugiere el establecimiento de preguntas reales las cuales inicialmente no tienen respuesta, y habría que buscarla; en el caso del PSE abordado la búsqueda es grupal.

En el grupo, a través del diálogo, se van constituyendo nuevas formas de relación, en contraposición al aprendizaje bancario, estás relaciones son más bien horizontales en la cual es posible plantear la metáfora de la mesa redonda en la que no hay un lugar más importante que otro y los puestos equidistantes. En esta forma de relación aparece una enseñanza que apunta a mostrar con acciones. En la relación se identificaron momentos de ausencia de los roles de profesor/alumno y asesor/estudiante en el momento en el que emergen, nuevos roles como los de observador/a, moderador/a, relator/a. Al parecer, estos nuevos roles fortalecen la idea de “estudiante” como sujeto activo que busca el entendimiento y se esfuerza por llegar a él.

ϭϲϲ

Si bien aparecieron oros roles, también se presentaron momentos en los cuales aparece la figura de asesor/a académico/a; ahí se le observa como conciliador, acompañante y negociador desde donde aporta a la gestión del saber. El análisis indica que el aprendizaje que se produjo pareciera tener una estrecha relación con la acción. Esto nos refiere a aprender de la experiencia la cual en el PE se ve potencializada por la multiplicidad de roles que el sujeto de aprendizaje asume. Para ello, pareciera que los aciertos, los errores, los retos y los riesgos que se asumen forjan y hacen del aprendizaje una experiencia Es así como es viable considerar a las nuevas relaciones, las posiciones, los roles asumidos y las acciones generadas como favorecedoras del desarrollo de aprendizaje dialógico.

Como efecto del diálogo y de las relaciones de saber al interior de un grupo se encuentra la aplicabilidad, de lo que se sabe y de lo que se aprende, a la vida cotidiana pues lo que aprenden lo refieren a su contexto. En el entorno de las y los estudiantes, ellos/as mismos/as como sujetos, hacen una lectura del mundo donde identifican situaciones que catalogan como problemas, también se proponen “hacer algo” por cambiar tales situaciones; en ello pareciera que se asumen con compromiso social con el fin de transformar su realidad. Cuando habla de transformar la realidad pareciera que se trata de transformarse a sí mismos/as simultáneamente pues se identificó una interrelación sujetosociedad. De esta manera la preparación académica, que como estudiantes van desarrollando, puede aportar a la sociedad y a sí mismo/a. Al parecer, los ϭϲϳ

aprendizajes que van generando permiten la valoración, el respeto, la tolerancia y el fortalecimiento de sí mismos/as y de su entorno social. Finalmente, el análisis nos muestra que el aprendizaje es visto como una “herramienta”, en ese sentido pareciera ser comprendido como un medio y no un fin en sí mismo; pareciera que el fin es la transformación. Es así como se llega a considerar que la articulación de un grupo favorece la aparición del aprendizaje dialógico pues en su dinámica puede desarrollarse cierto diálogo y ciertas relaciones que producen aprendizajes aplicables a la vida cotidiana de los integrantes del grupo. El

análisis

y

las

conclusiones

de

la

investigación

generan

nuevos

cuestionamientos en torno al proyecto socioeducativo, el aprendizaje dialógico, la investigación acción participativa y la psicología comunitaria cuando se relacionan con la teoría revisada. En el caso de ésta investigación, el PSE, por sus características, facilitó la aparición del aprendizaje dialógico. ¿Qué otras metodologías educativas, estrategias y/o didácticas podrían ser proclives a la generación de aprendizaje dialógico? Si bien, ha sido un esfuerzo el desarrollar e implementar el PSE para generar aprendizaje dialógico en un contexto universitario con características de apertura a la diversidad de posibilidades educativas, la pregunta es: ¿Cómo generar aprendizaje dialógico dentro de un aula mexicana con las limitaciones que parecieran aportar las políticas educativas de evaluación, seguimiento de programas, temas, didácticas, formación del profesorado? La investigación llevada cabo fue bajo la metodología de la IAP en la cual se sugiere la participación de la población base a lo largo de todo el proceso, o en la mayor medida posible. Para el caso esta investigación, la participación se ϭϲϴ

