Libro Retos Para La Construccion Curricular

_4›

NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMÉNEZ

RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICUL AR

DE LA CERTEZA AL PARADIGMA DE LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

NELSON ERNESTO .. LÓPEZ

0

RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

DE LA CERTEZA AL PARADIGMA DE. LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

concelos

•

"_ 4.

át,",' A:

•

•

.1>

'11

López Jimenez; Nelson Ernesto Retos para la construcción curricular: de la certeza al paradi urna 2a. de La incertidumbre creativa / Nelson Ernesto López Jimenez. ed. Santafá de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1 9k») . 129 p. : il ; 21 nl. — (Colección mesa redonda) Incluye bibliografía. ISBN 9.58-20-0259-X 1. Planes de estudio 2. Currícul.) 7. Tit. II. Serie 375 cd 20 ed. AFR3054 CEP- Biblirdeutt Lt;is-Atigcl Arttn,,,;(,

NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMÉNEZ

RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

DE LA CERTEZA AL PARADIGMA DE LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

cooperoiivo editoriol

MAGISTERIO

Colección Mesa Redonda RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICI TLATZ De la certeza al paradtgnin de fa incertidumbre creativa - Autor G NELSON ERNESTO LÓPEZ 31.1tf:::NEZ Colercióxt ISBN 958 - 20 -00503

Libro ISE3N

958 20 0259-X

Primera edición: 1996. .3.000 ejemplares Segunda edición: 1998. 2.000 ejemplares Esta reimpresión: 2000. 2.000 ejernplare COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Carrera 21N" 37-24 Tel.: 2324105- 3403712 Fax: 28S-118 Colombia. Santa Fe de Bogotá. Dirección General ALFREDO A YARZA111ST/DAS Dirección Editorial ILSE PATRICIA SÁNCHEZ R. Composición MAGISTERIO LIBRERÍA Calle 134 N" 30-72 Tel.: 6154465 - 6154505. Telefax: 62131279 Impresión: PANAMERICANA FORMAS E LN,IPREScis pni.ltá ser reprocluehl,en uni.. u en parte. Estr . Lin() por niiigi'irt irtiprr.4..) O CIL' reprotittecitiii sin peinii,t, dz..1 PRI.`;-TED IN C:OLONIBIA

IN MEMORIAM A Pedro Enrique, ¡ni padre, conzo testimonio tic gratitud y respeto, ante el dolor que nos dejó sil partida.

CONTENIDO Introducción CAPÍTULO 1

Contextualización de la problemática curricular actual 1. Referentes históricos del proceso curricular

13 18

CAPÍTULO 2

Características predominantes de la cultura curricular colombiana 1. Carencia de un proyecto educativo 2. El proceso curricular es instrumental y operativo 3. La estructura curricular es académica y enciclopédica. 4.. La relación maestro-altunno es vertical 5..E1 desempeño docente es aislado y atomizado.. 6. La dinámica curricular carece de elementos investigativos . 7. La evaluación y la reflexión están marginadas .

77 28 29

.29 31 .33 34 35

CAPÍTULO 3

La integración curricular: un proceso por construir 1. El desafío de la integración curricular

37 41

2. Hacia la integración curricular 3. Consideraciones pe'rtinentes _ • -

CAPÍTÚLO 4

Fundamentos. teóricos y coriceptiiares de la construcción curricular álternativa • 1. ElemeaoS conceptuales- bil!";ieos

49 53

CAPÍTULO S . -

Desarrollo práctico de la propitesta curricular alternativa. 1. Primera fase: contextualización 2. Segunda fase: determinación del propósito de formación 3. Tercera fase: defiliición de riúcleos temáticós • y problemáticos " 4. ElemeritoS básicos para la implementación y desarrollo de la propuesta curricular alternativa CAdrui.o 6 La planeación estratégica en la construcción curricular

63 64 67 77 76

85

CAPÍTULO 7

Referentes teóricos-metodológicos de la construcción curricular. 97 1. Guía abierta para la elaboración de estructuras 9S currieulareS pertinentes social y académicamente 1 Guía para la elaboración de microdiseños curriculares ..107 3. Elementos básicos para la sistematización de las propuestas curriculares Reflexiones finales 117 11 B ibliografía

INTRODUCCIÓN Con el propósito de perseverar en la posibilidad de construir una escuela diferente que responda a las exigencias de innovación, creatividad y cambio, se presenta esta obra, complementaria y producto de la línea de investigación sobre. el currículo y la calidad de la educación, iniciada desde 1989, que explicita su argumento fundamental en la asimilación del proceso curricular como un proceso esencialmente investigativo. Sin pretender minimizar la reflexión sobre la investigación, es preciso afirmar que ésta se relaciona con la necesidad de cultivar la capacidad de asombro, de duda y de sospecha de todos y cada uno de los procesos y actores de la acción educativa, y que particularmente al docente colombiano le permitirá enrumbar su actuación hacia la búsqueda, recuperación y consolidación de su condición de intelectual y trabajador de la cultura. E1modelo pedagógico agregado que ha existido en la educación c lombiana, ha venido expresando su agotamiento de diversas maneras; de ahí, que este resultado investigativo presenta las bases teóricas, conceptuales y metodológicas para el "desplaza9

miento" hacia la construcción de un-modelo pedagógico int,.- .grydo, que se convierta en el referente sustantivo de la coris- trti..:ei6n de nuevos proyectos educativos, culturales - e investigativos, lc _ cuales doten de sentido el procesó- formado-r que la institueión - educativa adelanta. Cuando se afirma que nos "encontramos en un estadci de 'certeza . _tranquilizadóra" en -materia curricular y se propon-e avanzar por los caminos de la incertidumbre, de la Sospe- cha y de la inquietud,. 'se es consciente de que "la evolución de los conceptos y la ecología intelectual de las personas no obedecen tan sok , a L111 proceso exclusivamente individual, son, por el contrario, el fruto de la comunicación social (directa, escrita, audiovisual, etc.) y de la capacidad de dicha comunicación para resolver los problenur, más_ap_iciautes del. individuo y del ambiente cultural al que pertenece" (Toulmin, 10721), razón por la cual, en este texto, se avanza hacia un desarrollo. armónico entre la teoría y la práctica curricular, que permite superar la esquizofrenia existente entre el contexto de formulación del currículo y el de ejecución, en procura de garantizar una síntesis creativa y constructiva de la relación entre educación y sociedad; saber escolar y extra-escolar; saber acadé mico y saber cotidiano. La propuesta curricular alternativa que aquí se presenta sopolia su solidez y consistencia en los enfoques investigativos cualitativos y etnográficos, directamente relacionados con la investiga ción acción participacipativa, como base del diseño, el desarrollo y la evaluación curricular; asume que el proceso de acreditación de las instituciones educativas —en todos los niveles y modalidades— requiere y exige una modernización de las actuales estruc- • turas curriculares; rechaza el debate curricular centrado en el "plan de estudios"; explicita una distancia crítica frente al concepto de asignatura (compartimento) - y fortalece la construcción de núcleos tenuítico.s- y problemáticos, desarrollados mediante la conformación de colectivos de maestros y educadores investiga dores. lo

En estas páginas se expresa- el convencimiento de que el desarrollo de la normatividad existente, y concretamente la estructuración, ejecución y evaluación de los proyectos educativos o académicos -de -las- instituciones, es un escenario pl-dpicio para superar los -:CondiCionamientos atávicos pretéritos y facilita dirigir el quehacer docente por los senderos de la creación y construcción crítica •.. de una nueva cultura curricular. El ímpetu renovador que permea a- la mayoría de instituciones educativas del país se convierte en el marco de referencia de este proyecto y le concede un legítimo optimismo como mieriocutoiválido en la búsqueda y elaboración de un nuevo paradigma ,educativo caracterizado por la pertenencia social y académica de la acción educativa. Resulta válido señalar que el debate no Se agota con esta producción, por el contrario, el análisis, la reflexión y la confrontación al interior y el exterior de la comunidad edUcativa están planteados, y será responsabilidad social y política del magisterio en su conjunto avanzar en la construcción del proyecto educativo nacional que la nueva normatividad propone. Esta segunda edición ha sido ampliada y corregida teniendo como puntos de referencia los aportes hechos por los maestros participantes en los seminarios talleres que se han realizado en el mareo del Programa de Acción Curricular Alternativo, P.A.C.A., recientemente adoptado como hipótesis de trabajo por las Unidades Formadoras de Docentes, que hacen parte de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación, lo cual permite expresar la validez y legitimidad del proceso curricular propuesto. A la Universidad Surcolombiana, al Departamento de Psicopedagogía, a todos mis- alumnos, - una significativa mención; a mis familiares y amigos, un agradecimiento por su comprensión y tolerancia. El arrtor 11

CAPÍTULO 1

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR ACTUAL Es importante iniciar este capítulo destacando la dinámica actual en la que - se encuentra el sector educativo colombiano como respuesta a la nueva normatividad educativa concretizada en la Constitución Política expedida en 1991, la Ley 30 de diciembre de 1992 —mediante la cual se reorganiza el servicio público de la educación superior y- sus 'decretos reglamentarios— y la Ley General de Educación, Ley 115 de febrero de 1994, con sus diferentes reglamentaciones. Dicha dinámica permite vislumbrar un deseo de cambio, creatividad y transformación de los procesos y actores educativos, muy en la perspectiva de armonizar con las exigencias del desarrollo

13

cultural, político, científico y -tecnológico de cara a el nuevo

Conviene señalar el énfasis especial que, -pri e-1 -»contexto de este trabajo, se realizará en torno ala educaci-óri efí todos Ist. niveles, modalidades y estrategias educativas; toda_vez que existe la seguridad de que el conjunto de reflexiones _ elaboradas puede aplicar-. §e. y extenderse a. la totalidad de los procesos formales y no formales del sectoi-.

Quizá uno de los efectos inmediatos de la nueva norIllat

di_td

el de revivir y actualizar el debate y la reflexión sobre problemas que son comunes a la vida de las instituciones educativas, pero que por influencia de la tradición, de la inercia, dé la inmediatez y del "eventualismo" habían - sido relegados a un segundo. plano o "negociados" a través de procesos ajenos, contradictorios desvirtuantes de la naturaleza misma de las instituciones. El fenómeno• de la autonomía universitaria está consagrado en la Constitución Política colombiana, y la Ley 30 de 1992 también lo reconoce (artículos 28 y 29) como el derecho a: modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas. crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, cientí ficas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus corres pondientes regímenes, y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional. La Ley General de Educación, en su artículo 77, al referirse a autoncitnla escolar señala dentro de los Unzites . fijados por la presente ler y el proyecto educativo inslitucional, las instituciones de

14

educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento define.• das para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar - jalgtinas áreas a -las necesidades Y características regionales, adopten=-métodos de enseñanza y organizar actividades forniafivas, culturales y deportivas den; tro de•tos linecnienfos- gire es-tablczca el Ministerio de Educación Nacional. Es preciso señalar que tanto la autonomía como la legitimidad no se decretan, sino que se logran, se ejercen; para ello deben destacarse aspectos que ponen en cuestión la posibilidad o no de ejercerlas, y, como consecuencia, la posibilidad o no de alcanzar niveles deseables y previsibles en los procesos académicos, investigativos, científicos y culturales, muy consecuentes con los propósitos de calidad y excelencia que enmarcan la intencionalidad de la reforma del sistema educativo colombiano. • Hoy se evidencia una dinámica bastante marcada en el análisis de los problemas relacionados con la autonomía escolar, la calidad y excelencia educativa, la acreditación, la necesidad del interactuar con los pares u homólogos académicos y disciplinarios, la importancia de definir el rumbo o la intencionalidad institucional (PEI), la. estructura académico-administrativa, el gobierno escolar y la evaluación cualitativa, entre otros, que ameritan un trabajo de indagación sistemática tendiente a esclarecer algunos de los problemas de los que adolece la actual dinámica de la institución educativa (escuela). Entonces, resulta válido reflexionar, de manera puntual y objetiva, sobre la capacidad de respuesta que actualmente poseen las instituciones para enfredtar los retos derivados de esta exigencia' de cambio y renovación; Para el propósito específico de este libro, resulta importante enfatizar que la mayoría de las instituciones de

15

educación han condicionado sus acciones al cumplimiento de las normas existentes, expresando una dependencia de la heteronomía, qüe ha negado sistemáticamente en la práctica la potencialidad. para definir su propia rumbo, su impronta institucional, su sentido. . su posibilidad de pensarse y dirigirse por sí misma, lo- cual -ha facilitado que el argumento relacionado con la falta de identidad • y legitimidad de las instituciones educativas en Colombia a.-.11111í_i un papel preponderante en los diversos análisis críticos. Con relación a la posibilidad de cambios en la escuela o en la institución educativa, -resulta oportuno destacar que han existidt) espacios en donde la reflexión sobre su sentido y misión han sido examinados y estudiados con rigor y seriedad. Sin embargo, 'no menos significativo es el divorcio o la ausencia de concordancia entre esta misión y los procesos concretos que se adelantan. Podría afirmarse que la, definiciones y propósitos institucionales. no son internalizados por los sectores integrantes de las instituciones y tampoco han avanzado más allá_del umbral enunciativo o propositivo, creándose una esquizofrenia entre lo que se dice (discurso) y lo que realmente se hace. Muy peculiar es esta situación debido al carácter prescriptivo que el déereto 1860 (agosto "3/94) señala en su artículo 16, relacionado con la obligatoriedad del Proyecto Educativo institucional y su adopción en un tiempo estipulado. Muchos centros educativos ya lo han realizw_lo; sin embargo, la atmósfera y el clima institucional han sido permeados por la intencionalidad formulada. 'Es otro documento más. En este sentido es que se puede entender el por qué se estructuran planes y programas académicos que si bien cumplen con la normal", no impulsat procesos de creación e innovación cducati a

11

16

Deereto 1.419 (12 1075, en la primaria y en la

Inc,.liant2 el cual se da curso a la reforrnd eurricula,-

que propicien verdaderos cambios en la concepción y formación del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas, razón por la cual se cuenta con planes curriculares faltos de coherencia, marcados por el enciclopedismo, la desactualización y la superficialidad de sus relaciones con el contexto nacional e internacional, lo cual, obviamentc,-aeentúa el proceso de de \'afuación académica -y, por - ende, los -rii\í'e- les de calidad no son los esperados. --.Es quizá en el contexto- del proceso de diseño, desarrollo y evaluación curricular que: se imbricarán los aspectos centrales de este estudio, toda vez que 'se asume el presupuesto básico de que mientras subsista la ncrual estructura curricular (enciclopédica, asignaturista, disciplinaria), los procesos de autonomía, calidad y excelencia nb superarán ladimensión de las buenas intenciones, y, día tras día, presenciaremos nuestro distancicuniento con las. exigencias del desarrollo científico v tecnológico contemporáneo, negando. de una Manera contundente la pretensión de modernización de nuestra institución educativa. Si se acepta que el currículo es el "proceso mediante el cual se seleccióna, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprehendida"''

Decretó 2745 de 1980. Establecía el régimen de licencia de funcionamiento y aprobación de los programas de la educación superior. Decreto 3191 de 1980. Reglamenta las unidades de labor académica (ULAS ), que trataba el artículo 40 del Decreto 080 de 1980. Decreto 1002 de abril de 1984. Condensa aspectos y principios básicos que continúan con el proceso de reforma curricular para la primaria y secundaria. (2)

MAGENDZO, Abraham. Currículum y cultura errrtnuérica Latina:Santiago de Chile: Programa Interdisciplinario de investigaciones en Educación. PITE. 1991.

