Libro Desarrollo metafonl¢gico y adquisici¢n d ela lectura. CIDE

DESARROLLO METAFONOLOGICO Y ADQUISICIONDE LA LECTURA: UN ESTUDIO DE ENTRENAMIENTO Maria Soledad Carrillo Gallego Javier Marín Serrano

Investigación financiada por el Centro de Investigación y Documentación Educativa Convocatoria de Ayudas a la Investigación Educativa de 1992

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Numero 122 Coleccidn INVESTIGACION

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1. Fonologia.-l Lectura p r e c a . 3 . Uso didhctico del ordenador4. Educacid" lnlontil

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B MDilSlERIO DE EDUCACION Y CIENCIA Secretaia de Estado de Educacidn DirecciOn General de Renovacidn PedagOgica Centro de lnvestigocidn y Dccurnentacbn Educativa EDITA: Centro de Publicaciones - Secretario General Tknico. Tirada: 1.200e!. Depdsito Legal: M-14035-1996 NIPO: 176-96-030-0 ISBN: 84-369-2832-6 Compsici6n e impresibn: Impresos y Revistas. S. A. (IMPRESA1 Herreros.42. Polis. Ind. Lo:; An~cles.GETAFE (Madrid)

1. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................ M. S. Carrillo Gallego

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1. LA LECTURA, SU ADQUISICION Y DIFICULTADE 1.1. El estudio cognitivo d e la lectur 1.1.1. Modelos y teorías del pro ......................................... 1.1.2. El enfoque componencial d e la habilidad lectora .............................. 1.1.3. Modelos sobre la dimensión funcional del procesamiento lector .... 1.2. La adquisición d e la lect 1.2.1. El estudio cognitiv 1.2.2. La adquisición d e 1.2.3. Los modelos d e estadios 1.3. Las dificultades e n la adquisic 1.3.1. El retraso especifico 1.3.2. Perspectivas actuale

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.......................... 47 2. LA CONCIENCIAFONOLOGICA:CONCEPTOY TIPOLOG~A 2.1. L a conciencia fonológica: concepto y definición 2.1.1. Una capacidad metalingüística 2.1.2. El problema d e la 2.2. Formas o niveles 2.2.1. Conciencia silábic 2.2.2. Conciencia 2.2.3. Conciencia 2.2.4. La medida d e la conciencia fonológica: tareas y procedimientos.. 59 2.2.5. El nivel d e profundidad e n el análisis fonológico .................... . ..... 62 I

3. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA Y ADQUISICION DE LA LECTURA .................... . .............................................................................................. 67 3.1. El desarrollo d e la conciencia fonológica......................................................... 67

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3.1.1. Conciencia fonológica globa

3.2. Las relaciones 3.2.1. El establecimiento d e relaciones causales y el punto d e vista 3.2.2. Concienci 11. INVESTIGACI~N EMP~RICA M. S. Carrillo Gallego y J. Marín Serrano

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4. PLANTEAMIENTODE LA INVESTIGACI~NEMP~RICA........................ . . ..... 99 99 4.1. Introducc' 102

4.3.2. Caracterí

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5.1. Introducción

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lógico ..................................................................................................................... 130 130 5.3.1. Análisis del desarrollo metafonológico 136 5.3.2. Análisis d e las diferencias e n el postest ........................... 141 Evaluación del efecto del entrenamiento sobr 144 Observaciones sobre el programa aplicad Discusió 146 Conclusiones ............................................................................................. 152

155 ReferenciasBibliográficas............................................................................................... ANEXO: Materiales

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Esta investigación ha contado con el apoyo en diferentes aspectos y fases d e los miembros del equipo investigador: Manuel Ato García, Agustín Romero Medina, Juan José López García, Julio Sánchez Meca y M.- Dolores Hidalgo Montesinos, profesores d e la Universidad d e Murcia. Asimismo han colaborado como asesores Esperanza Funes Meseguer, Francisco Romera Ramos y Fernando Esteban Muñoz, profesores d e Educación Infantil y Primaria, y en la realización d e los diseños gráficos del programa d e entrenamiento Bárbara Funes Meseguer.

Agradecimientos La colaboración y ayuda prestada por numerosas personas del Colegio Público St." María d e Gracia d e la ciudad d e Murcia, ademhs d e imprescindible para la realización d e este proyecto, tiene para nosotros un valor inestimable. Queremos agradecer a los alumnos, alumnas y profesoras participantes M.O Luisa Bonet, Patrocinio Gil y M." Dolores Cabrera así como al Equipo directivo, Consejo escolar y resto d e profesores y personal d e servicios su interés y comprensión a lo largo d e la realización d e este trabajo.

