Libro - La Violencia en Contextos Escolares (1)

L A I V I O L E N C I A r. N I C O N T E X T O S ESCOLARES

EDICIONES ALJIBE

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1 .u 1,1 I r u i n e s 'lorres es • 1.1 ile l.i I 'niversidad de Málaga \a del Departamento Je l'íic'i ili II'M I ¡volutiva y de la Educación.

\ n l i ' i . i ile d i v e r s o s litros sobre la

inadaptación social, la competencia , ii i.il, el maltrato socioafectivo, el es' l.i infancia y otras publicaciones i ibre >•! desarrollo social y atectivo de adolescentes a través del curríi ulum y lii convivencia en la escuela. amplia experiencia de formación

de proiesoree y orientadores relacioii.ula con la difusión que ban tenido n. |>iiíi,inias de educación social y afectiva en el aula, para primaria y •ecundaria. En la actualidad mantiene un amplio contacto en sus investi^iieiones con los problemas de conviveiu'ia que aquejan a los centros escola11 dirección en correo electrónico es 1 [email protected].

LA VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARES

COLECCIÓN MONOGRÁFICOS ALJIBE Coordinación editorial: Rafael Bautista.

Ma Victoria Trianes Torres

LA VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARES

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M* Victoria Trianes Torres Ediciones Aljibe, S.L., 2000 Tlf.:95-271 4395 Fax:95-271 4342 Pavia, 8 - 29300-ARCHIDONA (Málaga) e-mail: [email protected]

I.S.B.N.: 84-95212-73-0 Depósito legal: MA-838-2.000 Cubierta: Esther Morcillo y Fernando Cabrera. Imprime: Imagraf. Málaga.

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EDICIONES ALJIBE

I ÍNDICE

Prólogo 1 . El concepto de violencia escolar y su explicación Introducción Comprensión del problema Tipos o categorías de violencia escolar El comportamiento bullying Los agresores Los observadores Las víctimas Daño a las propiedades y vandalismo Peleas entre alumnos individuales o pandillas Conducta agresiva antisocial Causas de la violencia escolar Factores personales La familia Las relaciones con iguales El centro escolar Los medios de comunicación Factores contextúales Factores culturales El papel de los profesores La metodología seguida para detectar la violencia escolar 2. Incidencia de la violencia escolar en España y otros países Investigación sobre el maltrato entre iguales en países del Norte de Europa Investigación sobre el maltrato hacia iguales en Reino Unido e Irlanda Investigación sobre el maltrato hacia iguales en países mediterráneos

9 13 13 18 22 23 25 27 28 30 33 34 37 38 46 49 54 56 58 60 65 69

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Investigación sobre el maltrato hacia iguales en países centroeuropeos Investigación sobre el maltrato hacia iguales en los EEUU de América Estudios realizados en España El Informe del Defensor del Pueblo Los estudios del equipo de la Dra. Ortega Teléfono "Amigo" en Andalucía Conclusiones de este capítulo 3. Prevención y tratamiento de la violencia escolar Introducción Procedimientos de prevención centrados en la interacción alumno/contexto Mejora del clima de la clase y del centro Mejora de la autoestima del alumno Enseñanza de habilidades sociales Enseñanza de valores y cambio de actitudes hacia la violencia Participación de alumnos en la vida del centro Procedimientos de prevención centrados en el contexto Cambios en el proyecto de centro Propuestas educativas transversales La formación de los profesionales Creación de entornos cooperativos Programas globales para prevenir violencia escolar. Procedimientos de intervención en crisis centrados en la interacción alumno/contexto Ayuda entre iguales Líderes de iguales Mediación entre iguales Tratamientos individualizados Procedimientos de intervención en crisis centrados en el contexto Escuelas seguras Políticas de las administraciones públicas Intervenciones comunitarias Prevención de violencia en contextos deprimidos 4. Referencias bibliográficas

PROLOGO 79 82 83 84 89 91 93 99 99 105 106 111 111 119 124 126 127 129 130 132 135 138 141 142 144 149 150 154 155 157 158 161

OPINIÓN PUBLICA Y OPINIÓN EXPERTA ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR Ante el libro de María Victoria Trianes, acertadamente titulado La violencia en los contextos escolares, he vuelto a confirmar una creencia que hace tiempo me ronda: contribuir a crear un estado de opinión ante un fenómeno social es un reto atractivo, necesario y arriesgado. Atractivo porque éste es un país de producción científica seria presentada en texto académico, con frecuencia difícil de leer, y resulta muy interesante abrir líneas de expresión comprensivas o divulgadoras; necesario, porque con frecuencia fenómenos sociales, psicológicos o educativos requieren una interpretación que no viene hecha a partir de la investigación empírica y es necesario poner el texto culto o académico en un lenguaje susceptible de ser leído y comprendido por cuantas más personas mejor. Finalmente existen riesgos. El riesgo de sesgar la información, tratada desde las propias creencias, lecturas o sabidurías. El riesgo de valorar unos datos más que otros; el de descompensar la balanza de lo que se dice hacía aquellos aspectos que uno ha interpretado mejor; o el riesgo de atribuir valores, desde la conciencia de que hay que ser prudente o que hay que estimular acciones o disipar creencias, que uno mismo/a no considera idóneas. Escribir sobre violencia escolar se ha convertido, dadas las necesidades de saber y comprender que se han ido creando, en un atractivo reto necesario aunque arriesgado, porque es, se quiera o no, contribuir a crear un estado de opinión. Mi experiencia investigadora, trabajando a pie de obra en la recogida de datos, en la elaboración de hipótesis, en la interpretación de resultados y sugiriendo propuestas educativas sobre el lema de la violencia entre iguales, me aconseja prudencia a la

hora de hacer públicas ideas y conceptos que puedan ser mal interpretados, porque el fenómeno de la violencia escolar es muy complejo y debe ser comprendido en sus múltiples dimensiones. María Victoria Trianes, excelente lectora y profesora se ha atrevido a poner en español y para todos los públicos una síntesis bien construida sobre el problema de la violencia escolar. El lector interesado y sobre todo las personas que tienen que tratar profesionalmente con los escolares de todos los niveles educativos, deben agradecérselo. El trabajo de María Victoria es una buena síntesis del estado actual de los estudios sobre agresividad y violencia escolar. Consigue la autora revisar bibliografía actual y ordenar bien los problemas que trata, desde las hipótesis etiológicas a los proyectos y programas de intervención educativa; desde la familia a los medios de comunicación, todos, o muchos de los factores que inciden o pueden incidir en la existencia de problemas de violencia escolar, son enunciados y referenciados en este trabajo. Queda así constancia, por la vía de hacerlo expreso, que el fenómeno de la violencia escolar es un fenómeno complejo, del que no debemos hacer una lectura simplificadora. La violencia hunde sus raíces, que duda cabe, en la condición humana, ya que efectivamente cada uno de nosotros ha venido al mundo con una cierta capacidad de respuesta agresiva, posiblemente útil dado que venimos preparados para hacer lo posible para sobrevivir y ello podría implicar un cierto grado de afirmación agresiva a la hora de satisfacer nuestras necesidades. Pero ni la agresividad puede confundirse con la violencia interpersonal, fenómeno que implica un cierto descuido de nuestras responsabilidades de reciprocidad moral, ni el contexto escolar puede confundirse con un simple escenario en el que acontecen comportamientos individuales ajenos a la cultura y al significado ético de las relaciones humanas. La violencia escolar es un fenómeno psicológico, social y educativo. Como fenómeno psicológico aparece en la confluencia de los aspectos íntimos y sociales de los protagonistas: ser víctima, agresor o espectador de violencia es algo que afecta a personas concretas. Los aspectos sociales radican en que es la propia configuración de roles interpersonales, dadas ciertas circunstan10

cias ambientales y contextúales, lo que hace que, en un momento determinado, alguien, que no ha hecho nada para buscarlo, se encuentre con que alguien ha decidido agredirlo gratuitamente. Mientras, otro/as contemplan, o se involucran más o menos, en un lenómeno no creado por ellos pero en el cual participan como socios moralmente implicados. Todos somos co-responsables del ¡igresor, cuando uno de nosotros, sin causa justificada, se convierte en víctima del abuso, la prepotencia o el maltrato físico o psicológico. La violencia nos afecta a todos y a todos nos destruye como seres humanos. Pero la violencia escolar, como fenómeno educativo, requiere del análisis del contexto escolar. No podemos, ni los psicólogos, ni ningún otro tipo de experto externo, trasplantar a la escuela información, saberes o recetas que tienen relevancia sólo en el contexto en el que se producen pero que pueden ser perfectamente ajenas a la escuela. Estudiar la violencia escolar requiere que investigadores y expertos entren en los muros de la escuela y hagan algo más que asomarse a la ventana del aula o al patio de recreo a través de la valla. La violencia se genera, como otros l'enómenos educativos, en el escenario vital de la convivencia diaria; justo en el tejido mismo de los sentimientos, las actitudes, los hábitos y comportamientos morales de los que se ven envueltos en ella como víctimas o agresores. Más allá y más profundo que los discursos educativos oficiales, que la formalización experta del curriculum, que el enunciado de programas y reglamentos, está la convivencia diaria y sus modos de ejercer el poder, la comunicación y la distribución de posiciones sociales. Es en este juego de "quién es quién", en el escenario de la vida cotidiana escolar, en dónde hay que buscar las claves de la aparición del fenómeno violento; pero también es allí dónde hay que llevar el bálsamo de la reparación, de la acción preventiva y de la intervención educativa que corresponde no sólo al profesorado, sino a todos los agentes educativos que se enfrentan a un acontecimiento que con frecuencia les viene de fuera, pero que hay que abordar desde el corazón mismo de la vida escolar y el trabajo educativo. En relación a este cruel y complejo problema de la violencia escolar con sus múltiples caras, hemos sugerido que educar para la convivencia es el único antídoto contra la violencia esco-

r lar. El libro que el lector tiene en sus manos le ofrece, por el camino de la información documentada, la síntesis de trabajos de diversos autores, y las bien fundamentadas orientaciones y sugerencias de su brillante autora, un camino semejante. Nada tan pernicioso como crear una opinión alarmada, simplificada o elemental; nada tan útil como crear una opinión pública desde la opinión experta responsable y documentada. María Victoria lo hace y es muy de agradecer.

1. EL CONCEPTO DE VIOLENCIA ESCOLAR Y SU EXPLICACIÓN

Sevilla, Julio, 2000 Rosario Ortega Universidad de Sevilla

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INTRODUCCIÓN La violencia en los centros escolares en sus diversas manifestaciones es un fenómeno que, con mayor frecuencia cada vez, impide el normal desarrollo de la enseñanza/aprendizaje y pervierte las relaciones interpersonales en la convivencia de profesores y alumnos y de éstos entre si, provocando el abandono de labúsqueda de objetivos de calidad y desarrollo en la educación primaria, pero sobre todo, en la secundaria. La violencia en las instituciones escolares es hoy un problema declarado de convivencia pública y preocupa en extremo a nuestra sociedad. Ello explica el interés de los medios de comunicación, que han divulgado datos de investigación, casi siempre en relación con episodios críticos como suicidios, y han apoyado a los agentes sociales que han propiciado el compromiso de los gobiernos para financiar investigación y legislar normas para luchar contra este fenómeno. Por tanto, los docentes no están solos en la lucha contra este fenómeno ya que cada vez más la consciencia de estos problemas ocupa un sitio en el diseño de políticas de investigación, formación de profesionales, docentes y de salud pública. Las respuestas empiezan a vertebrarse en propuestas de trabajo nacionales y europeas que señalan que el medio de tratar estos problemas no está en el castigo, la expulsión y los procedimientos coercitivos sobre el alumno sino en el desarrollo de prevención. Esta se basa en una amplia gama de acciones educativas y de intervención, dirigidas a mejorar las relaciones de convivencia en los centros, su calidad de enseñanza/aprendizaje, la formación y sensibilización del profe13

sorado y la colaboración de las familias. Los docentes están mayoritariamente de acuerdo con estas y otras propuestas, aunque, quizás porque son los que luchan en primera fila contra este fenómeno, demandan para ello más recursos y ayudas de la administración educativa, los padres y la sociedad. La violencia es un fenómeno multicausado. La violencia que ocurre en las aulas también, por lo que el punto de vista adecuado para comprenderla es el derivado del modelo ecológico y contextual (Bronfenbrenner, 1979; 1997) que pone las causas de este fenómeno en la compleja interacción entre factores más próximos (como las características psicológicas de agresores o víctimas o sus familias) pasando por los amigos, los contextos educativos, el barrio, etc. hasta los más remotos como son los recursos económicos y educativos proporcionados por las administraciones públicas. También la psicología cultural señala la importancia de valores y usos sociales de una cultura que suponen un caldo de cultivo en el que se nutren los modelos existentes sobre las relaciones entre personas que luego trasmiten los medios de comunicación, los padres y los grupos de iguales. No es fácil concretar qué entendemos por violencia escolar. En este libro la vamos a tratar desde una perspectiva concreta que es la violencia interpersonal, aunque vamos a mencionar también la conducta violenta hacia objetos como el vandalismo. La violencia interpersonal puede manifestarse como falta de civismo, burlas o insultos e, incluso, en exclusión social, que supone indiferencia, "pasar" de un compañero, y que, como comentaremos más adelante, es una forma de maltrato que duele más que una pelea física. Por ejemplo, veamos los siguientes tipos de violencia interpersonal que se producen en la escuela (Iglesias, 2000): 1) Agresiones graves que constituirían delitos castigados y perseguidos. 2) La indisciplina, como desacato al reglamente interior, que se produce cotidianamente. 3) Falta de civismo, que son ataques a las buenas maneras como falta de respeto a un profesor o a un compañero. 4) La indiferencia hacia el profesor y el curriculum, que se hace a veces con ostentación, que supone un malestar para los profesores y un entorpecimiento de la marcha de la clase. 14

La violencia en la escuela es un grave problema hoy en los países desarrollados. No obstante, en EE.UU. este problema apareció antes, en los años 70 y ha sido abordado desde campos dislintos como el judicial, policial, salud pública, y otros, definiéndose como crimen desde la justicia. Es actualmente cuando se reclama un tratamiento más educativo del problema, por parte de los educadores y orientadores, que dote de una nueva perspectiva al problema (Morrinson y Morrinson, 1994). En Europa la investigación ha estado ligada, en forma pionera, al estudio del fenómeno del bullying1 (p.e. Olweus, 1987) y ha recibido un tratamiento más educativo, centrado en el papel de las escuelas para prevenir y tratar estos episodios. Fueron los escandinavos los primeros en definir el fenómeno, su incidencia y proponer programas de intervención en la escuela. Luego el mayor peso de la investigación lo llevó el Reino Unido, y, en los años 90, los estudios se han generalizado a otros países centroeuropeos y mediterráneos, incluido España. Los estudios actuales sobre la violencia escolar, centrados i'ii el maltrato entre compañeros, son de cuatro tipos: a) estudios hasados en correlaciones que intentan describir la incidencia del fenómeno, y utilizan, en el mejor de los casos, metodología longitudinal, es decir, estudios prolongados en el tiempo; b) cuasiexperimentos, que comparan grupos emparejados (experimental y control) para extraer conclusiones e ir describiendo características externas e internas asociadas a la experiencia de este fenómeno en agresores, víctimas, etc.; c) estudio de casos, desde una perspectiva individual preventiva y de tratamiento; y d) estudios ilc prevención e intervención, desde una perspectiva educativa, ecológica y cultural. La perspectiva educativa enfatiza que la violencia introduce riesgos potenciales que amenazan los objetivos de la educación escolar. La institución escolar tiene el derecho y el deber de ser un lugar seguro. Es de sentido común que requiere orden y seguridad para poder maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender 1 hcnómeno definido como "maltrato entre iguales o compañeros", que constituye "un sistemático abuso de poder" de un alumno o grupo sobre otro, que es víctima, liste término se define y explica más adelante.

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y desarrollarse. Ya Maslow (1970) estableció que la seguridad es una necesidad primaria, de supervivencia, tan importante casi como la satisfacción de necesidades físicas. Los entornos seguros incrementan la creatividad, la cooperación, la conducta amistosa y afiliativa, la exploración y la toma de riesgo. La seguridad está íntimamente relacionada con una buena convivencia sin violencia ni agresiones. Las necesidades individuales de seguridad de los alumnos son físicas y psicológicas e incluyen sentirse seguros en sus interacciones con sus iguales y profesores, y un clima de aceptación que les proporcione oportunidades para aprender las habilidades para desenvolverse con éxito en su entorno escolar. Estas afirmaciones se basan en estudios existentes que evalúan los efectos nocivos de la violencia escolar para el desarrollo saludable de los alumnos. Estos estudios encuentran asociaciones, en alumnos adolescentes, entre mostrar conducta violenta y acumular ausencias al colegio, consumo de alcohol, y práctica precoz de actividades sexuales (Morrinson y Morrinson, 1994), así como también delincuencia y consumo de drogas (Kingery et al., 1992) entre otros tipos de daño psicológico tanto en los agresores como en las víctimas. Se ha considerado que los principales factores de riesgo, en niños y adolescentes son: consumo de drogas, abandono de la escuela y psicopatología. Desde la perspectiva del daño producido al alumno, la violencia escolar representa un fallo grave de los contextos sociales que podrían haber contribuido al bienestar en su desarrollo personal. En estos alumnos, que abandonan su educación y destruyen su futuro, fracasa la educación al no haber actuado a tiempo y al no haber logrado variar el curso de su predicción de riesgo y disfunción. Las escuelas en si mismas pueden, además, contribuir a la violencia alimentando expectativas negativas hacia ciertos alumnos y proporcionando consecuencias socialmente visibles para el fracaso escolar. Morrinson y Morrinson (1994) señalan siete niveles de riesgo que forman un continuo que amenaza el ambiente de seguridad que debe reinar en la escuela. Son los siguientes: 1. Riesgos de amenazas a la vida: como es la existencia de un trafico peligroso automovilístico en el entorno de la escuela, prácticas sexuales precoces generalizadas, falta de un plan de evacuación y emergencia, etc. 16

2. Riesgo de daño físico: falta de orden o seguridad en el centro, frecuentes peleas y conflictos, fragmentación y alienación de grupos, etc. 3. Riesgos de amenaza personal y social: maltrato entre compañeros, acoso sexual, reglas de disciplina poco claras e inconsistentes. 4. Riesgos de aislamiento o rechazo de individuos: respuesta inefectiva a la diversidad de alumnos, fallos en la tutorización, falta de participación y de implicación de los alumnos, etc. 5. Riesgos relativos a falta de oportunidades y apoyo: programas instruccionales limitados y de poca amplitud, escasa implicación de los padres, no colaboración con los recursos comunitarios. 6. Riesgos relativos a falta de éxito escolar y de productividad: ello ocurre cuando el curriculum o las actividades instruccionales están obsoletos, no hay altas expectativas de aprendizaje, los profesores no están preparados para satisfacer las necesidades de los alumnos, existe falta de claridad y acuerdo hacia los fines de la educación en el equipo docente, el énfasis está sólo en el aprendizaje académico, etc. 7. Riesgos relativos al desarrollo personal y social: no se busca el desarrollo global del alumno, escasas relaciones entre estudiantes y profesores, no existen orientadores o mecanismos de apoyo o ayuda. Por último, hablaremos de que no solo la violencia escolar perjudica y genera riesgos en el desarrollo del alumno sino que también origina malestar y disfunciones graves a los profesores y orientadores, que pueden padecer por ello desánimo, desconfianza en poder llevar a cabo su misión educadora, falta de expectativas de desarrollo profesional, cuando no temor a agresiones, exclusión o indiferencia por parte de algunos de sus alumnos que ponga en crisis su autoridad ante los demás. Esta situación del profesorado puede representar una enfermedad del sistema escolar, que impida abordar nuevos proyectos o comprometerse en mejoras necesarias que afecten al aprendizaje y a la convivencia. 17

En este capítulo, en primer lugar vamos asumir una comprensión del término intentando diferenciar entre conceptos afines desde una perspectiva educativa; luego hablaremos de los tipos de conducta violenta, centrándonos en tres: peleas entre alumnos o pandillas, maltrato entre iguales, y vandalismo o violencia contra propiedades. A continuación, abordaremos la discusión sobre los factores causales del comportamiento agresivo desde un punto de vista ecológico y cultural, comentando, de entre ellos, los personales, familiares, las relaciones con iguales, el centro escolar, otros factores contextúales y culturales. Para terminar el capítulo hablaremos de cómo viven los profesores la violencia en sus centros, y otras cuestiones metodológicas. COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA En primer lugar, vamos a intentar diferenciar tres términos que vamos a utilizar con frecuencia en este libro: son los términos de conducta agresiva, violencia y bullying. La conducta agresiva, hablando en general, es un tipo de conducta funcional que suele estar al servicio de los objetivos que persigue el individuo. En muchos casos está dirigida a la solución de un problema interpersonal que puede ser debido a un conflicto de intereses, o un atropello en los derechos y libertades, etc. Aquí es preciso distinguir entre agresividad proactiva y reactiva. Ambos tipos de agresión parecen distintas en sus orígenes y causas (Dodge, 1991), aunque aun no existe apenas investigación para diferenciarlas, lo cual parece muy interesante. La primera sería definida como una conducta agresiva dirigida a obtener objetivos, no sólo específicamente sociales, caracterizándose por el empleo de medios coercitivos. La cuestión clave para juzgar este tipo de conducta agresiva es si los objetivos buscados son aceptables socialmente y adecuados a la situación. En ambos casos, la valoración depende de las reglas y valores que definen y controlan la adecuación de la conducta agresiva en múltiples situaciones sociales. Por ejemplo, puede estar dirigida a dominar o intimidar a un compañero, en cuyo caso este objetivo no sería socialmente bien visto aunque, dentro de ciertos grupos de iguales, podría serlo.

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La agresividad reactiva está dirigida a defensa, castigo, venganza o amenaza contra un igual tras una ofensa recibida. También en este caso la valoración de este tipo de conducta depende de las normas y valores de la sociedad. Por ejemplo, en respuesta a una provocación recibida, la conducta agresiva puede ser valorada socialmente, es decir, mucha gente juzga adecuado (|iic, en esas situaciones, la persona devuelva la agresión, incluso con más fuerza. Otro ejemplo puede constituirlo el estudio de Pakaslahti et al., (1998) que demostró que, en alumnos agresivos, eran más admitidas las peleas físicas y las discusiones que el comportamiento insidioso de molestar y agredir injustificadamente, ya que este segundo tipo de comportamiento generaba más rechazo de los iguales. Es decir, las -aloraciones de la conducta agresiva son más complejas de lo que parece a primera vista. Y las reglas que regulan el uso de estrategias o respuestas agresivas en problemas interpersonales varían ampliamente en distintas sociedades o grupos sociales, y dependiendo de características de los sujetos como por ejemplo, la edad o el género, además de otras. Mientras que puede decirse de alguien que es agresivo sin que esa persona lleve a cabo agresiones concretas hacia nadie, la palabra agresión supone un acto agresivo particular de cierta inlensidad y con efectos patentes y dañinos, que implica quizás una valoración social negativa. Violencia interpersonal es un comportamiento agresivo con la intención de causar daño físico, verbal o psicológico a otra persona, que es juzgado inadecuado socialmenIc, incluso penado por la ley. La violencia interpersonal es entendida como una subcategoría de agresión, la cual implica más conductas agresivas en general, dirigidas por ejemplo contra propiedades o edificios. En la tabla de la página siguiente intentaremos clarificar estos diferentes términos exponiendo su significado tal como lo entendemos en este libro. En general, la conducta agresiva implica un balanceo de poder. Cuando se da en una relación simétrica o paritaria, en la cual el agredido puede devolver la agresión, suele ser aceptada Nocialmente, con matices. Pero cuando la relación interpersonal implicada es asimétrica, descompensada (existe un agresor y una víctima) esta característica suele acarrear una valoración social

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CONCEPTO

DEFINICIÓN

Conducta agresiva

Estrategia de resolución de problemas interpersonales empleada para conseguir un objetivo personal (proactiva) y en respuesta a una agresión (reactiva).