17

y se asume, a manera de acuerdo inicial, que la cultura es el resultado de toda actividad y creación humana, no es posible entonces aceptar que el proceso -curricular se conciba como una acción operativa e instrumental,- ;como un listado de asignaturas inconexas (plan de estudios), como una yuxtaposición de cursos, como el resultado de un proCeo aerítico y rutinario,-como algo que está _más emparentado con la acción en detrimento .de la reflexión. La. selección dl la cultura . no es' un proceso espontáneo y neutral. sino que es intencionado, es producto de valores y principios que comprometen una visión del hombre, de la sociedad y de la educación, y es a través de él que se materializan estructuras' de poder- y control definidas, que expresan una manera de "actuar sobre Jos sujetos, prefijar intencionalmente sus comportamientos. abrir posibilidades, restar posibilidades, ubicar a los irsdi en la división del trabajo, otorgarles una determinada posición social e inclusive económica""1.

1. REFERENTES HISTÓRICOS DEL PROCESO CURRICULAR Toda vez que la intencionalidad de este trabajo inve.tig_ativo es la de dotar de herramientas teóricas y prácticas al docente colombiano, que le permitan enfrentar el proceso de cambio C innovación curricular que debe comportar todo proyecto educativo institucional, resulta indispensable señalar algunos momentos históricos de la dinámica curricular.

(3)

18

Ibiel

1 23.

e

Con la evolución histórico-social de la humanidad, se desarrolla paralelamente el proceso educativo, y de la mano -de este se desarrolla también el currículo, afectado_ por cambios de _tipo histórico, sociocultural, econórhíco,- políticOycieniificoltecnico - desde las primeras Manifestaciones propias de 11.1 culturas .antiguas, medievales y modernas hasta llegar a lós módelos contend poráneos actuales"'. No se puede hablar de currículo formal en la época prehiStórica; sin embargo, sí Se da la preocupación por organizar un modelo que, a pesar de no tener un nombre en el ecidiLzo pedagógico, responde a un método que consiste en la transmisión oral que los más experimentados pasan de generación en generación. Este modelo abarca lo que hoy se puede comparar con las asignaturas básicas en un plan de estudios, el cual correspondía para ellos a: cosiüóvisión, costumbres, formas de trabajo. maneras de solucio- nar tipos de problemas y organización social. Lo anterior era lo básico a aprender. Realmente, los primeros modelos de currículo formal se iniciaron en el año 4.000-3.000 a.c. en culturas como la egipcia, donde se desarrollan la escritura, el arte y la literatura. En la cultura romana, se organizó el currículo por niveles (elemental, medio y superior). A partir del movimiento renacentista. la cobertura de la educación abarcó a mayor población y se caracterizó por ser más deniocrática_

(4)

Algunas de estas anotaciones son producto del diálogo y la reflexión con colegas del Departamento de Psicopedagogía de la Universidad Surcolombiana; igualmente, estas ideas fueron analizadas en el desarrollo del proyecto RICD del Quindío, Armenia, 1994.

19

Posteriormente, el métudo_científico (Bacon) influyó, de manera notoria, en el desarrollo del curículo. Éste se orientó hacia objeliyOs muy concretos que estuvieron - clterminados de acuerdo con ,las necesidades de la época; es así COnio se incluyeron asignaturas aportaban conocimientos necesarios- para sacar a los países de - las- crisis a la: cuales se vieron abocados. En este períodci se habla de asignaturas tales como . economía-po-lítica, ingeniería y .arquitectura, A fines del sigloXIX, se evidencian los aportes de la filosofa_ la psicología y la pedagogía a la dinámica curricular como consecuencia de la ruptura con los paradigmas positivistas y en la perspectiva de consolidar él desarrollo en las ciencias sociales: Después de la primera guerra mundial. se produjo un replanteamiento del desarrollo curricular pues el concept() aceptado hasta ese n.-mieriiu presentaba limitaciones; por primera vez se realizaba una revisión sistemática de éste. La filosofía educativa y la psicología experimental contribuyeron al avance conceptual con que se ampliaron y, al mismo tiempo, se concretaron las particularidades propias del currículo. ParHolamente, con los cambios propios del desarrollo cultural del XX, el estudio de la problemática de los sistemas educativos en todos sus aspectos se situó a la orden del día. sobre todo en los países "más desarrollados" e donde la búsqueda de mayor integración entre el desarrollo económico y el educativo en la planeación de la sociedad se concretó en una revisión curricular. Esta reformulación del.currículo significó una revolución en las prácticas educativas, la cual giró en torno a tres aspectos: 1. 2.

20

Reconsideración del currículo a la luz de las condiciones cambiantes de la sociedad. Reorganización del currículo en términos del conocimiento educativo de naturaleza técnica.

3.

ReVisión de los programas en función de los puntos ante- . riores.

Antes de_..1930, - el currículo sólo se interpretaba corno plan de estudios; 'a partir de ahí, pedagogos, filósofos y psicólogos empiezan _a ver eatste trascendental término no solamente un eónjunto- de asignaturas, sino -tdd.as las actividades y experiencias que, con la orientación -del educador-, realiza el alumno en-función de unos objetivos educativos que están más allá del simple aprendizaje de los conceptos. Después de 1940, el currículo empieza a definirse corno un conjunto de actividades que, organizadas sistemáticamente, abarcan no sólo las experiencias que el alumno enfrenta dentro de la escuela, sino fuera de ella; currículo latente, en función de objetivos preestablecidos con claridad. Posteriormente, el Currículo adquiere un enfoque sistemático con la aplicación de principios, modelos y técnicas derivados de la cibernética y la informática. A pesar de que hoy al hablar del currículo no se hace separación en la conceptualización, se puede decir que hay dos clases de currículo: el explícito (que a menudo se confunde con el plan de estudios) y el oculto (al cual se dirige la atención cuando se habla de una formación integral). En el campo de la educación y especialmente en los últimos años, diferentes autores han tratado de aproximarse a una definición de currículo explícito, relacionándolo unas veces con plan; otras, con producto, proceso, educación, disciplina, sistema, etc.

1 . (5)

LUNDGREN U. P. Texto ycontexto del currículum. (Citado por Khemis en El curriculum: más allá de la teoría de la re¡prodtu Editorial Morata. 1988.)

21

A manera de síntesis y desde lo planteado por Lundgrent s ', se _ puede allanar que en la eonsti- ucción del currículo se establece un conjunto de pritwipics; :según los cuales se llevan a cabo la sclección,_ la organización y los ruét-odus para su transmisión, Dichos principios; denoñiinados códigos,.son a-dem-ás productos de su -• época- y se pueden r¿:-.1a.(1.iOnai- de la siguiente manera: Código clásico: Se inicia con los _griegos y, posteriormente; es. adoptado por los romanos. Este código existía en el período de los formación de la escolaridad, mucho antes de la existencia sistemas escolares de masa, e, incluso, de las escuelas que tuvie:Incluía un sen algo que ver con 1.a forma por. nosotros equilibrio entre educación intelectual, física y estética.. Código recili.yta: Muy de la época del renacimiento. según el cual quedaba reforzado el conocimiento a través de los sentidos y. particularmente, el Conocimiento científicb. En las primeras fas'es de la revolución industrial, el código realista se desarrolló para ofrecer una educación más útil a la naciente clase media. Surge asociado a la ampliación del acceso a la 'escolaridad y al nacimiento de las clases mercantiles y administrativas. Código moral: Respondía a las necesidades de los nuevos estados nacionales, su objetivo era entrenar a los ciudadanos en relación con su: deberes en el contexto del Estado. Se asoció, durante el siglo XIX, al nacimiento de la moderna escuela de masas. Código raciono!: Se construye sobre la base de una filosofía pragmática que se interesa por el individuo y la ciencia como fundamentos de la organización racional de la sociedad. Quedó 11 0 c-iad() a la emmnsión posterior de la escoLirización y al sometimiento las e xin-encias del y (.12 en cuanto a la demanda de tntbajadores altamente esta nieta social es donde se inscribe la tecnología educativa.

"Código oculto: Los ideales de los anteriores códigos quedan implícitos en éste. El control estatal de la educación y del desarrollo del currículo está suficientemente asentado, de manera que las cuestiones de valor clave para la educación han pasado a ser responsabilidad de los tecnólogos curriculares (encargados del currículo en las burocracias estatales de la eddeación), dejando a los profesores y estudiantes con un . currículo. cuyos valóre han sido predigeridOs, apareciendo- los currículos, en contraste con lós - otros tiempos, relativamente neutros desde el punto de vista axiológico:..currículos. por encima del bien y -del mal. Lo antes Mencionado permite afirmar que cada época expresa Puntos de vista diferentes sobre los propósitos, la naturaleza y la función de la educación. Si el problema central del currículo es la relación entre la teoría y la práctica educativa, y esta a su vez se expresa de -manera disímil en diversos lugares y en diferentes perspectivas de la relación educación y sociedad, queda total mente evidenciada la necesidad de incorporar el estudio histórico de la problemática curricular. Como consecuencia del anterior análisis, se presentan algunas definiciones de currículO que dejan entrever la posición de cada uno de sus autores frente al proceso educativo: "Currículo es la estrategia que usamos para adaptar la herencia cultural a los objetivos de la escuela" (Lee and Lee, 1960). —"Currículo es una secuencia de experiencias potenciales con los propósitos de disciplinar al individuo en trabajos de grupo,en el pensamiento y en la acción" (Shores, 1970). —"Currículo es el camino de preparación de los jóvenes para participar como miembros productivos de nuestra eultul-a" (Taba, 1974).

93

"Currículo es todo lo que acontece en la vida del alumno,_ en la vida de sus padres y de sus profesores. Es "ambiente en acciSti"_ (Caswell, 1975). —Currículo son todas las actividades, expérie . materiales, métodos de enseñan 7a y otros niedi¿)s.em-ple-ados por el profesor- o c-onsiderados por él, -en el sentido de alcanzar los :fines de la educación (Sperb, 1976). —Currículo es el conjunto etc' fuerzas interacrucint,•, en el ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos 1“man este ambiente (An_clens.( ,n, 1977). El proceso de desarrollo sisternálico del currículo se basa en el análisis de los. enunciados generales de finalidad, con el propó.-;ito de que los objetivos eondtictuales que se louren obtener sean cada vez más concretos. Lo anterior quiere decir que la precisión se valora en alto grado. Con respecto a los objetivos conduetuales y al desarrollo del currículo, alguno:; expresan sus propias fórmulas:

Taba (1974), por ejemplo, nos dice que la función principal del conjunto más especifico de objetiros• consiste en guiar la toma de decisiones en el currículo, en cuanto a qué incluir, qué dc.s. tacar, qué contenidOs seleccionar :y sobre qué e.k.- perienci,i de aprendizaje insistir. No hay dudar de la distinción que hay entre finalidades y obj,..tikl) , según la explicación de Taba.

24

Tyler (1973) expresa lo siguiente: " Uno define un objetivo con la suficiente claridad si es - capaz de ilustrar• o de escribir la clase de comportainiento que se espera adquiera el estddiante, de modo quecuandb tal comportamiento sea obsérvado pueda ser- r-econoc.•ido. 'Chinela (1973):

El término currículo no tiene una 'traducción exacta pues con cal se designan todas las actividades de enseñanza-aprendizaje que desarrolla un sistema es colar.

-Johnson- (1967): Una serie estructurada de resultadOs buscados en el AZ Currículo oficial de la escuela. Kearney y Cook (1969): Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo lo tutela de la escuela. —Lawton (1973): Un movimiento que va desde las perspectivas más antiguas del currículo, que restringía el uso del término al contenido impartido, hacia otras más recientes en que el término engloba todos los aspectos de la situación.

25

—Stenhousc (1975): Es un- intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma quc quede abierta- al escrutinio Crítico y pueda ser traducida fei'fivqmente a la práctica. —Bernstein (1981), al considerar a la pedagogía como uno de los tres sistemás de mensajes que orienta, de manera más hien tácita, la práctica educativa, conside.ra al currículo como "lo que es legítimo saber"(6). Teniendo en cuenta que el propósito perseguido en este texto es el de contribuir con la creación de una percepción holística en el docente o educador colombiano sobre la problennitica curricular vigente, resulta importante reflexionar acerca de lit consecuelicias que se han generado, se generan y se generarán conw re do de la actitud predominante de trivializar ler probleimitint curricular al relacionarla, pensarla y operacional izarla desde la óptica exclusiva del diseño instruecional, lo cual será materia del capítulo siguiente.

