Libro Diseño Curricular

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L o s c o m p o n e n t e s del diseño curricular s o n l a s p a r t e s q u e integran todo p l a n d e estudios y q u e s e a g r u p a n e n d o s núcleos a r t i c u l a d o s entre sí.

Todo diseño curricular parte de las dimensiones externa, interna y administrativa, de d o n d e e m e r g e n los insumos que originan los componentes del plan de estudios, el cual se concibe c o m o u n a estructura curricular mediante la que se organiza en los ámbitos social, académico y administrativo una carrera. Los c o m p o n e n t e s f u n d a m e n t a l e s del diseño curricular se agrupan en dos núcleos. (Ver figura 3). El primer núcleo incluye la justificación, la f u n d a m e n t a c i ó n , el perfil del graduado, los objetivos generales de la carrera y la estructura curricular. >-

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La justificación d e t e r m i n a la respuesta pertinente y oportuna a las características del contexto social y a las necesidades de la carrera en su ámbito a c a d é m i c o y profesional. La fundamentación especifica el marco epistemológico de la carrera. Incluye los principios teórico-metodológicos y la opción pedagógica elegida. El perfil define las competencias que debe poseer el egresado al finalizar su carrera. Los objetivos generales de la carrera son enunciados que de59

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

>-

terminan su identidad. Ellos surgen del análisis y la convergencia entre: necesidades socioeconómicas y políticas, grados y títulos académicos, desarrollo disciplinar y condiciones y situaciones del estudiante. La estructura curricular relaciona y o r g a n i z a los e l e m e n t o s f u n d a m e n t a l e s de la f a s e de d i s e ñ o curricular a partir de s u s funciones en la m i s m a . Origina u n a dinámica interna q u e integra los conocimientos propios de la carrera.

La d i n á m i c a integradora que origina la estructura curricular orienta el segundo núcleo, el cual interactúa con el primero, y consiste en la organización y descripción de cursos. Éste c o m p r e n d e : »5> »• >-

5^

Criterios de selección y organización del contenido curricular. Tipos de cursos y naturaleza. Descripción de cursos. Determinación de créditos para los cursos. Malla curricular c o m o u n a representación gráfica que indica la interrelación que existe entre los cursos en términos de continuidad, secuencia y simultaneidad. Incluye, además, requisitos de ingreso, de graduación y el n o m bre del título por otorgar.

El planteamiento anterior supone que toda propuesta curricular necesita someterse a procesos de reflexión y análisis sistemáticos, que permitan valorar de m a n e r a integral todos sus c o m p o n e n tes. Hay que tener presente que el cambio que se efectúe en alguna de s u s partes afecta a las d e m á s , d a d a la interrelación q u e existe entre las mismas. Por esa razón, se deben evitar los cambios aislados y a veces superficiales, mediante los cuales se pretende "actualizar" un plan de estudios, c o m o por ejemplo: el traslado mecánico de cursos de un ciclo a otro; el cambio de nombre de los cursos; la readecuación de créditos; la inclusión de cursos o la inclusión de nuevos requisitos para los cursos. (¡i

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.. eme bóricos y guia metodológica El diseño curricular en los planes de estudiaaspectosje

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

4.1. J U S T I F I C A C I Ó N

L a justificación e s la r e s p u e s t a d e la u n i v e r s i d a d a l a s características del contexto s o c i a l y a l a s n e c e s i d a d e s de la c a r r e r a , e n u n c a m p o específico.

FIGURA 4

JUSTIFICACION entendida como

La justificación de una carrera se entiende c o m o la respuesta de la universidad a los cambios que le plantea la sociedad y a las necesidades de formación que le presenta el entorno. Para abordar los aspectos señalados es necesario analizar la carrera desde tres dimensiones: la externa, la interna y la administrativa. (Ver figura 4). Tal y c o m o se observa en la figura 5, la dimensión externa considera cuatro elementos fundamentales: las tendencias mundiales de desarrollo, las necesidades de desarrollo socioeconómico y político del país, las ofertas curriculares similares y las características de la población meta. El análisis de las necesidades de desarrollo socioeconómico del país remite a la urgencia de realizar un diagnóstico de los espacios ocupacionales. Éstos pueden ser emergentes (con apertura hacia el futuro), operantes (vigentes en la actualidad) y decadentes (que han perdido vigencia). Se requiere, t a m b i é n , valorar cuáles son las ofertas curriculares similares que existen tanto en el ámbito universitario estatal c o m o en el privado. Las características de la población meta son definidas por la unidad académica responsable de la carrera, tomando en consideración la misión de la universidad y las particularidades de la especialidad. La dimensión interna d e b e responder, entre otros elementos, a la misión institucional, a los productos de la evaluación, a la m a d u rez a c a d é m i c a de la unidad y al desarrollo disciplinario. A d e m á s , al aporte cuantitativo de la carrera para la solución del problema planteado en la justificación. 62

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y

Respuesta de la u n t a d a , a s ^ * social y a tas necesidades de la carrera, en un o*

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63

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

En la misión institucional se deben de tener en c u e n t a d o c u mentos c o m o el Estatuto Orgánico, los reglamentos y las normativas de las facultades, centros o sedes y de las unidades a c a d é m i cas, c u a n d o corresponda. Los productos de la evaluación se refieren a los resultados del proceso d e evaluación a c a d é m i c a institucional, particularmente a la visión prospectiva. Incluyen, a d e m á s , las experiencias y los resultados de la evaluación integral de las carreras. La madurez a c a d é m i c a se determina a partir de la experiencia a c u m u l a d a en las á r e a s d e d o c e n c i a , investigación, e x t e n s i ó n y producción y de los recursos h u m a n o s especializados, de tal m a n e ra que la carrera muestre su desarrollo natural. Este e l e m e n t o es intrínseco al desarrollo disciplinario, es decir, a los procesos d e investigación y a las diversas experiencias en los ámbitos de d o c e n cia y extensión q u e se deben constituir en un aporte al c o n o c i m i e n to propio de la carrera. En la dimensión administrativa se d e b e centrar la atención en la cantidad y calidad de los recursos que tiene la unidad a c a d é m i c a para implementar los planes de estudio, en los niveles de coordinación horizontal y vertical de la carrera y en los procesos de administración curricular. 4.1.1.

Línea curricular

El planteamiento anterior conduce necesariamente a cuestionarse sobre la oferta existente y sobre la necesidad de u n a nueva oferta a c a d é m i c a oportuna y pertinente, en tanto r e s p o n d a a las características del entorno y a las necesidades de formación del contexto social. La oferta a c a d é m i c a será o p o r t u n a cuando contribuya a resolver problemas previamente diagnosticados y que adquieren importancia en un futuro inmediato de la carrera. A la vez, será pertinente cuando exista correspondencia entre las necesidades y expectativas 65

•E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y güín ITH >t< >il< >< i >•

individuales y sociales y el currículo, desde una perspectiva histón ~

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

on el nivel de licenciatura, sino que se medirá en "unidades de trabajo de graduación", cuya definición será similar a la d e crédito y cuya cantidad será fijada en c a d a caso por la institución correspondiente. Para aquellas carreras en las q u e no s e otorga el bachillerato, el mínimo de créditos para la licenciatura es 150 y el máximo 180. ( C O N A R E - O P E S , 1977). En el bachillerato universitario, el mínimo d e créditos es 120 y ol máximo 144. En la licenciatura, el mínimo de créditos es 30 y el máximo 3 6 sobre el bachillerato. En a m b o s niveles se culmina con un diploma en el c a m p o correspondiente.

Profesorado Posgrado

S e establece un nivel a c a d é m i c o intermedio entre el grado asociado y el bachillerato universitario que se d e n o m i n a "profesorado". El p l a n d e estudios de un profesorado podrá constituir parte del plan de estudios del bachillerato respectivo. Este nivel a c a d é m i c o e s exclusivo para la formación de educadores. El n ú m e r o de créditos p a r a el profesorado e s 9 8 mínimo y 110 máximo. ( C O N A R E - O P E S , 1991). Este nivel a c a d é m i c o culmina con el d i p l o m a d e profesorado en el c a m p o correspondiente. ^

Grado

El "grado" incluye dos niveles: el bachillerato universitario y la licenciatura. C u a n d o existe un bachillerato en una d e t e r m i n a d a carrera, por lo general éste se ha definido c o m o requisito p a r a continuar estudios d e licenciatura o, el plan de estudios del bachillerato es u n a parte del plan de estudios d e la licenciatura. En esos casos, los créditos para la licenciatura se d e b e n contar e n f o r m a adicional a los del bachillerato de la c a r r e r a — 3 0 mínim o y 36 m á x i m o — . Estos créditos no incluyen el trabajo de graduación, por cuanto se define q u e al mismo no se le asignarán créditos 68

Son los estudios m á s avanzados de la educación superior, que se dirigen a los g r a d u a d o s universitarios, es decir, son posteriores a la obtención de un grado (bachillerato universitario o licenciatura, según el caso). (...) Los niveles q u e incluye el posgrado son tres: el doctorado, la maestría y la especialidad profesional. El primero se dirige primordialmente a dar u n a formación a c a d é m i c a centrada en la investigación científica. El s e g u n d o t a m b i é n proporciona u n a formación académica, que puede estar centrada en la investigación o en la prof u n d i z a r o n del conocimiento. El tercero se centra en u n a formación práctica especializada e n un c a m p o determinado de la profesión. Se podrán ofrecer cursos de posgrado que no necesariamente se ubiquen dentro d e los planes d e estudio de los niveles antes señalados. (...) Doctorado a c a d é m i c o El doctorado a c a d é m i c o e s el grado m á x i m o que otorga la educación superior. El número d e créditos mínimo es 100 y el m á x i m o 120, además d e los a s i g n a d o s al b a c h i l l e r a t o c o r r e s p o n d i e n t e . E s t o s créditos 69

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

incluyen los asignados al trabajo d e tesis. (...). E n este nivel se cu mina con un diploma que otorga el grado académico de Doctor y el título en la ciencia que predomina para la disciplina correspondiente. Maestría Puede tener d o s modalidades: la primera, la maestría en ciencias, h u m a n i d a d e s o artes, se caracteriza porque sus estudiantes, en general, provienen de varias disciplinas afines al objeto de estudio. Profundiza y actualiza conocimientos principalmente para realizar investigación que genere más conocimiento, por lo que ésta se constituye en su núcleo generador. Su plan d e estudios es más individualizado por estudiante, no necesariamente ha de estar centrado en cursos fijos y al m e n o s el 3 0 % dé la carga a c a d é m i c a del estudiante ha de estar dedicada a actividades de investigación. Esta primera modalidad culmina con un trabajo de investigación o tesis de grado, que d e b e r á defenderse ante un tribunal. La s e g u n d a modalidad es la maestría en la disciplina correspondiente. S e caracteriza t a m b i é n porque sus estudiantes provienen de varias disciplinas afines al objeto de estudio; sin embargo, en casos excepcionales, muy justificados, se podría considerar en esta modalidad, u n a maestría cuyos estudiantes procedan de la misma disciplina. Profundiza y actualiza conocimiento, con el objeto primordial d e analizarlo, sintetizarlo y transmitirlo. Cuenta con un plan de estudios centrado en cursos, m á s generalizado por e s t u diante y los trabajos teóricos o prácticos, o los informes de investigación o extensión (acción social) son parte de e s o s cursos, por lo que no es requisito para graduarse, presentar un trabajo final d e graduación. Los estudios d e maestría p u e d e n ser reconocidos, en su totalidad o en parte, para continuar estudios d e doctorado. El n ú m e r o de créditos mínimo es 6 0 y el m á x i m o 7 2 ; a d e m á s de los créditos del bachillerato correspondiente. Estos créditos incluyen los a s i g n a d o s al trabajo de tesis. (...) 70