Nota d e los autores Este trabajo es fruto d e varios años d e investigación d e la directora del proyeclo y la colaboración del segundo d e los autores en la realización del trabajo empírico que se presenta. Para la formación d e ambos autores h a sido decisivo el asesoramiento y estímulo recibido d e dos grandes maestros: Manuel Ato y lesús Alegría, a los cuales está dedicado este libro.

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Directora del proyecto: María Soledad Carrillo Gallego Colaborador: Javier Marín Serrano

l A lesús y a Manolo, sobre todo por su amistad.

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Las dificultades en la adquisición d e la lectoescrituro es un problema generalizado, cuya importancia h a provocado una ya larga tradición d e investigación para su detección temprana y prevención. Se trata d e identificar entre los niñosias prelectores aquellos que corren el riesgo d e fracasar en el aprendizaje d e la lectoescritura. Son muchos los factores que influyen en este aprendizaje y son, por tanto, muchos los factores d e riesgo. No obstante, entre los investigadores d e la lectura temprano existe un gran interés por encontrar qué factores afectan e s p e c í h mente a la habilidad lectora, distinguiéndolos d e aquellos otros que afectan d e forma más generalizado a los aprendizajes escolares. Psicología cognitiva, psicologia del desarrollo y psicolingüística (por citar algunas d e las hreas mhs fructlferas) aúnan sus esfuerzos en la búsqueda d e los factores espectficos explicativos del éxito o fracaso en la adquisición d e la lectura. Uno d e los factores mCrs estudiados y con mayor apoyo empírico es lo conciencia fonológica (Brady y Shankweiler, 1991: Morais, Alegría y Content, 1987a; Sawyer y Fox, 1991; Wagner y Torgesen, 1987). El conocimiento que tienen los prelectores y lectores principiantes d e la estmctura fonológica del lenguaje constituye un excelente predictor d e la capacidad lectora en los primeros niveles d e escolaridad (Bradley y Bryant, 1983: Carrillo, 1993; Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; Mann. 1991: Perfetti. Beck, Be11 y Hughes, 1987: Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984). La investigación empírica d e los relaciones entre conciencia fonológica y lectura recibió su impulso inicial en los trabajos realizados por el grupo investigador d e Hoskins (Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter, 1974; Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler y Fischer, 1977). El planteamiento que fue asumido considera que la lectura y la escritura son adquisiciones relativamente no naturales comparadas con la audición y el habla (LLiberman, 1983: A.Liberman, 1989).En lo base d e esta distinción se encuentra el hecho d e que mientras los usuarios de una lengua se enfrentan con la adquisición del lenguaje provistos d e una base neurofisiológica preparada para funcionar d e forma natural y automhtica sin necesitar un conocimiento o conciencia del sistema (A.Liberman y otros, 1967).por el contrario.

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para adquirir la habilidad d e comunicación a través d e la escritura sí necesitan un conocimiento del sistema lingüístico que les permita reconocer en sus expresiones verbales las unidades que están representadas en la ortografía. Cuando se trata d e sistemas fonográficos-silábicos o alfabeticos- el conocimiento lingüístico necesario para leer es el referido a las unidades fonológicas sílabas o fonemas- que están representadas en sus ortografías. Dicho conocimiento no sólo consiste en aprender la asociación entre las formas visuales d e los segmentos ortográficos y sus sonidos correspondientes, sino que implica comprender cómo las unidades representadas por las letras están codificadas en el lenguaje oral (Alegría, 1985). El problema es que la segmentación d e los sonidos del lenguaje no se corresponde exactamente con la segmentación indicada por las letras ya que la naturaleza coarticulada d e la expresión oral transmite la información d e las secuencias d e segmentos foneticos d e forma simultánea. La razón principal d e esta circunstancia es debida a la codificación coarticulada d e los segmentos fonéticos en emisiones unitarias (unidades silábicas) que resulta esencial para la eficiente percepción del discurso (A.Libermany otros, 1967).Como consecuencia, entre el mensaje fonológico y la señal acústica que lo materializa se establecen relaciones complejas y abstractas, que dificultan la comprensión d e las relaciones entre ortografia y sonido. Así, el problema del lector principiante para comprender la codificación alfabética no deriva d e la representación escrita en sí misma sino d e la estructura fonológica representada, que no es percibida d e forma segmentada semejante a las letras d e su versión escrita. Se hace necesario recuperar la estructura fonológica d e las palabras aislando los elementos que la forman para poder así aprovechar las ventajas d e la escritura alfab6tica. El planteamiento anterior permite suponer que en la tarea d e aprender a leer una ortografía alfabética además d e ser necesario el dominio d e la comprensión y producción del lenguaje oral y la discriminación entre las diferentes letras alfabeticas, se precisa la capacidad para discriminar entre los diferentes segmentos fonológicos que forman las palabras. Dicha capacidad implica un mayor grado d e sofisticación lingüística y en concreto la adquisición d e un nuevo tipo d e conocimiento denominado "conciencia fonológico". Nuestro interés en el trabajo que presentamos se dirige a la prevención del fracaso lector provocado por el retraso en el desarrollo d e la conciencia fonológica. Para ello es necesario distinguir entre diferentes formas o niveles d e conocimiento fonológico ya que algunos d e ellos se desarrollan más precozmente y son precursores d e la lectura, mientras que otros sólo se desarrollan concomitantemente con el aprendizaje lector. Entre los precursores, y particularmente en la lengua castellana. sabemos que el nivel de desarrollo d e la conciencia fonológico-silábica en