1 (6)

26

Citado por ,\ntanas Mockus y otro, [un, ires en T.riNfrrnitcreis 1(1 kteril ) en 1095 publicado en la colección Mesa Redonda de la Editorial Nlar. p. 16.

CAPÍTULO

2

CARACTERÍSTICAS PREDOMINATES DE LA CULTURA CURRICULAR COLOMBIANA La escuela es violenta cuando se niega a reconocer que existen procesos de aprendizaje divergentes que chocan contra la estandarización que se exige a los estudiantesHabrá' violencia educativa siempre y encurtir) siganzos perpetuando un sistema de enseñanza que obliga a homogeneizar los niños en el aula, a negar las singularidades, a tratar a los alumnos como si tuvieran las mismas características y debieran por eso responder a nuestras exigencias con iguales resultados. Luis Carlos Restrepu (El derecho a la ternura)

27

logrado asumir con responsabilidad, respeto y compromiso el devenir educativo a lograr o crear, de ahí, el reto que tiene et docente colombiano en la perspectiva de patentar su identidad como trabajador de la cultura e intelectual autónomo. -

2.

Ei.PROCESO

CURRICULAR ES INSTRUMENTAL, Y -

- OPERATIVO Corno resultado de la influencia de la tecnología educativa (1-mIsicamente a través del diseño instruccional), se concibe que la elaboración curricular hace referencia a la formulación de objetivos, selección de contenidos, definición de actividades —tanto. de . alumnos corno de profesores—, establecimiento de criterios de evaluación, etc„.,Corno producto de la taylori-ación del proceso curricular, hoy se evidencia y se acepta, sin ningún ibconveniente, la existencia de una marcada clasificación entre los que producen cultura, los que transmiten'cultura y los que adquieren cultura_ El docente es visto como un. apéndice del proceso curricular y no como un elemento activo en, desde y dentro del conocimiento; por ello, el MEN, algunas entidades educativas o editoriales, antes de la nueva normatividad, desconocían la importancia de la comunidad educativa y, particularmente, del docente en el proceso de diseño, desarrollo y evaluación curricular.

3.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR ES ACADÉMICA Y ENCICLOPÉDICA

No es difícil detectar la existencia de una jerarquización y discriminación marcada en las estructuras curriculares que soportan los prog9mas que se ofrecen en las diferentes modalidades y niveles educakivos; ellas expresan diferentes grados de importancia, lo cual ha permitido otorgar una autoridad o poder diferente a las

29

asignaturas. Conviene rcfleionar sobre los criterios que se utiliconciben los niveles básicos, los niveles de énfasis, zan _ .-lasiasiE,rnaturas electivas (léase, de costura) que constituyen los prograMas ácádémicos. -En el caso de lá.Ley 115 del 94, es importate analizar lo- u:lacio_ nado con la enseñanza obli2atOria (artículo 14) _y_ ley pertinente a las áreas obligatorias y fUndamentales (artículo 23). Para la educación superior, actualmente se está revivier lo relacionada con las ULAS y los campos de formación, en contrasentill del proceso autonómico y legítimo de las instituciones universitaria~. Existe. una marcada rigidez entre los diferentes campos y entre' • . , las asignaturas que. los constituyen, creando una yu\tapolcion ' duplicidad de acciones y contenidos, lo cual -pone en evidencia que en la estructura curtí cul,¿r se expi- esa una ganta de micropoderes que difícilmente cede para favorecer el proceso de integración. Oportuno es consignar como los diferentes procesos de reestructuración curricular se agotan en la reubicación de asignaturas, en el cambio de nombres o denominaciones de las mismas, en'el manejo de tiempos y espacios (intensidad), pero que mantienen la estructura inmódifieable. Son estrivtura. cerradas, con límites y fronteras definieLs, seLc- tivas y discriminati vas, qu_s ponen de manifiesto mecanismos de acomodación, rutinizaci6n y ausencia de innovación y cambio. El conocimiento de la disciplina es visto como algo saorado, la validez del mismo deja de lado al conocimiento surgido de LA cotidianidad y la socialización; la importancia de este conoce miento radica en el dominio de un saber (entendido cuino asimila ción porque no es creativo). Interesante pensar en los critcri ,.)s y fundamentos qu... soportan la clasificación entle el sab co y el no Lica:J.:mico. La cW tura L!..• se selecciona es la cultu:...t académica que discrimina crudamente toda realidad no acadénl-

30

ca, pero que no poi- ello deja de ser realidad. (Básico resulta consultar los puntos de vista consignados por Mockus y otros colaboradores en el trabajo denominado Las fronteras de la es-cuela (Magisterio, 1994).:La pregunta sobre las posibilidades de una formación integral encuentra en el contexto de este análisis Ulla respuesta negatva, toda Vez que lo académico no agota el concepto de integrálidad. Hay.autores qué afirman que lo debilita: términos C01.710 el consenso, la representatividad, lo unitario, la formación integral, servirázz de subterfugio para ocultar el carácter reproductor de una saciedad desigual que se desea reproducir en el currículunz a través de la imposición de los códigos culturales donzinantesm.

4. LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO ES VERTICAL El proceso pedagógico se sustenta sobre la autoridad incuestionable del maestro; por lo general. la acción metodológica descansa excesivamente en la exposición oral tradicional, se evidencia un énfasis marcado en la enseñanza dejando a un lado la problemática inherente al aprendizaje. Las expectativas y derechos de los alumnos son ignorados porque se maneja un concepto genérico de estudiante que impide tener algún conocimiento específico O distintivo del mismo. Los estudiantes todos son iguales. Es significativo observar que la representación estudiantil en las diversas instancias del poder académico y administrativo, para el caso de las instituciones educativas que antes de la Ley 115 del 94 la contemplaban, se caracterizaba por un ambiente de pasividad,

(7)

MAGENDZO. Op. cit., p. 92.

31

5. EL DESEMPEÑO DOCENTE ES AISLADO Y ATOMIZADO Pretender desconocer la: profesionalidad y solvencia académica del personal docente es un argumento que --nO..liace justicia a la realidad. No obstante, la tradicional estructura curricular de la educación en todos sós niveles propicia un deSempeño aislado y fraccionado; el individualismo 57.1a competencia personal es fomentado por las estructuras cúrr-iculares rígi das y jerarquizadus. No existen ejes de integración_ cuando se mueven en contextos finamente diagonalizados por ila- concurrencia de micropoderes ("mis-materias"). La interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, •son retos de -desempeño y acción por alcanzar como consecuencia del trabajo disciplinario que se ve impulsado por aspectos administrativos (naturaleza de la vinculación, diferentes jornadas, departamentalización, criterios restringidos de desempeño docente, predominio de la "dictadora de clase" como factor esencial en .1a definición de la carga académica, ausencia de proyectos institucionales que orienten y determinen acciones integradas, etc.), los cuales aunados a las continuas y permanentes carencias presupuestales, dejan sin ningún fundamento la posibilidad de avanzar en la consecución de las condiciones básicas para promover la creación de auténticas y legítimas comunidades académicas y docentes. En consecuencia, resulta válido el análisis de hasta dónde es posible avanzar en un cambio actitudinal, en un compromiso fuerte con los propósitos institucionales, si se siguen conservando e institucionalizando estas formas y estrategias de desempeño y labor profesional, las cuales debilitan permanentemente la relación entre los docentes y terminan contribuyendo con un "proceso .de formación" en donde no se es consciente de la intencionalidad 1 del mismo.

33

Si se pretende fomentar y propiciar la creacióii de comunidades _ académicas, investigati vas y científicas, ne2esariamente se tiene que intervenir la actual estructura de pode-r -y_control,.que. en educación colombiana es agenc:iada a través de las estructuras.: curricularagregadas o academizadas. -

6. - LA DINÁMICA CURRICULAR CARECE DE ELEMENTOS INVESTIGATIVOS Uno de los aspectos quo está ligado con el concepto de la calidad educativa es el relacionado con la investigación, sus condiciones, su tratamiento, sus programas y proyectos institucignalizados. • Afirmar que el desarrollo, impulso y consolidación de una estruetura investigifiva sólida - y coherente con los .propósit. , s institucionales debe ser asumido como una necesidad central en la reorientación de la educación en general, a través de los proyectos educativos institucionales, es reconocer crítica y objeti% amente la ausencia y carencia de la misma. La investigación ha sido un proceso marginado de la dinárniea actual de las instituciones de educación; normativament, se les ha exigido a las instituciones educativas y al docente colombiano que supere los niveles de memorización y superficialidad del proceso que regenta, pero esta prescripción no ha sial,, acompañada por decisiones y políticas inVestigativas claras y viable.. Resulta importante reseñar en esta aproximación diagnóstica las recomendaciones planteadas por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo que se espera no se conviertan en un documento más de los que se producen en tal o cual administración política Lic turno. o Insistiendo en la tendencia deseriptiva, epidernti.:a y nelladécniea de nuestra educación, se pued.: argunlentiAí qu ni académica ni administrativa ni financieramente se entiende la importancia. de

34

generar conocimientos y de impulsar ycrear- una infraestructura investigativa-sólida, que permita trascender los procesos de preparación . para el- oficio y responder, de una manera efectiva y - eficiúpte, aflas_-_e-xigencia.s del desarrollo científico y tecnológico contempóráneors' •_No. es exagerado afirmar que en la educación colonibiaila no Se -investiga. Los docenteS no conSideraii la inVestigación Córnd una -función inherente a 'su desempeño; los pocos que _se atreven, encuentran un ambiente hostil, preñado de un excesivo burocratismo y tramitología estéril, complementado con la poca rec e pt i vidad y estímulo de sus mismos colegas o "pares académicos''. Lógicamente, de .esta realidad se deducen consecuencias e implicacionespara la formación dt- los futuros ziudadanos, a quienes. no -se les forma en la inquietud, en la duda, en la pregunta; tampoco no se les "cultiva su capacidad de asombro", -todo lo cual origina consecuencias funestas para los anhelos de calidad y excelencia.

7. LA EVALUACIÓN Y LA REFLEXIÓN ESTÁN MARGINADAS La dinámica curricular por efecto, entre otros factores, de la influencia heteronómica existente (la fuerza de la normatividad) se ha caracterizado por ser un proceso intermitente, a saltos por intuiciones, lo cual propicia un ambiente favorable a la improvisación y la eventualidad. La cultura evaluativa no ha podido- set- considerada corno un fenómeno necesario y connatural al quehacer académico. Se con-

(8)

LÓPEZ JINIÉNEZ, Nelson E. -Criterios para la configuración de la estruetura curricular en el nivel de la educación superior colombiana". (Tesis para Magíster en dirección universitaria). Santafé de Bolzotá. Allosto 1991.1. 25.

35

sidera que se debe evaluar porque "algo anda m..)l -; el carácter punitivo que acompaña al proceso evaluativo no ha permitido entender la necesidad e importancia del mismo; la razón, los criterios y los mecanismos de las entidades educativas encamadas - del proceso evaluativo —MEN, secretarías, juntas, etc-- han sidd-cuestionados- P-or su fragilidad y ausencia de autoridad académica e investigativa. En Otras palabras, él reconocimiento crítico y objetivo de si los propósitos enunciados se cumplen o no, no es -un rasgo básico -del proceso desarrollado en la educación colombiana en sus diferentes instancias. Razón valedera para enc-ailiar el interés del docente y de la comunidad educativa hacia la evaluación cualitativa que se proyecta. Lo anterior revela, de manera dramática, la inconistencia filosófica, epistemológica, científica e invcstigativa por la que atraviesa el sector educativo, así como la marcadas división que existe entre procesos que se consideran vitales: docencia, investigación, extensión y evaluación. Esto impide, en la práctica_ cualquier pretensión de unidad y organicidad. La autoevaluación, la evaluación externa (por pares u homólogos académicos) y la evaluación síntesis son acciones que se pie.,,entan como alternativas para superar la realidad encontrada, todas guiadas u orientadas hacia el proceso de acred:lación Posiblemente pueden existir otros aspectos que enriquezcan esta aproximación diagnóstica, no se pretende agotar el análisis y la reflexión sobre el tema en cuestión. Se avanza en la intench5n de dotar de elementos teóricos y conceptuales el estudio de la problemática curricular, reiterando que toda estructura curricular expres.:1 cla,-curnte una estructura de autoridad, poder y control, que -se ¿Ic..,.envu,:lre el? un conflicto entre concepciones re.specto al ordcii socia! y, fiinclunientcilmente, 1111 conflicto moral.

36

CAPÍTULO

3

LA II\TEGRACIÓN CURRICULAR UIN PROCESO POR CONSTRUIR En artículos recientes(g', se ha venido argumentando acerca de las diferentes razones que permiten entender el proceso curricular corno un proceso eminentemente investigativo, al cual se accede por aproximaciones sucesivas y que exige una acción colectiva y concertada para su elaboración permanente. Sin embargo, resulta oportuno señalar que para el caso colombiano, la problemática curricular oscila entre quienes la convierten "

(9)

Actualidad educativa,Nr 1 y 2, marzo y julio de 1994. Centro de Apoyo al Docente: Editorial Libros y Libres S.A.