El posgrado culmina con un d i p l o m a q u e otorga el grado d e Mngister Scientiae, Literarum o A r t i u m , con un paréntesis que indi)

¿ C u e n t a con un plan de r e n o v a c i ó n de e s o s c u a d r o s a c a d é -

c)

¿Qué características ofrece la carrera para cubrir las necesidad e s de la población meta? Agregúelas a lo descrito anteriormente.

d)

h)

Identifique los espacios laborales concretos con que cuenta la carrera.

e)

i)

Categorice estos espacios laborales e n : O ^>

72

Emergentes Operantes Decadentes

^ E s t a carrera es congruente c o n la misión de: la U N A , la facultad, el centro o sede y la unidad académica? Especifique. ^ C u á l e s productos de la evaluación de su unidad a c a d é m i c a y de la visión prospectiva podría utilizar para justificar la carrera? Anótelos. ¿Cuál e s la madurez a c a d é m i c a d e la unidad para la ejecución de la carrera? (Recursos h u m a n o s especializados y desarrollo de las áreas disciplinarias). ¿Cómo contribuirá la carrera al desarrollo de la disciplina o de

í)

g)

micos? ¿Cuenta la unidad académica con la infraestructura básica para implementar la carrera? (Aulas, equipos, recursos didácticos, bibliográficos, entre otros). ¿Qué debe y puede hacer la unidad académica para utilizar mejor los recursos existentes? ¿Tienen los estudiantes acceso a suficientes y renovadas f u e n tes bibliográficas? ¿Están contempladas e n el presupuesto de la unidad a c a d é m i c a las actividades de coordinación de carrera y por nivel y aquellas relacionadas con los procesos de graduación? ¿Se han planificado acciones de inducción para los docentes y para los estudiantes que les permita identificarse con la carrera? 73

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

4.2. F U N D A M E N T A C I Ó N

L a f u n d a m e n t a c i ó n e s p e c i f i c a el m a r c o epistemológic o d e la c a r r e r a . Incluye l o s p r i n c i p i o s teórico-metodológicos y ta o p c i ó n pedagógica elegida.

Determinar el marco epistemológico de u n a carrera significa, ante todo, reflexionar tanto acerca del objeto de estudio, construido a partir de la interacción entre los actores del proceso curricular, como de la finalidad del conocimiento. Incluye, a d e m á s , la relación de la disciplina propia de la carrera con otras disciplinas, las áreas disciplinarias y los ejes curriculares que estructuran un c a m p o de estudio particular y el abordaje metodológico del conocimiento. (Ver figura 7). La determinación de este marco epistemológico tiene c o m o finalidad delimitar, en función del diseño curricular, el espacio disciplinario al que se d e b e circunscribir una carrera particular. C o n respecto al objeto de estudio, es importante determinar la naturaleza del conocimiento disciplinar y la posibilidad de construir y reconstruir dicho conocimiento por parte de los actores sociales involucrados. La finalidad del conocimiento es el motivo social al que éste tiende, habida c u e n t a de la conceptualización de la disciplina. En la determinación de e s a finalidad es importante el aporte de todos los actores involucrados en el desarrollo del conocimiento disciplinar. De igual modo es fundamental que responda a las complejas y c a m biantes necesidades del ser humano y de la sociedad. La relación de la disciplina de la carrera con otras disciplinas, c u y o s a p o r t e s c o m p l e m e n t a n y e n r i q u e c e n s u c o n o c i m i e n t o , es 75

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

fundamental para visualizar no sólo el tipo de relación que se va a i iar en la carrera (multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, ¡ri II i .disciplinariedad), sino la necesidad de mantener la relativa a u | >i II unía y aplicación específica. C a b e señalar q u e la relación entre 01 II iplinas, d e b e ser referida particularmente a los intereses de las (inmunidades, y en general, a los de la c o m u n i d a d humana. A partir del objeto de estudio se determinan las áreas disciplinarlas y los ejes curriculares. Desde el punto d e vista curricular, las Amas disciplinarias aglutinan conocimientos teórico-metodológicos afiiinn que sirven de sustento a la estructura del plan de estudios. Éstas no encuentran estrechamente relacionadas c o n las competencias I ii i (lesiónales del futuro graduado, que vinculan el proceso de formaclon con el contexto socioeconómico y político del país o la región. A su vez, del análisis del c a m p o disciplinar y de las d e m a n d a s dol contexto surgen elementos integradores y dinamizadores de la disciplina. Estos elementos configuran los ejes curriculares que son actividades formativas, dan soporte al plan de estudios y entrecruzan las áreas disciplinarias; a d e m á s , están ligados a los principios metodológicos que orientan el plan de estudios y se deben tener presentes en la elaboración y ejecución de los diferentes cursos de la carrera. La identificación de las áreas disciplinarias y los ejes curricularos constituyen el primer nivel de selección y organización del c o n tenido curricular, el cual se concretará en otros niveles cuando se realice la organización y descripción de los cursos. Al respecto, es importante señalar que otros elementos que posibilitan orientar la selección y organización del contenido curricular, s o n los llamados ejes temáticos transversales, que constituyen t e m a s recurrentes en el plan de estudios, no paralelos a las áreas disciplinarias, sino transversales a ellas. Están presentes a lo largo de u n a carrera, c o m o contenido de un curso o c o m o línea conceptual de análisis que integra diferentes cursos. Los ejes t e m á ticos proporcionan un vínculo con la realidad social, la cual ejerce 77

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

influencia e n la práctica profesional d e los futuros graduados. De ahí que c a d a período del plan d e estudios (semestre, trimestre) tendrá un eje t e m á t i c o que v a a p e r m e a r la teoría y la práctica educativ a s del estudiante. Si bien la práctica cotidiana institucional e s variada en cuanto a la concepción y función de lo q u e e s un á r e a disciplinaria, un eje curricular y un eje temático transversal, c a d a diseño curricular, de acuerdo c o n las particularidades y experiencias d e la unidad académica, definirá su opción y será coherente con ella. En lo que atañe a la opción metodológica, es necesario identificar su mayor o menor proximidad a uno u otro paradigma (emergente, positivista, cualitativo), así como la conveniencia de su formulación en f o r m a flexible para no coartar la libre posibilidad de investigación. Esta opción se expresa a través de principios metodológicos que orientan el abordaje del objeto de estudio y propician el desarrollo de la disciplina. Relacionados directamente con la opción epistemológica, pero pertenecientes al campo curricular, se ubican, a d e m á s , los principios p e d a g ó g i c o s para e! abordaje d e los p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a y aprendizaje. Al respecto, es fundamental destacar la relación profesor-alumno, la orientación de los procesos de e n s e ñ a n z a y aprendizaje, las estrategias didácticas y las herramientas tecnológicas q u e se privilegian. En relación directa con la opción metodológica se encuentran los principios de evaluación, tanto de la carrera c o m o d e los procesos de e n s e ñ a n z a y aprendizaje. D a d a s las características d e los cursos y los planteamientos antes señalados, s e d e b e explicitar si la evaluación e s sumativa o formativa y sus significados dentro del contexto del aprendizaje descrito. E n este sentido es recomendable q u e los planes de estudio se evalúen sistemáticamente durante t o d o el proceso y d e m a n e r a integral al concluir una promoción. En esta evaluación participarán tod o s los actores sociales involucrados e n la propuesta: estudiantes,

• M nd( añicos, administrativos, entes empleadores y organizaciones i'H .lesiónales, entre otros. Este tipo de evaluación deberá atender i i dimensiones externa, interna y administrativa del currículo. I s conveniente señalar que en la experiencia del rediseño currioulur en la institución, el marco epistemológico se convirtió en el eje onnlral del diseño de los planes de estudio, sin abandonar el perfil dnl graduado, permitiendo definir con mayor soltura la estructura ci II ocular que orienta e integra la selección y organización del conlonido de los cursos. A d e m á s , institucionalmente, dicho marco se I II i valorado como un aspecto útil para elaborar programas, proyectos y nctividades académicas d e naturaleza multi e interdisciplinaria, en las unidades conocidas c o m o "unidades matrices", d o n d e converuen las áreas de docencia, investigación, extensión y producción. A continuación se presentan ejemplos q u e permiten visualizar la forma en que se han abordado en diferentes carreras la f u n d a mentación, la estrategia metodológica y evaluativa, así c o m o las dreas disciplinarias, los ejes curriculares y los ejes temáticos. Estos ejemplos s e retoman de los siguientes planes d e estudio de la institución: Bachillerato en Psicología (1999), Licenciatura en Pedagogía con énfasis en I y II ciclos de la Educación General Básica con salidas laterales de Diplomados y Bachillerato (1999) y Maestría en Agricultura Alternativa con mención en Agricultura Ecológica (1998). a.

F u n d a m e n t a c i ó n , estrategia metodológica, estrategia e v a luativa y e j e s c u r r i c u l a r e s . C a r r e r a : Bachillerato en P s i c o logía. U n i v e r s i d a d Nacional, 1999.

