Libro Módulo i

Fortaleciendo capacidades pedagógicas para el acompañamiento

Material formativo para Acompañantes Pedagógicos de Instituciones Educativas Multigrado Monolingüe Castellano 2016

Programa Básico – Área de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGÜE Y DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO RURAL (DIGEIBIRA) Directora General Elena Antonia Burga Cabrera Director de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural Ernesto Galmez Marquez Coordinadora General del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER María Isabel Jugo Cairo Coordinadora de Programas de Formación del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER Elsa Herrera Montañez Elaboración: Equipo del Área de Modelos Educativos – DISER Ana del Pilar López Rodas Sofía Castillo Pérez Equipo de Especialistas del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER Lisbeth Lara Quezada Susana Domínguez Moreno Sara Del Aguila García Irma Zuñiga Estrada Alisván Sánchez Quispe Revisión pedagógica: María Isabel Jugo Cairo Judith Ada Loayza Peña Elsa Herrera Montañez Rosario del Pilar Bonilla Tumialán Edición y corrección de estilo: Luz Flor de María Ramírez Ojeda Diagramación: Nylda Maribel Ataucuri García

Presentación El acompañante pedagógico tiene, como una de sus tareas, apoyar al docente en la concreción del currículo nacional en el aula. Para ello, requiere del dominio de los enfoques que orientan el currículo y el manejo de la didáctica que corresponde a cada área curricular, a fin de responder de manera efectiva a través del acompañamiento pedagógico a las necesidades de fortalecimiento de las capacidades de los docentes a su cargo. En este sentido, la comprensión y la interpretación de este documento permitirá orientar la contextualización del mismo a las necesidades y demandas de la escuela y la comunidad en las que el docente desarrolla su práctica. Con el objetivo de brindar soporte a la labor del acompañante pedagógico presentamos el módulo: “Fortaleciendo Mis Capacidades Pedagógicas para Acompañar”, el mismo que está estructurado en siete bloques temáticos, que incluye orientaciones en temas vinculados a las características de las instituciones educativas multigrado, la planificación curricular y la didáctica de las áreas curriculares adecuadas a las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje en aulas multigrado del ámbito rural de nuestro país. Las orientaciones pedagógicas en mención han sido elaboradas teniendo como referencia básica los documentos del currículo nacional vigentes del Ministerio de Educación. En el primer bloque, se presenta una caracterización general de la situación actual de las instituciones educativas multigrado en términos de los resultados de aprendizajes de los estudiantes y las condiciones en las que aprenden, así como, las circunstancias en las que laboran los docentes, con el objetivo de comprender, analizar y reflexionar con profundidad sobre la realidad en la cual se desarrollará el acompañamiento pedagógico, a fin de planificar y desarrollar acciones efectivas para mejora de la práctica docente. En el segundo bloque, se presentan las orientaciones para la planificación curricular en aulas multigrado. Las precisiones para la elaboración de la programación en este tipo de aulas han sido elaboradas a partir de las orientaciones generales establecidas al respecto por el Ministerio de Educación. Siendo de suma importancia para los docentes contar con documentos ágiles y funcionales que faciliten la programación en las instituciones educativas multigrado (unidocentes y polidocentes incompletas), estas precisiones se irán mejorando a partir de su puesta en práctica durante y luego de la intervención del primer trimestre del año escolar comprendido entre los meses de abril a junio del 2016. El tercer bloque se centra en brindar orientaciones pedagógicas para la atención y organización de los estudiantes en aulas multigrado. En el cuarto, se aborda el enfoque y las competencias de las áreas curriculares de Comunicación, Matemática, Personal Social y Ciencia y Ambiente. En el quinto bloque, se desarrollan temas sobre materiales y recursos educativos para promover aprendizajes, como el kit de material concreto, biblioteca de aula, las TIC, entre otros. El sexto desarrolla otras estrategias pedagógicas para promover aprendizajes. Por último, el séptimo bloque presenta la gestión de las instituciones educativas multigrado.

ALINEAMIENTO ESTRATÉGICO Objetivos de aprendizaje del módulo y su relación con las competencias y desempeños esperados en la práctica del Acompañante Pedagógico Los objetivos de aprendizaje del presente módulo se relacionan directamente con dos de las tres competencias del perfil del acompañante, los cuales se detallan a continuación: Desempeños esperados en la práctica del Acompañante Pedagógico

Objetivos de aprendizaje a lograr en el primer taller/módulo I

Planifica el acompañamiento pedagógico en base al diagnóstico de necesidades de fortalecimiento y desarrollo de competencias profesionales de los docentes de escuelas multigrado a su cargo para promover mejoras en su desempeño.

• Elabora el plan de acompañamiento pedagógico diferenciado, con pertinencia y coherencia entre los desempeños que se buscan fortalecer, y los contenidos, metodología, materiales y recursos propuestos, estableciendo metas claras de los desempeños a lograr en los docentes a su cargo, en base al análisis e interpretación de la información diagnóstica. • Elabora, selecciona y/o adecua materiales formativos para el acompañamiento, incorporando situaciones y/o experiencias pedagógicas innovadoras en contexto rural multigrado. • Plantea y/o selecciona estrategias metodológicas pertinentes para la formación de adultos en el marco del enfoque de formación por competencias.

• Explica la situación actual de las instituciones educativas multigrado enfatizando en el análisis del desempeño docente en el marco de su labor como acompañante pedagógico. • Explica las características del niño y la niña y el contexto rural, considerando su desarrollo psicomotor, cognitivo y socioemocional. • Fundamenta el perfil de docente que requieren contar las instituciones educativas multigrado para el logro de aprendizajes. • Explica la gestión de las instituciones educativas multigrado distinguiendo claramente el rol del docente/director y los actores sociales para contribuir al logro de los aprendizajes. • Sustenta el rol del Acompañante Pedagógico y las competencias que requieren contar, en base a las características de la práctica pedagógica en las instituciones educativas multigrado.

Gestiona el acompañamiento pedagógico teniendo en cuenta las características de la IIEE y el contexto para intervenir de manera pertinente, que incida en la mejora del desempeño pedagógico y de gestión del docente de escuelas multigrado contribuyendo al logro de aprendizajes de los estudiantes, en el marco de un proceso de reflexión crítica.

• Realiza acciones de asesoría personalizada, y conduce grupos de interaprendizaje y talleres de actualización en base a evidencias de necesidades de fortalecimiento de desempeños y fundamentado en la reflexión crítica de la práctica pedagógica. • Orienta con claridad y precisión al docente en los procesos de programación curricular para aula multigrado, teniendo como elementos de análisis: las metas de aprendizaje, el diagnóstico de aprendizajes, la caracterización de los estudiantes y el contexto. • Orienta al docente en el manejo de los procesos pedagógicos y la didáctica de las áreas curriculares priorizadas en concordancia con el enfoque del currículo de la EBR y las áreas según las necesidades específicas identificadas en la práctica del docente, propiciando la reflexión y análisis de manera conjunta. • Orienta al docente en el uso eficaz del tiempo y de los recursos y materiales educativos diversos en el marco de los procesos de enseñanza para promover aprendizajes en los estudiantes. • Orienta al docente en la planificación y ejecución de la evaluación de aprendizajes de los estudiantes de manera sistemática, permanente, formativa y diferenciada en concordancia con los aprendizajes esperados. • Utiliza estrategias que promueven el fortalecimiento y desarrollo de capacidades personales del docente, así como el manejo de metodologías para crear un clima propicio para el aprendizaje. • Promueve la reflexión y aprendizaje individual y colaborativo entre docentes, generando compromisos de cambio a partir de una reflexión crítica en torno a su desempeño. • Orienta al docente, para el desarrollo de acciones estratégicas que propicien la integración de los padres y otros actores de la comunidad a las actividades que planifica la escuela. • Establece una relación empática, asertiva y horizontal; con una actitud de interés y comprensión, expresando con claridad sus comentarios y recogiendo las preocupaciones del docente.

• Elabora la programación anual, unidades y sesiones teniendo como base la caracterización sociocultural, los aprendizajes y los aprendizajes priorizados, así como, evidenciando criterios pedagógicos para la atención en aulas multigrado. • Explica la metodología para elaborar la programación anual, unidades y sesiones para aulas multigrado, precisando con claridad el sentido de los procesos a seguir y la articulación entre ellos. • Explica las formas de atención del docente y las formas de organización de los estudiantes en el aula multigrado relacionándolo con la práctica en el aula, resaltando su incidencia para propiciar el aprendizaje colaborativo y autónomo en los estudiantes. • Conoce otras estrategias diversas que pueden ser utilizadas en las aulas multigrado para promover aprendizajes, argumentando sus posibilidades de aplicación en la enseñanza y aprendizaje delas áreas curriculares. • Explica el enfoque, las competencias y la didáctica de las áreas curriculares de matemática, comunicación, ciencia y ambiente, y personal social; basado en la práctica en aula y estableciendo una relación clara entre ellas. • Explica las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar las competencias de las áreas de Comunicación, Matemática, Ciencia y Ambiente, y Personal Social, sustentando su selección en la naturaleza de la competencia que se busca desarrollar. • Conoce diversos materiales y recursos educativos, como las TICs que pueden ser utilizados por los docentes de las instituciones educativas multigrado.

Competencias

ÍNDICE DE CONTENIDO PRESENTACIÓN 3 Alineamiento estratégico de módulo I al perfil del acompañante pedagógico 5

BLOQUE TEMÁTICO I El Servicio Educativo Multigrado Monolingüe Castellano En Ámbito Rural 1.1 Situación de las instituciones educativas multigrado 1.2 Características del niño y de la niña en el contexto rural

7 8 14

BLOQUE TEMÁTICO II Planificación y diversificación curricular en las instituciones educativas multigrado monolingüe de ámbito rural

19

2.1 2.2 2.3 2.4

22 27 29 33

Caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes La Programación curricular anual Las Unidades Didácticas Sesiones de aprendizaje

BLOQUE TEMÁTICO III Estrategias de organización para el aprendizaje en aulas multigrado

41

3.1 Formas de atención del docente 3.2 Formas de organización de los estudiantes

43 45

BLOQUE TEMÁTICO IV Enfoques y procesos didácticos de las áreas curriculares ¿Qué es lo que se debe aprender en las áreas curriculares y cómo lograremos que se aprenda? 49 4.1 4.2 4.3 4.4

Área Área Área Área

curricular curricular curricular curricular

de de de de

Matemática Comunicación Ciencia y Ambiente Personal Social

50 56 61 67

BLOQUE TEMÁTICO V Otras estrategias para promover aprendizajes

83

5.1 Materiales y recursos educativos en las instituciones educativas multigrado 83 5.2 Las tecnologías de la información y la comunicación como recursos pedagógicos 85

BLOQUE TEMÁTICO VI Otras actividades y estrategias para promover aprendizajes

89

BLOQUE TEMÁTICO VII Gestión de las instituciones educativas multigrado

95

7.1 Instrumentos de gestión de la Institución Educativa Multigrado 7.2 Participación de la familia y la comunidad 7.3 Organización y funcionamiento de las instituciones educativas multigrado

96 96 100

BIBLIOGRAFÍA

103

ANEXOS A. Ejemplos de una estructura del Calendario Comunal B. Ejemplos de instrumentos para recoger las fortalezas y problemas de la comunidad C. Instrumento para recoger las demandas y expectativas de la comunidad D. Ejemplos de Instrumentos para recoger las necesidades e intereses de los estudiantes E. Esquema de programación anual F. Esquema de una unidad didáctica para aula multigrado G. Esquema de una unidad didáctica para aula unidocente H. Formato de sesión de aprendizaje en aula unidocente I. Descripción de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los encuentros familiares

107 108 110 111 113 115 116 117 119

El Servicio Educativo Multigrado Monolingüe Castellano en Ámbito Rural

Objetivos de aprendizaje I

BLOQUE TEMÁTICO

1

• Explica la situación actual de las instituciones educativas multigrado enfatizando en el análisis del desempeño docente en el marco de su labor como acompañante pedagógico. • Explica las características del niño y la niña y el contexto rural, considerando su desarrollo psicomotor, cognitivo y socioemocional. • Fundamenta el perfil de docente que requieren contar las instituciones educativas multigrado para el logro de aprendizajes. • Sustenta el rol del Acompañante Pedagógico y las competencias que requieren contar, en base a las características de la práctica pedagógica en las instituciones educativas multigrado.

Pensamos y dialogamos l ¿Qué ideas le sugiere la imagen anterior en relación con el título de este bloque?

l Señale seis características personales que cree usted debe tener todo docente que labore en IIEE multigrado.

l ¿Qué estará pensando esta niña que tiene 7 años y ya sabe qué día va a ir a la escuela?

l ¿Qué beneficios cree le traerá alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque temático?

7

La Ley General de Educación 28044 establece que las instituciones educativas se clasifican por el número de docentes en: a) Polidocente completa, cuando una institución educativa atiende todos los grados de estudios del nivel o modalidad, en la que cada sección está a cargo de un docente. b) Polidocente incompleta o multigrado, cuando una institución educativa tiene uno o más docentes que tiene a cargo dos o más grados de estudio. c) Unidocente, cuando una institución educativa cuenta con solo un docente que atiende a todos los grados del nivel de educación primaria. En adelante, para referirnos a las instituciones educativas polidocentes incompleta o multigrado y a las instituciones educativas unidocentes, utilizaremos la denominación institución educativa multigrado.

1.1 Situación de las instituciones educativas multigrado Las instituciones educativas multigrado son diversas por su naturaleza y se caracterizan principalmente porque atienden más de un grado por aula lo que genera que en ellas los estudiantes tengas diferentes edades, niveles, estilos y ritmos de aprendizaje, además de la diversidad cultural y lingüística determinada por la zona o región de procedencia. Hay que agregar que en estas instituciones educativas un docente realiza además la función de director de la institución con carga administrativa. En el ámbito rural del país, se concentra una gran cantidad de instituciones educativas multigrado y unidocente monolingüe-castellano, llegando a una distribución aproximada de 50% de la totalidad de las instituciones educativas del nivel de educación primaria. Tabla 1. Distribución de IIEE multigrado (unidocente/multigrado) Nivel Educativo

Tipo

Institución Educativa

Estudiantes

Docentes

Primaria

Unidocente/multigrado

17492

414092

33472

Fuente: Padrón de Acompañamiento Pedagógico Multigrado 2016

Otra de las características de las instituciones educativas multigrado está relacionada con los logros de aprendizajes alcanzados por los estudiantes, en Comunicación y Matemática. La evidencia la encontramos en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2014), aplicada a segundo grado de primaria, en la cual se señala que los estudiantes de instituciones educativas primaria multigrado de ámbito rural alcanzaron, en comprensión lectora solo el 19,7% en el nivel satisfactorio y en Matemática el 12,2%. Por lo tanto, existe un 80,3% de estudiantes de multigrado que no han logrado el nivel satisfactorio en comprensión lectora; mientras que en matemática esta diferencia es de 87,7% en el mismo nivel. Además, subsiste la brecha de logros de aprendizaje entre el área urbana y rural, esta diferencia se evidencia con el 33% en comprensión lectora y el 15,8% en Matemática.

8

Tabla 2. Comparativo de la evaluación censal 2014 nivel nacional Matemática

Comunicación

ECE 2014

ECE 2014

%

%

%

%

%

%

Inicio

Proceso

Satisfactorio

Inicio

Proceso

Satisfactorio

Área de ubicación

Urbano

33,9

37,2

28,9

7,5

42,8

49,7

Rural

29,6

27,3

13,1

34,3

49

16,7

Clasificación de la IE

Polidocente

34,1

37,2

28,7

8,2

43,4

48,4

Multigrado

61,5

26,2

12,2

33,4

43,9

19,7

Fuente: Tomado de los Resultados de la evaluación Censal de Estudiantes 2014-UMC-MINEDU

La situación de los logros educativos presentados se conjuga con las características del contexto socio-geográfico-cultural del ámbito donde se localizan estas escuelas, así como con la formación inicial y experiencia del docente en este tipo de escuelas quien influye notablemente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. A continuación, se exponen situaciones que caracterizan la educación en las instituciones educativas multigrado, organizadas por aspectos: Fig. 1. Características de las IIEE multigrado por aspecto ASPECTO 1. Distancia entre las comunidades y el servicio educativo multigrado rural.

2. Incumplimiento de las horas efectivas de clase en el servicio educativo multigrado rural. 3. Aislamiento de docentes condiciona bajo desempeño profesional en el servicio educativo multigrado rural.

SITUACIÓN Alta dispersión poblacional en las zonas rurales y geografía compleja que dificulta el acceso de los estudiantes, docentes y especialistas de las instancias de gestión descentralizadas a las instituciones educativas, principalmente en zonas de sierra y selva. Alta carga laboral para el docente/director. Esta imposibilidad de cumplir eficientemente con dos funciones, la de gestión pedagógica y la de gestión escolar, va en desmedro de la continuidad de la planificación curricular. En el documento “Ruralidad y Escuela: Apuntes para la acreditación de instituciones educativas en áreas rurales” (IPEBA, 2011), se señala esta situación con las diversas razones del ausentismo: «enfermedad, gestiones diversas de directores de instituciones educativas con aula a cargo, por lo que los alumnos llegan a perder cada año numerosos días de clase» (IPEBA, 2011:37). Escasa coordinación y poco trabajo colaborativo entre docentes, instituciones educativas, instituciones formadoras, programas de formación docente en servicio e instancias educativas descentralizadas, a causa de la dispersión poblacional, principalmente en las instituciones de aula unidocente y aula multigrado. Esto demanda un acompañamiento pedagógico cercano a los docentes, puesto que requieren referentes de colectivos profesionales que les ayuden a reflexionar y dialogar sobre sus prácticas de enseñanza para transformarlas (IPEBA, 2011: 35).

9

ASPECTO

SITUACIÓN

4. Insuficiente formación inicial docente para la atención del servicio educativo multigrado rural.

Falta de congruencia entre los perfiles de egresado de las instituciones formadoras docentes con los perfiles necesarios para laborar en el servicio educativo multigrado rural. El docente de aula unidocente y multigrado tiene dificultades para conducir, de manera simultánea y diferenciada, los aprendizajes de los estudiantes con diferentes niveles y para atender su diversidad sociocultural y lingüística. Esto responde a: han sido formados para atender un solo grado, ciclo y/o nivel educativo; no existen programas de formación inicial docente para un proceso efectivo de aprendizaje y preservación de las lenguas y las culturas indígenas. Aunque, según el Diseño Curricular Básico Nacional, para la carrera profesional de profesor de educación primaria, aprobado por Resolución Directoral No. 0165-2010ED, el plan de estudios considera un área de formación especializada denominada Estrategias para el trabajo en aulas unidocente y multigrado (Ministerio de Educación, 2010) y, además, existe una propuesta de Diseño Curricular Básico Nacional para la carrera profesional de profesor de educación primaria intercultural bilingüe (Ministerio de Educación, 2011), que no está oficializado y requiere ser evaluado por estar en situación de diseño curricular experimental en los Institutos de Educación Superior Pedagógicos.

5. Limitado tiempo para la atención a los estudiantes de diversos grados en una misma aula multigrado.

Incongruencia de los procedimientos, los recursos y las herramientas para diseñar, diversificar y contextualizar la planificación de la programación curricular anual y de unidad para el trabajo en aulas multigrado. Conocimiento insuficiente de las estrategias metodológicas y de organización pertinentes. Tiempo muy limitado de atención por estudiante, menor al que se brinda en un aula de un solo grado. Como se menciona en el documento denominado “La didáctica en el aula multigrado y las aulas rurales”: «los docentes tienen con frecuencia la impresión de que necesitan ´dividirse` para cada uno de los grados que atienden, dándose por consiguiente la reducción en el tiempo de atención del alumnado» (Bustos Jiménez, 2014:123 citando a Montero, 2002).

6. Limitado acceso a los recursos y materiales educativos pertinentes a la realidad multigrado.

Recursos y materiales educativos inadecuados a la realidad multigrado, puesto que estos corresponden a la distribución general del Ministerio de Educación. Al respecto, en el artículo “Capacitación docente, uso de materiales educativos y aprendizajes: los modelos de dotación del material educativo en el Perú”, se señala que: «Los materiales educativos, particularmente los textos escolares, resultan fundamentales para propiciar aprendizajes, sobre todo cuando las condiciones en que se desenvuelve la escolaridad son precarias. El Perú ha probado diversos modelos de dotación de materiales a partir de la década de 1990 y, a pesar de las diferencias entre dichos modelos, resulta común el poco impacto que tienen esos materiales en los logros de aprendizaje de los estudiantes» (Eguren, de Belaunde y Gonzales, 2013: 60). Además, existe un desajuste entre los desempeños y los conocimientos para incorporar el uso de materiales educativos que desarrollen las competencias y capacidades establecidas en los dispositivos normativos y documentos curriculares vigentes. Al respecto Eguren, de Belaunde y Gonzales manifiestan: «La lógica seguida en el Perú ha sido la de cambiar los modelos de dotación (mayor o menor control del Estado, mayor o menor participación del mercado editorial), así como las características de los materiales educativos, con los textos escolares en el papel preponderante. En ningún caso, sin embargo, se optó por otorgar primacía a la capacitación docente en el uso de materiales» ((Eguren, de Belaunde y Gonzales, 2013: 76).

10

ASPECTO

7. Ineficiente gestión escolar para el servicio educativo multigrado rural.

SITUACIÓN Inestabilidad de los procesos de gestión escolar y poca articulación de estos con los que se requieren para afianzar la propuesta pedagógica y los aprendizajes en los procesos educativos dentro de las instituciones educativas y en otros espacios externos a esta. Falta de fortalecimiento institucional y de capacidades de liderazgo docentes que posibiliten la autonomía en el marco de la modernización y descentralización educativa. Desde USAID y AprenDes, al trabajar en la mejora de la calidad de las escuelas rurales unidocente y multigrado en el Perú, señalan que es imprescindible: «un enfoque de abajo hacia arriba que concita la atención de los líderes de nivel nacional sobre lo que se puede hacer para apoyar a las escuelas rurales unidocente y multigrado; un enfoque de trabajo de arriba hacia abajo con el CNE, el MED y otros para asegurar que el Proyecto del Plan Educativo Nacional y otras políticas sirven como un medio adecuado para ayudar a las regiones a desarrollar sus propias políticas y Planes Educativos Regionales» (USAID/Perú, 2010:10).

8. Inconvenientes condiciones de infraestructura para el servicio educativo multigrado rural.

Infraestructura en condiciones inadecuadas de seguridad, limpieza y equipamiento limita el desarrollo óptimo de los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los miembros de la comunidad educativa, especialmente en poblaciones vulnerables o en contextos desfavorecidos o en condiciones de violencia. De acuerdo al “Censo de Infraestructura Educativa”, no se cumple con los estándares mínimos de calidad; existe una brecha actual que supera los 63 mil millones de soles (Ministerio de Educación, 2013). Asimismo, la Secretaría de Planificación Estratégica afirma que, el 75% de las instituciones educativas rurales no tienen los tres servicios básicos y el 91.5% no cuenta no acceso a internet (Ministerio de Educación, 2013).

9. Vacíos de información estadística y cualitativa específica para la toma de decisiones relacionadas al mejoramiento al servicio educativo multigrado rural.

Carencia de programas articulados y sistemáticos de seguimiento, monitoreo y evaluación de políticas, programas, proyectos y acciones sobre el servicio educativo multigrado rural. Desde el Ministerio de Educación, en el año 2002, se sistematizaron los avances de una propuesta metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa y, posteriormente, mediante la construcción y validación del Modelo de atención educativa para la primaria multigrado en el marco del Programa de Educación en Áreas Rurales – PEAR (MINEDU, 2009). Falta de diagnósticos, estudios e investigaciones sólidas y actualizadas sobre el servicio educativo multigrado rural y sus diversos componentes, funcionamiento y organización. Únicamente, desde la cooperación internacional por parte de USAID/Perú se dispone de una evaluación de los programas educativos denominada: “Innovaciones en la descentralización y Escuelas Activas – AprenDes y el Centro Andino para la Excelencia de la Capacitación de Maestros - Centro Andino” (2010). Esta evaluación configura un cuerpo de lecciones aprendidas y mejores prácticas con: acciones de apoyo a la práctica efectiva a nivel de la escuela y de la comunidad sobre todo en zonas rurales aisladas con   escuelas unidocente y multigrado, acciones para lograr la sostenibilidad con la calidad, y acciones en apoyo a la reforma de políticas y a la regionalización.   

Fuente: Elaboración propia en base a las fuentes citadas en la figura

11

Del análisis de los diferentes aspectos o situaciones que caracterizan la educación en las instituciones educativas multigrado (IEM), se infiere como necesidad importante el fortalecimiento específico y contextualizado de las competencias profesionales de los docentes, enfocado en la gestión escolar centrada en los aprendizajes, que optimice su afrontamiento de la realidad del aula a su cargo. Por ello, con el fin de tener un mayor acercamiento a los componentes reales y específicos de dicho fortalecimiento de capacidades en la planificación de acciones desde la Dirección de Servicios Educativos en Ámbito Rural del Ministerio de Educación, en los meses de setiembre y octubre del 2015 se aplicaron fichas diagnósticas a 471 docentes de IIEE multigrado de las regiones San Martín, Junín, Lima Provincias, Piura, Lambayeque, Tumbes y Amazonas. Los resultados que se obtuvieron del procesamiento de la información, fueron los siguientes: Temas

Coincidencias

Dimensión

Total

Programación curricular multigrado

353

Elaboración de diagnóstico educativo

48

426

Proyectos de aprendizaje

25

Planificación curricular en instituciones educativas unidocente, polidocente completa e incompleta

Didáctica de la Matemática

162

Didáctica de Comunicación

145

Didáctica Personal Social

161

Didáctica Ciencia y Ambiente

86

566

Estrategias didácticas para la enseñanza de la educación física

5

Didáctica general en aula multigrado y didáctica específica de las áreas curriculares (Rutas del aprendizaje)

Estrategias para atención diferenciada y simultánea en aulas multigrado

7 Uso de materiales y recursos educativos

300

Gestión escolar

190

Clima escolar e institucional

175

Materiales educativos (uso y elaboración, manejo de cuadernos de autoaprendizaje)

183

Manejo de TIC (XO, LEGO)

117

Gestión de la institución educativa

130

Compromisos de gestión

47

Proyecto Curricular Institucional

4

Liderazgo pedagógico

9

Manejo de conflictos, atención a niños con necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje

108

Habilidades sociales

27

Desarrollo personal

26

Clima institucional

14

Evaluación de los aprendizajes

191

Evaluación

191

Investigación educativa

21

Investigación

21

Quechua

2

Inglés

2

Idioma

4

Educación ambiental

1

Maestría en educación, diplomados, doctorados

8

Otros

10

Pasantías

1

12

Representados en el siguiente gráfico: Fig.2. Temas para el fortalecimiento de capacidades de docentes de IIEE multigrado Demanda temática de fortalecimiento de capacidades de docentes de Instituciones Educativas Multigrado Idioma

4 10 21

Investigación

175 Gestión escolar

190 191

Uso de materiales y recursos

300 426 566

Didáctica general en aula 0

100

200

300

400

500

600

Fuente: Encuestas realizadas a los docentes de instituciones educativas multigrado los meses de agosto, setiembre y octubre del 2015.

Como se aprecia en el gráfico, las dimensiones temáticas más demandadas por los docentes de las IEM para efectos de fortalecimiento de sus competencias profesionales son la didáctica general y específica de las áreas curriculares (30% o 566 coincidencias), la planificación curricular (23% o 426 coincidencias) y, el uso de materiales y recursos educativos (16% o 300 coincidencias). Estos tres ámbitos representan el 69% (1292 coincidencias) de un total de 1883 coincidencias obtenidas por los 471 docentes consultados. Otros temas con un nivel intermedio de demanda lo constituyen la evaluación que registra 191 coincidencias o un 10% al igual que la gestión escolar (190 o 10%) y clima escolar e institucional (175; 9%). Si bien, la presentación de estos resultados en el presente módulo tiene como propósito promover en usted, estimado acompañante pedagógico, un primer acercamiento a las necesidades de fortalecimiento de capacidades de los docentes de las instituciones educativas multigrado, en las primeras visitas del acompañamiento, se podrá identificar con mayor precisión cuáles son las necesidades específicas a través de la observación directa del desempeño, evaluaciones de entrada y fuentes secundarias.

¡Alto! l ¿Qué reflexiones puede anotar luego de la caracterización de la realidad de las instituciones educativas multigrado que ha revisado? ¿Qué ideas de mejora se le ocurren en este momento para llevarlas a cabo en su labor de acompañamiento pedagógico?

13

1.2 Características del niño y de la niña y el contexto rural Uno de los aspectos importantes que el docente debe tener en cuenta antes de dar inicio a su práctica pedagógica es conocer cómo evoluciona el desarrollo del niño y la niña en sus diversos aspectos, a partir del conocimiento de modelos teóricos e investigaciones de carácter empírico. Al respecto, Reategui (2008:7-9) reafirma la necesidad del docente de tener un conocimiento científico, preciso y claro del desarrollo evolutivo del niño y de la niña y de las condiciones externas que influyen en su desarrollo; menciona que el conocimiento que posee el docente de los estudiantes, a partir de la observación diaria que realiza en el aula de clase, es difícil de ser explicada por él por lo complejo del desarrollo humano que se produce tanto a nivel interno como externo a la persona; agrega que esa observación puede conducir a sesgos peligrosos, que prioricen como determinante la condición externa (cultural) o la interna (psicológico). Reátegui (2008:103-107) prosigue, afirmando que el niño o niña muestra condiciones internas universales; esto quiere decir que el desarrollo evolutivo y la plasticidad para asimilar cualquier tipo de condición de aprendizaje se muestran iguales en todos los niños y niñas. Sin embargo, las condiciones externas determinan su aprendizaje. Los hallazgos de su investigación permiten afirmar las posibilidades de todo niño o niña rural y dan cuenta de la fuente de sus dificultades. El Diseño Curricular Nacional (2009) caracteriza al niño y niña del nivel de educación primaria en términos evolutivos, sin dejar de considerar aspectos diferenciados propios de cada persona como seres únicos y teniendo presente que los estudiantes pertenecen a realidades con costumbres, contextos naturales, creencias, valores, entre otros, diferentes. Esta perspectiva reconoce que dichos factores marcan el desarrollo del niño y niña en sus diversas dimensiones y que los docentes deben tenerlos presente para integrarlos en sus procesos pedagógicos a fin de brindar una educación adecuada y pertinente. A partir del análisis del DCN, se pueden establecer tres aspectos del desarrollo evolutivo del niño: psicomotor, cognitvo y socioemocional. a) La maduración del niño o la niña a nivel psicomotor El desarrollo psicomotor contempla la motricidad gruesa y fina. Los aspectos físicos del desarrollo del niño como el crecimiento, logro del dominio motor y expresión corporal requieren ser fortalecidos. Sin embargo, los niños de ámbitos rurales que corren, saltan y trepan, en forma espontánea, desarrollan con mayor facilidad su coordinación, resistencia y crecimiento. En cuanto a este último aspecto, el factor externo no es el único condicionante, lo es también la genética y la nutrición. El niño y la niña en la etapa escolar del nivel primario requieren de oportunidades para poner en práctica su coordinación y ejercitar sistemáticamente sus destrezas motoras, mediante los deportes, los juegos y las expresiones artísticas; con esto desarrollará un mayor dominio del equilibrio y la coordinación, lo que servirá desde los primeros grados para el desarrollo de capacidades que requieran una precisión motriz fina mayor. En este sentido, el desarrollo motor fino requiere ser fortalecido y las actividades propias de ámbitos rurales como ordeñar, pelar, tejer, entre otras, pueden potenciar este desarrollo.

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A nivel biológico, en el último ciclo de la educación primaria, se observa grandes diferencias entre niños y niñas por el inicio de la pubertad, estadío en el que las niñas desarrollan físicamente con mayor velocidad. Las características biológicas que se presentan en esta etapa deben ser contempladas en las aulas y tratadas pedagógicamente de forma muy natural, de modo que conduzcan al reconocimiento y valoración de su sexualidad. b) Desarrollo cognitivo del niño o de la niña Según Piaget, se espera que entre los seis y ocho años de edad los niños y las niñas realicen el tránsito del pensamiento pre lógico o intuitivo hacia el pensamiento concreto. Esto supone reconocer que progresivamente el niño o la niña vaya dejando de centrarse en una sola dimensión al analizar un hecho y es posible que comprenda la transformación de un objeto y establezca comparaciones entre varios. El desarrollo cognitivo se hace menos egocéntrico, menos centrado y desarrolla la capacidad reversibilidad, la misma que le permite invertir mentalmente una acción habilidad que antes solo había llevado a cabo físicamente. Sin embargo, como lo afirma Vigotsky, estos niveles de desarrollo podrían retrasarse significativamente si el medio, incluyendo la acción pedagógica, no brinda las condiciones necesarias para su desarrollo. La niñez es una etapa vital donde el niño adquirirá, con mayor rapidez, competencias en todos los campos del desarrollo si encuentra las condiciones favorables, por ello necesita la mediación docente en la estructuración de su andamiaje sobre el que se establecerá los demás aprendizajes. En esta etapa escolar, el niño o la niña es capaz de: • Clasificar y seriar objetos, personas, acontecimientos. • Pensar en dos o más variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Ante los dilemas morales los niños van a responder de acuerdo a su edad evolutiva. El principal dilema que afrontan es la dificultad que tienen para ponerse en lugar de otro, es decir, ser empáticos. • Ser más consciente de la opinión de otros. Es sociocéntrico. • Ser más autocríticos al evaluar sus argumentos. En algunas culturas no se les permite dar una opinión y en otros contextos, hay el temor de hacer el ridículo frente a los demás; ambas situaciones retrasan el desarrollo cognitivo. • Mantener la atención por mayor tiempo. Los niños de 6 años son capaces de concentrarse por 15 minutos y, poco a poco, este tiempo va en aumento. Sin embargo, esta concentración se condiciona también por el tipo de actividad que realiza el estudiante; si se trata de una actividad lúdica y motivadora su atención será mayor. • Interpretar el mundo externo de acuerdo a cómo lo ven, lo cual puede ser muy diverso; influirá en esta variabilidad de cosmovisión el lugar donde viven. Por ejemplo: la interpretación de un paisaje por un niño o niña de zona urbana es diferente a la de un niño o niña de zona rural y esta diferente en sí, si la zona rural pertenece a la sierra o a la selva. • Desarrollar el aprendizaje de la lectura y escritura en los primeros grados, haciéndose cada vez más complejo en función del avance en los grados superiores. Una gran posibilidad se encuentra en el aprendizaje de más de una lengua, como es el caso de contextos bilingües; sin embargo, se necesitan establecer estrategias adecuadas en la metodología, en los

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materiales y en la capacitación docente, para que se dé el aprendizaje efectivo en ambas lenguas. • Ser más analíticos y lógicos en su forma de procesar el vocabulario, conforme van creciendo. Deducen significados de palabras nuevas, analizan la relación entre las palabras. c) Desarrollo socioemocional del niño y de la niña En esta etapa escolar se juega la posibilidad de la afirmación o no de la identidad, del fortalecimiento o debilitamiento de la autoestima, de la consolidación o no del interés y motivación por el aprendizaje, además de fijar estilos de relación y de negociación en la convivencia social. Por ello, importa que el docente y la familia promuevan acciones que permitan el desarrollo de la personalidad del niño o de la niña, que los conduzca a una convivencia armoniosa consigo mismo y con los demás, considerando que: • El juego es la actividad fundamental para el desarrollo de la autoestima de los estudiantes. • La negociación, no imposición, con sus pares debe darse para lograr ser aceptados en los grupos. • La amistad a esta edad tiende a establecerse con personas de su mismo sexo, lo cual va cambiando en la medida que se acerca la adolescencia. • El clima afectivo y la seguridad son vitales para su desarrollo normal, porque el niño o la niña interiorizan rápidamente todos los patrones y estándares sociales. • Una actitud comprensiva, de crítica constructiva que no tenga atisbos de descalificación, permitirán al niño o niña superar sus errores o experiencias de fracaso. Como mencionamos al inicio de este apartado, no existen diferencias en el desarrollo evolutivo de los niños y de las niñas, sean de ámbito urbano o rural. Sin embargo, Reátegui (2008:104) realiza una aproximación antropológica, psicológica y educativa del desarrollo cognitivoafectivo de los niños rurales del sur andino peruano, a partir de lo cual señala algunos rasgos particulares de los niños y las niñas de ámbito rural y recomendaciones para el trabajo pedagógico con ellos: • Se observa la clara diferenciación de los roles masculinos y femeninos dentro de la familia. Sin embargo, a nivel del juego, se puede apreciar que las niñas participan en juegos tipificados para el género masculino. • Construyen su autoconcepto a partir de las condiciones físicas externas para irse organizando progresivamente a partir de rasgos internos. • La creatividad, como dimensión psicológica, está presente en los niños y las niñas. Ellos son capaces de decodificar los lenguajes del arte y expresarse con estereotipos culturales y respuestas originales equivalentes a cualquier niño del mundo. • Las rutinas de la vida diaria y los rituales escolares condicionan externamente los resultados del rendimiento académico de los niños rurales. Se observa desaprovechamiento del entorno natural como espacio privilegiado de aprendizaje. • Para lograr pertinencia educativa con niños y niñas rurales, corresponde a los docentes acercarse a las necesidades particulares de desarrollo humano de ellos en primer lugar

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y, en segundo lugar, atender las demandas de la familia, integrándola a los procesos educativos para la toma de decisiones rumbo a la promoción y refuerzo en función a los propios logros. • Los docentes rurales han de desarrollar competencias pedagógicas diversificadas para trabajar en condiciones de diversidad cultural. En síntesis, el desarrollo evolutivo en todos los niños y niñas es igual; sin embargo, las condiciones del contexto marcan diferencias significativas en los estudiantes, principalmente en su desarrollo cognitivo y afectivo. En la mayoría de las instituciones educativas multigrado de ámbito rural, aún no se han generado las condiciones favorables que atiendan pedagógicamente la diversidad existente en estas aulas para obtener el logro de sus aprendizajes.

En equipo es mejor: Ahora, en grupo pequeño, pueden completar estos esquemas: 1. Situación actual de las instituciones educativas multigrado:

GRAN DISTANCIA GEOGRÁFICA CON LA COMUNIDAD

2. Características del niño y niña rural

DIFERENCIACIÓN DE GÉNERO, PERO NIÑAS JUEGAN EN TODOS LOS JUEGOS

3. ¿Cómo hará para ayudar a los docentes que acompañará pedagógicamente, a desarrollar todas las características del perfil que necesita tener?

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Me autoevalúo LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO I



X

• Explica la situación actual de las instituciones educativas multigrado enfatizando en el análisis del desempeño docente en el marco de su labor como acompañante pedagógico. yy Fundamenta el perfil de docente con el que requieren contar las instituciones educativas multigrado para el logro de aprendizajes. yy Explica las características del niño y la niña y el contexto rural

l Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el primer bloque temático. Lo invitamos a seguir avanzando.

Planificación y diversificación curricular en las instituciones educativas multigrado monolingüe de ámbito rural

BLOQUE TEMÁTICO

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• Elabora la programación anual, unidades y sesiones teniendo como base la caracterización sociocultural, los aprendizajes y los aprendizajes priorizados, así como, evidenciando criterios pedagógicos para la atención en aulas multigrado.

Objetivos de aprendizaje II

• Explica la metodología para elaborar la programación anual, unidades y sesiones para aulas multigrado, precisando con claridad el sentido de los procesos a seguir y la articulación entre ellos.

Pensamos y dialogamos l ¿Qué beneficios le traerá el logro de aprendizajes de este módulo?

l ¿Qué dificultades ha encontrado o conoce que se dan en la planificación curricular? ¿Qué tiene pensado para ayudar a los docentes a su cargo en la solución de las dificultades que ha listado?

l ¿Qué motivaciones vienen a su mente cuando piensa en la labor de planificación del acompañamiento pedagógico?

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La planificación curricular es un proceso que permite prever y organizar el trabajo del docente con los estudiantes. Es un referente que se puede reajustar según el ritmo de avance y los resultados que se observan. El currículo es pertinente y diversificado porque considera las características de los estudiantes y del contexto en el que viven. El Currículo Nacional es un documento normativo de carácter nacional, que constituye un referente importante para la práctica pedagógica en aula, porque expresa el sentido, los principios, contenidos y metas a alcanzar por estudiantes de todo el país, durante cada uno de los grados o ciclos de la Educación Básica Regular. Orienta la labor docente y es una herramienta a partir de la cual los docentes, en forma colegiada, realizan procesos de planeación curricular y didáctica. El país viene asumiendo un currículo por competencia más de una década, «la proximidad del año 2000 simbolizó para el mundo un cambio de época de gran importancia, que exigía a la educación una sintonía profunda con los nuevos tiempos y los nuevos desafíos. Es por esta razón que se puso énfasis en las competencias y capacidades necesarias para formar personas y ciudadanos que sepan moverse en los nuevos escenarios de la época y del país» (Marco Curricular- Propuesta para el diálogo, 2014: 2). En el año 2015, el documento de las Rutas de Aprendizaje define la competencia como: «facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la resolución de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades, información o herramientas, así como sus valores, emociones y actitudes. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinación apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carácter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez más alto de desempeño» (Ministerio de Educación, 2015:5). Consideramos que una persona competente además de ser capaz de resolver problemas, debe lograr propósitos en contextos variados, ser capaz de vivir en armonía respetando las diferencias y construir el bienestar común. A partir de esto, moviliza y combina diversos saberes: conocimientos teóricos y prácticos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, entre otros. Los escenarios de las instituciones educativas multigrado del país son diversos geográfica, social y culturalmente, lo cual es un potencial para el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes. En dichos escenarios encontramos cercanía al medio natural, mayor libertad para el desplazamiento de los alumnos, organización y disposición de los miembros de la comunidad a participar. Sin embargo, las condiciones inadecuadas de educabilidad con las que cuentan las escuelas multigrado en áreas rurales, las condiciones de pobreza de las comunidades, entre otros factores, influyen a la baja calidad educativa.

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Ante esta situación, se requiere centrar atención especial a estas instituciones educativas multigrado, con una propuesta educativa pertinente. «La aplicación de un currículo en espiral, que permite el tratamiento de un mismo tema en el desarrollo de actividades de aprendizaje en aulas multigrado, hace posible el trabajo conjunto de niños de diversos grados y facilita el interaprendizaje» (Montero y Valdivia, 2006: 164). Hablamos, entonces, de un currículo que movilice e integre competencias, capacidades y habilidades, que permita a los estudiantes aprender de acuerdo a sus propios estilos y ritmos de aprendizajes, en ambientes de respeto a la diversidad, con la participación de las familias y la comunidad en la gestión escolar, a fin de garantizar el logro de los aprendizajes esperados para el grado o ciclo. El reto de la ejecución de un currículo así nos lleva a la imperiosa necesidad de diversificar el currículo nacional: «El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular que tiene valor oficial» (Ley General de Educación, art. 33). Del mismo modo, en el Reglamento de la Ley General de Educación, artículo 28, se ratifica dicho proceso curricular y establece que la diversificación curricular asume enfoques pedagógicos flexibles, contextualizados y relevantes, considerados en el inciso e). Con la intención de hacer de este un instrumento pertinente al contexto, que responda a la compleja realidad, las instituciones educativas unidocentes y multigrado elaboran su propuesta curricular constituidas en Redes Educativas (Reglamento de la Ley General de Educación, art. 29) donde las hubiesen, o entre aquellas que son territorialmente cercanas o con características similares, en el marco del currículo nacional y de la región a la que pertenecen. Estas instituciones educativas tienen orientaciones específicas para la diversificación curricular y la calendarización del año escolar, acorde a las características geográficas, climáticas, de acceso, la evaluación de los estudiantes, y demás influyentes, así como la incorporación de competencias o capacidades específicas que demanda el desarrollo local o regional, entre otras. A partir de lo anterior, las instituciones educativas multigrado y unidocente elaboran su programación curricular anual que permite a los docentes, realizar concreciones específicas del currículo a nivel de aula, que hagan más pertinente su práctica pedagógica. Fig.3 Diversificación curricular: instancias, instrumentos y responsables Instancias en que se diversifica el currículo.

Instrumento Pedagógico

Responsables

1) A nivel regional/ Local

Propuesta Curricular Regional/ Local

DRE/UGEL

2) A nivel de Red Educativa o de Instituciones Educativas Multigrado cercanas

Propuesta Curricular de Red o de Instituciones Educativas Multigrado

Coordinador de Red o Docente/ Director designado

3) A nivel de Institución Educativa multigrado

Programación Curricular Anual de la IE

Docente/Director Multigrado.

4) A nivel de aula

Unidades Didácticas y Sesiones de Aprendizaje

Docente/Director

de

la

IE

Fuente: Adaptación del DCN 2009:45

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Planificar para un aula multigrado exige determinar las estrategias diferenciadas que facilitarán el logro de las competencias a través del desarrollo de las capacidades del currículo. Por lo tanto, se deberá plantear para cada ciclo o grado el momento y las formas de organización de los estudiantes, del aula o fuera del aula, propiciando el trabajo colaborativo entre los estudiantes de diferentes grados en un clima armonioso y solidario. La diversificación curricular a nivel de institución educativa comprende niveles o formas de organizar el currículo, de tal manera que permita visualizar los aprendizajes que se espera logren los estudiantes durante un año, un periodo de tiempo o en el día a día. Estas son 1) La programación curricular anual, 2) la unidad didáctica y 3) la sesión de aprendizaje (MINEDU, 2014b: 11-13). Para diversificar el currículo a nivel de instituciones educativas multigrado: «se efectúa a partir de los resultados de un diagnóstico que contempla las potencialidades naturales, culturales y económico-productiva, así como las demandas, características, necesidades específicas e intereses de los estudiantes y de sus familias y de la comunidad a la que pertenecen» (Reglamento de la Ley General de Educación, art. 28).

2.1 Caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes La caracterización sociocultural y de aprendizaje es el punto de partida para elaborar la planificación curricular porque permite prever la intervención pedagógica que logre aprendizajes, basada en las características de los estudiantes, su entorno, su comunidad y sus saberes. En instituciones educativas multigrado (IEM), la caracterización se realiza en forma participativa a nivel de institución educativa, de Red, de instituciones cercanas y de similares características; para ello, utiliza instrumentos de recojo de información dirigido a los estudiantes, padres de familia y representantes de la comunidad que se aplican en espacios como la institución educativa, las jornadas de comunidad educa, el municipio, las reuniones de organizaciones sociales, entre otros. Esta información es procesada, analizada, reflexionada y sistematizada, antes de ser la base de la planificación curricular. El servicio educativo multigrado monolingüe para ámbito rural hace suya la metodología propuesta por la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) al realizar la caracterización del contexto sociocultural y educativo, porque ambas se desarrollan en contextos similares. Sin embargo, por la diversidad lingüística que se presentan en contextos EIB y las variantes del castellano que se encuentran en contextos monolingües, se realizan algunas adecuaciones en respuesta a esta diferencia. En tal sentido, la caracterización sociocultural y de aprendizaje se elabora a partir de cuatro aspectos: a) Saberes y prácticas de la comunidad «Las personas, las familias y los grupos constituyen un capital social y cultural. Son portadores de valores, tradiciones y visiones de la realidad, es decir, de su propia identidad. Si ello se reconoce, explora, valora y potencia, su aporte puede ser muy relevante para el desarrollo» (Montero y Valdivia, 2006:113).