37

en_ su objeto central de estudio (la minoría) y los que no le atribuyen situación problani-2a alguna (la mayoría), pasando quienc.s, de una u otra mañera, le otorgan relevancia puntual o casuística. . . Lo anterior deberá entenderse como una situación concreta que no -se puede soslayar si se -pretende insistir en . la creación - de opciones de cambio y renovación de nuestra educación: hay que dotar de carácter problemático al 1-proceso curricular. instalarlo en un contexto histórico cultural concreto que se deriva de una estructura socioeconómica y política real. Por ello, es que se advierte la necesidad de "re-conocer'" y "re-orientar- las dimenliones mediante las cuales se expresa la problemática curricular; estas aluden directamenté a lo conceptual. lo normativo, lo administrativo, lo pedagógico, lo científico, lo tecnológico. lo metodológico y lo comunitario. entre otros aspectos. en la perspectiva de crear un proye-cto educativo institucional que dote de sentido y de intencionalidad a la acción educativa desarrollada_ Desde los planteamientos de Bernstein"('', se pueden distinguir dos conceptos fundamentales que nos permiten develar la naturaleza e intencionalidad de las estructuras curriculares y, al mismo tiempo, precisar la estructura de poder y control que las soportan: la darificación, entendida como las relaciones que se clan en la división del trabajo, y la enmarcación que expresa la naturaleza de dichas relaciones. En el contexto del conocimiento educativo, la clasificación se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre los contenidos, mientras que la enmarcación hace alusión a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transini-

(10)

38

BERNSTEI N, BaNil. "ClasiFie:t.:i:;t1 y ennkinutción del coti.),:imi:111.0 edue.ativo—.61: rohni!Huna de edlivación. CI.UP. Piimer semetre •cle i985.

te y recibe. Cuando la clasificación y la eninarcación son fuertes (barreras, límites y roles marcadamente definidos, corno es el caso del sistema educativo colombiano), se presenta un tipo de currículo agregado o de colección; cuando la clasificación enmareación son débiles (los límites- se- diluyen, los roles o rela-ciones no son mareados, lo cual se constituye en el reto a e- nfrentar),: se habla de—un tipo de currículo integrado, elaborado,- y conap.rehensivo. En- el cuadro 1, se presenta un esquema comparativo entre laS estructuras curriculares agregadas y las integradas, desde el análisis de los indicadores o puntos de referencia propios de la dinámica educativa. Este análisis comparativo se convierte en un apoyo, conceptual estratégico para caracterizar la necesidad de la integración curricular, como reto y como proceso a construir, toda vez que se hace necesario entender que cualquier estructura curricular se encuentra caracterizada y determinada por nociones de autoridad, orden y control, y no solamente se trata de un problema relacionado con lo que se pretende enseñar.

39

CONFRONTACIÓN DE MI:CIL- RAS CUT:RIMARE;

PROPUESTA

CURRÍCULO

.PUNTOS DE

CURRICULAR

AF.FERENCI.X . . . Cormecuencia

Intereses

Origen

_

de cor...tr_12ciC11

•

Caracterización del docente

-

Arbitrarlo Coy unturM

Concepto de currículo

Estrategia básica

Proyecto instituciould

A:signatura,.

Repetidor, aislad, y reproductor

Creak_b_m-, y prod. :t. Ir

Práctica pedagli ,rica atomizada, eneielopédi,:a y vertic:.il

integral, pertinente y huliz,mtal

Teinporalickid

Indcfmid.1

Cone re `. p nt ;11

Conocimiento:,

• Superficiales, terminado:, y aisladl ,s

Sustanti40s, en Cont-;trución perman.J.nte

Concepto de cultura

Restringida

Ampliada

Investigación

Intermitente

Fundamental

Evaluación

Eventual

Permanente

Participaei1/4;;1 comunittn

Del--,;1•111d

Aereditacii;u

Incierta

40

Fwi larle nada

1. EL DESAFÍO DE LA INTEGRACIÓN CURRICULAR Si-bien se puede afirmar que el concepto de integración aparece en. muchos discursos sobre Va educación, no menos cierto es que, en la práctica concreta, la cultura dela individuí_ilidad, el atomismo, el aislamiento y la insular=idad son-fenómenos. prevalecientes actualmente. Lás forMas de convivencia social no se dan naturalmente, estas son creadas y construidas por el hombre. Por no ser un hecho natural, la convivencia social puede ser aprendida y puede ser .enseñadan", razón por la cual sí es posible transformar nuestra cultura curricular, procurando sustituir el paradigma de la imposición por uno de cooperación, concertación y negociación, lo cual exigirá que enfrentemos decididamente, entre otros aspectos, la integración de los siguientes espacios culturales: -:—Integración de la escuela a la vida. No se educa para la vida, sino que debe entenderse que la educación es la propia vida. —Integración del sector educativo con los sectores políticos, económicos, industriales, comerciales y culturales del país. Garantizar un diálogo permanente de los diversos sectores en procura de determinar las necesidades reales del país y los compromisoS concretos que se asuman para solucionarlas. La educación no puede marginarse de la construcción - del nuevo proyecto histórico, político, económico y social de nuestro país pues constituye su base fundamental.

(11) FUNDACIÓN SOCIAL. Siete aprendizajes bdsieos para la educación en la convivencia social. Educando para hacer posibles la vida y la felicidad. Bogotá, 1993.

41

—Integración de la cultura ácadémica, disciplinaria y enciclopédica con la cultura de la cotidiani‘lad enana.dail.: los escenarios primarios de socialización (fan.iil',A,baré_io, atnp,') deurti va, ou ganización comunal, eta.). —Integración .de la educación, lig Cienciay la.tecaulógía, toda vez que el futuro de Colombia Va a estar- profuniLl y directamente relacionado con lcz cc-wat:U.1d (r!,' 1()_s- colombianos tengamos de 011.;31ZiZal* lu educaci(5n: la hija de la educación: la ciencii.:: la kij de la cien:ia: la tecnología. Sin la menor duda, é._,te entrelaza nziento será 11110 de los ejes principales del futuro de nitestro país en el siglo X)(1"''. —Integración de las disciplinas, esto entendid ,„) como el reto mediante el cual se garantiza la concurrencia simultánea o sucesiva de saberes sobre un Mismo problenza, proyecto o área tenzática" 3'. —Integración de los diferentes niveles educativos y modalidades. No puede seguir pensándose el "sistem.t" edu..ativo como una yuxtaposición de intencionalidades y micropoderes. Debemos asumir que toda acción educativa (fomial, no forinal e informal)

(12)

LIAN:S.S,Rodolti). Revolui•ilSti positivo y sil: preerclene.\. l‘ii•;i6n Cien Editc;.! -i(')11 y Desarrollo. Do:un:lento de pre ,:entaei6n. Febrero de 199--t.

(13)

YUNIS, Emilio. Uno vi dr'!! interdisciptinoria cfr lo ciencia. Simpt ,si;1 Internacional sobre Invcstiacii5n Científica. B(, ottl, Colombia. M Lyo 24 28 de l99:.

4)

debe propender hacia tina formación integral, cuyo hilo conductor esté. respaldado po-r una verdadera y auténtica cultura democrática. En el- contexto anterior de retos Y - realizaciones por lograr; es que deben imbricarse la reflexión, la posibilidad, la creación y el' desarrollo legítimo de los proyectos educativos inStitucionales que- actualmente -exigen la Ley General de Educación y sus decretos reglamentarios, no corno documentos sólidamente estructurados, sino corno el mecanismo o dispositivo cultural que posibilita la construcción de la aútohomía institucional, el cual define, democrática y participativamente, la labór de la comunidad educativa en la determinación de -su rumbo e intencional idad social.

2. HACÍA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR En la perspectiva de socializar las propuestas para la integración curricular, resulta válido reseñar- la elaboración de estructuras curriculares alternativas, sustentadas en la construcción de núcleos - temáticos y problemáticos, producto de la investigación y evaluación permanentesH 4' que, en esencia, debilitan las estructuras curriculares tradicionales. soportadas por materias o asignaturas, y que permitan avanzar en la posibilidad de convertir al docente y al estudiante en intelectuales activos y autónomos frente al conocimiento. Los núcleos temáticos y problemáticas- no son la unión de asignaturas; por el contrario, son el resultado de la integración de diferentes disciplinas académicas y no académicas (cotidianidad,

(14)

En el capítulo V de este libro, se presentará un análisis detallado del concepto de núcleo temático y problemático, como también de los criterios para su implementación.

43

escenarios de saciali7aCi6n: hogar, barrio, etc.) que, atred&Ior (1-J los problemas detectados, garantizan y aportan su saber para el estudio, interprtación, explicación y solución de - los. misrlir): Antes qt.. "eontenidc)s", la estrategia de integración curricular: exige una mirada:crítica de la realidad, desde su óptiéa particular; en función de un concepto claro y diáfano de totalidad e integra- . ción", como_ se evidencia en_ el _gráfico 3.

NÚCLEO TEMÁTICO Y PROBLENIÁTICO - •

• '1 .

-

hi I ‹,

Tj. '.1) ¡I i Ii ..)1.rilífill1Plii. 1.1

Derechoo - \--

-.

./'-'• .

A

.:_. st. I j . I ' } i 1 f , ' Pedagogía

Filosofía

/ .-i

v

1- '• 1./tf\., 1 /-.1 ....--:------ --...., /--- . 1 .' 1 , i I, ,r,... ...i 1\...4 7 Sociología , • !..frIll; inic¿iot-ría -- 7 / Escuela-comunidad ‘.\ .-2..--17; ..'`1«':"• . .

V L_ Administración

1--* •\

\

1 '• 11 .... ,«111luye stigaci íti / " \ permanente

V Lingüística <

44

•. •

•

Economía • -1

. 11

G

• ,V

> Antropología

1

El desarrollo de cada núcleo temático y problemático dará lugar a la estructuración de - bloques programáticos, y estos, a su Vez, _permitirán. la elaboración de proyectos puntuales. .• Esta coricepOón. de ilite,tpaH67/ exige la .concurrencia de saberes pueden ser simultáneos o sucesivos— y será productO de un acuerd¿ del colectivo docente interdisciplinario responsable de -s'u desárrollb. Lo cierto es que se convierte en unidad integradbra, posibilitadora.. Las estructuras curriculares por núcleos temáticos y problemáticos originan un cambio esencial del ambiente educativo (administrativo, normativo, investigativo..docente, pedagógico, etc.), lo cual consolida el concepto -de construcción permanente por aproximaciones sucesivas, producto concreto de la autonomía y de la dinámica institucional. Esta estructura curricular descarta la existencia de docentes "pro pietarios y poseedores" de las asignaturas. amplía las fronteras para él trabajo en equipo —a través de los colectivos clocentes— supone un desempeño integral docente, que transforma al maestro en un intelectual creati \ o, superando el actual concepto que se tiene de "dictador de clase". La docencia o desempeño integral implica, además de la función docente, la posibilidad de moverse en escenarios integradores, propios de procesos como la investigación disciplinaria y transdisciplinaria; la renovación metodológica y didáctica de los saberes; el trabajo con la comunidad; la capacitación docente investigati va y el desempeño de funciones académico-adminis • trativas, como puede observarse en el gráfico 2. Del docente aislado, visto corno un apéndice informador, al docente investigador, participativo y protagonista, es uno de los lemas que caracterizan esta propuesta curricular alternativa. Si se

45

COLF,CTUOS DE DOCENTES

Prestaci'óu de servicio docente . A. .Funciones acadarlicoadministrativas

Jnv- e;tigaL ion diseiplimt ria

V

Docencia o desempeño integral

-7\ Capacitación docento e investigativa

/\A

metodolóllica didáctica de saberes

V Trabajo con la comunidad GR.‘11t- 0 2. pretende fomentar la creación de comunidades académica, investigativas y científicas, no queda otra alternativa que la de intervenir en la actual estructura de poder y control, que en la educación colombiana se manifiesta a través de estructuras curriculares asignaturistas y "academizadas".

3. CONSEDERACTONES PERTINFNIES 1 No se trata, en ml ,mento al2un-,y,de de` eonoc.-IT que ya exit-2 '-: experiencias educativas que han avanzado si.znifi,:ativamente Cr: la corl,itrucción de p€' ye1.1.0S educati vos ultertLi!_ivo.-; 411.-- recc46

gen, de manera directa, los aspectos antes señalados; pero ellos son casos excepcionales. Lo hegemónico, lo que prima en la actualidad está permeado por la cultura de la individualidad..de lo atomizado, de lo esquizofrriico- social y¿iilturalmerte... Por ello, es indispensable darle una oportunidad a la creación, ala innovación, a la transformación de nuetrá actitud cotidiana, a la búsqueda y construcción désenderoS inequívocos de pertenenia social y académica de la labor educativa Oesarrolláda más aun si querernos convertir la estructuración de los proyectos educativos institucionales, los PEI, en la oportunidad propicia para asumir la educación corno un proyecto cultural que signifique generar la posibilidad de que los sujetos educativos puedan ser, pensar, sentir, crear, hacer y transformar la cultura humana, dentro de su diario devenir, como un ideal posible'''': En el capítulo siguiente, se presentarán los elementos teóricos y conceptuales básicos para propiciar, en los docentes colombianos, el empleo de los instrumentos y mecanismos básicos encaminados hacia la modernización curricular propia de todo proyecto educativo institucional impregnado por un ambiente de renovación y cambio. Finalmente, resulta oportuno señalar que "educar es un acto de fe en el futuro. Creer que siempre es posible construir un futuro mejor es lo que constituye el incomparable poder de los educadores en la sociedad-1 '6'.

(15)

CABALLERO P., Piedad. ."Proyecto educativo institucional: una oportunidad para ser autónomo". En: Revista educación y cultura, N°35, octubre de 1994.

(16)

TORO J., Bernardo. Conferencia desarrollada en el marco del Encuentro departamental de Experiencias e Innovaciones Curriculares. Armenia, septiembre de 1994.

47

CAPÍTULO

4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y CO\CEPTUALES DE LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR ALTERNATIVA Es importante iniciar este capítulo destacando los rasgos esenciales que están influenciando el proceso de planeación curricular en América Latina, los cuales se expresan claramente en el contexto colombiano y sirven de referencia obligada para la elaboración de los procesos curriculares alternativos. Según el estudio realizado por el Programa Interdisciplinario de Investigación en 9ducación, PlIE(17), entre otros sellos de identi(17) MAGENDZO Abratumn. Currículum y cultura en América Latina. Santiago de Chile. 1991.