presentó en el momento en que las y los estudiantes plantearon, desde ellos/as mismos/as, la idea de hacer un encuentro estudiantil; idea que se retomó para el diseño de la investigación (en la cual no participaron los estudiante debido la distancia entre la Universidad de Chile y el lugar en que se llevó a cabo el trabajo de campo). La participación aparece nuevamente en la planeación y ejecución del encuentro, así como en la

producción de datos al ser observadores/as y

entrevistados/as. El análisis de los nuevamente se hizo en un país distinto a donde se encuentran lo sujetos, es aquí donde surge un nuevo cuestionamiento ¿Cómo se podría viabilizar la participación de la comunidad durante todo el proceso e investigación? Hemos visto en el análisis cómo en la implementación de un PSE se presenta una gestión del saber. Sería interesante pensar en la forma en que se gestiona ese saber desde otros enfoques en la Psicología Comunitaria y los efectos que tal gestión provee. La Psicología Comunitaria y la Educación popular son disciplinas, con sus respectivas metodologías -la IAP como los proyecto socioeducativos-, que han nacido como alternativas y para la liberación de las y los oprimidos, con esta investigación hacemos patente su factibilidad en contextos institucionales sin negar su naturaleza; la liberación. Por tanto, esta experiencia de investigación, y de intervención simultánea, posiciona a la Psicología Comunitaria y a la Investigación Acción Participativa en el ámbito educativo donde se articulan comunidades de aprendizaje. Así mismo, se muestra la vigencia de la teoría de Paulo Freire y una manera de operarla en ámbitos institucionales de Educación Superior.

ϭϲϵ

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Num

del

Caso

3,

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ϭϴϮ

ͳǤ×

Imagen tomada de: ŚƚƚƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ƵŶŝĚĞƐ͘ĞĚƵ͘ŵǆͬ

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͵ǤÀ Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla Encuentro Estudiantil Intercampus UNIDES 23 y 24 de Septiembre de 2010 en Puebla, Puebla (México) CONVOCA 1. A los Campus a presentar , al menos, una ponencia grupal por campus donde relacionen la carrera que estudian con alguna de las siguientes temáticas: a. Género b. Interculturalidad c. Desarrollo Sustentable d. Derechos Humanos e. Consumo Responsable f. Afectividad y Sexualidad Cada grupo estaría conformado por •

1 a 5 estudiantes

•

1 a 2 asesores

Cada ponencia tendrá una duración de máximo 20 minutos la cual entregarán por escrito en un máximo de tres cuartillas, letra Times New Romas a 12puntos e interlineado 1.5. Fecha límite de entrega, 20 de Septiembre de 2010 a [email protected] con los siguientes datos: Nombre de la ponencia, Autoras/es y Campus al que pertenecen. Rogamos su detenida revisión antes de remitirla puesto que se anexarán a las memorias del evento. 2. Presentar un Stand el primer día del encuentro 18:30 a 21:00 hrs. Presentando artículos característicos del lugar donde se encuentra su campus •

Música, baile, arte, gastronomía

3. El costo de recuperación por gastos de operación es el siguiente:

•

$50.00 para estudiantes y asesores con ponencia

•

$100.00 para estudiantes, representantes regionales y asesores sin ponencia. ϭϴϱ

Fecha límite de pago, 20 de Septiembre de 2010. Escannear ficha de depósito y enviarla al correo arriba mencionado. En un siguiente comunicado enviaremos los datos de cuenta bancaria. 4. Playera Oficial del Evento. Durante la semana se les hará llegar la cotización de la playera del evento. Si lo desean las playeras pueden imprimirse en un solo lugar, de lo contrario cada campus la imprimiría por su cuenta. Posteriormente se les enviaría el logo del Encuentro. Habrá constancias con valor curricular Mayores informes [email protected] FAVOR DE IMPRIMIR Y DIFUNDIR ENTRE SUS ESTUDIANTES Y ASESORES.

ϭϴϲ

ͷǤ× ×Ǥ Pauta para la Observación Participante durante la organización del Encuentro. 1. ¿Quién, quienes, dirigen/coordinan la sesión? 2. Describir las formas de coordinación. Ejemplifica esas formas. 3. Describir las interacciones que se producen al tomar acuerdos. 4. Cómo se organiza y/o estructura la sesión de trabajo. Describir la pauta o pautas que dirigen. 5. Describir las interacciones entre estudiantes y asesoras/es 6. Describir aquellas interacciones que te llamen la atención y fundamenta por qué te llaman la atención. 7. Quiénes instalan los temas a discutir. Ejemplifica. ¿Qué pasa cuando es instalado por los asesores? ¿Qué pasa cuando es instalado por los estudiantes?