F u n d a m e n t a c i ó n . C a d a disciplina se d i f e r e n c i a d e las otras por las p a r t i c u l a r i d a d e s d e su objeto de estudio, e s decir, por a q u e llos a s p e c t o s de la realidad a los q u e dirige su a c c i ó n explicativa y transformadora. El objeto de estudio no d e b e ser concebido c o m o algo estático e inmutable, los cambios a los cuales se ve sometida nuestra sociedad 79

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M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

actual y, por lo t a n t o , las ciencias en general y las ciencias sociales en particular, obligan a una permanente revisión, redefinición y cons trucción del m i s m o . La c o n c e p c i ó n del objeto de estudio e s t á íntimamente relacion a d a con la c o n c e p c i ó n d e sociedad, d e p e r s o n a y particularmente de la forma c o m o s e visualiza la interrelación sujeto-sociedad. La interpretación, q u e a partir de esta relación s e h a g a d e la realidad social, delimitará el c a m p o de acción de las diferentes disciplinas, en el entendido de que ningún objeto de estudio particular puede ser c o m prendido como una porción separada ni separable de la realidad. Una disciplina e s u n a manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigación y las experiencias dentro de una d e t e r m i n a d a visión, de ahí q u e c a d a u n a de ellas ofrece un determinado á n g u l o de la realidad. La psicología, c o m o disciplina científica, ha tenido un desarrollo histórico, d o n d e convergen y conviven distintos enfoques. La delimitación del objeto de estudio de la psicología es t e m a de controversia, dado que diferentes corrientes teóricas delimitan o plantean un objeto de estudio diferente. Se considera, por lo tanto, q u e en un bachillerato en psicología el estudiante d e b e estar expuesto a e s a diversidad de enfoques. Algunas corrientes teóricas definen el objeto de estudio de la psicología como: la conducta, otros la conciencia, otros lo inconsciente, otros la subjetividad y algunos otros la naturaleza de las interacciones y los significados. Por lo anterior, este bachillerato tratará de que los estudiantes, sistemáticamente, a b o r d e n la diversidad de referentes epistemológicos, teóricos y metodológicos, lo cual les ampliará la visión de los posibles escenarios en q u e un psicólogo puede actuar, así c o m o las áreas y estrategias de intervención. A c t u a l m e n t e , esta disciplina enfrenta el reto de interpretar y dar respuesta a u n a serie de problem a s relacionados c o n la salud, la educación, el trabajo, la cultura, el deporte, el desarrollo social y comunitario, entre otros. 80

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

i 08 psicólogos del futuro requerirán en su formación experiencias y conocimientos de otras disciplinas afines que les c o m p l e m e n tan, amplíen y confronten su perspectiva, teniendo en cuenta q u e el pjwcicio profesional no ocurre e n un vacío cultural, económico, solilitl y teórico. Ello c o n d u c e a pensar que los profesionales en psicología necesariamente tendrán que desarrollar una visión, capacidaíloa y estrategias para el trabajo interdisciplinario. Este plan de estudios reconoce que la disciplina psicológica tli II IO una historia, autores clásicos y conocimiento universalmente acumulado. Un elemento a destacar, en este bachillerato, es el análisis < rítlco a e s o s autores, incorporando para ello nuevas propuestas loóricas q u e se plantean actualmente. Otro elemento a destacar en esta propuesta es el propósito de una formación pluralista epistemológica, teórica y metodológica, por lo que se c o n t e m p l a n una serie de cursos optativos que le permitirán al estudiante enriquecer su f o r m a c i ó n . Estrategia metodológica. La estrategia metodológica se b a s a en varios principios relativos a los estudiantes y a la naturaleza d e la disciplina, congruentes con los perfiles establecidos para la carrera. Con referencia 1.

al

alumno

El a l u m n o c o m o sujeto creador, con marcos de referencia propios d e s d e los cuales t a m i z a los acercamientos al objeto d e

2.

3.

estudio. El conocimiento propio, idiosincrático del alumno; producto de las interacciones del sujeto c o n su mundo, c o m o punto d e part i d a p a r a construir nuevo conocimiento. El estudiante c o m o protagonista y responsable del proceso de aprendizaje; lo cual significa ofrecerle muchas oportunidades y experiencias para que él construya y reconstruya el conocimiento, p a r a q u e exprese sus puntos de vista y p u e d a iniciar tareas y acciones q u e le permitan avanzar e n su formación. 81

ME. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

4.

La posibilidad de que el estudiante viva su proceso de aprendizajo como una experiencia significativa, que le permita crecer como persona y ampliar sus visiones del mundo y de las disciplinas.

Con referencia

a los objetos

de

conocimiento

Las estrategias metodológicas incluyen diversidad de métodos y técnicas pertinentes a la naturaleza de cada u n o de los cursos. 1.

2.

Las disciplinas se conceptualizan c o m o dinámicas e históricas (los conocimientos g e n e r a d o s sufren cambios, aparecen nuevos problemas y formas diferentes de resolverlos) y contienen algunos ejes fundamentales que les sirven de columna vertebral. Que no existe una única técnica válida para enfrentar las t a reas de aprendizaje, sino q u e el docente d e b e poner al alcance de los estudiantes varias posibilidades, con el fin de que ellos construyan métodos para aprender, atendiendo la diversidad cognitiva.

3.

La estrategia metodológica implica la planificación sistemática del curso, en el cual los contenidos no son fines en sí mismos, sino los instrumentos teóricos que requiere el a l u m n o para p e n sar y resolver problemas.

4.

Los métodos y las técnicas usadas deben proveer diversidad de o p c i o n e s para crear, pensar, discutir, trabajar cooperativamente, esclarecer puntos de vista, compartir y construir individual y colectivamente el conocimiento.

E s t r a t e g i a evaluativa. La evaluación se considera c o m o intrínseca al aprendizaje. No existen m o m e n t o s separados para valorar, sino q u e la evaluación e s constante. Se utilizan diferentes m é t o d o s y técnicas p a r a valorar el prog r e s o a c a d é m i c o del a l u m n o y el desarrollo del plan d e estudios. Por medio de la evaluación permanente el alumno se d a r á c u e n 82

no progreso, sin que t e n g a q u e esperar resultados d e e x á m e piua tomar conciencia d e los logros y las dificultades. I a ovaluación permite superar dificultades, buscar mejores c a Iftcm y encontrar respuestas viables a los problemas y las tareas aprendizaje. I o función numérica d e la evaluación e s sólo u n a d i m e n s i ó n , 11 • no se puede limitar a eso. Tampoco se puede concebir c o m o i iiuiiiva; de ahí la necesidad de ir creando d e s d e el primer m o m e n iii ta cultura evaluativa, que elimine en los a l u m n o s el t e m o r a ser «valí lados y que incorpore la necesidad p e r m a n e n t e de valorar lo no hacen y cómo lo hacen. K|os c u r r i c u l a r e s Hnlud. Este eje curricular responde a una tradición d e trabajo de la unidad académica en este c a m p o . El interés por el ámbito preventivo ha sido u n a constante a lo largo d e la historia d e la unidad académica, expresada en una práctica a través de proyectos, actividades y documentos. Este bachillerato privilegiará la formación de psicólogos que se orienten al trabajo preventivo, dado que se entiende la salud no como la ausencia d e enfermedad, sino c o m o la b ú s q u e d a p e r m a n e n t e d e desarrollo de las potencialidades personales y colectivas del ser humano. Educación. Este eje curricular, de igual m o d o q u e el anterior, responde a u n a amplia experiencia de trabajo e n docencia, investigación y extensión en el campo educativo desde la creación m i s m a de la unidad académica, apegado a u n a necesidad sentida por los psicólogos que laboran en este campo. S e concibe el fenómeno educativo c o m o un proceso d e transmisión cultural y construcción del conocimiento, q u e tiene una d i mensión conservadora y otra transformadora de las personas y los grupos sociales. 83

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

n .cativos no formales, teorías pedagógicas y psicológicas vinculaEl quehacer educativo se entiende c o m o aquellas acciones que acontecen en el ámbito de la educación formal en áreas c o m o desarrollo curricular, evaluación, deserción, motivación, problemas de aprendizaje, así c o m o todas aquellas intervenciones en el ámbito de la capacitación, el asesoramiento y la actualización en espacios educativos no formales c o m o la familia, las organizaciones, la comunidad, entre otras. Tomado de: Plan de estudios de la carrera de Bachillerato en Psicología, 1999:4-9.

b.

Á r e a s d i s c i p l i n a r i a s y e j e s c u r r i c u l a r e s q u e fundamentan el objeto d e e s t u d i o . C a r r e r a : L i c e n c i a t u r a e n Pedagogía c o n énfasis e n I y II c i c l o s de la E d u c a c i ó n G e n e r a l Básica c o n s a l i d a s laterales de D i p l o m a d o s y Bachillerato. Univer- I s i d a d N a c i o n a l , 1999.

Áreas disciplinarias. Conceptualizados los procesos de enseñanza y aprendizaje y explicitada su relación con otras disciplinas, se desprenden las siguientes áreas disciplinarias: área científico-pedagógica, área de desarrollo h u m a n o integral, área sociohistórica y cultural. Las mismas s e conceptualizan de la siguiente f o r m a : Área científico-pedagógica. Está constituida por aquellos conocimientos teóricos, conceptuales y metodológicos, básicos e imprescindibles en la labor docente de los futuros graduados. Esta área se sustenta en la complejidad del f e n ó m e n o educativo y se basa en los conocimientos esenciales q u e d e b e poseer un docente para desarrollar u n a labor de aula de calidad y con sentido profesional; de esa forma tiende al trabajo operativo del aula desarrollado en forma científica y sistematizada. Estaría identificada por los siguientes saberes: contenidos programáticos, práctica pedagógica, teorías del aprendizaje, currículo, e v a l u a c i ó n , d i d á c t i c a , i n v e s t i g a c i ó n , p r o c e s o s 84

IH con la labor docente, informática, legislación y administración i educación. Ai mi de d e s a r r o l l o h u m a n o integral. Esta área se a s u m e c o m o el innlisis de las implicaciones educativas de los cambios y procesos Quo vivencian los actores sociales (educadores, niños, padres de familia y otros) y de los mecanismos que intervienen en la e n s e ñ a n za y el aprendizaje, desde una perspectiva integral. En c o n s e c u e n i.la, pretende la atención a las áreas intelectual, socioemocional, (Itticomotora y lingüística, social, económica y política de educadores y nducandos, c o n el fin de fortalecer y mejorar su crecimiento personal y educativo; de manera que su construcción del contexto históricocullural y ambiental facilite, no sólo el mejoramiento individual, sino la calidad de v i d a social y económica. Esta á r e a propicia una perspectiva biosicosccial del proceso educativo. A d e m á s , implica un equilibrio entre los saberes c o n c e p 111. i les, procedimentales y actitudinales c o m o vivencia formativa; a electo de que las experiencias de e n s e ñ a n z a y aprendizaje respondan a las dimensiones cognitiva, lingüística, socioemocional y cultulal de los e d u c a n d o s , según sus características evolutivas, diferencias individuales y sociales; potenciando al m á x i m o el desarrollo de sus capacidades individuales y sociales. El á r e a de desarrollo humano integral implica los siguientes saberes: relación desarrollo-educación-aprendizaje; desarrollo humano integral, desarrollo de la creatividad y la expresión, relaciones interpersonales en los procesos de e n s e ñ a n z a y aprendizaje. Área sociohistórica y cultural. Esta área involucra el análisis del proceso educativo, realizado desde las perspectivas de diferentes ciencias sociales, de m a n e r a que la educación y la labor docente sean vistas d e s d e diferentes ópticas disciplinares. El área en m e n ción, parte de la concepción de que f e n ó m e n o s , procesos y hechos 85