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Las comunidades rurales de las regiones del país tienen diversas formas de movilizarse y representarse. Estas están sustentadas en sus actividades comunales, agrícolas, festivas, entre otras. Los y las estudiantes no son ajenos a estas actividades; muy por el contrario, son involucrados directamente por sus familias en ellas. Estas actividades son recogidas por todo docente en un calendario comunal, el cual es una «herramienta pedagógica que da cuenta de la dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo» (Propuesta pedagógica EIB, 2013: 52). ¿Cuáles son esos saberes y prácticas de la comunidad que hay que recoger? • Las festividades que se realizan en la comunidad: fiestas patronales, religiosas, semanas turísticas, peregrinaciones, fiesta de la cosecha, etc. • Actividades económicas de la comunidad: agricultura, artesanía, minería, ganadería, pesca, comercio, construcción, etc. • Gastronomía: los platos típicos de las comunidades y sus formas de preparación, épocas en que se preparan con mayor frecuencia. • Actividades deportivas y recreativas: las comunidades acostumbran realizar campeonatos deportivos, juegos tradicionales y propios de cada comunidad, recreación en un determinado lugar o espacio, según las temporadas o épocas y de acuerdo al clima. • Actividades cívicas y sociales: las comunidades acostumbran a realizar honores a su pueblo, a la patria; a celebrar el aniversario de la institución educativa, del pueblo, fiestas patrias; a reunirse por un acontecimiento importante ocurrido en la comunidad como el cambio de autoridades o representantes de la comunidad, entre otras. • Tecnología local, conocimiento ancestral, el arte de curar plantas, el arte de contar cuentos, historias o interpretar señas, desarrollados por los sabios o personas reconocidas en la comunidad, se convierten en recursos de aprendizaje. Estos saberes y prácticas se recogen en el calendario comunal, el cual ayuda a los docentes a identificar los momentos propicios para desarrollar una determinada actividad de aprendizaje que la vincule con las de la comunidad. Para recoger estos saberes se sugiere que los docentes realicen las siguientes acciones: 1) Hacer un reconocimiento de la diversidad sociocultural de los estudiantes de la institución educativa y de la comunidad donde se encuentran. Es necesario que recoja las tradiciones, costumbres historia de las familias y la comunidad, actividades sociales, económicas productivas, el directorio, ubicación o números de contactos de las personas o sabios, entre otros. 2) Reunirse a nivel de Red Educativa o de instituciones educativas cercanas con similares características, para dialogar, intercambiar información, identificar y consensuar acciones comunes y diferentes en la diversidad sociocultural. 3) Elaborar el calendario comunal donde se plasman las actividades de la comunidad que son comunes para las instituciones educativas de la Red, pero, también son recogidas en forma individual aquellas que son propias de cada institución educativa, o las que se diferencian en la fecha de ejecución, como por ejemplo: el aniversario de la institución educativa. Los saberes y prácticas de la comunidad se plasman en el calendario comunal, el cual considera los siguientes elementos: • El mes o tiempo. Es posible considerar todos los meses del año lectivo, o de acuerdo como la comunidad concibe el tiempo en que se desarrollan sus actividades o prácticas comunales.

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Se puede indicar las fechas en que se realizan los acontecimientos; esto permitirá, considerar las actividades pedagógicas tomando en cuenta las actividades de la comunidad plasmadas en el calendario comunal. • Actividad. Se registra el nombre de la actividad y se realiza una breve descripción de la misma. Con esto se espera que el/la docente identifique específicamente cómo se realiza la actividad en la comunidad y cuáles son las tareas o acciones que conlleva, lo que le permitirá seleccionar algunas de ellas para considerarlas en las actividades de aprendizaje. • Actores o personajes involucrados. Es importante identificar las personas representativas de la comunidad que lideran estas actividades con la finalidad de realizar coordinaciones para la participación de los estudiantes con fines de aprendizaje. También se necesita conocer cómo participan las familias de los estudiantes, de tal manera que acerquemos las actividades de aprendizaje a los intereses de las familias y estudiantes. • Recursos que se utilizan. Pueden ser de diversos tipos: humanos, materiales, tecnológicos, económicos, elaborados por la propia comunidad, traídos de otros lugares; etcétera. • Finalidad de la actividad. Conocer por qué, para qué se hace la actividad, las metas que persigue, lo que se ha logrado, resultados positivos y consecuencias obtenidas en años anteriores, se convierten en motivos para el refuerzo y la práctica de valores en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Existen diversas formas de presentar el calendario comunal. En el anexo A presentamos propuestas de la estructura del mismo. Teniendo como insumo el calendario comunal, se pueden definir algunas situaciones significativas que se considerarán en la programación y ejecución curricular. Es importante tener en cuenta que las actividades del calendario comunal pueden variar debido a diversos factores como: el cambio climático en el mundo que afecta directamente a los ciclos agrícolas y productivos, las migraciones de las personas, entre otros. b) Problemas y fortalezas de la comunidad Los problemas y fortalezas que existen en la comunidad al igual que las posibles soluciones que plantean los pobladores para solucionar estos problemas, tienen gran significancia. Por ello, la institución educativa debe aprovechar esta realidad y convertirla en oportunidades para generar aprendizajes en sus estudiantes a través de la planificación de unidades o proyectos de aprendizajes articulados a las competencias y capacidades que demanda el currículo. Para recoger los problemas y fortalezas de la comunidad es necesario tener en cuenta lo siguiente: 1) Antes de recoger las opiniones de la comunidad, se necesita tener la aprobación o licencia de los líderes o representantes de la comunidad, para lo cual es necesario dar a conocer el objetivo del recojo de información y la posterior rendición de cuentas de los resultados del aprendizaje de los estudiantes. 2) Concertar los lugares, días, horas y personas representativas que brinden la información. Esto puede ser durante las asambleas comunales o a través de entrevistas directas con los pobladores en forma individual o colectiva.

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Entre los diversos problemas que surgen generalmente en las comunidades tenemos: • Ambientales, por ejemplo: inundaciones, contaminación de las aguas, del aire, deforestación, caza indiscriminada. • Sociales, como: conflictos entre familias, violencia contra la mujer, alcoholismo, agresión a niños y niñas, abandono, hábitos inadecuados de higiene en la comunidad. • Económico productivo, por ejemplo: escasez de productos en el mercado, actividades económicas o productivas que provocan disminución o pérdida de recursos naturales. Las fortalezas o potencialidades de la comunidad suelen estar entre: • La gran diversidad de recursos naturales, como por ejemplo: la biodiversidad, agrobiodiversidad, los ríos, las lagunas, los montes, las montañas, los bosques. • Las organizaciones existentes en la comunidad, como: el buen gobierno, los líderes democráticos, la cooperación, las asambleas comunales, alianzas familiares, entre otros. • Las fuentes económicas o de producción, como por ejemplo: las diversas fuentes de trabajo, el comercio bien desarrollado, la cooperación, el intercambio de bienes y servicios, los medios de comunicación propios de la comunidad, entre otros. En el anexo B se presentan cuadros con aspectos necesarios para recoger las fortalezas o potencialidades y los problemas que se presentan en la comunidad. c) Las demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad Las demandas e intereses de las madres, padres de familia, de los sabios, autoridades y representantes de la comunidad son exigencias que deben ser escuchadas por los docentes y consensuadas con ellos para ser incorporadas como aprendizajes que se espera que logren los estudiantes. Estas demandas son recogidas, por ejemplo, mediante reuniones de padres y madres de familia, de comités de aula, APAFA, asambleas comunales, entrevistas directas a las familias y a otros miembros de la comunidad, donde se les pide que respondan a preguntas tales como: ¿Qué quisieran que aprendan sus niños y niñas en la escuela? ¿Qué quisieran que aprendan sus niños y niñas en o de la comunidad? entre otras. En el anexo C, a modo de ejemplo, se presenta un instrumento que permite recoger las demandas y expectativas de los padres y madres de familia y la comunidad. Una vez realizada la caracterización sociocultural, se priorizan las situaciones de los diferentes aspectos recogidos en dicho proceso que puedan ser atendidas pedagógicamente y se describe cada una de ellas. Esta descripción constituye la situación del contexto que es un elemento de la situación significativa. Para describir las situaciones priorizadas se plantean las siguientes preguntas orientadoras: ¿La situación identificada está vinculada a los intereses o problemática que afecta a los estudiantes? ¿Dónde ocurre? ¿Quién o quiénes lo generan? ¿En qué tiempo ocurre? entre otras. d) Las necesidades e intereses de los y las estudiantes A través del conocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes, el docente podrá priorizar los indicadores del currículo nacional, según el grado o ciclo educativo en el que se encuentran. Se recogen a partir de:

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• • • •

el diálogo directo con las niñas, niños y sus familias, la observación de sus ritmos y estilos de aprendizaje, los resultados de aprendizaje del año anterior, la aplicación de instrumentos de evaluación de entrada, a partir de los mapas de progreso.

Los intereses de los y las estudiantes son las aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades que plantean los estudiantes como medio de realización personal y el sentirse bien en el lugar donde se encuentran. Se recoge mediante preguntas directas, como por ejemplo: • • • •

¿Qué le gustaría hacer en la escuela? ¿Qué quisieran aprender? ¿Cómo les gustaría ser tratados por su profesor? ¿Cómo les gustaría ser tratados por sus compañeros? entre otras preguntas necesarias.

En el anexo D se presentan algunos ejemplos para identificar los intereses de los y las estudiantes. Los instrumentos para recoger las necesidades e intereses de los/las estudiantes puede ser elaborado a nivel de Red Educativa; sin embargo la aplicación la realiza el/la docente a cada uno de sus estudiantes con la finalidad de caracterizarlos en estos dos aspectos. Una vez identificados pasan a ser retos de aprendizaje para los que habrá que seleccionar estrategias y recursos pedagógicos pertinentes para el logro de los mismos. Estos retos constituyen, también, un elemento de la situación significativa.

¡Alto! l ¿Qué reflexiones ha elaborado con la información que hasta aquí ha recibido en este bloque?

l ¿Qué sugeriría a un docente acompañado pedagógicamente que tiene dificultades para recibir la aprobación de la comunidad?

l ¿Cuál podría ser la secuencia, a rasgos generales, de una conversación con la comunidad para recibir licencia de aplicación de instrumentos de recojo de información? Divídala en cuatro partes.

l ¿Qué recursos habría que considerar para presentar los resultados de los instrumentos aplicados y su papel en el logro de los aprendizajes de los estudiantes?

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2.2 La Programación curricular anual ¿Qué es la programación curricular anual? «Es un proceso de planificación curricular que garantiza el trabajo sistemático de los procesos pedagógicos y evita la improvisación y rutina. Permite prever, seleccionar y organizar las capacidades, métodos, procedimientos y otros elementos educativos a fin de generar aprendizajes pertinentes, en función del tiempo escolar (bimestre o trimestre)». (MINEDU, 2013d). La programación curricular anual consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán a lo largo del año escolar para el logro de los aprendizajes esperados. Se caracteriza por ser flexible y susceptible de ser reajustada. El punto de partida para elaborar una programación curricular anual son las situaciones significativas, por lo que es necesario antes de dar inicio con este proceso, tener definidas las situaciones significativas que se tomarán en cuenta a lo largo de todo el año en las unidades didácticas.

2.3.1 La situación significativa Una situación significativa es aquella que propone un reto o desafío para el estudiante: cuando guarda relación con sus intereses, con su contexto personal, social, escolar, cultural, ambiental o propios de cada saber específico. Puede tratarse de situaciones reales o también simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes (MINEDU, 2014e). Es fundamental que los estudiantes encuentren sentido y significatividad a lo que aprenden para que se logre vincular el conocimiento nuevo con las vivencias y los saberes previos, de tal manera que se convierta en un aprendizaje significativo y que pueda ser aplicado a otros contextos. La situación significativa está conformada por los siguientes elementos: a) Descripción de la situación del contexto, identificada en la caracterización sociocultural priorizada. b) El reto o desafío de aprendizaje para los estudiantes. Este se formula a partir de una pregunta que evidencie la situación de contexto y que conlleve a definir actividades de aprendizaje a desarrollar por los estudiantes, vinculadas a la situación planteada. Este reto articula las áreas curriculares y la atención a todos los grados o ciclos; el mismo que se irá logrando durante el desarrollo de la unidad didáctica, diferenciando los aprendizajes por ciclos. En las instituciones educativas multigrado monolingüe de ámbitos rurales, la situación significativa articula las áreas curriculares y es la misma para los diferentes grados; sin embargo, la forma de abordarla tendrá que ser graduada dependiendo del ciclo o grado de los estudiantes. Las situaciones significativas se evidencian en los cuadernos de autoaprendizaje de Comunicación y Matemática para estudiantes de instituciones educativas multigrado monolingüe castellano, de forma igual para todos los grados. Estas situaciones son comunes

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para diferentes contextos, por lo que pueden constituirse en los ejes articuladores de otras áreas curriculares. Una vez definidas las situaciones significativas se continúa con la construcción de la programación curricular anual. En una institución educativa multigrado es elaborada con la participación de docentes de una Red Educativa o que pertenecen a instituciones educativas que se encuentran cercanas entre ellas, y que cuenten con similares características. «Este trabajo conjunto con docentes de varias escuelas tiene un valor estratégico, pues favorece especialmente a profesores de pequeñas escuelas unidocentes o de polidocencia incompleta (Montero y Valdivia, 2006:157). Esta construcción la dirige un docente elegido entre ellos u otro actor educativo del ámbito de las instituciones educativas unidocente o multigrado participantes. Según las Orientaciones Generales para la Planificación Curricular (MINEDU, 2014e), la programación curricular anual comprende los siguientes componentes básicos: a) La descripción general Se describen las metas a lograr en el año escolar, tomando en cuenta los estándares de aprendizaje que se espera logren los estudiantes. En el caso de las instituciones educativas unidocentes se consideran, preferentemente, las metas correspondientes al del grado superior en un mismo ciclo. b) La organización de las unidades didácticas, considera: • Situación significativa, articuladora de las áreas curriculares, que incluye la situación identificada del contexto (del calendario comunal, intereses, necesidades de los estudiantes, de los padres de familia o de la comunidad) o tomada de los cuadernos de autoaprendizaje, las situaciones de aprendizaje y los retos para el aprendizaje de los estudiantes. • Título que exprese de forma motivadora y creativa los retos planteados. • Duración en semanas: la proyección del tiempo para una unidad, tiene por característica la flexibilidad, dependerá de la situación significativa, de las competencias y capacidades que se proponen desarrollar, así como de los ritmos y estilos de aprendizajes de los/las estudiantes. • Competencias y capacidades: Se seleccionan las competencias y capacidades de las áreas curriculares necesarias para el logro de los retos planteados, en cada una de las unidades didácticas programadas. • Producto, se precisan los más importantes de la unidad, sean tangibles o intangibles. c) Producto anual Corresponde al logro de aprendizajes, traducidos en competencias y capacidades, como producto intangible. Sin embargo, la institución o red educativa puede plantear la elaboración de uno o varios productos anuales tangibles, dependiendo de lo que se programe; esto es opcional para las instituciones educativas multigrado.

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d) Materiales y recursos Se consideran los materiales generales que durante el año en forma continua utilizarán los estudiantes y los docentes. En el anexo E se presenta una propuesta de esquema de programación anual para una institución educativa multigrado y unidocente de ámbito rural.

2.3 Las Unidades Didácticas Teniendo en cuenta las características de flexibilidad y pertinencia del currículo, los docentes pueden elaborar las unidades didácticas considerando sus tres formas: Unidades de Aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje y Módulos de Aprendizaje. Sin embargo, para el caso de las instituciones educativas multigrados se priorizan las dos primeras. Los módulos de aprendizaje están orientados al logro de algunas destrezas muy concretas derivadas de alguna capacidad de un área particular que posibilita el refuerzo específico de esa área curricular (MINEDU 2009a). En tal sentido, las instituciones educativas multigrado priorizan los módulos para los casos en que el/la docente requiera reforzar algunas capacidades que los/ las estudiantes no hayan logrado en el momento oportuno, sin interferencias en el desarrollo de las unidades y proyectos de aprendizaje programados. Elaborar una unidad didáctica, sea unidad de aprendizaje o proyecto implica programar en forma secuencial y cronológica las sesiones de aprendizaje de las áreas correspondientes, las que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades en los estudiantes. En las instituciones educativas multigrado se elabora la unidad didáctica por aula y al interior de la misma, diferenciada por ciclo o grado. La pertinencia de desarrollar un determinado tipo de unidad didáctica, sea unidad de aprendizaje o proyecto para un periodo es consensuada a nivel de docentes de una red educativa o de instituciones educativas cercanas con características similares. Veamos los elementos fundamentales. Los elementos básicos de una unidad didáctica son los siguientes: Fig. 4 Cuadro de elementos básicos de la unidad didáctica Título

Situación significativa

Es motivador y sintetiza el resultado o producto final Es la situación del contexto de la cual se parte, las situaciones de aprendizaje y los retos que se esperan lograr. Es el hilo conductor de todo el proceso de aprendizaje que articula las áreas curriculares. En una institución educativa multigrado es la misma para todos los grados, solo los retos propuestos varían de acuerdo al grado o ciclo.

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Productos

Responden a la situación significativa y problemática. Pueden ser tangibles o intangibles. En una institución educativa multigrado los productos varían de acuerdo a los retos propuestos para el grado o ciclo.

Aprendizajes esperados

Son las competencias, capacidades e indicadores que se espera que logren los estudiantes. De igual manera, los conocimientos necesarios para el logro de las competencias. En una institución educativa multigrado las competencias y capacidades son las mismas para todos los grados, sin embargo se gradúan a partir de los indicadores de desempeño para cada grado o ciclo.

Secuencia didáctica

Consiste en organizar secuencialmente las sesiones de aprendizaje, a partir de las situaciones de aprendizaje, para lograr las competencias y capacidades previstas. En una institución educativa multigrado se desarrollan sesiones de aprendizaje por áreas curriculares iguales para todos los grados, sin embargo los propósitos varían de acuerdo a los indicadores establecidos para cada grado o ciclo.

Evaluación

Se indican las situaciones de evaluación y los instrumentos que se utilizarán.

Los recursos

Los cuadernos de autoaprendizaje, libros de trabajo, material concreto, mapas, entre otros.

Fuente: Adaptado de las Orientaciones generales para la planificación curricular (MINEDU 2014) En los anexos F y G se presenta un esquema sugerido de una unidad didáctica.

A continuación presentamos características particulares de la planificación de una Unidad Didáctica en las instituciones educativas multigrado, Unidad de Aprendizaje y Proyecto de Aprendizaje: a) Unidades de Aprendizaje Una unidad de aprendizaje es necesariamente integradora y globalizadora porque permite integrar los elementos básicos de las diferentes áreas curriculares a partir de situaciones significativas. Lo global es más que el contexto, constituye el conjunto de las diversas partes del conocimiento organizadas para que el estudiante lo comprenda desde sus diferentes dimensiones, permite percibir cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados (MINEDU, 2007). El tiempo de duración de una unidad de aprendizaje es flexible; esto significa que no se ha establecido un tiempo determinado, dependerá de la situación significativa, las competencias y los ritmos de aprendizaje que se quieran lograr. Los productos visibles o tangibles de los estudiantes en una unidad son el conjunto de apuntes organizados sobre los temas, fichas, esquemas, dibujos, informes, el trabajo desarrollado en los cuadernos de autoaprendizaje que realizan los estudiantes; sin embargo, los más importantes son los intangibles: el logro de las capacidades previstas para esa unidad.

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b) Proyectos de Aprendizaje El Ministerio de Educación define como proyecto de aprendizaje a «una forma de planificación integradora que permite desarrollar competencias en los estudiantes, con sentido holístico e intercultural, promoviendo su participación en todo el desarrollo del proyecto. Comprende además procesos de planificación, implementación, comunicación y evaluación de un conjunto de actividades articuladas, de carácter vivencial o experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, según su propósito, en el marco de una situación de interés de los estudiante o problema del contexto» (MINEDU, 2013c). El fascículo 1: Los proyectos de aprendizaje para el logro de competencias en la educación primaria (MINEDU, 2013c) considera que un proyecto de aprendizaje supone la ejecución de diversas acciones para su desarrollo pertinente y el logro de los aprendizajes en los estudiantes, entre los cuales tenemos: • Surgen a partir de un problema real o simulado del contexto, de intereses y/o necesidades de los/las estudiantes, como resultado del diálogo entre estudiantes y docente y que se pretende resolver. • La planificación se hace en forma conjunta docente-estudiantes, se acuerdan actividades que conllevan a un producto, se identifican los aprendizajes que se van a lograr y se plantean actividades para monitorear y evaluar la ejecución del proyecto, con el apoyo de los padres de familia y la comunidad. • Requiere de cambios significativos en la práctica docente, porque implica el desarrollo de su capacidad creativa para generar situaciones de aprendizaje innovadoras y flexibles, que superen la rigidez de la planeación curricular; la demostración de su capacidad democrática y de concertación para promover la participación activa de los/las estudiantes y su protagonismo en las decisiones sobre el proyecto que realizarán, sin imposiciones; la capacidad para generar procesos de reflexión crítica en los estudiantes, para evaluar sus logros y dificultades. • Promueve diversas competencias y capacidades de las diversas áreas curriculares y no solo se limita a las de Comunicación o Matemática, principalmente competencias y capacidades que fortalecen la autonomía, el trabajo en equipo, la perseverancia, la comunicación, entre otros. • Es temporal, comienza y termina en un tiempo específico, pero es variable de un proyecto a otro. • Termina con un producto tangible o concreto, que permite evidenciar la adquisición de los aprendizajes. • Durante la ejecución de un proyecto es necesario reorientar el proceso creando nuevas situaciones que logren recuperar el interés de los estudiantes, si se producen situaciones de desmotivación o disminución del interés de los estudiantes, • Utiliza estrategias de la investigación: observación, recojo de información, que le permitirá construir nuevos conocimientos.

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• Tiene tres fases: La planificación, la implementación y la comunicación. A continuación se presenta un gráfico que detalla esta característica: Fig. 5 Fases del proyecto de aprendizaje

FASES DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

1

FASE 1: PLANIFICACIÓN Selección y definición de una situación o un problema del contexto. Sensibilización. Preplanificación con los estudiante. Determinación del título del proyecto. Planificación del proyecto por el docente.

2

FASE 2: IMPLEMENTACIÓN Desarrollo del proyecto: investigar, indagar, vivenciar experiencias. Realización de actividades y/o tareas: individuales o colectivas.

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FASE 3: COMUNICACIÓN Socialización de los productos del proyecto.

PROCESO DE EVALUACIÓN

Reflexión: metacognición. Evaluación del proyecto por los estudiantes y por el profesor. Evaluación de los aprendizajes durante el proyecto.

Fuente: MINEDU. (2013). Rutas de Aprendizaje 2013: Proyectos de Aprendizaje para el logro de competencias.

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Diversos estudios dan cuenta que el aprendizaje basado en proyectos mejora el trabajo en equipo, desarrolla la autonomía, facilita la realización de exposiciones y presentaciones, mejora la profundización de conceptos, disminuye el estrés por las evaluaciones, es motivador, interesante, permite detectar errores antes, mejora las relaciones del profesor con sus estudiantes y entre compañeros de clase (Martínez, Herrero, González y Domínguez, 2007). La ejecución de proyectos de aprendizaje en las IEM se convierte en una alternativa necesaria para la mejora significativa de aprendizaje de los estudiantes, porque a través de ellos se logra el desarrollo de competencias y capacidades de diversa naturaleza pero, sobre todo, les permite sentirse involucrados con sus familias, la comunidad, el desarrollo social, la conservación de la naturaleza y el bienestar común. Los/las docentes de instituciones educativas multigrado de ámbito rural tienen la opción de elaborar una programación curricular basada en unidades de aprendizaje y desarrollar proyectos, en paralelo, que surgen del interés o motivación de los estudiantes generados por problemas, contingencias, necesidad, entre otros, que se presentan en la institución educativa o la comunidad. Por ejemplo: en un aula multigrado, durante la primera unidad de aprendizaje, titulada “Nos conocemos y organizamos para aprender” (situación significativa contemplada en los cuadernos de aprendizaje de la primera unidad), el docente identifica como problema la limitada participación de los padres de familia en la asistencia a la reunión que convocó al inicio de clase y, como consecuencia, el desconocimiento de las diferentes actividades que requieren de su participación. Entonces, dialoga con los estudiantes sobre las posibles causas del problema, del por qué sus padres o madres no asistieron a la reunión convocada y sobre qué deberían hacer para dar solución al problema. Ante esta problemática los/las estudiantes, con la orientación de su profesor/a ponen en marcha el proyecto de aprendizaje: “Incentivamos la participación de nuestros padres, madres y la comunidad en nuestra escuela”.

2.4 Sesiones de aprendizaje La sesión de aprendizaje es la concreción final de la programación curricular. Se desarrolla por mediación del docente, en el aula o en otros ambientes diferentes a ella como el huerto escolar, el patio de la escuela, la biblioteca de la escuela, otra institución de la comunidad o la comunidad misma. Las sesiones de aprendizaje articulan secuencial y temporalmente unas áreas con otras mediante la situación significativa, las situaciones de aprendizaje y los productos generados en cada sesión. Veamos sus elementos:

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Fig. 6 Descripción de los elementos de la sesión de aprendizaje Título de la sesión

Expresa o sintetiza la situación de aprendizaje

Inicio

Es el momento donde se presenta a todos los estudiantes el propósito de la sesión, el cual es concordante con los aprendizajes a lograr, basados en las capacidades y competencias previstas. Se recogen saberes previos, se plantean retos y se genera el conflicto cognitivo, motivando permanentemente al estudiante. En las instituciones educativas multigrado, es el momento en el que los estudiantes están organizados, principalmente, en grupo clase.

Desarrollo

Es la parte medular de la sesión de aprendizaje, el momento en que se prevé las actividades y estrategias para que el estudiante construya su aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad, con la mediación, orientación, acompañamiento, explicación del docente, mediante la aplicación de los procesos pedagógicos, establecimiento del tiempo, para el logro de las competencia previstas. Es el momento en que se aplican las estrategias metodológicas para aulas multigrado: las formas de atención simultánea y diferenciada, directa e indirecta y las formas de organización de los estudiantes, trabajo en grupos (parejas, grupos pequeños, grupo clase), apoyo con monitores, uso de los sectores de aprendizaje, del ambiente externo y del material didáctico. Lo fundamental radica en que el docente debe conocer los ritmos (lento – rápido) y estilos (visual, auditivo, kinestésico) de aprendizaje de sus estudiantes, si es así, la propuesta didáctica responderá a las características de cada estudiante y facilitará la construcción de aprendizajes significativos.

Cierre

Es el momento de sintetizar, sistematizar y socializar el proceso de enseñanza aprendizaje realizado, se propicia que los estudiantes saquen sus conclusiones. Se realiza la metacognición o la reconstrucción del proceso de aprendizaje, no olvidemos que éste es una acción individual, la función de aprender es única e intransferible (yo no aprendo por otro, sino por mí mismo).

Secuencia didáctica

Trabajo en casa o la comunidad

Es deseable. Es el momento en que se aplica lo aprendido en otra situación.

Formativa

Se realiza de distintos modos en concordancia con los aprendizajes esperados en la sesión. Se realiza seguimiento, se hace observación, mientras trabajan, se retroalimenta y permite realizar los cambios en diversos procesos educativos para la mejora.

Sumativa

Cada vez que se cierra un proceso y esto se da a varias veces en una misma unidad. Sin embargo, en las instituciones educativas multigrados es preciso priorizar y aplicar estrategias de evaluaciones integradas a fin de no recargar a los estudiantes ni a los docentes.

Evaluación

Fuente: Adaptado del documento de trabajo de Las Orientaciones Generales para la Planificación Curricular (2014)

La secuencia didáctica en un aula multigrado requiere partir de una idea fundamental que viene a ser la integración, entendida esta como el proceso que posibilita estructurar situaciones de aprendizaje desde una mirada holística, no fragmentada, es decir, se trata que el estudiante pueda percibir y comprender las interrelaciones de sus aprendizajes y así su experiencia escolar pueda ir adquiriendo sentido y significatividad para él. Concretizar la noción de aprendizaje significativo es desarrollar los procesos pedagógicos a partir de situaciones integradoras, superando toda práctica educativa descontextualizada y fragmentada.

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En las instituciones educativas multigrado es necesario integrar durante las sesiones de aprendizaje las estrategias didácticas del área que está desarrollando, los procesos pedagógicos, las estrategias de atención para el aula multigrado: simultánea y diferenciada, directa e indirecta; así como diversas formas de organización de los estudiantes; las técnicas e instrumentos de evaluación y el uso de materiales, que permiten se produzcan aprendizajes pertinentes en los estudiantes. A continuación, observaremos cómo se visualiza la integración de las estrategias y procesos en la secuencia didáctica de una sesión de aprendizaje:

Secuencia didáctica de una sesión de aprendizaje

Fig. 7 Integración de estrategias y procesos en la sesión de aprendizaje Momentos de la sesión

Procesos didácticos

Estrategias de atención multigrado

Recursos y materiales

Estrategias metodológicas según áreas curriculares

Simultánea, diferenciada, directa e indirecta

Cuadernos de autoaprendizaje, kit de robótica y otros.

Inicio

Desarrollo

Cierre

Procesos Pedagógicos

Problematización Motivación Recojo de saberes previos Acompañamiento Organización y propósito Evaluación

Elaboración DISER, equipo de Modelos de Servicios Educativos Rurales

En el tipo de instituciones educativas unidocentes, el/la docente programará, en una sola sesión de aprendizaje con actividades simultáneas y diferenciadas por ciclos. Para el III ciclo podrá considerar actividades diferenciadas por grado, teniendo en cuenta que los estudiantes de primer grado necesitan primero desarrollar capacidades de apropiación de la escritura y de noción del número, para continuar con el desarrollo de otras competencias. Los cuadernos de autoaprendizaje de Comunicación y Matemática del 1° al 6° grado de primaria comprenden actividades diseñadas para ser trabajadas en sesiones de aprendizaje. Siguen la secuencia didáctica de las competencias del área correspondiente. A lo largo de toda la sesión de aprendizaje el/la docente desarrolla procesos pedagógicos que permiten el logro de los aprendizajes previstos. Estos son recurrentes, porque se presentan indistintamente. En el anexo H se presenta un esquema sugerido de una sesión de aprendizaje. En el texto siguiente, se desarrollarán los seis componentes de los procesos pedagógicos; la información ha sido tomada del documento de trabajo “Orientaciones generales para la planificación curricular”, MINEDU (2014).

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Los procesos pedagógicos En un enfoque por competencias, son seis los principales componentes de los procesos pedagógicos. A lo largo del proceso de planificación curricular, el docente toma en cuenta los procesos pedagógicos para diseñar la programación, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, a fin de asegurar que estén presentes en la ejecución de una sesión de aprendizaje. Estos procesos se caracterizan por ser recurrentes, porque están presentes a lo largo de toda la sesión de aprendizaje. a) Problematización Toda sesión de aprendizaje para que promueva competencias necesita partir siempre de situaciones retadoras y relevantes para los estudiantes (el calendario comunal, los intereses, necesidades, expectativas) o que los enfrente a desafíos, retos, problemas, dificultades que deben resolver; situaciones que le generen el conflicto cognitivo. Solo así su interés, su curiosidad y su deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para resolverlas. Al exponer al estudiante a una situación problemática se está generando el conflicto cognitivo, que es el desequilibrio que se produce en la mente del estudiante entre lo que sabe hasta el momento y lo nuevo que se les presenta; este es el punto de partida para la indagación que le permitirá ampliar su comprensión y desarrollar aprendizajes. De igual manera, al enfrentarlo a retos o desafíos se está poniendo a prueba sus capacidades, entre el límite de lo que sabe y lo que puede saber. Para generar una situación problemática es necesario conocer bien las características de los estudiantes, sus intereses, necesidades, contexto, sus posibilidades, dificultades; porque una misma situación no problematiza a todos por igual. En tal sentido, el docente debe saber seleccionar la mejor situación o problema que pondrá para que sus estudiantes las enfrenten. b) Saberes previos Todos los estudiantes poseen conocimientos, experiencias, vivencias que se constituyen en saberes y en el punto de partida para construir el nuevo aprendizaje. El maestro debe recuperar estos saberes previos de sus estudiantes, para promover el contraste de los mismos con el nuevo conocimiento. No tiene sentido que se recojan los saberes para después no tomarlos en cuenta o realizar una secuencia didáctica ignorándolos. El recojo de saberes cumple una función pedagógica, no constituye un factor motivacional, el maestro necesita de esta información para tomar decisiones respecto a la planificación curricular, tanto en los contenidos a desarrollar como de la didáctica a emplear con los estudiantes, para que se logre en el estudiante la conexión entre lo que sabe con el nuevo conocimiento.

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c) Organización y Propósito Es necesario que el docente antes de diseñar una sesión de aprendizaje tenga claro el propósito o aprendizajes que espera que logren sus estudiantes en esa sesión. Esto lo identifica a partir de la organización de las competencias y capacidades seleccionadas y los indicadores que evidencian el desempeño. El propósito de la sesión determina la secuencia didáctica que aplicará el docente. Es necesario que se informe a los estudiantes el propósito que se espera que logren en una unidad, proyecto y sesión de aprendizaje; el tipo de tareas que realizarán y de ser posibles como serán evaluados. El propósito de la sesión debe ser mencionado en forma recurrente durante toda la sesión de aprendizaje, a fin que se garantice que el estudiante tenga clara la meta a lograr o el producto al que llegará. Este proceso implica también todo lo previo que necesitará el docente, la organización de los recursos y materiales, los roles que se requerirá desempeñar, la participación de los padres de familia, las visitas a sabios comunales, entre otros. d) Gestión y Acompañamiento La secuencia didáctica por sí sola no provocará aprendizajes en los estudiantes, si el docente deja solo al estudiante y no pone atención a lo que está realizando, ni toma en cuenta su desenvolvimiento, no podrá ser capaz de atender de forma simultánea y diferenciada los procesos de aprendizaje. Es necesario que el docente acompañe al estudiante en sus procesos de aprendizaje a partir de la observación, suscitando la reflexión crítica, análisis, diálogo y reflexión del estudiante con sus pares. El cuaderno de autoaprendizaje de Comunicación y Matemática para aulas multigrado, brinda apoyo al docente para acompañar en forma indirecta a los estudiantes de un grado, mientras que atiende a otros de otro grado. e) Motivación La motivación no es un proceso de relajación o entretenimiento a los estudiantes que se realiza antes de iniciar la sesión. Son procesos que se dan a lo largo de la sesión de aprendizaje y están en estrecha relación con el propósito de la sesión. Un planteamiento motivador es aquel que logra que los estudiantes mantengan el interés y la expectativa durante toda la sesión de aprendizaje. Si los estudiantes están motivados o interesados, estarán más dispuestos a lograr los retos que la unidad, proyecto o sesión les propone.

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Muchas actividades y situaciones provocan motivación en los estudiantes, como la manipulación de los materiales, el uso de la ciencia y la tecnología, el aprendizaje fuera del ambiente escolar, los retos que generen conflicto cognitivo, la puesta en escena de la situación significativa, palabras de reconocimiento y estímulos afectivos, la tolerancia ante los errores, y convertir estos en oportunidades a partir de lo cual el estudiante pueda aprender. f) Evaluación Existen dos tipos de evaluación: la formativa y la sumativa. La formativa es la que se desarrolla durante todo el proceso de aprendizaje de principio a fin, el propósito es que el estudiante reflexione sobre lo que va aprendiendo, y que busque formas de mejorar su aprendizaje. La sumativa es la evidencia del aprendizaje logrado por los estudiantes. Esta evidencia es registrada en los documentos del docente y comunicada a los estudiantes y padres de familia. Se aplica a través de instrumentos de evaluación, en un periodo determinado

En equipo es mejor: Ahora, en grupo pequeño, pueden completar estos esquemas:

A)

B) ASPECTOS DE LA CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL Y DE LOS APRENDIZAJES

C)

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D)

CALENDARIO COMUNAL Mes Enero Febrero Abril Mayo Julio Agosto Noviembre Diciembre

Fecha 1 Movible Movible 12 28 05 1 24

Festividad Año Nuevo Carnaval Semana Santa Ascensión del Señor Fiestas Patrias Virgen de las Nieves (Fiesta Patronal) Todos los Santos Navidad

Unidades didácticas

elementos

1) ____________________________________________

2) ____________________________________________

3) ____________________________________________

A responder juntos: l ¿Qué otras formas de crear el conflicto cognitivo sugeriría a un docente acompañado que suele crear siempre este desequilibrio cognitivo utilizando preguntas?

l Listen cinco frases que sugeriría a un docente que acompaña pedagógicamente para que mejore la forma en la que este se dirige a sus estudiantes cuando nota que se están equivocando en la resolución de ejercicios.

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Me autoevalúo LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO II



X

• Elabora la programación anual, unidades y sesiones teniendo como base la caracterización sociocultural, los aprendizajes y los aprendizajes priorizados por la institución educativa multigrado. • Sustenta los fundamentos y enfoque del currículo de la Educación Básica Regular.

l Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el segundo bloque temático. Lo invitamos a seguir avanzando.

Estrategias de organización para el aprendizaje en aulas multigrado

BLOQUE TEMÁTICO

3

• Explica las formas de atención del docente y las formas de organización de los estudiantes en el aula multigrado relacionándolo con la práctica en el aula, resaltando su incidencia para propiciar el aprendizaje colaborativo y autónomo en los estudiantes.

Objetivos de aprendizaje III

Pensamos y dialogamos l ¿Qué beneficios cree le traerá alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque temático?

l ¿Qué formas de atención del docente y de organización de los estudiantes conoce?

l ¿Qué relación tendrá el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo con las formas de atención del docente?

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Una de los principales desempeños que debe mostrar el docente de aula multigrado en ámbito rural es el uso de estrategias metodológicas propias para este tipo de aulas, que den respuesta a la heterogeneidad de estudiantes que tiene que atender un docente. Esta heterogeneidad está marcada principalmente por: • • • • • •

La diversidad de intereses y necesidades de los estudiantes Las diferentes edades Los diferentes grados de escolaridad La diversidad en la forma de hablar (variantes del castellano) Los diferentes niveles de logro de capacidades y habilidades cognitivas, motoras. Las diferentes etapas de maduración afectiva por lo que transitan los estudiantes.

En la sistematización de estrategias para aula multigrado realizada por el MINEDU en el 2012, se resaltan dos formas pertinentes de aprendizaje para los estudiantes de estos contextos: el aprendizaje autónomo y el colaborativo. La combinación de ambas promueve aprendizajes de calidad, por su adaptación a las características de las aulas multigrado: El aprendizaje autónomo fortalece el desarrollo de la autonomía y la autodisciplina, así como la adquisición de capacidades de auto aprendizaje y de aprendizaje permanente del estudiante. La diversidad en el aula multigrado remite al reconocimiento de que no todos los estudiantes son iguales y por lo tanto tienen necesidades educativas específicas y su satisfacción requiere una atención pedagógica diferenciada. Supone la transformación de modelos educativos tradicionales en donde el maestro es el centro del proceso educativo hacia procesos donde, a partir de la orientación del docente, el estudiante va a la búsqueda de sus propias respuestas. Se cambia el esquema de la enseñanza hacia una educación con mayor margen de libertad y responsabilidad del educando por su propio proceso educativo. Los procesos de aprendizaje se plantean como situaciones problemáticas a resolver; en ese sentido, se fortalecen capacidades para la investigación, la búsqueda de información, el pensamiento divergente y la creatividad, desencadenando procesos cognitivos orientados hacia la construcción de nuevos conocimientos. El aprendizaje colaborativo es un proceso de un aprendizaje activo, no competitivo, en el cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal. Lo que debe ser aprendido solo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Según Crock (1998), citado por Galindo (2012:párr. 13): «el aprendizaje se genera a partir de tres principios: la articulación, el conflicto y la coconstrucción. En la articulación, el valor educativo y cognitivo se deriva de la necesidad que tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de compañeros, y de la necesidad de su interpretación, es decir traducción cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales. En el conflicto, se asume los beneficios que se producen en los desacuerdos y en sus refuerzos para resolverlos (argumentación, negociación, etc.). La co-construcción, hace referencia a la significación de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información sino su elaboración, reformulación y construcción conjunta».

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3.1 Formas de atención del docente Atender de manera pertinente a los estudiantes en las instituciones educativas multigrado, implica tomar en consideración la diversidad de grados o ciclos, los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y las características particulares de cada uno de los estudiantes. Esto exige del docente la previa planificación de las formas de atención. Se propone para aulas multigrado la atención simultánea y diferenciada: a) Simultánea y diferenciada Son las estrategias que le permiten al profesor organizar su trabajo pedagógico para el aula multigrado, las actividades que proponga deben facilitar la atención y seguimiento a los estudiantes de diferentes edades, grados y ciclos con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje, teniendo en cuenta el uso de diversos medios o recursos. Para su determinación, el profesor debe tener en cuenta el currículo, las capacidades a desarrollar en cada grupo, el nivel en que se encuentran sus estudiantes, las posibles formas de organizarlos durante los diferentes momentos de la sesión de aprendizaje, las características del entorno, los materiales y espacios educativos con los que cuenta, el tiempo que demanda la ejecución de cada estrategia y la forma de atención que brindará. Estas estrategias promueven la interacción entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes de los distintos grados, generando en el aula un clima participativo. No todos los estudiantes son iguales y por lo tanto tienen necesidades educativas específicas, su satisfacción requiere atención pedagógica diferenciada. Fig. 8 Características de atención simultánea y diferenciada ATENCIÓN SIMULTÁNEA

ATENCIÓN DIFERENCIADA

El profesor atiende al mismo tiempo a todos los estudiantes de los diferentes grados o ciclos, orientando la actividad programada, haciendo uso de un lenguaje adecuado.

El profesor asigna a cada grupo las acciones o actividades que deben desarrollar diferenciadas por grado o ciclo.

Se evidencia en una actividad común en la que participan todos los estudiantes. Ejemplos: al orientar en el inicio de una actividad el docente se dirige a todos los estudiantes, al promover la socialización de la actividad también lo realiza en forma simultánea con los diversos grados o ciclos.

Se evidencia en las tareas específicas que asigna a cada grupo o estudiante, teniendo en cuenta sus posibilidades y previendo la ayuda que requieren. Ejemplo: Los estudiantes están produciendo textos narrativos, el docente los atiende diferenciadamente de acuerdo al grado o ciclo o en forma individual teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizajes.

Todos los estudiantes realizan al mismo tiempo actividades de aprendizaje iguales, dependiendo de lo previsto por el profesor.

Todos los estudiantes realizan la tarea específica por grado o ciclo, empleando tiempos diferenciados según sus ritmos y estilos de aprendizaje.

Los estudiantes pueden estar agrupados por grados, ciclos, habilidades, niveles de desarrollo, o cualquier otra característica que demande la tarea encomendada. En ambos casos el profesor prevé con anticipación el uso de los materiales y recursos educativos necesarios para apoyar la acción pedagógica. Fuente: Elaboración DISER

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b) Directa e indirecta Durante toda la sesión, el profesor acompaña a los estudiantes interactuando con ellos en forma directa e indirecta. En este proceso, el profesor sabe en qué momento las niñas y los niños requieren de su apoyo o cuándo deben trabajar apoyándose con sus pares; esto le permite evaluar y regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, dando mayor atención a quién o a quiénes lo requieren. Fig. 9 Características de la intervención directa y la indirecta INTERVENCIÓN DIRECTA

INTERVENCIÓN INDIRECTA

El profesor se relaciona de modo personal o atiende a los estudiantes directamente, durante el desarrollo de una actividad. Mientras trabaja de manera directa con unos, los otros desarrollan sus actividades de manera autónoma o con un/a niño/a monitor o con el apoyo de materiales o recursos. Esta acción le permite al profesor orientar a cada estudiante según su estilo de aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances individuales, identificando dificultades y reorientando las actividades.

Es la orientación que realiza el profesor con el apoyo de materiales y recursos que posee; los estudiantes trabajan en grupo, individualmente o con niño/a monitor, esto fortalece el aprendizaje autónomo y colaborativo. Requiere que el profesor haya previsto qué materiales necesitarán los estudiantes y a qué sectores pedagógicos acudirán durante la sesión. Esta forma de atención permite optimizar el uso del tiempo en el desarrollo de procesos de aprendizaje.

Se caracteriza porque el profesor: • Se relaciona directamente con los estudiantes. • Dirige y organiza las actividades para la atención personal en tres de sus formas: en grupo clase (todos los estudiantes), con un grupo de estudiantes o de forma individual con un solo estudiante. • Motiva, problematiza y provoca aprendizajes directamente en cada estudiante. • Hace uso de estrategias y recursos didácticos.

Se caracteriza porque el profesor: • Puede turnarse o atender de manera indirecta a uno o más grupos de trabajo, mientras que otros estudiantes —por grupos, parejas o de manera individual— desarrollan actividades con el apoyo de materiales o de un niño/niña monitor.

Fuente: Elaboración DISER, equipo de Modelos de Servicios Educativos Rurales

¡Alto! l ¿Qué estrategias ha pensado implementar en su labor de acompañamiento pedagógico para lograr que los docentes a su cargo brinden una atención diferenciada?

l ¿Considera que entre los tipos de intervención directa e indirecta una es mejor que otra? ¿Por qué?