Agresión

Acto agresivo de intensidad y efectos dañinos, generalmente sin justificación, que es valorado negativamente.

Violencia interpersonal

Tipo particular de agresión dirigida hacia personas, se entiende que en el seno de relaciones establecidas.

Conducta bullying

Maltrato hacia iguales insidioso y maligno. Es un tipo particular de agresividad proactiva.

Conducta agresiva antisocial

No se ajusta a las normas y tiene graves consecuencias para el desarrollo del individuo. Es un problema extemalizante.

Violencia escolar

Agresiones de mayor o menor intensidad y gravedad que se dan en los contextos escolares, dirigidas hacia personas, propiedades y otras

Tabla 1. Diferentes conceptos que especifican el amplio área de la conducta agresiva.

negativa, como ocurre en el maltrato de adultos hacia niños, o en el caso del maltrato entre iguales que es el comportamiento bullying, que ha sido definido como "un sistemático abuso de poder" (Smith y Sharp, 1994) y que explicaremos más adelante. Cuando la conducta agresiva no se ajusta públicamente a las normas y reglas del contexto, tiene consecuencias negativas para las personas del entorno, y genera problemas y dificultades para el alumno, suele designarse con la etiqueta de antisocial, y es un tipo de problemática extemalizante diagnosticada en la infancia y 20

adolescencia como fuente de riesgo de problemas futuros. Más adelante hablaremos también de este término. La conducta agresiva antisocial, detectada en estadios tempranos como la escuela infantil, y en la educación primaria, predice una conducta violenta más grave y antisocial en la adolescencia (Tremblayet al., 1995;Ialongoetal., 1998) y fracaso escolar y para la vida (Kazdin, 1993). Por lo tanto, implica, para niños y adolescentes que consolidan una conducta agresiva inadecuada y valorada negativa por su entorno, riesgos graves de conducta antisocial, delincuencia y consumo de drogas. Hoy es un objetivo claro de la educación prevenir y detectar a estos alumnos de riesgo para corregir esta tendencia y cambiar su predicción hacia un desarrollo saludable. En este libro vamos a hablar de la violencia escolar, que es un concepto que implica diversos tipos de agresiones inadecuadas a alumnos, grupos de alumnos, profesores o propiedades escolares. Se ha distinguido entre violencia expresiva, reacción emocional i|iie suele estar fuera del control de la persona pero puede no buscar agredir al otro, y suele no tener otro objetivo que la exteriorización ilc cólera o rabia; y violencia instrumental que es utilizada para conseguir un determinado resultado, la cual puede no ser saludable dependiendo de las consecuencias que acarrea para el entorno soc'ial y para el adolescente o niño que la ejerce. Concretando también, vamos a centrarnos en la conducta ngresiva proactiva, que está motivada por la necesidad de conseguir el objetivo (impersonal o interpersonal, como por ejemplo, conseguir status ante los iguales) y dentro de esta, vamos a dedicar más atención a las peleas entre compañeros, a la conducta agresiva antisocial y sobre todo al maltrato entre compañeros, llamado comportamiento bullying. Representa un área de investigación de máxima actualidad, que ha interesado a las administraciones educativas de todos los países del mundo, por lo que vamos a describirla con más detalle. Por último, debemos advertir que, para no complicar al lector, vamos a utilizar de manera intercambiable los términos violento y agresivo en este texto, como hacen otros autores (p.e. Mulvey et al., 1997) para calificar el comportamiento de alumnos implicados en fenómenos de violencia escolar. 21

TIPOS O CATEGORÍAS DE VIOLENCIA ESCOLAR Ya hemos establecido que vamos a entender la violencia escolar principalmente como violencia interpersonal. Esta se muestra en episodios en los que, de manera organizada o espontánea, alumnos individuales o en grupos buscan hacerse daño mutuamente con violencia física, verbal o exclusión social en contra de las normas existentes en el centro. Estas actuaciones se producen en el recreo, en las aulas o al salir del colegio, preocupan sobremanera al profesorado, y conllevan, a veces, destrozos y vandalismo. En unos casos son actuaciones públicas y conocidas por todos, en otros son menos conocidas y sufridas casi en secreto. En todo caso, constituyen, en el sentir del profesorado, un fracaso e impotencia de las metas y objetivos educativos que el centro persigue para su alumnos. Aunque la percepción de violencia escolar depende de en quién nos fijemos, profesores, orientadores o los estudiantes, pueden estimarse tipologías de los diversos tipos de violencia escolar, que estén empíricamente basadas. Por ejemplo, Furlong, et al. (1996) en un estudio con 123 psicólogos escolares, evaluaron los tipos de violencia que estos profesionales percibían en su centro con un cuestionario cuyos ítems redujeron luego a cinco factores, mediante análisis de componentes principales. Estos cinco tipos de violencia escolar fueron los siguientes, expresando en cada uno los ítem que componían el factor: — Bullying (explica el 14% de la varianza): "gritarte palabrotas y maldiciones", "agarrarte o empujarte", "darte patadas o puñetazos", "robarte propiedades personales, sin fuerza". — Acoso físico y sexual (11.8% de explicación): "burlarse de tu raza", "ser intimidado por la manera que te mira alguien", "acosado sexualmente", "implicado en conflictos raciales y étnicos". — Daño relativo a las propiedades (11.6% de explicación): "romper o dañar tus propiedades personales", "robarte algo, por la fuerza" y "destrozar tus cosas vandálicamente". — Violencia física grave (11.1 % de explicación): "ser amenazado con un arma por alguien", "ser cortado con un 22

objeto afilado", "ser golpeado en la cabeza o el cuerpo con un bastón o barra de metal". — Violencia antisocial (10.1% de explicación): "ser intimidado por pandillas", "molestado por gente que consume drogas". Encuentran que los psicólogos de su estudio perciben más episodios de violencia dependiendo de dónde está ubicado su centro (más en centros de compensatoria o zonas deprimidas), y de que tengan la idea de que existe mucha violencia en su centro (entonces perciben más episodios individuales). Concluyen que la percepción de violencia es relativa a diversas circunstancias que afectan al evaluador. En este libro vamos a comentar, a continuación, la mayoría de estos tipos de violencia escolar estudiados en ese trabajo: el comportamiento bullying, daño a propiedades y vandalismo, peleas entre alumnos individuales o pandillas dentro del colegio y eomportamiento antisocial. Vamos a definir ampliamente estos comportamientos, señalando características y especificaciones desde la literatura más actual. Contamos con que cualquiera de estas categorías ha sido observada y es conocida por los educadores como parte de su experiencia profesional cotidiana. líl comportamiento bullying El término bullying se refiere a un tipo de violencia que ha sido investigado en muchos países y sobre el cual existe hoy abundante documentación y guías de prevención e intervención, lis definido por Olweus (1999) a través de tres criterios: a) es una lipo de conducta agresiva dirigida a hacer daño; b) repetida en el tiempo; y c) se produce en el seno de una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder. Podíamos añadir que se trata de agresiones injustificadas, en las que no hay provocación sustancial, por parte de la víctima. Se considera un maltrato entre iguales, porque supone una agresión reiterada, tanto psicológica como psíquica, hacia una persona de inferior status de poder (Farrington, 1993). El bullying es un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social, intimidación y/o agresividad física de unos alum23

nos contra otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros. Aunque, en principio, las relaciones entre iguales son paritarias o simétricas, puesto que no contienen roles superiores ni inferiores, existen casos en los que uno o varios niños dominan a otro que se percibe más débil. Se trata de relaciones de dominio-sumisión, en las que se basan prácticas cotidianas para controlar a otros, mediante la intimidación, la falta de respeto y la exclusión (Ortega, 1998). Por ello ha sido definido como "un abuso sistemático de poder" (Smith y Sharp, 1994). Esta violencia es oculta y poco manifiesta a los ojos de los profesores, incluso soterrada, pero muy dañina para las víctimas, los agresores e incluso para los que son testigos o espectadores de los hechos. Se distingue así el bullying de lo que son peleas entre alumnos, en las que hay un conflicto o enfrentamiento agresivo entre dos o más alumnos que tienen aproximadamente la misma fuerza o poder. Y se distingue de lo que son peleas amistosas, en contextos de juego, cuya intensidad puede variar, pero son bien vistas por los propios compañeros como oportunidades para ganar status, hacer nuevos amigos, e, incluso divertirse. Frente a este tipo de conducta, el bullying ha sido llamado agresión maligna, quizás desde el punto de vista de las víctimas, por ser injustificada y cruel, y sus consecuencias perniciosas tanto inmediatamente como a largo plazo. Además, aunque se ha estudiado preferentemente el maltrato en la escuela, se produce en otros lugares como prisiones, instituciones para delincuentes juveniles, talleres de trabajo, y en otras donde existen grupos humanos en los que se da inevitablemente la tentación de abusar del poder unos a costa de otros. El maltrato entre alumnos ha sido estudiado ampliamente en Europa y en otros países como EE.UU. y Canadá a partir de los años 70. El noruego Olweus fue pionero en definir el fenómeno, describir su incidencia y diseñar programas de intervención. Luego el Reino Unido ha sido muy activo en esta investigación. En Europa, desde los años 90, su estudio se ha extendido a otros países de nuestro contexto como España, Italia y Portugal, que siguen el enfoque inglés. En Francia, el fenómeno se contempla dentro de la categoría más amplia de violencia juvenil. Aunque en un principio se utilizaron otros términos este comportamiento fue denominado, al cabo de unos años, bullying, 24

termino que puede traducirse como intimidación, y refiriéndose a la persona, podría aplicarse los más coloquiales de "matón", "abusón" o "chulo" (Informe del Defensor del Pueblo, 2000). I'ero el maltrato entre iguales tiene, además, otra acepción, que es la exclusión social, o sea, ignorar, no dejar participar. En ambos casos está presente el aprovecharse de quien está en una situación de inferioridad. Hoy se estudia como un fenómeno de grupo en el cual la mayoría de los niños juegan un papel. Se han distinguido los siguientes papeles: agresor, que puede ser cabecilla, que organiza y dirige al grupo, o seguidor, que ayuda o apoya la agresión; los espectadores pueden ser pasivos, defender a la víctima o incluso animar la agresión; y por último está la víctima, que puede ser pasiva o provocadora. Vamos a explicar un poco más estos términos. Los agresores Los agresores aparecen, en algunos estudios como chicos que tienen una personalidad agresiva, es decir son agresivos también con adultos, padres y/o profesores. Tienen, en general, actitudes más positivas hacia la violencia, que los alumnos no agresivos. A menudo se caracterizan por impulsividad y una necesidad de dominar a otros. Muestran escasa empatia hacia las víctimas. Si son chicos, es probable que sean físicamente más fuertes que otros estudiantes y que las víctimas, en particular. No van bien en el colegio, ni les gusta éste, ni los profesores (Olweus, 1999). También el status de agresor se relaciona, en la secundaria, con comportamientos antisociales como beber alcohol, robar en tiendas, pertenecer a pandillas de barrio, y deficiente adaptación a las demandas del centro escolar, con grave riesgo de fracaso (Berthold y Hoover, 2000). En estudios retrospectivos, que preguntan a jóvenes delincuentes sobre sus experiencias anteriores en la escuela, el haber estado implicados en actividades bullying era un predictor significativo de pertenecer a bandas delincuentes armadas más tarde. Sin embargo, en otros aspectos de la caracterización de los agresores la investigación no presenta tanto consenso. Existen 25

dos temas afectados por esta menor homogeneidad de resultados. En primer lugar está la relación entre ser agresor y presentar baja autoestima, que ha sido encontrada en algunos estudios, mientras que otros no están de acuerdo. Por ejemplo, Olweus señala que no ha encontrado pruebas en sus investigaciones de que los agresores tengan problemas psicológicos de ansiedad o inseguridad. Otras investigaciones, en cambio, prueban que pueden tener problemas de baja autoestima, al igual que las víctimas (O'Moore, 2000) y más problemas psicológicos y psiquiátricos (Kumpulainen et al., 1999) comparados con alumnos no implicados en el maltrato. Como señalan Salvamivalli et al. (1999) estos aparentemente contradictorios resultados pueden ser debidos a que se examina la autoestima con cuestionarios tradicionales, siendo que los agresores difieren en otras dimensiones como egotismo defensivo. Este término se refiere a que el punto de vista favorable del Yo se ve amenazado por personas o circunstancias, por lo que el adolescente infla sus respuestas, mostrando una superioridad como defensa. Este puede ser el mecanismo que presenten los agresores en relación a sus puntuaciones en test clásicos de autoestima. Un segundo aspecto en que existen puntos de vista divergentes en la investigación es la opinión acerca de que los alumnos agresores puedan estar faltos de habilidades sociales y cognitivas. Hoy se señala que puede haber agresores que sean expertos en manipular las situaciones sociales, organizar grupos y utilizar métodos indirectos para agredir. Son cabecillas que mueven seguidores que les apoyan o ayudan en la acción agresiva (Sutton et al., 1999). Estos agresores pueden ser hábiles en manipular los pensamientos y creencias de otros, y tener unas buenas teorías de la mente2 de sus compañeros, por lo que pueden tener un alto nivel de razonamiento social, que utilizan para planear actos agresivos efectivos. Es decir, tienen poder social, más que físico, pero lo utilizan de manera inadecuada. Por tanto, la investigación hoy Teoría de la mente: supone habilidades individuales para atribuir estados mentales a otras personas, en orden a explicar y predecir sus conductas. Es un importante objetivo de desarrollo, indispensable para comprender el mundo social (Sutton et al., 1990). 2

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entiende que pueden ser competentes en conseguir sus propios objetivos, pero está claro que su conducta es indeseable socialinente. Estas aparentes contradicciones llevan a pensar que es preciso estudiar con más detalle distintos tipos de agresores, que pueden caracterizarse de manera distinta, y también las diferencias entre alumnos que maltratan a compañeros y los caracterizados por conducta agresiva antisocial, en general. l/>s observadores Son otros alumnos, que no participan directamente en las peleas y la violencia hacia una víctima pero presencian los hechos. Constituyen un grupo heterogéneo, que tienen en común que observan o conocen los episodios de maltrato, dándose distintos grados de implicación personal. Se han estudiado hasta cuatro papeles diferentes, según el grado y el tipo de implicación: • activos, si ayudan o apoyan al agresor, • pasivos, si le refuerzan indirectamente, por ejemplo, sonriendo o dando muestras de atención, • prosociales, si ayudan a la víctima y • espectadores, si no hacen nada, pero observan la situación. Por ejemplo, Pleper y Craig (1995), realizaron observaciones en el recreo en alumnos de 6 a 12 años, y encontraron que los compañeros están presentes y observan un 85% de los episodios de violencia que se producen. En muchos de estos casos refuerzan al agresor, y se muestran más respetuosos y amistosos hacia los agresores que hacia las víctimas. Aproximadamente la mitad de ellos estaban implicados como participantes activos en los episodios observados, la otra mitad se repartía entre los que estaban neutrales y los que se sentían mal viendo pelear a los compañeros. En otros estudios con alumnos de secundaria, se encuentra también que casi la mitad del grupo de espectadores no pensaba hacer nada por ayudar si veía algún episodio de violencia entre iguales. Se ha demostrado que, en muchos casos, es el temor a convertirse en blanco de venganza del agresor o su grupo lo que retiene al alumno de ayudar e impide que haga algo para parar la violencia. 27

El papel de observador está menos estudiado que el de agresor o víctima. Los estudios más recientes se interesan por este papel, suponiendo que, aun sin una activa implicación, se produce un efecto que, cuanto menos, puede ser de insensibilización ante la violencia, inhibición y retraimiento de ayudar y de otras respuestas solidarias, efectos nada buscados entre los objetivos del centro escolar ni entre los de la educación familiar, e indeseables para la prevención y el afrontamiento de la violencia escolar. Las víctimas Hablando de las víctimas, la duración del daño infligido es un aspecto defínitorio que diferencia al comportamiento bullying de otras formas de agresión. Precisamente se define el comportamiento bullying como un maltrato persistente. Y hace daño en parte precisamente porque persiste en el tiempo. Aunque también un hecho puntual de maltrato puede dañar considerablemente y tener un efecto a largo plazo. Es en la educación secundaria cuando los alumnos toman consciencia de la persistencia del daño producido como un aspecto negativo del maltrato. En estas edades principalmente, episodios aislados de bullying pueden originar reacciones negativas, irritabilidad, pánico, memoria repetida del episodio y falta de concentración, pero si los episodios se repiten y el estrés se va acumulando es probable que se produzcan sentimientos de soledad, depresión, ansiedad y pérdida de seguridad personal (Hawker y Boulton, 1996). Esta ansiedad e inseguridad, que ha sido encontrada en investigaciones, parece darse en víctimas que son alumnos solitarios que suelen abandonar la escuela, y no tienen ni un amigo en su clase. Pueden tener actitudes negativas hacia el empleo de medios violentos y hacia la violencia. En definitiva, está bien establecido que la victimización física y la subordinación psicológica correlacionan con sentimientos de depresión, baja autoestima, soledad y ansiedad (Sharp et al., 2000). La investigación distingue dos tipos de víctimas: a) la víctima sumisa o pasiva, que se caracteriza por un patrón de reacción ansiosa o sumisa, combinada (en los chicos) con debilidad física; 28

I)) pero existen también víctimas provocativas, tipo menos frecuente que el anterior, caracterizado por una combinación de reacciones ansiosas y agresivas. Estos estudiantes, que suelen tener problemas de concentración, se comportan en modo que causa irritación y tensión a los que le rodean. Pueden ser estudiantes hiperactivos. Originan una dinámica en la clase, en la que todos lienden a mostrar reacciones negativas hacia él o ella, situación diferente a los problemas que genera en clase la existencia de un alumno víctima del tipo sumiso o pasivo. Por último, las investigaciones señalan que la peor situación es la de los alumnos que son agresores y víctimas al mismo tiempo, situación que se asocia también a las secuelas negativas antes mencionadas. También los distintos tipos de maltrato generan distintas consecuencias (veremos las distintas categorías en el capítulo 2 de este libro). Por ejemplo, mientras la agresión física produce tristeza inmediata y rabia, la exclusión social se asocia a problemas internalizados 3 . Los estudiantes de secundaria perciben como bullying más el acoso y agresiones verbales que el maltrato físico, es decir, experimentan tanto o más trauma debido a agresiones verbales continuadas que a episodios de agresiones físicas (Hood et al., 1992). Además, diferentes tipos de bullying pueden tener diferentes patrones de duración. En un estudio en el que se preguntó por la duración de varios comportamientos de maltrato a estudiantes de secundaria se encuentran que la exclusión social o dañar las pertenencias son tipos de maltrato percibidos inmediatos en el tiempo, mientras que el ser insultado, o sufrir rumores ofensivos son percibidos con una más larga duración. No hay que olvidar que la duración percibida tiene relación con el efecto producido. En algún estudio se ha evaluado el temor a ser maltratado (Balding et al., 1996), que es una situación diferente a serlo, en el presente, y que tiene también efectos negativos por lo que es una situación poco saludable. Estos autores encuentran que los alumProblemas del mundo interno como sentimientos de soledad, depresión, tristeza, ansiedad, etc. En la Child Behaviour Checklist (Achenbach y Edelbrock, 1983) la escala de problemas internalizados incluye ansiedad, obsesión, compulsión, autodestrucción, aislamiento. 1

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nos que tenían más temor estaban menos satisfechos de la vida, con más baja autoestima, con menos control personal sobre su salud, más frecuencia de enfermedades, menos hábiles en presencia del sexo opuesto y menos capaces de compartir sus problemas con sus padres, que los que no sentían ese temor. Por último, la incidencia del comportamiento bullying, como otros comportamientos violentos varía en función de variables socioculturales. Así, es más frecuente en escuelas situadas en áreas deprimidas socialmente (Smith, 1991) y, en estos contextos, el fenómeno bullying se da en alumnos mayores, que en otros contextos de mayor bienestar, en los que a los 17 o 18 años apenas existen esas acciones. Farrington (1993) señala que, en situaciones de bajo nivel sociocultural, no hay que entenderlo como un fenómeno aislado sino que es una muestra de tendencias agresivas más generales y estables y que forman parte de un amplio síndrome de conducta antisocial. Daño a las propiedades y vandalismo Comentamos ahora un tipo de violencia que no es interpersonal sino dirigida hacia objetos y propiedades. En la década de los 70 y 80 se definió el vandalismo como un daño intencionado y no autorizado contra las propiedades de la escuela y del distrito, excluyendo el robo para obtener ganancias materiales. Es decir, se trata de una hostilidad maliciosa o intencionada dirigida contra mobiliario y objetos. Por ello, no se consideran como tal roturas por descuido o mal empleo que son frecuentes en la escuela. No obstante, podría ser considerada vandalismo una conducta desgraciadamente frecuente que consiste en estropear los pupitres o puertas de los servicios intencionadamente, con nombres, mensajes o dibujos. Aunque aún en este caso la interpretación es difícil. Zwier y Vaughan (1984) hacen un análisis de las diferentes formas de abordar el problema del vandalismo, que parece interesante y válido en nuestro contexto también. Señalan que existen tres tipos de postura en los responsables de los centros y de la administración. Son las siguientes: — Postura conservadora. Entiende que el problema es causado por alumnos que se desvían de la norma. Se pre30

ocupa, casi en exclusiva, por las perdidas económicas que suponen la rotura. Piensa que estos alumnos deben ser capturados y castigados. La solución que propone está basada en procedimientos de control y seguridad en los centros y en endurecer las sanciones y las normas, además de la denuncia a la policía y la solución judicial. — Postura liberal. Entiende que el problema es causado por que el sistema escolar funciona mal y los vándalos son un síntoma de ello. En cuanto a las soluciones se preocupa de mejorar las instalaciones, mejorar el clima del centro y conectar con servicios sociales de la comunidad. — Postura radical. Entiende que el sistema escolar se ha debilitado y que el vandalismo es una respuesta normal de los individuos a unas condiciones anormales. Las soluciones vienen por cambios en la estructura de la escuela, diseñarlas más pequeñas y menos masificadas, hacer participar a los estudiantes en los procesos de toma de decisiones, cambios en los procedimientos de evaluación y explorar nuevos métodos docentes. Defiende una estrecha relación con la comunidad. Recogiendo ideas de los tres modelos, estos autores recomiendan diversos tipos de intervención: a) cambios en la organización del colegio, b) programas para satisfacer necesidades curriculares o instruccionales, c) sistemas de seguridad, y d) servicios de apoyo y orientación. El asalto y robo con violencia fue investigado en un estudio hecho en Francia empleando cuestionarios contestados por 1600 adolescentes (de 13 a 16 años) del área de París. Los autores encuentran (Choquet et al., 1991) que los jóvenes más agresivos fumaban más, bebían más alcohol y consumían drogas ilícitas con mayor frecuencia que el grupo no agresivo. En general, las conductas vandálicas se asocian a otros rasgos del comportamiento antisocial, etiqueta de la que forman parte, como el consumo de alcohol, drogas, pertenencias a pandillas urbanas y comportamientos predelictivos. Es frecuente que los profesores lamenten el poco respeto a las propiedades de la escuela que muestran algunos alumnos. Res31

pecto a las causas de este fenómeno, que diversos estudios han puesto de manifiesto, Zwier y Vaugham (1984) hacen el siguiente resumen, basado en el encadenamiento de tres posibles tipos de causas, que también pueden retroalimentarse entre si, por lo que no hay que percibirlas en una relación causal lineal estricta: Profesores apáticos y padres desinteresados