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

educativos, son realidades d e tipo cultural, social e histórico. Ade más, se busca el análisis y la comprensión de los procesos educati vos vivenciados por los diferentes actores involucrados tanto a nivel sistematizado c o m o cotidiano. Por otra parte, los saberes vinculados con esta á r e a favorecen la interpretación educativa desde los marcos referenciales de una pedagogía con características críticas, intentando u n a vinculación entre los microprocesos del aula y los macroprocesos económicos, políticos y sociales. Esta á r e a propicia el análisis de lo educativo desde parámetros amplios, d e m a n e r a que la labor docente no sea sólo una labor procedimental y técnica. Los elementos básicos de esta área son: el fenómeno educativo en su desarrollo histórico y contextual; la actualidad socioeconómica política y mundial; la educación en sus diferentes contextos (familia, comunidad, sociedad y cultura). E j e s c u r r i c u l a r e s de la c a r r e r a . Los ejes curriculares de la carrera de I y II ciclos son los siguientes: eje de investigación, eje de metacognición, eje práctico-pedagógico y eje humanístico. Los mismos se conceptualizan de la siguiente forma: E j e de investigación. Este eje responde a u n a de las líneas de desarrollo históricas d e la División de Educación Básica. La investigación es concebida c o m o un proceso sociocultural e histórico, dinámico, cambiante, continuo, explicitable, intencional, sistemático y sistematizable, orientado hacia la construcción y reconstrucción del conocimiento pedagógico y educativo. La investigación e s asumida, dentro del plan de estudios, c o m o un proceso continuo de construcción que ofrece un instrumental al área pedagógica; a través de ella se persiguen la transformación, el perfeccionamiento y el análisis de la práctica educativa, así c o m o de los actores pedagógicos involucrados en ella. E j e de metacognición. La metacognición se concibe dentro de los planes de estudio c o m o la conciencia y consideración 86

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

de u n a p e r s o n a d e sus propias estrategias y procesos cognitivos. La metacognición permite a un ser h u m a n o la explicitación y sistematización de los procesos mentales seguidos en la ejecución d e diferentes acciones. T i e n e c o m o meta realizar progresos e n las adquisiciones cognitivas y controlar el desarrollo de las estrategias cognitivas. Se busca, a d e m á s , que la metacognición se plasme c o m o una estrategia de formación d o c e n te, y s e a parte de los procesos d e e n s e ñ a n z a y aprendizaje. De e s a f o r m a se promueve la conceptualización y sistematización de procesos metadidácticos. E j e práctico-pedagógico. Implica un proceso de inserción progresiva del estudiante a la realidad del aula, contextualizada dentro de u n a dinámica sociocultural e histórica, lo que permite un encuentro del estudiante con la realidad, a partir de la cual se construyen perspectivas teóricas propias, susceptibles a la confrontación y a la reconstrucción. Parte de u n a relación dialéctica entre práctica-teoría-práctica, de m a n e r a que el estudiante p u e d a elaborar perspectivas teóricas propias susceptibles a la reconstrucción constante. Es decir, se busca que el estudiante parta de sus experiencias prácticas, c o m o un medio para investigar, analizar y generar procesos tendientes a lograr cambios en la realidad educativa. E j e humanístico. Responde a uno d e los ejes d e desarrollo de la Universidad Nacional. S e busca q u e el ser h u m a n o ocupe un papel f u n d a m e n t a l y central, rescatando su dignidad, derechos y responsabilidades, y promoviendo un desarrollo armónico de sus múltiples potencialidades. Persigue la formación de sujetos a u t ó n o m o s , creativos, e m p r e n d e d o r e s e innovadores que sean capaces de crear su propio proyecto profesional, en a r m o n í a con su entorno social y natural. S e promueven en el ser h u m a no los valores de la solidaridad, el respeto a las diferencias 87

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

pnimite llenar las necesidades de la población actual y futura, m a n tienen u n a b a s e científica sólida q u e facilita la comprensión de las relaciones diversas e n los sistemas de producción. Por otro lado, disciplinas q u e antes se consideraban solamente de apoyo a programas de desarrollo, en la actualidad o c u p a n un lugar sustancial en el análisis de los problemas y en la b ú s q u e d a de soluciones. Es así como la a g r o n o m í a y sus áreas (producción animal, producción de cultivos y socioeconomía) se retroalimentan de otras disciplinas, tales como la geografía, las ciencias ambientales y la economía. Algunos ejemplos concretos de trabajo se han venido desarrollando con estas disciplinas en el nivel de grado. La formación de profesionales con esta nueva visión integradora no debe escapar a este llamado. En tal sentido s e requiere de un profesional q u e s e a capaz de analizar en f o r m a sistémica y holística los sistemas de producción y contribuya a su rediseño y reordenamiento, en procura de la sostenibilidad. (...) En este marco de referencia se inscribe la presente propuesta, la cual es intencionalmente interdisciplinaria, promueve el análisis sistémico de la realidad, tiene un c o m p o n e n t e práctico y de involucramiento de productores, comunidades, organizaciones no gubernamentales (ONG) y otros actores del desarrollo. A d e m á s , pretende rescatar el valor del conocimiento tradicional en el manejo de los agroecosistemas. Ejes curriculares Análisis holístico d e a g r o e c o s i s t e m a s . Se refiere a un enfoque integral de los procesos productivos del agro, desde una perspectiva económica, social y ambiental. Esta estrategia de aproximarse al objeto de estudio implica un esfuerzo interdisciplinario y participativo. S o s t e n i b i l i d a d ecológica, e c o n ó m i c a y s o c i a l d e la producción. Se refiere a u n enfoque productivo, e n el cual estos tres factores s e c o n j u g a n p a r a el f o m e n t o d e u n a a g r i c u l t u r a c u y a p r o d u c t i v i d a d 90

Iniiiondo o mejorando su potencial productivo, en a r m o n í a c o n los inciirsos naturales. I |es t e m á t i c o s C a d a t r i m e s t r e t e n d r á un eje t e m á t i c o que p e r m e a a t o d a Inoría y p r á c t i c a q u e el e s t u d i a n t e recibe, s e g ú n se d e s c r i b e a continuación: Ecología y s o s t e n i b i l i d a d . Se trata aquí de la discusión y el análitiis de la sostenibilidad c o m o paradigma a la luz de las diferentes corrientes d e pensamiento. S e profundiza e n las relaciones ecológicas de los sistemas no alterados y se contrastan con aquellos sistemas de producción intervenidos por el hombre. Se valora el aporte del conocimiento tradicional en el diseño de sistemas sostenibles. Manejo integral de s i s t e m a s de producción. Se analiza en este eje temático el manejo de los sistemas de producción en f o r m a integral, incluyendo las diferentes fases y factores del proceso productivo y de p o s c o s e c h a , tanto en sistemas de cultivos c o m o de producción animal. A d e m á s , se involucran los factores sociales y e c o n ó m i c o s que influyen sobre el manejo de los sistemas. Medición d e la s o s t e n i b i l i d a d . En este eje temático se analiza a profundidad el problema de la medición de la sostenibilidad. S e a n a lizan los sistemas de producción, enfatizando el impacto potencial de los m i s m o s en el ambiente, los indicadores necesarios para darle seguimiento a esos sistemas y la valoración económica y social de la sostenibilidad. Diseño d e s i s t e m a s de producción a m i g a b l e s c o n el medio. En t o d o e s t e eje s e ejercita la c r e a t i v i d a d p a r a el análisis d e c a s o s 91

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

concretos para el rediseño o diseño de sistemas productivos de baic, c a s o s concretos, la producción agropecuaria e n a r m o n í a con el

GUÍA PARA E L A B O R A R L A FUNDAMENTACIÓN La siguiente guía permite elaborar la fundamentación de la carrera. 1.

En cuanto al objeto de estudio, la finalidad del conocimiento y el abordaje metodológico de la disciplina: a) b)

c)

d)

e)

2.

Conceptualice el objeto de estudio de la carrera y explíquelo. Identifique la finalidad social del conocimiento propio del ámbito disciplinario de la carrera de acuerdo con la práctica de la misma. Identifique los aportes fundamentales de otras disciplinas q u e e n r i q u e c e n el objeto de estudio y s e ñ a l e c ó m o lo enriquecen. Distinga las áreas disciplinarias que se desprenden del objeto de estudio y que fundamentan la carrera. Conceptual ícelas. Determine los ejes curriculares de la carrera y explique su función integradora.

En cuanto a la opción metodológica escogida especifique: a)

Con respecto a los principios metodológicos de la carrera: ¡=>

O ¿> 92

¿Cuáles son los principios metodológicos f u n d a m e n tales que orientan el abordaje del objeto de estudio en su ámbito disciplinario? ¿A q u é paradigma se acercan dichos principios? (paradigma positivista, naturalista, cualitativo). ¿ C ó m o favorecen estos principios el desarrollo de la disciplina? 93

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J,M. Zamora El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

b)

Con respecto a los principios pedagógicos p a r a el tratamiento de los procesos de e n s e ñ a n z a y aprendizaje: VI PERFIL DEL GRADUADO O O i=>

c)

¿Qué relación profesor-alumno se promoverá? ¿ Q u é orientación se d a r á a los procesos d e enseñanza y aprendizaje?

El perfil del g r a d u a d o define el c o n j u n t o de c o m p e t e n c i a s q u e d e b e p o s e e r el e g r e s a d o al finalizar la c a r r e r a .

¿Cuáles estrategias didácticas y q u é herramientas tecnológicas se privilegiarán?

Con respecto a los principios d e evaluación d e la carrera: c> r^> c> ^>

¿Cuáles principios evaluativos guiarán la carrera? ¿Cómo se concibe la evaluación de los aprendizajes? ¿ C u á n d o y c ó m o se evaluará el plan de estudios? ¿Cuáles actores sociales participarán en la evaluación?

El perfil del egresado atiende aspectos fundamentales, tales como la relación universidad-sociedad, es decir, la relación entre luí, necesidades sociales y la formación universitaria del estudiante, ní¡í como la adquisición de competencias esenciales para el d e s e m peño profesional. (Ver figura 8). El término c o m p e t e n c i a se refiere aquí a la formación de capacidades y disponibilidades personales, tanto en sentido intelectual, como ético, social y afectivo. En términos generales, la naturaleza do las competencias se encuentra definida por los siguientes aspectos (Villarini, 1996:63): >• > >

^ 94

Son aprendizajes mayores o comprensivos que resultan de la totalidad de las experiencias educativas formales y no formales. Son capacidades que la persona desarrolla gradual y a c u m u lativamente a lo largo del proceso escolar educativo. Son características q u e la persona manifiesta en múltiples situaciones y escenarios variados c o m o parte de su comportamiento. Son características q u e una comunidad estima c o m o cualidades valiosas del ser humano. Son capacidades generales que se desarrollan c o m o parte del proceso de madurez, y ante los retos que la vida plantea a la persona. 95

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

Son capacidades para llevar a cabo diferentes tareas de m a nera eficiente y apropiada. Dado lo anterior, promover el desarrollo de competencias imi partir de una reflexión sobre la persona, de sus experiencias i". • y del contexto en que se ubica. Hacer competente a u n a (inr.nna a través de la educación significa asegurarle su inserción '.iructiva y original en una realidad cambiante, cuyas claves de [lintura e instrumentos interpretativos se d e b e n dominar. Pero t a m lilén exige la t o m a de conciencia de c a d a ser humano frente a la innlidad social, para responder a las necesidades del m o m e n t o y ilnl ontorno históricos. Como principio fundamental, esa concepción favorece la formación profesional integral del estudiante. En ese sentido, y de acuerdo con los principios y lineamientos que la Universidad Nacional ha di tímido en torno a la formación humanística, integradora y flexible do sus estudiantes, más que considerar metodologías de perfiles tecnológicos que tradicionalmente han sido asumidos en la educación superior en Costa Rica, se ofrecen dos alternativas concordantes con los principios y lineamientos propios de la institución: perfil aprendizajes fundamentales, según la UNESCO, y perfil por áreas de Interés formativo, según la Organización de Estados Iberoamericanos. De acuerdo con estas alternativas se puede elaborar una v i sión integrada del perfil del futuro profesional, donde se destacan las competencias básicas y luego se categorizan en relación con la opción escogida. 4.3.1.