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3.2 Formas de organización de los estudiantes La diversidad del aula multigrado ha sido siempre una de sus características más destacables; concretamente, en la diferencia de grados, ciclos y edades que simultáneamente es atendida por un docente. Estas diferencias y la forma particular de vínculo que aparece desde los más grandes hacia los más pequeños, sugiere que dentro del aula multigrado existan diferentes formas de organización, así como la mirada integral del docente para que pueda identificar a los estudiantes que: • Avanzan a su propio ritmo. • Aprenden a través de la observación, indagación, producción, experimentación, descubrimiento. • Trabajan con mayor autonomía y adquieren capacidades para el autoaprendizaje. • Aprenden de y con sus compañeros. Se hace necesario combinar y alternar las formas de trabajo de los estudiantes para potenciar sus capacidades. Estas formas pueden ser: a) Trabajo en pequeños grupos El trabajo en pequeños grupos consiste en dividir el aula de clase en grupos mixtos y heterogéneos, donde los estudiantes trabajan conjuntamente y cada uno aporta desde sus propios saberes de forma colaborativa. Se valora positivamente la diferencia y la diversidad por la obtención de beneficios evidentes en los aprendizajes. Los grupos de trabajo se pueden conformar con estudiantes del mismo ciclo o integrantes de diferentes grados. Constituye un recurso organizativo de gran utilidad para facilitar los procesos de aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo, se pueden realizar actividades simultáneas y diversas. El trabajo en grupos permite lograr aprendizajes a través de la interacción y búsqueda de soluciones a los problemas mediante el consenso y el diálogo y el respeto por las distintas formas de pensar y actuar; así, se genera un clima agradable y democrático, se incrementar la capacidad de organización de cada estudiante y la de asumir un rol dentro del grupo fortaleciendo su autoestima. Los grupos pueden ser de tamaño diverso y estar organizados según criterios distintos, dependiendo de la actividad a desarrollar. Finalmente, hay que tener en cuenta que en la interacción colaborativa se produce el interaprendizaje. Todos los miembros del grupo aportan en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. El estudiante desarrolla una serie de habilidades cognitivas y socio-afectivas. b) Trabajo en parejas Las parejas se pueden conformar con estudiantes del mismo ciclo o integrantes de diferentes grados. El trabajo en parejas refuerza las habilidades para dialogar, intercambiar ideas y

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construir juntos. Es importante considerar esta forma de trabajo para el desarrollo de la comunicación interpersonal de los estudiantes. Cuando una actividad se desarrolla en parejas, se presentan condiciones favorables no solo para aprender en el transcurso de la actividad común, sino también para aumentar la motivación al realizar y perfeccionar la actividad cuando los participantes no están juntos. c) Trabajo con monitores Los monitores son estudiantes que asumen un rol de liderazgo en actividades concretas y cooperan con sus compañeros y compañeras. Esta forma de trabajo beneficia tanto al monitor como al grupo, pues refuerza la comunicación y la cooperación para aprender y enseñar al otro, fortaleciendo el aprendizaje. Un monitor es un estudiante mejor preparado en la tarea que se esté desarrollando, apoya a otros que presentan más dificultades. Dependiendo de la actividad, el monitor trabaja en parejas como tutor de otro estudiante o en pequeños grupos a más de un compañero a la vez. Su función es orientar, explicar y estimular, no hacer el trabajo por los otros. El docente prepara al monitor para que asuma la tarea con liderazgo y responsabilidad, propiciando una práctica de trabajo cooperativo, solidario y democrático dentro del aula, indicando además que todos pueden asumir el rol de monitores en algún momento. El apoyo del monitor permite que el docente pueda atender de manera directa a otros estudiantes que más lo necesiten. d) Trabajo en grupo clase Es el trabajo planteado para todo el grupo de estudiantes, sin diferencia de ciclo o grado. Puede realizarse dentro o fuera del aula. Se da principalmente durante las actividades de inicio (al socializar saberes previos), de socialización de los trabajos realizados por los estudiantes y al cierre de la sesión de aprendizaje (metacognición). También se evidencia cuando planifican un proyecto, elaboran materiales, ejecutan visitas fuera de la escuela, realizan actividades artísticas o deportivas, entre otras. El trabajo en grupo clase favorece la interacción entre estudiantes de diferentes grados y ciclos, genera el intercambio de ideas, permite el conocimiento de formas de expresarse, todos comparten y se apoyan mutuamente. Además, aumenta la variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que implica la utilización de todas sus habilidades y capacidades. e) Trabajo individual El trabajo individual ayuda al estudiante a fortalecer su autonomía y su autodisciplina pues lo prepara para ser capaz de elaborar sus propios aprendizajes en base a hábitos de estudio personal que adquiere haciendo uso de distintos mediadores. El desarrollo de la actividad individual requiere que el profesor explique con mayor claridad la consigna para que el estudiante pueda desarrollar la tarea de forma autónoma, se organice adecuadamente y maneje su tiempo. Este tipo de actividad potencia la capacidad de iniciativa para avanzar y la seguridad en sus conocimientos, destrezas y habilidades que le permitan para trabajar por su cuenta. Ello supone el desarrollo del autoconcepto y la autoestima.

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Para realizar un trabajo individual es necesario contar con distintos materiales estructurados y no estructurados del entorno como por ejemplo: cuadernos de autoaprendizaje, libros de consulta, piedras, semillas, entre otros materiales.

En equipo es mejor: Ahora, en grupo pequeño, pueden completar el esquema: (agregue los elementos que sean necesarios)

FORMAS DE ATENCIÓN DEL DOCENTE

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

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Me autoevalúo LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO III



X

• Fundamenta las formas de atención del docente y las formas de organización de los estudiantes en el aula multigrado para propiciar el aprendizaje colaborativo y fortalecer el aprendizaje autónomo.

l Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el tercer bloque temático. Lo invitamos a seguir avanzando.

Enfoques y procesos didácticos de las áreas curriculares: ¿Qué es lo que se debe aprender en las áreas curriculares y cómo lograremos que se aprenda?

BLOQUE TEMÁTICO

4

• Explica el enfoque, las competencias y la didáctica de las áreas curriculares de matemática, comunicación, ciencia y ambiente, y personal social; basado en la práctica en aula y estableciendo una relación clara entre ellas.

Objetivos de aprendizaje IV

• Explica sobre las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar las competencias de las áreas de comunicación, matemática, ciencia y ambiente, y personal social, sustentando su selección en la naturaleza de la competencia que se busca desarrollar.

Pensamos y dialogamos l ¿Qué beneficios le traerá el logro de los aprendizajes de este bloque?

l Mencione dos estrategias específicas y relevantes de cada área curricular: ÁREA

ESTRATEGIAS

l ¿Habrá coincidencias de enfoque y sentido de las competencias entre las áreas curriculares? Explique su respuesta.

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Para el desarrollo de las áreas curriculares en aulas multigrado, es fundamental que el docente conozca el enfoque u orientación de cada área curricular y su propia didáctica, con la finalidad de brindar una coherencia lógica a la sesión de aprendizaje, seleccionar estrategias metodológicas, recursos y materiales pertinentes y plantear actividades, para el logro de los aprendizajes de cada área curricular. «Se entiende como proceso didáctico a la actividad conjunta e interrelacionada de profesor y estudiantes para la consolidación del conocimiento y desarrollo de competencias. Es decir, acciones exitosas que se desarrollan en la práctica del aula para una labor efectiva y eficiente» (Danilov, M.A. (1986). El proceso de enseñanza en la escuela; citado por MINEDU (2015). Procesos didácticos del área de Personal Social. Soporte pedagógico).

4.1 Área Curricular: Matemática Objetivo de aprendizaje: • Explica el enfoque y el sentido de las competencias del área curricular de Matemática. • Explica las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar competencias matemáticas, sustentando su uso con relación a la naturaleza de la competencia que se busca desarrollar.

A. Enfoque El área de Matemática se basa en el enfoque centrado en la resolución de problemas que surge en los años ochenta del siglo pasado, a partir de la propuesta del National Council of Teacher of Mathematics (NCTM). Fig. 10 Enfoque del área de Matemática Enseñanza

A través de

(Inmediato y del entorno)

Enfoque centrado en la resolución de problemas

Actuar y pensar matemáticamente

Sobre la

(Desarrollo de la comprensión del saber matemático)

Resolución de problemas

Para la

(Enfrentar de manera constante a nuevas situaciones y problemas)

Aprendizaje

Fuente: MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

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El enfoque de resolución de problemas sitúa a los niños en diversos contextos para crear, recrear, investigar, plantear y resolver problemas, probar diversos caminos de resolución, analizar estrategias y formas de representación, sistematizar y comunicar nuevos conocimientos, entre otros. Como señaló Gaulin (2001), este enfoque adquiere importancia debido a que promueve el desarrollo de aprendizajes “a través de”, “sobre” y “para” la resolución de problemas. “A través de” la resolución de problemas inmediatos y del entorno de los niños, como vehículo para promover el desarrollo de aprendizajes matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador de la actividad humana. “Sobre” la resolución de problemas, que explicita el desarrollo de la comprensión del saber matemático, la planeación, el desarrollo resolutivo estratégico y metacognitivo, es decir, la movilidad de una serie de recursos y de competencias y capacidades matemáticas. “Para” la resolución de problemas, que involucra enfrentar a los niños de forma constante a nuevas situaciones y problemas. En este sentido, la resolución de problemas es el proceso central de hacer matemática; asimismo, es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad de la matemática con la realidad cotidiana.

Fig. 11 Enfoque centrado en la resolución de problemas. Contextos diversos. Rasgos esenciales

Problemas de diversos contextos

Rasgos esenciales del enfoque Debe plantearse en diversos contextos, lo que moviliza el pensamiento matemático

LÚDICO Orienta el desarrollo de competencias y capacidades matemáticas

SOCIAL

CIENTÍFICO

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El enfoque es el punto de partida para enseñar y aprender matemática

MATEMÁTICO

Sirve de contexto para construir, comprender y establecer relaciones entre experencias, conceptos, procedimientos y representaciones matemáticas

Responde a los intereses y necesidades de los niños

Fuente: MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

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Escriba sobre la línea, si se observa o no la aplicación del enfoque del área en las imágenes:

B. Competencias y Procesos didácticos La competencia es un aprendizaje complejo pues implica la transferencia y combinación apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito. Es un saber actuar contextualizado y creativo; su aprendizaje es de carácter longitudinal dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad, complejizándose de manera progresiva y propiciando que el estudiante alcance niveles cada vez más altos de desempeño. (Rutas del Aprendizaje) En el área curricular de Matemática se han establecido cuatro competencias:

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Fig. 12 Competencias del área de Matemática

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre.

COMPETENCIAS DE MATEMÁTICA

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

Fig. 13 Relaciones entre las capacidades del Área de Matemática y los campos de la Matemática COMPETENCIA

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

CAMPO DE LA MATEMÁTICA

LO QUE INVOLUCRA

Aritmética

yy Conocer los múltiples usos que les damos a los números. yy Representar los números en sus variadas formas. yy Realizar procedimientos como conteo, cálculo y estimación de cantidades yy Comprender las relaciones y las operaciones. yy Comprender el sistema de numeración decimal. yy Reconocer patrones numéricos. yy Utilizar números para representar atributos medibles de objetos del mundo real. yy Comprender el significado de las operaciones con cantidades y magnitudes

Algebra

yy Identificar, interpretar y representar regularidades que se reconocen en diversos contextos, incluidos los matemáticos. yy Comprender con un mismo patrón se puede hallar en situaciones diferentes, ya sean físicas, geométricas, aleatorias, numéricas, etc. yy Generalizar patrones y relaciones usando símbolos, lo que conduce a crear procesos de generalización. yy Interpretar y representar las condiciones de problemas, mediante igualdades o desigualdades. yy Determina valores desconocidos y establecer equivalencia entre expresiones algebraicas. yy Identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes. yy Analizar la naturaleza del cambio y modelar situaciones o fenómenos del mundo real mediante funciones, con la finalidad de formular y argumentar predicciones.

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COMPETENCIA

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización.

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre.

CAMPO DE LA MATEMÁTICA

LO QUE INVOLUCRA

Geometría

yy Usar relaciones espaciales al interpretar y describir de forma oral y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para distinta relaciones y referencias. yy Construir y copiar modelos de formas bidimensionales y tridimensionales, con diferentes formas y materiales. yy Expresar propiedades de figuras y cuerpos según sus características para que los reconozcan o los dibujen yy Explorar afirmaciones acerca de características de las figuras y argumentar su validez yy Estimar, medir y calcular longitudes y superficies usando unidades arbitrarias.

Estadística

yy Identificar características, datos, condiciones y variables del problema que permitan construir su sistema de características matemáticas (modelos matemáticas), de tal forma que reproduzca o imite el comportamiento de la realidad. yy Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas situaciones en las que puede ser aplicable. Esto permite reconocer el significado y la funcionalidad del modelo en situaciones similares a las estudiadas. yy Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado.

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

Fig. 14 Competencias y procesos didácticos en el área de Matemática COMPETENCIAS Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización.

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de Gestión de datos e incertidumbre.

Comprensión del Problema: Implica que el estudiante pueda leer y entender toda la información del problema, además poder explicar a otro compañero con sus propias palabras. Búsqueda de estrategias: Implica que el niño explore caminos de solución y elija la que le permita enfrentar la situación problemática. Se manejan diversas estrategias, pues estas constituirán “herramientas” cuando se enfrente a situaciones nuevas. Por ejemplo: heurísticas, cálculo mental, cálculo escrito, etc.

Procesos didácticos

Representación (Vivenciado, concreto, gráfico y simbólico) Implica seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para expresar la situación. Va desde la representación con material concreto hasta llegar a las representaciones gráficas y simbólicas. Formalización: Implica poner en común lo aprendido, se fijan y comparten las definiciones y las maneras de expresar las propiedades matemáticas estudiadas. Reflexión: Implica pensar lo que hizo, ver sus aciertos, dificultades y también en cómo mejorarlos. Ser consciente de sus preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el proceso de solución. De este modo, los estudiantes desarrollan sus capacidades para comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas. Transferencia: Implica una práctica reflexiva, en situaciones retadoras que propician la ocasión de movilizar los saberes en situaciones nuevas de la vida cotidiana.

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

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Indique qué competencia se pretende desarrollar en cada uno de los siguientes casos: CASO

COMPETENCIA

En un aula multigrado, una docente ha valorado la costumbre de intercambiar productos entre familias N.° 1 de la comunidad, y hace uso de ellas para elaborar su sesión de aprendizaje. Una docente de un aula multigrado les comenta a sus niñas y niños sobre una noticia que emitieron en una emisora radial local que decía: “Una investigación de N.° 2 una institución indica que de 50 familias, 5 no tienen hijos, 8 tienen un hijo, 17 tienen 2 hijos, 22 tienen 3 hijos, 15 tienen 4 hijos y 10 tienen más de 4 hijos”. Las niñas y los niños salieron al campo para coleccionar diferentes tipos de hojas para la clase. N.° 3 La docente indica que las doblen de tal manera que una sea idéntica a la otra; y luego, reflexionan sobre lo observado. Las niñas y los niños de un aula multigrado han visitado el mercado del pueblo guiados por su N.° 4 docente, la consigna fue: “Observen el proceso de compra y venta, así como los productos y sus costos”.

C. Estrategias metodológicas relevantes Fig. 15 Estrategias metodológicas para el área de Matemática VISITAS A LUGARES REALES: mercado, tienda, campo, etc.

JUEGOS

TAMGRAM

JUEGOS NUMÉRICOS

JUEGOS DE PATRONES

JUEGOS CON MATERIAL MANIPULATIVO: dados ruletas, bolitas en urnas, etc.

JUEGOS UTILIZANDO MATERIAL COMÚN: tapas, piedras, semillas.

DOMINÓ

YUPANA

Fuente: DISER

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¡Alto! l ¿Qué tipo de información necesitará y cómo la obtendría, para poder sugerir a los docentes que acompaña pedagógicamente algunas actividades para el desarrollo de esta área curricular, que a la vez incluya otros objetivos como actitud emprendedora, conocimientos ancestrales, solución de problemas cotidianos, participación de la comunidad?

4.2 Área Curricular Comunicación Objetivo de aprendizaje: • Explica el enfoque y el sentido de las competencias del área curricular de Comunicación • Explica las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar competencias comunicativas, sustentando su uso con relación a la naturaleza de la competencia que se busca desarrollar.

A. Enfoque El área de Comunicación se centra en el uso del lenguaje: en la necesidad del ser humano en interactuar con otros, comprender y producir textos sobre la realidad y en ella. En ese sentido, es importante conocer cómo se dinamiza el aprendizaje en el área de Comunicación hasta lograr que los niños y las niñas se hagan capaces de comprender y producir textos escritos y orales, a partir de procesos cognitivos y afectivos, así como participar con eficacia en interacciones sociales relevantes y enriquecedoras. En el proceso de enseñanza y aprendizaje del área se ponen en juego dos triadas. La primera triada es integrada por los actores clave del proceso: (1) el maestro o la maestra, que ofrece a sus alumnos oportunidades de aprendizaje a través de la selección de textos que dan soporte a la experiencia de aprender a leer comprensivamente y producir textos creativos y de manera autónoma; (2) el (la) estudiante, quien viene con un bagaje de experiencias, intereses, necesidades y con expectativas que pueden ser aprovechadas en situaciones comunicativas que favorezcan su aprendizaje; (3) el mundo de lo escrito, que constituye el contexto social y cultural donde la convención de la expresión escrita y la expresión oral es lo que el estudiante debe interiorizar. La otra triada está constituida por las condiciones

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y oportunidades de aprendizaje que se brindan a niños y niñas: (1) el clima afectivo, que enfatiza la necesidad de establecer relaciones sociales y afectivas positivas en el aula; en la medida que prima el respeto, la expectativa positiva que tiene el maestro con relación a lo que pueden aprender sus alumnos, las buenas relaciones entre los alumnos, se puede pensar que se encuentran en condiciones de tener aprendizajes enriquecedores; (2) el ambiente alfabetizador se halla relacionado con los recursos con los que el estudiante puede contar para desarrollar actividades de lectura o escritura sea en la fase inicial o de consolidación de aprendizajes; (3) la situación comunicativa que el docente prepara y ofrece a sus alumnos cuando desarrolla las sesiones de aprendizaje. Es importante que estas situaciones surjan de hechos reales, pues así se garantiza que el estudiante se involucre con mayor facilidad. El enfoque del área es, entonces, el comunicativo textual:

Fig. 16. Características del enfoque comunicativo comunicativo Características del enfoque ): 2006 (MINEDU, en todo El contexto es determinante acto comunicativo. nde en La lengua se enseña y se apre pleno funcionamiento. de El texto es la unidad básica n. ació unic com a las Los textos deben responder los alumnos. necesidades e intereses de toma en La enseñanza de la lengua les y los cuenta las variedades dialecta lingüístico. diferentes registros de uso

Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: Área de Comunicación.

B. Competencias y procesos didácticos Los procesos didácticos se corresponden con cada una de las competencias comunicativas. Esto quiere decir que contamos con procesos didácticos para la comprensión de textos escritos, para la producción de textos escritos, para la comprensión de textos orales y para la expresión de textos orales. Fig. 17 Competencias del área de Comunicación

SE EXPRESA ORALMENTE

COMPRENDE TEXTOS ORALES

Competencias INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS

Competencias

COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS

PRODUCE TEXTOS ESCRITOS

Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: Área de Comunicación.

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Fig. 18 Capacidades por competencia, área de Comunicación

COMPETENCIAS

1 Comprende textos orales.

2 Se expresa oralmente.

3 Comprende textos escritos.

4 Produce textos escritos.

5 Interactúa con expresiones literarias*.

CAPACIDADES

Escucha activamente diversos textos orales. Recupera y organiza información de diversos textos orales. Infiere el significado de los textos orales. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa. Expresa con claridad sus ideas. Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales. Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III) Recupera información de diversos textos escritos. Reorganiza información de diversos textos escritos. Infiere el significado de los textos escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos. Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III) Planifica la producción de diversos textos escritos. Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos. Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos. Crea textos literarios según sus necesidades expresivas. Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural.

* Esta competencia comienza a desarrollarse de forma específica en secundaria. Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: Área de Comunicación.

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ACTIVAR SABERES PREVIOS

ENUNCIAR PREDICCIONES

VERIFICAR PREDICCIONES

SELECCIONAR TIPO DE TEXTO

ACOPIO DE INFORMACIÓN ORGANIZADA

Fuente: Adaptación de aportes de Isabel Solé, Daniel Cassany

IDENTIFICAR SITUACIÓN COMUNICATIVA

PLANIFICACIÓN

IDENTIFICAR LO RELEVANTE

DURANTE LA LECTURA

ELABORAR INFERENCIAS

SINTETIZAR: resumen, esquema

REDACCIÓN DE IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS

REDACCIÓN DE PÁRRAFOS

TEXTUALIZACIÓN

PRODUCE TEXTOS ESCRITOS

REVISIÓN Y CORRECCIÓN

EVALUACIÓN Y VALORACIÓN

SOCIALIZACIÓN

REVISIÓN

IDENTIFICAR PROPÓSITO COMUNICATIVO

DESPUÉS DE LA LECTURA

REDACCIÓN DE VERSIÓN FINAL

Fig. 20 Procesos didácticos para la producción de textos escritos

Competencia: Produce textos escritos

Fuente: Adaptación de aportes de Isabel Solé, Daniel Cassany, Juana Pinzás

IDENTIFICAR OBJETIVO Y BENEFICIO

ANTES DE LA LECTURA

COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS

Fig.19 Procesos didácticos para la comprensión de textos escritos

Procesos didácticos Competencia: Comprende textos escritos

C. Estrategias metodológicas relevantes Fig. 21 Estrategias metodológicas para la producción de textos escritos

INVENTAR CUENTOS DE FRASE MOTIVADORA ESCRITURA GRUPAL DE CUENTOS

PERIÓDICO MURAL

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS NARRACIÓN DE EXPERIENCIA: luego de la visita de un lugar

DESCRIPCIONES: personas, animales, objetos… ELABORACIÓN DE TRÍPTICOS, DÍPTICOS

Fuente: Rodríguez Córdova, V. (Comp.) (2014). Recopilación de fichas elaboradas por docentes en aula multigrado multigrado

Fig. 22 Materiales para cuentacuentos PIEDRAS PARA CONTAR Pintar o pegar figuras de personajes, objetivos, actividades de la zona y... ¡a crear el cuento!

CUENTO CON HOJAS Hacer los personajes y demás elementos con hojas deplantas de la zona. Cortar cada uno por separado.

Fuente: DISER

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MALETA CON ESCENARIOS Colocar en una maleta o bolso típico de la zona, objetos que puedan servir para contar cuentos. Cambiarlos o aumentar la cantidad cada semana.

TABLERO MAGNÉTICO Utilizar un tablero y figuras magnéticas y ordenarlas de formas distintas para cada cuento.

CUENTO RECICLADO Elaborar un cuento paso a paso e irlo escribiendo e ilustrando con material reciclable. ¡Qué lindo será exponerlos!

Fig. 23 Estrategias metodológicas para la comprensión y producción de textos orales

DEBATE CONVERSACIÓN EN GRUPOS PEQUEÑOS

EXPOSICIONES BREVES

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES

ASAMBLEA

RADIONOTICIAS

DRAMATIZACIONES

CUENTA CUENTOS

Fuente: MINEDU.(2015). Rutas del aprendizaje: Orientaciones para el desarrollo de las capacidades comunicativas.

¡Alto! l ¿Qué tipo de información necesitará y cómo la obtendría, para poder sugerir a los docentes que acompaña pedagógicamente algunas actividades para el desarrollo de esta área curricular, que a la vez incluya otros objetivos como rescate de la manifestaciones literarias de su entorno, construcción de una cultura de paz, interculturalidad, participación de la comunidad?

4.3 Área Curricular Ciencia y Ambiente Objetivo de aprendizaje:

• Explica el enfoque y el sentido de las competencias del área curricular de Ciencia y Ambiente • Explica sobre las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar competencias científicas, sustentando su uso con relación a la naturaleza de la competencia que se busca desarrollar.

A. Enfoque A.1 Enfoque de indagación científica «La indagación también se refiere a las actividades de los estudiantes en las cuales ellos desarrollan conocimiento y entendimiento de las ideas científicas, al igual que la comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural.» (Fuente: “Estándares nacionales de la educación científica de los EEUU, National Research Council, 1996:23, citado por Bello Garcés, S., (Resp.) en “Cambio conceptual ¿Una o varias teorías? Reseñas del Seminario sobre cambio conceptual”, 2007:112).

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«También significa construir estrategias y desarrollar habilidades científicas (observar, hacer preguntas basadas en la curiosidad, plantear una hipótesis, recoger evidencias usando la tecnología y las matemáticas, usar información y/o estudios previos, proponer explicaciones a los fenómenos observados, hacer conclusiones y comunicar lo encontrado) que les permitan comprender la realidad cotidiana e interactuar de modo efectivo con ella, y ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensión.» (Fuente: MINEDU,“Enfoques del área”2015:7).

A.2 Enfoque de alfabetización científica y tecnológica «La alfabetización científica y tecnológica es el entendimiento de las implicaciones de la ciencia y la tecnología y sus aplicaciones en la sociedad» (Fuente: MINEDU,“Enfoques del área”2015:8).

Esto significa no solo posee los conocimientos teóricos sino los procedimentales propios de la ciencia y la capacidad de aplicar eficazmente todo ello para resolver problemas usando tecnología.

B. Competencias y procesos didácticos Fig. 24 Competencias y capacidades del área de Ciencia y Ambiente

COMPETENCIA Indaga mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos

CAPACIDADES  Problematiza situaciones.  Diseña estrategias para hacer indagación  Genera y registra datos e información  Analiza datos o información.  Evalúa y comunica.  Comprende y aplica conocimientos científicos.  Argumenta científicamente  Plantea problemas que requieren soluciones tecnológicas y selecciona alternativas de solución.  Diseña alternativas que resuelvan problemas.  Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.  Toma posición frente a situaciones socio

Fuente: MINEDU (2015). Módulos de Ciencia y Ambiente: Enfoque del área.

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Fig. 25 Competencias y procesos diácticos en CyA

Fuente: MINEDU (2015). Módulos de Ciencia y Ambiente: Tutorial

C. Estrategias metodológicas relevantes Fig. 26 Estrategia Aprendizaje Basado en Problemas DEFINICIÓN El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor.

PLANIFICACIÓN DEL ABP:

Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

SELECCIONAR LOS OBJETIVOS ESCOGER LA SITUACIÓN PROBLEMA ORIENTAR LAS REGLAS DE LA ACTIVIDAD Y EL TRABAJO EN EQUIPO ESTABLECER EL TIEMPO PARA RESOLVER EL PROBLEMA ORGANIZAR SESIONES DE TUTORÍA PARA RESPONDER CONSULTAS

PROCESO DE ABP Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases:

1. Leer y analizar el escenario del problema 2. Realizar una lluvia de ideas 3. Hacer una lista con aquello que se conoce

Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificación de las fases del ABP. Ellos señalan que son siete fases las que lo conforman. Aprendizaje Basado en Problemas

1. Aclarar términos y conceptos

2. Definir los problemas 3. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hipótesis, etc.

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce 5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema 6. Definir el problema 7. Obtener información 8. Presentar resultados Figura I: Desarrollo del proceso de ABP (Morales y Landa, 2004)

4. Hacer una lista sistemática del análisis 5. Formular los resultados del aprendizaje esperados 6. Aprendizaje independiente centrado en resultados 7. Sintetizar y presentar nueva información Figura II. Fases del Proceso de ABP (Exley y Dennick, 2007)

Fuente: SIE Universidad pólitécnica de Madrid. (2008). Aprendizaje basado en problemas. Recuperado de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf

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Fig. 27 Estrategias metodológicas para Ciencia y Ambiente

LAS 5 E:

APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Esta estrategia tiene los siguientes elementos para iniciar una actividad de aprendizaje. yy Enganchar. Obtener la atención de los estudiantes, establecer su conocimiento previo y las relaciones que ellos tienen cono el tema de estudio. yy Explorar. Esta experiencia es el corazón de la lección. Los estudiantes deben participar de una actividad vivencial y lo ideal es que ellos guíen la experiencia: el profesor actúa solamente como facilitador. A los estudiantes se les ofrece información básica para que ellos puedan explorar. yy Explicar. El enfoque de esta sección se encuentra en el análisis. Una vez que los estudiantes hayan terminado la exploración deben verbalizar o presentar la información, sus observaciones, preguntas y respuestas a las que han llegado a partir de la experiencia. Este es el momento en el que se les presenta un nuevo vocabulario, explican conceptos, procedimientos, razones de ser, etc. (en el aula, esto debe venir después de la exploración; en las investigaciones de campo, a menudo se intercala la exploración con la explicación). yy Elaborar/Expandir. Desarrollar una actividad que permita a los estudiantes aplicar las habilidades y conocimientos que han adquirido. Se puede repetir la exploración con una nueva configuración/ especies/situación. yy Evaluar/Discutir. Los estudiantes muestran lo que han aprendido. Esto puede ser formal o informal, escrito u oral, grupal o individual. La presentación de los resultados es discutida con sus pares de manera que se contrasten ideas y se profundice el conocimiento. Idealmente, la evaluación guarda cierta semejanza con el componente de conocimientos previos, de manera que los alumnos puedan comparar de forma clara y sencilla lo que ellos pensaban que sabían y lo que han aprendido.

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Esta estrategia consiste en proponer a los alumnos que elijan, planifiquen y elaboren un producto en forma concertada. Este producto puede ser un material u objeto, o una actividad diseñada y ejecutada por ellos, que responda a un problema o atienda una necesidad. Los proyectos permiten a los alumnos desarrollar competencias y habilidades específicas para planificar, organizar y llevar a cabo una tarea común en entornos reales. Así, se organizan en equipos de trabajo, asumen responsabilidades individuales y grupales, realizan indagaciones o investigaciones, solucionan problemas, construyen acuerdos, toman decisiones y colaboran entre sí durante todo el proceso. Los proyectos pueden ser de varios tipos. Pueden estar relacionados con situaciones problemáticas reales, con hechos de actualidad, con actividades escolares, con intereses particulares de los alumnos o propósitos pedagógicos del docente. Todos permiten el aprendizaje interdisciplinario, pues los alumnos hacen uso de capacidades y conocimientos de diversas áreas durante el proceso.



APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN

La investigación, como estrategia pedagógica, busca que el alumno aprenda a indagar en ámbitos que representan problemas, así como a responder interrogantes basándose en hechos o evidencias. El proceso se desarrolla en cinco pasos, en cada uno de los cuales el docente guía a sus alumnos mientras trabajan: a) Identificar la pregunta o problema. b) Formular la hipótesis. c) Recolectar y presentar los datos. d) Evaluar la hipótesis. e) Sacar conclusiones. Esta estrategia prepara a los niños para afrontar retos de la vida cotidiana, problemas cuya solución no se da espontáneamente, sino como resultado de su esfuerzo, búsqueda, reflexión e imaginación, y de su habilidad para utilizar lo que saben y la información que hayan aprendido a encontrar.

DEBATE

Esta estrategia consiste en entregar a los alumnos la tarea de defender o rebatir un punto de vista acerca de un tema controversial, bajo la conducción dinámica de una persona que hace de guía e interrogador. Asimismo, permite al niño aprender a discutir y convencer a otros, a resolver problemas y a reconocer que los conflictos pueden ayudarnos a aprender cosas nuevas y mejorar nuestros puntos de vista. Le faculta, además, ponerse en el lugar del otro, escuchar y respetar opiniones diferentes a las suyas.

LA PREGUNTA

MAPA MENTAL

La pregunta es una poderosa estrategia de pensamiento, desarrolla el pensamiento críticoanalítico y creativo, y permite reconocer los conocimientos previos de los estudiantes y los niveles de construcción de este pensamiento. Cuando se trabaja esta estrategia, una pregunta lleva a otra y se pueden generar muchas más, por lo tanto, es necesario aprovechar el interés y conocimiento de los estudiantes en relación a una temática determinada

La idea, el asunto o el enfoque principal se simbolizan en una imagen central. Los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”. Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa. Los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la bifurcación pertinente. Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados

Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: área de Ciencia y Ambiente.

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Durante el desarrollo del taller se realizará algunos experimentos sencillos, usted deberá de indicar qué competencia se pretende desarrollar en cada uno de los siguientes casos: Actividad Experimental N.° 1

¿Cómo encender un trozo de algodón con una papa y un cable?

N.° 2

¿Por qué flota un huevo en agua con sal?

N.° 3

¿Qué podemos encontrar en el suelo?

N.° 4

¿Los alimentos se oxidan?

N° 5

¿Cómo mover una lata de aluminio sin tocarlo, con ningún objeto?

COMPETENCIA

Actividad experimental Situación problemática: ¿Qué podemos encontrar en el suelo? Materiales: • Frascos recolectores con visor • Lupas • pinzas • Hojas de papel blanco, bolsas • Muestra del suelo Procedimiento - El grupo sale hacia afuera del salón en busca de 6 muestras (hormigas, plástico, plantas, lombrices, tierra, raíces, hojas, piedras) - Recogen las muestras protegiéndose con una bolsa de plástico o con guantes, lo colocan en un frasco recolector y regresan al aula. - Luego con una lupa observan las muestras recogidas. - Responden a la siguiente pregunta ¿Cómo podemos clasificar las muestras encontradas en el suelo? ¿Qué características observan en cada una de ellas? ¿Cómo identifico a una muestra que tiene vida o no? Anotar y dibujar lo observado. - En el grupo comentan otros elementos que podrían encontrar en el suelo. - Elaboran sus conclusiones a través de un organizador visual, reflexionan sobre los pasos que siguieron para realizar la experiencia y exponen. - En plenaria comunican los resultados, indicando si la investigación corrobora lo que ellos sostenían antes de haber leído fuentes de información y presenta la estrategia utilizada.

(Fuente: Adaptación de MINEDU. (2015). Módulos de Ciencia y Ambiente: kits de laboratorio)

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¡Alto! l ¿Qué tipo de información necesitará y cómo la obtendría, para poder sugerir a los docentes que acompaña pedagógicamente algunas actividades para el desarrollo de esta área curricular, que a la vez incluya otros objetivos como el rescate de recursos de la zona, cuidado del planeta, actitud emprendedora, participación de la comunidad?

4.4 Área Personal Social Objetivo de aprendizaje: • Explica el enfoque y el sentido de las competencias del área de Personal Social. • Explica sobre las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar competencias ciudadanas, sustentando su uso con relación a la naturaleza de la competencia que se busca desarrollar.

«El reto principal de un docente de aula multigrado consiste en planificar, preparar, y desarrollar una sesión de aprendizaje, en la cual niños y las niñas de cada grado sean atendidos desde sus particularidades y que todos experimenten que han aprendido significativamente». (MINEDU, 2009, Guía de actualización docente para el trabajo en aula multigrado, p.6)

¿Por qué es necesario que los estudiantes desarrollen competencias en el área de personal social en las aulas multigrado? • Construcción de la autonomía. Fortalece su identidad, promueve la construcción de su identidad personal y social, el fortalecimiento de su autoestima y de la estima hacia los otros, mediante el reconocimiento y valoración de las características propias y las de otros. • Ejercicio de la ciudadanía. Permite construir una sociedad comprometida con el fortalecimiento del Estado de derecho, sustentada en la libertad, la equidad y el respeto a la legalidad, capaz de garantizar una convivencia armónica que apuesta por la interculturalidad. (MINEDU, 2015, ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: área personal Social)

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El área propicia, en los niños y niñas, la posibilidad de desarrollar capacidades que se relacionan con la autorreflexión y la reflexión en conjunto, de tal modo que puedan llegar a establecer consensos. Estas situaciones ocurren en distintos momentos como: al opinar y escuchar las opiniones de los demás, proponer soluciones, planificar acciones o plantearse metas. Estas actividades permiten primero reconocerse y sentirse seguros para luego fortalecer las relaciones interpersonales en el aula, generando actitudes de respeto hacia lo que piensan y sienten los demás, tolerancia ante los diferentes puntos de vista y aceptación de los acuerdos asumidos. El área de Personal Social para el aula multigrado debe tener en cuenta el contexto y las situaciones cotidianas significativas de los niñas y niñas. Fig. 28 Contexto que debe considerar el área de Personal Social

Fuente: MINEDU-DIGEIBIRA. (2013). Enfoque intercultural [ppt]. Diapositiva 5

A. Enfoque A.1 Construcción de la autonomía El enfoque pone énfasis en que los estudiantes construyan su identidad desde el reconocimiento y valoración de sus distintas características personales, familiares y culturales. Deben ser capaces de expresar sus emociones con libertad y respeto, y aprender a tolerar la frustración y a superar situaciones adversas. A.2 Ejercicio de la ciudadanía ¿Qué entendemos por CIUDADANÍA? «Situación jurídica de la que goza toda persona por ser miembro de una comunidad democrática, en la que los principios de libertad y dignidad humana son inalienables» (MINEDU, 2015, Rutas del aprendizaje).

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Este enfoque asume la ciudadanía como un proceso de construcción permanente, en el que la persona: • Asume el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes y responsabilidades. • Convive con los demás reconociéndolos como sujetos de derecho. • Establece un diálogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto como inherente a las relaciones humanas. Te invitamos a reconocer los enfoques del área en los dos casos que te contamos a continuación:

CASO N°1 El docente de un aula multigrado está desarrollando una sesión sobre los valores de la comunidad; los niños y niñas reconocen que los valores ancestrales son parte de ellos y que las costumbres y tradiciones de sus pueblos los hacen fuertes y unidos. El docente habrá desarrollado en su sesión el enfoque: ………………………… CASO N°2 Los niños y niñas de un aula multigrado luego de una sesión donde la docente ha desarrollado la competencia sobre la conservación del ambiente, a través de una Asamblea del Aula deciden hacer una campaña en su comunidad para cuidar su entorno. La docente habrá desarrollado en su sesión el enfoque: …………………………..

B. Competencias y procesos didácticos El área Personsal Social tiene siete competencias. Las dos primeras competencias rersponden al enfoque de Construccion de la Autonomía; las otras cinco responden al enfoque de Construcción de la Ciudadania.

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Fig. 29 Competencias y capacidades del área de Personal Social

Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes. Rutas del aprendizaje: Área de Personal Social MINEDU-Dirección de Educación Primaria. (2014). Área de Personal Social [ppt]. Diapositiva 7.

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Observe las historietas1 que a continuación le presentamos y escriba qué competencia representan. Fundamente su respuesta.

En este caso se observa la competencia porque Las historietas de este ejercicio han sido tomadas de las Rutas del aprendizaje: Área de Personal Social, ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclos III, IV y V – MINEDU, (2015).

1

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En este caso se observa la competencia porque

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En este caso se observa la competencia porque

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En este caso se observa la competencia porque

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En este caso se observa la competencia porque

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En este caso se observa la competencia porque

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En este caso se observa la competencia porque

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78 Construye interpretaciones históricas

Actúa responsablemente en el ambiente

Actúa responsablemente respecto a los recursos económicos

Implica que el estudiante llegue a conclusiones, asuma compromisos y acuerdos. Luego del análisis de información, los estudiantes deben plantear una respuesta a la problemática trabajada. Esta respuesta está planteada luego de la reflexión y del acuerdo entre los estudiantes o de una decisión individual que deban tomar. Finalmente, se busca que los estudiantes puedan llegar a un compromiso personal o grupal sobre cómo actuar frente a dicha situación.

ACUERDOS O TOMA DE DECISIONES

Nos permite identificar lo que pasó acerca de la problemática y contrastar con la bibliografía consultada. Es el momento en que los estudiantes van a buscar y utilizar diversas fuentes de información para comprender mejor la problemática que están trabajando. Estas fuentes son diversas: orales, escritas, imágenes, diálogos, etc. Esto implica que los docentes, brinden también la bibliografía necesaria para que los estudiantes puedan indagar a profundidad la problemática. En esta diversidad de información se busca brindar diversas perspectivas o visiones sobre las cosas que les ayuden a comprender mejor la situación planteada

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Fuente: Danilov, M.A. (1986). El proceso de enseñanza en la escuela. México, D.F.: Grijalbo.

Procesos didácticos

Participa en asuntos públicos para promover el bien común.

Implica que el estudiante analice situaciones cotidianas significativas, retadoras, cercanas, dilemas morales, asuntos públicos etc. Consiste en que los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema planteado, por parte del docente, sobre diversas situaciones o la vivencia de experiencias; es decir, poner en cuestión el tema propuesto que lleve a generar interés en los estudiantes y poder explicarlo. Problematizar es poner en cuestión un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y discutir sus aspectos más complicados o que plantean más dificultades. Cabe destacar que el problematizar un tema de estudio, no necesariamente implica hablar de un problema.

Convive respetándose a sí mismo y a los demás

COMPETENCIAS

Fig. 28 Procesos didácticos del área de Personal Social

Se desenvuelve éticamente

PROBLEMATIZACIÓN

Afirma su identidad

Procesos didácticos

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Fuente: MINEDU.(2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: Área de Personal Social.

Fig. 30 Estrategias metodológicas del área de personal Social

C. Estrategias metodológicas relevantes

Fig. 31 Rol del área de personal Social en la ambiente multigrado

EL AREA PERSONAL SOCIAL EN EL APRENDIZAJE MULTIGRADO  Desde el enfoque: desarrolla el diálogo intercultural y fortalece la identidad con la comunidad, región y país; fomenta la equidad de género, la educación inclusiva y el clima relacional en el aula.  Desde la atención simultánea y diferenciada: fortalece las estrategias para el aprendizaje autónomo y cooperativo, acordes con las actividades productivas y culturales.  Desde las capacidades previstas en el DCN: se desarrollan habilidades y contenidos coherentes con la programación y pertinentes a la diversidad multigrado.  Desde la propuesta de los Módulos: se promueve la investigación formativa y la participación activa de la comunidad para la generación de actitudes positivas en favor del medio.  Desde las estrategias, fortalece saberes y vivencias de los estudiantes: valora e implementa los conocimientos generando un sistema sostenible de interaprendizaje entre el aula, la escuela, familia y comunidad.  Desde el uso racional de los recursos naturales y culturales: se tiene la posibilidad de generar proyectos participativos para la sostenibilidad de dichos recursos.  Las escuelas ubicadas en las zonas de amortiguamiento de las áreas naturales protegidas o zonas de garantía de la vida en el planeta, santuarios históricos y sitios arqueológicos, son escuela multigrado.  En este sentido, el área permite el desarrollo de aprendizajes para proteger, conservar y preservar la biodiversidad natural y cultural de nuestro país, continente y planeta.  Desde los juegos y actividades culturales locales: se recuperan los juegos aprendidos y actividades realizadas por los estudiantes en su comunidad e incorporan en la propuesta didáctica de la sesión o unidad de aprendizaje.  Desde la práctica de valores: se promueve la escuela amigable y saludable a partir del reconocimiento personal de sus capacidades y actitudes, el respeto por sí mismo y por los demás, la solidaridad en el trabajo cooperativo y construye sus normas de comportamiento aprendiendo a vivir en democracia.

Fuente: MINEDU. (2009). Guía de Actualización docente para el trabajo multigrado en aula.

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Fig. 32 Consideraciones de la atención en la diversidad ATENDIENDO A TODOS DESDE LA DIVERSIDAD La atención simultánea y diferenciada (ASD) es la base para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje con grupos multigrado. Consiste en que cada docente preste atención a todos sus estudiantes a la vez (atención simultánea) y a cada uno según sus características (atención diferenciada). En un aula multigrado, conviven niños y niñas con cualidades diversas: diferentes edades, grados y ciclos; distintos ritmos y niveles de aprendizaje; diversidad cultural y lingüística; variadas destrezas interpersonales, necesidades, saberes previos, intereses y motivaciones para aprender. Además, en muchas escuelas, los estudiantes tienen como lengua materna el quechua, aimara o alguna lengua amazónica; en consecuencia, poseen distintos niveles de dominio, tanto del castellano como de su lengua originaria. Para atender a estas necesidades en una sesión de aprendizaje, el o la docente hace uso de estrategias referidas a:  La forma en que los estudiantes se organizan para aprender, ya sea de manera individual, en pequeños grupos, parejas o con monitores.  El tipo de atención (directa o indirecta) que brinda a cada estudiante o grupo de estudiantes.  Los recursos metodológicos, materiales e instrumentos de evaluación, organizados de tal manera que garanticen la atención simultánea y diferenciada.  El uso de la lengua originaria y del castellano como medio de comunicación y aprendizaje, y como objeto de aprendizaje. El desafío es que todo niño y niña esté siempre atendido durante la jornada escolar, con estrategias pertinentes a sus características particulares.

Fuente: MINEDU. (2009). Guía de Actualización docente para el trabajo multigrado en aula.

La Asamblea de aula nos permite que los niños y niñas puedan debatir, argumentar sus ideas así como expresar con fluidez diversos temas de interés propuestos. MINEDU. Asamblea en el aula. Estrategias para promover la convivencia democrática en aulas multigrado. Fotos registradas durante el acompañamiento pedagógico 2006-2007.

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Me autoevalúo LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO IV



X

• Explica el enfoque y el sentido de las competencias de las áreas curriculares de Matemática, Comunicación, Ciencia y Ambiente y Personal Social. • Explica las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar competencias comunicativas, matemáticas, científicas y de ciudadanía en los estudiantes, sustentando su uso en relación a la naturaleza de la competencia que se busca desarrollar.

l Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el cuarto bloque temático. Lo invitamos a seguir avanzando.

Recursos y materiales en las instituciones educativas multigrado

BLOQUE TEMÁTICO

5

• Conoce diversos materiales y recursos educativos, como las TICs que pueden ser utilizados por los docentes de las instituciones educativas multigrado.

Objetivos de aprendizaje V

Pensamos y dialogamos l ¿Qué beneficio cree le traerá el logro de los aprendizajes de este módulo? l ¿Qué recursos TIC conoce bien y cuál será su estrategia para mediar estas capacidades en los docentes que acompañará pedagógicamente? l ¿Qué ideas se le ocurren para mantener ordenados los materiales del aula y a la vez, aplicar principios de reutilización y reciclaje en el aula?

5.1 Materiales y recursos educativos en las instituciones educativas multigrado 5.1.1 Los cuadernos de autoaprendizaje Los cuadernos de autoaprendizaje son materiales impresos que contienen unidades de aprendizaje con actividades, que permiten al estudiante desarrollar en forma autónoma los contenidos de las áreas de Matemática y Comunicación del 1ero a 6to grado, y responden al enfoque y la didáctica propia de las áreas curriculares. Cada unidad desarrolla una misma situación de contexto aplicando la gradualidad de cada capacidad por grado en cada actividad, lo cual aporta al desarrollo de la estrategia de atención simultánea, tratando en grupo clase la misma situación de contexto y, a la vez, diferenciada en el desarrollo de las actividades propuestas por cada grado. Los cuadernos de autoaprendizaje constituyen un recurso didáctico principal para el trabajo pedagógico del docente: en la planificación, permiten que se adapte a los contenidos

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programados en la unidad; en el desarrollo de la sesión de aprendizaje, permite acompañar a los estudiantes en la realización de actividades facilitando su autoaprendizaje en el aula y, fuera de ella con la participación de las familias y la comunidad, participar en actividades específicas de extensión. Es necesario que el docente considere un tiempo previo de orientación a los estudiantes antes del uso de los cuadernos de autoaprendizaje, para que conozcan la forma como se utilizan así como la interiorización de los íconos e imágenes que orientan su autoaprendizaje.

5.1.2 Kit de material concreto El kit de material concreto consta de un conjunto de materiales educativos organizados por grado del nivel primario y por área: Matemática, Comunicación integral y, de Ciencia y Ambiente. Estos materiales son un recurso de soporte para los docentes y una ayuda en el desarrollo de sus capacidades para los estudiantes. El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación Primaria, ha dotado a las instituciones educativas del país con módulos de materiales concretos como recurso pedagógico para diferentes situaciones y propósitos educativos como el desarrollo del pensamiento lógico matemático, la expresión oral, escrita y artística, la animación a la lectura y escritura, además de actividades motrices y físico – deportivas. En las instituciones educativas multigrado de ámbito rural, estos materiales -como soporte a la estrategia de atención indirecta y diferenciada- favorecerán el aprendizaje dando la oportunidad de usarse para desarrollar el autoaprendizaje en los estudiantes, propiciando la reflexión individual, el trabajo en grupo, la resolución de problemas y, la promoción de su capacidad de exploración y manipulación. Siempre se encontrarán a disposición del estudiante con el propósito de que estos los usen en el momento que los necesiten, además de utilizarse con la direccionalidad del docente quien previamente ha programado actividades significativas con estos.