ϭϴϳ

͸Ǥ×

Aspectos de la Entrevista a la mitad del Proceso de Organización del Encuentro Estudiantil Aprendizajes

¿Qué enseñaste? ¿Qué aprendiste?

Metodología

¿Cómo fue que aprendiste? ¿Qué te hizo aprender?

Decisiones

¿Se llegaron a acuerdos? ¿De qué manera?

Interacción

¿De qué manera interactuó el grupo? ¿Cómo fue el diálogo?

Teoría/práctica ¿Encuentras aplicabilidad de lo dicho en la sesión a tu vida cotidiana? ¿De qué manera? ¿Qué aspectos de tu vida te aportaron para desempeñar tu actividad en el congreso? Valores

¿Qué te llama la atención de éste tipo de organización? ¿Es distinta a otras formas de organización? ¿En qué?

ϭϴϴ

͹Ǥ ×

Aspectos de la Entrevista al final del Proceso de Producción del Encuentro Aprendizajes

¿Qué enseñaste? ¿Qué aprendiste?

Metodología

¿Cómo fue que aprendiste? ¿Qué te hizo aprender?

Decisiones

¿Se llegaron a acuerdos? ¿De qué manera?

Interacción

¿De qué manera interactuó el grupo? ¿Cómo fue el diálogo?

Teoría/práctica ¿Encuentras aplicabilidad de lo dicho en la sesión a tu vida cotidiana? ¿De qué manera? ¿Qué aspectos de tu vida te aportaron para desempeñar tu actividad en el congreso? Valores

¿Qué valoras de las sesiones?

ϭϴϵ

ͺǤ × ȋ×Ȍ Indicadores para la OP durante el Encuentro (Sesión de Ponencias) 1. ¿Quiénes asisten al encuentro? 2. ¿Qué temas fueron abordados? 3. ¿Qué propuestas emergieron? 4. ¿Qué roles se establecieron? 5. ¿Qué procedimiento tuvo la sesión? 6. ¿Quiénes son los/as expositores/as y quienes el público? 7. ¿Desde dónde lo hacen? 8. ¿Qué se dice? 9. ¿Cómo lo dice? 10. ¿Cómo se dispone la sala? 11. ¿Qué se debate? 12. Describe el debate 13. ¿Quien coordina la sesión? 14. ¿Quiénes son los/as coordinados/as? 15. ¿Cómo coordinan? 16. ¿A qué conclusiones llegan?

ϭϵϬ

ͻǤ× ȋȌ Pauta de OP. Durante el Encuentro (Taller) 1. ¿Qué roles se establecieron? 2. ¿Cuál es el tema, o los temas, abordados? 3. ¿Quien coordina? 4. ¿Cómo coordina? 5. ¿Qué se enseña 6. ¿Cómo se enseña? (Metodología Utilizada) 7. ¿Cómo actúa el grupo? Describir las interacciones del grupo (¿Hay debates? ¿Es posible tomar la palabra?) 8. Describir los debates.

ϭϵϭ

ͳͲǤ± Aspectos de la Entrevista Después del Encuentro Estudiantil Valores

¿Qué valoras de ésta sesión?

fomentados Aprendizajes

¿Qué enseñaste? ¿Qué aprendiste?

Participación

¿Qué aportaste a la sesión? ¿Qué te aportaron durante la sesión?

Necesidades

¿Qué beneficios obtienes de la sesión? ¿Qué perjuicios obtienes de la sesión?

Metodología

¿Cómo fue que aprendiste? ¿Qué te hizo aprender?

Interacción

¿De qué manera interactuó el grupo? ¿Cómo fue el diálogo?

Teoría/práctica ¿Encuentras aplicabilidad de lo aprendido a tu vida cotidiana? ¿De qué manera? ¿Qué aspectos de tu vida te aportaron para desempeñar tu actividad en el congreso?