P r i m e r a alternativa: perfil a p r e n d i z a j e s f u n d a m e n t a l e s

Esta alternativa para elaborar perfiles se f u n d a m e n t a en la visión de la U N E S C O (Delors, 1996:95) con respecto a lo que d e b e ser la educación en el siglo X X I :

97

M.E. Quesada, M.A, Cedeño y J.M. Zamora

(...) no basta con que c a d a individuo a c u m u l e al comienzo d e su v i d a u n a reserva de conocimientos a la q u e podrá recurrir d e s p u é s sin límites. Sobre todo, d e b e estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante t o d a la vida c a d a oportunidad q u e se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un m u n d o en permanente cambio. En esta alternativa, los atributos a c a d é m i c o s o profesionales se definen en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:

•

•

a p r e n d e r a conocer, capacidad para comprender, describir, interpretar y transformar la realidad; a p r e n d e r a hacer, competencias q u e capacitan para poner en práctica los conocimientos adquiridos; a p r e n d e r a vivir, competencias personales para la c o m p r e n sión del otro, el respeto al pluralismo y la preparación para el cambio; a p r e n d e r a ser, capacidad para construir el propio proyecto de vida y lograr la autonomía crítica. (Ver figura 9).

Estas categorías están entrelazadas y convergen en una sola vía, dado q u e hay puntos de encuentro entre ellas; únicamente se separan con el propósito de clarificar las ideas en la exposición. •s»-

Aprender a conocer

A p r e n d e r a conocer e s la capacidad que desarrolla el ser hum a n o para comprender, describir e interpretar la realidad sociocultural de su entorno. Incluye, a d e m á s , la capacidad del ser h u m a n o para "aprehender" la realidad en su dimensión estética y ecológica. En este sentido, los desafíos curriculares no sólo se expresan en términos de contenido, sino que es necesario impulsar actividades de conocimiento que potencien la capacidad de aprender a aprender, 98

99

ME. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

es decir, promover la autonomía intelectual, la creatividad y la t o m a de decisiones para poder aprovechar las posibilidades q u e ofrece la educación a lo largo de la vida; supone t a m b i é n ejercitar la atención, la m e m o r i a y el pensamiento. De lo que se trata es de construir y reconstruir conocimiento a partir de e x p e r i e n c i a s previas, de ahí q u e el p r o c e s o d e a d q u i s i ción del conocimiento no concluye y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En sustento de lo anterior y siguiendo la línea de King Schneider (citado por Delors, 1996:91) se da por supuesto que el papel de las ciencias (en su acepción más amplia) es proporcionar nuevos datos: ...los datos no son por sí m i s m o s información, sino la materia prima de la información; mediante u n a selección de los que son relevantes, la inteligencia h u m a n a o r d e n a y c o m b i n a los datos para producir información. U n a matriz de información puede convertirse en conocimiento, y el conocimiento no genera espontáneamente la c o m p r e n s i ó n ; para que ésta surja se necesita la sabiduría nacida de la experiencia. >-

Aprender a hacer

Aprender a hacer propicia el desarrollo de competencias que capacitan al ser h u m a n o para poner en práctica sus conocimientos en el marco de diversas experiencias sociales y ocupacionales. S u pone u n a mejor relación con el mundo del trabajo, con los espacios ocupacionales, con la formación profesional, con la f o r m a de orientar a los estudiantes a poner en práctica sus conocimientos. Aprender a hacer y aprender a conocer están estrechamente relacionadas. Este vínculo facilita que los aprendizajes evolucionen y trasciendan la mera transmisión de conocimientos. A p r e n d e r a hacer no p u e d e considerarse c o m o u n a simple t r a n s m i s i ó n de prácticas, sino c o m o un conjunto de competencias 100

específicas propias de la formación técnica y profesional y del c o m portamiento social. Esto implica, a d e m á s , capacidad de trabajar en equipo, capacidad de iniciativa, de asumir riesgos y de hacer frente a numerosas situaciones. Se trata de formar a las personas para ser operativas y capaces de enfrentar y resolver problemas. ^

A p r e n d e r a vivir

Aprender a vivir e s aprender a vivir e n sociedad. Significa desarrollar las competencias de la comprensión del otro ser humano, las formas de interacción, el diálogo, el respeto a los valores, a la diversidad cultural y al pluralismo. El mundo actual tiene un e n o r m e potencial de autodestrucción que la humanidad m i s m a ha creado. ¿Sería posible una educación que evite los conflictos o permita solucionarlos de m a n e r a pacífica, respetando a los d e m á s su cultura y espiritualidad? Para ello, la educación del siglo X X I tiene u n a doble misión: enseñar la diversidad de la especie h u m a n a y contribuir a una t o m a de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres h u m a n o s y el ambiente donde les corresponde vivir. Se trata de aprender a desempeñar un papel responsable en la vida de sociedad, aprender a comunicarse con otros, a adaptarse y prepararse para el cambio y los desafíos del futuro. 3^

Aprender a s e r

Aprender a ser es desarrollar la capacidad de pensar en forma crítica, a u t ó n o m a y de elaborar juicios propios q u e le permitan al individuo determinar por sí mismo qué se d e b e hacer en diferentes circunstancias. Es desarrollar la libertad, la independencia y la personalidad del ser humano. Es un proceso dialéctico, que se inicia con el conocimiento de sí mismo y la conciencia de sus propias cualidades y limitaciones 101

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

para proyectarse luego a las relaciones con los d e m á s . Es asumir la propia vida, la situación concreta de c a d a uno con sus problemas y sus esperanzas. Construir su propio proyecto de vida en la continua confrontación de los valores que le propone la sociedad. Para ejemplificar la alternativa de perfil aprendizajes f u n d a m e n tales, se retoma el perfil del g r a d u a d o del Bachillerato en la Enseñanza de la Matemática (1998). Perfil del g r a d u a d o del Bachillerato e n la Enseñanza de la Matemática. U n i v e r s i d a d Nacional, 1998. El perfil profesional se refiere a las competencias que éste debe poseer para asumir con éxito las funciones descritas en el perfil ocupacional. Dado que el profesional actual debe ser dinámico y estar en p e r m a n e n t e transformación, el perfil del graduado d e b e ser mucho más que un listado de conocimientos puntuales y con posibilidades de quedar obsoleto a corto plazo. Así, en la carrera Enseñanza de la Matemática, el perfil propuesto está acorde con el d e s e m p e ñ o del egresado inmerso en un contexto real. Es decir, las c o m p e t e n cias que t e n d r á el egresado en su v i d a a c a d é m i c a y profesional se dan con un enfoque m á s integral y con una visión de lo que d e b e ser el educador del siglo X X I . Este perfil se basa en un modelo de aprendizajes fundamentales, a saber: aprender a conocer, a p r e n der a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.

A p r e n d e r a vivir tiene relación con las competencias personales para la comprensión y comunicación con otros. Es respeto al pluralismo y preparación al cambio. A p r e n d e r a s e r es la capacidad de construir el propio proyecto de vida y lograr la autonomía crítica. Este perfil enfatiza las capacidades a desarrollar y no únicamente los conocimientos específicos, permitiendo incorporar avances de orden humanista, científico y tecnológico. En él se ponen de manifiesto las metas educativas y, a su vez, se garantiza mayor rigor a c a d é m i c o y flexibilidad del plan de estudios. A continuación se presenta una descripción de este perfil, de acuerdo con el grado que se otorga.

A p r e n d e r a c o n o c e r se refiere a la capacidad de aprender, de c o m prender, de describir e interpretar u n a situación. Es decir, se refiere a la capacidad de reconstruir conocimiento a partir de experiencias previas. A p r e n d e r a h a c e r es desarrollar competencias que capaciten al ser h u m a n o para poner en práctica sus conocimientos en diferentes contextos sociales. 102

103

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

APRENDIZAJE

PROFESORADO

Aprenderá conocer

•

•

•

•

•

104

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

Posee un dominio de la matemática fundamental, en particular, conceptos, principios y conocimientos inherentes a la matemática y ciencias de la educación como disciplina, priorizando los conocimientos de Geometría Euclídea, Geometría Analítica, Estructuras Algebraicas, Estructuras Analíticas y Ciencias de la Educación. Conoce y hace valer sus obligaciones y derechos según las legislaciones educativas costarricenses. Conoce los contenidos de los programas vigentes de la Educación General Básica y Ciclo Diversificado. Puede identificar estudiantes con necesidades especiales (i.e., problemas de aprendizaje o talentos). Puede atender estudiantes con necesidades especiales (i.e., problemas de aprendizaje o talentos).

BACHILLERATO •

•

•

•

•

•

Posee los conocimientos de áreas de especialidad, así como su relación con otros campos disciplinarios. Tiene conocimiento de la construcción histórica de la matemática. Ubica los conceptos matemáticos en el desarrollo histórico de la misma. Conoce estrategias acertadas para realizar investigaciones de aula. Maneja los principios de investigación en educación. Identifica problemas didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la matemática.

Aprender a hacer

BACHILLERATO

PROFESORADO

APRENDIZAJE •

•

•

• •

Es capaz de aplicar y facilitar la construcción y reconstrucción de conocimiento. Construye ambientes saludables propiciando el desarrollo de procesos de aprendizaje. Incorpora opciones metodológicas que facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación media. Administra con propiedad el trabajo de aula. Crea ambientes de aula donde se aplica el conocimiento matemático y su relación con otros campos.

• •

•

•

•

•

•

•

Promueve el desarrollo de talentos individuales. Incorpora opciones metodológicas innovadoras que faciliten la construcción del conocimiento en los estudiantes. Desarrolla estrategias metodológicas que faciliten en el estudiante la integración de conocimientos específicos con diferentes ramas de la matemática y de otras disciplinas. Diseña, ejecuta y evalúa estrategias metodológicas creativas para resolver problemas didácticos identificados. Es capaz de analizar, organizar y evaluar información especializada. Es hábil relacionando su disciplina con otros campos de naturaleza afín y complementaria. Selecciona y aplica conocimientos de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Toma decisiones acertadas con respecto a las diferentes situaciones que se le presenten en su institución de trabajo. 105

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

Aprender a vivir

Aprender a ser

BACHILLERATO

PROFESORADO

APRENDIZAJE

Es consciente de su misión formativa e informativa y la desarrolla en forma consciente con los principios de la educación costarricense. • Mantiene buenas relaciones interpersonales en su ámbito de trabajo.

•

•

•

•

Toma decisiones acertadas ante una situación particular en el contexto educativo. • Posee principios humanistas y éticos que orientan los procesos educativos. • Es creativo en la organización de experiencias de aprendizaje.