5.1.3 Los textos escolares Los textos escolares (libros y cuadernos de trabajo) son materiales impresos que contienen diversas actividades destinadas a favorecer la construcción de conocimiento y, el desarrollo de las capacidades y actitudes en los estudiantes de Educación Primaria en concordancia con el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Se distribuyen a todos los grados de primaria y, en el caso de las áreas de Comunicación y Matemática, para el primer y segundo grado se proporcionan además cuadernos de trabajo que proponen variadas y motivadoras actividades para que los niños y niñas plasmen sus producciones y registren sus avances. Estos materiales brindan a los estudiantes información útil y relevante para el logro de sus aprendizajes, considerando actividades de análisis y reflexión. Constituyen un recurso educativo importante para los estudiantes y el maestro, porque su contenido permite emplearlos especialmente durante la sesión de clase en distintos momentos como en el recojo de saberes previos, la construcción de diferentes nociones, el desarrollo de la lectura y escritura, el reforzamiento de los aprendizajes, la ampliación de información, entre otros.

5.1.4 Biblioteca de aula La biblioteca de aula es un espacio lector que debe estar al alcance y disponibilidad inmediata de los estudiantes. Su finalidad: desarrollar en los y las estudiantes el hábito de lectura, satisfacer su necesidad de información y ampliar la curiosidad sobre un tema específico. Es implementada,

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organizada y mantenida por los estudiantes bajo la orientación docente con el apoyo de las madres y padres de familia, quienes pueden y deben ser incorporados en el marco de las estrategias del plan lector como usuarios de la biblioteca del aula, ya sea con los libros viajeros que los estudiantes lleven a casa para ser leídos en familia o por iniciativa propia. Para estas acciones, se designa en forma rotativa a los encargados del inventario, registro y préstamo de los libros, así como a los responsables del orden, limpieza y cuidado de la biblioteca. Se inserta como un recurso valioso para docentes en la aplicación de las estrategias de atención diferenciada propias de aulas multigrado, sirviendo como un recurso en el autoaprendizaje y promoviendo el desarrollo de las capacidades investigativas. En este sentido, los principales materiales educativos que se encuentran en la biblioteca de aula son los siguientes: • • • • • • • • • • •

Libros o cuadernos entregados por el Ministerio de Educación Textos propios de la región o comunidad Libros de referencia (diccionario, enciclopedias, atlas) Libros informativos de diversas áreas curriculares. Textos de ficción Textos de literatura infantil Periódicos, revistas Fotografías, láminas de imágenes, Libros o textos hechos por los estudiantes Material audiovisual Otros elementos de interés: herbarios, álbumes de imágenes, entre otros.

¡Alto! l ¿Qué ideas-fuerza sugeriría a los docentes que acompaña pedagógicamente, para que estos las puedan utilizar como motivación para la creación y buen mantenimiento de la biblioteca de aula? l ¿Qué ideas se le ocurren para sugerir a los docentes que acompaña pedagógicamente, que puedan conjugar el binomio biblioteca de aula-cuidado del ambiente? l ¿Qué otras estrategias se pueden utilizar para la implementación de la biblioteca de aula?

5.2 Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como recursos pedagógicos ¿Qué son las TIC? «Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios; que permiten el almacenamiento y transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes» (MINTIC, 2009).

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“Las tecnologías de la información y la comunicación pueden contribuir al acceso universal de la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo.” (UNESCO, 2015).

Competencias docentes para el uso pedagógico de la tecnología La UNESCO desarrolló estándares de competencias docentes para el uso pedagógico de la tecnología. Se consideran tres niveles sucesivos: Nivel 1. Alfabetización digital o adquisición de nociones básicas de TIC1 Nivel 2. Profundización del conocimiento Nivel 3. Generación de conocimiento «Nivel 1. Alfabetización digital o adquisición de nociones básicas de TIC Enfoque: Preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social como para mejorar la productividad económica. Implica poner recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la adquisición de competencias básicas (en lectura, escritura y matemáticas), incluyendo nociones básicas de tecnología. Nivel de competencia del docente. Demuestra manejo básico de las TIC haciendo uso pedagógico de los recursos tecnológicos y digitales existentes en la institución educativa, incorporándolos en las actividades de aprendizaje. Impacto. Cambios de primer orden, desarrollo de competencias digitales enfocadas al manejo de información y uso básico de la tecnología» (UNESCO, 2008)

Uso Pedagógico de las TIC en las Aulas Multigrado La Ley General de Educación N° 28044, señala como uno de los objetivos de la Educación Básica el desarrollo de aprendizajes que “permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías” (artículo 31, inciso c.); es decir, se busca el aprovechamiento de las TIC en el aprendizaje. Asimismo, el Proyecto Educativo Nacional propone que este aprovechamiento haga posible “optimizar los aprendizajes” y «haga más efectivo el trabajo pedagógico en el aula» al ser realizado de manera “eficaz, creativa y culturalmente pertinente” (Política 7.4), pues el uso de las TIC requiere tanto una actitud innovadora como atenta a los cambios sociales y culturales para adaptarse a ellos y proponer respuestas creativas. En las zonas rurales, en muchos casos, el primer o único contacto de los estudiantes con las nuevas tecnologías ocurre en la escuela. Por ello, una de las estrategias más importantes para acortar la brecha entre los servicios educativos que se brindan en las escuelas urbanas frente a las del ámbito rural, es la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación, promoviendo el uso intensivo de estos recursos y la incorporación de espacios específicos de alfabetización digital para los estudiantes. Las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje son un recurso que ofrece a los docentes la oportunidad de diseñar, mejorar y ejecutar las propuestas de enseñanza y aprendizaje de las diversas áreas curriculares. El primer taller de capacitación está orientado a promover el desarrollo del Nivel 1, a partir del diagnóstico de las TIC en el aula multigrado, para ello se empleará los recursos TIC con los que cuenta el docente en el aula.

1

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La Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito rural busca promover que los docentes reciban formación y acompañamiento con la finalidad de lograr que desarrollen la capacidad de: • Operar con fluidez los equipos y recursos digitales disponibles en su I.E. • Seleccionar de diversas fuentes y con criterios pedagógicos recursos digitales de distintos tipos e incorporarlos en las actividades de aprendizaje que diseña y ejecuta. • Adaptar y/o producir recursos digitales de diversos tipos que contribuyan a los aprendizajes de los estudiantes. • En relación al equipamiento, se pone énfasis en el aprovechamiento de todos recursos existentes: Laptop XO, computadora de escritorio, servidor escuela, proyector multimedia, equipos de Robótica y las próximas implementaciones de equipamiento TIC. Fig. 34 Aprovechamiento pedagógico de los recursos TIC existentes

Fuente: Imágenes on-line con permiso para ser compartido

Las TIC en el perfil del estudiante: APROVECHAN REFLEXIVA Y RESPONSABLEMENTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje. Los estudiantes discriminan y organizan información de manera interactiva, se expresan a través de la modificación y creación de materiales digitales, seleccionan e instalan aplicaciones según sus necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifican y eligen interfaces según sus condiciones personales o de su entorno sociocultural. Participan y se relacionan con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a través de diálogos basados en el respeto y del desarrollo colaborativo de proyectos. Además, llevan a cabo todas estas actividades de manera sistemática y con capacidad de autorregulación de sus acciones. Extraído de: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/perfil-de-la-educacion-basica.pdf (Documento en consulta)

En equipo es mejor: Ahora, en grupo pequeño, pueden elaborar un organizador mental que sintetice la información revisada en este bloque. Recuerden incluir toda la información relevante.

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Me autoevalúo LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO V

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• Demuestra manejo básico de las TIC haciendo uso pedagógico de los recursos tecnológicos y digitales existentes en la institución educativa, incorporándolos en las actividades de aprendizaje.

l Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el quinto bloque temático. Lo invitamos a seguir avanzando.

BLOQUE TEMÁTICO

Otras estrategias para promover aprendizajes

6

• Conoce otras estrategias diversas que pueden ser utilizadas en las aulas multigrado para promover aprendizajes, argumentando sus posibilidades de aplicación en la enseñanza y aprendizaje de las áreas curriculares.

Objetivos de aprendizaje VI

Pensamos y dialogamos l ¿Qué beneficios le traerá el logro de los aprendizajes en este bloque?

l ¿Qué podrían redactar estos niños si respondieran a las preguntas? ¿A qué estrategia que aún no se haya revisado le recuerda esta imagen?

Quién:

Es la protagonista de la noticia

Qué:

Es suceso

Cuándo: El tiempo

Dónde:

El lugar del hecho

Cómo:

Para qué

Los objetivos

l ¿Y esta imagen, en qué estrategia le hace pensar?

Por qué

Las causas

Las circunstancias en que ocurrieron los hechos

l ¿Y esta imagen?

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Las áreas curriculares aportan desde su propia naturaleza competencias y capacidades diversas que se complementan para lograr los aprendizajes esperados. La forma de abordarlos en una sesión de aprendizaje es a través de procesos didácticos propios de cada área, como ya se ha afirmado. Sin embargo, estos procesos también se sostienen en otras estrategias didácticas pertinentes. A continuación, se presentan algunas estrategias didácticas que pueden ser trabajadas en el aula multigrado, en diferentes áreas curriculares. a) La noticia personal Esta estrategia busca que los estudiantes expresen sus sentimientos, ideas, emociones, intereses y necesidades en situaciones reales de comunicación. Permite además, desarrollar en los niños y las niñas capacidades para la producción y comprensión de mensajes a través de la narración de experiencias, sentimientos y vivencias de su vida cotidiana en la familia, escuela o comunidad. Esta estrategia es pertinente para el desarrollo de capacidades comunicativas en un aula multigrado, pero también puede ser trabajada en el área de Personal Social. La noticia personal es una estrategia pertinente para un aula con estudiantes de diversas edades, ya que atiende a sus necesidades y posibilidades particulares, y les permite expresarse de manera oral, escrita y en otros códigos o lenguajes. b) La asamblea de aula La Asamblea como institución permite la organización de la cooperación en la clase y contribuye a la puesta en práctica de una democracia directa en la escuela, lo que satisface las exigencias de la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia (ONU, 1989). La Asamblea es el centro de la vida cooperativa; sirve para gestionar los conflictos y permite el intercambio de ideas en lugar del enfrentamiento. Esta estrategia consiste en una breve reunión diaria y/o semanal de los estudiantes con sus profesores y es pertinente para el área curricular de Personal Social, donde: • • • • •

Se refuerzan los vínculos sociales. Se comunican los avances que se van logrando y las conclusiones de los trabajos realizados. Se planifican los proyectos futuros. Se felicita Se tratan los eventuales conflictos.

La Asamblea no es ni una tribuna donde se ejerce el poder del docente, ni un tribunal para “arreglar las cuentas”; es un espacio de trabajo, de organización y de construcción de una cultura de paz. Conviene regular el uso de la palabra. El o la docente es el modelo de actuación de cómo participar en la asamblea, tratará de intervenir en la misma medida que el estudiante y respetando las mismas normas. c) Periódico mural Una de las situaciones que da sentido al aprendizaje es compartir con otras personas aquello que aprendemos o descubrimos. El periódico mural constituye uno de los medios para lograr este propósito. Se puede trabajar cualquier área curricular o en varias a la vez porque es importante que todos los estudiantes participen, de acuerdo con sus posibilidades e intereses. El periódico mural puede tener diferentes secciones, por ejemplo: noticias, avisos, sugerencias, investigaciones, chistes, poemas, fábulas, leyendas, recomendaciones, dibujos, mapas, cuentos

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y descripciones. Algunas veces el periódico mural abordará un solo tema (como es el caso del aniversario de la comunidad) o un tema de interés (como la salud en la localidad). El periódico mural contribuye a que la comunidad conozca qué escriben los niños y las niñas. Estimula en ellos seguridad e interés en las producciones que realizan. Saber que otros van a leer sus escritos o dibujos, los motivará a esforzarse en presentar trabajos bien hechos y buscarán ayudarse mutuamente para mejorar su redacción y ortografía. Por ello, además de la escuela, el periódico puede colocarse en sitios diversos, como la tienda, el centro de salud, una calle principal u otro lugar de concurrencia. d) La conferencia Una forma de aprovechar el interés de los alumnos por conocer diferentes temas consiste en promover la conferencia infantil donde los niños y niñas eligen de manera libre un tema en relación con algo que les ha llamado la atención de su entorno, de libros leídos, de comentarios de alguna persona o de programas televisivos, por ejemplo: la caza indiscriminada de animales, lo referente a los planetas, preguntas acerca de plantas de la comunidad, el nacimiento de un cerdito, por qué hay plantas con espinas, entre otros. Es una estrategia muy pertinente para ser trabajada en las áreas de Ciencia y Ambiente y Personal Social, porque el estudiante en forma individual o en grupo indaga o busca información sobre un tema elegido por él o ellos mismos (con la orientación del/de la profesor/a). Una vez acabada la búsqueda de datos, se presenta por escrito al profesor/a antes de su exposición ante toda la clase; se podrá escribir a mano o bien con la ayuda de sus XO o de cualquier otro medio. Será expuesta oralmente ante los/las compañeros/as de clase y el estudiante que la realiza podrá disponer de todos los medios que desee para ello (XO, papelógrafo, pizarra, video, u otros equipos electrónicos), con lo cual también se puede reforzar la competencia de expresión oral en el área de Comunicación. e) El croquis o el mapa de la comunidad Es una estrategia que posibilita identificar los lugares más significativos que existen en la comunidad, los que se representan en un croquis que se irá enriqueciendo permanentemente durante el año escolar. Promueve el trabajo colaborativo a nivel de aula y de la escuela. Propicia la posibilidad de que los niños y niñas realicen recorridos guiados, paseos, indagaciones. Esta estrategia resulta pertinente para el área de Matemática. También desarrolla capacidades en el área de Personal Social porque crea en ellos sentimiento de pertenencia a su comunidad. A partir de esta estrategia los estudiantes pueden emprender indagaciones sobre la cultura local, sus actividades socioeconómicas y demás. f) Calendario agrofestivo El reconocimiento de los elementos culturales locales es la base para una práctica educativa equitativa, realista y de revaloración de lo propio. Conocer los saberes locales implica un trabajo de investigación sobre la cultura y el contexto local, así como recoger los requerimientos y expectativas de la comunidad en relación a lo que consideran relevante para la vida y el desarrollo de la comunidad. Hay que tomar en cuenta los diferentes eventos de la comunidad: agricultura, ganadería, pesca, festividad religiosa, preparación de alimentos, juegos de adultos, de niños y de niñas, sistemas de trabajo, peregrinación, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas (de

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la tierra, del agua, del monte, del río, del mar), renovación de autoridades, construcción de casas, faenas, otros. El calendario comunal permite al docente caracterizar los saberes y prácticas de la comunidad para ser asumidos como aprendizajes que desarrollen competencias y capacidades de las diversas áreas curriculares. Veamos algunos ejemplos: • Área de Ciencia y Ambiente: la indagación sobre los fenómenos naturales que se dan en las diversas épocas del año en la comunidad • Área de Personal Social: el comportamiento de las personas de la comunidad durante las fiestas del pueblo • Área de Matemática: la resolución de problemas matemáticos relacionados con los productos que se cultivan y se cosechan en las diversas épocas del año • Área de Comunicación: dar a conocer en forma oral o escrita las manifestaciones culturales de las familias y la comunidad de acuerdo al calendario. g) Las visitas e invitaciones Estas son estrategias que permiten interactuar con educadores alternativos: sabios, ancianos, personas que tienen habilidades específicas, ejercen oficios, campesinos, para poder aprender de manera vivencial y experiencial situaciones que tiene que ver con el desarrollo de habilidades, destrezas y la incorporación de imaginarios culturales: cuentos, narraciones y la adquisición información de “primera mano”. Por otra parte, permite resignificar el sentido del conocimiento al comprenderse que los contenidos conceptuales ya no están solo en los libros sino que estos están encarnados, presentes en la experiencia y habilidades de las personas y que la escuela multigrado tiene que saber valorarlos y reconocerlos. Es una forma eficaz de fortalecer la idea de participación en la educación de los hijos. Ayuda a que los estudiantes se sientan orgullosos de su familia al evidenciar que sus padres, paisanos, conocidos, parientes, tienen algo que aportar a su educación. Esta estrategia permite trabajar en todas las áreas curriculares, porque las visitas son espacios de educación ampliados, en los cuales todos nos educamos solidariamente y con confianza intercultural, recuperando el sentido de la celebración de la inteligencia y el aprendizaje. De lo que se trata es de asumir la idea de la escuela como ámbito de encuentro, intercambio y reconstrucción de saberes y experiencias que tiene la gente para aprovecharlos en el proceso educativo, para experimentar la creación de cultura, su cultura y que esta es valorizada en toda su extensión al tener la oportunidad de hacer contribuciones claves a la educación de los niños y niñas. h) La investigación infantil en el aula Es una estrategia que se enmarca en la visión de una escuela con capacidad de desarrollar en los niños y niñas habilidades para la investigación en colectivo y de esa manera formar personas capaces de transformar su realidad social y natural, a partir de la utilización de conocimiento pertinente socialmente construido, ejercitando y desarrollando capacidades de análisis crítico y consecuentemente la comprensión de la realidad socio-cultural del contexto que rodea la escuela y las familias. De lo que se trata, a decir de Tonucci (1990), es que la escuela ofrezca al estudiante la ocasión para que pueda gestionar y controlar su propio conocimiento. El proceso de investigación se inicia a partir de la curiosidad e intereses que en los niños despiertan los estímulos de su entorno más inmediato y concreto. El estudio del medio supone

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una alternativa global a los códigos pedagógicos con que la escuela traduce la relación educativa de los sujetos con la cultura. La importancia de un proceso autónomo en la construcción del conocimiento por parte del estudiante, lo invita a interrogarse sobre lo inmediato, utilizando saberes que ya posee, provocando la indagación y el reconocimiento de la existencia de un conocimiento distribuido presente en el entorno de la escuela susceptible de aprendizaje escolar. Es una estrategia para ser usada en todas las áreas curriculares, pero se aprovecha mejor en el área de ciencia y ambiente y personal social. i) La tiendita del aula Es una estrategia didáctica interdisciplinar, y también un ambiente de aprendizaje que aproxima a los estudiantes a las situaciones de su vida cotidiana, como es el de comprar y vender productos, o el de administrar una tienda. Los estudiantes con la orientación del docente se organizan para crear este espacio en el aula y, reciclando empaques, botellas, cajas, envolturas de productos que se venden en las bodegas o tiendas, se construye la tiendita del aula. A lo estudiantes de los primeros grados, les permite aprender de manera rápida las matemáticas, porque reconocen tamaños, colores, formas, números y empiezan a operar con sumas al realizar compras. Los de grados superiores asumen el rol de tendero, lo cual se convierte en un aprendizaje significativo (llevar las cuentas en un cuaderno de lo que vendió durante el día, lo que le costó cada producto, verificar el precio al que se vendió y la utilidad que se obtuvo). Es muy sencillo vincular esta estrategia con el uso de las TIC pues los estudiantes identifican que es más sencillo llevar las cuentas en una hoja de cálculo que en un cuaderno. En el área Personal Social, desarrollan la parte socioafectiva porque ponen en juego sus habilidades para relacionarse haciendo uso de normas de convivencia. En el área de Comunicación aprenden a comunicarse en forma oral con las personas. Asimismo, en el área de Ciencia y Ambiente identifican los productos que se venden en épocas frías o cálidas.

En equipo es mejor: ¿Cómo es que cada una de las estrategias revisadas promueve aprendizajes en la institución educativa multigrado? ESTRATEGIA

ASÍ PROMUEVE APRENDIZAJES

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Me autoevalúo LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO VI



X

• Conoce otras estrategias diversas que pueden ser utilizadas en las aulas multigrado para promover aprendizajes, argumentando sus posibilidades de aplicación en la enseñanza y aprendizaje delas áreas curriculares.

l Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el sexto bloque temático. Lo invitamos a seguir avanzando.

Gestión de las Instituciones Educativas Multigrado

BLOQUE TEMÁTICO

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• Explica la gestión de las instituciones educativas multigrado distinguiendo claramente el rol del docente/director y los actores sociales para contribuir al logro de los aprendizajes.

Objetivos de aprendizaje VII

Pensamos y dialogamos l ¿Qué beneficios le traerá el logro de los aprendizajes de este bloque?

l Liste los instrumentos de gestión de la institución educativa

l ¿Qué ideas le sugieren las imágenes?

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7.1 Instrumentos de Gestión de la Institución Educativa 8.1.1 El Proyecto Educativo Institucional (PEI) El PEI es una herramienta de planificación a mediano plazo que orienta las prácticas de gestión de la I.E para el logro de aprendizajes de los estudiantes. Resulta de un ejercicio de reflexión y participación de los miembros de la comunidad educativa. Sus objetivos se concretan anualmente en la implementación del PAT. Las instituciones educativas de ámbito rural organizadas en redes educativas, formulan el PEI a nivel de red. (Norma Técnica “Norma y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2016-RM 572-2015-MINEDU). La estructura el PEI es establecida por las normas emanadas por el Ministerio de Educación.

7.1.2 El Plan Anual de Trabajo (PAT) El PAT es la herramienta de gestión operativa, funcional y articuladora. Su formulación está orientada a las acciones que desarrollará la I.E. para la mejora de los aprendizajes y su estructura es establecida por las normas emanadas por el Ministerio de Educación. En el PAT se establecen todos los compromisos de gestión de la I.E, teniendo en cuenta lo contemplado en la norma técnica de “Norma y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2016 en las Instituciones Educativas y Programas de la Educación Básica”, compromiso 6). Las instituciones educativas unidocentes del ámbito rural que se encuentren en red pueden elaborar su PAT en forma conjunta, pero considerando las particularidades propias de cada institución educativa.

7.2 Participación de la familia y la comunidad La participación de los padres de familia en la institución educativa y en especial en los aprendizajes de las niñas y niños es fundamental. La familia ejerce un cúmulo de experiencia y aprendizajes que se trasmiten de generación en generación. El vínculo entre las familias, la comunidad y la escuela se enmarca en una responsabilidad compartida; por ello, en una gestión escolar centrada en los procesos pedagógicos resulta clave fortalecer la participación de la familia, a través de diversos espacios democráticos, orientando sus aportes hacia el logro de los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes desde su propio rol. (MINEDU, Marco del buen desempeño del directivo, 2014). La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, así como sus diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela en donde los maestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje (MINEDU, marco del

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buen desempeño docente). Es así que los saberes locales se incorporan en los procesos pedagógicos permitiendo un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comunidad. En relación a las expectativas de los padres y madres de familia, se hace difícil encontrar un consenso al preguntar qué se espera de un buen docente. Sin embargo, en el texto de Montero (2001) se plantean algunos criterios comunes en el país y se puede identificar otros diferenciados según la zona geográfica. En general, padres y madres de zonas rurales del Perú coinciden en la importancia de que el docente mantenga una buena comunicación con ellos. Se considera desde el servicio educativo multigrado la participación de los padres de familia y la comunidad, a través de dos estrategias: los encuentros familiares o Compartiendo con la familia y la Comunidad Educa.

7.2.1 Estrategias para la participación de la familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes a) Encuentros familiares Los Encuentros Familiares son talleres vivenciales que permiten la interacción padre, madre, hijo-hija donde se abordan temas de crianza, buen trato, entre otros. Se caracterizan por ser lúdicos y recreativos. Permiten fortalecer el vínculo familiar, la autoestima, el diálogo y la confianza en la relación entre padres e hijos, con el fin de contribuir a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Tienen como objetivos: • Sensibilizar sobre las prácticas de crianza y su relación con los aprendizajes. • Fortalecer las relaciones interpersonales y afectivas entre los padres e hijos. El docente de aula planifica, organiza, implementa y desarrolla 05 encuentros familiares durante el año escolar (cada 2 meses en promedio), en los cuales asiste la familia (madres, padres de familia, abuelos, tíos o tutores) con los estudiantes. Recibe orientación del acompañante y el coordinador de red o especialista pedagógico de la instancia educativa descentralizada, según sea el caso. Entre las principales temáticas que se desarrollan en cada uno de los encuentros familiares son las siguientes: • • • • • • • •

Ayudamos a nuestros hijos e hijas a ser mejores personas Demostramos afecto a nuestros hijos e hijas Compartimos en familia lo aprendido en la escuela Nos organizamos para mejorar los hábitos de estudio de nuestros hijos Contamos historias de la familia Leemos juntos Jugamos en equipo familiar Niña y niños, mujeres y varones somos iguales

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En el anexo L presentamos una propuesta de la descripción de los temas y aprendizajes a lograr en cada uno de los encuentros familiares. Para implementar los encuentros familiares en las instituciones educativas multigrado de ámbito rural es necesario tener en cuenta lo siguiente: • El docente/director responsable de la ejecución realizará un análisis del contexto y la necesidad de atención a las familias y seleccionará los temas a desarrollar o la generará otros temas de interés de las familias. • El docente/director planificará con anticipación el desarrollo de los Encuentros, los cuales deben estar incluidos en el Plan Anual de Trabajo (PAT), realiza la convocatoria a los padres de familia a través de una citación indicando horario, lugar, fecha y agenda a tratar, teniendo en cuenta la idiosincrasia y organización comunal. • El día y hora en que se realizarán los encuentros estará supeditado a la disponibilidad de los padres y madres de familia, considerando oportuno que los encuentros deben tener una duración de 2 a más horas. No se realizarán interrupciones de horas de clase de los estudiantes para realizar esta actividad. • La convocatoria debe ser oportuna, motivadora y expectante, por escrito, radio o audioparlante, dentro de lo posible elaborada por los niños y las niñas, de modo tal que despierte el interés de los padres y madres de familia para su asistencia. • Se buscará que los padres, madres, hijos e hijas se sientan felices desde el primer encuentro, a fin que se desarrolle cada vez más el interés a los siguientes encuentros familiares. • Padres, madres, hijos e hijas tendrán la oportunidad de opinar, compartir sus ideas y realizar actividades en conjunto que ayudarán a ser mejores personas y estudiantes, tanto en la escuela, en la casa y en la comunidad; así mismo, tendrán la oportunidad de liderar algunos encuentros, estos serán de manera rotativa, bajo la orientación del docente/director. • Durante los encuentros la familia, participará de manera vivencial a través de diferentes dinámicas de trabajo: juegos, conversaciones, sesiones de títeres, dramatizaciones, análisis de casos, videos, entre otros. • En cada reunión se deberá considerar un momento de apertura, diálogo y reflexión y cierre, este último permitirá evaluar el cumplimento de los compromisos asumidos en los encuentros. • La familia compartirá sus experiencias cotidianas. Se deben evitar las críticas y enfrentamientos entre ellos. • Al finalizar el encuentro el/la docente agradece la asistencia e interés de los padres y autoridades. Y con el apoyo de una autoridad comunal informarán por las emisoras radiales las conclusiones, acuerdos y compromisos asumidos en los encuentros familiares. De manera que los padres que asistieron recuerden las decisiones tomadas y los que no, tengan información resumida sobre el desarrollo, aunque hayan perdido la posibilidad de opinar. • Los padres de familia y el docente/director asumirán compromisos de mejora, orientados a la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

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b) Comunidad Educa Vincular a la comunidad en las actividades educativas de la escuela, es un factor clave para mejorar los aprendizajes de los niños y niñas, además de fortalecer sus valores. En tal sentido, la escuela multigrado tiene mayores posibilidades de lograr sus objetivos pedagógicos e institucionales en tanto esté conectada con la vida comunal, ello implica reconocer e incorporar las prácticas de carácter productivo, comercial, social y cultural con la planificación curricular del aula a través de proyectos o situaciones de aprendizaje. La Comunidad Educa es una estrategia de la gestión escolar centrada en los aprendizajes de los estudiantes porque promueve un conjunto de interrelaciones entre los elementos de la cultura escolar y comunitaria, para favorecer los aprendizajes de los niños y niñas en ámbitos rurales. Para desarrollar la estrategia de Comunidad Educa es necesario tener en cuenta lo siguiente: • La caracterización sociocultural realizada por el/la docente durante la planificación curricular es una herramienta importante para identificar las potencialidades y oportunidades que brinda la comunidad y que serán parte de esta estrategia. Incorporar los saberes locales mediante la participación de los padres y madres de familia y sabios de la comunidad como educadores alternativos al docente, en la perspectiva de un desarrollo educativo intercultural, aportando estos saberes locales (ancestrales y científicos) al trabajo educativo (en la planificación curricular) en los proyectos y unidades de aprendizaje, valorando el sentido de pertenencia y respeto a la diversidad cultural. • Los directores en Red Educativa o instituciones educativas cercanas con similares características considerarán los planes de desarrollo comunal y local a nivel de su proyecto educativo institucional de red; así también, las unidades y proyectos de aprendizaje que se concretarán en las sesiones de aprendizaje. Vinculación de la estrategia en el trabajo pedagógico: • Recojo de saberes previos, a partir de la revisión del calendario comunal, reuniones con las familias y asambleas comunales, entre otros. • Incorporación de saberes en la programación anual de unidades y proyectos. El docente incorpora los aprendizajes en las unidades/sesiones. • Planificación de la sesión o sesiones a partir de la coordinación con el familiar o miembro de la comunidad a cargo de enseñar el saber local elegido. De preferencia, los estudiantes planifican la visita o el recibimiento del sabio con el apoyo del docente. • Desarrollo de la actividad de aprendizaje o conjunto de sesiones, en las que el familiar o miembro de la comunidad trabaja directamente con los estudiantes compartiendo el saber local. • Reflexión sobre los nuevos aprendizajes y análisis, entre docentes y estudiantes, sobre sus aplicaciones.

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¡Alto! l Liste ideas alrededor de varias festividades que escoja, en las que vinculará la Comunidad Educa. FESTIVIDAD

ACTIVIDAD

l Anote, como lluvia de ideas, sugerencias que le podría dar a los docentes que acompaña pedagógicamente para tres o cuatro temas que se abordarían en Encuentros familiares. TEMAS DE ENCUENTROS FAMILIARES

IDEAS

7.3 Organización y funcionamiento de las instituciones educativas multigrado 7.3.1 Docente- director Es el líder de la gestión de la institución educativa, interactúa con todos los actores educativos y sociales de la comunidad. Su gestión está centrada en la mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes Para este fin: • Conoce y comprende las características individuales, socioculturales y evolutivas de los estudiantes y de sus necesidades especiales. • Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo la importancia de sus aportes como soporte emocional trascendente para la permanencia y el logro de aprendizaje de los estudiantes. • Promueve la participación organizada de las familias de los estudiantes y otras instancias de la comunidad, para el logro de las metas de aprendizaje a partir del reconocimiento de su capital cultural y da cuenta de sus avances y resultados

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• Genera un clima institucional basado en el respeto a la diversidad, colaboración y comunicación permanente de tal forma que los estudiantes y profesor del aula, se integren a la dinámica de la institución educativa. • Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material educativo disponible. Si no hay aula y equipamiento recurre a la UGEL y solicita apoyo a los PPFF y a la comunidad. • Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes • Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes a partir de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean lograr, asegurando su adecuado diagnóstico de aprendizaje, su proceso y su promoción • Gestiona de manera participativa la incorporación en los instrumentos de gestión, PEI., PCC, PAT, la propuesta de gestión pedagógica e institucional de multigrado según las características del entorno institucional, familiar y social de los estudiantes estableciendo metas de aprendizaje.

7.3.2 Comunidad y familia Las familias y comunidad son fuentes de aprendizajes, de recuperación de los saberes tradicionales y de valoración de la cultura de los estudiantes. Los Padres de familia se constituyen en el primer soporte emocional de los estudiantes por ello involucrarlos en la vida del aula y la escuela es fundamental. Su rol se concentra en los siguientes campos: • Participan en la organización de la escuela. • Promueven actividades colectivas que genera integración entre las familias de los estudiantes. • Representan en el CONEI a los Padres de familia. • Comparten sus experiencias o conocimientos (tejido, sembrado etc.) con los estudiantes del aula de forma que pueda ser utilizado como experiencia de aprendizaje por el profesor. Esta estrategia fortalece la valoración de los hijos hacia sus padres. • Colaboran en acondicionar los espacios de aprendizajes de sus hijos e hijas como: los sectores de aprendizaje, la biblioteca y el mobiliario escolar. Esto es parte del establecimiento de metas y actividades en favor de los aprendizajes de sus hijos. • Participan activamente en las reuniones de orientación a madres y padres de familia.

En equipo es mejor: Ahora, en grupo pequeño, busquen imágenes que les puedan servir para ilustrar los temas de este último bloque y que a su vez, los ayuden para trabajarlo con los docentes que acompaña pedagógicamente.

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Me autoevalúo LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO VII

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• Explica la gestión de las instituciones educativas multigrado distinguiendo claramente el rol del docente/director y los actores sociales para contribuir al logro de los aprendizajes.

l Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el módulo.

Bibliografía Bahamonde, N. (Coord.) (2007). Proyecto de Alfabetización Científica, Área Curricular de Ciencias Naturales. Argentina: Ministerio de Educación de la Nación Argentina Bybee, R. W. (2010). Alfabetización científica, ciudadanía y enseñanza de la Ciencia. Conferencia magistral, IX Convención Nacional y II Internacional de Profesores de Ciencias Naturales. México. Recuperado de http://www.ampcn.org/ Bustos Jiménez, A. (2014). La didáctica en el aula multigrado en las aulas rurales. Recuperado de http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/view/1994 Carretero, M. (1997). Construir y enseñar ciencias experimentales. Buenos Aires: Aique. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. (2009). Módulo del Componente Comunicación, elaborado para el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente. Lima: CISE. Congreso de la República. (2003). Ley General de Educación N.° 28044. Recuperado de http:// www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf Cuetos, F. (2005). Psicología de la lectura. Madrid: Praxis. Centro de Desarrollo y Autogestión, DESCO y World Learning. (2013). Programa de Mejoramiento de Escuelas Multigrado – Proyecto Semilla. Recuperado de semilla.org.pe. Eguren, M., De Belaunde, C. y González, N. (2013). Capacitación docente, uso de materiales educativos y aprendizaje: Los modelos de dotación de material educativo en el Perú. En Apuntes 72, pp.57-83. Lima: IEP. Galindo González, L. (2012). Estrategias del aprendizaje colaborativo. Recuperado de http:// www.educacionyculturaaz.com/educacion/estrategias-del-aprendizaje-colaborativo Gil, D. (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco. Gowin, B. (1985). Hacia una teoría de la Educación. Buenos Aires: Aragón. Gonzales-Moreyra, R. (1995).Cuadernos de Psicología: Psicología del niño peruano. Lima: Universidad de Lima. Hidalgo, L., Arellano N. y Quintase, M. (2012). Sistematización de estrategias en escuelas multigrado. Lima: MINEDU.

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ANEXOS ANEXO A Ejemplos de una estructura del Calendario Comunal Instrumento 1: Calendario comunal (elaborado en las reuniones técnicas de diversificación curricular, 2009) Época

Mes

Actividades económico productivas

Festividades

Actividades comunales

Calendario Cívico

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 2: Calendario comunal (diseñado en las reuniones técnicas de diversificación curricular en la UGEL Atalaya, 2010) Mes

Principales fiestas o celebraciones del lugar

Tareas Actividades Actividades agrícolas comunales lúdicas

Calendario cívico

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: Calendario comunal-ambiental educativo (diseñado por la UGEL de Junín , 2011) Acontecimiento

Mes

Mar

Abr

May

Jun

Jul

Ago

Set

Oct

Nov

Dic

Época Producción Calendario cívico Festividad Calendario ambiental Lugares turísticos Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 4: Calendario comunal (diseñado por el equipo de especialistas DISER) Meses/ días/ tiempos

Actividad: descripción

Actores o personajes involucrados

Recursos que se utilizan

Finalidad de la actividad

Propuesta elaborada por DISER

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ANEXO B Ejemplos de instrumentos para recoger las fortalezas y problemas de la comunidad Instrumento 1: Potencialidades a identificar

Descripción

Subaspectos

Aspectos

Fauna: animales oriundos, animales silvestres, animales en extinción (especies, formas de uso). Natural

Flora: plantas oriundas o nativas, plantas medicinales, plantas ornamentales, planteas que sirven para la industria (especies, formas de uso). Suelo: Tipos de suelo. Clima: Tipos de microclimas. Agua: Fuentes de agua, formas de conservación. Paisajes: Lomas, microcuencas, ecosistemas. Patrimonio natural: Áreas naturales protegidas, reservas naturales, etc. Expresiones culturales: costumbres, tradiciones, fiestas, danzas.

cosmovisión,

creencias,

Arte: Actividades artísticas. Literatura: mitos, leyendas, cuentos, hatuchis, yaravíes, cumananas. Cultural / social

Historia: historia de la comunidad, legado histórico de la comunidad, participación en procesos históricos, hechos importantes. Gastronomía: platos típicos, bebidas típicas. Patrimonio arqueológico: ruinas, caminos históricos. Medicina ancestral: hierbas, tallos, flores, hojas, tratamientos, cuidados. Tecnología: herramientas, instrumentos, técnicas de pesca y crianza, siembra, transformación de alimentos, etc. Personajes: sabios, expertos de la comunidad, etc. Valores: reciprocidad, solidaridad, cooperación Agricultura: producción local, productos de exportación.. Ganadería: ovino, vacuno, camélidos.

Productivo

Pesca: tipos, especies, formas de aprovechamiento. Turismo: lugares, ecoturismo, circuitos. Minería: centros mineros, tipos de materiales. Hidrocarburos: petróleo, gas. Artesanía y textilería: productos, características.

Propuesta pedagógica marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

108

Instrumento 2: para el recojo de los problemas Aspectos

Problemas

¿Qué podríamos hacer? ¿En qué nos comprometemos?

Describir la situación

¿En qué consiste? ¿Cómo se ¿Se puede abordar presenta’ ¿cómo y a quién afecta? ¿Con qué frecuencia?

Ambiental Salud y Nutrición Sociocultural

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para el recojo de problemas (diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Arequipa; 2009) Problemas priorizados

Causas

Alternativas de solución

Tema transversal

Problema A ….. Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para la identificación de problemas específicos (diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Arequipa; 2009) Tipos de problemas

¿Cómo se presenta el problema?

Causas

Alternativas de solución

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 4: Problemas y Potencialidades identificados (diseñado por el equipo de especialistas DISER) Problemas Tipos

¿Cómo se presenta?

Potencialidades

Causas

Alternativa de solución desde el aprendizaje

Aspecto

Descripción de las potencialidades

Aspectos que permiten lograr aprendizajes

Propuesta elaborada por DISER 2016

109

ANEXO C Instrumento para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad. Instrumento 1: para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad.

Con referencia a la cultura local

Con relación a otras culturas y pueblos

¿Qué saberes, conocimientos y valores de nuestro pueblo se puede enseñar en la escuela?

¿Cómo lo podemos hacer? ¿En qué nos comprometemos?

¿Qué saberes y conocimientos de otros pueblos se puede enseñar en la escuela?

¿Cómo lo podemos hacer? ¿En qué nos comprometemos?

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

110

ANEXO D Ejemplo de Instrumentos para recoger las necesidades e intereses de los estudiantes Instrumento 1: para identificar las necesidades de los estudiantes Carencias ¿Qué limitaciones tienen para superar los estudiantes?

Potencialidades ¿Qué necesitan potenciar los estudiantes?

Requerimientos de aprendizaje ¿Qué requieren aprender los estudiantes?

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrado con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 2: para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Loreto, 2009) Expresión y comprensión oral: Comprensión de textos: Qué aprendizajes todavía no han desarrollado o necesitan consolidar sobre:

Producción de textos: Resolución de problemas: Fortalecimiento de su identificad cultural: Otros aprendizajes:

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes Aspectos Biológico: • Para el cuidado de su salud • Para una alimentación sana y nutritiva Psicológico afectivo: • Necesidades de buen trato y cariño

Necesidades de aprendizaje

Cognitivo • Comprensión y producción de textos • Pensamiento matemático Sociocultural • Habilidades sociales • Participación en las actividades de la comunidad Recreativo • Juegos • Deportes Religioso • Desarrollo de la fe y espiritualidad Ambiental • Desarrollo de la conciencia ambiental Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrado con enfoque intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

111

Instrumento 4: cuadro de intereses de aprendizaje de niñas y niños Con relación a la cultura local (elementos culturales propios y apropiados)

Con relación a otras culturas y pueblos

¿Qué de nuestros saberes y conocimientos nos gustaría aprender en la escuela?

¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Quién(es) nos ayudaría(n)

¿Qué saberes y conocimientos de otros pueblos nos gustaría aprender en la escuela?

¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Quién(es) nos ayudaría(n)?

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 5: Cuestionario de identificación de intereses de aprendizaje de los estudiantes 1. ¿A qué se dedican tus padres?

2. ¿Cómo ayudas a tus padres?

3. ¿ Qué te ha enseñado tu papa

4. ¿Qué te ha enseñado tu mamá?

5. ¿Qué has aprendido de las personas con 6. ¿Qué has aprendido de las personas mayores quienes vives? de tu comunidad? 7. ¿Qué te gusta de tu escuela?

8. ¿Qué no te gusta de tu escuela?

9. ¿Cómo te gustaría que fuera tu escuela?

10. ¿Qué te gustaría que te enseñen en la escuela? ¿por qué o para qué?

11. ¿Cómo te gustaría que te enseñen?

12. ¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor o profesora?

13. ¿Qué lugares te gustaría conocer de tu 14. ¿En qué lugares te gustaría aprender? ¿por provincia? qué? 15. ¿Qué saberes y conocimientos de otros 16. … pueblos te gustaría aprender en la escuela? Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrado con enfoque intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

112

113

Capacidades  

III

Áreas

 

 

 

 

 

 

 

Competencias

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRODUCTOS IV

   

ACTIVIDADES DEL PLAN LECTOR

CRONOGRAMA

 

V  

III  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV

 

 

 

 

 

   

2

1

TITULO DE LA UNIDAD

CICLOS/GRADOS

ANEXO E

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

V

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV

 

 

 

 

 

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V

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV

 

 

 

 

 

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V

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV

 

 

 

 

 

5

ESQUEMA DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL - AULA UNIDOCENTE

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

UNIDADES

DESCRIPCIÓN GENERAL

Comunicación

Matemática

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

V

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV

 

 

 

 

 

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V

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV

 

 

 

 

 

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V

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV

 

 

 

 

 

8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

V

Matemática

Personal Social

Ciencia y Ambiente

Religión

Educación Física

Arte

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Fuente: Elaboración DISER

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

115

DEL…. AL…

SEMANA

Comunicación Matemática Personal Social Ciencia y Ambiente Arte Religión Educación Física

ÁREAS

COMPETENCIAS

MATEMÁTICA

           

1°            

INDICADORES DE GRADO 2°

PERSONAL SOCIAL

Fuente: Elaboración DISER

CIENCIA Y AMBIENTE ARTE

MATEMÁTICA Elaboramos un listado de problemas que son consecuencia del fenómeno del niño.

DIA 3 Ubicamos en el tiempo la presencia del fenómeno del niño.

RELIGIÓN

PERSONAL SOCIAL

DIA 4 Construimos situaciones problemáticas sobre las consecuencias del fenómeno del niño. MATEMÁTICA Identificamos los medios de comunicación que han sido perjudicados.

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

           

CAPACIDADES

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESQUEMA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA AULA MULTIGRADO

DIA 1 DIA 2 Leemos un texto Elaboramos una entrevista a miembros de la informativo: noticias sobre las lluvias en la región. comunidad: fenómeno del niño en la región. COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN Revisamos datos Elaboramos un estadísticos sobre la organizador gráfico sobre población afectada por el los desastres naturales. desastre.

           

TÍTULO: DURACIÓN: SITUACIÓN SIGNIFICATIVA: PRODUCTOS:

ANEXO F

           

CIENCIA Y AMBIENTE Elaboramos afiches con información relevante sobre el fenómeno del niño. Evaluación de la semana. COMUNICACIÓN EDUCACIÓN FÍSICA

DIA 5 Reconocemos los cultivos que son afectados por el fenómeno del niño.

3°

116

DEL…. AL…

SEMANA

Comunicación Matemática Personal Social Ciencia y Ambiente Arte Religión Educación Física

ÁREAS

           

COMPETENCIAS

COMUNICACIÓN Revisamos datos estadísticos sobre la población afectada por el desastre. MATEMÁTICA

DIA 1 Leemos un texto informativo: noticias sobre las lluvias en la región.

TÍTULO: DURACIÓN: SITUACIÓN SIGNIFICATIVA: PRODUCTOS:

           

III            

INDICADORES DE CICLO IV

Fuente: Elaboración DISER

CIENCIA Y AMBIENTE ARTE

MATEMÁTICA Elaboramos un listado de problemas que son consecuencia del fenómeno del niño. PERSONAL SOCIAL

DIA 3 Ubicamos en el tiempo la presencia del fenómeno del niño.

PERSONAL SOCIAL RELIGIÓN

DIA 4 Construimos situaciones problemáticas sobre las consecuencias del fenómeno del niño. MATEMÁTICA Identificamos los medios de comunicación que han sido perjudicados.

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE DIA 2 Elaboramos una entrevista a miembros de la comunidad: fenómeno del niño en la región. COMUNICACIÓN Elaboramos un organizador gráfico sobre los desastres naturales.

           

CAPACIDADES

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESQUEMA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA AULA UNIDOCENTE

ANEXO G

DIA 5 Reconocemos los cultivos que son afectados por el fenómeno del niño.

V

CIENCIA Y AMBIENTE Elaboramos afiches con información relevante sobre el fenómeno del niño. Evaluación de la semana. COMUNICACIÓN EDUCACIÓN FÍSICA

           

117

CAPACIDADES 1°

2°

3°

MATERIAL ESTRUCTURADO

MATERIAL NO ESTRUCTURADO

4°

INDICADORES

• MATERIALES – RECURSOS BÁSICOS ¿Qué materiales utilizaremos en esta sesión?

COMPETENCIAS

APRENDIZAJES ESPERADOS - ¿Qué aprenderemos en esta sesión?

DURACIÓN: 90 minutos aproximadamente

Formato de sesión de aprendizaje Nombre de la sesión ………

ANEXO H

MATERIAL IMPRESO SUGERIDO

5°

6°

118 2°

¿Cómo aplicamos lo aprendido?

IV

Fuente: Adaptación realizada por EBR y DISER

CIERRE (20 minutos) ¿Qué aprendimos en esta sesión?

1°

DESARROLLO (50 minutos)

INICIO (20 minutos)

SECUENCIA DIDÁCTICA - ¿Cómo aprenderemos en esta sesión?

V

ANEXO I Descripción de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los encuentros familiares TEMA

Ayudamos a nuestros hijos e hijas a ser mejores personas

Demostramos afecto a nuestros hijos e hijas

Compartimos en familia lo aprendido en la escuela

DESCRIPCIÓN

APRENDIZAJES

Las familias en los diferentes contextos rurales cuentan con patrones de crianza, creencias, mitos, tradiciones que han sido trasmitidos de generación en generación. Existe en el país una gran diversidad de patrones de crianza, dependiendo de la cultura de cada comunidad, sin embargo en el Perú existe un patrón de crianza predominante que es el autoritario, Las familias propician un aquel en que las madres y los padres se comunican ambiente familiar que con sus hijos de manera vertical, dándoles órdenes, favorece el fortalecimiento imponiéndoles castigos como forma de disciplina. de la autoestima de Los padres de familia que deben ser los principales sus hijos a través de protectores de los hijos se convierten en los principales prácticas que valoren las agresores. potencialidades y respeten Estas formas atentan contra los derechos de los niños las individualidades. y niñas y redundan en una baja autoestima de los estudiantes que no favorece al aprendizaje de los estudiantes y a su desarrollo personal. La autoestima es un ingrediente muy importante para una vida exitosa y feliz de toda persona. Y la familia cumple un rol preponderante, una oportunidad única, e irrepetible de promover este desarrollo. Los mitos, leyendas, creencias que se trasmiten por vía oral en las comunidades en su mayoría resaltan aspectos mágicos, de seres sobrenaturales que infunden temor, ansiedad, preocupación en los niños y niñas, afectando la comunicación y la seguridad en ellos y que muchas veces esta inseguridad es reforzada por los padres. Para el desarrollo intelectual, social, moral y para poder llevar un desarrollo afectivo adecuado el niño o la niña requieren gozar de un apego seguro, duradero, fuerte, cercano, recíproco y estable (UNICEF, 2004), que lo brindan las madres y padres, principalmente.