Clima social negativo. Deficiente administración de la escuela

-*

Los estudiantes se sienten alienados, enfadados, frustados

ACTO > VANDÁLICO

Aunque no todos los estudios lo confirman, se ha visto también una relación entre la calidad de la conservación de la escuela y la aparición de destrozos, pues si está estropeada o descuidada puede producirse más fácilmente el vandalismo. También la antigüedad del edificio parece relevante, es decir, los viejos edificios son más propensos a padecer este comportamiento antisocial. Y se ha encontrado diferencias entre las actitudes del profesorado. Los profesores en escuelas vandalizadas se muestran más críticos, menos entusiastas con su rol, menos implicados en las relaciones interpersonales. Gladstone (1978), en un trabajo con escolares ingleses encontró que los alumnos que tenían riesgo de actos de vandalismo se caracterizaban así: a) bajo control de los padres; b) no les gustaba la escuela; c) tenían bajo rendimiento; d) perdían mucho tiempo en compañía de pandillas del barrio de comportamientos dudosos. Y también el vandalismo ha sido asociado con variables tales como la edad, ya que se da más en alumnos mayores, con fracaso académico y expectativas de abandono de la escuela, junto con otras variables como apatía de los profesores y desinterés de la comunidad por los logros de la escuela. No obstante, aunque la investigación señala diferentes condiciones que afectan al vandalismo, es difícil comparar los estudios entre si, puesto que han sido diseñados en circunstancias muy distintas, por lo cual los resultados no son concluyentes. En lugar de preguntarnos si, por ejemplo, el clima escolar negativo se asocia al vandalismo, y puesto que unos estudios encuentran que si y otros que no, sería mejor preguntarnos, ¿bajo qué condiciones 32

un clima de centro negativo correlaciona con una alta incidencia tic vandalismo? IVIcas entre alumnos individuales o pandillas Para hablar de la conducta excesiva que caracteriza a alumnos detectados como agresivos, desde la escuela infantil a la sernndaria, vamos a, en primer lugar, a diferenciarla del comportamiento llamado bullying. Las peleas entre iguales no siempre Himplen los requisitos de la definición del bullying, por lo que limbos fenómenos se diferencian claramente. No tienen por qué suponer una agresión repetida y malintencionada para producir daño en otro escolar, al que se percibe más débil, más bien, al contrario, estas peleas a las que nos referimos son en respuesta a conflictos de intereses o también a provocaciones percibidas. En osle caso, la respuesta agresiva, bien física o verbal, supone el empleo de estrategias dirigidas al logro del objetivo, que representa un interés en relación con la resolución del conflicto. No suelen ser tampoco conductas repetidamente dirigidas hacia un niño en particular, más bien, al contrario, los alumnos agresivos suelen chocar con muchos de sus condiscípulos, y variar las circunstancias del conflicto. Además, las peleas están mejor vistas por los otros compañeros que el aislamiento social, ya que, aunque conllevan el riesgo de perder, también la posibilidad de ganar y pueden definir el status de un alumno. Y mejor vistas que el maltrato que llamamos bullying debido a que se da entre individuos de igual poder y con igual posibilidad de responder a ellas. I ,as peleas suelen ser públicas, molestas y perturbadoras para los profesores y compañeros, mientras que el bullying es más insidioso y pasa desapercibido en muchos casos. Y por último, en edades infantiles, los alumnos pueden estar implicados en peleas y relaciones agresivas frecuentes, independientemente del género, a pesar de tener puntuaciones sociométricas positivas, de ser amistosos y de tener atractivo físico (Vermande et al., 2000), lo que permite concluir que las relaciones agresivas son una forma muy frecuente de solucionar conflictos entre iguales en estas edades, en todo tipo de niños. No obstante, no es que las peleas sean positivas en si mismas. Por el contrario, el mantener peleas frecuentes origina una expe33

riencia que, cara a la solución de conflictos con los iguales, aumenta el repertorio de estrategias agresivas, limita el empleo de estrategias no agresivas y promueve una valoración, por parte del niño, de los resultados de la conducta agresiva como positivos. En la adolescencia se supone que la expresión agresiva se diversifica. Algunos autores (Deffenbacher y Swaim, 1999) proponen tres dimensiones: verbal, dentro de cuya categoría consideraríamos el hablar mal de otro, ofender o insultar, poner motes, y hablar con otros alumnos para enemistarlos; física dirigida a personas, cuyas manifestaciones son conocidas como pegar, golpear con objetos, apuñalar, o molestar con empujones, tortas al pasar, golpes, etc.; y dirigida al entorno donde entraría el daño a propiedades y el vandalismo. En la adolescencia se emplea más la manifestación verbal que física, y sobre todo en las chicas que la adoptan como vía casi única de expresión de enfado y cólera, puesto que participan muy poco en acciones físicas ni contra el entorno, al menos hablando de alumnas de clase media. Conducta agresiva antisocial Aunque ya hemos comentado anteriormente que las peleas son frecuentes en la infancia, sin que esto comporte un especial riesgo, la conducta diagnosticada como agresiva, en la infancia, es predictora de conducta antisocial y problemas delictivos y de drogas en la adolescencia, sobre todo si la familia o el contexto no pueden cambiar el curso del riesgo, resultado que encuentran numerosos estudios. ¿Cómo se transforma la conducta agresiva infantil en conducta antisocial más tarde? En unos casos, la conducta agresiva se canaliza en conducta violenta, destructiva, tal como asaltos físicos, vandalismo, daño a propiedades y otras. En otros casos quizás más frecuentes, la conducta agresiva conduce a consecuencias negativas en el terreno interpersonal, con peleas frecuentes verbales y físicas con compañeros, en la familia, enfrentamientos a los profesores y educadores, conducta impulsiva y de alto riesgo como consumo de alcohol y drogas o bajo otras formas. La conducta agresiva que hemos llamado antisocial constituye un problema grave de conducta, que se etiqueta como exter34

nalizado 4 , cuyas consecuencias, además de incidir en la relación i'on compañeros y profesores, tiene un eco amplio en el futuro del propio alumno, quien es considerado problemático y presenta riesgos, de los que ya hemos hablado, que pueden concretarse en abandono escolar y en problemas predelictivos. Hemos hablado también de que el máximo riesgo se produce en la adolescencia, en los 14 o 15 años, puesto que a esta edad, un alumno puede tener relaciones sociales y opciones de comporI a miento fuera del control de los padres, y por otra parte, carece tic madurez social para ser consciente de los problemas en que se mete. Estos alumnos, que están en la secundaria obligatoria, pueden constituir problemas en los centros, pues originan malestar en sus compañeros y perturban el clima de la clase, y del centro, si se ¡isocian en grupo o pandilla. Si estos adolescentes tienen, además, dificultades familiares o sociales, es más probable que presenten problemas de conducta antisocial, consumo de drogas, y tengan conductas delictivas (Farrington, 1989). Por lo tanto, desde el punto de vista educativo, el mayor problema de la conducta agresiva antisocial son los riesgos que supone para niños y adolescentes. La perspectiva educativa añade a esta comprensión el creer que es posible la prevención y corrección de estos casos para disminuir el riesgo o para recuperar a niños o adolescentes que han hecho crisis ya en su conducta antisocial. Se señala que la conducta agresiva se cristaliza alrededor tic los 8 años, por lo que no se debería esperar a la adolescencia, edad en la que, debido a que los problemas son más intensos, se concentran más los esfuerzos de tratamiento. Por tanto, una conducta agresiva elevada en los primeros niveles educativos debería ser motivo para seleccionar alumnos o grupos de alumnos para prevención o intervención. Prevenir el escalamiento en la conducta agresiva es, al mismo tiempo, un objetivo universal de las intervenciones psicoeducativas que intentan promover un desarrollo social saludable, en la educación primaria. •' Problemas en la relación con los demás, como agresividad, impopularidad, impulsividad y otros. En la Child Behaviour Checklist (Achenbach y Edelbrock, 1983) la escala de problemas externalizados incluye distracción, hiperactividad, agresividad, bajo rendimiento académico, etc. 35

La investigación ha probado también que puede aparecer conducta agresiva típica incluso antes de la primaria, en contextos urbanos deprivados y de bajos recursos. En estos contextos se hace aún más necesaria la intervención psicoeducativa que intente reducir riesgos y enseñar habilidades. Por ejemplo, Tremblay et al. (1995) desarrollan una extensa investigación en la que hacen un seguimiento de 319 chicos, seleccionados a partir de una muestra de 1161 alumnos varones de 53 escuelas, desde la escuela infantil hasta la secundaria, es decir, desde los 7 hasta los 14 años. Estos alumnos estaban seleccionados por mostrar una conducta agresiva y disruptiva por encima del percentil 70. Sus familias se caracterizaban por no tener estudios, sino sólo escolarización hasta los 14 años. Los autores prueban el efecto de una intervención preventiva basada en un entrenamiento de los padres y un entrenamiento en habilidades sociales en la escuela para los alumnos, que duró dos años. Luego siguen evaluando al grupo experimental y al control (no tratamiento) hasta cinco años más tarde. Encuentran que los alumnos tratados tienen menos fracaso escolar (evaluado por la repetición de cursos) y presentan menos problemas de delincuencia durante esos cinco años, desde los 10 a 15 años, comparados con los controles. Hoy se han producido ciertos cambios en la comprensión del problema de la conducta agresiva antisocial que redundan en cambios de perspectivas de prevención e intervención. Por ejemplo, se entiende que el riesgo lo constituyen factores no sólo disposicionales (centrados en el individuo) o contextúales, sino los que radican en la interacción persona-entorno. Esta perspectiva es compleja puesto que considera que el desarrollo o la edad interactúan con otras muchas causas personales, sociales, del contexto, que varían produciendo diferentes y variadas trayectorias de riesgo. En cuanto a los factores personales, el concepto de riesgo incluye variables cognitivas como ideologías, expectativas, valoraciones, y otras. Como consecuencia de esta perspectiva ecológica y sistémica, se piensa hoy que es preciso investigar más sobre (Tolan, et al., 1995): a) estrategias que sean capaces de cambiar el curso o prevalencia de los riesgos de conducta antisocial; b) mediadores que incrementan la probabilidad de éxito; 36

c) los efectos potenciales de la agresividad temprana según la población o la situación de que se trate; y d) bajo qué condiciones los beneficios pueden maximizarse. Finalmente entienden que la efectividad de esas intervenciones depende de su utilidad en situaciones de la vida real, de t|iic sus componentes y procedimientos esenciales sean generali/,;ibles a otras situaciones, y de su compatibilidad con los sistemas de servicio existentes en las administraciones educativas. Las inIcrvenciones dirigidas hacia múltiples factores de riesgo parecen ser más efectivas y eficaces en relación al coste que las que preIcnden objetivos muy específicos. CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Ya hemos mencionado que la violencia escolar es un fenómeno multideterminado. Digamos que la predisposición hacia manifestar conducta violenta puede estar producida o influida por numerosos factores que van, desde la personalidad o educación recibida (factores personales), pasando por las influencias diversas que proporcionan la familia, la relación con los iguales o el estilo del centro (factores sociales) hasta los factores demográficos, entre los cuales, aquellos que más se han asociado a la conducta violencia son el status socioeconómico, el género y la edad, liste punto de vista fundamenta el enfoque de intervención que piensa que no puede abordarse la conducta agresiva sólo considerando al individuo sino es preciso intervenir en el contexto inmediato. Sólo una intervención compleja, que aborde el problema por varios canales y niveles puede ser efectiva en reducir la conducta agresiva. En la siguiente tabla 2 se listan ocho causas que pertenecen más bien al microcontexto del individuo, exceptuando el contexto cultural que pertenecería al mesocontexto, pero en la tabla se tiene en cuenta sólo desde el punto de vista de las teorías personales que animan la respuesta agresiva. Se trata pues de causas que operan desde el propio alumno y su entorno inmediato. Vamos a ir comentando uno a uno las causas asociadas a Tactores personales, de la familia, del centro escolar, de las relaciones con iguales, y otros factores contextúales y culturales. 37

CAUSAS

EJEMPLOS

Predisposición fisiológica.

• Género masculino, alta activación (arousal), temperamento.

Contexto cultural.

• Tradiciones y creencias que permiten, animan o restringen la respuesta agresiva.

Entorno interpersonal inmediato.

• Criminología de los padres, modelos agresivos, violencia intrafamiliar, agresividad hacia iguales, etc.

Entorno físico inmediato.

• Escasa privacidad, entorno poco habitable, pobreza, tráfico, contaminación.

Cualidades personales.

• Autocontrol, repertorio de valores y conductas sociales y prosociales.

Desinhibidores.

• Alcohol, drogas, modelos agresivos.

Presencia de medios.

• Instrumentos agresivos: barras, cuchillos, pistolas, disponibles para el niño o adolescente.

Presencia de víctimas potenciales.

• Alumnos con NEE, características llamativas, etc.

Tabla 2. Causas múltiples de la conducta agresiva desde el microcosmos del individuo (adaptado de Golstein, 1999, pag. 47).

Factores personales Los factores personales que se han puesto en relación con la conducta agresiva anormal han sido muchos y distintos. Desde factores psicológicos hasta factores físicos, de género, y otros. Vamos a comentar algunos que han sido de los más estudiados, como los factores psicológicos, y otros individuales también como es la adaptación escolar, el género y la edad. 38

i'nctores psicológicos El enfoque cognitivo-evolutivo5 ha entendido que la conducía agresiva o violenta se produce por la existencia de déficits de habilidades cognitivas, emocionales y sociocognitivas, las cuak's sustentan comportamientos competentes que pueden evitar o sustituir la respuesta agresiva. Como consecuencia de este punto de vista, se ha analizado preferentemente el papel de los factores sociocognitivos, en la explicación de la conducta agresiva. Entre estos se han estudiado las habilidades de procesamiento de información, encontrando que la agresión se asocia a déficits en este proceso. Otro punto de vista, más moderno, entiende que la conducta agresiva se relaciona con dificultades, que no déficits prolijamente dichos, en lo que se entiende como teoría de la mente. Áreas de teoría de la mente en la percepción social son: creencias sobre otras personas, reconocimiento de emociones complejas, empatia, valoración de la conducta agresiva, por ejemplo. También se ha señalado la existencia de déficit en habilidades sociales como causa de la conducta agresiva y antisocial. Desde este punto de vista se ha encontrado que (O'Donnell et al., IW5) una falta de habilidades y escasa implicación en comportamientos prosociales, en alumnos agresivos de edades intermedias, predice problemas de delincuencia más tarde. Entre las variables psicológicas que se relacionan con la conducta agresiva en niños y adolescentes se han citado preferentemente tres de ellas. Son la impulsividad, el locus de control externo y la falta de empatia. Vamos a hablar brevemente cada una de ellas: a) Impulsividad: se define como una falta de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas sin pensar. En un estudio longitudinal, Farrington (1989) encontró que la impulsividad era uno de los seis predictores más importantes de la agresión en niños entre las edades de 8 a 10. Además, la impulsividad es un criterio clave para el diagnóstico del problema de personalidad ' El enfoque cognitivo-evolutivo defiende que: a) los cambios producidos por el desarrollo suponen importantes reestructuraciones cognitivas en la forma de comprender el mundo, y b) las formas superiores de pensamiento posibilitan una mejor nilaptación al mundo (Díaz-Aguado, 1996).

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antisocial en el DSM III6. Como componente del llamado Déficit de Atención se la relaciona con inadaptación posterior y delincuencia. La impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la agresividad en la interacción con otros niños. Este control, que debe irse produciendo durante el desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva física por la verbal, y por estrategias como explicar, razonar, discutir, convencer, y otras, que tienen más aceptación y permiten mejores resultados a largo plazo. Pero en los niños impulsivos el proceso es más lento, y requiere una acción educativa constante que le ayude a ello. También se reconoce hoy que existen algunos temperamentos que predisponen a un mayor empleo de respuesta agresiva en los conflictos interpersonales. Por ejemplo, un niño activo e impetuoso por temperamento tiene más posibilidades de entrar en conflictos agresivos con otros que un niño de temperamento calmado y tranquilo. b) Empatia: la empatia es una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de otra persona y su condición, y consiste en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona (Eisenberg et al., 1997). Estos mismos autores la distinguen de lo que llaman simpatía que, como respuesta emocional, son sentimientos de preocupación y deseos de socorrer a otra persona, a la vista de su estado emocional o condición de necesitar ayuda. Miller y Eisenberg (1988) llevan a cabo un metaanálisis sobre la hipótesis de que la empatia prevenga la aparición de agresión. Encuentran que las relaciones entre ambas variables, a mayo empatia menor agresividad, parecen consistentes a través de muestras de diferente edad desde la niñez a la edad adulta. c) Locus de control1: sus relaciones con la conducta agresiva han sido el objetivo de muchos trabajos de investigación que

Diagnostic Statistical Manual es un libro base para la definición clínica de los problemas psicológicos y psquiátricos de niños y adolescentes, es un referente para la clínica psicológica en todo el mundo. 7 Es una atribución de causalidad. Estas suponen un proceso por el que las personas establecemos una relación de causalidad entre la conducta y sus consecuencias. El locus interno supone atribuir el éxito o fracaso a causas internas o personales, el locus externo a causas relativas al azar, la acción de otros, etc. 6

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encuentran que los sujetos en los que predomina un control interno muestran menos conducta agresiva que aquellos en los que predomina un control externo (Zainuddin y Taluja, 1990). Young (1992) examinó las percepciones sobre la agresión en estudiantes de universidad. Las concepciones negativas decrecían a medida que el locus interno se incrementaba. En otro estudio (Dykeman et al., 1996) ponen a prueba el poder predictor de estas tres variables tomando como criterio la agresividad y violencia en estudiantes procedentes de contextos rurales y urbanos, con edades entre 10 y 19 años. Encuentran que estos tres predictores psicológicos, y el género, se relacionan significativamente más con la violencia, que la edad. En un análisis de regresión múltiple obtienen que la impulsividad es el predictor más importante, seguido por el locus de control. Concluyen que las intervenciones que tienden a mejorar el control del impulso y a enseñar habilidades sociales para prevenir y reducir la violencia escolar son plenamente válidas. Revisemos ahora algunas investigaciones diseñadas desde el punto de vista de la importancia de variables cognitivas y emocionales y de teoría de la mente en la explicación de la conducta agresiva. En general, se ha encontrado que niños con distintos tipos de conducta agresiva se diferencian en sus mecanismos de procesamiento de información social. Colé (1995) señala que los niños en riesgo de problemas de conducta a menudo exhiben atribuciones sesgadas, es decir, sobrestiman la hostilidad de otros, culpándolos por sus fracasos. Durante un conflicto, subestiman su propia agresividad y se implican excesivamente en acciones no verbales. La autora concluye que, sin una intervención educativa, estas características pueden incrementar su frecuencia y desembocaren problemas de déficit de concentración, frustración académica, escasas estrategias de solución de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos. Sin embargo, otros estudios acerca de niños con comportamientos de agresividad proactiva señalan otras creencias y explicaciones asociadas a la conducta agresiva. Concluyen que el factor más importante para explicar esta conducta es una mejor valoración que hacen estos sujetos de las estrategias agresivas y sus resultados en relación a la resolución de conflictos, al mismo tiempo que 41

piensan que otro tipo de estrategias más consideradas y amables no son tan eficaces. También es menos probable que busquen objetivos que incrementen la propia relación (p.e. querer conservar el amigo), lo que hacen con frecuencia los niños no agresivos en sus relaciones sociales, sino que buscan objetivos instrumentales o que incrementan su autoestima (Crick y Dodge, 1996). La agresión puede suponer un incremento de autoestima, por permitirle al agresor ganar status ante los iguales y ostentar poder sobre el agredido. Aunque estos incrementos de autoestima son difíciles de interpretar puesto que es característico de alumnos agresivos el sobrevalorar la visión de si mismo, mostrando egotismo defensivo8 (Baumeister et al., 1996) así como una tendencia a evaluarse a si mismo de manera superior a como se evalúa a los iguales (Colvin et al., 1995), siendo estas distorsiones poco saludables y muy distintas de lo que puede considerarse una buena autoestima. También se ha estudiado que poseer creencias individuales que justifican o promueven respuestas agresivas distingue a niños y adolescentes agresivos, principalmente en contextos empobrecidos (Guerra et al., 1995; Bosworth et al., 1999). Estos niños y jóvenes, que no tienen expectativas de éxito por los canales usuales de la sociedad pueden sentir desesperanza de poder alcanzar los bienes y logros que apetecen, y esta situación puede influirles en adoptar medios agresivos para conseguir logros inmediatos. Además, la conducta típica agresiva en la infancia puede ser descrita como un patrón de personalidad que predispone a actuar agresivamente. Actuando como agresores estos niños emplean su conducta agresiva para afirmar su poder y dominar a otros niños. Los que muestran conducta antisocial tienden a emplear estrategias coercitivas y a mantener interacciones negativas recíprocas. En contraste, las víctimas son frecuentemente caracterizadas como pasivas, ansiosas, con falta de confianza en sí mismas (Olweus, 1991). Los niños agresivos en la educación primaria tienden a formar redes de amistad con otros niños agresivos, o sea, se buscan unos a otros en el recreo. Estos alumnos agresivos Se denomina así una visión inflada de sí mismo, que se siente amenazada por personas o circunstancias lo que lleva al sujeto protegerse de esa amenaza. 8