Trabaja en cooperación con otros y contribuye a los esfuerzos del grupo aportando ideas, sugiriendo opciones y realizando tareas. • Tiene facilidad para trabajar en equipo con compañeros de su misma institución, tanto de su disciplina como de otras disciplinas. Demuestra responsabilidad ejerciendo un alto nivel de esfuerzo, perseverancia y trabajo dirigido, hacia la obtención de sus metas. • Mantiene una actitud positiva hacia la matemática, valorando su belleza lógica y reconociendo su papel en la realidad que le rodea.

Tomado de: Plan de estudios Bachillerato en la Enseñanza de la Matemática, 1998:8-10.

106

4.3.2.

S e g u n d a alternativa: perfil por áreas de interés formativo

Esta alternativa de perfil se elaboró a partir del modelo presenlado en el informe final de la Reunión Técnica sobre Perfiles Profesionales de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, Boletín de Noticias, N 2, junio de 1996), y considerando la modalidad en que se presentan las competencias en el plan de estudios de Maestría en Educación de la Universidad Virtual de Monterrey, México. (http ://www. ru v. itesm. mx). s

Se sustenta en una formación académico-humanista y se organiza por áreas de interés formativo o áreas disciplinarias. Por ende, esta visión a s u m e al sujeto social c o m o protagonista de la práctica profesional. (Ver figura 10). La definición de las áreas disciplinarias del plan de estudios se convierte en el punto de partida para orientar el proceso formativo del futuro graduado de m a n e r a integral y multidisciplinaria. En c a d a una de estas áreas se configura una serie de competencias, es decir, papeles que el egresado d e b e asumir de acuerdo con el cargo que vaya a desempeñar para y desde su ejercicio profesional. Para alcanzar el logro de estas competencias, se requiere que el sujeto social que se d e s e a formar desarrolle determinadas características, las cuales están referidas a los siguientes saberes: >

S a b e r c o n c e p t u a l básico de la c a r r e r a . Ofrece las bases del conocimiento para que el estudiante incursione en su propio c a m p o disciplinar. S a b e r p r o c e d i m e n t a l , q u e incluye: h a b i l i d a d e s cognitivas (tales como: expresión, organización y clasificación de ideas, detección de problemas, desarrollo de la capacidad investigadora y logro de la metacognición, entre otras) y habilidades técnicas (por ejemplo: realizar diagnósticos, elaborar propuestas e informes, resolver situaciones, desarrollar procedimientos, crear estrategias, m é t o d o s y estilos, construir herramientas, elaborar evaluaciones, programar y aplicar innovaciones). 107

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

ME. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

>

S a b e r actitudinal (entre ellas: conciencia de la identidad profesional y del contexto social, criticidad y autocrítica, ser adaptable y flexible, tolerancia, gusto por la exploración, ser positivo).

Para ejemplificar esta alternativa se retoman el perfil del graduado de la Licenciatura en E c o n o m í a de la Universidad Nacional (1998) y algunos de los aspectos del perfil para Directores de C e n tros de Educación Técnico-Profesional (OEI, 1996): a.

Perfil del g r a d u a d o de la L i c e n c i a t u r a e n E c o n o m í a . Univ e r s i d a d N a c i o n a l , 1998.

Perfil o c u p a c i o n a l El economista graduado de la Escuela de E c o n o m í a de la Universidad Nacional ( E S E U N A ) puede d e s e m p e ñ a r s e en los planos macroeconómico, m e s o e c o n ó m i c o y microeconómico.

PLANO MACROECONÓMICO CARGO 0 GESTIÓN

108

TAREAS

Contabilidad social y análisis de coyuntura económica

Cálculos, estimaciones y proyecciones a partir de las cuentas de la contabilidad nacional. Uso e interpretación de estas cuentas e indicadores para la formulación y evaluación de la política económica.

Gestión fiscal

Diseño, formulación y seguimiento de planes y programas de política fiscal. Análisis de presupuestos públicos, empleo, ingresos, inversión, salarios y deuda. Análisis y evaluación de la política fiscal, tributaria y de gasto público. Gasto público y desarrollo.

109

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

Gestión monetaria/ cambiaría

Programación monetaria y proyecciones cambiarías. Análisis sobre deuda externa y tipos de interés. Estimación y análisis de indicadores monetarios. Seguimiento y análisis de estadísticas y políticas monetarias, cambiarías y financieras.

Programación macroeconómica

Elaboración de diagnósticos macroeconómicos: producción, empleo, precios macroeconómicos, gasto agregado y sus componentes, balanza de pagos, gasto social.

Gestión académica

Docencia, investigación y extensión universitaria y parauniversitaria en economía y materias afines. PLANO MESOECONÓMICO

Sector industrial

Elaboración de diagnósticos sectoriales, asesoría en formulación de planes, programas y políticas. Análisis y evaluación de proyectos industriales.

Sector agropecuario

Elaboración de diagnósticos sectoriales, asesoría en formulación de planes, programas y políticas. Análisis y evaluación de proyectos agrícolas.

Sector servicios

Elaboración de diagnósticos sectoriales, asesoría en formulación de planes, programas y políticas. Análisis y evaluación de proyectos. PLANO MICROECONÓMICO

Gestión empresarial

Asesoría económica, estudios de rentabilidad, estudios de mercado, competitividad, análisis de entorno. Asesoría en métodos de producción, financiamiento y comercialización.

Formulación y evaluación de proyectos

Apoyo gerencial, formulación y evaluación de proyectos de inversión. Evaluación de proyectos sociales.

110

Perfil profesional El d e s e m p e ñ o profesional del g r a d u a d o en Economía de la E S E U N A implica aprehender la realidad e c o n ó m i c a y social en q u e se encuentra inmerso, tanto en su lógica, dinámica y estructura, como en los elementos c o m p o n e n t e s de la misma y sus papeles individuales y sociales; su ordenamiento u organización productiva, distributiva y sociopolítica; y su e s q u e m a de reproducción o sostenimiento, para poder comprenderla y actuar sobre ella. D e s d e la p e r s p e c t i v a disciplinar, e x i s t e n diversas c o r r i e n t e s de p e n s a m i e n t o q u e s u s t e n t a d a s e n d i f e r e n t e s e n f o q u e s t e ó r i c o metodológicos, generan criterios de acercamiento y apropiación de la realidad y su problemática. De esta manera, el economista graduado de la E S E U N A debe conocer y utilizar con discernimiento y propiedad los principios, el aparato conceptual, el método de construcción de conocimiento y los criterios científicos, las técnicas correspondientes de medición, evaluación y soporte, y la f o r m a en que se relacionan las principales corrientes teóricas de la ciencia económica q u e le permitan realizar exitosamente su d e s e m p e ñ o académico y profesional. Con base en lo anterior, el economista graduado de la E S E U N A debe manejar la habilidad instrumental q u e le es propia a c a d a corriente, así c o m o las técnicas correspondientes para la problemati/ a c i ó n de la realidad y las distintas estrategias de abordaje, tratamiento o análisis y propuestas de resolución de esa problemática. El procedimiento señalado no pretende constituirse en un conocimiento escolástico o erudito de la e c o n o m í a , sino que apunta al supuesto de que el dominio de la formación económica básica, en el contexto de un espectro paradigmático amplio, requiere apropiarse de los a r g u m e n t o s básicos que permitan aprehender y, por lo tanto, distinguir las distintas corrientes de pensamiento. La formación básica del grado de bachillerato se completa con una formación más amplia en la licenciatura y en la maestría, q u e 111

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica ME. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

conduce a la profundización teórica que permite al e c o n o m i s t a graduado en la E S E U N A , desarrollar la capacidad crítica, interpretativa del contexto de su interés, propositiva con respecto a la realidad o los aspectos de ella sobre los que pretenda incidir y de los métodos y las técnicas que estos nuevos desarrollos implican; y que son el resultado de un adecuado manejo de los componentes teóricos básicos y del conocimiento de los alcances y avances recientes de las diversas corrientes. De acuerdo con lo anterior, p o d e m o s sintetizar que la E S E U N A se propone formar economistas con el siguiente perfil general: 1.

2.

3.

4.

112

Q u e manejen un cuerpo de conocimientos teóricos, metodológicos y prácticos sobre la ciencia económica en general y de las principales corrientes de pensamiento disciplinarias. Esto le permitirá al graduado aprehender la realidad e c o n ó m i c a y social y su problemática, proponer alternativas, desarrollar y evaluar resultados, manteniéndose siempre tolerantes y abiertos a los retos y las d e m a n d a s q u e la sociedad presenta. Q u e posean los conocimientos y habilidades que les permitan utilizar con discernimiento los principios, el universo conceptual, los métodos de construcción de conocimientos y criterios científicos de las principales corrientes teóricas de las ciencias económicas, para su a d e c u a d o d e s e m p e ñ o a c a d é m i c o y profesional, de manera interdisciplinaria, eficiente, reflexiva y crítica. Q u e manejen la habilidad instrumental que le es propia a c a d a corriente, así c o m o las técnicas correspondientes para la problematización de la realidad y las distintas estrategias de abordaje, tratamiento o análisis y resolución de esa problemática. Q u e diseñen, ejecuten y evalúen proyectos orientados al desarrollo e c o n ó m i c o y social y vinculados a los sectores de la sociedad en general y en particular a los sectores mayoritarios y menos favorecidos económicamente, que permita su incorporación efectiva y eficiente en los procesos de producción y creación

5.

6.

7.

de riqueza, así c o m o la adaptación y utilización de los avances científicos y tecnológicos generales al proceso de desarrollo nacional. Q u e enfrenten su práctica a c a d é m i c a y profesional c o m o un proceso continuo, reflexionando antes, durante y d e s p u é s de su intervención y haciendo uso cotidiano de la investigación c o m o una herramienta q u e les permita enfrentar y resolver los problemas de su práctica de u n a m a n e r a creativa e innovadora y c o m o recurso generador de progreso sin exclusiones. Q u e valore su d e s e m p e ñ o a c a d é m i c o y p r o f e s i o n a l c o m o e c o n o m i s t a , c o m o una práctica social relevante q u e d e m a n d a a u t o n o m í a y creatividad frente a la resolución de problemas concretos dentro de un contexto social que exige u n a lucha constante en favor de la equidad, la justicia social y la d e m o cratización política. Q u e estén conscientes del compromiso ético y h u m a n o de su d e s e m p e ñ o , valorando la trascendencia de la e c o n o m í a , en tanto práctica que g e n e r a vínculos intersectoriales y sociales y q u e impacta el desarrollo y bienestar de las grandes mayorías de la sociedad. D e b e r á n manejar los siguientes saberes específicos:

Saber conceptual 1.

Valor, precio y m e r c a d o

a)

Teorías clásica, marxista y marginalista del valor.

b) c)

Teorías neoclásica y heterodoxas del consumidor. Formación o determinación de los precios: teorías neoclásica, neorricardiana y marxista. F o r m a s y teorías de la competencia. Teorías sobre el mercado y la f o r m a mercantil de organización social.

d) e)

113

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

f) g) h) i)

Tipos y estructuras de mercado. Teorías de la e m p r e s a . Valoración de inversiones. Teoría del equilibrio general.

2.