Las familias establecen formas de comunicación que conduce a brindar seguridad y estabilidad emocional, intelectual, afectiva y una relación de confianza mutua entre padres e hijos.

Los padres y madres de familia generalmente desconocen la importancia de contar con un espacio en el hogar, no solo físico, sino principalmente de interrelación entre padres, madres e hijos, hijas sobre lo aprendido en la escuela. Esto fortalece la relación y contribuye a la mejora de los aprendizajes.

Las familias establecen espacios de diálogo sobre el aprendizaje y fortalecen el interés por los estudios.

119

TEMA

DESCRIPCIÓN

APRENDIZAJES

Nos organizamos para mejorar los hábitos de estudio de nuestros hijos

Los hábitos de estudio son acciones permanentes que conllevan a estudiar, y que se adquieren poco a poco a través de la experiencia, con la práctica. En la mayoría de los hogares rurales no han desarrollado este hábito, porque los padres y madres tienen prioridades como son el trabajo en el campo, la mina, la producción, entre otras. Sin embargo, es necesario, que reconozcan la importancia de los hábitos de estudio para la mejora de los aprendizajes de sus hijos e hijas y orienten su práctica a desarrollarlos en ellos.

Las familias se organizan en el hogar para fortalecer los hábitos de estudio en sus hijos.

Contamos historias de la familia

En el hogar una forma de mejorar las relaciones entre padres e hijos es reunirse en familia para contar historias de sus antepasados y sus orígenes, esto contribuye a despertar la imaginación, creatividad y lenguaje de sus hijas e hijos.

Las familias desarrollan la valoración y conocimiento de las historias tradicionales de sus ancestros así como las de la comunidad.

Leemos juntos

En los contextos rurales existen familias que no cuentan con competencias desarrolladas en comprensión lectora. Este encuentro familiar es propicio para que los niños y niñas lean a sus padres una narración u otro tipo de texto y dialoguen, den respuestas a preguntas para comprenderlo mejor. Será el niño quien enseñe a sus padres a comprender lo que leen. Esto debería replicarse en momentos de ocio en el hogar.

Las familias reconocen lo favorable de compartir un espacio de lectura entre padres e hijos para fortalecer las relaciones interpersonales y contribución del gusto por la lectura.

Jugamos en equipo familiar

El trabajo en equipo es sin duda una estrategia fundamental para el desarrollo de actividades efectivas y productivas. Cuando se trabaja en equipo todos los integrantes tiene un mismo objetivo, esto permite que las relaciones sean democráticas y se mejore las habilidades para relacionarse. En este encuentro se promoverá el logro de un reto a través de juegos familiares, lo que contribuirá a desarrollar el trabajo en equipo y a la relación familiar.

Las familias desarrollan habilidades para relacionarse, ponerse de acuerdo, mediante el trabajo en equipo familiar, que los conlleva a lograr retos y metas.

Niñas y niños, mujeres y varones somos iguales

En la mayoría de los contextos rurales, especialmente de las zonas andina y de la selva, se presenta la supremacía del hombre sobre la mujer, lo cual es asimilado por los niños y niñas como natural, desconociendo los derechos de igualdad que existen, Por ello es necesario brindar las posibilidades que las familias se desarrollen en igualdad de condiciones entre mujeres y varones. En este encuentro se promoverá el intercambio de roles y se valorará la igualdad de condiciones para ambos géneros.

Las familias valoran positivamente la necesidad de promover desde el hogar la igualdad de género y proponen compromisos que implementarán en el hogar.

Fuente: Elaboración DISER

120

RUTAS DEL APRENDIZAJE DE LAS AREAS CURRICULARES DE MATEMÁTICA, COMUNICACIÓN, CIENCIA Y AMBIENTE, y PERSONAL SOCIAL ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas?

COMPILACIONES La versión electrónica de los documentos compilados se encuentra disponible en: http://recursos.perueduca.pe/rutas/primaria.php#

ÁREA CURRICULAR MATEMÁTICA Ciclos

Título

Páginas seleccionadas

III

3. Orientaciones Didácticas 3.1 Orientaciones para el desarrollo de la competencia: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad 3.1.8 Orientaciones para la resolución de problemas

De la pág. 80 hasta la 91

IV

3.1.3 Estrategias para sumar o restar fracciones 1. Sumar y restar con el tangram 3.3 Orientaciones para el desarrollo de la competencia: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización 3.3.1 Estrategias didácticas 3. Estrategias con dobleces de papel

V

3. Orientaciones Didácticas 3.3 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización 3.4 Estrategias para el desarrollo de la competencia: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre 3.4.1 Estrategias para resolver problemas estadísticos

Pág. 105 De la pág. 131 hasta la 132

De la pág. 115 hasta la 116 De la pág. 124 hasta la 130

3.1.8 Orientaciones para la resolución de problemas Autores como Polya, Burton, Mason, Stacey y Shoenfeld sugieren pautas para la resolución de problemas. Los siguientes pasos (García, 1992) se basan en los modelos de dichos autores:

Pasos de la estrategia 1. Comprender el problema. Lee el problema despacio. ¿De qué trata el problema? ¿Cómo lo dirías con tus propias palabras? ¿Cuáles son los datos? (lo que conoces). ¿Cuál es la incógnita? (lo que buscas). ¿Cuáles son las palabras que no conoces en el problema? Encuentra relación entre los datos y la incógnita. Si puedes, haz un esquema o dibujo de la situación. 2. Concebir un plan o diseñar una estrategia. ¿Este problema es parecido a otros que ya conoces? ¿Podrías plantear el problema de otra forma? Imagínate un problema parecido pero más sencillo. Supón que el problema ya está resuelto, ¿cómo se relaciona la situación de

122

3. Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia. Al ejecutar el plan, comprueba cada uno de los pasos. ¿Puedes ver claramente que cada paso es el correcto? Antes de hacer algo, piensa: ¿qué consigo con esto? Acompaña cada operación matemática de una explicación contando lo que haces y para qué lo haces. Cuando tropieces con una dificultad que te deja bloqueado, vuelve al principio, reordena las ideas y prueba de nuevo. 4. Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el plan. Lee de nuevo el enunciado y comprueba que lo que te pedían es lo que has averiguado. Fíjate en la solución. ¿Te parece que lógicamente es posible? ¿Puedes comprobar la solución? ¿Puedes hallar alguna otra solución? Acompaña la solución con una explicación que indique claramente lo que has hallado. Utiliza el resultado obtenido y el proceso que has seguido para formular y

orientaciones para el planteamiento de problemas El verdadero problema es aquel que pone a los niños en una situación nueva, ante la cual no disponen de procedimientos inmediatos para su resolución. Por ende, un problema se define en cuanto a su relación con el sujeto que lo enfrenta y no en cuanto a sus propiedades intrínsecas; es un reactivo que involucra a los niños en una actividad orientada a la abstracción, la modelación, la formulación, la discusión, etc. (Isoda y Olfos, 2009). un buen problema para la clase es aquel accesible a la mayor parte de los estudiantes y cuya resolución admite varios métodos o caminos, tanto intuitivos como formales. Si bien el proceso de exploración es lento, lleva a una comprensión más profunda. (Isoda y Olfos, 2009).

81

123

¿Cómo diferenciar un problema de un ejercicio? Veamos el siguiente cuadro de semejanzas y diferencias: Criterios

Ejercicio

Problema

Según las acciones

La actividad es simple y reproductiva. Se precisa que los niños apliquen un algoritmo, una fórmula o conocimientos ya adquiridos.

Requiere un tiempo de comprensión de la situación, diseñar estrategias y desarrollarlas, así como evaluar sus resultados y consecuencias.

Cantidad y calidad

Resolver una gran cantidad de ejercicios no garantiza ser un buen resolutor de problemas.

Los buenos resolutores invierten tiempo en dos procesos: la comprensión y la metacognición o evaluación de sus resultados.

desarrollo de capacidades

Los niños desarrollan conocimientos aprendidos.

Desafía y motiva a los niños a investigar, experimentar, hallar regularidades y desarrollar estrategias de resolución.

desarrollo de cualidades personales

Reproducir conocimientos, procedimientos, técnicas y métodos genera, con el tiempo, pasividad en los niños .

Despierta una alta motivación y participación por querer resolver el problema. Moviliza experiencias previas y conocimientos adquiridos. Los niños formulan supuestos, experimentan, trazan planes y, por último, sienten la satisfacción de haber hallado la solución.

Problemas aritméticos elementales verbales (PAEv) Los problemas aritméticos nos muestran las diferentes situaciones de la realidad en las cuales se aprecia fenómenos que responden al campo aditivo (adición y sustracción) o al campo multiplicativo (multiplicación o división). En este ciclo se desarrollaran problemas aditivos de una etapa o de un solo paso, pues para su resolución solo se requiere de una operación. Se resuelven por medio de la adición o la sustracción. Estos problemas presentan datos (cantidades) y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo. Las preguntas hacen referencia a la determinación de una cantidad, y necesitan la realización de operaciones aritméticas para su resolución. Pueden ser de contexto real —ocurren efectivamente en la realidad— o factibles de producirse.

2

124

Se clasifican en problemas de cambio, combinación, comparación e igualación. Describiremos los problemas aditivos-sustractivos sugeridos para el III ciclo, en los cuales se darán sugerencias sobre los tipos de modelos de solución planteados con material concreto, pictórico y gráfico.

1. Problemas de combinación (CO) Estos problemas presentan las siguientes características: Se evidencian las acciones de juntar y separar. Hay dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna característica (por ejemplo, las cantidades pueden ser de trompos y de canicas). Todo Parte

Parte

La cantidad total o el todo se obtiene cuando se reúnen las dos cantidades anteriores. Surgen dos tipos de problemas: combinación 1 y combinación 2. Combinación 1 (CO1)

Luis tiene 6 camioncitos y José 8 trompos. ¿Cuántos juguetes tienen los dos juntos?

Se conocen las dos partes y se pregunta por el todo.

Modelo cardinal donde se evidencia las cantidades

Es un problema en el que se usa la adición.

Si los juntamos, ¿cuántos juguetes habrá en total? José, yo tengo 6 camioncitos.

Y yo tengo 8 trompos.

Sugerido para el primer grado. Modelo longitudinal con regletas

Modelo gráfico 6

Camioncitos Trompos

8

?

Total de juguetes

Modelo numérico 6 + 8= ? camioncitos

total

trompos

83

125

Combinación 2 (Co2) Es inverso al problema anterior. Se conoce el todo y una de sus partes; luego, se pregunta por la otra parte. Es un problema en el que se usa la sustracción.

Luis y José tienen 14 juguetes. Si José tiene 6 camioncitos, ¿cuántos trompos tiene Luis? Parte

Todo

Luis y José tienen 14 juguetes. Si José tiene 6 camioncitos, ¿cuántos trompos tiene Luis? Parte

José: camioncitos

6 14

Luis: trompos

?

Total de juguetes

Sugerido para el segundo grado.

2. Problemas de cambio (CA) Estos problemas presentan las siguientes características: Se evidencian las acciones agregar-quitar, avanzar-retroceder y ganar-perder. La cantidad inicial y la que se agrega o quita son de la misma naturaleza. Se parte de una cantidad inicial, la cual se modifica en el tiempo para dar lugar a otra cantidad final. Las cantidades están relacionadas con la cantidad inicial, el cambio o la transformación, y la cantidad final. La cantidad inicial crece o decrece. Surgen seis tipos de problemas, según donde esté la incógnita o sean problemas para aumentar o disminuir.

Cambio 1 (CA1)

Marisol juega en el camino numérico. Ella está en la casilla 9. Si lanza el dado y sale 5, ¿hasta qué casilla avanzará?

Se hace crecer la Modelo lineal en la cinta numérica: cantidad inicial y se pregunta por la cantidad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 final, que es de la misma naturaleza. Cambio o transformación Es un problema en el que se usa la adición. Sugerido para el primer grado.

+5 9 Casilla donde estaba: posición INICIAL.

84

126

? Casilla donde llega: posición FINAL

Cambio 2 (CA2)

Nicolás tiene 8 bolitas. Si juega una partida con Micaela y pierde 3, ¿cuántas bolitas tendrá?

Se hace disminuir la Modelo cardinal con material concreto: cantidad inicial y se pregunta por la cantidad pierde final, que es de la misma naturaleza. Cambio o transformación

Es un problema en el que se usa la sustracción. Sugerido para el primer grado. Cambio 3 (CA3) Se conoce la cantidad inicial y la cantidad final, que es mayor que la cantidad inicial; luego, se pregunta por el aumento, que es el cambio o la transformación de la cantidad inicial. Es un problema en el que se usa la sustracción. Sugerido para el segundo grado. Cambio 4 (CA4) Se conoce la cantidad inicial y la cantidad final, que es menor que la cantidad inicial; luego, se pregunta por la disminución, que es el cambio o la transformación de la cantidad inicial. Es un problema en el que se usa la sustracción.

–3 8

?

Bolitas que tenía: estado INICIAL

Bolitas que tiene: estado FINAL

Nicolás jugó en el camino numérico con Marisol. Él estaba en la casilla 7; después de haber lanzado el dado, puso su ficha en la casilla 11. ¿Qué ocurrió: avanzó o retrocedió?, ¿cuántas casillas? Cambio o transformación: ? 11

7 Casilla donde estaba: posición INICIAL

Casilla adonde llega: posición FINAL

Micaela tenía 16 bolitas, y después de jugar con Nicolás tiene 12. ¿Qué ocurrió con las bolitas que tenía?, ¿ganó o perdió bolitas?, ¿cuántas? Cambio o transformación

? 16 Bolitas que tenía: estado INICIAL

12 Bolitas que tiene: estado FINAL

Sugerido para el segundo grado.

85

127

3. Problemas de comparación (CM) Estos problemas presentan las siguientes características: Se comparan dos cantidades a través de las expresiones “más que” o “menos que”, y se establece una relación de comparación entre ambas. Los datos son las cantidades y la diferencia que existe entre ellas. La diferencia es la distancia que se establece entre las dos cantidades o la cantidad en que un conjunto excede al otro. Dado que una cantidad se compara con otra, una cantidad es el referente y la otra cantidad es la comparada, es decir, la cantidad que se compara con respecto al referente. Surgen seis tipos de problemas y en segundo grado, se sugiere trabajar con dos tipos. A continuación, los problemas sugeridos para el segundo grado. Comparación 1 (CM1)

Dos formas de presentar un mismo problema:

Se conocen las dos • Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas tiene Micaela más que Nicolás? cantidades y se pregunta por la diferencia “de • Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas más” que tiene la más tiene Micaela que Nicolás? cantidad mayor respecto Este problema puede conducir al error, ya que los niños asocian a la menor. “más que” a “sumar”. Es un problema en el que ¿Cuánto más? se usa la sustracción. Diferencia.

Sugerido al finalizar el segundo grado. ¿Cuánto más?

¿+?

8 CM1

5

Comparación 2 (CM2)

Dos formas de presentar un mismo problema:

Se conocen las dos • Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas cantidades y se pregunta monedas tiene Nicolás menos que Micaela? por la diferencia “de • Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas menos” que tiene la monedas menos tiene Nicolás que Micaela? cantidad menor con respecto a la mayor.

86

128

Es un problema en el que se usa la sustracción. Sugerido para el segundo grado. ¿Cuánto menos? Diferencia.

¿Cuánto menos?

¿–?

8

5

CM2

4. Problemas de igualación (IG) Estos problemas presentan las siguientes características: En el enunciado se incluyen las expresiones “tantos como” o “igual que”. Se trata de igualar dos cantidades. Se actúa en una de las cantidades aumentándola o disminuyéndola hasta conseguir igualarla a la otra. Son al mismo tiempo problemas de cambio y de comparación, pues una de las cantidades se modifica creciendo o disminuyendo para ser igual a la otra. Surgen seis tipos de problemas, pero en el ciclo se trabajarán con dos tipos.

Igualación 1 (IG1) Se conocen las dos cantidades a igualar y se pregunta por el aumento de la cantidad menor para que sea igual a la mayor.

• Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas le deben dar a Nicolás para que tenga igual cantidad que Micaela? Este problema puede resultar difícil, porque los estudiantes asocian “añadir” o “agregar” a “sumar”. Por ello, no es conveniente usar palabras claves para resolver un problema como este.

Es un problema en el que se usa la sustracción. Sugerido al finalizar el primer grado.

¿+?

IG1

8

?

5

87

129

Igualación 2 (IG2) Se conocen las dos cantidades a igualar y se pregunta por la disminución de la cantidad mayor para que sea igual a la menor.

• Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas debe perder Micaela para tener las mismas que Nicolás?

Es un problema en el que se usa la sustracción. Sugerido al finalizar el segundo grado.

¿–?

IG2

8

5

A continuación, se sugieren los problemas a desarrollar en el III ciclo.

tipos de problemas Combinación Cambio

Grado

Primero

Segundo

1

1, 2

1, 2

1, 2, 3, 4

Comparación Igualación

1, 2 1

5. Problemas de doble, triple y mitad Iniciar a los niños de los primeros grados en la resolución de problemas de doble, triple y mitad tiene relación con la iniciación del sentido y significado numérico de la multiplicación como noción de sumar reiteradamente la misma cantidad y de la división como reparto en partes iguales. Abordar estos problemas no significa enseñarles el signo x o el signo ÷, sino que afronten el problema con sus propios recursos: dibujos, conteos, sumas o restas.

88

130

1, 2

Problemas de repetición de una cantidad

Félix lanza dos dados. Si obtiene el doble de 5, ¿cuántos puntos tendrá en total?

Se da la cantidad inicial y el número de veces que se repite (doble o triple); 2 veces 5 luego, se pregunta por (doble de 5) la cantidad resultante, que es de la misma Encuentra dos regletas iguales y, luego, una regleta que naturaleza. sea igual a esas dos. Expresa lo realizado como el doble Sugerido para el primer de: grado. 2 y 2 es 4. 2 veces se repite 2. El doble de 2 es 4.

Comparación de dos cantidades “en más” Se conoce la cantidad de uno y el número de veces que el otro la tiene de más; luego, se pregunta por la cantidad resultante, que es de la misma naturaleza. Sugerido para el segundo grado. Problemas de reparto Se conoce la cantidad total y esta se divide en dos partes iguales; luego, se pregunta por la cantidad resultante, que es de la misma naturaleza.

Tengo 3 lápices y mi primo tiene el doble que yo. ¿Cuántos lápices tiene mi primo? El doble de 3: (3 + 3)

3 3

3

Tengo 3 lápices.

Mi primo tiene el doble: 6 lápices.

A dos niños de primer grado les regalaron una bolsa con manzanas y ellos decidieron repartírselas en dos partes iguales. ¿Cuántas manzanas recibió cada uno?

Dos regletas rosadas entran exactamente en la regleta marrón. 8 La mitad de 8 es 4 porque 4 + 4 es 8.

89

131

6. Problemas de varias etapas Son de varias etapas porque en ellos se realizan una o más acciones que implican juntar, separar, agregar o quitar, o una o más operaciones de adición o sustracción.

Aplicación de la estrategia Entre Luis y Sara tienen 10 chapas. Las chapas de Luis son 8. Sara ha recibido un regalo de varias chapas, y con ello ha canjeado una pelota. ¿Cuántas chapas recibió Sara?

Informe para el docente, ECE 2012.

En este problema se evidencia un caso de combinación-cambio. Resolvámoslo aplicando la estrategia de resolución de problemas.

Comprender el problema El problema dice… y se quiere que… Para comprender mejor el problema los niños pueden hacer una simulación o dramatización del mismo, teniendo en cuenta las acciones que realizan los personajes del problema. También pueden dibujar las acciones que realizan los personajes. Pregunta: ¿Qué nos piden en el problema? ¿Qué sabemos de los datos?: Luis y Sara tienen 10 chapas entre los dos. Se conoce el total. 8 chapas son de Luis y el resto es de Sara. Que le regalan varias chapas a Sara y esto no conocemos. Que necesita 9 chapas para canjear una pelota.

90

132

Planteemos un gráfico o un esquema del problema: Cambio o transformación

Chapas de Luis

?

8 ?

10 Chapas de Sara

?

Chapas que tenía Sara: estado INICIAL

9 Chapas que tiene: estado FINAL

Pensar en un plan o diseñar una estrategia. Para saber cuántas chapas tenía Sara, debemos hacer una resta. Después, tendremos que restar para saber cuántas chapas recibió de regalo. Así, a fin de resolver el problema, debemos hacer dos restas. Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia. Realizamos las operaciones. Con el resultado obtenido, ahora sabemos que… Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el plan. Leemos de nuevo el enunciado y comprobamos que lo que nos pedían es lo que hemos averiguado. Nos fijamos en la solución. ¿Es lógicamente posible? ¿La podemos comprobar? ¿Podemos hallar otra solución? Junto a la solución, agregamos una explicación que indique claramente lo que hemos hallado. Para tener en cuenta Puedes obtener información sobre estos tipos de problemas consultando en la web con los siguientes criterios de búsqueda: • Problemas aritméticos aditivos de dos etapas. • Problemas aritméticos de varias operaciones combinadas. Consulta este artículo en la web: http://cumbia.ath.cx:591/ pna/Archivos/CastroE94-146.PDF (consultado el 12 de diciembre de 2014).

91

133

3.1.3 Estrategias para sumar o restar fracciones 1. Sumar y restar con el tangram El tangram de 7 piezas es un recurso muy valioso para introducir a los estudiantes en las operaciones de adición y sustracción de fracciones. Para ello, recortamos las piezas del tangram y anotamos sus representaciones en fracciones.

1 4

1 16

1 4

1 8

1 8

1 16 1

1

Por ejemplo, si se quiere sumar 4 + 8 se cogen las piezas que representan dichas fracciones:

1 4

1

1

=

1 8

+

1 4

1 8 1 8

3

Luego : 4 + 8 = 8 . así: 1 8

+

1 8

3

=8

1 8

3.1.4 Estrategias de cálculo multiplicativos 1. La técnica de los recortados Construye 4 rectángulos de estas dimensiones usando como unidad los cuadraditos: 5 × 4, 5 × 3, 6 × 4 y 6 × 3 usando papel cuadriculado. Recórtalos y construye con estas piezas otro rectángulo más grande.

105

134

3. Estrategias con dobleces de papel Descripción Haciendo dobleces al papel podemos construir variados objetos, animales o personas y desarrollar o aplicar muchas ideas y conceptos matemáticos. También con esta entretenida actividad podemos desarrollar la psicomotricidad fina así como la percepción espacial y otras habilidades como saber escuchar indicaciones.

Relación con las capacidades e indicadores El propósito es que los estudiantes desarrollen las capacidades de: comunicar y representar ideas matemáticas al describir las características de los cuadrados según su número de lados, vértices, lados paralelos y perpendiculares; elaborar y usar estrategias al construir cuadrados usando regla y escuadras; y razonar y argumentar generando ideas matemáticas sobre las características del cuadrado y justificando sus conjeturas y procedimientos.

Aplicación de la estrategia

• Construyan un cuadrado solo doblando el papel, sin usar regla ni tijera. Teniendo en cuenta las siguientes preguntas: ¿Cuántos lados son?, ¿cómo son los lados?, ¿tienen lados paralelos?, ¿cuáles son?, ¿porqué son lados paralelos?, ¿y lados perpendiculares?, ¿cuántos?, ¿por qué son lados perpendiculares?

2

1

3

4

• En otra hoja construyan un cuadrado usando regla y tijera. Compara con la forma de construcción anterior.

• Argumentar usando como apoyo sus construcciones. ¿Cómo estás seguro que es un cuadrado? ¿Y estas figuras pueden ser cuadrados? (muestra un rectángulo, un trapecio)?, ¿por qué? ¿Y estas figuras son cuadrados? (muestra figuras de cuadrados de diferente tamaño y en diferente posición).

131

135

4. Estrategias usando el tangram Descripción Haciendo uso del tangram podemos construir variados objetos, animales o personas y desarrollar o aplicar muchas ideas y conceptos matemáticos como superficies, perímetros, etc.

Relación con las capacidades e indicadores El propósito es que los estudiantes desarrollen las capacidades de comunicar y representar ideas matemáticas al representar en forma concreta diferentes rectángulos, cuadrados, romboides con el modelo ausente y describir sus características; elaborar y usar estrategias al emplear el tangram, regla y escuadras para construir y dibujar figuras geométricas; razonar y argumentar generando ideas matemáticas al elaborar conjeturas sobre las características comunes de los cuadrados, rectángulos y trapecios.

1: Construyendo polígonos

• Construye el tangram a partir de una hoja cuadrada en papel cuadriculado, según el modelo y luego describan las características y relaciones entre las piezas.

Una vez construidas las figuras, realiza preguntas sobre las características de los cuadrados, rectángulos y trapecios para que comuniquen y representen ideas matemáticas.

Estas estrategias de manipulación y experimentación son también de carácter lúdico y podrían constituirse en proyectos o en una secuencia de actividades para construir diversos conceptos matemáticos como fracción, área, perímetro, composición de figuras.

132

136

• Analiza las características y formas de las piezas del tangram: ¿cuántas piezas tiene el tangram?, ¿qué formas tienen dichas piezas?. Pide que expliquen la relación entre los elementos: ¿cuántos lados tiene cada pieza?, ¿podemos construir otras formas utlizando estas piezas? Con las piezas del tangram construye lo siguiente: a. Un cuadrado con dos piezas. b. Un cuadrado con todas las piezas. c. Rectángulos con solo 3 piezas.

d. Un rectángulo con 5 piezas.

e. Un rectángulo con todas las piezas. f. Dos trapecios con todas las piezas.

3.3 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización Desarrollar esta competencia en este ciclo implica que los estudiantes se relacionen con las formas, el movimiento y la localización de los cuerpos, desde su propia experiencia, desde su percepción, su construcción, reproducción y designación de los objetos geométricos. También se espera que se relacionen con la geometría dinámica frente a la geometría estática (de tiza y pizarra) presentando las formas desde diferentes posiciones y vistas; se relacionen con una geometría interfigural e intrafigural frente a la geometría exfigural propia de la enseñanza tradicional, haciendo explícitas las relaciones de una figura y las que tiene esta figura con las otras; una geometría que tenga en cuenta el carácter inductivo, deduciendo e infiriendo las propiedades geométricas, a partir de ejemplos concretos de construcción y visualización. Los estudiantes del V ciclo participarán en actividades que impliquen matematizar objetos del entorno para expresarlos en un modelo relacionado con prismas, pirámides, cilindros, cuadriláteros, triángulos y polígonos; expresar la ubicación de un objeto en un croquis, empleando puntos cardinales en un sistema de coordenadas e identificar características de los objetos por ampliación, reducción y rotación en un cuarto de vuelta y media vuelta. Asimismo, se espera que comunique y represente ideas matemáticas con las nociones arriba mencionadas; también se espera que empleen diversas estrategias para la construcción de las formas y las transformaciones y razonen y argumentan cuando expresan sus conjeturas sobre las propiedades geométricas de los formas bi y tridimensionales y sus transformaciones.

3.3.1 Estrategias para aprender geometría según Van Hiele El modelo de Van Hiele ha sido elaborado por la escuela holandesa por los profesores Van Hiele. El modelo consta de dos componentes: de los niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje. En el fascículo del III ciclo se han descrito las fases de aprendizaje, las cuales también serán usadas en este ciclo.

APLICACIÓN 1 : Construyen casas y edificios con prismas y pirámides Descripción Los niños observarán las siguientes fotos de edificaciones de su localidad y se les pedirá que hagan una réplica usando el material concreto y formas como prismas y pirámides.

115

137

Contextualiza esta actividad con las casas o edificaciones de tu comunidad, de tu región o tu ciudad. Fotografía 1: casita andina Tomada de: http://www.artelista.com

Fotografía 2 Maqueta de principales edificios de la ciudad de Madrid Tomada de: http://yair.es/multimedia/datos/ Edificios_matematicos_011920_170610_1602.pdf

Materiales:

Poliedros desarmables, 1 bolsa de sorbetes (cañitas), tijeras. Fotos de edificios o edificaciones de su localidad.

Matematizan cuando identifican características geométricas en las edificaciones y las relacionan con prismas o pirámides.

Relación con las capacidades e indicadores Estas actividades propician que los niños matematicen al identificar características y propiedades y poder expresarlas en prismas o pirámides; comuniquen y representen ideas matemáticas al expresar, usando lenguaje matemático, los elementos y propiedades de los prismas y pirámides, y representar estos sólidos usando diversos materiales concretos; elaboren estrategias al construir los cuerpos geométricos y razonen y argumenten cuando establecen conjeturas sobre las propiedades geométricas o explican y argumentan el resultados de sus respuestas o sus construcciones.

1.a fase: discernimiento o información Los estudiantes se familiarizan con los materiales sin recibir indicaciones del docente, solo manipulándolos. Esto les permite concentrarse exclusivamente en lo que hacen y, también, descubrir propiedades matemáticas por sí mismos. Realiza preguntas para que expresen las propiedades y características de los materiales y de las fotografías. En esta fase se espera que los estudiantes expresen lo que saben sobre los elementos o las características de los objetos relacionándolos con algunos nombres geométricos que conocen. Al estar en el nivel 1 de reconocimiento, por ejemplo, al usar los poliedros, se darán cuenta de que están formados por cuadrados, triángulos equiláteros y pentágonos. Podrán mencionar los elementos de estas figuras como vértices, lados y ángulos.

116

138

1. Cuando se arma un cerdito a partir de un cuadrado de papel permitirá que: •

Los niños interpreten mensajes, códigos, gráficos e incorporan vocabulario matemático en su descripción. Por ejemplo: el cuadrado lo doblamos por la mitad y este otra vez por la mitad y hemos obtenido un rectángulo. Del cuarto al sexto paso se construye una nueva figura que es el trapecio.

•

Realiza las siguientes preguntas Tomado de http://en.origami-club.com/ para determinar sus relaciones y características: ¿por qué es diferente el trapecio del rectángulo, en qué se parece con el rectángulo y con el cuadrado, ¿cómo son sus lados? Tiene dos lados paralelos y otros dos no paralelos. ¿Cuántos ángulos tiene? ¿cómo son sus ángulos? ¿cómo demostrarías que sus lados no paralelos son iguales?, para ello pueden superponer el papel y luego medir sus lados con regla o con una regleta de color.

3.4 Estrategias para el desarrollo de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre 3.4.1 Estrategias para resolver problemas estadísticos Según GAISE1 la resolución de problemas estadísticos es un proceso de investigación que involucra cuatro pasos: Paso 1: Formular preguntas, que implica aclarar el problema en cuestión y formular una o más preguntas que pueden ser respondidas con datos. Paso 2: Recopilar datos, que implica diseñar un plan para recopilar datos apropiados y emplear el plan para recogerlos. Paso 3: Análisis de datos, que implica seleccionar una gráfica o métodos numéricos apropiados y utilizar estos métodos para analizar los datos. Paso 4: interpretar resultados, que implica comprender los resultados del análisis y relacionarlos con el problema planteado.

1 Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: a pre-k–12 curriculum framework. Authors, Christine Franklin. 2007 by American Statistical Association Alexandria.

124

139

APLICACIÓN 1 : ¿Cómo cuidamos el agua en nuestra escuela?

Descripción La siguiente actividad se genera ante una problemática particular de la escuela debido a la escasez de agua. Se sabe que el agua es un recurso vital, ningún ser vivo podría sobrevivir sin agua. Cada vez se habla más que la población aumenta vertiginosamente y que el agua se va a agotar. Si estamos entre los países con más recursos hidrobiológicos, ¿por qué somos uno de los países más vulnerables con el cambio climático y con la escasez de agua? Se orienta sobre la necesidad de reflexionar sobre el uso inadecuado del agua en la escuela y tomar medidas para ahorrar.

Relación de las capacidades con los indicadores El propósito de las actividades es que los niños matematicen una situación al identificar datos estadísticos a partir de una lectura o de los datos recolectados en el aula o en la escuela. Comunican y representan al expresar sus ideas sobre datos, variables, gráficos, moda, media aritmética y de cómo presentan los datos de modo que al primer golpe de vista reflexionen sobre la situación que viven con respecto al uso y cuidado. Luego, elaboran estrategias para decidir cómo organizar y representar la información recogida en tablas y gráficos estadísticos. Razonan y argumentan con base en el estudio estadístico realizado, al dar propuestas sobre cómo cuidar el agua, apoyando y promoviendo programas e ideas para su cuidado. Paso 1: Formular preguntas El docente junto con los niños aclaran el problema en cuestión. Propicie la reflexión sobre el tema para que los estudiantes estén motivados y se involucren con el tema. Proporcione artículos sobre la problemática del agua en su localidad o en su región, por ejemplo, que lean la siguiente noticia:

POBRES SIN AGUA. En conversación con Perú.21, Abel Cruz, coordinador de esta organización, reveló que a nivel nacional son alrededor de 10 millones de personas que no cuentan con un servicio de agua potable ni sistema de desagüe y alcantarillado. Aseguró que en los pueblos más alejados de Huancavelica, Cusco y Ayacucho los habitantes consumen el agua de los riachuelos. “Ese líquido no es potable, por lo tanto no siempre es saludable”, señaló. Explicó que en el caso de la capital, los asentamientos humanos de distritos como San Martín de Porres, Ancón, Ventanilla, Carabayllo y Villa el Salvador, concentran la mayor cantidad de ciudadanos que no cuentan con el líquido elemento. “Los pobladores de las periferias de Lima muchas veces sacan de los pozos o la compran a 2 o 2,5 soles el cilindro de 200 litros”. Publicado en Perú 21, 22 de marzo de 2010.

12

140

Permite que los niños analicen esta información: Tres de cada cuatro ciudadanos del planeta dispone solo de 50 litros de agua al día, el mínimo necesario para una calidad de vida razonable es de 80 litros por persona al día. En cambio, en el llamado mundo desarrollado se consume un promedio de 250 litros por persona y al día.

Propicia la reflexión entre los estudiantes para que formulen preguntas a través de una lluvia de ideas y luego seleccionen la más apropiada e identifican cuáles se contestan con palabras y cuáles con números. Por ejemplo:

N.° pregunta

N.° pregunta

Posibles respuestas

1

¿Tienes agua potable?

Sí No

¿Cuántos litros consumes de agua al día? Haz un cálculo aproximado.

5 litros 10 litros 15 litros 20 litros Más de 20 y menos de 50 litros Más de 50 y menos de 100

2

La respuesta es con números o palabras

(cuantitativa o cualitativa)

Palabra

Cualitativa

Número

Cuantitativa

Variable

En la segunda pregunta, surge otra: ¿Cómo podemos cuantificar la cantidad de agua que consumimos? ¿cómo lo comprobamos? ¿qué podríamos hacer? ¿cómo podemos realizar una experiencia para observar lo que consumimos, desde el momento que nos levantamos hasta que nos vamos a dormir? Determina las diferencias entre los datos cuantitativos; estos pueden ser realizados por medición o por conteo. Determina cuáles de esas preguntas permite recoger datos.

126

141

Paso 2: Recopilar y registrar datos Una vez seleccionadas las preguntas, propicia que redacten una encuesta. Por ejemplo: Grado de estudios: ________ Edad: ______

Hombre

Mujer

1. ¿Sabes de dónde viene el agua que bebemos en la casa o en el colegio? No

Sí

2. ¿Cuántos vasos de agua tomas al día? 2

1

3

4

5

Más de 5

3. ¿Cuántas veces te lavas las manos? ____ 4. ¿Qué haces mientras te lavas las manos? Mantengo abierto el caño porque no me demoro en enjabonarme. Cierro el caño mientras me enjabono las manos. 5. ¿Avisas al responsable cuando encuentras caños, tanques de inodoros o mangueras estropeadas? Nunca

A veces

A menudo

Siempre

6. ¿Cuántas veces te lavas los dientes? ____ 7. ¿Qué haces mientras te lavas los dientes? Mantengo abierto el caño porque no me demoro en cepillarme. Cierro el caño mientras me cepillo los dientes. 8. ¿Cuántos litros de agua consumes en un día? Haz un cálculo aproximado. de 50 a 10 L

de 10 a 20 L

de 20 a 50 L

de 50 a 100 L

Ordena los datos por categorías. Cada pregunta puede generar un cuadro de organización distinto. Por ejemplo: TABLA 1 : cantidad de vasos que se consumen por día N° vasos*

Cantidad de alumnos Recuento (palotes)

Total (frecuencia absoluta)

1 2 3 4 5 Más de 5 *Considerar en los vasos de agua que se consumen: los vasos de refrescos, sopas, jugos, etc.

127

142

Determinen a quiénes van a encuestar, es decir, cuál será la población. De esa población encuestarán a todos o solo una muestra representativa, es decir, solo a una cantidad determinada ¿Cómo seleccionar esa muestra?, ¿hay una técnica? Paso 3: Análisis de datos, que implica seleccionar una gráfica o métodos numéricos apropiados y utilizar estos métodos para analizar los datos. Comprueban que en la tabla, el total de respuestas corresponde al total de encuestados. Pinto 3 cuadraditos y sigo pintando hasta completar las 16 encuestas.

Son 16 encuestas. 3 toman 4 vasos al día.

A partir de la tabla 1 se procede a realizar otros gráficos. Para este ciclo se recomienda una tabla de doble entrada, diagramas de árbol o gráficos lineales, pero se pueden incluir otros ya aprendidos en anteriores ciclos como diagrama de barras, pictogramas. ¿Sabes de dónde viene el agua que tomamos? Cantidad

Porcentaje

SÍ

24

30%

NO

56

70%

Total

80

100%

70 60

Porcentaje (%)

Respuesta

¿Sabes de dónde viene el agua que tomamos?

50 40 30 20 10 0 Sí

No

Respuesta

En este ciclo también es propicio calcular el porcentaje, la moda y media aritmética a partir de los datos obtenidos y poder realizar el análisis de estos datos. Para dar mayor soporte a su investigación, solicita a los estudiantes que empleen procedimientos de recolección de datos de diversas fuentes de información indirectas, recortes de periódico, encartes de supermercado, revistas, lecturas, visita a instituciones de la región como ANA (Autoridad Nacional del Agua) del Ministerio de Agricultura, Sedapal, municipios, bibliotecas, resultados de la COP 20, ONG, etc.

128

143

Paso 4: Interpretar resultados, que implica comprender los resultados del análisis y relacionarlos con el problema planteado Los estudiantes reflexionan y comentan a través de algunas preguntas. Por ejemplo: •

Antes de realizar la investigación, ¿sabías cómo cuidar el agua en la escuela?

•

Al saber cuánto de agua consumes, puedes ser más consciente en su ahorro y cuidado?

Es muy importante que los estudiantes repasen el proceso que realizaron para desarrollar su investigación: •

¿Cómo hicieron para saber qué datos necesitaban y cómo los iban a conseguir?

•

¿Cómo recolectaron los datos? ¿Cómo los organizaron? ¿Cómo los representaron? ¿les fue útil esta representación? ¿por qué?

•

¿Les sirvió presentar los datos en porcentajes? ¿Por qué?

•

¿Todos los grupos trabajaron con los mismos datos? ¿Comprobaste los resultados? ¿A tus compañeros y compañeras de grupo les salió igual? ¿por qué?

Evalúan la importancia de la estadística en el estudio de una situación concreta de su realidad. •

La investigación que han realizado sobre el agua, ¿les ha servido? ¿para qué? ¿Las opiniones que dan ahora respecto a este tema, les parece que tienen fundamento? Expliquen a su grupo.

•

El estudio realizado, ¿te ha planteado retos que debes asumir? ¿por qué?

Promueven costumbres de cuidado del agua en su familia y generan nuevos hábitos. Elaboran carteles con sus propuestas:

¡Ahorra agua! Cierra el caño y la ducha mientras te lavas los dientes o enjabonas tus manos o tu cuerpo mientras te bañas.

¡Ahorra agua! No uses el inodoro como basurero.

¡Ahorra agua!

¡Ahorra agua!

Regar las plantas temprano en la mañana o en la tarde cuando ya se ocultó el sol.

Constata que los caños y el inodoro no goteen. Avisa siempre a la persona responsable de su cuidado.

http://cambioclimatico.minam.gob.pe/que-podemos-hacer/tips-sobre-el-cambio-climatico/

129

144

3.4.2 Recursos para plantear experimentos aleatorios Del mismo modo, que hay materiales para los números y la geometría también es necesario contar con materiales para generar y plantear experimentos aleatorios asociados a las probabilidades. A continuación algunas sugerencias de materiales y propuesta de actividades. Dados

Monedas

Ruletas

Juego de cartas

Bolas de diferentes colores

Dados Existen dados de diferentes formas: los cúbicos, tetraédricos, dodecaédricos, etc. Con ellos puedes generar experimentos aleatorios para determinar la probabilidad. Actividad: Al lanzar dos dados, ¿qué parejas de números podemos obtener?, ¿Cuántas son en total? Propiciar que el niño experimente libremente, para que pueda descubrir las propiedades matemáticas al respecto. Permite que registren los datos de diferentes formas: tablas, diagrama de árbol, etc. Que socialicen los resultados. Generar la construcción de los sucesos en pares ordenados: (2,5), (5,2). Realiza otras preguntas: ¿qué posibilidades tenemos de sacar como suma 1?, ¿qué posibilidades tenemos de sacar como suma un número comprendido entre 2 y 12 incluidos? Estas pregunta dan lugar a suceso imposible y suceso seguro.

30

145

ÁREA CURRICULAR COMUNICACIÓN Título  "Hablar" en la escuela: ¿para qué? cómo? Rodríguez, M.E. (1995). En Lectura y vida 16(3). 11p. Ficha de trabajo "Comprensión de textos escritos"  9p.

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“H ABLAR ” EN LA ESCUELA: ¿ PARA QUÉ?... ¿ CÓMO? MARÍA ELENA RODRÍGUEZ Profesora universitaria e investigadora en el campo de las ciencias del lenguaje. Consultora de la Asociación Internacional de Lectura Directora de LECTURA Y VIDA.

Introducción “Mejorar la expresión oral de los alumnos y la comprensión e interpretación de distintos tipos de mensajes orales” ha sido, desde siempre, uno de los objetivos primordiales de la enseñanza de la lengua en la escuela; sin embargo, raramente los usos y formas de la comunicación oral se constituyeron en objeto de una enseñanza sistematizada, que tuviera en cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dos modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico. Las actividades específicas en torno de la lengua oral tenían, por lo general –y siguen teniendo en muchas de nuestras aulas–, un carácter subsidiario la escritura, marginal y esporádicos1. Tampoco se ha prestado una atención adecuada a los estudios de los usos lingüísticos orales y a su didáctica en la formación y actualización de los docentes. Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas causas; pero, aquí, nos interesa subrayar solamente una que, aunque no se la mencione explícitamente, surge como la justificación oculta de por qué no se trabaja de manera sistemática la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a diferencia de la escritura, constituye un aprendizaje indudablemente extraescolar. La escuela concentra su atención sobre el aprendizaje formal de la lengua escrita, porque es su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia, pone tanto celo en el cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido, durante el proceso de enseñanza de la lecto-escritura, los conocimientos que los niños han adquirido, antes y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de la lengua escrita).

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¿Para qué “enseñar” a hablar en la escuela? El niño, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar (como miembro de la especie humana posee una competencia lingüística que le permite, salvo en el caso de graves patologías, entender y producir distintos enunciados); puede interactuar con relativo éxito en distintos contextos de comunicación y ha aprendido, en forma espontánea, algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno familiar y social. “Sabe” que el lenguaje significa y sirve para diversos propósitos. Ha interiorizado el hecho de que hablando puede satisfacer sus necesidades materiales; influir en el comportamiento de quienes lo rodean; identificarse, manifestar su propio yo; relacionarse con otros; crear mundos imaginarios, fantásticos; comunicar sus experiencias y sus conocimientos. “Advierte” que se usan distintas expresiones para ordenar, explicar, alabar, agradecer, etc. No sólo “conoce” fórmulas de cortesía (¡por favor!, gracias, ¿cómo estás? y tantas otras) sino que también comprende la importancia de su uso (Brown y Levinson, 1978). “Reconoce y construye” distintos tipos de textos orales: cuentos, adivinanzas, rimas, canciones. “Sabe” que los relatos cotidianos deben contener, al menos, un tema que interese al interlocutor para atrapar su atención (van Dijk, 1983: 154). “Percibe” por la entonación cuándo alguien le está ordenando o pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23), etcétera.

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nificar, sistemáticamente, actividades para hablar y escuchar en las salas de clase? Es obvio que existen grandes diferencias entre los niños provenientes de distintos entornos socioculturales en lo que atañe a los saberes que hemos mencionado. Las diferencias entre sus repertorios comunicativos se manifiestan en la interacción lingüística que tiene lugar en la escuela, influyendo en la socialización de los alumnos y en los logros que éstos habrán de alcanzar en los aprendizajes escolares. No todos los niños han tenido las mismas oportunidades de tomar contacto con los diferentes formatos del habla; no todos (pese al “poder aparentemente igualador” de los medios masivos de comunicación), han estado en contacto con los mismos modelos de verbalización: recordemos solamente la gran capacidad de verbalizar que exhiben las culturas urbanas de las clases media y alta frente a las “pocas palabras” de las culturas rurales, las “culturas del silencio”. No todos los niños han podido encontrar los recursos lingüísticos adecuados para expresar sus intenciones fuera del entorno más cercano (familia, vecindario). Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos, para afianzar los prejuicios lingüísticos de la escuela, prejuicios de comprobada incidencia en los fracasos escolares de los chicos, en especial, de las clases marginadas.

Los chicos adquieren, de modo espontáneo, estos “saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos”, fragmentados y rudimentarios, en los intercambios lingüísticos con el medio. Gracias a ellos se pueden desempeñar oralmente, con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a pesar de la escuela.

Desde el punto de vista estrictamente sociolingüístico y comunicativo no hay lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son útiles en distintas situaciones comunicativas. Modos de hablar desprestigiados según los parámetros que rigen el habla escolar (dialectos de países vecinos, de otras provincias, jergas, etc.), le han asegurado al niño poder integrarse a su grupo de pares y satisfacer ampliamente sus necesidades de comunicación.