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tienden a estar fuera de su sitio, molestando a otros, y pueden detraer su atención de la adquisición de habilidades académicas, lo que puede contribuir al fracaso académico. Los niveles de activación pueden incrementarse en las actividades agresivas, tanto en los agresores como al observar el maltrato, por lo que alumnos no agresivos pueden actuar así cuando la activación es alta, la supervisión baja y las peleas o agresiones se permiten (Olweus, 1991). A pesar de que mostrar conducta agresiva en la infancia es el predictor individual más potente de riesgo para presentar conducta agresiva y delincuencia en la adolescencia (Farrington, 1993), sin embargo, el poseer habilidades sociales y prosociales puede ser un potente escudo frente al riesgo de progresar en la violencia (O'Donnell et al., 1995). Estos autores encuentran, en un estudio longitudinal, en el que evaluaban a niños agresivos a los 10 años y volvían a evaluarlos a los 13 y 14, que aquellos que tenían habilidades prosociales (ayuda y cooperación), relación afectiva con el aprendizaje escolar y con la escuela, así como buenas relaciones con los iguales no estaban implicados en actos de conducta antisocial y drogas a los 14. Ello demuestra el papel preventivo y de amortiguador de riesgos futuros que tienen estas habilidades sociales y escolares. Adaptación escolar y salud La adaptación escolar es otro factor individual que guarda relación con el comportamiento violento. Se encuentra una relación entre problemas escolares como bajas notas, pobre rendimiento escolar, repetir y ser expulsado y el comportamiento de peleas, llevar armas y delincuencia, en adolescentes. Otras variables facilitan esta relación entre habilidades escolares y violencia, entre ellas, la pobreza (DuRant et al., 1994), el bajo sentido de pertenencia al centro escolar (Battistich et al.,1995) y también las dificultades de aprendizaje (Buka y Earls, 1993). Davis et al. (1999) encontraron que, entre alumnos participantes en una escuela de verano, desde 11 a 18 años, los alumnos de bajo nivel en habilidades básicas escolares tenían casi el doble de probabilidad de sufrir violencia tanto como agresores, víctimas o ambas cosas 43

comparado con los que tenían mejor nivel, una vez controlado el efecto del género, edad y raza. En estudios retrospectivos con población reclusa se encuentra asociación entre estar en prisión por problemas de violencia y bajos niveles lectores y de habilidades básicas escolares. Dadas las complejas relaciones del rendimiento escolar con otras variables como status sociocultural, nivel de educación, habilidades de estudio o aprendizaje, etc. algunos autores señalan que el poseer un buen nivel de educación escolar puede ser caracterizado como un índice de salud y bienestar personal en la infancia y adolescencia. Los alumnos con necesidades educativas especiales tienen mayor probabilidad de ser víctimas de malos tratos de iguales. Smith (1999) señala tres factores que incrementan el riesgo de ser victimizado para estos alumnos: 1) tienen características particulares salientes que les convierten en un objetivo obvio de atención; 2) estos alumnos están poco integrados en las redes de amistad o apoyo de la clase y por tanto están faltos de la protección que suponen las relaciones de compañerismo o amistad con los iguales; y 3) algunos de estos alumnos tienen problemas de conducta que molestan a otros y les hacen comportarse de manera que "provocan" la agresión. En general, estos alumnos presentan una mayor vulnerabilidad, la cual conduce a la victimización, incluso en alumnos normalizados. Otros problemas psicológicos también predisponen a la victimización en la escuela. Por ejemplo, el tartamudeo es un factor individual que puede dificultar las relaciones con iguales y poner al niño en riesgo de recibir agresiones. Hugh-Jones y Smith (1999) en un estudio retrospectivo, encuentran que la mayoría de los 276 adultos contactados en una asociación de individuos con tartamudeo, había sufrido experiencias de bullying en la escuela, y los que habían sido victimizados informaban de haber tenido dificultades en las relaciones con iguales. Una mayoría relataba que el haber sufrido estas experiencias había tenido consecuencias negativas inmediatas y a corto plazo, mientras que un 46% informaba de repercusiones a largo plazo. Puede ser pues que niños de necesidades educativas especiales experimenten una mayor severidad en las consecuencias de recibir agresiones en la escuela. 44

También se ha estudiado el informe de salud física como predisposición para sufrir o ejecutar actos de violencia con iguales. Rigby (1998) encuentra, en un estudio en el que adolescentes contestaban un cuestionario sobre cuestiones generales de salud y otro sobre episodios de bullying, que las chicas que eran víctimas informaban de más angustia y más repercusiones de problemas de salud física, aunque, en general, las víctimas de los dos sexos presentaban problemas de salud física y emocional. En los chicos, los agresores también informaban de problemas de salud. Los electos en la salud se explican, en este estudio, teniendo en cuenta una variable influyente que es el estrés engendrado por las interacciones agresivas con iguales. El estrés es un agente patógeno cuya acción más inmediata es ansiedad y problemas emocionales y físicos que repercuten en la salud. ¡•'actores relativos al género y la edad

El efecto del género es un factor personal que ha estado siempre presente en la investigación sobre conducta agresiva en niños y adolescentes. Esta es quizás una de las áreas de la conducía humana en la que más se aprecia este efecto. En el próximo capítulo veremos que esta diferencia de género es una constante en los diversos estudios que se revisan de diferentes países. Desde la educación infantil hasta la secundaria los chicos están muy representados cuando profesores e iguales evalúan conducta agresiva con iguales o adultos, bullying, y problemas de conducta externalizados. No obstante, en los últimos años avanza la investigación que busca diferencias más cualitativas, es decir, interesa conocer las formas en que las chicas manifiestan agresividad, no sólo que lo hacen con menos frecuencia que los chicos. Owens, Shute y Slee (2000) encuentran, en una investigación sobre chicas adolescentes, que estas emplean más formas indirectas de agresión tales como exclusión social y esparcir falsos rumores según informan ellas mismas y sus profesores. Al ser preguntadas por qué lo hacían explican que por un deseo de buscar excitación, por mantener amistades y formar parte del grupo de iguales. Encuentran que la conducta tiene que ver con las necesidades de amistad y de estrechar las relaciones, en las adolescentes. Ellas mismas 45

reconocen que son comportamientos que tienen efectos devastadores para las chicas que son víctimas de esa agresión indirecta. Otros estudios encuentran que las chicas víctimas de agresión indirecta utilizan más estrategias autodestructivas que las víctimas de agresión directa. También se dan diferencias cualitativas en las habilidades de prestar ayuda. Por ejemplo, Borg (1998) encuentra que, entre 6.283 estudiantes de 6° grado, las chicas expresaban más piedad hacia las víctimas y se sentían mal por el episodio, y esto ocurría más en la educación primaria que en la secundaria. También la edad influye en la manifestación de conducta agresiva. En principio, las estrategias físicas son más empleadas en alumnos pequeños mientras que las verbales e indirectas predominan en los mayores. También influye en la percepción de las víctimas. En un estudio antes mencionado (O'Donnell et al., 1995), las víctimas en la etapa secundaria sentían más furor y deseos de venganza que los de primaria, que experimentan más autocompasión e indefensión. En otros estudios, la tendencia a ayudar a las víctimas es estable en las chicas. El comportamiento violento parece más prevalente en la escuela primaria que en secundaria, declina con la edad, primero entre las chicas y después entre los chicos (Smith, 1991), aunque otros estudios encuentran que la tendencia a ser agresores es estable en los chicos a lo largo de los cursos académicos. O'Connell et al. (1999) examinan los procesos entre iguales que tienen lugar en los episodios de bullying, en el recreo, en 120 alumnos de 1° a 6° grado de primaria. Encuentra los alumnos mayores intervenían para apoyar al agresor más frecuentemente que los alumnos más jóvenes y que las alumnas mayores. Los más pequeños y las chicas mayores intervenían más frecuentemente en ayuda de la víctima. Estos resultados confirman la influencia de la edad en el papel que juegan los iguales en los procesos de maltrato en los colegios. La familia Los factores familiares que han sido estudiados para explicar la génesis de la conducta agresiva, han sido las relaciones entre sus miembros, estilos educativos de los padres, relaciones con 46

los hermanos, entre otros. Estos aspectos propios de la dinámica l'iimiliar tienen una influencia decisiva en las relaciones que los hijos entablan con los iguales en el colegio, tal como señala la investigación (Duncan, 1999). El contexto familiar es fuente de desarrollo y aprendizaje de habilidades, pero también, si la interacción entre sus miembros no es de calidad, puede ser un factor de riesgo que predisponga a aprender a responder con agresividad e inadecuación a los iguales. Además, estos problemas de la familia surgen, en gran parte, al estar inmersa en diversos contextos t|ue, como la comunidad o barrio en que se vive, la sociedad, el gobierno y sus normativas o directrices, etc., pueden contribuir a incrementar disfunciones y crisis que alteren la vida familiar produciendo efectos no deseables en la educación de sus hijos. Existe una sólida investigación que señala tres factores familiares que tienen una influencia directa en el desarrollo de patrones de conducta agresiva (Olweus, 1999). Son los siguientes: — Las actitudes emocionales básicas de los padres hacia el niño durante los primeros años. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e implicación, incrementa el riesgo de que el niño pueda mostrarse agresivo u hostil con los iguales. — La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del niño, sin establecer límites claros que controlen esa conducta agresiva con los iguales, hermanos, y adultos, contribuye a que se incremente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo. — El uso de métodos de disciplina autoritarios, de ostentación de poder, tales como el castigo físico y las explosiones emocionales negativas, puede estimular la conducta agresiva en los hijos. La investigación encuentra que una exposición a una violencia crónica en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los adolescentes y jóvenes. Por ejemplo, Kratcoski (1985) encuentra, entre jóvenes violentos hacia sus padres, que sus familias se caracterizaban por fuertes manifestaciones de violencia que implicaban a padres, hermanos y estos entre si. Se supone que la violencia crónica origina una exposición a conducta violenta y estrés, que insensibiliza al niño acerca de actos de violencia, y le predispone a desarrollar un estilo de afrontamiento agresivo im47

predecible, no justificado, perpetuando así el clima violento por el cual se sintió amenazado. Duncan (1999) encuentra, en adolescentes de 13 años, que los que eran a la vez agresores y víctimas con sus iguales, tenían también en casa unas relaciones agresivas con los hermanos. Esta situación se asociaba a una mayor puntuación en dificultades psicológicas autoevaluadas, seguidos, en segundo lugar, por los alumnos que eran sólo víctimas. Este mismo razonamiento se puede extender a las comunidades violentas y con interacciones agresivas frecuentes. La exposición a violencia en su comunidad junto con la vivencia de estrés asociado a ella, origina reacciones de conducta antisocial entre adolescentes de barrios marginales ciudadanos (Richters y Martínez, 1993). Otra influencia familiar negativa, de la que también se ha encontrado pruebas, es el haber sufrido malos tratos, ya que niños que los han sufrido son encontrados más agresivos en sus interacciones con iguales y tienen más problemas de conducta y más psicopatología (Hullins-Catalano, 1996). También el haber sufrido maltrato físico, emocional y sexual aumenta la probabilidad de ser victimizado por los iguales y de experimentar problemas psicológicos. En nuestras investigaciones encontramos que, ajuicio de los profesores, los niños maltratados de bajo extracto social, en comparación con los que procedían de familias sin conflictos del mismo nivel social, eran evaluados con más agresividad, inadaptación escolar y psicopatología (Gallardo, Trianes y Jiménez, 1998). En estas familias existía también más violencia intrafamiliar, problemas de drogadicción, encarcelamiento y otros. No cabe duda de que los malos tratos físicos unidos a violencia intrafamiliar y, en muchas ocasiones, al efecto de un bajo status socioeconómico y cultural junto con el estrés familiar por problemas económicos y sociales, tiene un impacto devastador en el desarrollo infantil y adolescente, uno de cuyos aspectos más estudiado es una conducta agresiva y violenta inadaptada, y otro, que se estudia hoy, el riesgo de ser víctima de maltrato de iguales y sufrir problemática psicológica como secuelas. Frecuentemente, los profesores tienen en cuenta las influencias negativas familiares como determinantes que impiden conseguir cambios educativos en los alumnos. Sin duda esta teoría implícita está basada en la importancia de la familia como agente socializadorque nutre, con sus intensas relaciones de afecto y cuida48

do, las primeras etapas del desarrollo social y emocional infantil, enseñando al niño o niña habilidades y recursos para la relación con los iguales, a través de procesos de modelado y refuerzo de la conducta deseada. Pero en contextos deprimidos, o donde la familia no pueda llevar a cabo con éxito su papel educador, el colegio representa una oportunidad única para que estos alumnos aprendan habilidades y usos sociales que puedan servirle para integrarse en interacciones laborales y sociales, en la clase media, que constituye el cuerpo central de nuestras sociedades de bienestar. Y en cualquier otro caso, el contexto escolar tiene sus propias potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que constituyen el núcleo de la sociedad infantil, y en sus clases, a lo largo de la escolaridad, se fragua el autoconcepto y la autoestima, redes de apoyo y amistad importantes en la vida social del alumno, estrategias aprendidas por la experiencia para resolver problemas con sus compañeros. Podemos decir que la convivencia en el centro escolar es uno de los cauces de aprendizaje más importante, claro que no hablamos de las materias escolares sino de aprender estrategias y habilidades para las relaciones sociales, lo cual es, sobre lodo, un aprendizaje para la vida. Las relaciones con iguales Entre los factores sociales que contribuyen a la violencia escolar, uno muy importante es la calidad de las relaciones con los iguales (O'Donnell, et al., 1995). Los iguales proporcionan un contexto de aprendizaje y desarrollo de habilidades para las relaciones interpersonales. Los conflictos entre ellos son ocasiones para aprender y practicar estrategias y habilidades que, desde las primeras edades, facilitan las relaciones con otros. La toma de perspectiva es una de las más importantes habilidades cognitivas del desarrollo social, que permite el ponerse en el punto de vista del otro niño saliendo de la perspectiva egocéntrica. Esta descentración9 posibilita el empleo de estrategias muy valiosas por su

'' Descentración: superación del egocentrismo que sitúa al niño en el centro de su percepción de la realidad social. Implica el reconocimiento de las necesidades, intereses y puntos de vista de otro niño.

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carácter de reciprocidad. Entender que el otro tiene los mismos derechos que yo, que lo que yo hago al otro este puede hacérmelo a mi, o que si me hacen un favor yo debería devolver un favor a esa persona, son actos de reciprocidad. Las reglas que regulan las relaciones interpersonales se basan ampliamente en el ejercicio de la reciprocidad. En ella se basa también una estrategia de solución de problemas interpersonales que sirve para resolver una amplia gama de problemas interpersonales y está regulada por las normas sociales, que la definen como muy adecuada para prevenir agresividad y violencia en la resolución de conflictos. Es la negociación verbal (o mediante intercambio de objetos o actividades, en los más pequeños). Dentro del grupo de iguales, los niños desarrollan una percepción y valoración de sí mismos, en el terreno social, por medio de la comparación con sus compañeros, que les permite tomar consciencia de sus cualidades y ajustar su comportamiento a los usos y valores de estas relaciones. Además, las relaciones con iguales que se dan en la escuela se ajustan a las normas y reglas de la vida escolar. La comprensión de normas y deberes, desde una perspectiva moral, es otro logro del desarrollo que es ayudado por la acción educativa en la escuela. En el grupo de iguales se producen procesos de aprendizaje espontáneo muy potentes. Desde la perspectiva del aprendizaje social se señalan dos procesos que pueden contribuir a la aparición y mantenimiento de interacciones agresivas: a) por una parte, la observación de agresiones que llevan a cabo otros niños o niñas, siendo muchas veces este aprendizaje vicario, es decir, sin necesidad de que el propio niño practique la respuesta, sino basta con observar qué consecuencias, positivas o negativas, siguen a la conducta del amigo; b) por otra, el refuerzo de conductas agresivas ya que los iguales prestan atención, apoyan y animan las conductas que les divierten o gustan, reforzándolas ampliamente. En el contexto escolar las oportunidades de observar agresiones, de recibirlas y de ser reforzados por los iguales son mayores en el recreo que en las clases (Craig et al., 1992). Estas agresiones tienen, según hemos visto antes, forma de peleas entre alumnos, pero también de episodios de bullying. Resulta claro que estas conductas negativas son reforzadas si el agresor triunfa 50

sobre su víctima y experimenta poder y control sobre ella. TamItién las víctimas pueden ser reforzadas en su papel de víctimas debido a la atención que le prestan los compañeros. Los profesores, por su parte, al no intervenir pueden reforzar sin querer la aparición de estos episodios, ya que la falta de consecuencias puede funcionar como una aprobación tácita que sirva de refuerzo para la conducta agresiva. Los compañeros de clase, por su parte, pueden jugar un papel activo si se alinean con los agresores, animándolos o apoyándolos. Pero incluso si observan, sin intervenir en los episodios de violencia, pueden los agresores interpretar su pasividad como aprobación tácita de su conducta agresiva. Algunos investigadores señalan que los compañeros desempeñan un papel crítico para instigar, mantener y exa :erbar la conducta violenta interpersonal. Durante la infancia y adolescencia temprana, el éxito o fracaso escolar caracteriza a los alumnos preferidos o rechazados por los iguales. Y también la valoración del profesor, que va en el mismo sentido que los resultados escolares, es una cualidad que los compañeros de clase valoran en un alumno. Por ello, adaptación al sistema escolar y relaciones con iguales sin problemas son dos condiciones que suelen asociarse en el diagnóstico o valoración de los alumnos. Como ya hemos comentado anteriormente, algunos niños no aprovechan estos aprendizajes de manera óptima, de modo que les repercuta en un desarrollo social adecuado y una buena competencia social para las relaciones interpersonales. Impulsividad, temperamento activo, dificultades de aprendizaje escolar, falta de adaptación a la escuela, necesidades educativas especiales, raíces sociales deprimidas, ser de otra etnia, estos y otros factores múltiples pueden debilitar la posición del niño en el grupo de iguales y dificultar su adaptación. Quizás la falta de adaptación más importante y con más repercusión, en el terreno interpersonal, es la conducta agresiva inadaptada, que puede provocar dificultades como el rechazo y el aislamiento de los compañeros. Los procesos de preferencia y popularidad son estudiados por instrumentos sociométricos, que permiten conocer las elecciones recíprocas de los alumnos en criterios como "ser amigo", "trabajar con él/ella" y otros. La investigación sobre los procesos de aceptación y re51

chazo y sus repercusiones en el desarrollo posterior puede ser denominada, como lo vamos a hacer en este libro, investigación sociométrica. El rechazo de los iguales no es un problema homogéneo sino que existen diversos tipos de rechazo, desde unos pasivos a más activos. Un rechazo activo es el aislamiento, que es un rechazo por exclusión, en el que los otros niños no juegan con el rechazado aunque este muestre comportamientos de acercamiento. Sin duda aquí muestran un punto de convergencia la investigación sociométrica y la que versa sobre la conducta bullying, puesto que puede pensarse que un rechazo más activo aún sea mostrar agresividad contra un alumno. Verdaderamente, estas dos líneas de investigación, que han nacido tan alejadas una de otra, es probable que en el futuro se acerquen y aunen sus puntos de vista puesto que muestran planteamientos muy cercanos. Como ejemplo de este acercamiento, el estudio de Boulton (1999) analiza las relaciones sociales entre niños de 8 y 9 años, en el recreo, mediante observación y sociométricos (con tres criterios: ser víctima, ser agresor y preferencia social). Las relaciones sociales se clasifican en cuatro aspectos observables: tamaño del grupo, estar solo/a, mantener conversación y formar parte de una red. Encuentran correlaciones entre ser definido como agresor o víctima por los iguales y el tamaño del grupo, es decir, pertenecer a un grupo grande era más propio de agresor que de víctimas. Estar sola correlacionaba positivamente con ser víctima en las chicas y pertenecer a una red o a un grupo grande se relacionaba, en ellas, con poseer más preferencia de las compañeras y menos victimización. Los chicos señalados como víctimas por sus iguales mostraban también mucha conducta solitaria. En suma, las víctimas suelen caracterizarse por baja preferencia y aislamiento, mientras que el status de agresor se asocia a la pertenencia a un grupo grande, por lo que no hay, quizás, agresor solitario. La investigación ha diferenciado dos tipos de alumnos rechazados aislados: a) los inhibidos, que son valorados negativamente debido a su falta de atractivo por retraimiento y falta de interacción; y b) los agresivos, que son valorados negativamente por sus conductas molestas y perturbadoras para los demás. El rechazo de los compañeros priva a estos alumnos de los benefi52

dos y oportunidades que ofrecen las relaciones con iguales, además de que les hace sentirse mal y desvalorizarse, sobre todo en el caso de los aislados inhibidos, que presentan sentimientos de soledad, muy nocivos. En general, se asocian al rechazo de los compañeros, en la educación primaria, sobre todo a la conducta agresiva, bajos resultados de ajuste y adaptación social (p.e. Ollendick et al., 1992). En la educación secundaria el aislamiento por conducta agresiva se asocia a problemas de delincuencia y comportamientos antisociales. Este tipo de rechazo por conducta agresiva es el más estable a través del tiempo. Un aspecto particular que puede analizarse en las relaciones entre iguales, en relación con la conducta agresiva y el rechazo de otros, es el balance de dominio/sumisión que se pone de manifiesto en los conflictos, las relaciones de grupo y los juegos entre niños y adolescentes. Se refiere al equilibrio que debe existir, en unas relaciones paritarias o simétricas como las que se dan entre iguales, entre las conductas de dominio, mandonas o dominantes y la aceptación de ese dominio. Los alumnos populares en los primeros cursos de primaria muestran comportamientos de dominancia. Son alumnos que quieren estar los primeros en la fila o quieren que se juegue a lo que ellos dicen. Estas conductas, a estas edades, no están aun mal vistas y caracterizan a los niños elegidos por sus iguales (Trianes y Muñoz, 1989). Pero en edades intermedias el comportamiento mandón y dominante no está ya asociado a la preferencia o aceptación de los compañeros, que prefieren comportamientos de ayuda, cooperación, juego y diversión. En estas edades se prefiere una simetría en el uso de poder en la relación. Pero a veces se dan comportamientos rígidos de poder, ilegítimos y perversos, que son soportados con padecimiento y obligación por otros alumnos, truncándose así este equilibrio y convirtiéndose en una situación perjudicial tanto para el alumno dominante, porque puede acostumbrarse a dominar a otros y perder su percepción de la reciprocidad necesaria en la relación, como para el dominado, que sufre estos ataques e impertinencias, con grave riesgo para su autoestima y bienestar psicológico. Por último en este apartado, la amistad ha sido vista desde hace tiempo como uno de los escudos protectores más relevantes 53

frente al estrés en niños y adolescentes. Tener amigos y agradar a otros niños son dos vertientes de las relaciones sociales que protegen contra recibir agresiones y la victimización (Pellegrini et al., 1999). Los amigos juegan un papel importante, tanto en la protección para no recibir ataques, para recabar, frente a ellos, defensa, desahogo emocional, consuelo y escucha para sus quejas, como para ayudar y tratar a los alumnos víctimas de abusos. Por ello, estimular las redes de amistad entre todos los alumnos supone una estrategia educativa que puede ayudar a desanimar o disminuir comportamientos agresivos contra determinados alumnos en la clase. El centro escolar Al igual que hablábamos de que la familia puede favorecer el aprendizaje de interacciones agresivas con los compañeros debido a la observación e imitación de modelos agresivos y por refuerzo de dicha conducta, también el contexto escolar puede predisponer y favorecer estos aprendizajes negativos. Sin duda que la agresión no es enseñada en situaciones formales de aprendizaje, pero puede aparecer en la interacción interpersonal entre alumnos entre sí y entre estos y profesores. Estas relaciones pueden proporcionar un aprendizaje directo, en el que el alumno reciba refuerzo y aprobación por su conducta agresiva, y también un aprendizaje vicario, en el que aprenda a partir de la observación de otros que reciben refuerzo por su comportamiento agresivo. En el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000) se argumenta que el clima o atmósfera del centro puede ser crucial en el proceso de cambiar las conductas antisociales, ya que esta atmósfera puede animar los valores prosociales, sancionar claramente las conductas bullying o violentas, y estimular un papel más activo de los compañeros espectadores contra los episodios violentos. Por el contrario, en los centros con climas agresivos, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presión sobre los compañeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpatía por las víctimas, adopten el comportamiento seguro de no intervenir e, incluso, para que se lleguen a desensibilizar respecto al sufrimiento de los otros (Safran y Safran, 1985). 54