49

dad del proceso curricular latinoamericano, se pueden señala!-los siguientes: centj'alizada. Existe una tendencia ma.rc.'ada —La planificaciótl a tomar deciSibnes desde .10- s •eentrOs de gobierno, que afectan significativamente a las regionesy localidades; en búsqueda de la dellorniviada'"unidad nacional" e "identidad cultural", se ignoran los -desarrollos propios 'de los contextos regionales y -locales, generando un desfase rail entre los programas y proyectos ofrecidos y las necesidades detectadas en la región. —Las estructuras curriculares presentan una delinntación y diferenciación. Esto ha originado la existencia de currículos fracei6nados, jerarquizados, rígidos, estáticos, que en la mayoría de. los países no logran transferir la Cultura acumulada y universal a un número mayoritario de alumnos; estos currículos, además. se distinguen por unos contenidos cenados y porque evidencian un divorcio marcado entre la escuela y la sociedad, una insularidad y atomización de la acción docente y un sistema de transmisijm pedagógica reproduccionista_ —La insistencia en la uniformidad en menoscabo de la diversidad y la heterogeneidad. Ello permite afirmar la ausencia de rasgos claros de pertenencia social y pertinencia académica de las estructuras curriculares existentes, consolidando un matiz próximo a la superficialidad y a la falta de compromiso de los . estamentos Con la labor desarrollada. son proli:to d e l a 1 —La mayoría de los proyectos curricu.ares importación de modelos que, en repetidas ocasiones, responden a contextos y necesidades ajenas, cultura] y socialmente, de los escenarios en donde se implantan. La condición de países teuermundktas ha ubicad':) a la re ,iión latinoamericana como una área consumidora d realizaciones educativas, muchas veces, fraclis:Ada.:; en las naciones de ori- ,Lm.

50

—La flekibilidad y la adaptación curricular han servido de sub_ terfugio para- ocultar el sentido de imposición que comportan los sistemas de educación actuales, toda vez que nU se fundamentan en condiciones reales que permitan afirmar la ati-tononiía, la partí einación y la democracia_ como- fenómenos propios de la labor . . curricular Aquellos que -están- én' posición - del poder serán . los que intentarán. definir _lo que debe ser considerado C01110 C0110CinlielitO, cuál; accesible es el conocliniento a diferentes grupos. y cuál es la relación aceptable entre las &fez:entes ák'eas del conocimiento y entre aquellas que tienen acceso y lo hacen accesible a otrosm).

Afortunadamente, se advierte en la actualidad una intención de cambio y transfo-rmaCión de la situación existente en todos los países del área. En Colombia, desde 1982 asistimos a la concreción de un amplio y constructivo nzovimiento pedagógico, que ha permitido recuperar el espacio de la reflexión, la crítica, el cuestionamiento y la concreción de propuestas y proyectos educacionales alternativos. De igual manera. la expedición de una nueva constitución nacional y la aprobación de las leyes 30 del 92 y 115 del 94 en materia educativa, ofrecen un escenario propicio para el cambio y la innovación curricular. En este marco se imbrica la presente propuesta alternativa de diseño, desarrollo y evaluación curricular, fundamentada en procesos de investigación y evaluación permanentes.

(18)

Citado por Magendzo del libro Knowledge and control: New directionv the Sr)ciolc)gy oí' Education, de M. Youner. Collier 1c Miflan. 1974.

51

Corno resultado básico de': desarrollo de la invcstigación "Currí, , se culo y calidad de la educación superior eu Colomu, estructuró una propuestaleurricular alternativa, que aStlil o.: el pro ceso curricular como tina'azción eminentemente investigati ,'a fruto- de la acción coleetiva------, reclama su carácter -dc elaboración permanente y considera como propósito ei-_:.ntrí.11 la con-strucción • decurrículos•con los docentes. Este proceso se Cara',:teriza p,-)r s1.1 verdadero arraigo soci-al_y cultural en procura de ól , tener respuc.;tas directas a las necesidades caucatival, que dcterniinan ración, desarrollo y evaluación. Vor otro lado, entiende la necesidad de contextualizar L1 proble- mática curricular como expre,ión clara de la situaciói. socib económica y cultural del país, se inscribe dentro de la din:Tul:lc..1 del sector educativo y brinda la posibilidad de dcsarrk111._Li. tos concretos en la educación formal. no formal e *tido] iit_11. la . También se distingue por una visión holística e inte,ztal 'problemática curricular qu ,J pernea las dinien,ionc_s normativa, administrativa, pedagógica, investi2ati va, y comunitaria, referentes obligados en el estudio del pr:.),2eseducativo. Asume como concepto básico de (.-1(r1-1-?!.. , cl 111L. define C01710 el proceso de per11111ilellte blíStilledti, de negociación, dc valorac 1011. de crecimiento de uon

1 1)

In k 2.4 .V-Lc.1,:i(M1 inICD-Ii•,Liriiil.'I'LL e ill¡L•rill.'itlt.:i.,111;11 rill,11.1,1-1:1": r '. '-.1 .1 : 4-. .... y Cuiciencia5-, ejecutad,1 1),W 111` ....71.11.s k.:11\ t , t_h)..:::lit,' ili t.1/4:¿1-1d ., p...-• N.,..-1..•:, r..

López Tiro net,

NIall:.1.1,_.rm Nlaritilla, S:uiti:..,.i., Col. r,:a, Alloc:L:1 Ni.t'. :.•111. Clara Beatriz Diiiz y Renatu R .- ..uiír...:./.

52

.frontación entre la cultura universal- y la cultura de la cotidianidad, y la socialización entre la cultura de dominación v la cultura dominada'''. - Se desearta:dualquier teduceionismo_operativo e instrumental y se- destacá que-el currículo, cono objeto del conocimiento, debe . ser asurnidci .cdMo- Una síntesis integral entre la teoría y la práctij ea. ----La propuesta curricular alternativa. insiste en la necesidad de un. fortalecimiento conceptual y teórico del proceso curricular, que permita avanzar en la comprensión, interpretación y cambio de los desarrollos operativos e instrumentales, así como en la perspectiva de asumir una posición crítica y creativa ante el conocimiento que fundamente los anhelos de calidad y autonomía de la labor académica adelantada. Lejos ele reducir la propuesta curricular a un inflexible .y empobrecido esquema, se persigue fundamentar y articular todas y cada una de las fases que la constituyen, tratando de generar una acción propcdeútica hacia la constitución y consolidación de colectivos de trabajo que faciliten la creación de verdaderas y auténticas comunidade's académicas.

1.. ELEMENTOS CONCEPTUALES BÁSICOS • Es importante destacar que los múltiples diseños. de currículo en las últimas décadas se han caracterizado por un marcado énfasis e interés por el hacer, por el ejecutar, por el realizar, en detrimento

(20)

Basil Bernstein lo denomina "currículo integrado"; Abrahatn Magenclzo lo llama"e un- culo comprehensi vo"; Mario Díaz lo nombra "modelo pedagógico integrado".

53

de una visión y posición conceptual que explique y arguni.nite racioralmenteese hacer, ese ejecutar. ese realizar. En otras pe.le parece indicar el predominio de una concepción praemátiya y-positivista _que favorece lo coyuntural, lo ztrai- encial, lo - tangible., •descuidándo los a5pect(ís conceptuales y teóricos que. sopo.rtan y.'expli-can la naturaleza y las estructuras de poder que están .presentes en cualquier iniciativa curricular. _ Con él propósito de. argumentar, de una manere sóliie inte -al. la propuesta curricular presentada en cl mareo de ¿te pro ecto . mvestig,ativo, resulta oportuno analizar las diferentes exigencias teóricas que determinan el escnario conCeptual donde adquiere intencionalidad este proceso curricular. Descartando cualquier pretensión determinista y enfatizando el carácter integral y dinámico de la problemática-curricular. se ha considerado conveniente que toda construcción curricular alte • nativa atienda y responda sólidamente. entre otros, a los siguientes requerimientos: 1.1. PROCESO DE ELABORACIÓN" PERNIANENTI. Y (.01,1 (.11VA

Aún existen programas y proyectos curriculares producto (te la iniciativa personal o de un grupo selecto de expertos. quienes han "empaquetado` el producto curricular" y le han colocado íecl;a de iniciación y culminación, lo han entregado a los -consumidores(maestros-estudiantes) y poco se han preocupado por conocer y evaluar los resultados del mismo_ Ellos han cn rnpl idi su compro mico, entregado sus resultados y dan por final izada su labor. respuesta alternativa a esta situación, se ha considered , que el currículo, entendido como un procey> investi:ativo, C . esencia una acción a la cual se accede por aproximaeion2', suce'l vas, razón por la cual sus desarrollos deben entenderse como avances, como expresiones eon,,tructieas (lel proceso, como acl.i.cuComo

54

dos teóricos, conceptuales y metodológicos hacia la búsqueda y el logro de la intencionalidad que otorga sentido al- proyecto. En este contexto, la estructura curricular a la que se llegue no puede entenderse como un fin en sí misario, sino- ebyno un-me-dio importante para la definic- ión del rumbo del trabajoCtirricular La estructuración de los PEI prescritos y regIamentad-os porla ley debe asumirse dentro de la presenteperspectiva: igualmente' los planes de acción de la • comunidad educativa, PACE,. permiten crear escenarios de realización concreta, en donde la innovación y la creación colectiva se convierten en la impronta determinante del proceso educativo colombiano. Obviamente, esta estructura no es estática, sino dinámica; de ahí, el papel decisivo de los colectivos docentes en la mirada crítica, eri-e-I seguimiento -objetivo y en la evaluación sólida del proCeso. lo cual les permitirá asumir el diagnóstico de sus fortalezas y sus debilidades corno aval fundamental para la reconceptuanzación y reorientación de la acción emprendida. Si lo anterior se logra materializar, pertenecerán al pasado los argumentos afectivos, emotivos y pasionales que, en la actualidad, se esgrimen como tópicos centrales en la defensa de los procesos curriculares caducos y obsoletos, los cuales pueden ser tenidos como referentes significativos en el estudio de la calidad educativa colombiana. 1.2. PROCESOS VINCULANTES DE LA LABOR CURRICULAR Teniendo en cuenta la necesidad de avanzar hacia la obtención de propuestas diferentes a los problemas casi siempre detectados, las acciones de construcción curricular deben surgir de un proceso investigativo Coherente.

55

La actitud de otorgar el máximo de cn...Jibiiirlad 1_ lo, !ItoJ,...lo.; importados ha fortalecido el derecho de crear—nuestra:. respuestas a los cuesticinarnientó fordlulados. -La actitud pasó, a -y permisiva del magisterio debe serrecordada como algo pretéxitu. Se impone la necesidad de inteo•rair 'equipos de - invest."1,¿ación permanentes en procura de "plantar" eón- hbnéstidad las raíces de los procesos auténticos y autónomos para la formación -del hom - bre colombiano.. Como no .existe un únicó 'camino en. el proceso curricular, resulta obvio suponer la necesidad de coni ,:et y explicitar, con claridad, la o las razones a las cuales responde el proyecto curricular; ello sóln se conseguirá en la medida que se entiendan, de manera homóloga. la labor curricular y la irivestigativa. Los contenidos científicos deben ser producidos en las enti-aña: yo de la práctica educativa misma: entonces. el carIcter investi de un currículo no se logra con la introducción de cursos de investigaCión en el plan de estudios. Al considerarse la actividad investigativ•,-1 corno elemento fundamental de la forMación, como.) principio del conocimiento y de la práctica, se posibilita la "recreación" del proceso educativo de cara a una estructura social nueva queldesborde abiertamente los marcos de cambio instit ueionalizados con el fin de transformar sus estructuras, métodos Y programas, lo mismo que el proceso básico de enseiíanya-apreiIdizaje. 1.3. LA PERTENENCIA SOCIAL Y LA PERTIN[NC[A ACADÉMICA ReviSando la literatura relacionada con la temática curricular, s;_s observa, con algún grado de sorpresa la riqueza de elaboraciones que han pretendido dinamizar el concepto mismo; por ello, formulaciones corno currícul,, ele autoafirmación, curríc',/lu de racionalismo académico, currículo con énfasis en la rest a u r-aci,,Li

56

social, currículo como tecnología, currículo diferenciado, currículo integrado y currículo comprehensivo se convierten en indicadores inequívocos de la posibilidad de construcción creativa de respuestas concretas a-la _ -realidad encontrada. Cúando se habla que toda - própuesta curricular debe atender las exigencias, de pertenencia social, Sé está señalando que ella debe ser una respuesta directa-a fas necesidades reales (no a las in-cic-1.. das) de la comunidad- que participará en su desarrollo; debe responder por la exigencia de arraigó-, identidad y compr¿miso de todos y cada uno de los involucrados en el proyecto a realizar; es decir, al igual que la comunidad entiende y defiende la existencia servicio de-acueducto, de las vías, del matadero, etc. (porque poSeen arraigo social), todos los procesos educativos deben preocuparse por generarlo. De igual manera, la obtención de la pertenencia social debe ir acompañada de la pertinencia académica: ésta entendida como la relación existente entre el currículo y los fines educativos, las necesidades del medio y el desarrollo social e individual. Es necesario dejar de lado los anhelos de formular currículos únicos, uniformes e idénticos, que en nada responden a las exigencias reales de los diferentes contextos sociales que componen nuestro mapa nacional_ La actual política normativa señala Claramente el fenómeno de la autonomía universitaria y la autonomía escolar, procesos que serán realidad si los orientamos hacia el logro, de objetivos claros y concretos que respondan a los requerimientos específicos y particulares de los diversos contextos en donde se llevarán a cabo.