Entonces, ¿qué pasa en la escuela? ¿Cuál es el rol que debe cumplir en relación con el desarrollo de la lengua oral? ¿Qué sentido tiene pla-

Ciertos prejuicios sociales confunden las metas de aprendizaje. Y por el lenguaje. Lamentablemente, pasan la mayoría de los prejui-

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cios. El habla es la carta de presentación que abre o cierra puertas. En los trabajos con lengua oral en la escuela, así como en los trabajos en lengua escrita, es de fundamental importancia tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo que no saben: “pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintácticos, falta de capacidad para interactuar en situaciones formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua”, sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contextos más amplios y más formales (la misma escuela, las oficinas públicas, las empresas, otros vecindarios). No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervención pedagógica en este campo. Significa promover la capacidad de reflexión de los niños sobre el lenguaje como una forma de actuación social y dejar de lado la tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es según el contexto de comunicación.

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Además, la importancia de los signos y entre ellos los que hacen posible la comunicación oral radica en su capacidad de modificar al sujeto y a través de éste a los objetos, lo que es de central interés para las teorías cognitivas y educativas (Pozo, 1989). La cultura proporciona los signos, pero cada uno de los participantes de esa cultura debe construirlos o, mejor dicho, reconstruirlos en su interior con ayuda de la manipulación de las cosas y de la interacción con otras personas (Vygotsky, 1979). “El lenguaje provee el medio a través del cual el pensamiento puede ser expresado y el propio uso del lenguaje y la continua experiencia de estar entre usuarios del mismo influye no sólo en la forma en que el niño utilizará el lenguaje sino, lo que es más importante, en la forma en que pensará y el tipo de interpretación que hará de su experiencia” (Tough, 1987, cit. por Reyzábal, 1993:18). El simple juego oral pregunta/respuesta es una de las formas principales de interacción cognitiva, que ayuda a comprender adecuadamente lo que dice el otro y a hablar con claridad y precisión para uno y para los demás. Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construcción de textos que se organizan en relación con las distintas intencionalidades de los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias de las situaciones de comunicación. El aprendizaje lingüístico implica un proceso de elaboración progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas. El sujeto va construyendo su repertorio lingüístico con la ayuda del grupo, a través de la resolución de diferentes problemas

¿Por qué y para qué “hablar” en la escuela? Porque la escuela es un ámbito privilegiado donde los niños pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa2 y es responsable de la enseñanza de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden espontáneamente sino que requieren una práctica organizada.

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de habla y escucha. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la comunicación espontánea con el trabajo sistemático de diferentes tiposde textos.

¿Cómo “enseñar” a hablar en la escuela? Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran sus fundamentos teóricos en disciplinas periféricas de la lingüística, tales como la sociolingüística, la pragmática y la etnografía del habla. Estas ciencias del lenguaje ofrecen a la didáctica del área una materia prima de interés para la enseñanza de la lengua oral. Pero esa materia prima (que manipulamos en el campo de los estudios del lenguaje y que integra nuestros programas universitarios) no puede ni debe bajar al aula sin la catalización de una didáctica de la lengua que la transforme en objeto de enseñanza. Esta transformación implica no convertir las aportaciones en nuevos contenidos que el alumno deba incorporar, porque conocer las peculiaridades del lenguaje oral no garantiza el desarrollo de destrezas que aseguren una mejor competencia comunicativa. Es de crucial importancia brindar a los estudiantes muchas oportunidades de hablar, a distintas audiencias y con diversos propósitos (Staab, 1992) y crear estrategias de abordaje de la lengua oral apoyadas en tres pilares básicos:

Tomando en cuenta tópicos incluidos en la literatura acerca del lenguaje oral en la escuela, intentaremos en este espacio, acercar algunas respuestas a los interrogantes que nos plantea la trasposición didáctica de los contenidos de la lengua oral:

¿Cuáles son las diferencias más significativas entre la oralidad y la escritura que debemos tomar en cuenta cuando orientamos la práctica de la lengua oral en el aula?

La relación entre la oralidad y la escritura como formas distintas de comunicación con diferentes funciones socioculturales, reviste un gran interés lingüístico teórico y suscita diversos planteamientos didácticos (Ong, 1987; Casalmiglia, 1991; Reyzábal, 1993; Abascal Vicente y Martínez Láinez, 1995). El reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito es fundamental para la planificación didáctica; la organización de clases donde se trabaje la lengua oral; la producción y la comprensión de géneros y estructuras textuales propias del discurso oral; y la evaluación de los aprendizajes.

la observación de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familia, clubes, iglesias, supermercados, etc.), en los medios de comunicación, etc.; la producción e interpretación de una amplia variedad de textos orales, y la reflexión acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (fónicos, morfosintácticos, léxicos y semánticos) para alcanzar distintas metas comunicativas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum Capdevilla, 1995).

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PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA Lengua hablada

Lengua escrita

Está constituida por sonidos (nivel fonético) y tiene carácter temporal.

Está constituida por grafías (nivel grafemático) y tiene carácter espacial. “La escritura es un sistema gráfico de notación del lenguaje” (Ducrot y Todorov, 1975: 228).

El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje espontáneo

El uso de la escritura no es universal y se aprende, principalmente, en la escuela.

En el acto de habla los interlocutores comparten el mismo entorno (salvo las comunicaciones a distancia por medios tecnológicos: teléfono, grabaciones, radio, etc.). La cooperación del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer cambios durante el proceso, bucear en la memoria para precisar contenidos, mantener la meta de la comunicación y para otros aspectos que inciden en la eficacia de la emisión.

Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritor el espacio de producción del texto escrito. El escritor supone y “crea” un destinatario para su escritura y lo tiene de alguna manera presente cuando selecciona los recursos lingüísticos (palabras, construcciones, oraciones), los tipos de texto, los registros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con sus intencionalidades comunicativas. Pero, no se da en el acto de escribir el estímulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontáneo que garantiza la presencia y la actuación del interlocutor.

La situación comunicativa, al ser compartida por hablantes y oyentes, permite “desambiguar” distintos componentes del mensaje y darles significado. Los deícticos (pronombres de lo y 2o persona –yo, vos, tú– demostrativos de lugar –aquí– y de tiempo –ahora– y otras construcciones lingüísticas de similar significación –en este momento–) aparecen con frecuencia en el lenguaje oral porque se cargan inmediatamente de significado gracias al contexto. Una emisión del tipo: “Yo sostengo que aquí y ahora todo anda mal”, es entendida perfectamente por los interlocutores, en el momento mismo de su enunciación.

La escritura debe referir e incluir el contexto comunicacional. El enunciado “Yo sostengo que aquí y ahora todo anda mal”, puede ingresar en el texto escrito ya como discurso citado (el narrador lo incluye como palabras pronunciadas por un personaje), ya como comienzo de una argumentación en primera persona, etc. donde el que argumenta se presenta como “yo”. Pero ese enunciado para ser comprendido exige que el texto escrito, a través de diferentes mecanismos, precise el referente p.e. de ese “aquí” (“en la Argentina, en Buenos Aires, en el aula de 5° grado”) y de ese “ahora” (“durante los primeros meses de 1995”, “en mayo”, “el lunes en la tercera hora”).

Los elementos lingüísticos suprasegmentales (entonación, pausas, ritmos, intensidad, duración) y los gestuales y corporales son pertinentes para construir el significado del mensaje oral.

La espacialización de los textos, los tipos de letras, la puntuación, los títulos, son relevantes para la construcción del significado del texto escrito.

Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones, las exclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas, las acotaciones personales (“yo creo que.. .”, “siento que...”, “me imagino que...” “supongo...”), las expresiones de control (“¿me entendés?”, “¿comprendés lo que quiero decir?”) aseguran la eficacia comunicativa de los textos orales.

Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abusivo de interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etc. salvo razones de estilo.

Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferentes registros y se recurre con más frecuencia a los sobreentendidos y a las implicaturas pragmáticas (conocimientos del mundo compartidos por los interlocutores)

Cuida el léxico, la sintaxis. Explicita con mayor frecuencia los nexos cohesivos. Respeta las superestructuras de los distintos tipos de texto y deja huellas más claras para construir la coherencia global. Trabaja preferentemente con presupuestos e implicaciones lógicas. Se suele mantener el mismo registro a lo largo de todo el discurso.

Los textos orales, al carecer de un tiempo de reelaboración, suelen resultar menos precisos y rigurosos lingüísticamente.

La práctica de la reescritura asegura una mejor estructuración de los textos escritos.

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Las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita enunciadas anteriormente son generales y admiten distintos matices de acuerdo con las tipologías de los textos. Hay textos orales (exposiciones) que manifiestan características de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en gran medida de las que rigen la escritura (conversación). Advertir las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja de su valoración positiva a aquella vieja frase con la que muchas veces ponderamos la fluidez, la corrección gramatical y la riqueza léxica de un hablante: “Habla como un libro abierto”. Hablar “como se escribe” es, en la mayoría de los casos, ser afectado, emplear un “lenguaje dominguero”, no saber adecuarse a la situación comunicativa. Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y escribir nos permitirá no caer en el “pecado” que confesara una docente (en el transcurso de un encuentro de actualización en lectura y escritura), para hacer un “mea culpa” ante sus colegas y ante la profesora que acababa de señalar las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita: “muchas veces ante un niño que no puede comenzar a escribir un texto solicitado por mí, le pido que me lo ‘cuente’en forma oral y cuando termina le digo: ¿ves como me lo pudiste decir?, ahora tenés que escribirlo de la misma manera en que me lo contaste”. Resultado, o el niño sigue con las mismas dudas y las mismas trabas ante la hoja en blanco..., o “comunica mal” por escrito. ¿Cuál es la concepción de Lengua que subyace a las propuestas de trabajo con el lenguaje oral derivadas del marco de la lingüística de la comunicación? ¿Qué cambios trae esta concepción en nuestros saberes prácticos y en nuestras rutinas didácticas? La inclusión de la lengua oral en la enseñanza, desde la perspectiva de la lingüística de la comunicación, implica un cambio en la concepción misma de lengua: dejamos para los estudios lingüísticos la concepción monolítica de la lengua, como sistema de signos solidarios entre sí (que se vinculan a través de operaciones de combinación y sustitución en los ejes sintagmáticos y paradigmáticos, respectivamente) y pasamos a concebir la lengua como un conjun-

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to de variedades que corresponden a distintos usos sociales. La lengua varía con relación al usuario y a los contextos de uso: los hablantes manifiestan diferencias (de vocabulario, de entonación, de sintaxis, etc.) en el uso de la lengua según su lugar de origen, su sexo, su edad, su extracción social. Estas diferencias dan lugar a los distintos dialectos. La lengua también se emplea de manera distinta según estemos en casa, en la calle, dando una clase, peticionando un derecho en una manifestación pública, en un grupo de estudio, etc. Estas diferencias en relación con los contextos de uso constituyen los registros (Halliday, 1982). Hablar una lengua implica manejar uno o más dialectos (que pueden coincidir o no con el más prestigioso –lengua estándar– de una comunidad lingüística dada) y moverse con diferentes registros según las exigencias de la situación comunicativa en la que estemos involucrados. Esta concepción de la lengua implica apartarse, en cierta medida, del marco teórico que ha regido nuestros saberes prácticos y nuestras rutinas epistemológicas y didácticas, ligadas a la gramática descriptiva y clasificatoria del estructuralismo, que prevaleció en las clases de Lengua, y al historicismo y formalismo que orientó los abordajes de los textos en las clases de Literatura. La coherencia con ese marco redujo muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejercicios de análisis sintáctico de oraciones y a clasificaciones de las distintas categorías gramaticales, según sus funciones y sus estructuras morfológicas y semánticas, ejercicios que se justificaban p. e. por una supuesta incidencia en el desarrollo de las operaciones cognitivas superiores. El resultado de esta enseñanza fue la total desvinculación de los conocimientos gramaticales de las necesidades concretas de comunicación. Y, obviamente, el trabajo con la lengua oral sólo se manifestó en las correcciones que hacían los docentes de los supuestos “errores” o “desviaciones” que observaban en los usos orales de sus alumnos con respecto a la lengua estándar. La multiplicidad de usos comunicativos a los que debe responder una lengua no pueden ser abarcados por la gramática que hemos venido usando, y quizá no puedan ser abarcados por ninguna gramática científica en sentido estricto.

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Pero, a nuestro entender, esto no es relevante desde la perspectiva de la enseñanza de la lengua en la escuela. Lo que sí interesa es que los conocimientos gramaticales que se impartan (gramática sometida a consideraciones pedagógicas y adaptaciones didácticas) sean pertinentes para la adquisición y desarrollo de saberes prácticos que permitan la organización del pensamiento, el desarrollo de esquemas cognitivos, la trasmisión de ideas, la producción e interpretación de mensajes, en una amplia diversidad de situaciones comunicacionales. La planificación de actividades en tomo de la lengua oral debe considerar los tres niveles del lenguaje: el de la forma, el de la función y el del significado sociocultural (Cots, 1995). En el nivel de la forma, se toman en cuenta las estructuras y reglas que constituyen el sistema de la lengua (gramática y vocabulario) no para hacer que los chicos memoricen definiciones oscuras, ambiguas y a veces incorrectas, o describan estructuras, sino para que reflexionen acerca de cuáles son las opciones que ofrecen los distintos recursos del sistema lingüístico, para expresamos de manera adecuada y eficaz. P.e. advertir la importancia que tienen las distintas clases de verbos (verbos de eventos, verbos declarativos, verbos intencionales), los distintos tiempos (perfectos simples, imperfectos, presentes, futuros), los distintos aspectos (puntuales, durativos) en el tejido de una trama narrativa tanto de un relato cotidiano como de un cuento de alta calidad literaria (Tolchinsky Landsmann, 1993). En el nivel de la función, se enfatiza qué es lo que hacemos con el lenguaje en contextos comunicativos reales (informar, recreamos, persuadir, prescribir comportamientos, organizar acciones, etc.). Las distintas funciones exigen diferentes tejidos, traman de diferentes maneras las palabras, las oraciones, las construcciones... (Kaufman y Rodríguez, 1993).

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En el nivel del significado sociocultural se pone de manifiesto la importancia del hecho cultural en la producción e interpretación de un acto de comunicación concreta. Permite reflexionar p.e. acerca de situaciones comunicativas de distintas culturas (costumbres, ritos, ceremonias de distintos sectores sociales; el lenguaje institucional; el poder del lenguaje para formar opiniones; el lenguaje como factor de cambio o de resistencia, etc.).

“Si el objetivo de un programa pedagógico es formar individuos competentes en los distintos usos de una lengua, un componente esencial de este programa debe ser la capacidad de reflexión del alumno sobre el lenguaje como forma de actuación social”... “Un modelo de competencia comunicativa realista y pedagógicamente útil debe ser capaz de incorporar tanto los aspectos puramente formales del sistema de lengua como aquellos otros cuya presencia está sujeta a variación dependiente del contexto discursivo, espacio-temporal, psicológico y sociocultural en que surge la necesidad de comunicarse con los demás” (Cots, 1995:18-19). ¿Cómo podemos convertir el aula en escenario de la comunicación oral y cuáles son algunas de las estrategias interactivas más adecuadas para promover el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los niños?

El aula como escenario de la comunicación oral La planificación escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o eventos comunicativos, en los cuales se articulan de manera específica y peculiar los principales componentes de los actos de habla: marco, participantes, propósitos, estructura, estilo, instrumentos, normas y géneros (Dell Hymes,1989: 51-66; Tuson Valls,1993: 61-67). Las distintas articulaciones de estos componentes darán lugar a diferentes usos orales por parte de los docentes y de los alumnos. Marco: Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, etc.), tiempo (hora de clase) y espacio psicosocial (“zona” del profesor –el frente de la clase, por lo general–; zona de los alumnos; posibles desplazamientos –alumnos que ocupan la zona del profesor–; formación de grupos, grupos de pares, etc.). El marco elegido incide en el tipo de acción lingüística a desarrollar y en la trama textual a emplear: el maestro desde su zona “expone”, da órdenes, organiza actividades, etc.; los alumnos distribuidos en grupos debaten; el relator puede ocupar la zona del maestro para presentar una síntesis de las ideas del grupo a toda la clase, etc. Cada uno de estos actos da lugar a distintos usos del lenguaje oral.

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actividad grupal y puesta en común; “torbellino” de ideas, confrontación de informaciones, síntesis; etcétera.

Participantes. Actores que intervienen en el acontecimiento comunicativo. En el aula participan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, en distintas configuraciones y cumpliendo diferentes roles. Es importante planificar también actividades en las que se incluyan otros adultos (directores, maestros de otros grados, padres, etc.) y otros niños (de otras divisiones del mismo grado, de grados inferiores, de grados superiores). El docente puede actuar como trasmisor de conocimientos, evaluador, “corregidor”, sancionador, consejero, etc. y, a su vez, los alumnos pueden cumplir los roles de receptores de conocimientos, sujetos de evaluación, líderes de grupos, relatores, coordinadores, críticos, transgresores, etc. Cada uno de estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar, registros distintos, acerca de los cuales podemos reflexionar para reconocer sus elementos formales y sus efectos comunicativos. P.e. el rol de crítico implica una argumentación, entonces da lugar al análisis de los componentes de la estructura argumentativa y de la razonabilidad y el peso de los argumentos esgrimidos. Propósitos. Se incluyen aquí los objetivos y los resultados de los actos de habla. Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es enseñar y aprender, existen metas concretas a alcanzar en cada actividad que es importante negociar y compartir para poder lograr los productos esperados: si la meta propuesta es ampliarlos conocimientos que se tienen p.e. sobre la degradación del medio y el producto a alcanzar es un texto explicativo, cada participante hará su aporte de datos, de estructuras de relación (problema-solución, generalizaciones, analogías), de ejemplos, para ir conformando la explicación. Estructura de la interacción. Secuencia de actos que conforman cada acontecimiento comunicativo. En el aula se corresponden con las distintas etapas del desarrollo de un tema:

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Tono de la interacción. Grado de formalidad o informalidad. Es importante planificar actividades para las salas de clase que vayan desde la conversación espontánea, sobre diversos temas de interés para los niños, hasta exposiciones formales –conferencias– acerca de contenidos programáticos donde un alumno deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda la clase constituida en auditorio. Instrumentos. Este componente incluye el canal y todos los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no verbales que intervienen en el hablar y en el escuchar. El docente puede enriquecer los repertorios lingüísticos de sus alumnos haciéndolos observar cómo operan estos instrumentos en distintos contextos: las grabaciones de programas de radio y los videos de televisión ayudan a cumplir con este objetivo. Permiten reflexionar p. e. acerca de cómo se habla en los noticieros; cuál variedad de lengua se usa habitualmente en la radio; qué características tiene; cuándo se usan dialectos; ver si se los valora o se descalifica a quienes los usan. Percibir cómo se habla en las telenovelas, en los reportajes hechos en la calle; observar los gestos de los personajes, de los conductores de programas, las entonaciones, las pausas, etcétera. Normas. Reglas que rigen la interacción y la interpretación en el habla. Desde esta perspectiva conviene la observación y la reflexión acerca de los turnos de la palabra; cómo entrar o salir de una conversación, de un debate, de una entrevista; qué fórmulas de cortesía usar según los contextos; cómo cooperar con el interlocutor p.e. haciendo explícito lo que se supone que el otro no sabe, manejarse con implicaciones cuando hay un marco común, usar la re-pregunta para hacer que el otro amplíe o fundamente su exposición, etc.

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El maestro al pedir aclaraciones, hacer preguntas, demandar información adicional no sólo ayuda a organizar el discurso del niño sino también a internalizar estas normas de interacción. Géneros. Relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones, debates, etc. En cada uno de estos géneros predomina una estructura del habla (monólogo/diálogo) y un propósito comunicativo: crear, mantener, terminar con una relación social (interacción) o intercambiar bienes, servicios, saberes (transacción).

Estrategias interactivas Convertir el aula en escenario comunicativo implica asumir que “únicamente con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta (sino que) hace falta una actuación intencional y adaptada por parte de quien domina el lenguaje en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategias de intervención” (Sánchez Cano y del Río, 1995). Las estrategias pueden estar orientadas a: Fomento de la comunicación a través de diferentes estructuras de habla: maestro que habla a todo el grupo o a grupos pequeños, maestro que habla a un niño individualmente, intercambios lingüísticos de niño a niño en trabajo de a pares, niño que se dirige a un pequeño grupo o a la clase en su totalidad. Estos distintos auditorios exigen la creación de diferentes atmósferas psicológicas y físicas, y reglas y procedimientos claros para facilitar la comunicación oral y hacer que todos los alumnos participen por igual. El docente entonces debe incluir en sus planificaciones estas oportunidades de intercambios lingüísticos orales y diseñar actividades al respecto. Negociación de los contenidos comunicativos. Al negociar se puede hablar acerca de los temas de interés para los alumnos, sobre los cuales “tienen cosas que decir”. Creación de rutinas interactivas. Pautas para iniciar o cerrar determinadas tareas, rutinas de saludos, bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etc.

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Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeños grupos heterogéneos con el fin de producir aprendizajes individuales. Se comparten las metas y las recompensas, pero se dividen las

tareas y los roles, lo que da lugar al aprendizaje de habilidades interpersonales y sociales para el desarrollo del repertorio lingüístico oral de los participantes: orientar el trabajo del grupo; recibir órdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar propuestas; criticar ideas, opiniones, sin descalificar a las personas que las emiten; alentar a otros; pedir justificaciones, dar razones; defender puntos de vista, etc. Estas estrategias de intervención y tantas otras enunciadas en diferentes trabajos sobre la enseñanza escolar de la lengua oral (Staab, 1992; Reyzábal, 1993) ponen énfasis en la importancia que tiene el hablar y el escuchar a los otros para la comunicación; la exploración, clarificación y organización del pensamiento; el desarrollo cognitivo y de la personalidad; la integración social. “La palabra humana es más que simple vocabulario. Es palabra y...acción. Hablar no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo asociado con el derecho a la autoexpresión y a la expresión de la realidad, de crear y de recrear, de decidir y elegir, y en última instancia participar del proceso histórico de la sociedad. En las culturas del silencio, las masas son mudas, es decir se les prohibe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohibe ser” (Freire, 1990:70).

Notas l. La reforma educativa puesta en marcha por el Plan Federal de Educación de Argentina constituye, a nuestro entender, un avance en el abordaje de la lengua oral, en la medida en que reconoce que la escuela es un ámbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativa oral de los alumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos básicos comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando de los usos informales y espontáneos a los usos formales. Pero, como sucede con el resto de los CBC, este avance está condicionado a la trasposición didáctica que se haga de estos contenidos de la lengua oral en el marco de las orientaciones curriculares. 2. “Desigualdad comunicativa hace referencia a cómo usar los elementos lingüísticos para comunicarse con buen éxito, más que el conocimiento de los elementos lingüísticos mismos. (...), se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla para relacionarse con los demás. Incluye también las desigualdades

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en las formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las variables lingüísticas con el fin de ofrecer una imagen favorable, lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la desigualdad subjetiva. (...), también hace referencia a las relaciones del lenguaje, cultura y pensamiento, puesto que implica diferencias de niveles de conceptualización y cultura, (...se) relaciona con importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la política educativa” (Hudson, 1981 :206-7).

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ANEXO 1 Actividad 1: A continuación, te presentamos algunos textos de diverso tipo que pueden corresponder a otras áreas curriculares. Te pedimos que los leas y, en equipo, respondas las siguientes preguntas: • ¿Cuál es el propósito del texto? • ¿Qué tipo de texto es? ¿Por qué? • Si hubiera imágenes, ¿para qué se usarían en el texto? • ¿Qué tipo de preguntas (literales, inferenciales, criteriales) se pueden formular de cada texto?

PROBLEMAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA 6. Observa la tabla: Cantidad de estudiantes que visitaron el museo

Niños

Niñas

Mañana

5

10

Tarde

2

3

¿Cuántas niñas en total visitaron el museo? Marca con X la tarjeta que representa tu respuesta.

10 + 3

5 + 10

10

2 + 3

7. Observa: JUNTA PUNTOS Y LLÉVATE ESTOS JUGUETES.

Muñeco

Pato

Camión

Mono

18 puntos

6 puntos

12 puntos

8 puntos

Rosa tiene 18 puntos. Ella quiere canjear dos juguetes diferentes con los puntos que tiene. Escribe los juguetes que puede canjear Rosa. y

.

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TEXTO EN EL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE

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TEXTO DE PERSONAL SOCIAL

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TEXTO SOCIAL

TEXTO SOBRE UN OSO POLAR

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Actividad 2: Enseguida te presentamos el texto Un ave trabajadora y muy cantarina. Te pedimos que, en equipos, lo lean y formulen estrategias relacionadas a los procesos didácticos de la comprensión de textos escritos. Luego, cada equipo debe vivenciar con los demás participantes su propuesta.

UN AVE TRABAJADORA Y MUY CANTARINA

El chilalo, también conocido como hornero albañil, es el ave representativa de los piuranos. El chilalo pertenece a la familia de los furnáridos dentro de todas las familias de las aves.

http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/Image/ARGENTINA/simbolos%20patrios/ave.jpg

El hornero albañil es natural de América del Sur. Esta ave se encuentra en Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Guayana, Argentina y Brasil. Habita en lugares donde predomina la hierba o los arbustos. En las zonas secas donde no hay mucha vegetación, es más frecuente encontrarlo cerca de sitios donde hay agua. Esta ave puede medir entre diecisiete y veintidós centímetros de longitud. Debido a su corto tamaño, pesa más o menos setenta y cinco gramos. Sus alas son cortas y tienen una forma redondeada. Tiene una cola larga y un pico que es más largo que su cabeza. El color de su cuerpo es pardo acanelado; su cuello es medio rojizo; la garganta es blanca; su pecho es de color pardo claro; su vientre es medio blanquecino y su cola rojiza.

http://www.ifco2003.org.ar/hornero.jpg

Los chilalos son grandes insectívoros; es decir, se alimentan básicamente con insectos: mariposas y sus larvas, hormigas, gusanos, langostas y escarabajos. Además comen arácnidos como las arañas. Buscan su alimento en la tierra, entre las hojas o en los campos arados. También se alimentan de semillas, de bayas y, a veces, de brotes vegetales muy tiernos. http://www.darwinnet.org/images/chilalo_drw.jpg

Por eso, se puede decir que, por un lado, estas aves colaboran con el agricultor, ya que eliminan los insectos perjudiciales para las plantas. Pero, por otro lado, dañan el trabajo hecho por el agricultor, pues comen lo que él ya ha sembrado.

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El chilalo es un ave simpática, que generalmente no teme la cercanía de un hombre. Pero algunos chilalos sí se ponen nerviosos cuando las personas se les acercan. La mayoría de estas aves tienen una sola pareja durante toda su vida. Son pocas las que viven solitarias. Los chilalos pueden anidar en la ciudad o en el medio rural. En la zona urbana, se instalan en postes telefónicos, en alambrados o en las cornisas de una casa. En el campo, construyen su nido en la parte alta de los árboles. En pocas ocasiones, lo hacen cerca del suelo. http://www.munichulucanas.gob.pe/dibus/chilalo.gif

Estas aves vuelan, generalmente, alrededor del nido para buscar materiales para su construcción o alimento para sus pichones. Casi nunca dejan el nido durante mucho tiempo. En el suelo andan como si estuvieran dando pequeños saltos. El macho y la hembra comparten las responsabilidades familiares: colaboran en la elaboración y en el cuidado del nido. Allí la hembra pondrá de 3 a 6 huevos blancos, que ambos incubarán uno tras otro. De igual forma educarán a los polluelos y los encaminarán, bajo una cuidadosa vigilancia, al estado adulto y a la independencia. http://www.oni.escuelas.edu.ar/2003/LA_PAMPA/362/Hornero%20archivos/hornero.jpg

Estas aves son llamadas horneros albañiles porque, durante la estación lluviosa, construyen un nido enorme en forma de horno, con una abertura lateral. Esta abertura es la puerta de ingreso al nido. Sus paredes están formadas por barro, mezclado con pajitas, ramas y pequeños guijarros. Una vez que se endurecen, estos nidos son tan sólidos que permanecen en buen estado durante varios años, a pesar de hallarse a la intemperie. Así, las parejas de chilalos permanecen en el mismo nido de una estación a otra. Los chilalos emiten agudos y melodiosos trinos por muchas razones: cuando amanece el día, cuando terminaron de hacer su nido y están alegres, cuando le avisan a su pareja que ya trajeron la comida para los polluelos o, simplemente, porque están muy contentos. El sonido hecho por estas avecillas es algo así: chi – la – la – chi – la – la. Se cree, por ello, que reciben este nombre: chilalo. http://www.espectador.com/graficos/empresas/avistaje_aves_hornero.jpg

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ÁREA CURRICULAR CIENCIA Y AMBIENTE Ciclos III, IV y V

Título Enfoques del área

N° total de páginas/páginas seleccionadas De la pág. 4 a la 15 De la pág. 17 a la 20

1. La curiosidad como principio de la indagación y la alfabetización Para Isaac Asimov1, el primer paso hacia la ciencia es la curiosidad, innata en todo ser provisto aunque sea de una chispa de inteligencia. Quizás alguna vez usted observó cómo los perros o los gatos demuestran su curiosidad por algo que les llama la atención. Ellos lo hacen husmeando y levantando o moviendo las orejas. Más aún, cuantos nos hemos admirado ante la reacción de algunos simios quienes provistos de un palito tipo herramienta rústica extraen hormigas o larvas de insectos y se alimentan con ellos. La curiosidad, en el hombre, se ha transformado en el deseo de conocer y su voluntad para hacerlo. A veces, este deseo es acompañado por la creatividad. A la activación de la dimensión volitiva del hombre y a su pensamiento divergente se une la necesidad de aplicar el conocimiento en resolver sus problemas o buscar el bien común. Así tenemos que el ser humano en su proceso de aprendizaje descubrió que no todas las piedras servían para lograr el mismo objetivo: unas servían para hacer fuego y otras como la sílice eran útiles para cortar. En la actualidad, descubrió que con sílice puede fabricar elementos semiconductores y utilizarlos en la fabricación de los chips y armar computadoras, celulares, robots, etc. En su afán de conocer más y de que este conocimiento tenga bases demostrables, el ser humano ha ido aún más lejos desarrollando métodos sistemáticos para obtener más rápido y seguro el conocimiento de los fenómenos naturales del universo: Inventó el método científico de indagación.

al hombre aprovechar la naturaleza, sino que le ha dado la posibilidad de crear cosas que no existían para satisfacer sus necesidades. En esta actividad, no solo el ser humano produjo artefactos sino muchas ideas que sirvieron para dar explicaciones precisas acerca del funcionamiento de todo lo que le rodea. Para desarrollar su comprensión de lo natural y lo artificial el hombre participó activamente en todo este proceso. Una de las primeras herramientas para desarrollar esta comprensión fue el lenguaje y a partir de su uso puso en marcha su capacidad de interrogarse, de buscar ávidamente las respuestas, de verificar su utilidad y comunicar sus hallazgos. Esta descripción detallada de cómo aprende el hombre en su estado natural es la forma de cómo se debe aprender ciencia y tecnología.

Ante ello cabe preguntar: ¿Por qué es importante aprender ciencia en la escuela? ¿Cómo se origina el conocimiento científico y tecnológico? ¿Qué dice el enfoque de alfabetización científica y tecnológica e indagación científica?

La curiosidad ha sido el impulsor que ha hecho de los seres humanos lo que son en la actualidad. Esta ha sido tan productiva que no solo le ha permitido 1

ACADEMIA COLOMBIANA DE CIENCIAS EXACTAS, FISICAS Y NATURALES 2012, Apropiación de la ciencia desde el aula Bogotá- Colombia

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2. ¿Cómo se origina el conocimiento científico y tecnológico? En el mundo donde vivimos ocurren diferentes fenómenos naturales. Nuestra curiosidad innata nos lleva a querer entender ¿por qué llueve?, ¿por qué el sol es amarillo?, ¿qué causan las olas?, etc.

Esta construcción de representaciones para comprender el entorno no parte simplemente de la satisfacción de las necesidades humanas básicas, sino que atiende también a la búsqueda innata de la trascendencia humana, la construcción de su propia conciencia y la comprensión de su propia existencia y las de sus congéneres. En palabras de FLORES (1994: 15) “La ciencia es un producto social, existe en una sociedad y en consecuencia está inserta en una cultura históricamente determinada con la que guarda diferentes nexos”.

El reconocimiento del mundo parte de las percepciones. Las percepciones no son reflejos simples de los objetos, el dato “primario” que nos ofrece nuestros sentidos sirve para que nuestro “cerebro” inicie una representación mental de estas percepciones o estímulos. Estas representaciones se van construyendo a través de la experiencia previa y del uso del lenguaje; esta no es una simple labor interpretativa de la interacción entre el mundo externo y nuestros sentidos, sino que es una situación de búsqueda activa, de atención, selección, exploración, descubrimiento e integración de alternativas empleando la corteza cerebral como un medio instrumental que la mente usa para modelar (Flores 1994).

Luego de recibidos los estímulos y las percepciones el cerebro trata de organizarlos y, para ello, se plantea preguntas respecto a 2 los acontecimientos/objetos (problemas de estudio) que los desencadena. Las preguntas movilizan nuestros pensamientos y organizan nuestras acciones sobre lo que está sucediendo(GOWIN: 1981). Estas preguntas buscan establecer una conexión causal entre los acontecimientos/objetos y por su parte las respuestas (explicaciones) expresan relaciones causales. El resultado de esta actividad es la ciencia.

Al respecto encontramos: […] De la misma manera que en el conocimiento perceptivo la mente manipula activamente el cerebro hasta lograr ensamblar e integrar una imagen coherente de las cosas, así mismo procede la investigación científica. Ésta también construye sus conceptos y sus teorías científicas, en vez de “encontrárselos”, como cree la gente cuando se produce un descubrimiento. Un concepto no es, de manera alguna, la copia especular de un fenómeno, sino más bien un artificio mental, un esquema o un modelo que permite entender mejor el fenómeno observado. La misma observación científica (…) ya es una interpretación a partir de conocimientos previos, y el experimento científico, que es una observación manipulada en el laboratorio, está condicionado por los conceptos y teorías que orientan la investigación. (Flores 1994: 6-7).

La tecnología es un conocimiento organizado para propósitos prácticos, busca significados para hacer cosas (HERSHBACH 1995). Este conocimiento está orientado a procurar la satisfacción de necesidades o deseos mediante la manipulación del mundo o hacer eficientes los controles para hacer cosas; tiene como característica la producción de bienes, servicios, métodos y procesos (GAY – FERRERAS 1997). 2

Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que suceda o pueda provocarse: un relámpago, las guerras, la educación y por objeto cualquier cosa que exista y se pueda observar: perros, estrellas, las personas, las casas. (Novak – Gowin 1988: 22).

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El conocimiento tecnológico se puede caracterizar de tres modos: a) descriptivo, b) prescriptivo y c) tácito. El primero provee información sobre las propiedades de los materiales, información técnica, características de las herramientas (estos son a menudo aplicaciones del conocimiento científico). Es prescriptivo por que está en una cosntante búsqueda de eficiencia; identifica procedimientos, reglas o técnicas para mejorar un método (ésta se genera por ensayo y error ). Y finalmente es tácito porque es el resultado del juicio indiviual; es decir, provienen de la práctica, de la experiencia de una persona, es subjetivo y sólo se aprende trabajando codo a codo con técnicos experimentados ((HERSHBACH 1995). En la ciencia podemos ver un intento racional y ordenado del hombre por conocer y explicar el mundo físico, en la tecnología un intento, también racional y ordenado del hombre, para

transformar y controlar el mundo físico. Esta distinción se puede plantear como la diferencia entre la búsqueda del “cómo son” y el “por qué” de las cosas y el saber “qué hacer” cuando se debe solucionar un problema (GAY – FERRERAS 1997). Ahora que ya sabemos cómo los seres humanos construimos conocimientos, conviene recordar que los niños por su propia naturaleza son curiosos y ávidos de información. Los mecanismos que les permiten satisfacer su curiosidad son los que describimos líneas arriba pero que evolucionan progresivamente de acuerdo a lo que Piaget llama estadios de desarrollo cognitivo. En ese sentido nos preguntamos: ¿Por qué aprender ciencia y ambiente? ¿Qué características tienen los enfoques de indagación científica y alfabetización científica y tecnológica? hoy en día.

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3. Los enfoques de alfabetización científica tecnológica e indagación científica información y/o estudios previos, proponer explicaciones a los fenómenos observados, hacer conclusiones y comunicar lo encontrado) que les permitan comprender la realidad cotidiana e interactuar de modo efectivo con ella, y ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensión. El postulado: “Dímelo y se me olvidará, muéstramelo y lo recordaré, involúcrame y entenderé” es la esencia del aprendizaje por indagación. Debe limitarse este término a que la indagación no es un “método” para hacer ciencia, historia ni otra disciplina, más bien, es un enfoque para escoger materias y temas en los cuales se insta a hacer preguntas verdaderas, en cualquier momento y por cualquier persona. Este enfoque requiere que los estudiantes piensen en forma sistemática o investiguen para llegar a soluciones lógicas ante un problema o dificultad en la comprensión del mundo. Allí radica la importancia de la indagación. Además, la enseñanza por indagación se centra en el estudiante, no en el profesor, se basa en problema no en soluciones y promueve el trabajo colaborativo. Por último, la indagación propicia que los docentes estén mejor capacitados para ayudar a los estudiantes a progresar en su 3 conocimiento .

3.1 El enfoque de indagación Partiremos diciendo que la indagación es: Un enfoque que moviliza un conjunto de procesos que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas que los llevarán a la construcción y comprensión de conocimientos científicos a partir de la interacción con su mundo natural (Ministerio de Educación 2013).

La indagación implica un proceso de exploración del mundo que nos rodea, que lleva a hacer preguntas, observaciones, construir representaciones, examinar libros y otras fuentes de información para encontrar explicaciones de los fenómenos naturales, revisar lo que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar instrumentos para reunir información, analizar e interpretar datos; proponer respuestas, explicaciones y predicciones; y comunicar los resultados en la búsqueda de nuevas comprensiones. Hacer indagación en la escuela refleja lo más cerca posible a la empresa de hacer ciencia real (National Research Council 1996). Debe entenderse, entonces, que enseñar ciencias desde este enfoque lo que busca es que el estudiante por si sólo (o de manera guiada) encuentra las respuestas a ciertos problemas, fenómenos pero la indagación es un vehículo para comprender los conceptos y contenidos científicos. No es sólo aprender a hacer preguntas, argumentar, etc., sino además busca que los estudiantes se enganchen con el tema, lo comprendan y así lo aprendan. También significa construir estrategias y desarrollar habilidades científicas (observar, hacer preguntas basadas en la curiosidad, plantear una hipótesis, recoger evidencias usando la tecnología y las matemáticas, usar

Según la National Research Council: La Ciencia basada en la indagación hace referencia a las diversas maneras en que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en evidencias. La indagación también se refiere a las actividades en la que los estudiantes desarrollan conocimiento y entienden ideas científicas y comprender como los científicos estudian el mundo real (rol del científico).

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http://educrea.cl/aprendizaje-por-indagacion/

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3.2 Enfoque de alfabetización científica y tecnológica El propósito de la alfabetización científica [y tecnológica] es el entendimiento de las implicaciones de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social. La ciencia tiene un papel tan importante que las decisiones en las áreas económica, política y personal no se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnología involucradas” (BYBEE, 2010).

REID y HODSON (citados por Gil 2005: 18) proponen que una alfabetización científica y tecnológica dirigida hacia una cultura científica básica debe contener:

Vivimos en un mundo rodeado de una serie de objetos que usamos en ámbitos como, la salud, el aprovechamiento de recursos naturales, la conservación de la calidad del ambiente y la gestión de riesgos. Hemos llegado al punto en que tenemos tantas opciones de selección que requerimos información certera para elegir una u otra. El uso de la ciencia y la tecnología ha cobrado gran relevancia social y económica, puesto que, en el contexto descrito, todas las personas tenemos derecho a acceder a una comprensión científica del mundo y a implicarnos en discusiones públicas sobre temas científicos y tecnológicos, razón que hace necesario que todos los ciudadanos seamos alfabetizados en estos temas (Ministerio de Educación 2013:40).

Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.

Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos, conceptos y teorías. Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.

Resolución de problemas: aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales. Interacción con la tecnología: resolución de problemas prácticos.

Al respecto encontramos: La alfabetización científica y tecnológica es el entendimiento de las implicaciones de la ciencia y la tecnología y sus aplicaciones en la sociedad. Se trata de que los ciudadanos cuenten con la información necesaria respecto a hechos y fenómenos que ocurren en su cotidianidad, que puedan tomar decisiones informadas, por ejemplo, respecto a: el tipo de alimentos que deben consumir, de si el material del que están hechas sus prendas de vestir son inocuas para su salud, si la actividad industrial afecta el ambiente en que vive y, sobre todo, las acciones que debe asumir para tener una vida en equilibrio con su entorno.

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La alfabetización científica implica, entonces, “dar sentido al mundo que nos rodea” (Pozo y Gómez Crespo, 1998). No se trata, entonces, de conocer la mayor cantidad posible de datos (muchas veces desvinculados de la vida real), sino de desarrollar una batería de herramientas esenciales para, por un lado, comprender e interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y, por otro, ser

capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensión. (Melina Furman, fragmento de un artículo publicado en la revista Novedades Educativas, Nº 148, abril de 2003.) Es así que en este camino de repensar juntos el porqué y el cómo de la enseñanza de la ciencia surgen muchas preguntas:

¿Cuál es el sentido de enseñar ciencia en el Perú de hoy? ¿Cómo lograr el objetivo de alfabetizar científicamente a la población? ¿Hay estrategias mejores que otras? ¿Es posible o sólo un deseo utópico? ¿Cómo podemos despertar vocaciones científicas en nuestros alumnos? ¿Qué desafíos nos plantea la enseñanza de la ciencia?

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4. Por qué y para qué aprender Ciencia y Ambiente Una mañana cualquiera al despertar y levantarnos lo primero que hacemos es mirar la hora en nuestro reloj, luego ir al baño donde empleamos dentífrico para lavar los dientes, jabón de tocador para bañarnos, champú y hasta es posible un secador de cabello. Para desayunar acostumbramos tomar leche de una marca determinada, pan con mantequilla o mermelada, etc., y para ir al trabajo empleamos un vehículo que emplea combustible y una serie de insumos. Todos estos productos son resultado de la aplicación de algún conocimiento científico para la satisfacción de nuestras necesidades. Durante estas “simples actividades” de nuestra vida diaria hacemos uso de un sinfín de recursos y confiamos en que cumplirán su función sin preocuparnos por los principios que rigen su operatividad y las implicancias que devienen de su empleo. Nuestra sociedad y su estilo de vida dependen de la ciencia y la tecnología para todas sus actividades. Hoy en día, se reconoce la importancia de la enseñanza de la ciencia y tecnología por el impacto que tienen en la sociedad y en la vida cotidiana de las personas. Por ello, la sociedad actual exige ciudadanos que conozcan sus fundamentos, es decir, que estén en capacidad de comprender los conceptos, principios, leyes y teorías de la ciencia, y que al mismo tiempo desarrollen habilidades y actitudes científicas. Este conocimiento les permitirá enfrentar, dar soluciones o juzgar alternativas de solución a los problemas personales, locales, regionales o nacionales, tales como el consumo de transgénicos, la contaminación ambiental, el cambio climático, el deterioro de nuestros ecosistemas, la explotación irracional de los recursos naturales, las enfermedades y las epidemias, por ello es necesario que nuestros estudiantes, desde los primeros años, desarrollen competencias que les permitan comprender el mundo en el que viven, desenvolverse en él con

autonomía, así como tomar decisiones informadas para mejorar su calidad de vida. La educación en ciencia y tecnología contribuye a desarrollar cualidades innatas del ser humano como la curiosidad y la creatividad: actitudes como la disciplina, el escepticismo y la apertura intelectual, habilidades como la observación, el análisis y la reflexión, indispensables para lograr una formación intelectual sólida de nuestros futuros ciudadanos. Así podrán impulsar el desarrollo de nuestro país al generar nuevos conocimientos, crear nuevos productos o darle un valor agregado a lo ya existente a través de tecnologías de avanzada, en lugar de depender de la cultura y los avances científicos y tecnológicos de otros países, y perpetuar un modelo económico basado en la exportación de materia prima. Este escenario demanda personas creativas, informadas, capaces de cuestionar su realidad y de plantear alternativas de solución a problemas y situaciones reales. Sin embargo, hay una exigencia previa para lograr que estas competencias se interioricen en los ciudadanos desde la Educación Básica: actualizar el proceso de formación y tener mecanismos ágiles para la actualización continua de docentes. Este es el reto contemporáneo para el sistema educativo, la escuela, el marco curricular, los procesos y estrategias de enseñanza y aprendizaje. Las rutas de aprendizaje del área de ciencia y ambiente son una respuesta perfectible (al igual que el conocimiento científico) a estas demandas de la sociedad.

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5. ¿Qué características podemos reconocer en los enfoques del área de Ciencia y Ambiente? Características de los enfoques de Ciencia y Ambiente. Veamos los siguientes casos:

Caso14 Al comienzo de la clase, el docente les cuenta a los niños que van a fabricar tintura de colores usando papel crepé y que lo van a utilizar para teñir telas. Pero, para eso, van a tener que diseñar un experimento a fin de encontrar cuál es el mejor solvente para preparar la tintura. “¿Por qué nos servirá este papel para teñir telas?”, pregunta el docente antes de comenzar el diseño experimental. Los niños concluyen que hay algo “metido” en el papel que le da color, que se puede “sacar” para fabricar tinturas. Y que para eso, es preciso usar un líquido que lo disuelva (un solvente). El docente cuenta que algo parecido se puede hacer utilizando los colores escondidos en algunas verduras, como las remolachas, y que así se fabricaban las tinturas antiguamente.

presentar sus diseños experimentales antes de recibir los materiales. Luego de unos minutos, se realiza la puesta en común de los diseños. En ellas se discuten cuestiones metodológicas. Los alumnos se ponen de acuerdo en que hay que mantener algunas condiciones constantes, como la cantidad de solvente y de papel crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y la manera de extraer el color del papel, porque de lo contrario, la comparación no vale. Y llegan a un mismo diseño experimental para todos los grupos. Solo entonces el docente reparte los materiales. Los niños hacen el experimento: colocan pedacitos de papel crepé en los diferentes solventes y comparan la intensidad de la solución que se forma.

Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre qué significa que una tintura sea mejor que otra: ¿Cómo van a decidir qué solvente es el ganador? Entre todos, deciden que la mejor tintura será la más oscura. “¿Qué significa que sea más oscura?”, pregunta el docente. La conclusión del grupo es que el grado de oscuridad tiene que ver con la cantidad de colorante (el soluto) que tiene la solución. Los alumnos trabajan en equipo diseñando sus experimentos. El docente les da la lista de materiales disponibles: tubos de ensayos, papel crepé y diferentes solventes: agua tibia, agua fría, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que

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Adaptado de: http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/wpcontent/uploads/2014/04/cap1_aique_furman_podesta.pdf

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Caso 25

Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor solvente es el agua, y más cuando está tibia. El aceite, por su parte, no disuelve para nada el colorante. El alcohol lo hace muy poco. El docente retoma esta conclusión: “El colorante no se disuelve de igual manera en todos los solventes. En algunos solventes, se disolvió más; y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad” (escribe la palabra en el pizarrón). “Como ustedes vieron, la solubilidad de los colorantes es mayor en el agua que en el resto de los solventes. ¿Qué otra cosa importa para que un soluto se disuelva más o menos?”, pregunta mostrando los tubos con agua tibia y agua fría. Los niños responden que, cuando el solvente está más caliente, disuelve más el soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: “Es cierto en general, la solubilidad de un soluto aumenta a medida que aumentamos la temperatura del solvente. ¿Notaron alguna vez que, cuando nos queda azúcar sin disolver en el fondo de la taza y calentamos la leche, logramos que se disuelva toda?”. También les cuenta que así como el agua disuelve muchas cosas, otros solventes como el aceite disuelven mejor otros solutos, por ejemplo, la naftalina. Y les dice que van a hacer la prueba en la clase siguiente.