Se ha analizado, y por otra parte a cualquier docente se le ocurre, que características de organización, dimensiones de la escuela, distribución de espacios y antigüedad del edificio pueden ser significativas para explicar violencia en su seno. Características romo poca organización, masificación, espacios de clase pequeños y sin atractivo, pocos lugares para recreo, ocio o formación de los alumnos, así como edificios viejos y descuidados, se encuentran en centros que sufren problemas de violencia interpersonal y vandalismo, a diferencia de los que no sufren estos males. Pero no sólo estos factores físicos o de organización se asocian a la violencia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientación del centro autoritaria o democrática, las relaciones docentes y la oportunidad de participación e implicación de los alumnos son también factores que explican que surjan este tipo de problemas o no. En principio, centros que hacen participar a los ¡ilumnos en la definición del Reglamento de Centro, que se esfuerzan por cuidar la relación docente admitiendo camaradería y acercamiento por parte de los alumnos, centros que tienen programas atractivos interdisciplinares de formación, que ofrecen alternativas a la valoración por el rendimiento en las materias escolares en la secundaria obligatoria, que inducen a actividades de voluntariado, ayuda y mediación en conflictos, están mejor dotados para evitar hechos graves de violencia interpersonal. Para resumir, vamos a exponer algunas características de los centros escolares que pueden tener incidencia en la prevención de episodios de violencia escolar. Son las siguientes: — La cohesión interna del claustro de profesores, el respeto mutuo, la vinculación personal, la búsqueda de un desarrollo profesional son factores que unen, y ayudan a evitar problemas graves como enfrentamientos de personas, falta de consenso sobre objetivos o métodos, dificultades para trabajar en equipos, poca implicación en los problemas o decisiones colectivas, relaciones de poder/victimización dentro de los profesores. — La existencia de normas claras y consensuadas que no permitan la violencia e impulsen la cooperación y el trabajo académico, la implicación de los agentes educativos en el logro de objetivos comunes, la implicación de 55

la dirección del centro en el proyecto educativo del mismo, la decoración del centro haciéndolo un lugar atractivo, estas y otras son características de organización y funcionamiento del centro que ayudan o favorecen la prevención de violencia interpersonal en su seno. — Relaciones interpersonales entre los profesores, el tener espacios para discutir y hablar entre ellos de intereses y preocupaciones docentes, ocasiones para disfrutar de camaradería y compañerismo, actividades de formación compartidas y en la que todos participen con interés. — Profesores con ideologías docentes democráticas y preocupados por el bienestar de sus alumnos, que consideren a estos como personas, que defiendan estrategias de disciplinas humanizadoras, que se interesen por solucionar problemas de sus alumnos, que gestionen la convivencia de su clase con autoridad pero dando la máxima participación a sus alumnos, profesores educadores ante todo, formadores de personas. Por último debido al importante papel que puede cumplir el centro escolar en el desarrollo y aprendizaje de habilidades de convivencia, debemos perseguir y así lo apoya la administración educativa, que los centros escolares sean espacios seguros y protectores, en los que todos los alumnos sin discriminación ni excepción puedan tener las mejores oportunidades de desarrollo y aprendizaje, sin experiencias negativas y traumatizantes, que perviertan la función educadora y formativa que la sociedad espera de la educación obligatoria. Los medios de comunicación Sólo queremos comentar someramente aquí la importancia que tienen estos medios en, por una parte, la adquisición de pautas de conducta agresiva, y por otra, la instigación de su activación en un momento dado, en un individuo. Goldstein (1999) señala tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de masas en la conducta violenta: — Efectos sobre la agresión: Incremento de la imitación de conductas violentas Incremento de violencia autodirigida 56

— Temor a ser víctimas de agresiones: Incremento de temor y desconfianza Incremento de búsqueda de autoprotección — Efecto espectador: Incremento de despreocupación por hechos de violencia que contemplamos o conocemos Incremento de frialdad ante esos hechos. Respecto a la imitación de conductas violentas a partir de películas y series televisivas, las investigaciones señalan que las conductas, actitudes y valores que observan los niños en la televisión o cine influyen en sus comportamientos en un período de tiempo inmediatamente después. Sin embargo, su influencia a medio o largo plazo no es tan clara y depende de otras variables que unan sus efectos. Pero sin duda, existen niños o adolescentes vulnerables, en los cuales esta influencia puede producirse con mayor facilidad. Se llama efecto espectador a una habituación a la violencia frecuente e indiscriminada presente en los medios. Esta acomodación suele tener como resultado pasividad, no hacer nada, y disminuir la percepción de los sentimientos o necesidades de las otras personas y la empatia hacia ellas. Los profesores, desde la educación infantil, deberían enseñar hábitos para ver la TV críticamente; intentar, junto con asociaciones de docentes u otros medios, influir en las programaciones locales para reducir los episodios de agresión y violencia en las programaciones infantiles y juveniles; invertir las mayores energías en contrarrestar su influencia, trabajando en clase objetivos de habilidades sociales y prosociales; y procurar implicar a los padres en un control y seguimiento del comportamiento de ver TV en sus hijos. Algunas guías para que los padres hagan este seguimiento educativo pueden ser: — Planificar los programas que va a ver el niño, evitando los violentos. — Ver algunos programas con los hijos, procurando influir en lo que está viendo el niño, por ejemplo, haciendo preguntas u observaciones humorísticas sobre los personajes o acciones violentas, para ayudar a que perciba lo indeseable de conducta violenta, o contrastando la realidad con la ficción. 57

— Proporcionar actividades interesantes alternativas, especialmente juegos pacíficos con otros niños. — Explicar la falsedad de los anuncios comerciales exagerados. — Implicarse en asociaciones de consumidores u otras para luchar a favor de que la legislación controle la emisión de películas agresivas para niños y adolescentes. A pesar de reconocer esta influencia de los medios, algunos trabajos muestran que los niños pueden muy bien diferenciar el mundo de ficción de la realidad, cuando se les educa para ello y pueden, desde pequeños, adoptar actitudes críticas frente a las películas y series con planteamientos exagerados. Este debe ser un objetivo de la educación para un consumo razonable, y trabajarse sobre todo en familia, donde el niño pasa más horas viendo T.V. La escuela debe también perseguir, en los alumnos, una actitud reflexiva y crítica respecto a los hechos de violencia en la sociedad, centro escolar, etc. Para ello existen materiales audiovisuales y en papel que pueden ayudar a los profesores en esta tarea. Factores contextúales La pobreza y la baja calidad de vida familiar, con problemas económicos, y sociales constituyen, por ellas mismas, un caldo de cultivo que incrementa el estrés familiar, la frustración y la inestabilidad familiar, dificultades que han sido asociadas a problemas de conducta y agresividad en adolescentes varones. Estos resultados están influidos por el género, ya que existe evidencia, basada en informes de padres y profesores, de que los hijos varones, de familias con dificultades, presentan más problemas de conducta social que las chicas (Jaffe et al., 1985; Verhalst et al., 1985). En general, los jóvenes y adolescentes varones, de bajo nivel sociocultural, es probable que hayan aprendido violencia en las interacciones con padres y hermanos (Heimer, 1997). La pobreza puede, además, disminuir las habilidades de los padres para proporcionar apoyo emocional estable o incrementar el rechazo paternal, afectando los sentimientos de seguridad y amor en los niños (Toomey y Christie, 1990). 58

La influencia de la pobreza no es unitaria sino que son algunos factores presentes, en esta situación de desventaja, los que, asociados a la forma de ser de ciertas personas en ciertos momenlos, pueden ser influyentes. Se han estudiado algunas variables concretas que tienen un papel en la explicación de la conducta agresiva de niños y adolescentes. En la investigación sobre el esIrés se ha establecido que la exposición al estrés incrementa el riesgo de problemas socioemocionales y comportamentales. Consideremos que, en los contextos deprimidos, los niños y adolescentes están expuestos a múltiples estresores y también a contextos violentos que pueden tener una influencia en la aparición de conductas violentas individuales. Guerra et al. (1995) en un interesante estudio complejo encuentran: a) diferencias entre alumnos procedentes de barrios marginales comparados con la de alumnos de contexto urbano acomodado, ya que los primeros muestran más altos niveles de conducta agresiva según los profesores y compañeros, particularmente los varones; b) que los efectos de un bajo nivel socioeconómico en estos alumnos estaban explicados por los efectos de percepción de acontecimientos estresantes y de creencias sobre agresión. Los niños de contextos más empobrecidos es más probable que tengan más experiencias de acontecimientos estresantes, en su interacción con vecindarios violentos. También es más probable que adopten creencias que justifican la agresión. Tanto el estrés percibido como las creencias facilitadoras de agresión predicen, en años posteriores, conductas violentas. Los factores contextúales son difíciles de tratar y de modificar. Cambiar las condiciones socioeconómicas que estresan a la familia es imposible, pero sí se puede facilitar a la familia recursos, redes de apoyo u otras ayudas que puedan aumentar su calidad de vida. El centro escolar puede ser un dinamizador de estas ayudas comunitarias. Atraer a las familias hacia actividades de formación es una vía que se demuestra fructífera y puede ser, cuando existe una acción combinada con asistentes sociales que se desplazan hasta las casas, el camino para influir en aspectos relevantes de la dinámica familiar, como por ejemplo, las relaciones padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, y otros aspectos. 59

Basándose en normas del Consejo de Europa y otras, Ma José Díaz Aguado (1999) proporciona un guía de creencias y actitudes para abordar, comprender y luchar en contra de la generalización de la violencia en la sociedad. En su trabajo nos basamos para proporcionar las siguientes orientaciones: — Criticar la violencia, cuando aparezca, en todas sus manifestaciones, incluyendo el castigo físico, siendo conscientes y señalando las causas que pueden provocarla, exponiendo alternativas y fomentando la comunicación como alternativa educativa. — Mentalización de que el problema de la violencia es de todos y que todos debemos luchar contra el. Y sensibilidad para comprender que la violencia tiene efectos negativos para el que la ejerce también, puesto que deteriora sus relaciones sociales, su reputación, y puede acarrearle rechazo, a la larga. — Comprender que la violencia engendra violencia, superando también prejuicios como una visión simplista de las causas de la conducta violenta, o una causalidad centrada en culpar al individuo. — Superar los estereotipos sexistas, por ejemplo, la obligatoriedad de autoritarismo en el papel masculino y sumisión en el femenino, como fuente de discriminaciones, desafectos y conflictos en relaciones interpersonales. — Educaren tolerancia, justicia, solidaridad, como valores antídotos de la violencia, a los jóvenes y niños, es una acción preventiva que puede frenar la incidencia de este problema en la sociedad. Factores culturales La cultura es hoy un concepto fundamental en la investigación educativa. Pasa de ser considerada un variable causal a ser un elemento central en la comprensión de la actividad humana, que se mueve por creencias, valores e ideas sobre la realidad que son compartidas en el seno de un grupo humano o cultura. Por eso, para explicar el comportamiento agresivo en nuestros centros escolares nos parece especialmente importante clarificar los valores

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y usos sociales que hoy existen acerca de la violencia interpersonal. El tema es mucho más amplio, pero nos vamos a basar en los trabajos existentes que, en el contexto anglosajón preferentemente, han explorado los valores existentes hacia la violencia escolar, desde la perspectiva de los estudiantes, que difiere de la de profesores y adultos en general. No cabe duda que la experiencia de peleas en el centro, como participantes o espectadores es una experiencia común en nuestros institutos de secundaria, y en algunos centros de primaria, por lo que los estudiantes han tenido la oportunidad de formarse juicios, opiniones y sistemas organizados de pensamientos (creencias, atribuciones, expectativas, valores, etc.) en torno a tales acontecimientos. Especialmente nos parece importante la investigación sobre valores y creencias acerca de la conducta violenta, en un momento en el que se ha puesto el énfasis, desde las intervenciones para prevenir o tratar la conducta violenta, en que este comportamiento debería llevar aparejado un déficit sociocognitivo (p.e. en toma de perspectiva, o habilidades de solución de problemas). Sin embargo, la manera como el estudiante organiza su pensamiento acerca de aspectos de la situación social influyen más en sus juicios acerca de acontecimientos violentos, que la existencia de déficits sociocognitivos (Astor, 1998). Como ejemplo, el estudio de Fatum y Hoyle (1996) estaba diseñado para estudiar, desde la perspectiva de los estudiantes, los factores, síntomas y características de la violencia en los centros educativos de secundaria. Parten de la hipótesis de que hoy existe, entre los adolescentes, un código de conducta según el cual creen que si alguien les falta el respeto deben devolverle una agresión, y si esto ocurre frente de los iguales, la agresión debe ser más intensa. Las interacciones negativas a estas edades causan ansiedad, frustración, miedo y rabia. Algunos estudiantes necesitan, para manejar su rabia y temores, desde su propia experiencia, redefinir el concepto de qué es violencia. Aunque reconozcan, aisladamente, que un asalto, violación, asesinato, etc. son actos de violencia, en el caso de las agresiones y peleas en un contexto personal, las cuestiones de ética y moral parecen distorsionadas. Estos actos de agresión no son vistos como violencia, sino como un medio de defensa o como una acción delante de otros que sirve para ganar status. 61

Estos investigadores encuentran también en los jóvenes muy poca confianza en que los adultos puedan ayudarles en sus problemas con los iguales. Como resultado de esta creencia, manejar los problemas uno mismo, inmediatamente y con una respuesta física, parece lo más atractivo. Estos jóvenes parecen olvidar cualquier estrategia de resolución de conflictos no agresiva a favor de actuar rápidamente con violencia y agresión. Además, interpretan que, si la respuesta agresiva es en defensa propia, sería lícita. Los autores señalan que, aunque los adultos pueden compartir este principio, los parámetros de lo que es defensa propia y lo que no, en los jóvenes, son distintos. Parecen haber desarrollado una idea estrecha de lo que es justo y lo que no. Exhiben la idea de que actuar antes de ser atacado, por autoprotección, eso no es violencia. Como consejeros, los autores encuentran que, en el caso de chicos que han vivido en condiciones desastrosas y devastadoras en su vida, la forma de resolver un problema, por ejemplo, de malos tratos, es eliminar o hacer desaparecer la causa de sus problemas, aunque sea mediante el homicidio. Por lo tanto, entienden que la respuesta violenta tiene también un matiz de buscar seguridad personal al resolver el problema de manera inmediata y buscando ser efectivo. Este valor de búsqueda de seguridad personal en otro estudio (Goff y Goddard, 1999) parece relacionarse con la experiencia de ansiedad e inseguridad a partir de una infancia sin afecto. Parece asociarse con comportamiento violento y criminal, en los dos sexos, siendo un buen detector de chicas violentas, que son más difíciles de detectar por otros medios. En cambio otros valores como sentido de pertenencia y calor en las relaciones interpersonales parecen ayudar a inhibir el comportamiento criminal, así como también se asocian a valores morales de respeto (p.e. sentirse respetado, respeto hacia uno/a mismo/a) y de autorrealización, por lo que tienen un efecto general, inhibiendo la conducta violenta. Otros valores están relacionados con las ideas acerca de la violencia en la escuela. Recordemos que el razonamiento social de niños está organizado en tres dominios de pensamiento: moral, socio-convencional y personal (Turiel et al., 1991). Los razonamientos sobre violencia parecen depender de la situación concre62

la y el contexto en que esta ocurre. Astor (1998) señala que diferentes grupos de sujetos en la escuela pueden tener valoraciones diferentes, concretamente los alumnos pueden diferir de la valoración de los profesores. Cuando la violencia es percibida como provocada, en una situación de recibir un insulto, todos los niños incrementan su aprobación de un castigo merecido, pero los niños agresivos, en comparación con los no agresivos, piensan en un castigo físico mucho más fuerte. Los agresivos se centran en la provocación como una transgresión que causa daño psicológico, por lo que entienden que devolver el daño con agresión física es una forma de justicia recíproca. Por el contrario los niños no agresivos reconocen que tanto la provocación como la respuesta agresiva son transgresiones morales, y razonan que el castigo físico puede originar más daño que la propia provocación. Este autor explica que los niños no aprueban o desaprueban globalmente la violencia cuando la situación es provocada, sino que sus juicios son dependientes del contexto en el cual ocurre la violencia. Es un error entender el contexto escolar como un todo. Porque los estudiantes no evalúan la seguridad de la escuela entendiéndola como un todo, sino que creen que existen lugares, como los servicios o el patio del recreo más propensos a la aparición de violencia. Y ello, en parte, porque son lugares en los que los profesores no actúan si se dan actos de violencia, y quizás las normas se relajan acerca de la permisividad de las acciones agresivas. Además, existen socialmente normas que regulan la permisividad de la conducta agresiva. El modelo comentado antes de resolución inmediata, agresiva y por uno mismo, en los problemas sociales e interpersonales, puede que esté implícito en la sociedad y los medios de comunicación Las peleas entre grupos o pandillas en la adolescencia hay que encuadrarlas, en casi todos los casos, dentro de esta subcultura de la violencia, la cual supone que algunos grupos aceptan la violencia como estilo preferente de respuesta a "ofensas", sus miembros asimilan los valores del grupo que apoyan y guían hacia comportamientos violentos. Los valores dominantes influyen en creencias y actitudes que a su vez, son reflejadas en la conducta. Cada grupo de referencia tiende a desarrollar un conjunto de valores hacia los cuales los miembros del grupo están favorablemente dispuestos. Construyen la reali63

dad en términos de estos valores dominantes y actúan de acuerdo a ellos (Goff y Goddard, 1999). Los valores son importantes para explicar relaciones, que hemos comentado antes, entre variables demográficas (clase social, género, etc.) y conductas violentas (Felson et al., 1994), entre las interacciones familiares negativas y la existencia de problemas de conducta en adolescentes (Alien et al., 1990). Por ejemplo, las creencias normativas que legitiman la agresión son importantes predictores de conducta agresiva posterior y pueden explicar la vinculación entre pobreza de condiciones de vida y agresión, que se encuentra en la investigación. Además, existe un fuerte efecto de género en el estudio de valores que median el comportamiento violento. Los chicos están más representados en valores de búsqueda de diversión que cursan con comportamientos violentos físicos y vandalismo. En la psicología de la educación ha existido un obstáculo para el estudio de la violencia escolar (Astor, 1998). Ha sido dar una explicación a la violencia centrada en factores del individuo (p.e. déficits cognitivo-conductuales) y no prestar atención a otros factores como los contextúales de riesgo (p.e. pobreza, violencia en los medios, etc.) o los valores culturalmente en uso. Sin embargo, estos factores del contexto y de la cultura se revelan como significativos para explicar, en parte, la conducta agresiva. Esta es el resultante de numerosas fuerzas que interactuan y se influyen entre sí, lo que dificulta, en parte, la prevención y tratamiento de este problema, puesto que algunos de estos factores no son modificables ni susceptibles de tratamiento desde la escuela, y porque además, las causas no pueden estimarse con seguridad, lo que hace que los casos de conducta violenta sean muy diversos y no fácilmente clasificables. Quizás por esta razón, la intervención psicoeducativa enfatiza la posibilidad de actuar desde factores individuales más que desde factores sociales o del contexto. Desde la persona, se puede abordar el cambio de valores y actitudes, a través de la educación. La intervención psicoeducativa puede tener mucho peso puesto que puede actuar a lo largo de toda la escolaridad, intentando contrarrestar e inducir valores más favorables a la inserción social de alumnos de clases marginales o alumnos violentos procedentes de contextos favorecidos. 64

EL PAPEL DE LOS PROFESORES Los profesores conviven con la violencia en sus centros y mantienen actitudes, teorías y percepciones hacia esos comportamientos muy diferentes de las de sus alumnos, puesto que están construidas desde la propia definición de su rol, desde la creencia de que su campo de acción es el aula, más que los espacios libres, sobre todo en la secundaria, y en relación con cuestiones más convencionales como las normas de centro y la legalidad. Sobre todo los profesores de secundaria razonan que su rol es prevenir la violencia pero dependiendo del contexto en la cual ocurre, es decir, la que tenga lugar en el aula de clase, y dependiendo también de las ideas previas que tengan sobre su rol, es decir, si se consideran implicados en evitar o parar la violencia en los recreos, cafetería o espacios fuera de la clase. En la educación primaria tampoco suelen intervenir los profesores de manera efectiva y consistente contra las manifestaciones de conducta violenta. Los estudios señalan las dificultades que pueden tener para ello, como es que los que supervisan los recreos pueden no percibir claramente el incidente, como no tenga una repercusión que implique a más niños y con herida o daño muy perceptible, debido a que los patios de recreo suelen ser amplios y con una alta densidad de alumnos que salen a una misma hora, y el bullicio dificulta la percepción. Además la forma del maltrato también influye pues es más difícil de percibir el verbal que el físico. Craig et al. (2000) llevan a cabo un estudio sobre las actitudes de profesores hacia el comportamiento bullying y cómo se ven afectadas por factores personales como sexo, empatia y percepción de lo justa que es la vida y por factores contextúales como es el haber presenciado la violencia o no. Razonan que, en numerosos estudios, la incidencia de actos violentos que describen los alumnos es muy superior a la que describen profesores de los mismos centros. También los alumnos informan de escasa respuesta de los profesores ante esos hechos. Pero la mayoría de los profesores diría que intervendría en el momento en que supiera que la agresión se está produciendo. Esa inconsistencia y falta de respuesta puede deberse a diferencias en la percepción de la violen65

cia respecto de los estudiantes. Estos autores encuentran que a los profesores no les es tan fácil identificar episodios de maltrato emocional o exclusión social como las formas físicas del maltrato, que son más públicas y evidentes, aunque menos frecuentes. Por ello es más probable que califiquen como bullying las interacciones que implican agresión física que las que implican agresión verbal. Estas últimas son más difíciles de observar, y sólo si han sido testigos de ellos, pueden haberse dado cuenta. Los profesores pueden inadvertidamente contribuir al problema de la violencia. La baja tasa de intervención de los profesores puede servir de refuerzo para el comportamiento agresivo. Olweus, (1991) encuentra una relación inversa entre supervisión del adulto y frecuencia de comportamientos bullying. Sugiere además que una supervisión pasiva es totalmente inefectiva. Entre los factores personales de los profesores el sexo influye en la percepción de los episodios de agresión y en la consideración de su gravedad. Los estudios encuentran que las profesoras expresan actitudes más negativas hacia el bullying. Los profesores mantienen actitudes más positivas hacia la conducta agresiva, sin embargo es más probable que atribuyan más gravedad a la conducta bullying. Además, en el estudio arriba mencionado, la empatia del profesorado predecía el etiquetar como bullying episodios de agresión física, es decir, la empatia parece sensibilizar hacia el problema y facilitar su detección y el intervenir en consecuencia. Sin embargo, esto puede ser relativo puesto que algún estudio señala que utilizar nominaciones de muchos profesores es más fiable que sólo de los tutores o de un profesor por curso (Leff et al., 2000). Por tanto, la característica que incrementa más la Habilidad de los profesores para detectar hechos bullying parece ser aumentar el número de profesores que evalúen cada curso, más que otros factores estudiados como el género o estatus socioeconómico de alumnos o profesores. ¿Cómo viven los profesores, en nuestro país, los conflictos en sus centros y su gravedad? El informe del Defensor del Pueblo, en su amplia investigación, señala que los profesores detectan, con más facilidad, problemas relacionados con su función docente, como "problemas de aprendizaje", "falta de participación de las familias", o "falta de recursos humanos" que los problemas entre 66