niños prelectores predice el rendimiento posterior en la lectura temprana (Carrillo y otros. 1992). por lo que parece indicado intervenir educativamente sobre dicho desarrollo. especialmente en aquellos casos en los que se observe algún retraso. Por otra parte, el interés teórico d e nuestro estudio d e entrenamiento, diseñado para mejorar la conciencia fonológico-silhbica e n prelectores mejorando asi su pronóstico lector, es el d e fundamentar la existencia d e una relación causal entre ambos desarrollos. En el primer capítulo presentamos el marco general en el que situamos nuestra investigación, se trata d e plantear las ideas fundamentales aportadas desde la psicología cognitiva con respecto al procesamiento lector. Entre ellas, se ha prestado especial atención a las que tratan d e l a adquisición d e la habilidad lectora y sus problemas. Bajo este planteamiento el aprendizaje d e la lectura se considera como el desarrollo d e una vía d e acceso a los conocimientos lingüisticos del sujeto a partir d e la representación escrita d e la lengua (Alegría y Morais, 1989) y desde esta perspectiva, nuestro interés se orienta hacia el estudio d e los mecanismos que permiten establecer el contacto entre las palabras escritas y las competencias lingüísticas del individuo. El enfoque componencial d e la habilidad lectora, aplicado a las etapas iniciales d e adquisición, ha permitido el estudio d e las diferencias que surgen en el desarrollo d e los procesos componentes y que determinan diferentes niveles d e exito en la lectura. En esta línea numerosos estudios (p.ej., Bruck y Waters, 1990: Levy y Hinchley, 1990; Saarnio, Oka y Paris, 1990) han coincidido al identificar a las habilidades d e antílisis fonológico como las mas críticas en la determinación d e los diferentes niveles d e éxito d e los lectores principiantes (véase tambien Stanovich, 1992). Ademhs, las características anteriormente descritas sobre la codificación verbal, implicada en los sistemas d e ortografía alfabética, orientan hacia los aspectos fonológicos del lenguaje como los determinantes para la comprensión y dominio del código y situan a la conciencia fonológica en el núcleo explicativo d e la adquisición d e la lectura en sus fases iniciales. Las distintas investigaciones y modelos revisados avalan empíricamente esta propuesta. En el segundo capitulo, abordamos el concepto d e conciencia fonológica y en el siguiente planteamos uno d e los aspectos mhs polémicas d e este tipo d e conocimiento fonológico: su condición d e causa o d e efecto d e la lectura, que ha sido uno d e los caballos d e batalla centrales d e la discusión reciente en esta brea d e investigación (p.ej., Bradley y Br-yant, 1983: 1985; Ehri, 1978; 198933; Fox y Routh, 1984; Lundberg, 1987; 1991: Maclean, Bryant y Bradley, 1987; Morais, 1991a; Morais, Alegría y Content. 1987a y 1987b; Olofsson y Lundberg, 1985; Perfetti, Beck, Be11 y Hughes, 1987: Vellutino y Scanlon, 1987;entre otros). En la base d e algunas d e estas posturas, en mayor o menor medida enfrentadas, se encuentran algunos problemas aún no resueltos d e este área d e investigación, como son los derivados d e la

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amplitud del término "conciencia fonológica" y d e la diversidad d e tareas propuestas pura su operacionalización. que hacen difícilmente comparables los resultados obtenidos e n diferentes estudios. Se plantea e n el segundo capítulo esta problemótica con el fin de justificar, e n parte, la dificultad para alcanzar acuerdos tanto concernientes a l curso del desarrollo d e la conciencia fonológica como a sus relaciones con la adquisición d e la lectura. Para finalizar la primera parte. y antes d e abordar el estudio empírico realizado, hemos reunido e n la última sección del tercer capítulo, la información te6rica y empírica referida específicamente al desarrollo d e la conciencia silhbica junto con datos fundamentales sobre algunas características ortográficas y fonológicas d e la lengua castellana que fundamentan el trabajo desarrollado e n esta investigación.