57

1.4. LA PARTICIPACIÓN, LA FLEXIBILIDAD Y L

PRACTICIDAD_

-Cuando se plantea la necesidad de eliminar el divório - Odsl-Cilte entre escuela_ y comunidad, entre saber acadjmico - -Piano (o d socialización), entre proceso- formati\ o. y. hace inevitable una reconceptualización de los aspeeR-)s sós qüe integráne-ste- horizonte-temático. -

-

En el contexto de la propuesta curricular altermiti v A, se imbric a el concepto de participación entendida como: la vinculación real, activa y organiztilet de los miembros de un grupo social que se recvnocen conu , voluntad común para entrenzur ciilectiuumcnte diciones de su comunidad. y que lc mayoría de los L. I.\ ilt . 11mienzbros tic tu: .r.,,,rti.po social tomu y sione.s. tenga poder real para lleva- ci cub( , cand , io,;. que afecten sus condiciones. de vida. Li condicirsii básica, pero no suficiente para la parri,- ipLicitw. es r-i posibilidad de unirse con todos acplcil, ,s que viven las inisinas relaciones y están dispuestos a transformarlas.. La organización reúne las fucrzus purticurz res en un solo haz y le da continuidad CI los esfru'r:o colectivos("'. Lo anterior puede entenderse como una mirada diferente del concepto de participación que aún se continúa ejerciendo: unos pocos participan en las decisiones y otros muctu en la c_iccu,:ic'm de lo decidido.

(2 1 )

58

ARANO°, 1\. lartInt; ALVARADO, Sara Vietk en diseño Maní/ir:ación curricuiarpura c/ siNtona ci distancia. Bogotá: PNUD/UNESCO/ICTE:S.

eillIcoci(5,! „illicría ,/ST-'{11)_7 . 1 (r-;f

Al hacer alusión al concepto de flexibilidad, es conveniente señalar que la producción de conocimiento (científico, tecnológico, disciplinario) es un proceso cambiante que, obviamente, reclama una reacción-similar ;,r lOs ap,"en tes Y-agencias involucradas en su construcción, exige proóes-os ptrm-anentes -de transformación en la educación y, por ende, en.- as estructuras curriculares que la soportan. Dc ahí que, al hablai- de flexibilidad, se haga imperativa la referencia a la construcción de currículos dinámicos y abiertos permanentemente al cambio y modificables a todo nivel (sistema, institución, aula de clase, etc.). Conviene señalar el carácter de elaboración y construcción permanente del currículo -como rasgo básico de su naturaleza flexible, muy diferente al concepto de adaptación y readecuación curricular en boga recientemente en las esferas de los organismos oficiales que orientan los destinos de la educación en Colombia. Concomitante con lo anterior, la practicidad de todo proceso Curricular debe entenderse como la integración creativa entre la dimensión teórica y la dimensión práctica de todo saber socialmente legitimado. La .vinculación de la teoría y la práctica en el proceso curricular no puede entenderse como la suma de momentos teóricos y de momentos prácticos, sino corno la relación teórico-práctica permanente en todas las áreas del conocimiento_ Esto quiere decir que el proceso de aprendizaje (tanto a nivel de contenidos como de estrategias metodológicas) tiene que estar fuertemente integrado a la práctica cotidiana de los educandos en su trabajo, su comunidad y su familia_ En este sentido no se trata de crear experiencias prácticas artificiales, sino de tornar, como punto de partida para los procesos de aprendizaje, lo que el educando hizo o hace, bien para extraer conocimiento a partir de la reflexión de

59

su experiencia y del enriquecimiento teórico, o bien, para cualificar técnicamente o mecanizar esta dimensión prarnática del hacer cotidiano:. - •• En síntesis, la participación, la flexibilidad y la praetic ida(' implican el comienzo de tin proceso- d-efinteraceión comunicativa argu_ mentado, en. donde, prevalecen el respeto a la. divergencia, la tolerancia y el reconocimiento del Otro. Este proceso está orienta-los do, básicarnente, hacia la conseclición y consolidación propósitos que orientan el proyectó cw- riculai censtruido.

1.5. LA INTERDISCIPLINARIEDAD La interdisciplinariedad debe ser entendida como: Concurrencia, simultánea o succsiva, de .saberes sobre un 17üS1110 problema, provecto o área tCl11átiC(1122'. Es decir, deberá ser asumida como una exigencia real para la construcción de currículos integrales. En los capítulos precedentes, se analizaron de manera pormenorizada las consecuencias y los resultados de los currículos producto de una concepción "academizada", disciplinaria y "asignaturista", motivo suficiente para defender el carácter alternativo de los procesos curriculares que fundamentan su estructura en la vinculación e integración de diferentes saberes (científicos, académicos, cotidianos, de socialización) en torno a su objeto de conocimiento que, en este caso, es la formación integral de los participantes en el proceso.

(22)

60

YUN1S, Emilio. Uno visión interdisciplinaria de la ciencia. Internacional sobre Investigación Cien'i3":.2a. Bujonl, Colkmthi;.1. M'ay; ) 21-28 de 1993.

Las barreras existentes creadas por la cultura tradicional en materia curricular se apoyan en autonomías relativas de las disciplina-: (matemática, español, vocacionales, etc.), impidiendo un tratamien— to holístico y totalizador de la problemática estudiada. En rés-puesta- a esta situación,- y como consecuencia de una concepción diferente y áritalrónica,- -Se propone que en las diferentes estrücturás.curriculares que sOp-ortan los procesos de educación formal, no. formai e. informal se debilite-la: estrategiá "asignatUiTsta" -(rnáterias aisladas y atomizadas) y se fortalezca el concepto de núcleo temático y Problemático.entendido como unidad integradora, como un conjunto de conocimientos orientados por un objetivo afín, lo cual posibilita la definición de líneas de investigación en torno al objeto de transformación, de estrategias metodológicas que garantizan la síntesis creativa entre la teoría y la práctica, así como de las actividades de participación comunitaria (el capítulo referido a la propuesta curricular alternativa ahondará al respecto). Se puede definir el conocimiento interdisciplinario como aquel que sobrepasa el pensamiento disciplinario, tal como se afirma en el contexto de las disciplinas particulares. La inteligencia humana es, por esencia, interdisciplinaria. La cualidad fundamental de un gran pensamiento consiste en su posibilidad de percibir los con juntos, de aprehender sus relaciones; el pensamiento que sea cautivo de una disciplina estrecha aparece como extraño a la más alta vocación del espíritu humano. En correspondencia con este anhelo totalizador e interdisciplinario, se concibe un enfoque interinstitucional corno escenario natural para la construcción de currículos integrados. La estructura curricular no debe ser algo aislado dentro de una institución académica; ella debe integrarse a la dinámica interinstitucional presente para favorecer la actualización, el cruce de experiencias, la versatilidad, el intercambio y el óptimo aprovechamiento racional de los recursos existentes a nivel local, regional, nacional e internacional.

61

1.6. EL PROCESO EVAIUATIVO l\ló es necesario recurrir a muchos argumento.; cuando se -afirma. que la cultura evaluativa no ha podido ser incorporada en los ...diferentés proyecto -, programas e iniciativas.educátivas en . t_ro- país. RegulaYmente, las reducidas e intermitentes acciones evaluativas son originadas por fucrias heteronómicas al proceso (visita del MEN, del ICFES, de la Secretaría de Educacikín, etc.) que, en la mayoría de los casos, "legalizan- un estado de cosas que conocen de manera dispersa y superficial. el cual, en más de una ocasión. se deriva de conceptos que provienen del contexto institucional. muy ajenos a la naturaleta del prt)ceso mismo. la crítica, sino acompifiarla &Pues bien, no se trata de una propuesta de cambio, y es, en ese sentido. que la concepción curricular que comporta esta investi-aeión asumz: el proceso evaluativo, entendido como clemenh , inlicrentc a toda la construcción curricular_ La 'evaluación debe asumirse como el análisis objetivo, desapasionado y concreto de los aciertos y errores .2;enerados antes, ahora y después de creado el proyecto curricular; en ella se comparten los planteamientos de la evaluación j'ormativa y, antes que lograr obtener resultados apologéticos a la labor adelantada, debe ser asumida corno un " escenario de formación ycrocimiento" de los involucrados en el proceso; lejos de buscar una legitimación de las agencias externas, se reclama que los colectivos docentes, responsables de los diferentes núcleos temáticos y problemáticos, se Conviertan en el referente per se para obtener legalidad y le“ililnid:td del pro\- ceta curricular constrffido.

62

CAPÍTULO

5

DESABOLLO PRÁCTICO DE LA PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA Tal como se ha venido reseñando, la altrnativa curricular propuesta está soportada por procesos de investigación y evaluación permanentes, es considerada corno un proceso de aproximación sucesiva y resulta de la elaboración permanente y colectiva. Con fines ilustrativos y expositivos se concibe un dearrollo global de la misma, desagregándola en tres fases o etapas que -están nuclearizadas por los conceptos siguientes: contextualización; o determinación del propósito de formación y la, definición y concreción de los núcleos temáticos y problemLi ticos.

63

1. PRIMERA FASE: CONI EXTU \LIZ AM') N Partiendo de la concepción báica del currículo como un proceso investigativo y del docente como investigador de la problemática curriculat42 -", resulta imperativo ubicar el proyecto a construir dentro de un contexto _específico. En la_pewectiva de generar un tratamiento holístico e integral, es _necesario diferenciar lo relacionado con íos planes y pro,-,ramas a nivel nacional. las tenden- _ cias de desáriollo en el área específica de formación y las condiciones socioeconómicas y culturales —lo considerado marro----, de los aspectos o fautores específicos como son la filosofía insti tucional, la oferta académica, los programas y proyectos institucionales y locales, es decir lo /nicro.Adcntrándose en la confrontación de estas des dinr, risiones. se podrán determinar de manera válida y objetiva. la; diferentes necesidades reales que darán razón 1 sentido al provecto curricular en construcción; estas necesidades pueden responder a problemáticas sociales, tecnológicas, científicas. productivas. éticas. pol í-ticas, individuales, sociales, etc. Una vez detectadas las necc,iCladcs reales resulta insoslaytble \ trabajar detenidamente en un proceso de jcvaiqui(aci priorización de las mismas, de manera que sean el resultado de criterios concertados y permitan crarantizar la pertenencia social y la pertinencia académica del proceso curricular adelantado_

(23)

Un análkis el-'hontcinn...•::, Lie Laur,:.-y:e Como bc r.ve de k r

64

pc ( c,z. t 10 cor2tetarnent.... (1C.N. 1:11"ri

encu,'n1.1.1

•

LIT C I

( - 1f

Ir 1( 1 .

Estos criterios deben obedecer a una concepción amplia de la dinámica cultural, evitando considerar que lo culturalmente válido sea exclusivamente la cultura "academizada" y enciclopédica, énriqiikeCiéndola con las exprésiones culturales derivadas de la cotidianidad, d.e_ los escenarios de socialización "(el barrio, los ambientes deportivos, la: fatiiilia, la iglesia, etc.), eh procura de avanar'eri uh proceso educativo de vida, y no para la vida. -Obviameñte, de lo anterior se desprende el carácter participatiro de la propuesta curricular presentada, entendida_ corno la - posibilidad de reconocer nuestra relatividad cultural. No se puede olvidar que estarnos de cara a un complejo cultural con raíces propias e intencionalidad definida, con una dinámica de producción y reproduCCión específica. Este carácter partiCipativo en el proceso de contcxtualización y análisis de las necesidades reales requiere, fundamentalmente, del empleo de enfoques investigativos participátivos corno el de la investigación acción participativa (TAP) y el de las diferentes estrategias etnográficas relacionadas con la investigación cualitativa. (La comunidad educativa, responsable de la formulación y ejecución del PEI, puede consultar el texto La investigación acción participativa desarrollos, de María Cristina Sal azar, publicado por la Editorial Magisterio en 1992.) Los modelos tradicionales de investigación, a través de la relación agente externo-comunidad, no permiten la superación del binomio clásico sujeto-objeto, convirtiéndose, por tanto, ese agente externo en un orientador de la comunidad cuyo papel es determinar las metas, los objetivos y los. planes de acción, lo cual genera los resultados difusamente conocidos de transculturación y aculturación que divorcian totalmente los saberes popular y académico, además, de no gestarse un compromiso decidido de la comunidad educativa, de cara a lo planteado como propósitos y fines del PEI.

65

CONTEXTUA LIZ ACIÓN FA1 ,

is

:1

•

SAltR OL LO IN VEST I GATIV O

ERMANENTE

MAcj(o.coNTI.To • Constitución Nacional .• Misión de Cienia y Tecnología • _Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 1994 • Ley 100 de 1993 y Ley 200 de 1995 • Decreato 1860 y Resolución 1600 • Plan de desarrollo económico Salto social Informe Misión Ciencia, Educación y Desarrollo Políticas culturales e investigativas Plan decenal de educa:ión • Otros

:l

: Misión institucional Proyecto educativo institucional Programas y proyectos institucionales ■ Contexto regional local Capacidad de repue,t.L institucio-nal ■ Capacidad investigativa ■ N'odios pedagógicos Cau_2;dad de la planta física ■ Proyc:tos pedagógicos Políticas y proyectos artísticos, culturales y deportivos Otros

01

DETEIVil1,11 1/ • • • • • • • • • • • • • •

Formación de recursos Formación investi,ativa Capacidad tecnológica Capi:idad Capacitación productiva Capacitación pedagógica Necesidades éticas y axiológicas Necesidades sociales y culturales Administrativas Clima orzanizacional Desarrollo educativo TrabajlIcon la comunidad Tralnlj-, en equipo especíFicos GR:0- k

66

• • •I ExTo lvtr.c:RocoNi •

NECESIDADES

Proce.; cl jerarquización priorización de necesidades

3.