compañeros, incluso el maltrato entre iguales, que no les parecen excesivamente preocupantes. Y al preguntárseles por la importancia de los problemas señalan como muy importantes algunos que tienen que ver directamente con su función docente, como por ejemplo "alumnos que no permiten que el profesor imparta las clases" o "las agresiones de estudiantes contra profesores", "el vandalismo" o el "absentismo", pero de nuevo encontramos que no dan mucha importancia al "maltrato entre iguales". Además, señalan que en los últimos tres años han aumentado los conflictos drásticamente. Esta percepción de aumento en conflictividad en los centros escolares está presente en el mundo profesional de educación, en los padres, y en la sociedad en general. Una investigación realizada en los EE.UU. (Salkind et al., 2000) comparando listas de problemas graves detectados en la escuela en diversos años atrás, se encuentra un cambio cualitativo importante, más llamativo que un mero incremento de cantidad. En listas de los años 40, los principales problemas cotidianos encontrados eran del orden de hablar, mascar chicle, hacer ruido, correr por los pasillos, no ir en orden en la fila, vestir de manera inapropiada, tirar papeles fuera de la papelera. En los años 80, los problemas más graves detectados eran abuso de drogas, de alcohol, embarazo, suicidio, robo, violación y asalto. Puede verse la gran disimilitud de ambas listas tanto en contenido como en la aparente gravedad de las conductas. En este estudio comparan, ya en nuestros días, una valoración hecha por profesores frente a otra hecha por otros profesionales no relacionados con el mundo de la educación. Los primeros señalan, en este orden, de más a menos importantes, por su incidencia en la educación, estas conductas: desobediencia a los profesores, trabajo de clase incompleto, críticas por la espalda al profesor, decir palabrotas, abuso verbal de compañeros, peleas, consumo de alcohol, de drogas, trampas y agresión física, la menos frecuente de todas. En cambio, la lista de los no profesionales de educación, daba la mayor importancia a consumo o venta de drogas, palabrotas, desobedecer a los profesores, consumo de alcohol, abuso verbal, vandalismo, peleas, fumar y agresión física. Ante estas diferentes valoraciones, los autores de la investigación señalan que, cuando no existen datos disponibles para el 67

que valora (como en el caso de los no profesores) se tiende más a i valorar de manera abstracta o basada en ideas que sobre casos particulares. Como conclusiones de lo expuesto hasta aquí en este apartado señalaríamos que los profesores no consideran muy importantes las agresiones entre compañeros, y que más importantes ven las dificultades de aprendizaje, los problemas de disciplina que le atañen, la falta de participación de las familias y la falta de recursos humanos y materiales. Aunque los conflictos han aumentado en los últimos años, no obstante, los profesores tienen una idea más real y menos alarmista que otros agentes sociales cuando valoran estos problemas de la escuela. Un último comentario puede hacerse acerca de que, en los centros de secundaria, la violencia puede adoptar la forma de indisciplina lo cual despierta opiniones acerca de que hoy el comportamiento de los estudiantes es peor debido a cambios en condiciones estructurales como el no tener expectativas de empleo, lo cual resta utilidad inmediata a los estudios, o la competencia en el mercado laboral, que solo otorga ganancias a los más preparados. Una experta de la U.N.E.S.C.O. justifica la indisciplina como la contrapartida del avance de la democratización de la vida pública, puesto que antes la escuela "seleccionaba" de forma natural a sus alumnos, y como consecuencia los violentos o no deseables no accedían, y existía una fuerte represión en las aulas de modo que pocos se atrevían a transgredir las normas. Volviendo a la realidad de nuestro país, de nuevo basada en el informe del Defensor del Pueblo, concluiremos que los profesores se centran, en su representación del problema del maltrato entre compañeros, en los problemas sociales, familiares y personales que afectan a estos alumnos, a la hora de explicar porqué se produce el maltrato, y otorgan muy poca responsabilidad a la institución educativa en el origen de este tipo de conflictos. También, en esta investigación se preguntaba por conflictos en los que el profesor fuese el agresor hacia el alumno. Agresiones como, en orden de frecuencia, ridiculizar al alumno, insultar, tener manía y destrozar enseres del alumno eran las percibidas como "a veces ocurre" por acerca de un 40% del profesorado. ¿Existe violencia contra los profesores? No existen muchos estudios en Europa acerca de la violencia contra profesores, sin 68

embargo, al parecer va en incremento, además de que puede ser más frecuente de lo que parece a primera vista. En la investigación por encargo del Defensor del Pueblo se hacía también una pregunta sobre conflictos en los que el profesor se viera implicado como víctima. El tipo más frecuente de agresión de alumnos hacia profesores era: insultos, sembrar rumores dañinos y destro/.ar enseres, robo e intimidación con amenazas, y con una frecuencia más baja, pero de un 10% en "a veces ocurre", están las agresiones físicas directas. Otro estudio en el Reino Unido en siete institutos urbanos muestra que existe maltrato de los estudiantes hacia los profesores, siendo el género femenino, y el tener poca experiencia, dos factores de riesgo para recibir maltrato por parte de los alumnos (Terry, 1998). LA METODOLOGÍA SEGUIDA PARA DETECTAR LA VIOLENCIA ESCOLAR Por razones de economía y tiempo, los autoinformes por parte de alumnos y profesores son los instrumentos de uso más frecuente para evaluar las tasas de violencia en los centros escolares así como las características de los agresores o víctimas, el lugar donde sucede el maltrato y otras informaciones pertinentes. Se ha establecido como condición que sean anónimos para conseguir que sean contestados con total sinceridad, teniendo en cuenta que los episodios de maltrato pueden estar ocultos y no ser conocidos por los compañeros o profesores. Cuando los autoinformes se contestan dentro de una entrevista individual, su fiabilidad como fuente de información se incrementa. Este método es empleado en estudios retrospectivos con jóvenes delincuentes. A despecho de la bondad de estos instrumentos que recogen la particular visión de los estudiantes pueden hacerse varias llamadas de atención: a) requieren examinar con cuidado su fiabilidad y validez; b) están sujetos a errores cognitivos, como deformación en la memoria de los hechos sucedidos. Estos, si fueron vividos con emocionalidad, es probable que se recuerden con más exactitud que los hechos neutrales (Strongman y Russell, 1986). También los valores o creencias influyen en la percepción de la violencia. Por ejemplo, si creen que es normal un nivel de violencia alto en el centro, pueden

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subestimar un episodio (Rosenblatt y Furlog, 1997); c) requieren] habilidades, en alumnos de educación primaria, para referir lo que | les ha pasado, teniendo en cuenta que las interacciones que impli-? can bullying pueden ser complejas y complicadas. Otra metodología a seguir, cuando se estudian las interacciones agresivas en niños de edad escolar o primeros niveles de la primaria, es la observación naturalista de la conducta en el recreo, clase o en otros lugares. Desde luego, tiene ventajas como una alta validez externa y la posibilidad de observar incidentes espontáneos que normalmente no son percibidos por los profesores o los propios alumnos. Como desventaja, lo costoso del método, ya que implica observadores que graben o registren la conducta durante intervalos significativos de tiempo, y luego, deben ser evaluados los productos por otro observador para establecer la fiabilidad de lo observado, a partir del grado de acuerdo entre dos observadores, al menos. Otro método utilizado son las nominaciones, en el cual se pide a los profesores que pongan el nombre de alumnos que sufren maltrato de iguales y estimen la frecuencia de este, generalmente en instrumentos que piden una respuesta escalonada por ejemplo, en cuatro grados: "muy a menudo", "a menudo", "al menos una vez en una semana", "varias veces en una semana". Ya hemos comentado antes que utilizar a varios profesores de un mismo curso para nominar a los alumnos-objetivo es más fiable que hacerlo sólo a través del tutor, y menos sujeto a la influencia de variables personales de ese profesor como género, empatia, y otras. Por último, hemos visto en algún estudio utilizar un sociométrico, también de nominaciones o con la lista de la clase, preguntando, como criterio, por alumnos que muestran una conducta agresiva o que son víctimas de la agresión de otros compañeros. Aunque presenta varias ventajas como aportar el punto de vista de los compañeros, ser rápido y económico en su aplicación, y representar una media de las percepciones individuales de los alumnos, puede tener algunos inconvenientes. Señalemos dos: no es fácil que recoja diferencias finas, como por ejemplo, diferenciar entre sólo agresores, o agresores/víctimas, y es probable que recojan la reputación de ese alumno, más que su conducta concreta en el presente, pues la percepción de los compañeros es muy estable y poco sujeta a cambios a corto plazo. 70

2. INCIDENCIA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAÑA-Y OTROS PAÍSES

En este capítulo vamos a revisar, con más detalle, aspectos particulares del comportamiento bullying, tales como la incidencia general y particular de los distintos tipos de violencia, el lugar en donde se produce, a quien se comunica, y otros, basándonos en resultados de investigaciones desarrolladas en distintos países próximos al nuestro, para terminar en los datos de España. Ya hemos comentado, en el capítulo anterior, que, dentro del estudio de la violencia escolar, el tema del que existe más investigación reciente y homogénea es el comportamiento bullying. Entre otras causas, puede ser por haber generado alarma social, haberse comprometido las administraciones públicas a sufragar los gastos de investigación e intervención, y por ser una línea de trabajo predominantemente europea, donde ha nacido y ha recibido mayor impulso, aunque actualmente los estudios se extienden por todo el mundo. En general, son investigaciones descriptivas basadas en grandes muestras de sujetos de diversas edades y niveles educativos, aunque no podemos decir que el problema esté explorado exhaustivamente, ya que queda por conocer muchos detalles acerca de cómo, por qué, donde, entre quienes, con qué consecuencias, en qué condiciones o circunstancias, se produce el fenómeno, información que sin duda, se irá averiguando en los próximos años, abundando en el conocimiento necesario para hacer frente al problema con pleno éxito. Hemos utilizado distintas fuentes para redactar este capítulo, pero queremos mencionar especialmente el libro de Smith et al. (1999) que describe investigaciones que permiten establecer 71

comparaciones entre diversos países del mundo, y, respecto a los J datos de nuestro país, los procedentes de la investigación llevada a cabo por encargo del Defensor del Pueblo, en Madrid, y los resultados del grupo de investigación de la Dra. Rosario Ortega, en Sevilla, así como los datos del Teléfono Amigo, mecanismo de asistencia psicopedagógica de la Consejería de Educación y Ciencia de la comunidad autónoma de Andalucía referentes al último curso escolar 1998-99. De ellas hemos extraído datos valiosos para dibujar, a grandes rasgos, la realidad actual de cómo se vive este problema, qué importancia tiene y cuales son sus características epidemiológicas. No se ha recogido, en este capítulo, otros detalles de las investigaciones, como por ejemplo, las actuaciones llevadas a cabo por las distintas administraciones públicas para hacer frente al problema de la violencia escolar, las historias detalladas del tratamiento del tema en cada país, y similares. Remitimos a las fuentes antes mencionadas al lector interesado en profundizar en estos datos. INVESTIGACIÓN SOBRE EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN PAÍSES DEL NORTE DE EUROPA El primer proyecto de investigación sobre el fenómeno del comportamiento bullying fue llevado a cabo por Dan Olweus en Suecia en los años 70. En el año 1978 publicó un libro: Aggression in the schools: bullies and whipping boys que inició el interés social por este tema. En estos años empezó a desarrollarse un estudio longitudinal, que aun continua hoy, sobre 900 chicos de Estocolmo, quienes al comienzo, estaban en niveles de 6° a 8° de primaria. Se recogió mucha información sobre ellos y sus familias, parte de la cual hemos expuesto en el capítulo anterior, cuando hemos hablado de características de las víctimas, los agresores, etc. Este autor vive actualmente en Noruega, donde continúa desarrollando investigaciones sobre el tema. En Noruega la investigación encuesto a unos 130.000 alumnos de edades entre 8 y 16 años. Para estos estudios se utilizó el cuestionario "abusón/víctima" (Olweus, 1983; 1999) que establece una escala de respuesta en cuatro niveles de frecuencia, y ha sido revisado y utilizado en otras muchas investigaciones. Este instrumento, define, al empezar a contestar, qué es el maltrato 72

para que los alumnos sepan sobre qué se les está preguntando, habiendo sido, en las últimas revisiones, ampliado el concepto de hnllying hasta recoger peleas entre iguales de manera muy amplia. De la investigación pionera que estamos comentando se han obtenido resultados de los cuales extraemos las siguientes conclusiones generales: — Un 15% informan de participar en acciones intimidatorias, como agresores o como víctimas "aquí y ahora" o más frecuentemente. Aproximadamente un 9% eran víctimas, un 7% agresores y 1.6% habían participado en ambos papeles. Un 5% estaba implicado en actos de maltrato más graves. Estos datos fueron comparados con los de profesores, sobre el mismo periodo de tiempo (un trimestre) encontrando acuerdo, con lo que estos resultados no deben verse exagerados. — El número de alumnos que se identificaba como víctimas decrecía con la edad y curso académico, de los 8 a los 16 años en el caso de las chicas, y subía hasta un máximo a los 14 años en los varones, edad en que comenzaban la educación secundaria. Pero la frecuencia de ser agresores no disminuía tan claramente. — Los chicos estaban más representados entre agresores y víctimas que las chicas. — No encontró correlaciones entre el bullying y el tamaño del centro o de las clases. Paralelamente al desarrollo de esta investigación, el gobierno nórdico había aprobado un paquete de recursos a las escuelas y familias para luchar frente a este fenómeno, y en este ambiente se desarrolló el programa de intervención diseñado por Olweus cuya evaluación arrojó datos de una disminución de las conductas de maltrato y antisociales, en general, en los colegios intervenidos. También las asociaciones de padres se habían movido para prevenir y atajar el problema. En 1997 las asociaciones presentan un test para evaluar la existencia de bullying en escuelas primarias y secundarias, con la particularidad de que el test se distribuía en un programa de ordenador que daba a los alumnos la oportunidad de contestar privadamente muchos aspectos, y a los profesores les permitía basar su acción en los resultados analizados. 73

Puede decirse que ha sido Dan Olweus el investigador pionero en estudiar el fenómeno del maltrato entre iguales, y que es en los países nórdicos donde existe más amplia tradición de haber evaluado y hecho frente al fenómeno bullying en las escuelas. Desde que este investigador empezó sus estudios, en los años 70 hasta hoy, la sociedad ha cambiado su forma de hacer frente a este hecho, puesto que, mientras que en los años 70 la reacción común era una actitud defensiva y de negación de los datos, hoy muchas escuelas piden ayuda para prevenir el problema y contraatacar de modo efectivo. Puede decirse que, hablando en general, existe una mentalización en la sociedad, y un conocimiento acumulado, lo cual es una situación favorable para países que ahora están empezando a tratar el problema. Los estudios llevados a cabo en los 90 tienen otros objetivos, ya que no se interesan sólo por evaluar la incidencia de episodios de maltrato sino tienden a describir su casuística. Así, en los 90, en Finlandia (Bjorqkvist et al., 1992) han distinguido entre agresión física directa (p.e. pegar, empujar), agresión verbal directa (p.e. poner motes, insultos, amenazas) y agresión indirecta (difundir rumores sobre el/ella, exclusión en juegos o grupos), encontrando más agresión física directa entre los chicos de 11-12 años, sin diferencias entre sexos en agresión verbal, más agresión indirecta en las chicas y que la violencia se solía dar entre alumnos del mismo sexo. Observan un decaer de la agresión física directa con la edad, un incremento de la agresión verbal y cambios poco claros en la agresión indirecta. Esta clasificación de los tipos de maltrato y estas mismas tendencias se encuentran en estudios de otros países, por lo que, forzosamente, al querer describir la incidencia en distintos países vamos a repetir parte de la casuística asociada, aunque intentaremos seleccionar trabajos que vayan aportando informaciones distintas. INVESTIGACIÓN SOBRE EL MALTRATO HACIA IGUALES EN REINO UNIDO E IRLANDA En el Reino Unido se desarrollaron estudios sobre la violencia escolar a partir de los años 80. Inglaterra ha sido el país más representativo de los trabajos en esta década (Tattum y Lañe, 74

1989; Whitney y Smith, 1993). Aquí, la investigación, dirigida por el profesor Peter Smith, en Sheffield, y apoyada por la Fundación Gulbenkian, estudió unos 6.758 alumnos de 24 escuelas: 17 de primaria con un total de 2.623 alumnos de edades entre 7 y 11 años, y 7 de secundaria con un total de 4.135 alumnos entre 12 y 16 años de edad (puede verse una descripción más minuciosa de estos resultados en Ortega, 1998, y en el libro de Smith et al., 1999). Los resultados, a grandes líneas, fueron: — Encuentran un alto nivel de informes de ser víctimas, especialmente en júnior mídale school (cursos 7° al 9°) donde un 27% informaban de haber sido víctimas al menos "alguna vez en el trimestre" y un 10% habían sido agresores al menos "una vez a la semana". — Las víctimas reducen su porcentaje con la edad y curso académico. El porcentaje de agresores era menor, desde un 2 a 4 por ciento en la primaria hasta 1 o 2 por ciento en la secundaria. Los agresores eran, por lo general, compañeros del mismo curso o nivel que las víctimas. La mitad de las agresiones eran obra de un solo agresor, la otra mitad de varios o un grupo. — Los chicos eran intimidados por otros chicos y rara vez por una chica. Los chicos eran, con mayor frecuencia que las chicas, objeto y actores de agresiones físicas y amenazas, pero las chicas sufrían otras formas indirectas de maltrato, como ser objeto de rumores y ser excluidas del grupo. — Las modalidades de maltrato más frecuente fueron: insultos, motes (62%); agresión física (26%); amenazas (25%); rumores, cotillees (24%); insultos racistas (9%) aislamiento social (7%). Y los lugares eran, preferentemente, el recreo (45%), las clases (39%), los pasillos (30%) y otros (10%). Pero en secundaria se diversificaban más. — En otras investigaciones encuentran un comportamiento bullying de origen racista dirigido hacia alumnos de origen étnico distinto y centrado en recibir motes, más que en otras formas de maltrato. Y en secundaria, también hacia alumnos de diferente orientación sexual, que in75

forman la mayoría de haber sufrido agresiones físicas y ridiculizaciones por parte de otros alumnos y de profesores. — Al igual que en Noruega, no se encontró correlación entre el maltrato y el tamaño del centro o del aula, sin embargo si se encontró una modesta contribución de la desventaja sociocultural como predictor del maltrato en la escuela. Rivers y Smith (1994) examinando con mayor detalle la casuística de los diferentes tipos de bullying, encuentran que el maltrato indirecto, más propio de las chicas, es más probable que ocurra en la clase o los pasillos, mientras que el maltrato físico directo es más probable que ocurra en los recreos. Cuando un chico agrede a otro chico es más probable que lo haga física y directamente, mientras que cuando son varios chicos o chicas implicados es más probable la agresión indirecta. En este estudio preguntaban que a quien informarían en el caso de recibir una agresión de cualquiera de estos tipos. Un resultado chocante es que la mayor parte de los chicos y chicas informan más probablemente a los adultos en el caso de recibir una agresión física directa que si la agresión es indirecta, aunque reconozcan que el maltrato indirecto, a menudo, causa más tristeza y sentimientos negativos que recibir una agresión física. No cabe duda que agresión directa e indirecta son valoradas de distinta manera. A este respecto, ya en el capítulo anterior mencionamos que algunas investigaciones sobre los valores que sustentan la conducta agresiva (Fatum y Hoyle, 1996) encuentran que los adolescentes y jóvenes ven más graves y con más consecuencias psicológicas actos indirectos y de exclusión social que la agresión directa en respuesta a una provocación, que es vista como un medio para resolver un conflicto que puede proporcionar ganancias en status social. En Escocia Mellor (1999) estudió una muestra de 942 estudiantes de secundaria, entre 12 y 16 años. Utilizó también el cuestionario de Olweus antes explicado. Encuentra que un 3 por ciento se percibían como víctimas y un 4 por ciento como agresores. Chicos y chicas mostraban, como en Noruega, diferente pauta de disminución del porcentaje de sentirse víctimas pues entre las 76

chicas eran continuos a partir de los 13 o 14 años, mientras que cnlre los chicos a los 14/15 años presentaban la mayor frecuencia do víctimas. Había grandes diferencias entre los colegios en la incidencia de maltrato. En este estudio, aunque la clase social no correlacionaba con el maltrato, los alumnos cuyos padres eran profesionales y con trabajos de nivel medio sufrían menos maltrato que los que icnían padres que hacían trabajos manuales. Los alumnos pertenecientes a minorías étnicas señalaron como principal causa del maltrato el racismo. En Irlanda O'Moore y Hillery (1989) encontraron que un 8% tic alumnos entre 7 y 13 años de edad se sentían víctimas frecuentemente y un 2.5% eran agresores también frecuentemente. Otro estudio de Byrne (1999) realizado con una muestra de 530 escuelas, 320 de primaria y 210 de secundaria, aplicando el cuestionario de Olweus informa, en resumen, de que, en la educación primaria, la tasa de víctimas era mayor (5%) que en la secundaria (2%). Sin embargo, la incidencia más alta de maltrato se producía en el 2° curso de la secundaria que equivale a nuestro 2° curso de la ESO. Al preguntárseles si comunicarían el hecho a otra persona, la probabilidad de hacerlo disminuía al aumentar el grado escolar. INVESTIGACIÓN SOBRE EL MALTRATO HACIA IGUALES EN PAÍSES MEDITERRÁNEOS En Italia, Genta et al. (1996) llevan a cabo una investigación con 1.379 alumnos de la zona de Florencia, de la cual la mitad de los alumnos era de primaria, la otra mitad de secundaria, y 298 de la zona sur, de los cuales estaban también la mitad en primaria y la mitad en secundaria. El rango de edad fue de los 8 a los 11 años, en primaria, y de los 11-14 en secundaria. Los 25 colegios empleados pertenecían a contextos y circunstancias diversos. El cuestionario utilizado era una versión del de Olweus (1991). Distinguen también los tres tipos de maltrato que hemos visto más arriba (físico, verbal e indirecto). Un resultado es que el maltrato entre iguales presenta una incidencia mayor que en otros países. Casi lamitadde los alumnos, de cualquiera de las escuelas, informan de haber sido víctimas "algunas veces" o más, y un 20% con una frecuencia de 77

una vez por semana o más. Los informes de ser agresores muestran una incidencia menor, aproximadamente un 20% lo ha sido algunas veces o más, y un 8% una vez a la semana o más. Lo atribuyen, más que nada, a las diferencias culturales entre Italia y otros países nórdicos o anglosajones, ya que en Italia es más frecuente reírse o divertirse a costa de otras personas y referirse a estos episodios abiertamente. Sin embargo, otros estudios italianos, como el de Baldry y Farrington, (1999) con escolares de Roma, encuentran más bajos porcentajes de violencia. En el trabajo de Genta et al., al igual que en otras muestras, aparece un decrecer del sentirse víctimas con la edad, pero el descenso del sentirse agresor es menos claro. No encuentran diferencias de sexo consistentes, aunque reconocen que es mucho más probable que un chico admita ser agresor que lo haga una chica. Aunque las chicas admiten ser intimidadas por otras chicas mediante agresión verbal y difundiendo rumores sobre ella. Los chicos tienden a ser intimidados por otros chicos mediante agresión física y verbal. Mientras que la agresión física tiende a decrecer con la edad, la agresión verbal e insultos permanecen estable y las agresiones indirectas tienden a incrementar su frecuencia. El segundo estudio que hemos citado encuentra que las chicas son víctimas en mayor porcentaje que los chicos, y estos han actuado como agresores en mayor proporción que ellas, y ambos géneros son agredidos por chicos preferentemente. En cuanto al lugar en que ocurren los malos tratos, según los dos estudios consultados, los escolares italianos, a diferencia de otros países, muestran la mayor frecuencia en las clases, no en los recreos y también es más probable que se diga al profesor el maltrato físico y el verbal. En Grecia, Kalliotis (2000) utilizando una muestra de 117 alumnos de 11-12 años de cinco colegios de educación primaria evaluaron, con el cuestionario "vida en la escuela" de Arora y Thompson (Arora, 1994), diversos tipos de maltrato al mismo tiempo que preguntaban a los niños cuales de ellos eran agresores asegurándose de la comprensión de los alumnos del término evaluado. Encuentran que las conductas de agresión que tienen lugar a estas edades son las siguientes, considerando que son conductas evaluadas con la máxima frecuencia ("más de una vez por semana"): 78