ϭϵϮ

ͳͳǤ Mi nombre es Saúl Miranda Ramos, soy Psicólogo y me encuentro estudiando el Magíster en Psicología Comunitaria en la Universidad de Chile. En éste contexto estoy realizando una tesis para obtener el grado. Al respecto me he propuesto realizar una investigación llamada Análisis del proceso de aprendizaje dialógico de estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso de aprendizaje dialógico que se produce en la práctica de los estudiantes al participar en un proyecto socioeducativo. Al ser ud. Participante en la producción del proyecto socioeducativo (Encuentro Estudiantil) y de la ejecución del mismo, la información que usted pueda proporcionar sería absolutamente valiosa. En virtud de ello, solicitamos a Ud. su colaboración y apoyo para realizar este estudio, para lo cual debe responder a una entrevista que tendrá lugar el día ___ del mes ___ del año 2010 en la siguiente dirección:

______________________

en

un

tiempo

de:

_____

hrs.

Aproximadamente. La información que se recabe será de carácter anónimo. Me comprometo, si Ud. lo desea, a reportar los resultados del estudio. Durante la entrevista, usted estará en la libre disposición de retirarse en el momento que crea indicado y si así lo deseara. Finalmente, comentarle que la información obtenida será manejada confidencial y reservadamente. Autoriza: Fecha: Firma: __________________________________________________________________ Psic. Saúl Miranda Ramos [email protected] ϭϵϯ

ͳʹǤ Mi nombre es Saúl Miranda Ramos, soy Psicólogo y me encuentro estudiando el Magíster en Psicología Comunitaria en la Universidad de Chile. En éste contexto estoy realizando una tesis para obtener el grado. Al respecto me he propuesto realizar una investigación llamada Análisis del proceso de aprendizaje dialógico de estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso de aprendizaje dialógico que se produce en la práctica de los estudiantes al participar en un proyecto socioeducativo. Al ser uds. Participantes en la producción del proyecto socioeducativo (Encuentro) y de la ejecución del mismo, la información que el grupo pueda proporcionar sería absolutamente valiosa. En virtud de ello, solicitamos al grupo su colaboración y apoyo para realizar este estudio, para lo cual deben autorizar ser observados/as en las sesiones que tendrán lugar los días ___ del mes ___ del año 2010 en la siguiente dirección: ______________________ en un tiempo de: _____ hrs. Aproximadamente. La información que se recabe será de carácter anónimo. Me comprometo a reportar los resultados del estudio. Durante la observación, el grupo estará en la libre disposición de retirarse en el momento que crea indicado y si así lo deseara. Finalmente, comentarles que la información obtenida será manejada confidencial y reservadamente. Autorizan: Fecha: Firmas: __________________________________________________________________ Psic. Saúl Miranda Ramos [email protected]

ϭϵϰ

ͳ͵Ǥ ×Ǥ Puebla, Puebla, 2 de Agosto de 2010

MTRO. JULIO ANTONIO JIMÉNEZ MONTIEL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO DEL ESTADO DE PUEBLA PRESENTE El que suscribe, Psic. Saúl Miranda Ramos, estudiante del Magíster en Psicología Comunitaria de la Universidad de Chile, a través de la presente le saluda afectuosamente, situación en la que le comunica lo siguiente. Como parte del Programa de Magíster se requiere presentar una tesis y así obtener el grado. En éste contexto se pretende hacer una investigación denominada Análisis del proceso de aprendizaje dialógico de estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso de aprendizaje dialógico que se produce en la práctica de los estudiantes al participar en un proyecto socioeducativo. En virtud de ello, solicito a Ud. su colaboración y apoyo para realizar este estudio, para lo cual las/os estudiantes y asesores/as pertenecientes a la Universidad que dirige, serán convocados a producir y accionar un encuentro de estudiantes; instancias en las cuales se les observará, entrevistará, grabará y analizará los textos que produzcan. Me comprometo a reportar los resultados del estudio. Finalmente,

la

información

obtenida

reservadamente. Saluda cordialmente, Saúl Miranda Ramos [email protected] ϭϵϱ

será

manejada

confidencial

y

Saúl Miranda Ramos Licenciado en Psicología Máster en Animación Sociocultural e Intervención Socioeducativa Magíster en Psicología Comunitaria

ϭϵϲ

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