Parte 1 MARCO CONCEPTUAL

LA LECTURA, SU ADQUISICION Y DIFICULTADES

1 .l. El estudio cognitivo d e la lectura

Aunque la habilidad lectora ha sido definida desde aproximaciones muy distintas, la perspectiva cognitiva recoge los enfoques y planteamientos que han resultado más fructíferos para la comprensión d e esta compleja habilidad. Como indicación d e la amplitud y variedad d e contenidos con los que ha d e enfrentarse la psicología d e la lectura, basta considerar la compleja actividad que realiza el sistema cognitivo para leer y comprender un texto escrito: identificar las letras, realizar una transformación d e letras en sonidos, constmir una representación fonológica d e la palabra, acceder a los múltiples significados d e ésta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintáctico a cada palabra, construir el significado d e la frase, integrar el significado d e las frases para elaborar el sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo. etc...(de Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo y Alonso. 1990, p.17). La conceptualización d e la lectura como una habilidad compleja que implica varios procesos componentes y variados recursos perceptivos, cognitivos y lingüfsticos básicos permite establecer un núcleo d e acuerdo sobre el que plantear las contribuciones que provienen desde distintas líneas d e investigación y en concreto desde los enfoques del procesamiento d e la información y d e la psicolingüística.

1.1.1. Modelos y teorías del procesamiento lector La influencia del enfoque del procesamiento d e la información aplicado a la lectura ha hecho surgir modelos que identifican ciertas estructuras y procesos componentes responsables d e la transformación d e la información visual (input) proporcionada por el texto escrito, e n la respuesta foutput) que la tarea lectora requie-

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ra del sujeto. Pero el acuerdo en la denominación d e los procesos componentes no es total pues depende. no sólo d e la línea y enfoque d e investigación en la que nos situemos, sino principalmente, d e la amplitud y profundidad con la que cada modelo pretenda dar justificación al procesamiento lector, e incluso del tipo d e tareas que lo sustentan. Como primera aproximación, los modelos d e lectura se interesaron por establecer la implicación d e las estructuras d e memoria (sensorial o icónica, memoria a corto plazo o d e trabajo y memoria a largo plazo) en el procesamiento lector y por explicar los procesos atencionales, perceptivos y cognitivos responsables del reconocimiento, identificación o codificación d e la información visual escrita. Ello es consecuencia del propósito d e tales modelos que toman el procesamiento lector como ejemplo privilegiado para explicar el funcionamiento del sistema cognitivo d e procesamiento d e la información. Tales aspectos vienen recogidos, en mayor o menor medida. por modelos posteriores que se proponen una mayor especificación d e las características diferenciales del procesamiento lector, con respecto a las habilidades y procesos mhs genuinos d e la lectura. El resultado d e estos planteamientos se materializa en modelos d e diagramas d e flujo que reflejan las etapas del procesamiento a través d e cajas y flechas indicadoras, respectivamente, d e los procesadores especializados d e la información y d e los caminos d e trasvase d e la información entre los procesadores. De forma complementaria la influencia d e la psicolingüistica se advierte en la denominación d e los más importantes procesadores identificados que son referidos primordialmente a las categorías descriptivas lingüisticas habituales: fonología, semántica y sintaxis. Así, se habla d e procesamiento o procesadores fonológico, lexico o semhntico y sintáctico (véase d e Vega y otros, 1990; Seymour, 1986).a los que se aiiade un procesador específico +1 visual- para dar cuenta del sistema responsable d e la entrada d e la información escrita e n el sistema cognitivo d e procesamiento (Seymour, 1986; Schwartz, 1984 etc.). Una clasificación general d e los procesos implicados en la lectura distingue entre procesos visuales y procesos lingüísticos (Perfetti, 1985; 1986).Los procesos d e tipo lingüístico, a su vez, se refieren a tres tipos d e procesamiento: fonológico, semántico y sintáctico y se completan con otros procesos cognitivos d e alto nivel, fundamentados en el conocimiento del mundo. Otro planteamiento similar es el que subyace a la clasificación d e los procesos que intervienen en la lectura en rnicroprocesos y macroprocesos (de Vega, 1984). o d e forma más explícita en procesos d e bajo nivel, que incluyen las operaciones d e procesamiento subléxico íej: percepción d e letras, procesamiento fonológico), procesos d e nivel medio (acceso lexico y comprensión d e clausulas y frases cortas) y procesos d e alto nivel que son los responsables d e la construcción del significado global del texto (de Vega y otros, 1990).Asimismo modelos como el d e Aaron (1989).