— "intentar pegarle patadas", — "pedirle dinero", — "amenazar con herirle", — "intentar herirle", — "romper alguna de sus pertenencias" e -— "intentar pegarle" que era la mas frecuente de todas. Todas estas conductas eran informadas con menos frecuencia por las chicas que por los chicos. La incidencia oscilaba entre un 35% para los chicos y un 20% para las chicas en "intentar pegarle", la de frecuencia más alta, y entre los chicos, la frecuencia más baja era para "intentar herirle", (un 12%) mientras que esa conducta tenía una frecuencia de 24% entre las chicas, quienes consideraban más ocasional el que les "pidieran dinero" (un 9%) o el que le "rompieran alguna de sus pertenencias" (8%). La autora, que desarrolla su actividad docente e investigadora en la Universidad de Sheffield, en U.K., compara sus resultados con los de otros estudios llevados a cabo en el Reino Unido y encuentra una alta correlación de resultados. Resulta interesante que, indagando las percepciones de los seis profesores que participan en la investigación sobre el comportamiento bullying, encuentran que cuatro de ellos piensa que este comportamiento está causado por vivir en entornos empobrecidos y no felices, y dos por características idiosincrásicas de los alumnos agresores, siendo ambas razones, aunque explicaciones probables, en parte, difíciles de cambiar por medio de la educación. INVESTIGACIÓN SOBRE EL MALTRATO HACIA IGUALES EN PAÍSES CENTROEUROPEOS En Alemania, los estudios se dirigen al tratamiento de la violencia juvenil, que recibió atención desde los años 70, derivándose propuestas de intervención y prevención, y sobre la necesidad de apoyo, a la escuela, para ello. Según el Informe del Defensor del Pueblo (2000) en estos estudios (Funk, 1997) se analiza también el vandalismo y otras conductas violentas no interpersonales, lo que hace que sus datos no sean muy comparables a los de los estudios de otros países europeos centrados en el maltrato entre iguales. Además, no existen datos nacionales al tener Alema79

nía una estructura federal. El informe antes citado se refiere al Estudio sobre la Violencia de Nuremberg, 1994, de cuyos datos extraemos un resumen. Los insultos es el tipo de violencia interpersonal más común, seguido por mentir acerca de los compañeros, peleas, vandalismo e insultos a profesores. Son poco citados el acoso sexual y las peleas con armas. Las agresiones a profesores presentan porcentajes bajos, aunque las profesoras las sufren más a menudo que sus colegas masculinos. En este estudio como en otros, existen diferencias por género, presentando los chicos más comportamientos violentos. La franja de edad en la que existe más alta tasa de violencia es entre los 13 y los 15 años. En el capítulo de Lósel y Bliesener en el libro de Smith et al. (1999) se afirma que los resultados de investigaciones alemanas sobre este tema son cercanos a los de otros países europeos. En cuanto al tipo de maltrato predominan la violencia verbal y los que conllevan violencia física leve. Los agresores suelen ser compañeros de curso o tener una edad ligeramente superior a la víctima. Las edades más frecuentemente implicadas en violencia entre iguales son entre los 13 y los 17 años. Tanto entre los agresores como entre las víctimas suele haber bajo rendimiento escolar y escasas actitudes positivas hacia la escuela, aunque las víctimas parecen tener un ambiente familiar más normalizado. Encuentran también un efecto de género. Los lugares más proclives a la violencia son, en primer lugar, los lugares de recreo seguido por los alrededores de la escuela, pasillos y las clases. Pero los alumnos, a diferencias de los profesores, señalan más el aula como lugar de riesgo de maltrato. En Holanda, Mooij llevó a cabo dos estudios en 1992 y 1994 (Junter-Tas, 1999) en escuelas primarias y de secundaria, respectivamente. En la primaria, estudia 1065 alumnos de 88 escuelas, y en secundaria 1055, con una adaptación del cuestionario de Olweus. Incluye, entre las escalas de maltrato (directo, indirecto, persistente) el rechazo al maltrato y maltratar al profesor. Encuentra que, individualmente, los alumnos pertenecen a la categoría de agresor o de víctima. Sólo cuando la agresión la hacía un grupo estaban relacionadas ambas categorías y se daban víctimas que eran agresores. Encuentran también que el maltrato estaba 80

referido a la edad: en la educación primaria aparecen más episodios de agresión entre iguales que en la secundaria. No obstante, este tipo de agresiones más frecuente es, mayoritariamente, agresiones no persistentes, sino de tarde en tarde, que, a nuestro juicio, no es claro que pertenezca a la categoría de bullying. Dentro de las clases son niños mayores los que aparecen como agresores, y las víctimas tienden a ser alumnos aislados, no bien aceptados por el grupo. En la secundaria, los tipos de maltrato son categorizados en tres aspectos: — Violencia verbal: insultar, crear desorden, molestar a otros. — Conducta más grave: vandalismo, robo, extorsión. — Violencia planeada: violencia física con armas o fuera del centro, y acoso sexual a chicas. También en la secundaria, las víctimas son poco simpáticas para los demás, mientras que los agresores son, incluso, algo populares. Junger-Tas (1999) comenta que la violencia escolar, en la investigación en Holanda, no se centra sólo en el maltrato entre iguales, y, mezcla violencia interpersonal con violencia hacia las propiedades, conductas de molestar o crear desorden, etc. que constituyen manifestaciones violentas diferentes del llamado comportamiento bullying, como explicamos en el capítulo 1. En Francia, se trabaja también con un concepto de violencia escolar en su sentido más amplio, que incluye hechos de violencia interpersonal, pero también otros hechos relativos a un uso inadecuado de poder (crimen, ofensas contra personas o propiedades), todos los hechos relativos a violencia en la escuela, y también las más frecuentes manifestaciones de mala educación como ruido, desorden, malas contestaciones, etc. Esta es una definición fenomenológica que incluye el hecho de que lo que es violencia varía en las distintas situaciones y agentes sociales. Así, los alumnos son muy sensibles a las faltas de justicia dirigidas hacia ellos, las cuales perciben como violencia. Al mismo tiempo, esta diferente aproximación dificulta la comparación de estos datos con los de otros países europeos. Payet (1995), etnólogo que ha estudiado el bullying escolar en escuelas de baja clase social encuentra que la problemática que 81

origina estos hechos procede, no solo de fuera de la escuela sinc de su interior, señalando el incremento de dos tipos de hechos qii observa: un incremento de la segregación social y racial, y la distancia social entre los profesores y alumnos procedentes de claseil trabajadoras. Concluye que la existencia de episodios de bullyingí es quizás inherente al sistema escolar debido a estas fricciones y| tensiones en su seno. INVESTIGACIÓN SOBRE EL MALTRATO HACIA IGUALES EN LOS EE.UU. DE AMÉRICA Por último, antes de centrarnos en nuestro país, comentaremos brevemente algunos datos de incidencia de este fenómeno en los EE.UU. Harachi et al., (1999) señalan que el término bullying no ha recibido una gran atención en los programas educativos o en la investigación científica en USA. Los estudios, además varían mucho tanto en definición del fenómeno como en el tipo y edades de alumnos y localización geográfica y social. Las investigaciones se establecen desde el marco más amplio de la agresividad infantil, incluso considerando sinónimos los términos de bullying y de agresividad infantil. Estos autores realizan una revisión de los trabajos en este país desde el marco más amplio de la conducta agresiva, definiendo el comportamiento bullying como un tipo de agresividad infantil. En este país existen autores relevantes como Dodge, Coie, Terry y otros muchos, cuyos trabajos son referencias internacionales para el estudio de la conducta agresiva infantil y adolescente. Concluyen que, mientras existen muchos trabajos acerca de los factores causales de la agresividad infantil, no sólo personales sino sociales y del contexto, existen poco trabajos sobre la diferencia entre agresividad proactiva y reactiva, que sin duda tienen el aliciente de concretar más el fenómeno bullying en sus relaciones con otros tipos de agresividad infantil. En fin, es difícil dibujar una visión justa de la abundante investigación sobre este tópico en este país para propósitos de este libro, por lo que remitimos al lector interesado a la literatura sobre agresividad infantil, en general, procedente de revistas y fuentes norteamericanas. Por comentar un trabajo, en concreto, Berthold y Hoover (2000), han evaluado 591 alumnos desde 4° a 6° curso, describien82

do que, en estudios retrospectivos, un 14% de estudiantes en áreas rurales en el Oeste del país sufrieron, moderadamente, este tipo de violencia, en algunos momentos de su escolaridad. Sin embargo, cuando el dato que se les preguntaba era si habían sufrido algún episodio de este comportamiento durante el presente curso escolar, el porcentaje se disparaba y alcanzaba cerca del 90% en ulumnos aunque reduce a un 10% el porcentaje de los que han sufrido bullying de manera grave y crónica. Encuentra un 20% i|iie se reconocen como agresores. Concluye que estos datos son más altos que los que aparecen en Europa, aunque descontando las dificultades para comparar estudios ya que sus diseños e insIrumentos de evaluación son distintos entre sí. Probablemente en esta investigación se señala como maltratí ¡ peleas entre grupos o individuos que ya veíamos en el capítulo anterior que no entraban en la categoría de maltrato entre iguales. En cuanto a los datos de género y curso escolar encuentra (|ue existe un fuerte efecto de género, con predominio de varones tanto en el status de víctima (41.7% vs 29.8% del total encuestado) como en el de agresor (26.4% vs 13%). El ser víctima no guarda relación con el curso académico pero sí el ser agresor porque son estudiantes de 6° curso los que presentan el pico de incidencia de este comportamiento, en la primaria. En cuanto al tipo de agresión experimentada por estos estudiantes era sobre todo maltrato de tipo verbal (44.6% para varones, 43% para chicas), sufrir bromas (40.7% vs 37%), daño físico (37.4% vs 19.6) y coger cosas (13.6 vs 10.6%). ESTUDIOS REALIZADOS EN ESPAÑA En nuestro país, después de un período en el que ha existido una cierta ley del silencio sobre este problema (García Correa, 1999) podemos decir que la existencia de malos tratos y violencia en el sistema escolar es un hecho aceptado en el que se investiga y se publica cada vez más. Entre otros indicadores veremos a continuación dos importantes investigaciones que ayudan a describir la situación actual de esta problemática. Además, basta repasar las revistas y congresos de psicología y educación para notar el incremento en el número de publicaciones. Y en cuanto a la opinión de 83

los profesores y padres las encuestas e informes señalan que reconocen la existencia de violencia entre los alumnos, fenómenos de', victimización, vandalismo y agresiones contra las propiedades del colegio o de los alumnos, y también, la existencia de violencia indirecta contra los profesores, desde manifestaciones de indiferencia, pasando por problemas de disciplina, hasta el insulto o agresión física, si bien estos últimos hechos no son frecuentes. Los profesores se sienten preocupados, no preparados y faltos de apoyo cuando tienen que tomar decisiones y hacer frente a episodios de indisciplina o violencia en su centro. Vamos ahora a revisar datos cuantitativos y cualitativos aportados por la investigación encargada por el Defensor del pueblo y también, del grupo de investigación dirigido por la Dra. Rosario Ortega, de la Universidad de Sevilla. Expondremos finalmente algunos datos del Teléfono Amigo del curso 1998-99. Esta es una institución que proporciona asistencia psicopedagógica en la comunidad autónoma de Andalucía. Veamos a continuación el Informe del Defensor del Pueblo

— Describir las circunstancias y escenarios en que se produce el maltrato en los centros educativos así como variables que pudieran afectar al problema en sus distintos aspectos (incidencias, modalidad, etc.). — Contrastar la información dada por los alumnos con la visión de los profesores jefes de estudio del mismo centro. El cuestionario que pasaron está organizado en bloques, recogiendo información acerca de los siguientes aspectos:

El Informe del Defensor del Pueblo

En cuanto al cuestionario de los jefes de estudio contenía dos partes: una en la que contestaban como jefe de estudio, acerca de datos relativos al centro; y otra en la que contestaban como profesores, acerca de su aula. En el cuestionario se definía el maltrato como agresión continuada, que presenta una frecuencia de episodios concretos observados. De ese modo, se aseguraban los investigadores la comprensión acerca del término estudiado por parte de los estudiantes y profesores que contestaban. Esta precaución es tenida en cuenta en casi todos los estudios actuales sobre el comportamientos bullying. Vamos a comentar los resultados en diversos apartados, pues el estudio es muy amplio.

El Informe del Defensor del Pueblo, se basa en una investigación dirigida por la Dra. Esperanza Ochaíta, la cual se ha desarrollado a nivel de secundaria en una muestra de 3000 estudiantes, la mitad chicas y la mitad chicos, siendo una cuarta parte de la muestra de cada uno de los cuatro cursos de la ESO, pertenecientes a centros públicos o privados, concertados o no, ubicados en todo el territorio nacional. Además, se encuesto a un miembro del equipo directivo de cada centro, concretamente al jefe de estudios. Fueron 300 los centros incluidos en el estudio. La muestra se obtuvo a partir del censo de educación secundaria, estratificada proporcionalmente por comunidades autónomas, tamaño de habitat y titularidad del centro. Los principales objetivos que perseguía esta investigación han sido: — Determinar la incidencia de los diversos tipos de maltrato entre iguales (físico, social y verbal) tanto desde el punto de vista de las víctimas como de los agresores y de los espectadores. 84

u) El tipo de maltrato visto como espectador, frecuencia del mismo, número de agresores, etc. b) Tipos de maltrato vistos como victima, frecuencia. c) Características del agresor, género, curso, status, etc. d) Lugar en que ocurre cada tipo de maltrato. c) Sentimientos y relaciones vividos por el estudiante que contesta. f) Personas a quienes se comunica el hecho y que intervienen para ayudar. g) El alumno como agresor: acciones, reacciones de los otros, participación en agresiones, etc.

Tipos de maltrato vistos como víctima, agresor y testigo Según las víctimas. El maltrato observado es predominantemente de tipo verbal, Las conductas que obtienen la máxima frecuencia entran dentro de la categoría de maltrato verbal: "me insultan", "hablan mal de mi" y "me ponen motes", con un 33.8 y un 30.1 por ciento. En el caso del maltrato indirecto, las diversas 85

conductas varían en incidencia: "me esconden cosas" present una incidencia medio-alta, del 20%. Otras conductas de la misma categoría como robar o romper cosas presentan una frecuencií sensiblemente inferior: un 6.4 y 4 por ciento respectivamente. Otro tipo de maltrato indirecto, la exclusión social presentaf una incidencia baja, un 14% "me ignoran" y un 8.9% "no me dejan participar". Más baja aún se presenta la agresión física, con un] 4.1% de incidencia. Otras categorías como "acoso sexual", "obli- '¡ gar a hacer cosas" y "amenazar con armas", apenas aparecen, en-'! tre 1.7 y 0.6 por ciento. En cambio la "amenaza para meter miedo" es más frecuente, puesto que presenta un 8.5% de tasa. Según los agresores. Vamos a comentar aquí como difieren las percepciones de los agresores de las de las víctimas. Al igual que entre las víctimas, las conductas de mayor incidencia pertenecen a la categoría de maltrato verbal, siendo "insultar" y "hablar mal". Una diferencia es que "ignorar" presenta una alta frecuencia (un 35%), siendo la tercera en frecuencia. Por lo demás, como agresores, casi todas las categorías presentan una mayor frecuencia que en el caso de las víctimas, aunque las de "robar", "romper cosas", "acoso sexual", "amenaza con armas" y "obligar a hacer cosas" apenas tienen incidencia. Según los espectadores. Aquí, los autores del informe señalan que el número de alumnos que contestan como testigos es mucho mayor del que lo hace como víctimas o como agresores. Entre los espectadores varía el orden, según la frecuencia, de las categorías. Las que más señalan son: "ignorar" (con un 57%), "esconder cosas" (con un 49%), "no dejar participar" (un 47%), "pegar" (un 45%), "amenazar para meter miedo" y "hablar mal de otro" con un 42.5% cada una. Las restantes categorías tienen una menor frecuencia que va desde 30% hasta 5%. Las variables género y curso. El género es una variable que resulta relevante puesto que origina diferencias en todas las investigaciones sobre la conducta agresiva, la violencia escolar o el comportamiento antisocial y también en las que se refieren a la competencia social en contextos escolares, como ya comentamos en el capítulo 1. En la presente investigación origina una diferencia significativa en la frecuencia en que chicos y chicas sufren los siguientes tipos de maltrato: "no dejar participar", "poner motes" 86

y "amenazar para meter miedo", siendo los chicos los que más. lili el caso de "hablar mal de mi", las chicas han sufrido en mayor medida este tipo de agresión. Como agresores, existe un número significativamente mayor de agresores varones en las conductas de "insultar", "esconder cosas", "robar" y "amenazar para meter miedo". Existe mayor número de chicas agresoras en cuanto a "hablar mal de otros". lista conducta es la única que diferencia en cuanto al sexo, según los testigos, puesto que hay un mayor número de chicas que ha percibido este tipo de maltrato. En cuanto a la variable curso, los alumnos de 1° de ESO sufren en mayor medida la conducta de no dejarles participar, tendencia que se invierte en 4°, donde aparece la tasa menor. Este patrón de diferencias se repite en el caso de "poner motes", "pegar", "amenazar para meter miedo" e "insultar". En este último easo, también los alumnos de 2° tienen una más alta incidencia. También como agresores y como testigos los datos apuntan a que se cometen mayor número de agresiones en este segundo curso. En la mayoría de las respuestas el agresor es del mismo curso que las víctimas, estén o no en la misma clase. En algunos casos el agresor es mayor, lo que suele contestarse sobre todo en 1° de ESO y en relación a ser insultado, recibir motes y ser pegado. Si se une este resultado a los anteriores según los cuales estos alumnos de 1 ° presentaban mayor porcentaje de los que se sienten víctimas, y los de 2° curso mayor porcentaje de los que se sienten agresores, puede concluirse que en 1° curso se sufre más el maltrato de compañeros, especialmente por parte de los de 2° curso, hipótesis que se basa en la tendencia general de los datos, que presenta una validez muy fuerte dada las garantías y rigor del estudio. El escenario del maltrato Cada tipo de agresión se corresponde a un escenario determinado. La clase es el más habitual en el caso de insultar y poner motes, así como acciones contra la propiedad o romper cosas. El patio es escenario de agresiones físicas y de exclusión activas. Otros tipos de maltrato están más distribuidos por distintos luga87

res del centro incluidos los aseos. Nos referimos a hablar mal del otros, amenazar sin arma, ignorar. También se incluye el escenario a la salida del centro. A quién se cuenta el maltrato sufrido Mayoritariamente, se comunica esta situación a los amigos, aumentando el porcentaje en el caso de tipos más graves de maltrato, pero de muy baja incidencia, como abuso sexual o amenaza con armas. También un porcentaje importante lo comunica a la familia, y menos, al profesorado. En cuanto a la ayuda prestada esta viene prácticamente solo de los amigos. Los profesores ayudan en tres situaciones graves: robo, agresión física y amenazas para intimidar a la víctima. Los mayores porcentajes asignados a que nadie ayuda se dan en el caso de chantaje (obligar a hacer algo) y en la exclusión social. Aunque la investigación analiza otros aspectos particulares de las respuestas de los estudiantes al cuestionario y de las respuestas a los profesores, remitimos a este importante informe que puede consultarse en la red, para estos detalles. Ahora, como conclusión de estos resultados podemos señalar que: — Existen tipos de maltrato que tienen una muy baja incidencia en estos estudiantes, como es el acoso sexual, la amenaza con armas, y el obligar a hacer cosas, coincidiendo aquí las tres perspectivas estudiadas: agresores, víctimas y espectadores. — La perspectiva de víctima y de agresor están muy cercanas en su valoración de cómo se produce el maltrato. Los testigos difieren, pero es natural considerando que prácticamente todos los estudiantes de un centro conocen casos de malos tratos pero su conocimiento no es homogéneo, ni la proximidad con que perciben esos hechos, todo lo cual puede dar pie a valoraciones muy distintas. — Los alumnos que responden como víctimas y como agresores señalan en primer lugar abusos por agresión verbal y por agresión indirecta, junto con exclusión social. La agresión física directa presenta una incidencia

mucho menor que estos tipos de agresión, lo cual tiene relación con la edad adolescente de estos alumnos, porque la mayor madurez social puede inhibir la agresividad física, prohibida por normas y reglas, a favor de otras formas indirectas y verbales. No hay que pensar que estas agresiones tienen menos gravedad o efecto que las físicas, pues ya hemos hablado anteriormente que pueden ser más devastadoras y temidas por ser más insidiosas y producir más desamparo. — El género dominante en la mayor parte de los tipos de maltrato es el masculino, aunque las chicas tienen un papel muy relevante en el maltrato por exclusión social y en un tipo particular de maltrato verbal: hablar mal de otros. —• Respecto al curso, la incidencia se concreta en los dos primeros cursos de la secundaria obligatoria, siendo los de 1° con mayor frecuencia víctimas y los de 2° agresores. — Distintos tipos de maltrato tienen lugar en distintos espacios del colegio: en clase, el maltrato verbal, insultar poner motes y daño a la propiedad; en el recreo, el maltrato físico y la exclusión social. Los estudios del equipo de la Dra. Ortega Como puede consultarse en Ortega (1998) este equipo realizó un primer trabajo coordinado con el Dr. Smith de la universidad de Sheffield al que siguió el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (1995-98) y el proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar en el que se han recogido datos de 2.828 alumnos de ESO de toda Andalucía que expone, parcialmente en la citada publicación. Comentaremos, resumidamente, los resultados globales de este trabajo a continuación. A la pregunta de con qué frecuencia se siente víctima de malos tratos de sus compañeros, un 21 % contesta que pocas veces, mientras un 2% dice que muchas. Con esta muestra más reducida, ya que excluye a los que nunca han maltratado, que son un 65%, los datos indican que el agresor está en el mismo curso que la víctima, no siempre en la misma clase y un 30% que está en un curso supe89

rior. Las víctimas confían a un compañero el maltrato en un 50% J a los padres un 24% y a los profesores sólo un 7%. En cuanto a los que afirman ser agresores, pero con una baja frecuencia, son un 24% en la muestra total, mientras que los que lo hacen con una alta frecuencia son un 2%. Entre las causas por las que agreden, unos 41 % dice que porque le provocan, un 34% por bromear y un 13% por molestar. Al ser preguntados por las reacciones que origina su conducta violenta un 54% afirma que nadie les dice nada. Los espectadores o testigos piensan que el maltrato entre compañeros se produce muy frecuentemente (un 24%) y pocas veces (un 67%). Preguntados por los tipos de maltrato señalan los siguientes: insultos y motes (42%), exclusión social (un 24%), agresión física (15%), amenazas y hostigamiento (12%), robo y destrozo de pertenencias (un 2%). En cuanto a las causas coinciden con los agresores pues señalan con mayor frecuencia gastar bromas, provocación, y porque los agresores son más fuertes. Preguntados acerca de qué hacen cuando ven un episodio de maltrato, un 47% contesta que nada pero debería hacer algo, un 27% trata de parar la situación, un 5% avisar a alguien, y un 16% contesta que no hace nada porque no es problema suyo. En otro estudio sobre 859 alumnos desde 12 a 16 años, los colegios eran de distinta raíz social, desde clase baja a clase alta. Distinguen entre agresores, víctimas, observadores e inclasificables. Encuentran un 18% de alumnos que han participado directamente en episodios de agresión o de victimización. Analizan esta muestra restringida encontrando que los resultados tienen un fuerte efecto del género. Hay dos diferencias significativas: los observadores son más chicas que chicos (un 82.7% vs 73%) y hay más chicos víctimas que chicas (20.3% vs 9%). También tiene un fuerte efecto la edad. El mayor porcentaje de vivencias de maltrato se da en los dos primeros años estudiados, y va decreciendo con la edad. Como resultados de este estudio podemos ver la incidencia básica del fenómeno del bullying en la tabla 3, a continuación. Otros aspectos que toca el estudio, acerca de la caracterización de agresores y víctimas no los veremos aquí, debido a que son similares a otros que se han comentado en este capítulo y en el primero. Léase, para más detalle a Ortega (1998; Ortega y Mora, 1999). 90

El número de agresores permanece constante durante el periodo estudiado. En cambio el número de víctimas tiende a desaparecer en los alumnos mayores. El número de observadores ¡uimentan con la edad. Nos parece interesante recoger la distribución de tipos de agresión por género, así como el lugar de la misma. Vemos esa información en la tabla siguiente: Formas de bullying Insultos Rumores Robos Amenazas Ataques físicos Aislamiento social Lugar En la clase En el recreo En pasillos Otros

Al u ninas 30 15 11 5 3.4 7.5

Frecuencias (porcentajes) Alumnos 32 31 10 12 13 12 11 8.4 7.6 5.7 7.6 5.7

31.4 26.4 14 16

33.5 34.2 20.3 21.4

32.5 30.6 17.5 19

'labia 3. Tipos de agresiones y lugar de las mismas: frecuencia y distribución según el género.