CONTEXTUALIZACIÓT.NFASE 1' N TEXTO. 1) [,1\1[C11000

NENTE O LLO I NVE STIGA T1V 0 ERMA

MACJWCONUEXTO • Constitución Nacional • Misión de Cienia y Tecnología • .Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 199-1... • Ley 100 de 1993 y Ley 200 de -I995 1 • Decreato 1860 y- Resolución 1600 • Plan de desarrollo económico • Salto social • Informe Misión Ciencia, Educación y Desarrollo Políticas culturales e investigativas Plan decenal de educación • Otr, is

I

• Misión institucional ••_ -Proyecto • educativo institucional • Programas y proyectos institucionales • Contexto. regional 1,..)cal • Capacidad de institucional • Capacidad investigativa • Mod..Aos pedagógicos • Cap¿.:;dad de la planta física • proyeL:tos pedag,"Ilicos • Políticas y proyectos artísticos. culturales y deportivos Otros

• • • •

•

DE,

•

Formación de recursos Formación investhzativa Capacidad tecnológica Cap:.:idad Capacitación produeti Va Capacitación pedagógica Necesidades éticas y axiológicas Necesidades sociales y culturales Administrativas Clima organizacional Desarrollo educativo Trabajo con la comunidad Trabaj,en equipo de especiTieos

GR.\ ut,

66

z

I

t

•DET.Ilvii,N400IN

z

L.) Proc,,_s.,. • d.:•jeuarquitación priorización de necesidades

o 3.

Los modelos investiativos participati vos horizontalizan la relación investigativa, convierten al investigador en un interlocutor de la comunidad, recrean el diálogo. pci- mean los diferentes procesos del conocimiento de la realidad y concertadamente, avañ-: _ zan hacia la construcción de respuestas directas y concretas a las. necesidades detectada~. (Véase-gráfico

2. SEGUNDA FASE: DETERMINACIÓN DEI-, PROPÓSITO DE FORMACIÓN 2.1. DEFINICIÓN DEL OBJETO DE TRANSFORMACIÓN Una vez jerarquizadas las necesidades reales y definidas cuales responden al proyecto curricular, se-debe precisar -el objeto de transformación (integrar la enseñanza obligatoria. articular las áreas obligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto pedagógico, definir los parámetros que orientarán el gobierno escolar. avanzar en la articulación cultural, crear una escuela de padres, formular una política de estímulos a los investigadores, capacitar en la evaluación cualitativa, etc.); este orientará los desarrollos específicos en 1s) relacionado con las acciones de investigación que lo soportan, así como también las áreas o actividades prácticas de extensión y vinculación a la comunidad. Se requiere un análisis objetivo de los recursos existentes, así como de la trayectoria y experiencia investigativa en el campo específico_ Sc deben definir claramente las propuestas y proyectos de investigación a desarrollar y el plan de acción de la comunidad educativa en función del objeto de transformación determinado.

67

2.2. DEFINICIÓN DEL PROPÓSITO IDEAL DE FORMACIÓN Es com encontrar que- los procesos investigativos siernpr pvetenden abarcár- x-Iográr .metas ideales que, quizá, no se corrcla : cionen equilibradainente con la capacidadde respuesta que tenga la región, la lcicalidad • o la institución donde se adelantar :A el proyecto curricular cn construcciófi. -Un ejemplo oportuno sobre el particular podría ser la estruetut- aci,..'w de los proyectos educativos institucionale, asumidos como pr(1cesos inherentes al desarrollo de toda organización acadjmicu social. Más que un documento, el PEI debe convertirse, en el escenario adecuado para reflexionar colectivamente sobre la filosofía de la educación, el proyecto de hombre y sociedad que se quiere lograr, el currículo y todo lo que comprende. el in.(Aodo científico propio de cada saber y su relación con la enseñanza del mismo y el papel de los padres de familia, los egresados, los sectores comunitarios y las . fuerzas vivas del entorno, y concertadamente precisar cuál es la capacidad de respuesta institucional y cuáles las condiciones que permiten comprometer di cha capacidad de respuesta. Por lo anterior, se plantea que el trabajo reflexivo, critie , • y objetivo de los colectivos interdisciplinarios encargados de sena lar el propósito ideal de formación debe complementar su visión con la de los gremios, las asociaciones, las comunidades acaLk micas y científicas, los usuarios potenciales, las autoridades locales, etc., procurando definir las responsabilidades. los conocimientos y las aptitudes requeridas para asumir responsablement.: el objeto a transformar, mediante el proceso curricular por de.,;trrolla:•. En esto consiste el Pla:± de Acción el:• la Colutwid„d Educativa, Tu,: seriahl el decreto 1860 de]

68

2.3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN REAL Nadie pone en duda que la solidez de todo proyecto educativo está determinada Po-r. su confrontación con el escenario real en el _cual se piensa impldmentar. •;

La definición ideal debe ser analizada de cara a lo que en realidad está liaciéndo dicho proyecto o los productos del proceso curricular proyectado, es decir, si hemos señalado una serie de atributos y • características que deben poseer el estudiante, el directivo, el colectivo docente, el investigador, el líder comunitario, etc. Re. sulta necesario conocer cuál es la actuación de cada uno de ellos en los cóntextos reales, lo cual garantizará una verdadera y auténtica pertenencia _social y pertinencia académica al .proceso curricular proyectádo. ¿Qué tal que esta confrontación nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado? La presente propuesta enfatiza no sólo la necesidad de observar la actuación individual y colectiva, estamentaria e interestamentaria, en la solución de la problemática, sino también el saber incorporado frente a dicha temática, de tal forma que el saber académico y el popular entren en una relación de acompañamiento crítico, generándose un proceso de creación cultural y de producción científica que corresponda a la realidad institucional. (Un referente teórico a consultar es el texto Las fronteras de la escuela, de Antanas Mockus y colaboradores, publicado por la Editorial Magisterio en 1995.) Una vez contrastadas las aspiraciones ideales con la realidad concreta de desempeño se tendrán los elementos básicos para precisar, definir y determinar el propósito de formac•ióiz. I Algunos procesos curriculares tradicionales inician su elaboración a partir de la definición de objetivos; sin embargo, no es

69

realiza Ur:' claro ni riguroso ni muy sólido el proceso que dicha formulación. La presente propuesta entiende la dyfinicii)n del propósito de formación -cómo -1e sifita -(11; • un trabajo investigativo previó, en donde academia- y -vida son los i-efereiites - fundamentals que soportan tal acción. - . . Los -objetivos no los formula-el experto ni- el rector ni la . Secretaría de Educación; ellos son el resultado de la indagación sist.L.--má.. tica y permanente de la comunidad educati\ a, lo cuál iinprin),- UIl sello de movilidad y realidad a los mismos. La determinación del propósito de formación deberá, enteilderse como la descripción de las características sustantivas que identifi --. can y marcan la _especificidad. y peculiaridad del proceso, en cmiSonancia eón -los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la institución y. los objeti vos generales de su - proyecto educativo. Estas características sustantivas se refieren a diversos aspectos de la actuación que bien podrían ser: —Acciones que se espera que realice y problemas que debe abordar y resolver en el marco del proceso formativo. —Instrumentos y métodos que debe usar para su ejercicio profesional y social comunitario. —Características de la población que debe asistir. ----Caracterización del contexto social y del medio ambiente CH Cl cual se espera. ejerza su desempeño profesional. —El énfasis (lúe cl2be.rá caracteriar su desempeño: la pr, ,Llue,it'n t. la investigación, el liderazgo, la capacitación, los servicil'.--;• —Los costos y las fuentes de financiación_

70

DETERNIINACIÓN DEI. PROPÓSITO DE FORMACIÓN

- .F.AsE 2

Indagaciones e investigaciones básicas previas

Definición del propósito ideal de formación

Definición del objeto de transformación

Importancia de la participación de la comunidad educativa

Análisis de la

Contrastación

PROCESOEVALUA TIVOPERMAN ENTE

v

situación real. Comportamiento concreto

\!/

Determinación del propósito de formación

vl GRÁFICO 4.

7l

El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas tendencias en el campo del conocimiento y la investi gación de su objeto de estudio, esto integrado a la percepción .hOlística de la realidad estudiada, y a los propósitos del proyecto curricular alternativo. (Véase gráfico 4.) -

3 . _ TERCERA FASE: DEFINICIÓN DE NÚCLEOS -

TEMÁTICOS Y PROBLEMÁTICOS

.Una vez determinadoe.1 propósito de formación. se hace impres cindible definir la estrategia o plan operativo para alcanzar dicho objetivo. Esta propuesta curricular alternativa debilita la estructu= ra curricular por asignaturas (los capítulos anteriores( consignan -las razones) e impulsa la construcción de lo mrc/cos problemáticos entendidos como el conjunto de conocimientos afines cpu.' povibiliten definir líneas de investigación en torno al objeti , transformación, estrategias rnctodolt;g c•cl.r que garanticen la relación teoría-imictica V actik•i¿Liclus ch• participación COMilli itaria. No se trata de seleccionar asignaturas, áreas obtigalkirids IP los proyectos pedagógicos y juntarlos; se plantea la integrLleii'›fi de diferentes disciplinas académicas y no aeal_1inicas (cotidiar escenarios de socialización, hogar, familia, etc.) que, alrededor de los problemas detectados; garanticen y aporten su saber en el estudio, interpretación, explicación y solución de los mismos_ Antes que "contenidos", se exige una mirada crítica de la real i y dad, desde su óptica particular, en función 1 Un concepto diáfano de totalidad e integración. (Vére los gráficos 1 }.5 Esta concepción del unlel..:o tetrultico y problenultico e\1j2 n de concurrencia de s:Aberc',. que puede. ser simultánea o s tice í

7)

NÚCLEO TEMÁTICO Y PROBLEMÁTICO

Educación física; recreación y deporte

Educación ética

Ciencias naturales

A Tecnología e informática A

Educación artística

Constitución política

Conceptos de tiempo y espacio.en el proceso de aprendizaje

A

Proceso de investigación permanente .

Ciencias sociales

A

Humanidades Matemáticas

-7

Educación religiosa

Ejemplo tomado del "Proyecto investigativo. Contribución de la educación física a la formación y utilización de los conceptos de tiempo y espacio en el proceso de aprendizaje de sexto grado". Tesis de Magíster en Docencia. Universidad de la Salle. Autora: Dolores Carranza B. GRÁFIco 5

73

.1111111111111L

acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable de su desarrollo, 16 cierto- es que se convierte en unidad integradora, posibilitando, entre otros, los siguientes avances: _ Integración de la docencia, la investigación y la participai;ión comunitaria como elementos:básicos (41 proceso.cduCativo.• —Integración de la teoría y lá práctica, acabando asíí -con la suma de momentos teóricos y prácticos que- earacterizan actualmente a la mayoría de las estructuras Curriculáres. —Garantiza una práctica integral y permanente desarrollada desde cada núcleo temático y problemático, soportada, además, por las líneas de investigación definidas para la transformación del objeto seleccionado. —Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresado, reinsertado, amnistiado, etc.) en la realidad de los contextos específicos en donde desempeñará su función o actividad. —Posibilita el trabajo Interdisciplinario de los docentes pues cada Uno, desde su campo de formación, aporta a los núcleos temáticos y problemáticos y participa en su desarrollo. —Desvirtúa las asignaturas como compartitnientos aislados del saber_ 3.1. CONFORMACIÓN DE LOS BLOQUES PROGRANI;TICOS Dado que algunos núcleos temáticos y problemáticos por su extensión y complejidad no podrán desarrollarse en forma totailllente integrada, se podrán subdividir en bl(Iques programáticos, manejándose siempre en forma interdisciplinaria.

74

CURRÍCULO CO.N PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACAIAMICA FASE 3 -

z z

u.]

•

1.T.Z

2

1.1-] P-1-1

Objetivos •y estrategias que garanticen la relación entre teoría y práctica

Definición de proyectos de investigación popios del núcleo

O O

Conformación de bloques programáticos

Plan de actividades de la comunidad educativa •

PROCESO EVALUATIV OPERMAN ENTE

1

•;;'• .`:: Peifl MP97 111Y' 111-1c111?1,, • I) tmátic?s y yroblemátiCoS' -:‘,•;_-..).!(), •

V

Estructuración y determinación de proyectos

GRAFÍCO 6

75

De igual forma, los bloques programáticos darán lugar a la conformación de proyectos investigativos, de désarrolló, y de _ sistematización- de. experiencias, todos, obviamente, relacionados cern los própósitos- deformación definidos_ (Véase el gráfich 6.) En el gráfico 7,. se:puede verla integración global de la prOpuesta, destacándose qüe., como prOducto de una investigación, no puede .. entenderse que su _desarrollo .sea lineal o algorrítrnicó.t por el contrarió, existirán 'nom entós en el trabajo de elaboración que -requieran de sesiones arduas de discbsión, análisis y cuestiona-4-niento, lo cual garantizará entender la problemática curricular como resultado de las estructuras de poder, autoridad y control en conflicto, además de convertirse en expresiones fehacientes de la contradicción emanada de las concepciones respecto al orden social que "surgen en el análisis de los conflictos de naturaleza moral y ética.

76

INTEGRACIÓN PARA ELABORAR UN CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA

CONTEXTUAL1ZACION 1A. E T A

_ . Macrocontexto

DESARROLLO DEINVESTIGACIÓN PERMANENTE

A

2A. E

Microcontexto Determinación de necesidades

• • Indagaciones e investigaciones _básicas previas

importancia de la participación de la comunidad

Definición del objeto de transformacifill 1

educativa

T A A

Definición del propósito ideal de formaeicín

Contrastación

Análisis- de la sitia:ció,' real. Compc>rtamiento concreto

‘11 DETERMINA( ION DEI PROYECTO DE FORMAlli

DEFINECIÓ:s: DÉ 1\'10CLtos TEMÁTICOS Y PROBLENIATrcos 3A. E T. A P A

ObjetivoS y estrategias que garanticen la relación entre

teoría y práctica

Definición de proyectoS de investigación propios del núcleo

Plan de actividades de la comunidad educativa

Conformación de bloques programáticos Estructuración y determinación de proyectos

1

GRÁFICO 7

77

4.

ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN Y DESARROLLO DE LA- PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA -

- - - 4.1. _

Los COLECTIVOS DOCENTES Y SU SIGNIFICADO EN LA. PROPUESTA -

Quizá se puede afirmar, sin temor a equis ocaciones, que en la mayoría de los casos la problemática curricular no ha sido objeto . de una reflexión permanente por parte de Jos docentes. además. de que la tradición histórica le ha asignado un papel secundario y muy aparencial en lo que- a creación y construcción curricular hace referenéia. Por ello, la propuesta formulada, además de asignar una importancia vital a . la participación del docente en la construcción del .currículo, le plantea con argumentos válidos la necesidad de actuar de mañera colectiva e interdisciplinaria en la formulación, el diseño y la ejecución de diferentes proyectos acadéznicos que permitan viabilizar las variadas y significativas alternativas curriculares en él imbricadas. La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto del maestro corno "productor y creador de cultura", toda vez que crea el escenario natural para ejercer una acción dinámica frente a los diferentes saberes, ahondando en una dimensión investigativa y evaluati va y procurando dotar de autonomía e identidad al trabajo grupa'. Del docente aislado, apéndice e informalor al clo,:ent( iHrustigador, participativo y protagonista, es una de las nietas que caracterizan esta propuesta curricular alternativa.

78

Para lograr cambios sustantivos eh la construcción, reconceptualización y reorientación de las actuales estructuras curriculares en la educación formal, no formal e informal, así como para fortalecer-eltrabajo de investigación y la asesorfá del trabajo comunitar- ito,-debe fomentarse la participación de: - - -Organizaciones comunitarias de los distintos estratos. — Estudiantes — Organismos y entidades de formulación y planificación de . políticas educativas. -

Institutós y gruPos de investigación.

-

Trabajadóres de la cultura y extensión comunitaria.

— Asociaciones de profesionales, deportivas, etc. - Asociaciones de. padres de familia, educadores, sindicatos y . cooperativas de servicios. — Asociaciones de egresados. De este modo, los colectivos docentes trabajarán con sus puertas abiertas hacia la comunidad, hacia el medio de acción y los organismos de desarrollo, y estarán en mejores condiciones para dar respuestas adecuadas a las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual están inmersos. 4.2. LA NUEVA NORMATIVIDAD EDUCATIVA Análisis recientes en torno a la Ley30 de 1992, mediante la cual se organiza el servicio público de la educación superior, y de la Ley 115 de febrero de 1994 —Ley General de Educación— y sus

79

decretos reglamentarios (1860, Resolución 2343 entre otros). apuntan a definir el nuevo escenario jurídico que rige la educación colombiana y el papel protagónico que se le asigna.al docente eta el proceso de autonomía institucional y escolar. -_-_-Es preciso enfatiíár el carácter de constructor curricular que la _ legislación ha plaiit¿ado al docente, lejos de considerarlo un apéndice, un agregado, lo habilita. y facultó para -iniciar y desarrollar _proyectos educativos que respondan a las necesidades detectadas; _que sean vehículos -o canales de integración y. fundamentalmente, que asuman la problemática curricular como objeto de conocimiento que guíe y oriente su práctica profesional. El espíritu de. la propuesta curricular alternativa recoge los. elementos sustantivos de la_ realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar, por parte del docente, su propia práctica 'y su ,; propias teorías del currículo.

4.3. INTEGRACIÓN DE DISCIPLINAS: INTERDISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD El concepto de núcleo temático y problemático introducido en la propuesta trata de posibilitar la integración, tanto vertical como horizontal, de las diferentes disciplinas académicas. Toda disciplina, hasta la más teórica y abstracta, debe encontrar su punto concreto de aplicación_ Lo que desconcierta al estudiante es aceptar que lo que aprende es má s un requisito para aprobar el curso que para formarse. La propuesta proyecta la teoría a talleres práctiCos y- a procesos de. investigación, donde las disciplinas se combijnen en beneficio de la transformación del objeto del estudio.

80

El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear, analizar, criticar, de.tectar problemas e imaginar s_oluciones ante las situaciones reales que enfrenta, en lugar de capitular al no encontrar -el Medio.1-os recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría. que: cree -idt al_ . Es necesariO,.además;que- el:estudiante sea identificado desde su ingreso a -la escuela (institución educativa) con -su ambiente de trabajo, para que _conozca en la prácticá los problemas y lasalternativas concretas y realistas -que existen para solucionarlos. Esto se lograría a través de actividades y proyectos -que permitan a los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas entorno a problemas concretós, con el propósito .de que sepa cómo aplicar en la vida los conocimientosadquiridos en la institución eduCativa. To-da información recogida en el área de in-fluencia de la escuela deberá acumularSe en un banco de datos que suministre, permanentemente, la información requerida para consultas sobre las materias pertinentes. El estudiante deberá comprender que su papel será el de aplicar el conocimiento para que a través de la incorporación de las tecnologías y del ordenamiento de la gestión, tienda a la transformadel objeto seleccionado. De ahí la importancia que se discutan los problemas con profesores de variadas disciplina ,: para aprender a buscar soluciones conjuntas. 4.4. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA La institución educativa colombiana no puede seguirse limitando a producir una elite de académicos en los diferentes campos y áreas, carentes del humanismo indispensable para desempeñarse en su país., región o comunidad. La escuela debe tener una visión que vaya más allá de las contingencias del momento.

81

Como una forma de vincular la escuela a la comunidad, se propone la creación de centros de desarrollo comunitario a los cuales Se les -asignaría un área circunscrita (comuna, zona, distrito) donde la comunidad educativa tendría la responsabilidad de ejercer una influencia decisiva en procura de _su progres-p-:y de demostrar la eficacia de las solucione'S:.-p- ropuesias en relación con el objeto de transformación definido, inscrito en la estructuración del proyec- _ _to educativo institucional Por conseguir. 4.5. REPLANTEÁMIENTO DE LAS ESTII.VIIGIA PEDAGÓGICAS Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer. tanto del estudiante como del profesor, que encierra la transformación de las:estrategias pedagógicas. Dichos cambios e innovaciones de- . ben estar inmersos en el provecto educativo institucional y precisacias en el PACE, plan de acción de la comunidad educativa. De parte del estudiante: —Para que tome conciencia de su papel histórico y social y asuma cl proceso educativo como un elemento de transformación y cambio no sólo a nivel individual, sino también a nivel social. Desde su ingreso a la escuela o institución educativa, el estudiante debería disponer de profesores guías que asesoren sus estudios de acuerdo con la vocación que manifiesta, para orientarlo cn las diferentes disciplinas y en su formación siguiendo un currículo flexible. Dentro de su orientación básica, es importante que el estudiante tenga un conocimiento mínimo del objeto. de transformación (PLI). que le dé una visión correcta del medio eni.:itte se comprometerá a deritrabajar, ase g urándose así els: la validci de su c011\ iCel()11 V niendo cada una de las responsabilidades y de las condicione necesarias para cumplirlas.

8")

De parte del docente: —Para que comprenda cómo y por qué una_situación histórica concreta, corno la de la educación coloMbiana,-Se:cuestiona* en su misma raíz: la operacionalidad del pensamiento Convisteis a lograr modificaciones sustanciales y trascendentes acor - des- _con el momento histórico vigente y los própó-sitos que orieritan el proyecto educativo instituddrial. • —Para que supere problemas concretos de la docenCia, a - la vez que favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural; para que implemente un proceso educativo que partiendo de las condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y. transforme, a la vez que mejora y enriquece las condiciones del . —Para que asuma nuevos roles como investigador. más acordes con su formación y su función, los cuales posibiliten y contribuyan con los procesos investigativos, creativos y de generación y . adecuación de la tecnología requerida para el desarrollo social y económico del medio. Los aspectos antes enunciados posibilitan concluir que la incorporación de dichas funciones y el cumplimiento de su consigna central —"la calidad y excelencia académica-- están condicionados por modificaciones sustanciales en la estructura académica de los programas educativos, en las estructuras curriculares y en los modelos pedagógicos que estos requieren. De igual manera, estos aspectos conllevan a entender la actividad investigativa corno un elemento fundamental de la formación ya ie, además de ser principio del conocimiento y de la práctica, osibilitan la adaptación del proceso educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los marcos de cambio

p

83

conocidos hasta ahora, con el fin de transformar sus estructuras, mátodos y pro ramas, lo mismo que el pro,eso b(u,icp de ensefianza y aprendizaje. -Es comprensible, entonces, que esta nue‘li concepción de la. edu. - cación asimile la necesidad de la investigación Como parte integrante de_ su metodología, -renovando o superando el esquema - tradicional de la transmisión de contenidos científicos producidos - fuera de la práctica educativa misma.. • Pero es _necesario. tcner en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la práctica educ-ativa huy un mayor impulso o incorporación de las pautas de la investigación científica_ dentro de ellas siguen existiendo y - se perciben nítidamente ciertos condieionamientos obstáenliv, para la implementación de una autjntica inver,tigación aeadk_inica e interdisciplinaria(241.

(24)

84

Una PriMera formulación de esta prkJpuesta se Cnellenn'a COntenida en ci texto Curríctdo y- calidad de la educación superior C."(ilonibia, editado con la colaboración de ICFES-Culciencias en 1989 y frece() del trabajo colectiva intzIrdiscipL u:A.1a:e interinstitucional de los profe ,;(wes Nelson Ernesto Nlani illa. IfFES:Sauttiaqr, López. J., Stireoloinbianzi: U ni veriilaci dell:011111a: Correa, Uni ver,:idad de Antinqi Arbc. rto Clara Beatriz Diav, Universidad Tecnológica de Pereira. v Reialio Ramírez, tiniv:-.1-,idad del Valle.

CAPÍTULO 6

LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA EN LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Con el propósito de complementar y enriquecer -la propuesta curricular fundamentada en procesos de pertenencia social y pertinencia académica (apertura y flexibilidad curricular), que garanticen la consistencia de los PEI tanto en la teoría COMO en la práctica, se intentará una explicación y formulación coherente y consistente desde la racionalidad inmersa en todo proceso de planeación estratégica, que revele de una manera explícita la intencionalidad de cambio e innovación que persigue la propuesta formulada, en la perspectiva de contribuir a una reorientación y reconceptualización de la cultura curricular' que caracteriza el desarrollo de la educación 4n Colombia en los diferentes niveles y modalidades existentes.

85

Resülta importante destacar ab, unas características con-J:11E1.Iva; la planeación estrato;` stratécrica rclaionadas con su conceptc , de la _educaci•&. co-n-10- ,sistema abierto y dinámico, preocupado por las influencias del medio. -externo y atento a dar respuestas c_oncretas a las necesidades de dicho .medio. Gérard Arguin ajrety.a: • -La_plancación estratégica se conviertc en Liii proweso_ articulado; contin uo; -descansa en 1(1 integración de algima.s. disciplinas, in..orp()ra realidud cambiante y es considerada como una actiriclud le;gicti v ta; favorece el pensamiento intuitirr, y la injr , rnut(1( 511 cualitativa; insiste en su caráurer cle.scentralizado, particip¿ltiv,.flei-il;le, dotado (le mecani.sim's m,' guimiento N• respaldado directamente -por el mi. nivel ejecutiro de las organizacionc.s-(7-11. Al relacionar la planeación estratégica, es de obligada alusión hacer referencia o mención a la denominada planca.i611not- mati va.o tradicional (paradigma elite orientó, de te, el desarrollo curricular en la educación colonibiana), de manera argumentada avanzar en un proceso de contnist..D2i -,1 de estos enfoques, en procura de ampliar el horizonte de del educador - implicado y comprometido con su desarrollo. V.1 Cuadro siguiente, elaborado por Robert G. Cospe s S uzaiiti,.: 1 x.4,1, ) (1981), permite alcanzar una idea global acerca de la confrontación de estos enfoques de planeación'":

(25)

(26)

86

Crjrard. de Ouébe,:. Cati

-i(/

e"

"1- 1 'I."

19

.ti C()PL,Rol.),:rt G. --SH at...:11i1/4-1-1,11111-3t-.M,L:riaLnticili.ati ,11)L.,...iNit Repirt N ' Erie.I1v,tter 5,11.- 1 ii¿tier 10S.1

CUADRO 2

- CONFRONTACIÓN DE ENFOQUES DE PLANEACIÓN

PUNTO DE

• :-

OBSERVACIÓN

_-

PLANEACIÓN .. 'TRADICIONAL

' PLANEACIÓN -

.

. _

ESTRATÉGICA . ..

Orign

- " - Antes de 1970 Valor apreCiacloEficiencia _ . Sistema Cerrado ' Proceso Deductivo ".

__-• -

. A partir de 1975 -

Eficiencia Abierto Inductivo

Medio ambiente

EStable

Cambiante

Medio ambiente

Interno

Externo

Información

Cuantitativa

Cuantitativo-cualitativa

Largo y discontinuo

Mediano y corto plazo

Centralizada y paralela

Descentralizada e integrada

Sobrevivericia

Adquirida

Cuestionada

Finalidad

Deterrninística

Evolutiva

Plan

Múltiples decisiones

Decisiones para el futuro

Decisión actual a partir del futuro

Periodo

.

Estructura

Producto .

: _ • .

_

Al intentar inscribir la propuesta para elaborar currículos con pertenencia social y pertinencia académica, producto de una investigación permanente, en el contexto de ]a planeación estratégica se persigue debilitar el carácter centralizado, uniforme, rígido, academicista, "asignaturista" y adaptativo (importación de. modelos no propios del contexto) que actualmente compart7 un sector significativo de nuestro quehacer educativo, además, de insistir en la necesidad de crear las condiciones para que el docenteinvestigador-directivo asnilla el papel fundamental que le corres-

87

ponde en el proceso de "construir el currículo y abandone esa las decisiones posición incómoda y comprometida de ejecutor-de que alguien (entidad, organismo-S, -espcialistas) ha tomado, desconociendo los aspectos básicos del contexto(externo e interno) en donde va a desarrollar sil labor "educativa; además, • debtSrá convertirse en una expresión real de la- autonomía escolar, en aval definitivo para la estructuración .y desarrollo de los proyectoseducativos institucionales, reglamentados por la -Ley 115 del 95_ McGinn y Porter