d e Vega y otros (1990)o Perfetti (1985).por ejemplo, además d e identificar niveles o estadios d e procesamiento, diferencian en cada uno d e ellos varios subprocesos u operaciones que colaboran en el procesamiento d e la información en cada nivel determinado. De forma generalizada, los modelos d e procesamiento lector consideran el acceso lexico como la parte central d e la lectura (Perfetti, 1986)ya que la comprensión se inicia a partir d e la identificación de palabras. Así, por ejemplo, en el modelo d e Perfetti (1985; 1986)se denomina acceso léfico a todo el proceso que permite que la cadena d e letras que constituyen la forma visual d e una palabra alcance o contacte con la información sobre dicha palabra almacenada en la memoria permanente. En los modelos d e procesamiento que tratan exclusivamente del reconocimiento e identificación d e palabras, como los d e Atkinson, Herrmann y Wescourt (1974). Coltheart (1981)o Seidenberg y McClelland (1989),se establece como último nivel d e procesamiento un generador d e respuesta encargado de llevar a cabo los complejos procesos que permiten seleccionar el nombre correspondiente y programar los movimientos articulatorios necesarios para su pronunciación, lo que constituye el output del procesamiento. Por su parte, los modelos que tratan d e explicar la lectura d e texios suelen considerar la formación d e proposiciones (Perfetti, 1986) o la combinación conceptual (de Vega y otros, 1990)como el paso siguiente que permite construir unidades elementales d e significado relacional. Estas unidades, d e mayor nivel, a su vez vinculan unidades verbales o relacionales en general con nombres o con otras proposiciones. El modelo d e Kintsch y Van Dijk (1978)ofrece una completa explicación d e cómo están vinculadas estas estructuras proposicionales en las representaciones d e un texto integrado. Lo que tiene especiul relevancia es que la codificación d e proposiciones tiene lugar dentro d e los limites d e la memoria d e trabajo y el lector, que ha d e construir una estructura coherente del texto vinculando proposiciones, necesita mantener el máximo d e las unidades que se han d e vincular en su memoria d e trabajo. Esto no será posible si la capacidad d e memoria está ocupada con otros contenidos, o si el texto está escrito d e manera que la información no puede permanecer activa en la memoria cuando se la necesita, resultando por ello un proceso menos fluido en el establecimiento d e las relaciones necesarias. El resultado final d e la actividad del lector ser& la obtención d e un modelo o representación mental-global del texto. Tal modelo debe ser continuamente readaptado en función d e las proposiciones y frases que van siendo codificadas. Es en este proceso donde son especialmente importantes las estructurus conceptuales, que incluyen conocimientos específicoscon los cuales relacionar los contenidos del texto, y otras estructuras más generales que permiten organizar las secuencias d e sucesos descritos.

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Asi pues, la lectura y comprensión del texto conectado se apoyan en representaciones relativas al conocimiento del mundo. El nexo en la construcción del modelo d e texto son las inferencias que realiza el lector para relacionar la información del texto con sus conocimientos. En resumen, podemos concluir que, con referencia a los procesos, los modelos d e lectura coinciden en considerar como claramente diferenciados aquellos que permiten alcanzar el status d e reconocimiento d e las palabras contenidas en el texto (procesamientoléxico y subléxico)d e los que permiten la comprensión del significado del texto. La codificación semántica constituye el vínculo entre ambos niveles. Los procesos d e nivel inferior (microprocesos) se apoyan en representaciones exclusivamente lingüisticas mientras que el resto d e los procesos d e nivel superior (macroprocesos), incluida la construcción del significado d e las palabras, se apoyan en representaciones no solo lingüisticas sino sobre todo conceptuales que reflejan el conocimiento del mundo (de Vega y otros, 1990). Los dos niveles descritos son ampliamente aceptados y tradicionalmente denominados: descodificación y comprensión. Pero es preciso reafirmar que la distinción entre descodificación y comprensión no es la existente entre dos estadios del procesamiento que operan independientemente. El lector diestro no accede primero a una palabra y entonces la comprende sino que en la lectura normal comprensión y descodificación son procesos concurrentes que además se afectan mutuamente. El lector que accede a una palabra genera tanto un modelo adaptado del texto como una unidad inmediata d e procesamiento local (Perfetti, 1986).Además, al operar la comprensión y descodificación al mismo tiempo, y al depender ambos procesos d e la limitada capacidad d e la memoria d e trabajo, la mala ejecución en un área es probable que afecte a la otra. Por ejemplo, la baja habilidad en la descodificación tiene un efecto deteriorante e n la comprensión porque al precisar más esfuerzo y atención la primera, queda menos capacidad cognitiva disponible para la segunda. Una comprensión deficiente tiene, por supuesto, un efecto negativo similar e n la descodificación (Glaser, 1982)pero ya que lo comprensión es en la práctica imposible sin la descodificación, la mayoría de los autores están de acuerdo en que la descodificación es primaria (Perfetti y Lesgold, 1979). Esta mutua dependencia entre descodificación y comprensión puede ser explicada d e acuerdo con la clasificación d e los procesos cognitivos propuesta por Schneider y Shiffrin(1977).en la cual se distingue entre procesos automáticos y procesos controlados. La comprensión lectora +n el lector experto- puede ser vista como un proceso controlado y la descodificación como un proceso automatizado. El procesamiento automático no demanda atención y puede ser llevado a cabo sin control consciente del lector, mientras que el procesamiento controlado demanda