Producción y distribución del i n g r e s o

a) b) c)

Teorías de la producción y de la reproducción económica. Teorías del dinero y de la circulación mercantil. D e t e r m i n a c i ó n del e m p l e o y el nivel d e a c t i v i d a d : e n f o q u e keynesiano. Síntesis neoclásica: modelo IS-LM. Determinación del ingreso m a c r o e c o n ó m i c o : oferta y d e m a n d a agregadas, modelos kaleckiano y poskeynesiano, expectativas racionales, modelos multisectoriales. Interpretación del origen del excedente e c o n ó m i c o y su relación con los procesos de reproducción del capital social. Teorías neoclásica y poskeynesiana del crecimiento económico y de los ciclos económicos.

d) e)

f) g)

3.

A c u m u l a c i ó n y reproducción del capital

a) b) c) d) e) f) g)

Proceso general de acumulación. Métodos generales y específicos de producción de plusvalor. Condicionantes históricos de la acumulación capitalista. Reproducción de la fuerza de trabajo. Circulación y rotación del capital individual. Circulación y reproducción del capital social. Las crisis.

4.

Economía, E s t a d o y s o c i e d a d

c) d) e)

Políticas e c o n ó m i c a s : macroeconómicas y sectoriales. Gestión y políticas públicas. Análisis de coyuntura y programación macroeconómica.

5.

E c o n o m í a mundial y desarrollo d e s i g u a l

a) b) c) d) e)

Teorías neoclásica y heterodoxa del comercio internacional. Finanzas internacionales. Integración e c o n ó m i c a . Estructura y jerarquización de la e c o n o m í a mundial. Desarrollo desigual y acumulación a escala mundial.

6.

Profundización e n e c o n o m í a del d e s a r r o l l o

a) b) c) d) e) f) g)

Teorías del desarrollo. Opciones, políticas y estrategias de desarrollo. Polos de acumulación y actores sociales. Modelos, m é t o d o s y técnicas instrumentales. Sostenibilidad ambiental del desarrollo. E c o n o m í a ecológica. Desarrollo h u m a n o sostenible.

S a b e r procedimental 1.

Habilidades cognitivas

a) b) c)

Expresarse a d e c u a d a m e n t e en f o r m a oral y escrita. Organizar y exponer ideas en diversas modalidades. Clasificar ideas, conceptos y principios, utilizando modelos y teorías. Abordar conceptos de manera general y particular, extensa y profunda. Ubicar hipótesis, modelos y teorías en sus contextos correctos.

d) a) b) 114

Teorías del Estado. Estado y e c o n o m í a , Estado y sociedad.

e)

115

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

f)

Detectar problemas propios en torno a los contenidos que se trabajen.

g)

Desarrollar una mente con capacidad investigadora.

2.

H a b i l i d a d e s técnicas

a)

Realizar diagnósticos rigurosos con base en metodologías e s pecíficas. Formulación, análisis y evaluación de planes, proyectos, programas y estudios diversos. Asesorías en formulación y ejecución de planes, proyectos, prog r a m a s y estudios diversos. Crear y/o aplicar estrategias, métodos y procedimientos diversos en torno a los contenidos y las actividades económicas en que se d e s e m p e ñ e . Desarrollar y/o manejar recursos e instrumentos en sus c o n textos a d e c u a d o s . Coparticipar en el diseño de políticas públicas y privadas. Preparar y presentar informes técnicos.

b) c) d)

e) f) g)

S a b e r actitudinal a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Respeto al conocimiento en sí mismo. Conciencia de su identidad c o m o economista comprometido al servicio de la sociedad. Conciencia de su contexto económico, social e histórico. Ser crítico. Ser autocrítico. Ser adaptable y flexible. Ser tolerante. Ser positivo frente a la actividad a c a d é m i c a y profesional. Participar en el trabajo en equipo multi e interdisciplinario.

Tomado de: Plan de estudios Licenciatura en Economía. Universidad Nacional, 1998:13-19. 116

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

b.

A s p e c t o s del perfil para D i r e c t o r e s de C e n t r o s de E d u c a ción Técnico-Profesional. (OEI, 1996). ...Se trata de un profesional comprometido con la misión de su centro y de su c o m u n i d a d , que mantiene un equilibrio de formación académico-humanista, de un eficiente gestor institucional y de un facilitador y animador de los procesos pedagógicos del centro y del aula. Esta concepción integrada permite orientar su proceso formativo en cuatro áreas disciplinarias: área pedagógica, área sociocultural, área tecnológica y área a d m i nistrativa. (...) (p. 4).

En cada una de estas áreas existen competencias que deben ser del dominio pleno del director. Por ejemplo: •

•

•

•

En el área pedagógica: estimula a la comunidad educativa, especialmente al colectivo docente, para que formule y participe en el propio proyecto educativo del centro, en conexión con su proyecto curricular y c o n los proyectos de aula. (...) En el área sociocultural: es un líder y un animador sociocultural de la comunidad educativa y de su equipo de apoyo, creando espacios de participación social que vincula las actividades educativas, artísticas, culturales y recreativas con las experiencias de los jóvenes y de la comunidad. (...) En el área tecnológica: desarrolla un liderazgo en su área profesional, facilitando la supervisión constante con las nuevas tecnologías y manteniendo vínculos con su medio profesional. (...) En el área administrativa: maneja con liderazgo creativo y rigor científico los m o d e r n o s procesos de gerencia en todas sus fases y modalidades aplicadas a la educación. (...)

De estas competencias se derivan una serie de características, que llevan a la definición de un perfil del graduado, a saber: 117

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica

ME. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

En el á r e a pedagógica: m a n e j a con destreza las teorías del diseño y desarrollo curricular, creando espacios permanentes de colaboración p e d a g ó g i c a . (...) En el área sociocultural: conoce los principios p a r a dotar al centro de u n a estructura organizacional que favorezca un clima de participación, concertación y cooperación de t o d o s los actores y agentes sociales del desarrollo. (...) En el á r e a tecnológica: m a n e j a con destreza los programas informáticos relacionados con las nuevas tecnologías aplicadas a la g e s t i ó n . (...) En el á r e a administrativa: conoce los principios de la administración de talleres técnicos. (...) (OEI, 1996).

GUÍA PARA E L A B O R A R P E R F I L E S D E L G R A D U A D O La siguiente guía se ofrece para facilitar la elaboración de los perfiles del graduado. 1. 2. 3. 4.

En el planteamiento anterior, el diseño del perfil s e a s u m e desde u n a c o n c e p c i ó n integral y multidisciplínaria, que tiene c o m o eje un estilo de dirección participativa y democrática, q u e facilita y promueve el desarrollo institucional y, por ende, el liderazgo pedagógico.

Identifique los espacios ocupacionales del futuro graduado. Elabore una visión integrada (síntesis) del perfil del futuro graduado donde se mencionen las competencias básicas necesarias. C a t e g o r i c e e s t a s c o m p e t e n c i a s d e a c u e r d o c o n la o p c i ó n escogida. Si escogió el perfil aprendizajes fundamentales, las siguientes pautas permiten determinar las características del futuro graduado con respecto a: a.

b. Tomado de: Organización de Estados Iberoamericanos, 1996:4-6. c.

d.

5.

(¡

118

Aprender a conocer: C a p a c i d a d p a r a c o m p r e n d e r , d e s c r i b i r e interpretar la realidad. A p r e n d e r a hacer: C o m p e t e n c i a s q u e lo capacitan para poner en práctica los conocimientos. Aprender a vivir: C o m p e t e n c i a s personales para la comprensión del otro, el respeto al pluralismo y la preparación al cambio. A p r e n d e r a ser: C a p a c i d a d para construir el propio proyecto de vida y lograr la a u t o n o m í a crítica.

Si escogió el perfil por áreas de interés formativo o áreas disciplinarias, es necesario identificar las competencias propias de dichas áreas. De estas c o m p e t e n c i a s se derivan u n a serie de características que llevan a la complementación de un perfil del graduado en los siguientes saberes: 119

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

a. b.

Saber conceptual básico de la carrera. Saber procedimental: habilidades cognitivas y habilidades

c.

técnicas. Saber actitudinal.

4.4. O B J E T I V O S D E L A C A R R E R A .

, ,

,

L o s objetivos g e n e r a l e s s o n e n u n c i a d o s q u e determin a n la identidad d e la c a r r e r a . E l l o s s u r g e n del análisis y la c o n v e r g e n c i a entre: n e c e s i d a d e s s o c i o e c o n ó m i c a s y políticas, g r a d o s y títulos académicos, desarrollo disciplinar y c o n d i c i o n e s y s i t u a c i o n e s del estudiante.

Los objetivos generales de la carrera se encuentran estrechamente relacionados con la formación integral del estudiante. Visto de esta manera, ellos orientan la construcción y reconstrucción del conocimiento y los procesos de formación integral de los estudiantes, de acuerdo con las d e m a n d a s educativas a las que responde la carrera y los niveles de formación acorde con los grados a c a d é m i cos que otorga. (Ver figura 11). Esto implica tener presentes las diferencias que existen entre los niveles de formación universitaria y, consecuentemente, las exigencias que se derivan de cada grado académico. D a d a la naturaleza de los objetivos generales de la carrera, éstos d e b e n ser apenas los suficientes para identificarla. U n a vez elaborados, constituirán un insumo importante para la organización y descripción de los cursos. Los siguientes ejemplos muestran los objetivos que orientan la carrera de Licenciatura en Pedagogía con énfasis en I y II ciclos de la Educación General Básica con salidas laterales de Diplomados y Bachillerato (1999) y el Bachillerato en la E n s e ñ a n z a de la M a t e m á tica (1998).

121 120

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia nit|i< ii

a. F I G U R A 11 OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA Son enunciados que determinan la identidad de la carrera. Ellos surgen del análisis y convergencia entre: necesidades socioeconómicas y políticas, grados y títulos académicos, desarrollo disciplinar y condiciones y situaciones del estudiante.

Objetivos d e la c a r r e r a de L i c e n c i a t u r a en Pedagogía c o n énfasis en I y II c i c l o s de la E d u c a c i ó n G e n e r a l Básica c o n s a l i d a s laterales de D i p l o m a d o s y Bachillerato. Universí d a d N a c i o n a l , 1999.

Objetivos de la c a r r e r a ...Los objetivos de la carrera se desglosan en dos c o m p o n e n tes, de esa f o r m a se tienen los objetivos generales propios del núcleo c o m ú n pedagógico, y luego se enuncian los objetivos generales del énfasis de I y II ciclos. Objetivos del núcleo c o m ú n p e d a g ó g i c o 1.

2.

3.

4.

5.

6.