Los estudiantes están organizados en grupos. El maestro muestra la imagen de una bebida gaseosa y solicita a sus estudiantes que estimen su contenido en azúcar. Pide también a un estudiante que mida 10 cucharadas o paquetitos de azúcar y lo coloque en un platito. El maestro recuerda a sus estudiantes que si una persona ingiere más energía de la que usa, ganará peso. Les muestra la siguiente imagen y les pregunta: ¿causaron las excesivas bebidas azucaradas la obesidad a José o podría haber otro factor, como una reducción en el ejercicio físico realizado? Pide a los estudiantes que sugieran qué podría proporcionar una evidencia más sólida que simplemente afirmar que el azúcar causa obesidad.

Como postre cierre, los alumnos usan la fórmula ganadora de agua caliente y papel crepé para fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas tiñen sus telas. Al final de la clase, todos se van fascinados. Y piden repetir la experiencia.

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Adaptado de: http://www.engagingscience.eu/en/

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¿Qué necesitarían para responder adecuadamente? Los grupos fueron a investigar y encontraron lo siguiente

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El docente plantea las siguientes preguntas: ¿Qué se necesitaría para tener una posición concluyente al respecto? ¿Se debería prohibir la venta de bebidas azucaradas a menores de edad?

En conclusión, podríamos decir que el enfoque de la indagación científica presenta las siguientes características:

Permite la participación activa del estudiante en la adquisición del conocimiento. Los estudiantes aprenden construyendo sobre sus conocimientos previos. Desarrolla el pensamiento crítico.

Comentar cómo los grupos han tomado sus decisiones. Inducir la respuesta de que la decisión no puede basarse solo en la ciencia. Otros factores, tales como factores éticos, tienen que considerarse.

Facilita la capacidad para resolver problemas

Al finalizar la clase, el maestro señala que, aunque no hay consenso científico, en algún momento es razonable emitir un juicio y afirmar que las posibles consecuencias de una acción (excesivo consumo de bebidas azucaradas) son tan negativas que tomar otra acción (prohibir la venta de bebidas azucaradas a menores de 18 años) está justificada. Y que para consumir algún producto los ciudadanos deberían informarse bien para salvaguardar su salud.

Guía a los estudiantes a formar y expresar conceptos por medio de una serie de preguntas.

Enfoque de Indagación científica

Otorga mayor habilidad en los procesos de las ciencias en los estudiantes. Los estudiantes aprenden a partir de la interacción con otros.

Permite que la tecnología enlace a los estudiantes con la comunidad local y mundial.

A partir de los casos anteriores describe las características del trabajo en aula desde los dos enfoques del área de ciencia y ambiente:

Enfoque de alfabetización científica y tecnológica

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ÁREA CURRICULAR PERSONAL SOCIAL Ciclos

Título

Páginas seleccionadas

III

3.1 Estrategias para la competencia “Afirma su De la pág. 81 hasta el 83 identidad” La imagen en el espejo. 3.3 Estrategias para la competencia “Convive De la pág. 102 hasta el 110 respetándose a sí mismo y a los demás” Resolución de conflictos. Observamos imágenes. 3.5 Estrategias para la competencia “Construye De la pág. 125 hasta el 130 interpretaciones históricas” OBSERVAMOS IMÁGENES PARA DESCRIBIR PERSONAS, OBJETOS Y HECHOS DEL PASADO

IV

3.2. Estrategias para la competencia “Se desenvuelve De la pág.: 101 hasta el 104 éticamente” Descubriendo las motivaciones. 3.4 Estrategias para la competencia “Participa en De la pág. : 125 hasta el 128 asuntos públicos para promover el bien común” La visita. 3.6 Estrategias para la competencia “Actúa responsablemente en el ambiente” CONSTRUCTORES De la pág. 165 hasta la 173. DEL ESPACIO SOCIAL

V

Reconociendo las problemáticas ambientales. Mural sobre las actividades económicas de mi localidad.

De la pág. 163 hasta el 174 De la pág. 180 hasta 182

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3.1 Estrategias para la competencia “Afirma su identidad” LA IMAGEN EN EL ESPEJO n Descripción de la estrategia Esta estrategia ayuda al estudiante a reconocerse en su individualidad a partir de sus características físicas, de personalidad y de sus habilidades. Es útil para que aprenda a saberse único, a valorarse y sentirse aceptado por los demás miembros de su entorno. Permite al niño iniciarse en la aceptación de sus características corporales y expresarse a través de diversas formas, contribuyendo así a la construcción de su imagen corporal. Con la ayuda de un espejo, y a través de una serie de preguntas, podremos guiar al niño para que se observe, realice una introspección y exprese qué ve en el espejo cuando se mira. Además, le permite tomar conciencia progresiva de su identidad sexual por medio de sus características corporales. Está destinada a trabajar con niños y adolescentes de todas las edades, puesto que siempre es un buen momento para mejorar el autoconcepto que tienen de ellos mismos. El niño toma conciencia de sí mismo, de sus habilidades y posibilidades, y se crea una imagen sana de sí mismo. El concepto de uno mismo se forma en gran parte por la interiorización de las valoraciones positivas o negativas que proceden de las interacciones sociales con los demás. Se van configurando así la autoestima y la propia identidad, que posibilitan el logro de la autonomía. Los niños con alta autoestima son niños seguros de sí mismos, que confían en sus capacidades, pueden reconocer sus errores y aceptarlos; saben que cuentan con el apoyo, afecto y aceptación de sus padres. Son niños que se valoran a sí mismos y que aprenden a defender sus derechos y puntos de vista. Se puede afirmar que la autoestima influye sobre el niño en cómo se siente; cómo piensa, aprende y crea; cómo se valora; cómo se relaciona con los demás y cómo se comporta.

n Relación con la capacidad y el indicador de la competencia Capacidad Se valora a sí mismo.

Indicador Expresa satisfacción sobre sí mismo, sus preferencias y gustos en diversas situaciones reales: de juego, actividades familiares y de aprendizaje.

Esta capacidad posibilita el conocimiento de las propias características, habilidades y fortalezas, que le permitirán una convivencia más sana y mejorar su relación con los demás compañeros.

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n Visualización de los pasos que se deben seguir Esta estrategia supone tres pasos, que detallaremos en los párrafos siguientes.

Paso 1: Identifica sus características de mirarse en el espejo podría ser importante tener información previa, por lo que haremos a los niños una serie de preguntas que nos arrojarán luz sobre cuál es su opinión de sí mismos.

l Antes

Cuando te miras en el espejo, ¿te ves guapo? ¿Piensas que tienes cosas buenas que aportar a los demás? ¿Cuáles? ¿Crees que les gustas a tus amigos y compañeros tal y como eres? ¿Qué cambiarias de tu apariencia? Cuando te percibes y te ves bien, ¿te sientes más seguro de ti mismo? colgamos un espejo en la pared, a su altura, en un sitio que sea cómodo para él, y le hacemos preguntas como:

l Luego

¿Qué ves en el espejo? ¿Cómo es la persona que te mira desde el espejo? ¿Lo conoces? ¿Qué cosas buenas tiene esa persona? ¿Qué cosas malas tiene quien te mira desde el espejo? ¿Qué es lo que más te gusta de esa persona? ¿Cambiarías algo de la persona del espejo? el estudiante ha terminado, el docente agradece con una sonrisa y agrega alguna cualidad que ve en su estudiante. Muchos niños no suelen ser conscientes de algunas de sus cualidades o habilidades.

l Cuando

el docente invita al niño ubicado al lado del que acaba de salir a que pase al espejo. Antes mirarse en el espejo, este segundo niño debe mencionar una característica más del estudiante anterior. Hay que cuidar que se trate de una característica positiva.

l Luego,

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Paso 2: Acepta sus características que hacerle ver, al niño que se para frente al espejo, todos sus aspectos positivos, y lograr que aprenda a valorarlos.

l Tenemos

posible que nos impresionen al expresar las características que ven en ellos mismos y la sinceridad con la que en muchas ocasiones se juzgan personalmente.

l Es

podemos apoyarnos en los compañeros que participen en esta actividad, con los que cambiaremos información sobre si están de acuerdo con lo que opina su compañero, qué cosas ven ellos en él que no haya dicho, etcétera.

l También

actividad nos permite conocer cuál es la imagen que tiene el niño sobre él mismo, cómo se percibe, qué impresión cree que causa, etcétera.

l Esta

l De

esta manera podremos trabajar sobre los aspectos más relevantes.

Paso 3: Valora sus características finalizar debemos hacer énfasis en la importancia de conocernos y sabernos únicos, aceptarnos y querernos como somos, sabiendo que podemos mejorar cada día y ser felices aceptándonos y aceptando a los demás. Se termina con un fuerte aplauso, describiendo lo que se realizó y los buenos esfuerzos de cada uno de los niños.

l Al

l Es importante que quede claro desde el principio que solo se mencionan cosas

que nos gustan de nosotros mismos. En el momento de hablar del compañero anterior, también debemos centrarnos en características agradables o valiosas.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo Se puede complementar esta estrategia sumando a las cinco características una que quisiéramos mejorar, para que el niño reflexione. En el siguiente ciclo se puede formar un círculo con los niños, indicando que todos recibirán un espejo por turnos. Cada uno debe mencionar, en el momento que recibe el espejo, dos cosas que le agraden de su apariencia (cabello, estatura, sonrisa, manos, la forma de su nariz). Además, puede señalar tres cosas que no son visibles pero que también le gustan de sí mismo (su amabilidad, su alegría, su orden al escribir, cómo juega al fútbol, etcétera). Así, el espejo pasa por todos los niños hasta volver al docente, quien cierra el círculo mencionando una característica del último niño y las suyas propias. Todos deben estar atentos escuchando lo que dicen los demás en cada turno.

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3.3 Estrategias para la competencia “Convive respetándose a sí mismo y a los demás” rESOLUCIÓN DE CONFLICtOS n Breve descripción de la estrategia Un tema muy importante que genera preocupación y ansiedad en el aula es la resolución de conflictos entre estudiantes. Muchas veces no sabemos cómo reaccionar: si los dejamos pasar para no perder tiempo de la clase, si hablamos con los implicados al finalizar la sesión, o si sancionamos de inmediato a los implicados para que nadie más vuelva a hacerlo, y un largo etcétera. Sin embargo, sabemos que los conflictos no son ni buenos ni malos: son naturales. Forman parte de toda interacción humana. Donde hay dos o más personas interactuando, puede haber un conflicto potencial. A veces, incluso, puede ser más preocupante que no los haya, pues ello podría significar que existen situaciones de abuso encubiertas por parte de algunos niños, y conductas sumisas en otros. También podría suceder que algunos niños manejan los juegos y actividades evitando cualquier tipo de confrontación y acatando todo sin discusión. Otra causa de la aparente ausencia de conflictos puede ser indicio de la falta de confianza en uno mismo. Entonces, la cuestión no es evitar los conflictos, sino aprender a manejarlos. Además, tengamos en cuenta que detrás de ellos hay muchas posibilidades de aprender. Por eso esta estrategia consiste en establecer recursos que favorezcan la resolución de conflictos en un clima democrático, es decir, manejarlos constructivamente con pautas, mecanismos y canales apropiados. Para lograrlo es necesario generar un clima saludable. Un aula donde los estudiantes se sientan a gusto y se diviertan; donde sean reconocidos como ciudadanos y donde sus derechos se cumplan sobre cualquier circunstancia.

¿Y cuál debe ser nuestro rol en el manejo de conflictos? Algunas tendencias postulan la no intervención del adulto, pues sostienen que los niños pueden resolver los problemas sin la mediación del docente. Esta tendencia carga a los estudiantes de una responsabilidad que muchas veces no pueden asumir. Otro punto de vista afirma, por el contrario, que debe ser el adulto quien resuelva todo, sin dejar espacio para la reflexión de los niños. Ambos extremos son inconvenientes. Nuestro rol, sobre todo en este ciclo, será el de mediadores. Estaremos atentos frente a cualquier conflicto y actuaremos oportunamente para ayudar a los niños a que los manejen con asertividad, sin caer en la agresión.

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El mediador es el que ayuda, el que promueve la comunicación entre quienes están en conflicto, el que los lleva, a través de pasos sencillos, a una solución con la que todos queden satisfechos. No es juez ni tampoco quiere imponer sus ideas, sino que busca generar el espacio para que los implicados dialoguen y resuelvan. Esta mediación, que inicia con el docente, tiene que ir trasladándose poco a poco a los niños para que ellos mismos aprendan a controlarse.

n Relación con la capacidad y los indicadores de la competencia Capacidad Maneja conflictos de manera constructiva a través de pautas, mecanismos y canales apropiados.

Indicadores • Propone soluciones para enfrentar el conflicto. • Acude al adulto cercano (padre, madre, docente) para que medien en un conflicto, cuando es necesario. • Reconoce que su conducta puede haber afectado a otras personas. • Establece acuerdos para solucionar un conflicto con un compañero.

n Visualización de los pasos que se deben seguir Como dijimos al principio, la resolución de conflictos favorece un clima más armonioso en el aula y fomenta la cultura democrática. Entonces, ante el conflicto debemos:

• • • • •

Escuchar las diferentes versiones sin tomar partido por ninguna; ayudar a que los niños se calmen o esperar a que lo hagan por sí solos para, luego, hablar acerca de lo ocurrido, respetando sus sentimientos. Tratar a los niños con afecto y calidez, pero también, si es necesario, con seguridad y firmeza. Esperar que pase el enojo para proponer el pedido de disculpas del caso. Evitar estigmatizar a un niño que frecuentemente tiene conflictos con sus compañeros; por el contrario, hay que tratar de reforzar siempre lo positivo y el progreso que el niño vaya logrando. Tener en cuenta que la mediación que busca culpables del desencuentro puede dejar sentimientos de injusticia, porque es muy difícil saber “quién comenzó”.

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Cuando un conflicto afecta a todo el salón o a la mayoría del mismo: En la asamblea del lunes, el docente Alberto quiere conversar con los niños sobre los constantes conflictos que ha observado cuando quieren jugar con el rompecabezas que trajo Carla. – Docente: ¡Buenos días, chicos! – Niños: ¡Buenos días, profesor Alberto! – Docente: ¿Cómo están? ¿Qué hicieron el fin de semana? – Isabel: Yo me fui de paseo con mi familia. Estuvo bien bonito. ¡He hecho mi noticia sobre eso! – Docente: Qué bueno, Isabel; ya nos contarás más en un momento. – Richard: Yo estuve tooodos los días en mi cama, profe; me vino la gripe y mi mamá no me dejó salir. – Docente: Uy, ¿pero ya estás bien? Chicos, recuerden que deben abrigarse, sobre todo cuando hace mucho frío. – Richard: Sí, profe; ya estoy bien. – Docente: Bien. Como saben, los lunes en la mañana tenemos… – Niños y niñas: ¡Asamblea! – Docente: Así es. Organicémonos. Los niños acomodan sus carpetas en círculo para poder verse y escucharse mejor. – Docente: Quiero conversar con ustedes sobre algo. Desde hace días estoy observando que constantemente hay discusiones sobre el juego de rompecabezas que trajo Carla. Todos quieren jugar a la vez y se empujan, se gritan… ¿Qué está pasando? – Karina: Sí, profe; cuando yo quiero jugar con el rompecabezas, viene César y me lo quita, y no quiere que juegue con él. – César: No, profesor. Es que yo no puedo jugar casi nunca. Carla no me lo quiere prestar porque dice que es suyo y que no quiere que yo juegue. – Carla: Yo lo traje para el salón, es de todos. – Docente: A ver, chicos. Vamos a organizarnos para conversar mejor. ¿Les parece? Recuerden que una de nuestras normas es levantar la mano para hablar. – Rosa (levantando la mano): Lo que pasa es que nos peleamos mucho por el juego, profe. No hay orden. – Docente: Así parece… ¿Qué más está ocurriendo? – Alfonso: No nos ponemos de acuerdo. Todos queremos jugar. – Docente: Ajá. Entonces, el conflicto está en que todos quieren jugar a la vez y no se ponen de acuerdo para poder jugar todos. ¿Qué podemos hacer? – Carla: Podríamos poner turnos. – César: Sí, los pegamos en la pared para que todos los vean. – Docente: Hagamos eso, entonces. Ustedes me dicen los turnos y yo los voy apuntando en la pizarra…

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Como hemos visto en el ejemplo, cuando queremos trabajar conflictos surgidos en el aula es mejor hacerlo en el espacio de la asamblea, donde todos los niños pueden discutir, escucharse y dar su opinión. En este caso, es importante que el docente dirija la asamblea para que los ayude a introducirse en el tema. Podemos comenzar diciendo que hemos observado el conflicto, y dando un tiempo para que los niños opinen sobre lo que han visto y sobre cómo se han sentido. Es importante que vayamos haciendo preguntas para ayudarlos a indagar más en la causa del problema. Como en el ejemplo ofrecido, ellos descubrieron que la causa era que no se organizaban para jugar con el rompecabezas de Carla. Una vez identificada la causa, podemos pedirles que propongan alternativas de solución. Los acuerdos logrados deben pegarse en una pared del aula para que todos los recuerden.

Otra forma de introducir el tema del conflicto es a través de fábulas o cuentos relacionados con los conflictos que surgen en el aula. Luego de la lectura hecha por nosotros, se conversa sobre el tema, sobre lo que les sucedió a los personajes, si a ellos también les ocurrió algo parecido, etcétera.

Cuando el conflicto no involucra a todo el grupo: Un día, en el salón de 1.° grado del colegio del barrio, la profesora Martha notó que había surgido un conflicto entre Alonso y Marcos. Ambos se disputaban un cuento que les había gustado mucho en el momento de la lectura oral, ya que sus dibujos eran muy llamativos. Los dos niños tironeaban del libro y estaban a punto de romperlo. A esto se sumó Renzo, quien no perdía oportunidad para entrar en los conflictos. Martha esperó un poco, pero al ver que el problema no se resolvía y, más bien, aumentaba, separó a los tres niños y los sentó junto a ella para conversar una vez que estuviesen más calmados. – Alonso, ¿qué ha sucedido? –preguntó Martha. – Marcos me quitó el libro que estaba leyendo –respondió Alonso. – ¡Mentira! –exclamó Marcos–. Yo lo vi primero. – Muy bien –dijo Martha, con tono calmado–. Parece que hay un problema… a ver si me dicen cuál es… Primero hubo un silencio… hasta que Alonso, que era el más hablador, dijo: – Que los dos queremos el mismo libro. – Es verdad –dijo Martha–. ¿Y qué podemos hacer al respecto? – Humm… no sé –dijo Marcos–. Que sea para el primero que llegó o lo agarró primero. – ¿Y qué pasaría con la otra persona? ¿Se quedaría sin libro?

Como hemossí,visto, lo mejor es tratar el conflicto entre los afectados, sin que el resto – Pues… ¿no? –dijo Marcos.

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– No es justo, señorita –insistió Alonso. – ¿No puede haber otra solución que contente a los dos? –preguntó Martha. – Después de un prolongado silencio, habló Renzo: – ¿Y si los dos lo leen juntos? – Muy bien, Renzo; esa parece una buena solución. ¿Qué opinan ustedes? Ambos dijeron que sí, que lo iban a intentar. Pero todavía quedaba el problema de Renzo, que había empujado a Marcos. Mientras los dos niños se pusieron a leer, Martha conversó con Renzo sobre los acuerdos del salón y le recordó que uno de ellos es tratarse con amabilidad, cosa que él había incumplido al empujar a Marcos. Entonces, ¿qué se puede hacer? Renzo se compromete a arreglar la biblioteca, que se desordenó cuando empujó a Marcos, e ir a disculparse con él. Mientras Renzo ordenaba la biblioteca, Martha le preguntó si sabía por qué lo está haciendo, pues quería saber si él había interiorizado la causa del hecho y su consecuencia.

Como hemos visto, lo mejor es tratar el conflicto entre los afectados, sin que el resto intervenga. Podemos llamarlos afuera o a un costado, sin avergonzarlos, y seguir las recomendaciones anteriores. Tengamos en cuenta que, aunque la situación pueda parecer muy simple para un adulto, cada conflicto que tiene un niño es muy importante para él, por lo que no corresponde desvalorizarlos, minimizarlos u obviarlos. Es preciso tomarse un tiempo para ayudar a resolverlos. No es algo inmediato. Se debe invertir tiempo para conversar con los tres niños. No basta decir “ya pasó, amístense”; debemos ayudarlos a que reflexionen sobre lo sucedido y busquen soluciones que ayuden a mejorar la convivencia. Si no les damos el tiempo necesario, los niños pueden empezar a creer que los conflictos se resuelven de cualquier manera o que se solucionan solos. Ayudándolos a resolverlos adecuadamente, en cambio, ellos se dan cuenta de que las dificultades tienen solución, aprenden a ponerse en el lugar del otro y aceptan las consecuencias de sus actos, lo que ayuda a su desarrollo emocional y cognitivo.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo Los conflictos están presentes en toda interacción humana, razón por la cual es necesario aplicar la estrategia desde los primeros ciclos. Lo que cambia es la intervención del docente como mediador. El objetivo es que los docentes aprendamos a mediar entre ellos y se vuelvan más autónomos en la resolución de sus conflictos. Además, iremos dándoles pautas que los ayuden a manejar mejor las situaciones complicadas. La evolución del desarrollo moral de los niños les permite reflexionar con mayor profundidad a medida que crecen, lo que aprovecharemos para avanzar en el trabajo de la resolución de conflictos.

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NOrMAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA n Breve descripción de la estrategia Esta estrategia consiste en utilizar diferentes recursos, como acuerdos o refuerzos positivos, entre otros, para generar buen clima en el aula. Una preocupación importante es el manejo de la disciplina sin tener que recurrir al autoritarismo y a los gritos. Educar dentro de los parámetros de una escuela democrática, que permita a los niños desarrollarse con autonomía y autocontrol, es un gran reto. Es un mito creer que un docente que da confianza y afecto a sus estudiantes pierde autoridad; más bien la gana. Recordemos que somos un ejemplo para los niños. Si perciben que perdemos el control o resolvemos los problemas con cierta violencia, crecerán pensando que esa es la forma correcta de proceder, y probablemente repetirán la conducta en otras situaciones. En muchos casos, el inicio del acoso en las escuelas se da porque, sin darnos cuenta, somos los docentes quienes generamos situaciones de violencia en el aula. La buena disciplina establece límites claros y es justa. Se basa en la noción de sujeto de derecho: busca formar a la persona para que sepa hacer cumplir sus derechos, respete al otro y acepte sus errores; para que desarrolle conciencia del nosotros, reconozca que forma parte de una comunidad y maneje su libertad considerando los derechos de los demás. Deben ser los niños quienes propongan las reglas de convivencia del aula para que se identifiquen con estas. Recordemos que uno de los principios de la democracia es la autofundación, es decir, reconocer que las normas y las leyes se dan en tanto que son útiles. Con todo, no basta establecer acuerdos y colocarlos en la pared del salón para lograr una buena disciplina. Aquí también juega un papel importante el manejo del docente, su rol de amigo y de adulto.

n Relación con la capacidad y los indicadores de la competencia Capacidad Construye y asume normas y leyes utilizando conocimientos y principios democráticos.

Indicadores • Señala que las normas ayudan a que nos demos un buen trato y a alcanzar las metas, tanto en el juego como en la convivencia en el aula. • Participa en la elaboración de normas de convivencia. • Cumple las normas de convivencia construidas por todos. • Señala, con ayuda de un adulto, los avances y dificultades del cumplimiento de las normas en el aula.

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n Visualización de los pasos que se deben seguir Empecemos por un juego en el que no existan reglas para experimentar la necesidad de crearlas, pues sin ellas será difícil jugar. Luego podemos reflexionar sobre cómo se sintieron durante el juego, si pudieron jugarlo, cuál fue el problema que se presentó, a qué creen que se debe. Así los ayudamos a entender la necesidad de poner reglas, que ayudan y mejoran la dinámica del grupo en el juego. De igual forma, en el aula se necesitan algunas normas que nos ayuden a convivir. Para establecer los primeros acuerdos preguntaremos a los niños: ¿Qué necesitamos para trabajar bien en clase, para que todos podamos escucharnos y sentirnos cómodos y felices? Escuchamos la opinión de todos sobre qué hacer, apuntamos las ideas en la pizarra y las ordenamos. Seguidamente ayudamos a organizarlas, agrupando las que son similares, para tener un número manejable de normas (un promedio de cuatro). Una vez establecidos los acuerdos entre todos, en algunos casos con ayuda del docente, se anotan en la pizarra. En equipos y usando papelotes, los niños representan los acuerdos con dibujos y los escriben, para luego colgarlos en un lugar visible. Si aún no escriben bien, se pondrá énfasis en el dibujo, pero de todas maneras es importante que coloquen las palabras que conocen; el docente puede completar el texto del acuerdo.

Recordemos • • • •

Los acuerdos deben ser pocos para que puedan recordarlos. Deben ser fáciles y concretos para poder cumplirlos. Se deben redactar en forma positiva (no como una lista de prohibiciones). Deben responder a las necesidades del aula.

Cuando los estudiantes cumplen las normas se puede utilizar refuerzos positivos, como felicitarlos ante sus compañeros, o buscar formas de premiarlos. Los niños también deben saber que serán sancionados si las incumplen, pero la sanción será justa y acorde a su edad, sin atentar contra sus derechos. A veces, sin darnos cuenta, los docentes repetimos los patrones con los que fuimos formados en la escuela: verticales y castigadores. Las sanciones deben servir para reflexionar y reparar la falta cometida. Debemos ayudar a los niños a analizar qué hicieron, por qué lo hicieron, y las consecuencias. Evitemos darles la respuesta: que ellos lleguen a sus conclusiones; nosotros solo seremos acompañantes. La reflexión debe terminar en un compromiso: ahora, ¿qué puedo hacer?

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Las sanciones deben ser:

•

Reparadoras: Si el niño manchó la mesa deberá limpiarla en el recreo, por ejemplo.

•

Inmediatas: La sanción debe venir pronto pues, por la edad que tienen, no la relacionarán con la falta si es lejana; además, la demora les genera angustia.

•

Justas: El niño debe entender que cometió un error y habrá una consecuencia por ello; no se lo debe humillar.

•

Consecuentes: Se deben aplicar cada vez que se rompa la regla, a todos por igual.

•

Apropiadas en intensidad: En relación con la falta que cometió el niño.

Tan importante como escribir y colocar las normas en un lugar visible es evaluar el cumplimiento periódicamente, porque de lo contrario genera la sensación de que no sirven, y esto no es educativo ni formador. Esta evaluación tiene dos momentos: autoevaluación y coevaluación. La primera se puede realizar en algún espacio de tutoría; la segunda, en la asamblea de aula.

• La autoevaluación se puede hacer en forma escrita Los más pequeños, que todavía no escriben, pueden dibujar su repuesta.

Autoevaluación Mi nombre es: _____________________________________________________________. Revisa las normas que han acordado en tu salón y reflexiona sobre cómo te ha ido en el cumplimiento de cada una. Luego, responde las siguientes preguntas: Enumera las normas, poniendo primero la que mejor cumples.

Cuéntame por qué has puesto esa norma en el primer puesto.

¿Y por qué la otra en el último puesto? ¿Qué puedes hacer para mejorar?

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En las siguientes evaluaciones es posible cambiar las preguntas 2 y 3 para que los niños puedan comparar cómo van avanzando. Se busca que la norma que colocaron al final avance hacia los puestos más altos en la siguiente evaluación. Eso los ayudará a identificar sus logros en metas más cortas y a darse cuenta de que las normas los ayudan a convivir mejor.

• La coevaluación se puede hacer en forma oral Luego de la evaluación personal, pasarán a evaluarse entre compañeros. Es importante que puedan explicar sus dificultades, lo que han logrado en el manejo de su convivencia, y plantear acciones para apoyarse mutuamente. Debemos procurar que todos se escuchen, que respeten las opiniones y busquen que se hagan críticas positivas. Durante este proceso se pueden modificar o eliminar determinadas normas. Los acuerdos van cambiando a lo largo del año y dependen de la dinámica del grupo. Si ya no hay problema con ciertas normas y estas se cumplen, se pueden sacar y colocar otras, tomando en cuenta las dificultades que se presenten en el aula. Recordemos que las normas no están “escritas en piedra”. Nos ayudan a mejorar la convivencia en tanto son funcionales. Si los niños se dan cuenta de que alguna norma no está ayudando, debemos preguntarles: ¿Qué hacemos? ¿Podremos ajustarla o será mejor cambiarla? Este proceso permitirá que los niños vean que la norma no es un fin, sino un medio; el fin es mejorar su convivencia en el aula.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo En los ciclos siguientes, la elaboración y evaluación de las normas de convivencia podrán pasar de un nivel de aula a espacios como la escuela. Es fundamental que las normas sean factibles de revisión y mejora. Por otro lado, las normas también serán más complejas, pues las necesidades son otras y la capacidad de reflexión de los niños es mayor, dado su desarrollo moral más avanzado. En todo momento debemos tener presente que deben ser creadas y evaluadas por los propios niños.

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3.5 Estrategias para la competencia “Construye interpretaciones históricas” OBSERVAMOS IMÁGENES PARA DESCRIBIR PERSONAS, OBJETOS Y HECHOS DEL PASADO n Breve descripción de la estrategia Las imágenes que aparecen en las fotografías transmiten información acerca de personas, objetos o hechos a través del tiempo, y constituyen fuentes históricas cercanas al espacio inmediato y cotidiano de los niños. Entonces, ¿por qué no utilizar las imágenes fotográficas en el aula como fuentes de información? La estrategia propuesta busca que los niños se aproximen sistemáticamente a las fotos mediante una observación guiada por el docente. Durante su desarrollo, plantearemos actividades para que los estudiantes hagan sencillas descripciones de los personajes, las acciones que realizan, los utensilios que emplean y el lugar donde estos se encuentran. Estas descripciones, así como las preguntas y conjeturas que los niños expresen, serán los insumos básicos para interpretar los hechos o acontecimientos del pasado que las imágenes comunican.

n Relación con las capacidades y los indicadores de la competencia Capacidad Interpreta críticamente fuentes diversas. Interpreta críticamente fuentes diversas. Comprende el tiempo histórico y emplea Comprende el tiempo categorías temporales. histórico y emplea categorías temporales. Elabora explicaciones históricas reconociendo Elabora explicaciones la relevancia de históricas reconociendo determinados procesos. la relevancia de determinados procesos.

Indicadores • Identifica como posibles fuentes del pasado objetos e imágenes antiguas y testimonios de personas. • Identifica como posibles fuentes del pasado objetos e • Obtiene información sobre algunos hechos o vivencias imágenes antiguas y testimonios de personas. cotidianas (del pasado) a partir de testimonios orales • Obtiene información sobre algunos hechos o vivencias de personas de la tercera edad, objetos en desuso, cotidianas (del pasado) a partir de testimonios orales fotografías, imágenes antiguas, etcétera. de personas de la tercera edad, objetos en desuso, fotografías, imágenes antiguas, etcétera. • Identifica cambios y continuidades en su vida y en su ambiente. • Identifica cambios y continuidades en su vida y en su ambiente. • Formula preguntas sobre aspectos del pasado propio o familiar a personas cercanas o a otras fuentes. • Formula preguntas sobre aspectos del pasado propio o • Elabora conjeturas sobre algunos aspectos de la vida familiar a personas cercanas o a otras fuentes. del pasado. • Elabora conjeturas sobre algunos aspectos de la vida • Narra acontecimientos de su historia o la de otros. del pasado. • Narra acontecimientos de su historia o la de otros.

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n Visualización de los pasos que se deben seguir Esta estrategia supone cuatro pasos, que detallaremos en los párrafos siguientes.

Paso 1: Selección de las fotografías Se debe motivar a los niños para que busquen fotografías representativas de la historia familiar, con ayuda de sus padres, abuelos, tíos, etcétera. Esta acción les permitirá conocer relatos que sus familiares cuentan para explicar los hechos ocurridos en el pasado, que llevarán al aula y compartirán con sus compañeros. También pueden llevar a clase dos fotografías del mismo lugar pero de épocas diferentes, de tal forma que sean capaces de reconocer cambios y permanencias, tanto en los personajes como en los objetos y espacios que la imagen presenta. Otra alternativa es que el docente seleccione las fotografías y las lleve al aula. Sin embargo, esta acción requiere tomar en cuenta ciertos criterios que explicamos a continuación. No cualquier fotografía es recomendable para iniciar a nuestros estudiantes de los primeros grados en la observación de imágenes del pasado. Es importante que la información que transmitan corresponda a objetos o acontecimientos de fácil identificación por los niños, aun cuando sean imágenes de un tiempo muy lejano. Es necesario tomar en cuenta que las acciones de los personajes y sus actividades sean entendidas fácilmente. La calidad de la imagen también es importante. Una fotografía borrosa no sirve; se necesita buena luz, figuras y objetos bien definidos, tonos de color que se perciban de manera nítida. Se debe aclarar que en ciclos posteriores se puede prescindir de esta última condición, ya que muchas veces encontramos fotografías donde el color se ha desvanecido un poco por su antigüedad, Elegir la fotografía implica s one dici con ias var pero donde es posible distinguir los distintos elementos de la r articula . ido ten con y a form de imagen. En esos casos, la foto tiene un valor documental. a, En cuanto a la form las características de luminosidad, nitidez, tonalidad y composición deberán ser tomadas en cuenta. En lo que se refiere al contenido, la fotografía deberá mostrar objetos, personajes y actividades il que aludan a hechos de fác os niñ los a par n nsió compre por su parecido o similitud s. con otros conocidos por ello a par rse usa den También pue ver cómo han cambiado o algunas costumbres respect la en an de las que se practic actualidad; por ejemplo, la forma de vestirse o peinarse.

De igual modo, hay que considerar la composición, es decir, la manera como están organizados los elementos. Una fotografía que permita focalizar la atención en las acciones de los personajes y donde los objetos brinden información sobre el tipo de acontecimiento y el contexto donde ocurre es la más adecuada, ya que estos elementos van a interactuar en la mente de los niños para revelar el suceso del pasado que se quiere reconstruir. Finalmente, se ha de considerar el número y tamaño de las fotografías con las cuales se trabajará, y eso depende de cómo organicemos la secuencia didáctica de la estrategia. Podemos empezar con una fotografía de gran tamaño (tamaño póster, de 90 cm x 60 cm, por ejemplo) que todos los niños del aula puedan ver bien, o podemos entregar una fotografía de tamaño

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regular (10 cm x 15 cm) a grupos de dos o tres miembros, o una de mayor tamaño (13 cm x 18 cm) a grupos con mayor cantidad de participantes. Depende de cómo queramos guiar la observación: de manera individual o colectiva.

Paso 2: La observación y descripción de los elementos de la imagen con base en preguntas e instrucciones Contar con las fotografías es contar con el recurso básico para emprender la observación. Sin embargo, no hay que olvidar que cuando los niños miran la fotografía no se percatan de los detalles. En la mayoría de casos, solo les llama la atención un aspecto, y pierden de vista otros que complementan la información que la imagen transmite. Por eso, es importante guiar la observación de los niños con instrucciones y preguntas precisas, claras y de menor a mayor complejidad. Así, se pasará de preguntas que orienten la descripción de características objetivas a otras que se vinculen con las interpretaciones de los hechos. Para iniciar la observación, las instrucciones y los interrogantes serán simples y directos, tal y como mostramos en los siguientes ejemplos.

Instrucción simple y/o directa

Observen a las personas.

Pregunta simple y/o directa

¿Qué ropa usan?

Después de seguir las instrucciones simples como observar o describir las características de los personajes (vestimenta, sexo, contextura, rasgos físicos, entre otras), de los objetos y del ambiente, se incorporarán otras de mayor nivel de complejidad. Estas servirán para proponer posibles interpretaciones respecto de la utilidad de los objetos, del tipo de acciones que se realizaban o de los hechos que se suscitaban (por ejemplo, la boda de los abuelos).

Instrucción de mayor complejidad

Pregunta de mayor complejidad

Observen a las personas de la fotografía y señalen en qué se parece o en qué difiere su ropa con respecto a la que se usa ahora.

¿En qué se diferencia su vestimenta de la que se usa ahora?

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En este paso es necesario que guiemos la observación de la fotografía respecto de sus elementos constitutivos (personas, animales, plantas y objetos representativos del lugar), empezando por aquellos que revisten mayor familiaridad, por sus características y uso. En esta fase se observan los detalles. Es un momento clave para poner en marcha las instrucciones y preguntas antes mencionadas. Resulta fundamental usar variedad de lenguajes, como el corporal, para ayudar a que los niños comprendan los significados. Así, por ejemplo, cuando se menciona a las personas de la fotografía, el docente podría señalarlas con el dedo, de modo que la mirada de los niños se focalice en los personajes.

Esta es la fase de la observación de los detalles de la imagen sobre la base de instrucciones y preguntas.

No hay que perder la oportunidad de utilizar el lenguaje escrito, lo que se puede hacer anotando las preguntas e instrucciones en la pizarra o en un papelógrafo. De esta manera ayudamos a que los niños se familiaricen con el mundo del lenguaje gráfico y letrado.

Paso 3: Elaboración de una narración con base en la información recabada en la observación En este paso es indispensable elaborar una síntesis de lo observado hasta el momento, con la participación de los niños. El intercambio de ideas entre ellos es fundamental durante la observación, pues desarrollarán la capacidad de hacer suposiciones sobre lo que ocurre en la imagen, considerando los detalles observados. Este paso plantea elaborar una descripción del objeto, hecho o acontecimiento del pasado, tomando en cuenta sus características en comparación con las del presente. El diálogo que fomenta el docente a partir de la observación es importante. En este momento los niños comprueban, como resultado de la experiencia, que las fotografías transmiten información de situaciones vividas por las personas en el pasado y utilizan expresiones temporales como “hace varios días”, “hace una semana”, “hace un mes”, “hace algún tiempo”, entre otras. Igualmente, se pueden mencionar otras fuentes que proporcionan información adicional a la que brinda la fotografía, para saber más de los objetos, personas, hechos o acontecimientos del pasado. Es preciso mencionar que los niños pueden incorporar sus propias apreciaciones y valoraciones de la situación observada que, de alguna manera, se sustentan en sus vivencias sobre hechos similares. En síntesis, la estrategia permite que los niños se aproximen a los objetos, personas y hechos captados en la fotografía, teniendo en cuenta no solo su reconocimiento —a partir de la identificación y descripción de los elementos que componen la imagen—, sino también un proceso de razonamiento que utiliza esta información y las propias experiencias para interpretar lo que la imagen transmite.

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n Aplicación de los pasos que se deben seguir A continuación presentamos una propuesta de aplicación de la estrategia que hemos denominado “Conozcamos lo que nos cuentan las fotografías sobre la vida de las personas”. Esta se inicia cuando el docente presenta a los niños una fotografía tamaño póster de una familia, para dar pie a un diálogo como el que sigue: – Docente: Buenos días, niños. Hoy día trabajaremos con las fotografías y descubriremos lo que ellas nos cuentan. Miren, aquí tengo una [presenta la fotografía póster de la familia]. ¿A quiénes vemos en esta fotografía? – Mery: Al papá y la mamá. – Joaquín: También a sus hijitos. – Docente: Sí, chicos. Vemos al papá, a la mamá y a los hijos juntos [señalando a cada persona al momento de nombrarlas]. ¿Ustedes tienen fotos parecidas? – Nadia: Sí, profesor, pero también con mis abuelitos. – Sonia: Yo me tomé fotos con mis papás cuando fuimos de paseo. – Docente: Ajá, Sonia. ¿A dónde fuiste de paseo con tu familia? – Sonia: Nos fuimos donde mi tía… a Cañete, profesor. – Docente: Bien, Sonia. ¿Todos tienen alguna foto que les recuerde algún paseo, fiesta u otro hecho que han vivido con su familia? – Todos a una voz: ¡Sí! – Docente: Pues ahora descubramos cuál es el hecho que esta fotografía recuerda a esta familia. ¿Cómo lo podemos hacer? – Mery: Mirando la foto. – Docente: Bien, Mery. Mirando cada detalle de la foto. Y para eso vamos a escuchar y seguir las siguientes indicaciones…

Antes de iniciar la observación guiada, el docente recuerda las reglas del diálogo acerca de los turnos de intervención y la escucha de la opinión de los compañeros. Luego, comunica las siguientes pautas: Observemos con atención la fotografía.

Veamos los objetos.

Miremos el lugar.

• ¿Qué personas se encuentran en la imagen? • ¿Qué están haciendo? • ¿Cómo están vestidos? • ¿Están tristes o alegres? • ¿Qué objetos podemos observar en la fotografía? • ¿Son grandes o pequeños? • ¿Tienen muchos colores? • ¿Qué formas tienen? • ¿Dónde se han colocado? • ¿Se encuentra adornado? • ¿Qué han utilizado para adornarlo? 129

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El docente señala las instrucciones y preguntas escritas en un papelógrafo. Después de que los niños plantean sus respuestas con descripciones simples, el docente brinda otras instrucciones e interrogantes de mayor complejidad, que los obliga a buscar la información en un aspecto más específico de la imagen para poder responder.

Señalen a la persona que consideren la más importante de la fotografía:

• • • •

¿Qué les hace pensar que esa es la persona más importante? ¿Qué edad creen que tiene? ¿Sus ropas son iguales a las de ahora? ¿En qué se diferencia su vestimenta de la que usamos ahora?

A partir de esta secuencia ordenada y pausada de preguntas, los niños pueden pasar de lo descriptivo a lo interpretativo, para responder a partir de lo observado. Luego de intercambiar sus ideas, los niños expresan las conclusiones de su observación apoyados por el docente, que les pide señalar qué parte de la fotografía han usado para responder. En el diálogo se menciona el tipo de celebración (cumpleaños), la persona que es celebrada (una bebé), qué edad tiene (un año), con quiénes celebra (su familia y amigos), etcétera. Igualmente, se hace hincapié en los cambios y permanencias respecto a sus formas de vestir, peinarse y celebrar; es decir, la decoración, la comida y los juegos que se realizaban, en comparación con los que existen en la actualidad. Como cierre de la sesión, el docente dialoga con ellos señalando que las fotografías guardan información importante de la vida de las personas, y que podemos conocer el pasado a través de ellas. Los invita a que conversen con algún familiar (papá, mamá o algún abuelo) sobre algún momento importante de su vida. Le pide a cada uno acompañar el relato con fotografías que les recuerden el momento vivido. Por último, los anima a expresar sus opiniones sobre la experiencia de observar con detalle una fotografía.

n Cómo utilizar la estrategia en otro ciclo Esta estrategia puede ser utilizada en el siguiente ciclo profundizando la observación de la imagen mediante instrucciones y preguntas elaboradas con la participación de los niños. Además, se pueden formular otras de mayor complejidad para comparar dos o más personajes. También se pueden relacionar dos imágenes similares e identificar semejanzas y diferencias. Es importante que en el siguiente ciclo se considere el uso de unidades y convenciones temporales en la descripción de lo observado en las fotografías.

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3.2. Estrategias para la competencia “Se desenvuelve éticamente” DESCUBRIENDO LAS MOTIVACIONES n Descripción de la estrategia Esta estrategia consiste en que los niños observen las acciones no desde sus resultados, sino desde sus motivaciones e intenciones. Por ejemplo, prestarle la tarea al compañero para que se copie. A simple vista y ante nuestros ojos de docentes, puede ser rápidamente clasificada como una mala acción. Sin embargo, si le preguntamos al niño por qué lo hizo, quizá nos diga que quería ayudar a su amigo porque le da pena que siempre se saque notas bajas. Desde la otra cara de la moneda, solemos felicitar a los niños que regalan a otros su muñeco o cualquier otra cosa; pero si cuando le preguntamos por qué lo hizo nos contesta que ahora sus papás tendrán que comprarle uno nuevo, quizá no sea tan claro que su acción fue buena. Como se ve, determinar si una acción ha sido buena o mala implica considerar todos los aspectos que la componen, tener en cuenta la complejidad de su estructura y el contexto en el que se da. El contexto es de carácter social —es decir, está constituido por personas—, y son ellas las que se ven afectadas por nuestras acciones.

Aspectos de la acción l

El motivo: El motivo de la acción es aquello que nos impulsa a actuar de una manera o a perseguir determinado fin (por ejemplo, la curiosidad, el interés, el miedo, la ambición, el deseo, la compasión). Es el motor de la acción, y muchas veces está relacionado con nuestras emociones. Nos conmueve el sufrimiento ajeno, nos genera tristeza, sentimos compasión; entonces, ayudamos al que lo necesita.

l

La intención o el fin buscado: El fin es aquello que perseguimos. Supone anticiparse al resultado de lo que queremos alcanzar, tomar la decisión de alcanzarlo y elegir conscientemente los medios para hacerlo. El fin equivale, entonces, a la intención: Quiero agradar a mis papás. A ellos les gusta que yo les diga siempre la verdad. Entonces, no les mentiré sobre lo que pasó en el partido de vóley.

l

Los medios utilizados: Los medios son los caminos, los métodos que empleamos para alcanzar los fines perseguidos. Utilizando el ejemplo anterior: Si el fin es agradar a los papás, entonces el medio elegido es decir la verdad.

l

Los resultados obtenidos: Los resultados son los efectos que nuestras acciones producen en otras personas o en nosotros mismos. Esos resultados pueden coincidir o no con los fines propuestos.

Ser conscientes de todos los aspectos de la acción moral, así como de su contexto, no es tarea fácil. Sin embargo, si nuestros niños han aprendido desde pequeños a conectarse

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con sus emociones, a identificarlas y expresarlas, en este ciclo de Primaria podemos esperar que logren reconocer algunas motivaciones y propósitos de las acciones. En síntesis, esta estrategia consiste en presentar a nuestros niños breves situaciones en las que un sujeto realiza una acción o toma una decisión. Luego, por medio de discusiones y reflexiones guiadas con preguntas que nosotros les ofreceremos, serán capaces de distinguir los motivos.

n Relación con la capacidad y el indicador de la competencia Capacidad Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas.

Indicador Examina las motivaciones e intereses de las acciones consideradas como buenas o malas por los adultos.

Esta capacidad se vincula directamente con el ejercicio ciudadano, pues permite cuestionar éticamente situaciones cotidianas en las que un sujeto realiza una acción o toma una decisión. Luego, a través de discusiones y reflexiones, serán capaces de distinguir los motivos e intenciones de las acciones consideradas buenas o malas desde el punto de vista moral y desde los principios y valores como la justicia y el respeto a la dignidad de la persona y los derechos humanos.

n Visualización de los pasos que se deben seguir Esta estrategia supone tres pasos, que detallaremos en los párrafos siguientes.