atención y recursos cognitivos. Cuando la descodificación no se hace d e modo automático (LaBerge y Samuels, 1974) permanece como una operación que demanda atención y consecuentemente, la descodificación, al requerir recursos cognitivos har6 que estos se detraigan d e los necesarios para los procesos d e comprensión. con el consiguiente perjuicio para ésta. El problema d e la dislexia podría encajar en esta descripción (Aaron, 1989). Por otro lado, es necesario seiialar la importancia relativa atribuida a las habilidades d e alto y bajo nivel tanto en los modelos d e lectura experta como en los d e adquisición lectora. Algunos modelos realzan la importancia d e las habilidades d e reconocimiento d e palabras (p.ej.. Perfetti, 1985),y otros destacan las habilidades lingüisticas generales (p.ej., Smith, 1971). Stanovich (1980) destaca en su modelo que la importancia relativa d e las habilidades d e comprensión y descodificación dependen del nivel d e habilidad del lector en los componentes particulares d e la capacidad lectora. Por ejemplo, una deficiencia en una habilidad d e bajo nivel, tal como el reconocimiento d e palabras, puede tener como resultado una mayor dependencia d e habilidades d e alto nivel, tales como el uso del contexto. Aunque existe alguna controversia con respecto a la contribución relativa del reconocimiento d e palabras en la lectura diestra, se acepta generalmente que el desarrollo d e la exactitud y la automaticidad en este proceso es d e importancia primaria y que las diferencias en tal desarrollo determinan las diferencias e n el nivel lector sobre todo en los estadios iniciales d e la adquisición d e la lectura. En esta resumida exposición hemos trazado algunas de las líneas relacionadas con los aspectos teóricos fundamentales que permiten la conceptualización del procesamiento lector, hemos tratado los procesos cognitivos principales y brevemente su disposición temporal. Pero este planteamiento resulta insuficiente para obtener una idea completa del funcionamiento d e los procesos en la lectura, es decir d e su arquitectura funcional. Para ello es necesario al menos plantear algunas d e las matizaciones que sobre los procesos componentes están siendo aportadas por el enfoque componencial d e la habilidad lectora y que en la actualidad constituye una d e las áreas mhs fecundas d e la investigación del procesamiento lector.

1.1.2. El enfoque componencial d e la habilidad lectora Una interesante aproximación al estudio d e las habilidades cognitivas es el anácomponencial (Sternberg, 1977)que intenta delimitar qué componentes d e procesamiento d e la información específicos están implicados en la realización d e una tarea compleja. Bajo este enfoque la ejecución en una tarea dada es dividida en parcelas que pueden ser llevadas a cabo por mecanismos d e procesamiento especializados.