122

Formar e d u c a d o r e s y educadoras dispuestos a construir una visión y una actitud pedagógica que los impulse a involucrarse en procesos de educación p e r m a n e n t e que garanticen su desarrollo profesional con calidad y excelencia. Promover educadores y educadoras comprometidos con la vida, consigo m i s m o s y con los d e m á s , basados en los más altos valores h u m a n o s y en los aportes de la pedagogía. Favorecer el desarrollo de ambientes y situaciones educativas que permitan en los y las docentes la comprensión y transformación de la realidad. Desarrollar y mantener en los educadores y educadoras una actitud de indagación enriquecida con teorías y modelos investigativos, para reflexionar interdisciplinariamente la práctica educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico. Promover en los educadores y educadoras una formación individual y colectiva que les permita comprender la problemática educativa desde una perspectiva de desarrollo humano integral. Contribuir al desarrollo de u n a mentalidad abierta del docente f r e n t e a las otras c u l t u r a s , d e tal m a n e r a que d e s a r r o l l e su 123

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica ME. Quesada, M.A. Cedeno y J.M. Zamora

7.

8.

sensibilidad ante la multiplicidad de fuentes de información desde una perspectiva pedagógica. Promover en los e d u c a d o r e s y educadoras el desarrollo del conocimiento en educación, a partir de contenidos que garanticen valorar social y creativamente los saberes en concordancia con el desarrollo biosicosocial de los estudiantes en contextos determinados, para que contribuyan al desarrollo de los talentos de las personas. Desarrollar procesos de reflexión sobre el conocimiento desde una perspectiva de la metacognición, tanto en el m o m e n t o de aprender c o m o en el m o m e n t o de enseñar.

:i

Objetivos p a r a la L i c e n c i a t u r a 1.

2. Objetivos del énfasis e n I y II c i c l o s Objetivos para el Diplomado 3. 1.

2.

3.

Favorecer la formación de educadores y educadoras en I y II ciclos que identifiquen los aportes de la pedagogía en los procesos de e n s e ñ a n z a y aprendizaje. Propiciar la formación de educadores y educadoras en I y II ciclos sensibles y conscientes de sus potencialidades y de las de sus alumnos y grupos a cargo. Promover la formación de educadores y educadoras en I y II ciclos conocedores de su papel como sujetos sociales, históricos y culturales.

2.

124

Formar educadores y e d u c a d o r a s en I y II ciclos, que sustentad o s en los aportes de la pedagogía, promuevan y ejecuten profesionalmente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Favorecer la formación integral de educadores y educadoras de I y II ciclos c o m o p e r s o n a s y profesionales, d e tal m a n e r a

Formar e d u c a d o r e s y educadoras en I y II ciclos dispuestos a construir una visión y u n a actitud pedagógica que los impulse a involucrarse en procesos de educación permanente, que garanticen su desarrollo profesional en f o r m a idónea. Ofrecer a los e d u c a d o r e s y educadoras en I y II ciclos una formación individual y colectiva que les permita comprender la problemática educativa desde una perspectiva de desarrollo humano integral. Formar e d u c a d o r e s y educadoras en I y II ciclos preparados para formular propuestas pedagógicas vinculadas a la realidad socio-histórica y cultural, propias de los espacios en que se desenvuelven profesionalmente.

Tomado de: Plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Pedagogía con onfasis en I y II ciclos de la Educación General Básica con salidas laterales de Diplomados y Bachillerato, 1999: 47-48.

b.

Objetivos para el Bachillerato 1.

q u e p r o m u e v a n el desarrollo de las potencialidades en sí mism o s y en los e d u c a n d o s . Desarrollar en la formación de los educadores y educadoras de I y II ciclos una mentalidad abierta frente a otras realidades sociales, históricas y culturales desde una perspectiva pedagógica.

O b j e t i v o s del Bachillerato en la E n s e ñ a n z a de la M a t e m á t i c a . U n i v e r s i d a d N a c i o n a l , 1998.

Objetivos g e n e r a l e s de la c a r r e r a 1.

Contribuir con la transformación de la sociedad costarricense hacía un desarrollo integral, a u t ó n o m o y sostenible, formando 125

M.E. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

2.

3.

4.

5.

6.

7.

profesionales críticos, independientes, participativos y creativos, con un d o m i n i o sólido del conocimiento matemático y de la didáctica m a t e m á t i c a . Formar integralmente educadores y e d u c a d o r a s para la enseñanza, desde un curriculum interdisciplinario que articule la educación con otros c a m p o s del conocimiento y fortalezca la identidad profesional del docente. Formar profesionales con diferentes niveles de exigencia en su formación m a t e m á t i c a y pedagógica, que permitan solucionar con eficiencia y prontitud, las necesidades m á s urgentes en este c a m p o . Formar profesionales con una actitud positiva hacia la matemática, que v a l o r e n su belleza lógica y reconozcan su papel en la b ú s q u e d a del conocimiento de la realidad que los rodea. Formar profesionales que contribuyan a solucionar con eficiencia y p r o n t i t u d las n e c e s i d a d e s q u e d e m a n d a la e d u c a c i ó n costarricense. Promover el análisis y la solución de problemas relacionados con el desarrollo científico y cultural del país, mediante actividades interdisciplinarias e interinstitucionales en el campo de la e n s e ñ a n z a de las diferentes disciplinas. Incorporar o p c i o n e s metodológicas innovadoras que faciliten la construcción del conocimiento matemático y promuevan su mejoramiento.

Objetivos e s p e c í f i c o s de la c a r r e r a Dado que la carrera de Bachillerato en la E n s e ñ a n z a de la Matemática, t i e n e c o m o salida lateral el grado de profesorado, es importante definir los objetivos específicos de a c u e r d o con el grado que se otorga. E s importante enfatizar q u e los objetivos por grado son inclusivos p a r a los grados superiores. Es decir, los objetivos del pregrado de Profesorado están incluidos en los objetivos del grado de Bachillerato. 126

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

Objetivos para el profesorado Formar profesionales críticos, creativos, independientes y participativos, con un dominio sólido del conocimiento matemático y su didáctica en lo relativo a la e n s e ñ a n z a media, es la meta f u n d a m e n tal del profesorado. Esta m e t a se describe más específicamente en los siguientes objetivos: 1.

Reconocer su misión formativa e informativa y desarrollarla en congruencia con los principios de la educación costarricense. 2. Contribuir a través del ejercicio de su profesión al mejoramiento de la e n s e ñ a n z a de la matemática en el nivel medio. 3. Propiciar procesos de aprendizaje matemático, t o m a n d o en cuenta las estructuras mentales de sus educandos y considerando su entorno socioeconómico y geográfico. 4. Solucionar con eficiencia y prontitud las necesidades m á s urgentes del país, ofreciendo graduados en este campo. 5. Mantener una actitud positiva hacia la matemática, valorando su belleza lógica y reconociendo su papel en la realidad inmediata q u e lo rodea. 6. Incorporar opciones metodológicas que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel de la educación media. 7. Incorporar el trabajo en equipos, tanto con profesores d e su disciplina c o m o con el resto de c o m p a ñ e r o s de la institución d o n d e labora. 8. Tomar decisiones acertadas con respecto a las diferentes situaciones que se les presente en su institución de trabajo. 9. Evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje en c o n c o r d a n cia con la normativa que establece el Ministerio de Educación Pública. 10. Reconocer y hacer valer sus obligaciones y derechos, s e g ú n la Legislación Educativa Costarricense. 11. Administrar con propiedad el trabajo de aula. 127

ME. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica

Objetivos para el bachillerato La meta fundamental en el nivel de bachillerato es formar profesionales críticos, creativos, independientes y participativos, con un dominio del conocimiento matemático y su problemática pedagógica, dentro del sistema educativo costarricense en general. Se expresa más específicamente en los siguientes objetivos:

GUÍA PARA E L A B O R A R L O S O B J E T I V O S D E L A C A R R E R A La siguiente guía sirve de pauta para determinar los objetivos generales de la carrera. 1.

1. 2. 3

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Contribuir con la solución de problemas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Promover el mejoramiento de los procesos de e n s e ñ a n z a y aprendizaje de la matemática. Participar en el análisis y la solución de problemas relacionados con el desarrollo científico-tecnológico y cultural del país, mediante actividades interdisciplinarias e interinstitucionales en el c a m p o de la Enseñanza de la Matemática. Incorporar opciones metodológicas innovadoras que faciliten la construcción del conocimiento en los estudiantes. Crear ambientes de aula, d o n d e se aplique el conocimiento matemático y su relación con otros c a m p o s disciplinarios. Ubicar el desarrollo histórico de los conceptos matemáticos. Aplicar estrategias metodológicas que propicien la investigación de aula. Reconocer a sus educandos c o m o sujeto y objeto en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desarrollar estrategias metodológicas que faciliten en el estudiante la integración de conocimientos específicos con diferentes ramas de la matemática y otras disciplinas.

2. 3. 4.

¿Cuáles son las d e m a n d a s educativas a las que responde esta carrera? ¿Qué aporta esta carrera a la formación integral del estudiante a partir de sus condiciones y situaciones particulares? ¿Cuál es la contribución más significativa de esta carrera al desarrollo disciplinar? C o n el propósito de autoevaluar la pertinencia de los objetivos generales propuestos, se ofrecen las siguientes preguntas: O

o O

¿Se fundamentan los objetivos generales en las necesidades socioeconómicas y políticas, según la visión prospectiva y la justificación de la carrera? ¿Identifican los objetivos de la carrera el grado y título que otorga? ¿Son suficientes los objetivos propuestos para identificar la carrera?

Tomado de: Plan de estudios Bachillerato en la Enseñanza de la Matemática, 1998:11-15.

128

129

El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guia metodológica ME. Quesada, M.A. Cedeño y J.M. Zamora

GUÍA PARA E L A B O R A R METAS D E FORMACIÓN

4.5. M E T A S D E F O R M A C I Ó N

L a s m e t a s d e f o r m a c i ó n s o n criterios cuantitativos q u e s e proponen e n u n plan d e e s t u d i o s e n t é r m i n o s de ingreso, promoción y graduación de s u s estudiantes, por un determinado período.

Seguidamente, se presentan u n a serie de preguntas que permiten elaborar las metas de formación de los graduados: 1.

¿Cuántos c u p o s disponibles por solicitudes de ingreso ofrecerá la carrera en c a d a promoción?

2.

¿Cuántos c u p o s reales de primer ingreso ofrecerá la carrera por año?

3. Si bien es cierto los principales insumos para la elaboración de un plan de estudios se encuentran en las dimensiones interna y externa, no se p u e d e omitir la consideración de la dimensión administrativa para darle viabilidad al mismo. Por esta razón, es preciso definir con claridad las metas de formación en el plan de estudios, las cuales no sólo tienen relación con los objetivos de la carrera y los recursos disponibles, sino que constituyen un factor importante para dar respuesta a las necesidades y los problemas planteados en la justificación de la carrera. Estas metas de formación se f u n d a m e n t a n en los siguientes criterios: 5^ »>•

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130

¿Cuál es el posible comportamiento de la carrera en términos de deserción?

4.

¿Cuántos graduados total y por promoción se espera formar en el tiempo previsto por la unidad académica?

C u p o s disponibles para el ingreso en c a d a promoción. Cupos reales de primer ingreso. Porcentajes de deserción referidos a la selección que se deriva de los procesos de evaluación, o bien, a causas de tipo personal que atañen a los estudiantes. Número total de graduados por promoción, por el período previsto en la unidad a c a d é m i c a correspondiente. Número de promociones que ofrecerá la carrera durante ese período. 131