Paso 1: Elaboración de la situación Paso 1 Elaboración de la situación

Paso 2 Preparación de las preguntas

Paso 3 Trabajo en el aula

Necesitamos pensar en situaciones que lleven a los niños a dudar de las acciones de los personajes. Es decir, presentarles casos en los que no sea tan fácil saber si el personaje actuó bien o mal. Las situaciones deben ser breves, no tener muchos detalles y ser narradas en un lenguaje directo. También deben estar relacionadas con situaciones cercanas a su vida cotidiana, esto es, situaciones que a nuestros niños les parezcan verosímiles. A continuación presentamos algunas a modo de ejemplos.

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Juan tiró el cuaderno de Manuel. El cuaderno cayó justo sobre la cabeza de una niña de Inicial, que se puso a llorar. Manuel fua a buscar el cuaderno y trató de calmar a la niña. La directora lo vio y lo llevó a la Dirección acusándolo de hacer llorar a una niña. Un grupo de compañeros amenaza a Juan para que diga que él fue el que tiró el cuaderno y que eso fue lo que hizo llorar a la niña.

Silvana y Juan Carlos saben que Pedro robó un libro de la escuela. Quieren que diga la verdad y que devuelva el libro. Para lograrlo, amenazan con golpearlo; van a su casa para dejarle notas amenazadoras.

Pedro ve que Adrián, un compañero del grado, está muy nervioso porque no hizo una tarea que era obligatoria para ese día. Entonces, le da la suya, ya resuelta, para que se la copie.

Felix, el papá de Alberto, tiene muchas vacas y vende su leche. Después del terremoto que dejó a muchas familias afectadas, Feliz donó mucha leche para estas familias. De ese modo promociona sus productos y, a la vez, se hace conocido pues quiere presentarse a la alcaldía del pueblo.

Paso 2: Preparación de las preguntas A partir de las situaciones planteadas, invitamos a los niños a pensar en los motivos y las intenciones (los fines) de los personajes y, sobre esa base, a evaluar las acciones. Por ejemplo: ¿En qué consistió la acción de Juan? ¿Por qué motivos piensan que realizó esa acción? ¿Están de acuerdo con el modo de actuar de Juan? ¿Por qué?

Juan tiró el cuaderno de Manuel. El cuaderno cayó justo sobre la cabeza de una niña de Inicial, que se puso a llorar. Manuel fua a buscar el cuaderno y trató de calmar a la niña. La directora lo vio y lo llevó a la Dirección acusándolo de hacer llorar a una niña. Un grupo de compañeros amenaza a Juan para que diga que él fue el que tiró el cuaderno y que eso fue lo que hizo llorar a la niña.

¿Por qué Silvana y Juan Carlos deciden actuar de esa manera? ¿Están de acuerdo con el modo de actuar de Silvana y de Juan Carlos? ¿Por qué?

Silvana y Juan Carlos saben que Pedro robó un libro de la escuela. Quieren que diga la verdad y que devuelva el libro. Para lograrlo, amenazan con golpearlo; van a su casa para dejarle notas amenazadoras.

Pedro ve que Adrián, un compañero del grado, está muy nervioso porque no hizo una tarea que era obligatoria para ese día. Entonces, le da la suya, ya resuelta, para que se la copie.

¿Qué lleva a Pedro a darle la tarea a Adrián? ¿Cuál es su intención? ¿Están de acuerdo con el modo de actuar de Pedro? ¿Por qué?

Felix, el papá de Alberto, tiene muchas vacas y vende su leche. Después del terremoto que dejó a muchas familias afectadas, Feliz donó mucha leche para estas familias. De ese modo promociona sus productos y, a la vez, se hace conocido pues quiere presentarse a la alcaldía del pueblo.

¿Por qué el papá de Alberto decide donar la leche de sus vacas? ¿Qué crees que lo mueve (lo motiva) a hacerlo: la compasión o la ambición? ¿Qué objetivo quiere lograr que lo lleva a actuar así? ¿Están de acuerdo con el modo de actuar de Félix? ¿Por qué?

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Paso 3: Trabajo en el aula Podemos trabajar la primera situación de manera individual. Cada niño responde a las preguntas en su cuaderno. Luego de cada pregunta, damos un tiempo a los voluntarios para que compartan sus respuestas, iniciando así un pequeño diálogo con todo el grupo. Después podemos hacer el ejercicio más personal y plantear que trabajen las situaciones en parejas y que luego compartan sus reflexiones con otra pareja, dejando para nosotros, los docentes, la tarea de observar y monitorear que el diálogo en los equipos sea respetuoso. También podemos trabajar las situaciones en equipos desde el inicio. La manera en que elijamos trabajar las situaciones tendrá que ver con las características del grupo, con los objetivos de la clase y con el tiempo del que dispongamos para la actividad. Como en todos los casos la pregunta final los lleva a asumir una posición sobre la acción o acciones, debemos tener cuidado en expresar nosotros, como maestros, nuestro punto de vista, nuestro juicio personal. Necesitamos que ellos mismos reflexionen y lleguen a sus propias conclusiones. Eso no quita que al final, a manera de cierre, ayudemos a nuestros niños a ampliar un poco su reflexión. Podemos ayudarnos de esquemas como este en la pizarra. Uno mismo Emociones

Motivación

+

Intereses

Fines/intenciones

Antes

Acción

para

Resultados

Los demás

Después

A partir del esquema, podemos cerrar la actividad reforzando las siguientes ideas: l

“Nuestras motivaciones e intenciones pueden ser buenas: muchas veces queremos ayudar a alguien o mejorar alguna cosa. Pero cuando vemos los resultados, nos damos cuenta de que estos no fueron los mejores: no ayudaron a quien queríamos ayudar o, en vez de mejorar algo, lo empeoramos. Las acciones tienen un antes y un después que tenemos que aprender a mirar. Aunque los resultados no fueron los mejores, la experiencia nos sirve para considerar otras opciones en una siguiente oportunidad”.

l

“Muchas veces observamos únicamente los resultados de las acciones de los demás. Vemos si fueron buenos o malos para nosotros o para las otras personas, pero no siempre los resultados buenos nacen de motivaciones e intereses buenos. Por eso es necesario ver el antes y el después de las acciones”.

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3.4 Estrategias para la competencia “Participa en asuntos públicos para promover el bien común” LA VISITA Breve descripción de la estrategia Como hemos explicado, todo ejercicio participativo debe partir de una preocupación por el bien común. En ese sentido, el conocimiento de la realidad es fundamental para lograr esa integración; se trata de un conocimiento cercano que parta de la observación de las problemáticas que afectan al medio en que se desenvuelven nuestros niños. Cuando nos referimos a problemáticas no aludimos solo a problemas, sino, en general, a situaciones y necesidades que sean de interés común para un grupo de ciudadanos. En el caso de nuestros niños pueden ser, como ya indicamos en el numeral 2.5, temas como las relaciones entre ellos, el trabajo infantil, el trabajo en equipo, etcétera. Debemos intentar que los asuntos públicos sobre los que se delibere respondan a las necesidades concretas de nuestros niños, que les ayuden a entender su convivencia cotidiana en el aula y la escuela y su relación con la comunidad. En esa línea, la estrategia que presentamos nos ayuda a acercarnos y conocer más de cerca esas necesidades que los involucran directamente. La visita es una estrategia que promueve la comprensión del entorno de una forma motivadora, placentera y atractiva, y hace posible la identificación de asuntos que afectan al bienestar común. No solo posibilita el conocimiento concreto del medio, sino que les hace reflexionar sobre la complejidad de los procesos que han dado lugar a esa realidad y sobre la necesidad de participar en ellos de forma responsable y creativa. Facilita que los niños integren información nueva a sus esquemas, que descubran situaciones y objetos que antes no habían sido captados, que se generen dudas, que creen hipótesis, que las puedan comprobar, pues la información llega a través de todos los sentidos.

n Relación con la capacidades y los indicadores de la competencia Capacidad

Indicadores

Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico.

• Identifica asuntos que involucran a todos los miembros de su escuela y comunidad. • Elabora y aplica entrevistas sencillas con base en preguntas propias y de sus compañeros. • Procesa información a su disposición, que le permita responder a preguntas sobre temas que involucran a todos los miembros de su escuela o comunidad. • Elabora conjeturas que expliquen hechos o fenómenos, sustentándolas con argumentos.

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Aplica principios, conceptos e información vinculada a la institucionalidad y a la ciudadanía.

• Distingue y describe las funciones de las principales autoridades locales y regionales (alcalde, juez de paz, defensor del pueblo, presidente regional). • Describe las características de espacios y servicios públicos en la comunidad.

Asume una posición sobre un asunto público que le permita construir consensos.

• Opina sobre temas que involucran a los miembros de su comunidad, sustentando su posición en razones que van más allá del agrado o desagrado.

n Visualización de los pasos que se deben seguir Antes de la visita Programamos el recorrido. Es necesario conocer de antemano los elementos y características del espacio que vamos a visitar. Para los niños de IV ciclo puede ser súper interesante recorrer el entorno de la escuela. Tenemos que planificar por dónde vamos a ir, qué camino es el más interesante para que los niños puedan encontrar información diversa sobre su entorno, en qué lugares vamos a detenernos para hacer observaciones más detalladas. Observar y atender a los aspectos en que habrá que fijar la atención: lugares públicos y servicios públicos. También debemos establecer contacto con aquellas personas que entrarán en contacto con los niños. Puede ser algún establecimiento o institución que esté cerca a la escuela y que consideremos importante que conozcan por medio de una pequeña entrevista con la persona encargada. Este recorrido también nos sirve para ver qué precauciones debemos tener en cuenta para que puedan observar el entorno con calma. Podemos contactarnos con alguna autoridad (como la Policía o la Municipalidad) para que nos brinden apoyo durante el recorrido. Otro aspecto importante es planificar qué información adicional vamos a dar a nuestros niños, que les ayude a complementar lo observado. Tenemos que documentarnos mediante folletos informativos, contactos con personas, guías, mapas, etcétera. Definitivamente, la información no será toda la que existe, porque es posible que identifiquen aspectos que nosotros no habíamos previsto, y está bien que así sea. Lo que tenemos que procurar es tener una base de la que pueda partir la ampliación de la información.

Es momento de salir Organizamos con los niños la salida. Comentamos que vamos a realizarla para conocer mejor nuestra comunidad y que observaremos qué hay alrededor de nuestra escuela, qué espacios conocemos, cuáles no habíamos visto antes, con qué personas nos encontramos.

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Pedimos que lleven una libreta de apuntes o un cuaderno, en el que van a tomar nota de lo que les llama la atención en el recorrido. No les brindamos un formato cerrado, sino que dejamos que la observación sea lo más libre posible. Eso sí: debemos enfatizar en que es importante que tomen la mayor cantidad que puedan de apuntes, porque eso nos va a ayudar para una segunda etapa del trabajo. Pueden usar un formato como el que presentamos a continuación.

Conociendo mi comunidad Nombre: Fecha de salida: Enlista las cosas que te llamaron la atención durante el recorrido:

• • • • • • • Durante el recorrido, recordemos orientar la observación hacia la identificación de asuntos públicos: situaciones que involucren a la comunidad, sobre todo a nuestros niños. Para ello podemos generar preguntas como: ¿Qué observamos en ese lugar o situación? ¿Es algo importante para todos? ¿Por qué? Además, debemos tener presente que hemos priorizado algunos lugares que queremos que observen. Cuando estemos en ellos, generemos preguntas que ayuden a los niños a observar con mayor detenimiento. En el aula, discutimos los aspectos observados y delimitamos los asuntos que afectan a todos. Iniciamos pidiendo que cada uno comente lo que ha anotado en su libreta mientras vamos apuntando las ideas en la pizarra. Luego, ayudamos a que organicen la información a partir de temáticas comunes (por ejemplo, el manejo de los residuos, el tránsito, las áreas verdes, el respeto a los niños, etcétera). A partir de las temáticas, nos toca ayudarlos a que profundicen en ellas. Pedimos que se organicen en grupos, de acuerdo con la cantidad de temáticas. Cada uno va a conversar sobre cómo les afecta, cuáles creen que pueden ser las causas y a quién o quiénes podrían recurrir para que haga algo al respecto. Irán anotando las ideas que surjan en un cuadro como el siguiente. (No nos preocupemos si no logramos completar el cuadro o si alguna información no es exacta. Recordemos que estamos iniciando la exploración en el asunto público.

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Temática: Integrantes: ¿Qué es lo que está ocurriendo?

¿Cómo nos afecta?

¿Cuáles pueden ser las causas? (esto, antes de la investigación, es una conjetura)

¿A quién podríamos recurrir?

Como comentamos en la parte inicial de esta estrategia, antes de la salida debíamos buscar información adicional para complementar lo que nuestros niños observaran. En este momento, de acuerdo con la temática que ha elegido cada grupo, repartimos la información que hemos conseguido y que les ayudará a profundizar en el tema. Debe ayudar a complementar o modificar las ideas colocadas en el cuadro anterior. Si ha surgido una temática que no habíamos contemplado inicialmente, les damos un tiempo para que puedan averiguar más sobre ella (de repente, como tarea). Luego de que los grupos han indagado más sobre la temática elegida y completado el cuadro con la información correspondiente, pedimos que elaboren una historieta en la que se represente la situación, cómo les afecta, sus causas y las autoridades a las que podrían recurrir para que el problema cese. Además, deben plantear una alternativa para que esto cambie. Cada grupo presenta su historieta. Comentan sobre las situaciones que han encontrado y las soluciones que han planteado, de modo que se genere un espacio de discusión sobre la importancia de estar atentos a lo que ocurre a nuestro alrededor. Adicionalmente, los niños podrían organizarse para elaborar una carta dirigida a las autoridades involucradas en las situaciones trabajadas, en la que les cuenten lo que han encontrado y lo que sugieren que podrían hacer para resolverlo. Para ello es importante que antes hayan trabajado el tema de las autoridades de nuestra comunidad y sus funciones.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo En los ciclos siguientes, la complejidad residirá en la reflexión a la que pueden llegar nuestros niños. Por ello debemos plantearles preguntas que cuestionen su entorno y cómo ellos interactúan en él. De igual forma, los espacios que podremos visitar serán más lejanos, y en ellos las problemáticas pueden ser mayores. También se puede visitar instituciones (como gobiernos locales, comisarías, entre otras) para que recojan más información sobre los problemas identificados. A su vez, ellos serán más autónomos en su proceso de investigación, de modo que puedan buscar la información para enriquecer su conocimiento de la problemática.

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3.6 Estrategias para la competencia “Actúa responsablemente en el ambiente” CONSTRUCTORES DEL ESPACIO SOCIAL n Breve descripción de la estrategia Con la estrategia “Constructores del espacio social”, los niños reconocerán que el espacio es una construcción o producto social, porque refleja las motivaciones, decisiones y actuaciones de los diferentes actores sociales sobre él. En la construcción o configuración del territorio peruano, por ejemplo, no solo interviene el Estado —mediante sus diferentes autoridades nacionales, regionales y locales—, sino también las organizaciones sociales, las empresas, los organismos no gubernamentales (ONG) y cada uno de los ciudadanos. ¿Los espacios sociales son heredados? ¿Los espacios se construyen? Para ambas preguntas hay una única respuesta: sí. Echar una mirada a la historia, al pasado de nuestras localidades o comunidades, nos permite reconocer cómo se concebía al espacio, a su gente, sus recursos, y qué intereses o necesidades tenían. Esto nos permite entender los procesos que se han dado para explicar la configuración del espacio actual. Una forma de evidenciar que somos las sociedades quienes construimos el espacio es “el juego” con los elementos naturales y sociales sobre una maqueta. Usualmente, solo hemos desplegado mucho esfuerzo en construir las maquetas para luego utilizarlas como algo rígido, sin movimiento, sin posibilidad de hacer cambios, desplazamientos ni interrelaciones. Con una maqueta interactiva, de manera lúdica, los niños podrán entender que el espacio es dinámico, que está en permanente cambio, que son las personas y las sociedades las que toman la decisión de vivir y compartir un espacio social con determinadas características.

n Relación con las capacidades y los indicadores de la competencia Capacidad

Indicadores

Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que intervienen en la construcción de los espacios geográficos.

• Diferencia los elementos naturales y sociales de los espacios geográficos de su localidad y región.

Maneja y elabora diversas fuentes de información y herramientas digitales para comprender el espacio geográfico.

• Representa de diversas maneras el espacio geográfico, utilizando los elementos cartográficos.

• Reconoce las características de los espacios urbanos y rurales. • Asocia los recursos naturales con las actividades económicas. • Ejemplifica cómo las personas intervienen en la construcción del espacio geográfico.

• Utiliza mapas físico-políticos para resolver diversas actividades como ubicar lugares, relieve, áreas, regiones, límites, etcétera.

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n Visualización de los pasos que se deben seguir

Paso 1: Selección del espacio que se va a representar ¿Necesitamos que los estudiantes visualicen cómo fue su espacio local, cómo es y cómo quieren que sea? Responder a estas preguntas nos permitirá, por ejemplo, definir específicamente el espacio que se va a representar en las maquetas. Incluso, tendríamos que pensar si se hace una sola maqueta para toda el aula o por grupos, o si cada alumno la elaborará de manera individual. Si bien nuestros estudiantes aún no manejan el concepto de escala, los siguientes datos pueden ayudar a decidir cierta proporcionalidad en la construcción de la base de la maqueta y en los elementos que la componen.

Escala 1/10

Escala 1/100

1 cm en la maqueta representa 10 cm de la realidad.

1 cm en la maqueta representa 1 m de la realidad.

Un poste con base de 10 cm x 10 cm será representado por una figura de 1 cm x 1 cm.

Una caja de 1 m x 1 m será representada por una figura de 1 cm x 1 cm.

Escala 1/1000

Escala 1/10 000

1 cm en la maqueta representa 10 m de la realidad.

1 cm en la maqueta representa 100 m de la realidad.

Un patio de 10 m x 10 m será representado por una figura de 1 cm x 1 cm.

Una plaza de 100 m x 100 m será representada por una figura de 1 cm x 1 cm.

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Escala 1/50 000

Escala 1/100 000

1 cm en la maqueta representa 500 m de la realidad.

1 cm en la maqueta representa 1000 m de la realidad.

Un estadio de 500 m x 500 m será representado por una figura de 1 cm x 1 cm.

Un centro poblado de 1000 m x 1000 m será representado por una figura de 1 cm x 1 cm.

Paso 2: Búsqueda y selección de fuentes Aunque decidamos hacer una maqueta sin escala, siempre será mejor contar con un mapa de referencia sobre el que se pueda realizar un trabajo preliminar con los niños. Se pueden utilizar, aparte de la fuente cartográfica, las imágenes fotográficas, satelitales, así como las textuales. Es necesario trabajar previamente con los niños acerca del uso de estas fuentes, para que la construcción de la maqueta responda a una información verídica.

Paso 3: Definición del material base de la maqueta y de los insumos para “vestirla”

Esta decisión dependerá de los materiales con que cuenta la escuela y de los que los padres de familia pueden aportar; sin embargo, esto no debiera ser un motivo para que este trabajo se descarte: una maqueta es la representación tridimensional con la cual los niños podrán visualizar concretamente (a escala reducida, como es obvio) el espacio representado, de manera lúdica y creativa. No interesa especialmente que la maqueta sea básica o esté “vestida” con sofisticados o costosos materiales. Lo que interesa es que los niños tengan la posibilidad de reconstruir el espacio del ayer de su localidad o comunidad, representar el espacio de hoy y proyectar el espacio en el que mañana quieren vivir y compartir, a partir de la búsqueda e interpretación de las fuentes.

Paso 4: Construyendo el espacio social en la maqueta En este paso, como jugando, los estudiantes disponen de los elementos naturales y sociales del espacio representado en la maqueta para darse cuenta de que aquel es una entidad dinámica y que son las personas quienes lo construyen.

n Aplicación de la estrategia La aplicación de esta estrategia comprende cuatro pasos.

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Paso 1: Selección del espacio que se va a representar Para empezar, definiremos el espacio por representar y partiremos de una situación conocida por los niños, como veremos a continuación. El Gobierno Regional de Junín está construyendo el segundo puente más largo del Perú, que cruzará el río Mantaro y unirá los distritos de Chilca y Tres de Diciembre. Mediante la construcción en el salón de clases de una maqueta de 1,20 m x 1,00 m, con puente de 30 cm de longitud, los niños podrán darse cuenta de cómo fue ese espacio del valle del Mantaro antes de la construcción del puente, por qué se tomó esa decisión y cuáles serán los cambios o beneficios resultantes en el espacio, la vida y la economía de la población.

Paso 2: Búsqueda y selección de fuentes Se necesita que los niños se acerquen a una diversidad de fuentes para obtener información variada y pertinente para su trabajo; es muy importante orientarlos acerca de cómo llegar a ellas, cómo usarlas y cómo registrar la información que obtengan. Otra opción para que los estudiantes comprendan el espacio y lo representen con mayor realismo podría ser realizar una salida de campo. Debe considerarse que se van a consultar no solo fuentes escritas, sino que también pueden revisar imágenes, fotografías, entre otras.

Fuente 1 La construcción del puente más largo y vistoso de la región ha sido encargada a nuestra empresa por el Gobierno Regional de Junín, como parte del Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional existente entre ambas entidades. Se trata del puente Comuneros, de 300 m de longitud, de doble vía, del tipo atirantado, que estará ubicado sobre el río Mantaro, en los distritos de Chilca y Tres de Diciembre, provincias de Huancayo y Chupaca, departamento de Junín. Este importante megaproyecto, de los muchos que tiene planeado ejecutar la región dentro de su Plan de Desarrollo, se suma a los puentes Pangá (Mazamari), Ubiriki (Perené) y La Eternidad (Chupaca), que igualmente están siendo construidos por SIMA, en virtud de un convenio específico suscrito por cada uno de ellos. El puente Comuneros, cuya primera piedra ya ha sido colocada en presencia de las autoridades de la región y representantes de la empresa constructora SIMA, beneficiará aproximadamente a 224 000 habitantes de la zona, para poder trasladar sus productos agropecuarios hacia la ciudad de Huancayo; también será una vía de acceso para los distritos de Chilca y Tres de Diciembre. Uno de sus fines sociales es convertir a estas comunidades en verdaderos polos de desarrollo, teniendo accesibilidad al comercio, educación e infraestructura, anhelo largamente acariciado por todos los pueblos del valle del Mantaro. Cabe mencionar que este puente es el segundo más grande del país; el primero es el puente Bellavista, de 320 m de luz, ubicado en la región San Martín y construido igualmente por SIMA. La obra, que demandará una inversión de 51 millones de nuevos soles, quedará concluida en un plazo máximo de 27 meses a partir de la firma del convenio. De esta forma, SIMA-PERÚ S.A. viene brindando su máximo apoyo a las regiones, contribuyendo de manera efectiva al progreso y bienestar de nuestros pueblos del interior del país. Diciembre de 2011

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Fuente 2



Fuente 3



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Fuente 4

Fuente 5

Maqueta del puente Comuneros. Gobierno Regional de Junín

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Paso 3: Definición del material base de la maqueta y de los insumos para “vestirla”

Haber decidido elaborar en el aula una sola maqueta sobre el río y el valle del Mantaro es muy importante, pues permite que los niños ayuden a construir su base, es decir, el soporte espacial. Incluso, recomendamos que se invite a algunos padres para que colaboren con esta tarea. Lo que más interesa es que los niños en conjunto –con tareas bien distribuidas, en las que todos observen lo que cada quien hace– “vistan” la maqueta. Eso quiere decir que pinten elementos que son “inamovibles” y “permanentes”, como el río y las autopistas, aunque sabemos que las autopistas se deterioran o el río cambia de caudal y su cauce se modifica. Recomendamos que todo los demás elementos –personas, casas, colegios, plazas, mercados, automóviles de diversos tipos, el puente Comuneros, industrias, chacras, ganados, árboles o bosques, entre otros– sean piezas movibles y con características diversas, pero acordes con la realidad. Las chacras pueden ser representadas con retazos de telas de diferentes formas, tamaños, tonalidades y superficies. Todas estas piezas deben ser construidas con materiales diversos y en consonancia con lo que, como docentes, deseamos trabajar con nuestros estudiantes.

Paso 4: Construyendo el espacio social en la maqueta Es claro que el espacio construido, el espacio social, se edifica sobre un espacio o soporte natural. Si ha sido planificado, la maqueta base puede ser aprovechada para reconocer con los niños las formas del terreno, la red hídrica, la altitud, el tiempo y el clima, así como la vegetación y la fauna silvestre que alberga esta parte del valle del Mantaro. Al mismo tiempo, podemos iniciar con los estudiantes la identificación de los elementos sociales que corresponden a este espacio. Recordando las fuentes trabajadas y la información procesada, pueden ir colocándolas luego de que se hagan las preguntas clásicas realizadas en Geografía —¿qué elementos hay?, ¿dónde están?, ¿cómo son?—. Estas preguntas ya deben haberse presentado durante el trabajo con las fuentes. El elemento central en esta representación tridimensional es el puente Comuneros, impresionante por su tamaño —tiene una longitud de 300 m–, que está construido sobre el río Mantaro. Mientras se van colocando el puente y los automóviles, se puede preguntar a los niños la razón por la que el Gobierno Regional de Junín habrá decidido construir tal infraestructura. Incluso puede pedírseles que imaginen lo que pasaría si el puente se construyera en otro lugar, y ya no en los distritos de Chilca y Tres de Diciembre.

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De esta manera, los niños pueden “jugar” con los elementos naturales o sociales: viajar imaginariamente al pasado cercano o un tanto lejano para “ver” cómo fue el espacio, y trasladarse al futuro para visualizar cómo será ese espacio. También debería esperarse que los niños empiecen a identificar a los otros actores sociales: esta obra no solo involucra al gobierno regional, sino también a los trabajadores que construyen el puente y a las personas que viven cerca de ella, que está por concluir. Aún son pequeños, pero los niños deben ir reconociendo que tanto ellos como los demás ciudadanos y las diversas instituciones u organizaciones son actores sociales.

Otras posibilidades Una primera sugerencia es que la institución educativa en la que el docente trabaja y los niños aprenden ocupe el lugar central en la maqueta. El espacio que ocupa la escuela, de tanto ser cotidiano, muchas veces es un espacio ignorado, desconocido y pocas veces estudiado. Recordemos que es el lugar que comparten los estudiantes y la comunidad educativa, aquel en el que hay que reconocer el papel que cumple cada quien para su construcción y en el cada sector asume su responsabilidad como actor social.

Igualmente, y en función de lo que se necesita trabajar con los niños, se puede usar una escala grande, como observamos en la primera imagen a continuación, o una más pequeña, como vemos en la segunda. En la primera de ellas podemos ver los detalles al mínimo: personas, frutas, verduras, cultivos, animales de granja; en la segunda maqueta vemos tres ríos, parte de tres cuencas.

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n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo Elaborar esta maqueta es una experiencia lúdica en la que los niños aprenderán jugando y proyectándose al futuro que quieren construir. En el V ciclo se puede seguir trabajando con esta estrategia, pero profundizando la comprensión de las fuentes; además, con la experiencia ya obtenida, los niños tendrán mayor protagonismo e independencia para seguir todos los pasos que implica elaborar una maqueta, no solo de su espacio inmediato o cotidiano, sino también de mayores escalas. Creemos que sí es importante que la maqueta base sea trabajada con relieve —ningún territorio es plano, sin ninguna inclinación— y a escala, para considerar el aspecto de la proporcionalidad entre el territorio y una representación, en este caso, tridimensional, y conservar las formas del terreno lo más parecidas a la realidad.

ELABORANDO UN MAPA CUALITATIVO DE MI BARRIO n Breve descripción de la estrategia Una práctica inherente a la enseñanza y aprendizaje de nuestra competencia es el trabajo cartográfico. La elaboración y lectura del mapa temático se convierten en una herramienta importante para la comprensión del espacio geográfico. El recorte espacial que proponemos en este ciclo es el del barrio, considerado como el espacio circundante a la escuela o a la casa y, probablemente, interconectado por la experiencia in situ de nuestros niños. La ventaja de esta estrategia es que nos permite el análisis de la información y el tratamiento del mapa como una fuente; asimismo, hace posible que veamos la distribución del hecho o tema que se está representando, a cualquier escala.

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RECONOCIENDO LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES Y TERRITORIALES DE LA CUENCA n Breve descripción de la estrategia Con esta estrategia se busca que los niños identifiquen problemáticas ambientales y territoriales en las cuencas. Es importante que comprendan que en ellas no solo se comparte el agua sino también los problemas que pueden generarse por su uso. Por ejemplo, el agua contaminada en la parte alta de una cuenca repercute en la calidad del agua que se consume o usa en las partes bajas. Según la Ley General de Aguas, DL 17752, una cuenca hidrográfica es el territorio cuyas aguas fluyen todas a un mismo río, lago o mar. La cuenca es un espacio geográfico delimitado naturalmente en el que el agua es el elemento articulador, pero cuyo uso, disponibilidad y calidad, genera conflictos ambientales.

Con esta estrategia, los niños reconocen que ellos viven en una cuenca y que es un espacio que se comparte con personas que no conocemos y que pueden vivir muy lejos del lugar donde ellos están. Asimismo, reconocen que las actuaciones de todos los actores sociales que se asientan en la cuenca benefician o perjudican este espacio, cuyo territorio les provee de un recurso esencial para la vida: el agua. En esta ocasión se propone trabajar la técnica de delimitación de una cuenca a mano alzada sobre una imagen satelital, aunque también se puede usar un mapa topográfico como la Carta Nacional.

n Relación con las capacidades y posibles indicadores Capacidad

Indicadores

Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que intervienen en la construcción de los espacios geográficos.

• Describe las características de la población urbana y rural. • Describe las relaciones que se establecen entre los espacios urbanos rurales. • Compara los espacios geográficos de su localidad y región. • Explica cómo los distintos niveles de gobierno modifican el espacio geográfico.

Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas.

• Explica qué es una problemática ambiental y qué una territorial. • Relaciona las causas y consecuencias de una problemática ambiental y territorial. • Explica cómo se manifiesta una misma problemática ambiental y territorial en diferentes escalas.

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Capacidad

Indicadores

Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para disminuir la vulnerabilidad frente a los desastres.

• Establece relaciones simples entre el nivel de riesgo de desastre, el peligro y la vulnerabilidad en situaciones concretas. • Participa en los simulacros reconociendo las zonas de seguridad interna, externa y los centros de concentración según el PGRD de la escuela y la comunidad. • Identifica de qué manera el PGRD considera los factores de riesgo y la vulnerabilidad. • Propone acciones para disminuir los riesgos a nivel local.

Maneja y elabora diversas fuentes de información y herramientas digitales para comprender el espacio geográfico.

• Interpreta mapas físico-políticos para analizar las relaciones entre los diversos elementos del espacio geográfico. • Interpreta cuadros, gráficos e imágenes para obtener información geográfica. • Construye mapas temáticos de una sola variable a partir de información obtenida en diversas fuentes.

n Visualización de los pasos que se deben seguir Paso 1: Identificación de la cuenca Luego de identificar y delimitar la cuenca hidrográfica, se reconocen sus características.

Paso 2: Enfocar la problemática ambiental y territorial de la cuenca En la cuenca, que es un espacio integrado por el río principal, se presentan problemáticas ambientales y territoriales. El análisis debe ayudar a los niños a identificarlas. Asimismo, deben determinar cuáles son sus causas y cómo afectan a la cuenca y a la calidad de vida de la población que ella alberga.

Paso 3: Reconocimiento de los actores sociales en la cuenca Las problemáticas ambientales y territoriales son sociales, porque son los actores sociales quienes las generan con sus decisiones y actuaciones, en detrimento de ellos mismos y de la calidad ambiental de la cuenca. Sin embargo, no hay que dejar de reconocer que en la cuenca hay actores que sí actúan con responsabilidad ambiental.

Paso 4: Reflexión final y conclusiones En este paso los niños tienen que dar sus explicaciones sobre la cuenca, reconociendo qué caracteriza este espacio y que la problemática no solo está relacionada con el agua, sino también con otros temas que afectan a todos y cuyas soluciones, por eso mismo, tienen que darse con la participación de todos.

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n Aplicación de la estrategia Paso 1: Identificación de su cuenca La cuenca del río Rímac es una preocupación permanente de todas la autoridades de gobierno (central, regional y local), de las empresas, de los organismos no gubernamentales y de la población en general, debido a las problemáticas ambientales y territoriales que enfrenta, sobre todo porque en su curso inferior se emplaza la ciudad de Lima, donde vive un tercio de la población del Perú. Fuente 1: Aspectos generales de la cuenca del río Rímac [http://cuencas.minam.gob.pe/cuencas/home/lista-de-cuencas/cuenca-del-rimac/]

Información general Nombre Región Ríos Provincias Cuencas

Cuenca del Rímac Región Hidrográfica del Pacífico San Mateo, Santa Eulalia, Río Blanco * Lima - Lima * Lima - Huarochirí * Santa Eulalia * San Mateo * Río Blanco

Aspectos generales de la cuenca 1.1. Generalidades La cuenca del río Rímac es una de las cuencas hidrográficas más importantes del país, al encontrarse dentro de ella la capital de Lima, desempeña un rol vital como fuente de abastecimiento de agua para el consumo humano, agrícola y energético, existiendo en ella 5 centrales hidroeléctricas importantes: Huampaní, Matucana (tambien conocida como Pablo Boner), Huinco, Barbablanca y Juan Carosio (también conocida como Moyopampa). La cuenca del Rímac es un caso típico de cuenca de costa con un río de régimen intermitente torrentoso, con caudales extremos en los meses de avenidas (enero - marzo) y caudales mínimos de estiaje (abril a diciembre). Sin embargo estas condiciones han sido alteradas, especialmente en los caudales de estiaje que han aumentado, por efecto de varias obras de regulación y trasvases efectuadas en la cuenca propia y de la cuenca del Mantaro. A nivel nacional la cuenca del río Rímac es una de las más explotadas, debido a las demandas de agua para uso múltiple principalmente para consumo humano (Lima Metropolitana), agrícola, industrial, minero y suministro de agua para fines hidroenergéticos. La cuenca del río Rímac soporta un amplio rango de actividad minera, la que es particularmente intensa en las zonas más altas, tanto en la parte principal del Rímac como en la subcuenca del río Santa Eulalia. En la cuenca se observa el deterioro de la cobertura vegetal de laderas de las praderas alto andinas, rivera de ríos y quebradas, y con ello se incrementan los riesgos de ocurrencia de derrumbes, huaycos e inundaciones. Además, es una cuenca donde se encuentra el eje de transporte vial principal hacia la sierra y selva central. 1.2. Ubicación y extensión La cuenca del río Rímac se origina en la vertiente occidental de la cordillera de los Andes a una altitud máxima de 5,508 m.s.n.m. en el Nevado Paca, y aproximadamente a 132 kilómetros al nor-este de la ciudad de Lima, desembocando por el Callao, en el océano Pacífico. El área total de captación es de 3,132 km², que incluye aquella de sus principales tributarios; San Mateo, Santa Eulalia (1,097.7 km²) y río Blanco (193.7 km²), tiene en total 191 lagunas, de las cuales 89 han sido estudiadas. La cuenca del río Rímac se encuentra emplazada en la rama Occidental de la Cordillera de los Andes, entre las cumbres nevadas de Anticona, Pucacocha, Yuracocha, etcétera Su ubicación está señalada entre los paralelos 11º27’27’’ y 12º10’19’’ de latitud sur y los meridianos 76º02’57’’ y 77º10’12’’ de longitud oeste. La cuenca del río Rímac tiene una extensión de 3,503.9 Km2 y su altitud varia de 0.0 a 5,650 msnm (Nevado Antachaire).

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[http://infografiasos.wordpress.com/tag/mapa-rio-rimac/]

Fuente 2: Bloque de diagrama de la cuenca del río Rímac

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[http://www.actualidadambiental.pe/?p=11518]

Fuente 3: Plantilla de la delimitación de la cuenca del río Rímac

Fuente 4: Centros poblados a lo largo del recorrido de los cursos de agua de la cuenca del Rímac

[http://www.peruecologico.com.pe/aguarimac.htm]

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Paso 2: Enfocar las problemáticas ambientales y territoriales de la cuenca Los niños ya están familiarizándose con el trabajo con fuentes. Esta vez presentamos dos infografías y noticias que evidencian las problemáticas ambientales y territoriales. Les ofrecemos información variada que deben leer y analizar, teniendo en mente que las problemáticas en una cuenca influyen o perjudican a toda la población que vive en ella. Hay datos que pueden ser complejos, pero deben centrarse en aquellos que se relacionan más con la realidad donde viven. Es preciso recordarles que todos vivimos y somos parte de una cuenca. Algunas problemáticas ambientales relacionadas con el agua en la cuenca tienen que ver con la contaminación (río principal, ríos secundarios, lagos y lagunas, aguas subterráneas) y la escasez (que puede originarse por el retroceso de sus glaciares o la falta de precipitaciones), mientras que las problemáticas territoriales pueden estar vinculadas a peligros naturales o inducidos, que incrementan la vulnerabilidad por el riesgo de inundaciones, huaicos, etcétera. Entonces, con nuestra ayuda, los niños identifican y ubican las problemáticas y las analizan respondiendo a preguntas como: ¿De qué problema se trata? ¿Por qué se origina? ¿Quiénes lo originan y cuáles son sus motivaciones? ¿Cuáles son las consecuencias de ese problema? ¿Cómo se afecta a la calidad del agua? ¿Cómo se afecta el acceso y disponibilidad del agua? ¿Cómo repercute en la población?, entre otras. Los siguientes enlaces contienen información sobre la conformación de la Comisión Multisectorial para la Recuperación de la Cuenca del Río Rímac, que se encarga de coordinar, promover, establecer, determinar y realizar acciones e inversiones necesarias para la recuperación de esta cuenca.

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Fuente 5: Puntos críticos de un Rímac contaminado

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[http://www.larepublica.pe/infografias/rio-rimac-infografia-28-12-2012]

Fuente 6: Puntos peligrosos en la cuenca baja del río Rímac

Fuente 7: Extractos de noticias sobre el río Huaycoloro

“En Lurigancho, Chosica, unas 500 viviendas colapsaron, de las cuales 74 se encuentran inhabitables. Según Defensa Civil, el siniestro se debió al fuerte incremento del río como resultado de las lluvias y la basura acumulada en el cauce”. [www.larepublica.pe/12-03-2012/mas-de-2500-damnificados-y-2-desaparecidos-trasdesborde-de-rio-huaycoloro “El río Rímac está embravecido… da miedo”, comenta Armando Bellido desde lo alto del puente colgante de Chosica. A sus 60 años ha visto hasta en cinco oportunidades cómo el Río Hablador se ha desbordado, arrasando todo a su paso. “¿Ves ese muro de concreto? (señala la margen izquierda, río abajo) Se construyó para que el fuerte caudal no se lleve las casas”, comenta. En efecto, esa pared de contención impide que las aguas arrasen más de 20 casas precarias, que se levantan al pie del río”. [] “Sus vidas corren peligro. Ha pasado casi un año desde que el río Huaycoloro se desbordó en marzo del 2012 y dejó 400 viviendas afectadas y 2,500 damnificados en Cajamarquilla, en La Florida (Lurigancho-Chosica). Pese a este siniestro, decenas de pobladores que habitan en la margen izquierda de ese torrente se niegan a dejar sus viviendas, a sabiendas de que podría suceder un nuevo desborde por la crecida de esa vertiente, que desemboca en el río Rímac”.] []

Fuente 8: Autoridad Nacional del Agua instaló comisión multisectorial para recuperar el río Rímac

Definir el plan de acción para descontaminar el río Rímac será la primera tarea que desarrollará la Comisión Multisectorial de la Recuperación del Río Rímac, la misma que fue instalada oficialmente por la Autoridad Nacional del Agua (ANA). Entre las primeras acciones que realizará la ANA están la definición de la línea base sobre la calidad actual de las aguas del Rímac, la delimitación de la faja marginal en la cuenca, la determinación del caudal ecológico y especialmente la fiscalización de las autorizaciones de vertimientos de aguas residuales industriales y municipales. Al respecto, Hugo Jara, jefe de la ANA, remarcó que esta comisión no será una más de las que siempre se forman. “Pocos creen en el trabajo que realizará esta comisión. Nosotros demostraremos que recuperar el río Rímac sí es posible y al final dirán que teníamos razón. Necesitaremos el apoyo de todos en esta gran tarea”, acotó. Una de las primeras acciones que tendrá esta comisión será realizar estrategias, mediante un plan de acción y fiscalización, para evitar que la contaminación del río siga aumentando. “Para recuperar el Rímac, primero debemos detener su contaminación, por eso se establecerán decisiones para frenar este problema a lo largo de toda la cuenca”, explicó. La comisión multisectorial está integrada por representantes de los ministerios de Agricultura, Ambiente, Economía y Finanzas, Energía y Minas, Producción y Vivienda, así como de instituciones como la ANA, OEFA, DIGESA, SUNASS, SEDAPAL, gobiernos regionales de Lima y Callao, además de autoridades provinciales y locales ubicadas a lo largo de la cuenca. [http://www.larepublica.pe/02-02-2013/autoridad-nacional-del-agua-instalo-comision-multisectorial-pararecuperar-el-rio-rimac]

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Paso 3: Reconocimiento de los actores sociales de la cuenca En este paso integramos el análisis de la información con la que se ha trabajado para establecer relaciones entre los actores sociales involucrados en las problemáticas ambientales y territoriales de la cuenca. Nos apoyamos en el siguiente cuadro de doble entrada para poder explicar luego cada una de las relaciones establecidas. Algo importante que debe suceder a partir de este análisis es que los estudiantes se reconozcan como actores sociales de su cuenca y que este es su espacio de vida y desarrollo. Identificación y papel de los actores sociales relacionados con el agua para enfrentar y resolver las problemáticas ambientales y territoriales de la cuenca del río Rímac Actores sociales

Identificación

Estado: Gobierno nacional

• MINAM

Estado: Organismos relacionados con la gestión del agua y de riesgos

• Autoridad Nacional del Agua (ANA)

• Defensa Civil

¿Quiénes son?

Papel que cumplen para enfrentar y resolver las problemáticas

• La ANA es el ente rector y la máxima autoridad técniconormativa del Sistema Nacional de Gestión de los Recursos Hídricos, adscrito al Ministerio de Agricultura.

• Promover programas de educación, difusión y sensibilización sobre la importancia del agua para la humanidad, enmarcados dentro de una cultura del agua, y que se reconozca el valor social, ambiental y económico de este recurso.

Estado: Empresas estatales relacionadas con la gestión del agua

• SEDAPAL

•

•

Estado: Gobierno regional

• Región Lima • Municipalidad de Lima Metropolitana

•

•

Estado: Gobiernos provinciales y locales

• Gobierno provincial de Canta

•

•

Juntas o Comités de Regantes

• Junta de Usuarios Rímac

•

•

Organismos no gubernamentales

• Centro de Estudios y Prevención de Desastres (PREDES)

•

•

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MURAL SOBRE LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS DE MI LOCALIDAD n Breve descripción de la estrategia El mural es una herramienta que ayuda a comunicar una visión global de una situación de actualidad o de interés común desde diferentes perspectivas. Permite que los estudiantes expresen su punto de vista y generen un espacio de reflexión. En este caso, proponemos que el tema sea reconocer cuáles son las actividades económicas de la comunidad y de qué manera estas producen bienes y servicios, a la vez que los estudiantes comprenden cuál es el rol del Estado en este proceso. Con el mural también se fomenta la cooperación, pues todos deben participar para poder organizarlo.

n Relación con la capacidad y los indicadores de la competencia Capacidad Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero.

Indicadores • Explica cómo las personas cumplen distintos roles, se organizan, producen bienes y servicios. • Reconoce que las empresas producen bienes y servicios, y cómo contribuyen al desarrollo de la sociedad. • Da ejemplos de cómo el Estado promueve y garantiza los intercambios económicos. • Señala las fases del proceso de producción de un bien o servicio.

n Visualización de los pasos que se deben seguir Paso previo Antes de crear el mural, es necesario que los estudiantes conozcan cuáles son las actividades económicas de su localidad. Podemos organizar una salida de campo y recorrer el lugar para poder identificar, por ejemplo, si hay una empresa o fábrica y saber qué produce y cómo se da el proceso de producción. También se pueden identificar negocios (tiendas, quioscos, etcétera). De igual forma, es importante que durante estas visitas se hagan preguntas como: ¿Quién se encarga de cuidar y mantener los parques? ¿Cómo llega el agua llega a las casas o a los negocios (fábricas, empresas)? ¿Quién cuida de las veredas y las pistas? De esta manera, los estudiantes empiezan a reconocer la presencia del Estado como un agente económico que brinda servicios, y que son estos los que facilitan el buen funcionamiento de otras actividades económicas.

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Paso 1: Organización de los equipos de trabajo Si bien las secciones del mural se pueden elegir junto con los estudiantes, para fines de esta estrategia hemos seleccionado aquellas que se relacionan más con la situación planteada. Cada equipo debe estar integrado por un mínimo de cinco personas, de manera que cada una escriba una de las secciones:

• • •

• •

Editorial. Explicar cuál es el rol del Estado dentro del sistema económico y financiero, como ente regulador y como productor de servicios. Noticias. Referidas a las actividades económicas de la localidad, explicando los procesos necesarios para la producción de los bienes y servicios. Cultura. Identificar los servicios relacionados con la promoción de la cultura y el deporte (si hay una cancha de fútbol, si hay un espacio para espectáculos, etcétera). Además, deben reconocer si es un servicio dado por el Estado (ya sea a nivel local, regional o nacional) o por una empresa privada. Ciencia y tecnología. Identificar si alguna empresa o negocio ha implementado una innovación tecnológica para mejorar la producción. Explicar en qué consiste y cómo beneficia a la comunidad (esto puede ser una infografía, por ejemplo). Avisos. Sobre aquellos servicios que no están siendo satisfechos en la localidad, ya sea por parte del Estado o de la empresa privada.

Paso 2: Redacción de artículos Los equipos deben indagar sobre los bienes y servicios que se producen en la localidad, y quiénes los producen (Estado o empresas), a partir de la información que recogieron en la salida de campo (paso previo). Adicionalmente, pueden usar otras fuentes que los ayuden a comprender mejor cuál es el rol del Estado peruano en la economía, por ejemplo. Con esta información, cada persona escribe el artículo que le corresponde de acuerdo con la sección. Luego comparten sus trabajos y corrigen algún aspecto necesario (ya sea en función del contenido o de la redacción). Además, pueden agregar imágenes o gráficos para complementar la lectura.

Paso 3: Elaboración del mural Los equipos deben elegir un nombre para su mural, que represente la postura del equipo en función de las actividades económicas de su comunidad. Luego escogen un lugar donde colocarlo, que sea visible para los demás compañeros de la escuela (no olvidemos que para esto es importante coordinar previamente con la Dirección). Cada equipo decide cómo organizar su mural; pueden estructurarlo de la siguiente forma:

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TÍTULO DEL MURAL

NOTICIA 2

NOTICIA 2

NOTICIA 2

EDITORIAL

AVISOS

CULTURA

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo Esta estrategia puede utilizarse en el siguiente ciclo complejizando los artículos, de manera que los estudiantes expliquen con mayor detalle cómo interactúan los diversos agentes económicos y cómo se reconocen los estudiantes como sujetos económicos que de este sistema.

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