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Cada procesador especializado lleva a cabo un tipo particular d e operación mental sobre alguna clase particular d e entradas estimulares. Estos procesadores especializados u operaciones mentales elementales forman bloques que permiten conjuntar la ejecución como un todo, d e forma análoga a la combinación d e órdenes y subrutinas d e un programa d e ordenador (Anderson, 1982) y d e esta forma, la ejecución humana se aproxima a la d e un tipo d e sistema experto. Esta analogía es especialmente poderosa si se concibe el programa del sistema experto con un funcionamiento al menos parcialmente distribuido más que fuertemente centralizado (Fodor, 1983; Rumelhart y McClelland. 1986). Los ejemplos más representativos d e la aplicación d e esta aproximación a la capacidad lectora. incluyen los d e Carr (1981; 1986). Frederiksen (1982),Jackson y McClelland (1979). Juel, Griffith y Ghough (1986). Just y Carpenter (1987). Olson, Davidson, Kliegl y Foltz (1985). Palmer, McLeond, Hunt y Dovidson (1985).Perfetti (1985). Rayner y Pollatsek (1989). Seidenberg y McClelland (1989). Stanovich, Cunningham y Feeman (1984) cuyas investigaciones pretenden especificar los componentes cognitivos implicados e n la obtención del significado del texto. Muchos investigadores opinan que el tipo d e caracterización plena que resulta del anhlisis componencial constituye la única forma d e obtener una conceptualización precisa d e la capacidad lectora, d e cómo cambia con el desarrollo y d e qué origina las diferencias individuales entre los lectores. En líneas generales, los modelos que han sido propuestos por la mayoría d e los investigadores se inclinan hacia los procesos d e orden inferior, en torno al reconocimiento d e palabras y el uso del contexto, y suelen recurrir menos a tareas acerca del análisis sinthctico y la comprensión integrativa, a la vez que olvidan casi enteramente los procesos metacognitivos, a excepción d e la conciencia fonológica al estar asociada primariamente con el reconocimiento d e palabras. Las razones d e este sesgo residen en que tales modelos se apoyan e n la conclusión fuertemente documentada d e que los procesos directamente implicados en el procesamiento d e palabras (procesosde análisis ortogrhfico.fonológico y léxico-semántica) son los que más contribuyen a explicar las diferencias individuales en el éxito lector. Esto ocurre especialmente en las etapas iniciales pero también en lectores maduros tal como hemos comentado anteriormente. Por tanto parece importante asegurar que los procesos d e orden inferior (microprocesos)estén representados adecuadamente en los modelos componenciales. En resumen, los análisis multivariados del procesamiento lector que son conocidos como análisis d e habilidades o d e procesos componentes o como análisis componencial. constituyen un notable avance para el conocimiento d e la estructura cognitiva subyacente al procesamiento lector. Su amplio desarrollo durante las dos últimas décadas ha permitido considerar las interacciones entre las distintas habilidades, lo que parece ser crítico para comprender el desarrollo d e la capacidad

lectora así como las diferencias individuales en la capacidad d e comprensión (Lesgold y Perfetti, 1981; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980).La aproximación multifactorial d e las habilidades componentes en el estudio d e la lectura ha comenzado a identificar cómo las diversas habilidades contribuyen al procesamiento lector (p.ej., Bruck y Waters, 1990; Carr, 1981; Carr, Brown, Vavrus y Evans. 1990; Levy y Hinchley, 1990; Stanovich, Nathan y Vala-Rossi, 1986, entre otros.).

1.1.3. Modelos sobre la dimensión funcional del procesamiento lector Para obtener una conceptualización d e la habilidad lectora resulta insuficiente la visión estática que ofrece la mera especificación d e las estructuras cognitivas implicadas y d e los procesos que se llevan a cabo en cada una d e ellas. El procesamiento lector implica un flujo d e información entre los distintos componentes estructurales y procesuales, cuya dirección y sentido deben ser también especificados. Asimismo ha d e ser establecida la disposición temporal d e los procesos componentes. Pero dar respuesta a estas cuestiones resulta en la actualidad especialmente complicado. De hecho, la descripción funcional del sistema d e procesamiento ha sido considerada como un importante núcleo d e desacuerdos entre los distintos enfoques y modelos que tratan del procesamiento lector (de Vega y otros, 1990). Una vez establecidos los estadios o niveles a través d e los cuales la información es procesada para conseguir la comprensión d e un texto, los modelos d e lectura especifican las posibilidades y limitaciones acerca d e la información sobre la que puede operar un proceso específico así como el uso que hace el sistema d e los resultados del procesamiento en cada uno d e los niveles. Algunos modelos consideran que el procesamiento lector es un proceso unidireccionai que procede desde los niveles d e abstracción inferiores hacia los niveles superiores en los que se alcanza la comprensión del significado del texto. Se supone que los procesos d e bajo nivel (reconocimiento d e letras y palabras) ocurren con anterioridad e independientemente d e los procesos d e alto nivel. Un ejemplo estrictamente unidireccional es el modelo d e Gough (1972).Este modelo implica un procesamiento secuencial en etapas que comienza en el momento d e la fijación ocular y cuya información va siendo elaborada sucesivamente hasta alcanzar la pronunciación d e lo leído. Este tipo d e modelos son denominados ascendentes. d e "abajo-arriba" (bottom-up), o "guiados por los datos" (data-driven), lo cual indica que los procesos están controlados exclusivamente por la información impresa. responsable del reconocimiento d e palabras que precede a la comprensión del significado. En el extremo contrario. se encuentran las conceptualizaciones que entienden la lectura como un proceso en el que la información d e más alto nivel controla la