Teléfono "Amigo" en Andalucía Los datos que comentamos a continuación no provienen de ninguna investigación científica sino de una instancia con fines de asistencia de la administración educativa en Andalucía. Es el Teléfono Amigo, que recoge información acerca de la incidencia y características que el maltrato entre escolares, y otros episodios de violencia escolar, tiene en la comunidad autónoma de Andalucía. Con permiso de sus responsables reproducimos aquí algunos datos del último curso escolar 1998-99. En primer lugar, vemos que recibió un total de 121 llamadas, repartidas de forma bastante homogénea aunque con un descenso lógico a final del curso.

Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Total

15

22

11

15

14

11

13

16

4

121

91

Las edades de los alumnos que llaman se reparten desde lotl 10 años a los 14o mayor, de modo homogéneo, pero hay un 46%1 en los que no se contabiliza la edad, con lo que nos reducimos a la! mitad de la muestra. Suponemos que mayores de 14 hay pocos así | como menores de 10. Menor o igual a 10 años 11 años 1 2 años . . . 13 años Mayor o igual a 14 años No procede o no sabe

.

.

10% 6% 15% 11% 12% 46%

Los tipos de maltrato que se estudian son mismos que en estudios españoles y de otros países, aunque quizás se define de forma más liviana el maltrato físico que en otros estudios, en los que es un tipo de maltrato poco frecuente. En esta muestra el pegar golpes, patadas y molestar físicamente tiene la mayor frecuencia, seguido del maltrato social y otros, siendo el menos contabilizado el maltrato verbal. Lógicamente, en estos datos, es el maltrato físico el que más mueve a pedir ayuda. Maltrato Físico (patadas, golpes,...) Maltrato Verbal (insultos, motes,...) Maltrato Social (aislamiento, persecución, rechazo, estropear o quitar pertenencias,...) Varios Maltratos (reciben varios tipos de maltrato a la vez) NS/NC No procede

37% 18% 22% 22% 4,1% 42,1%

En cuanto a la duración, las llamadas se refieren a episodios persistentes, de más de un mes o de seis meses. Se trata pues de un maltrato prolongado que excluye episodios puntuales de peleas entre iguales y otros que no se prolongan en el tiempo. Las víctimas son chicas (28.9%) y chicos (27.1 %) por igual, pero los agresores son predominantemente chicos en grupo (21.5%) o individualmente (15.7%). Las chicas, en grupo o aisladamente están en torno al cinco por ciento de participación en los episodios de maltrato. Esta 92

diferencias por género es similar a la que aparecen en todos los estudios. En cuanto a la edad, o tiene la misma edad (23%) o el agresor es mayor que la víctima (10.7%). Lo cual es también lo que suele encontrarse en la investigación de otros países. Es también interesante estudiar los tipos de ayuda que solicitan pues dan información sobre aspectos que deben tenerse en cuenta cara a la prevención e intervención para luchar contra la violencia. Como puede verse, la mayoría recurre al teléfono cuando le falla el centro educativo, lo cual es una llamada de atención hacia la sensibilización que debe tener el centro para darse cuenta y proporcionar ayuda en los primeros momentos del desarrollo de un proceso de maltrato. Piden ayuda sin haber hablado con nadie en el Centro Educativo Piden ayuda porque el maltrato persiste tras haber informado en el Centro Educativo Piden ayuda por sentirse solos Demanda docente de recursos didácticos Seguimiento de un caso anterior Otros

12,4% 40,5% 1,7% 24,8% 17,4% 3,3%

CONCLUSIONES DE ESTE CAPITULO Dado que exponemos mucha información sobre incidencias en distintos países del fenómeno del maltrato entre iguales, nos parece necesario reflexionar, aunque brevemente, sobre algunas conclusiones que permitan extraer ideas claras de este material, aunque ello no es tarea fácil. Los estudios han sido desarrollado en distintos momentos y con metodologías también variadas, y énfasis en cuestiones distintas. Por ejemplo, mientras que la investigación europea se ciñe al bien definido fenómeno bullying, en los EE.UU. de América existe amplia tradición de investigación sobre la conducta agresiva infantil y el comportamiento antisocial, de los cuales es un subtipo la conducta bullying. También en Francia se trabaja desde el concepto de violencia escolar, más amplio que el de bullying. Sin embargo, a pesar de las diferencias de perspectiva y culturales encontramos en común que la violencia en la escuela 93

en general, y el comportamiento de maltrato entre iguales, en paf- j ticular, suponen realidades existentes en nuestros países que tenemos que afrontar, para que podamos trabajar en la búsqueda compartida de soluciones. Una parte importante de características de la violencia escolar y el maltrato entre iguales es similar en los diferentes países. Por ejemplo, las diferencias de género, ya que existe una mayor representación de varones en hechos de maltrato en general y, concretamente, ellos tienden a realizar y experimentar más peleas físicas, vandalismo y ataques a las propiedades, mientras que las chicas muestran más incidencia de maltrato verbal y relacional. Sin duda esta diferencia se justifica, en parte, por la diferente forma en que son socializados los dos géneros en nuestra cultura, siendo peor visto el empleo de agresiones físicas en chicas que en chicos, por lo que ellas buscan otras vías de expresar su agresividad. También es bastante común el que la clase aparezca como lugar en el que se da maltrato verbal, pero el recreo es un lugar donde se produce con mucha más frecuencia el maltrato en diversas manifestaciones. Se ha señalado que el tiempo del recreo supone oportunidades para la agresión, molestarse o comportamiento bullying, y se han recomendado medidas como vigilancia o reducción de su duración. Pero por otra parte, debemos recordar que el recreo tiene muchos aspectos positivos tales como favorecer las relaciones entre iguales, oportunidades para desarrollar amistades, competencia social y cultura de iguales. Es preciso que los centros escolares encuentren la justa medida para, al mismo tiempo que se intensifica la vigilancia y la prevención de violencia, se facilite la interdependencia de los alumnos y las relaciones sociales entre estos. En cuanto a la incidencia de los diversos tipos de violencia escolar, se encuentra, por lo común, que las agresiones físicas decrecen desde la primaria a la secundaria. Las agresiones físicas contra iguales es una conducta relativamente frecuente en la interacción cotidiana de los alumnos en edades inferiores a los 10 años. En estos actos están implicados tanto los alumnos agresivos como los competentes, aunque estos ocasionalmente. En este caso, nos estamos refiriendo a episodios cortos, entre iguales con 94

un poder simétrico, en unos casos de tipo proactivo, es decir, buscando objetivos de la propia relación o distintos, en otro caso son reacciones a provocaciones. Independientemente de esta valoración general, se estima, en diversos países, que un 5% de los alumnos de primaria y secundaria han sufrido persistentemente maltrato de parte de iguales, siendo este porcentaje algo mayor en la primaria y algo menor en la secundaria. Y un porcentaje similar han sufrido maltrato ocasionalmente. Las edades en las que se producen más episodios ile maltrato (agresiones reiteradas hacia una víctima que no es capaz de defenderse) verbal y social son desde los 13 a los 16 o 17 años. El curso en el que aparece el pico de agresiones verbales e indirectas suele ser el equivalente a 2° de ESO. Además, el maltra10 suele ser realizado por un estudiante del mismo curso o superior. En la investigación sobre la conducta agresiva y antisocial en niños y adolescentes se encuentran explicaciones para este hecho. La principal es que existen patrones debidos al desarrollo que afectan al tipo de agresión. La agresión física tiene su pico a los 11 años y, para la mayoría de los alumnos al comienzo de la adolescencia la agresión física decae pero se incrementa la agresión verbal y la exclusión social. La agresión social (exclusión, hablar mal, rumores, etc.) es más frecuente en las chicas que en los varones. Este tipo de agresiones es, por tanto, más frecuente en adolescentes. Además, hay que señalar que los casos de amenazas con armas y acoso sexual son muy bajos en todos los estudios, en los países europeos, dibujando una realidad en la que son las peleas, insultos, amenazas, exclusión verbal, robo y agresiones a propiedades los tipos de maltrato más frecuente en nuestros centros educativos. Las agresiones hacia profesores han sido poco estudiadas y apenas existen datos, y, aunque parecen tener una frecuencia muy baja, son muy preocupantes por la disfunción del sistema que indican. También se estudia, aunque no es un punto de vista extendido, el modo como el sistema escolar contribuye a producir agresiones en determinados alumnos, no solo por la vía de las agresiones de iguales sino por la propia relación docente, el curriculum, el clima del centro y las relaciones interpersonales existentes. 95

¿Por qué declina el número de alumnos que son víctimas I medida que sube el nivel escolar? Smith et al. (1999) estudií varias razones para explicar este hecho. Una de ellas es que en loil primeros grados existen más niños mayores que pequeños, lo que] pone a estos en situación de inferioridad y puede facilitar la agresión. En su estudio encuentran apoyo a esta hipótesis y también a 1 otras dos: los más pequeños pueden no haber adquirido aún las i habilidades sociales y asertividad para manejar de manera efectiva los incidentes de agresión y conseguir evitarla; los más pequeños tienen una definición de lo que es ser víctima diferente a los más mayores lo que puede relacionarse con las más altas tasas que se encuentran por debajo de los 9 años. Como aspectos críticos de la investigación sobre el comportamiento bullying, podemos reflexionar que, este fenómeno, aunque está bien definido, parece formar parte de otras problemáticas de conducta escolar, más ampliamente delimitadas. Así, el maltrato entre iguales parece ser una categoría de violencia juvenil, e incluso, como algunos autores razonan (Junger-Tas, 1999) de la delincuencia juvenil. Muchos estudios han demostrado que la violencia juvenil no es una conducta individualizada, porque los adolescentes que son violentos no se centran en un tipo específico de conducta sino son versátiles en sus actos violentos. Lo mismo ocurre respecto al patrón de conducta agresiva y antisocial, que hemos comentado en el capítulo anterior. Este supone una problemática más amplia de la cual puede formar parte el comportamiento bullying. Esta conceptualización tiene importancia, puesto que no entiende el comportamiento bullying como un comportamiento aislado sino como una manifestación más de conductas agresivas, a la hora de diagnosticar, buscar explicaciones, plantear la prevención y el tratamiento. Definido como abuso sistemático de poder se argumenta hoy que este comportamiento es normativo, es decir, está presente en muchos grupos humanos, como prisiones, empresa, etc. Existe cierta polémica porque algunos piensan que no es intrínsecamente negativo, ya que sufrirlo puede dar lugar a una preparación para la vida. Pero, en cualquier caso, el que pueda esperarse que ocurra en muchas situaciones de grupos humanos no quiere decir que sea socialmente aceptado. Y puesto que las víctimas son incapaces de 96

defenderse solas, parece injusto. También parece inmoral que esto pueda suceder en la escuela, si consideramos que su objetivo es el crecimiento personal y desarrollo de todos los alumnos. Por último, comentemos el que las administraciones educativas han abordado el problema en distintos países en distintos momentos, desde el inicio de esta temática en los países nórdicos, Suecia y Noruega. Ello debido a la presión de los medios de comunicación, en algunos casos en los que, por ejemplo, se han producido suicidios, o la presión de las asociaciones de padres, y de otros agentes sociales. No obstante, podemos decir que hoy existe una sensibilidad extendida en todos los países desarrollados y en otros, en vía de desarrollo, y se considera un problema social. La violencia escolar puede contener un germen de destrucción de las sociedades democráticas multiculturales que constituyen los países desarrollados, si las instituciones educativas no consiguen atajar el problema e impartir una educación para la paz y la democracia, previniendo y tratando los casos que aparecen. De cómo llevar a cabo la prevención y el tratamiento en crisis de la violencia escolar hablamos en el capítulo 3, a continuación.

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3. PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

INTRODUCCIÓN El abordaje del problema de la violencia escolar, en este texto, se concibe desde la potenciación en el uso de los recursos de que dispone el sistema escolar, que deben ser optimizados al servicio de objetivos de prevención e intervención, movilizando, al mismo tiempo, los apoyos externos comunitarios disponibles. Este punto de vista se sustenta en el enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1979, 1997) el cual pone de manifiesto la interrelación de los microcontextos en los que se desarrolla la vida humana, señalando que las características personales interactuan con las de familia y escuela, y estas se relacionan a su vez con los macrosistemas sociales, comunitarios, políticos, etc. en los que se ubican estas dos instancias. Este fino entramado de relaciones, influencias recíprocas y restricciones contiene las causas responsables de los comportamientos sociales desviados que son detectados por los agentes sociales como propios de estos tiempos, tal como ocurre con el problema de la violencia escolar. Por tanto, se establece la necesidad de que la intervención no se centre en los agresores y víctimas sino implique a los compañeros de clase, profesores, administradores escolares y padres, y sea consciente de que, en última instancia, los valores y actitudes responsables de la violencia se alojan en la cultura y formas de pensar de la sociedad. La toma de consciencia en nuestro país, sobre este problema, se ha producido a medida que se han publicado resultados de

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investigaciones en diversas comunidades autónomas, al misr tiempo que en otros países de nuestro entorno europeo, y los me«| dios de comunicación se han hecho eco de este problema. Loa] profesores, por su parte, viven una creciente preocupación a laf vista de casos que van produciéndose y que hacen temer una escalada de este problema en los próximos años, puesto que algunas | variables que se perciben causales, problemas a nivel social, fami- i liar, comunitario y cultural, mantienen su incidencia. Vivimos un momento de máxima alerta, y la publicación de informes como el del Defensor del Pueblo o del Teléfono Amigo en Andalucía, junto con un incremento de publicaciones de investigadores, y presencia en los medios de comunicación del tema, hacen reaccionar a las administraciones educativas en la búsqueda de soluciones que puedan prevenir el crecimiento de este problema. El centro escolar, desde el punto de vista sistémico, puede considerarse un sistema abierto ya que comparte funciones e interrelaciona con otros sistemas que integran el entorno social. Puede describirse su funcionamiento desde tres planos (Bassedas et al., 1989): 1. Desde el análisis de la estructura, la escuela funciona con una organización jerárquica de componentes que forman subsistemas con distintos tipos de relación: por ejemplo, el equipo de profesores, los grupos de alumnos, la administración educativa, etc. siendo distintos sus modos de interrelación, los procesos de toma de decisiones, etc. 2. El análisis del proceso se refiere a las reglas de funcionamiento del sistema escolar, por ejemplo, normas de convivencia, estrategias para resolver los problemas, disposiciones para sancionar, etc. 3. El contexto del sistema incluye ideologías, creencias y expectativas de otros subsistemas. A este respecto el colegio está abierto a otras influencias que hacen confluir actuaciones diversas. Por ejemplo, las diferentes administraciones local, autonómica, central, plantean objetivos y exigencias distintas, los padres y otros agentes sociales también mantienen expectativas de muy diversa índole y evalúan críticamente si no son satisfechas. 100

La convivencia en los centros se produce en dos contextos íntimamente relacionados pero distintos: a) el nivel de la clase, en el que se juegan relaciones a corta distancia, de trabajo, de conversación, de interacción, en ocasiones de ayuda, cooperación, competición, etc. Las normas que regulan la convivencia en la clase tienen alto impacto en el clima de la clase así como la índole de las relaciones que se establecen en y durante las actividades escolares, lil profesor es responsable de las relaciones en la clase; b) el nivel del centro, en el que las relaciones son más amplias en forma de grupos, generalmente con alumnos del mismo curso, y en las que los profesores deben jugar el papel de regular y supervisar los tiempos de recreo y los espacios abiertos, mantener una actitud de observación y vigilancia, en contacto entre sí y con los padres. Desde el punto de vista ecológico y sistémico la convivencia en el aula y en el centro juega un papel importantísimo como escenario de las relaciones de profesores y alumnos y estos entre si. La calidad de la convivencia y las normas de disciplina de un centro posibilitan el avance en aprendizaje de las materias escolares y el incremento del logro académico. También el enfoque constructivista señala que la interacción entre iguales y con el profesor no solo es el contexto en el que se produce el aprendizaje sino que puede ser un factor causal en el aprendizaje, el detonante para que este se produzca, tal como señala también el enfoque sociocultural. Por lo tanto, los beneficios de unas buenas relaciones sociales en el aula y en el colegio no sólo alcanzan a permitir el trabajo en las materias escolares, sino que posibilitan que se pongan en juego procesos de colaboración, cooperación y compañerismo que son señalados como centrales en la producción de conocimiento y aprendizaje. Los estudiantes que se ayudan, se explican entre sí, discuten sus puntos de vista, cooperan por objetivos comunes, valoran la reputación asociada con el logro académico, sin olvidar el estudio y trabajo individual, progresan más rápidamente y más lejos en su adquisición de conocimiento y aprendizaje de procedimientos y habilidades intelectuales, tal como señalan importantes teóricos del aprendizaje. Y aún más, una buena convivencia, que posibilita relaciones de compañerismo, cooperación y ayuda, puede estar contribu101

yendo, no sólo a la competencia y aprendizaje escolar, sino a I aprendizaje más amplio, de habilidades para la convivencia ] fíca y para la vida, y, por supuesto, evitando violencia interper nal y otros problemas. La prevención e intervención educativa hoy debería ir i allá de los acercamientos tradicionales y buscar recursos y tral mientos eficaces que se basen en los marcos teóricos y de inveí gación que se han revelado fructíferos. En el Informe del Defeni del Pueblo (2000) se preguntaba a los profesores qué actuacior llevaba a cabo el centro ante problemas de malos tratos entre cor pañeros, aunque estas actuaciones dependen, en gran parte, de 1 gravedad que otorgan a las conductas. Así, amenazar con ar origina un expediente (según el 50% del profesorado) y denunc en el juzgado (según un 16.7%) mientras que pegar origina exf diente (según un 13.5%), y las restantes agresiones (exclusión se cial, esconder cosas, poner motes y hablar mal de otros) no se ab dan con medidas sancionadoras sino mediante reflexionar con i alumno y hablar con la familia. Se acude al departamento de orien» tación en casos graves y cuando se sospecha que existe algún rasgC de personalidad implicado. Tampoco se acude al apoyo de expert externos al centro, ni a la reestructuración de grupos o aulas, lo cua sugiere una escasa percepción de la implicación en el conflicto delj centro, desde un punto de vista sistémico, que considere diversaal oportunidades de cambio y movilización de recursos para atajar oí tratar el problema. Incluso se ha comprobado que medidas comof reprimendas, expulsión o castigo pueden tener un efecto inmediato! pero también tienen dos graves inconvenientes: a) no enseñan al I sujeto ninguna conducta alternativa deseable y b) pierden su efecto j a medio o largo plazo. Por tanto, el trabajo para la prevención e intervención psi-' coeducativa en violencia escolar se centra en procedimientos del área de trabajo de la competencia social y las relaciones sociales, dirigidos a mejorar los recursos de convivencia del centro, de cada clase, sabiendo que, tanto para prevenir la aparición de problemas, como para intervenir en alumnos de alto riesgo o en crisis ya producidas, el trabajo se planteará, no sobre las actividades de aprendizaje de las materias escolares, sino sobre el ámbito de la convivencia, lugar propio de los ejes transversales. 102

Hecha esta restricción, puede verse en la figura 1 una clasi¡ (luición de los procedimientos que vamos a revisar en este capítulo, según dos dimensiones. En el polo superior tenemos la intervención centrada en la interacción entre los alumnos/profesores y los contextos, lo que supone atribuir la conducta violenta a las características de los alumnos pero no aisladamente, sino en relación con los contextos en que está inmerso. Esto supone que, mejor que ver los problemas de conducta de los estudiantes y su bajo rendimiento como síntomas de disfunción, deberían ser vistos como un reflejo de una pobre interacción entre los individuos y su enlomo (Colé, 1986). También supone, en cuanto a la intervención, tratar de incrementar habilidades, valores y recursos personales en los alumnos pero a través del trabajo cotidiano en el aula o centro, con el ^rupo de alumnos y los profesores. En el polo inferior se sitúa la intervención centrada en el contexto, que enfatiza la causalidad ligada a las características y actuaciones de los contextos, y, en cuanto a la intervención prefiere tres grandes procedimientos: la intervención en el curriculum, realizada desde el proyecto de cenIro; los cambios de organización, de agrupamiento de alumnos, horarios, etc. y la formación de profesores. En la otra dimensión encontramos en el polo a la izquierda, l