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obtención del significado,y en el que los procesos d e bajo nivel sólo intervienen en la medida en que son requeridos. Estos modelos se conocen cono descendentes, d e "arriba-abajo" (top-down), o guiados conceptualmente lconcept-driven). Los modelos estrictamente descendentes suponen que los conocimientos del lector sobre el contenido del texto le permiten generar hipótesis acerca d e su significado, y que dichas hipótesis van siendo confirmadas con la minima concurrencia d e la información aportada por algunas pistas visuales y sintácticas obtenidas del texto escrito. Este planteamiento extremo puede conducir a aceptar que la comprensión del significado precede al reconocimiento d e las palabras y a considerar la lectura como un juego d e adivinanzas psicoiingüísticas, como d e hecho se ha planteado. Los ejemplos más elaborados d e este tipo d e modelos son el d e Smith (1971, 1973, 1978)y también el d e Goodman (1967, 1970). A partir del trabajo d e Rumelhart (19771, el procesamiento lingüístico comienza a plantearse d e forma bidireccional y simultánea en los distintos niveles. El procesamiento ascendente asegura que el lector es sensible a la información que es nueva o que no es adecuada a sus hipótesis acerca del contenido del texto; los procesos descendentes le ayudan a resolver las ambigüedades o a seleccionar entre posibles interpretaciones alternativas d e los datos (Weaver y Resnick, 1979). Se trata d e los modelos inleractivos. Bajo la perspectiva del procesamiento d e la información,el funcionamiento cognitivo se entiende como la interacción entre procesos ascendentes que dependen d e la naturaleza d e los estimulos que entran en el sistema, y procesos descenden:es que dependen d e la información, las estrategias y las expectativas aprendidas con el tiempo y almacenadas en la memoria a largo plazo (Schwartz. 1984). Los modelos interactivos difieren entre si e n el grado en el cual asumen la interacción entre los niveles d e procesamiento. Perfetti (1985)distingue entre modelos fuertemente interactivos y modelos débilmente interactivos. Los primeros asumen que los procesos se influyen mútuamente en todos los niveles, d e modo que los procesos d e nivel inferior afectan y son afectados por los procesos d e nivel superior. Un ejemplo clásico d e este tipo d e modelos es el descrito por Rumelhart y McClelland (1981; 1982; McClelland y Rumelhart, 1981). Algunos modelos debilmente interactivos sólamente asumen que las múltiples fuentes d e información afectan al resultado final del procesamiento pero que tales fuentes no se afectan entre si, tal e s el caso del modelo logogen d e Morton (19691. En otros modelos la influencia se realiza únicamente e n la dirección d e los niveles inferiores sobre los superiores; d e este tipo son el modelo en cascada d e McClelland (1979) o el d e Perfetti y Roth (19811. Por otro lado, los modelos tienden a plantear y dar explicación tan sólo d e la interacción entre unos niveles limitados del sistema total del procesamiento lector. Asi por ejemplo, el modelo d e Rumelhart y McClelland (1981. 1982)s e centra

en la interacción entre el nivel d e letra y el nivel d e palabra, mientras que el d e Morton (1969)y el d e Perfetti y Roth (1981) contemplan la activación recibida al nivel d e palabra por el contexto lingüístico en el que aparecen. Algunas investigaciones han tratado también d e la influencia d e la estructura sinthctica d e la frase o del modelo del significado del texto construido por el lector en el reconocimiento d e palabras (Perfetti, 1990; Taraban y McCleIland, 1990).Pero debido a que la información visuo-perceptiva, sintáctica y semántica, y la relativa al conocimiento previo confluyen en el proceso d e acceso lexico, éste ha sido el nivel d e procesamiento más estudiado (Ato, López-Pina, Romero, Sánchez-Meca y Velandrino, 1989).

1.2. La adquisición d e la lectoescritura Anibal Puente, e n la introducción a un texto publicado recientemente "Comprensión d e la lectura y acción docente" (1991)señala que hasta mediados d e los años setenta el conocimiento acerca del proceso lector en el marco educativo fue escaso y asistemático. Los esfuerzos teóricos y d e investigación s e habían concentrado en la metodología de la enseñanza d e la lectura. pero dentro d e un clima d e rivalidades e incomprensiones entre escuelas que apoyaban supuestos y prácticas diversas. No era posible siquiera ponerse d e acuerdo en lo que es leer y cómo aprender a leer. Pero entre los años setenta y ochenta, el enorme crecimiento d e la psicoligüística, la teoria d e l a comunicación, la teoría d e la información y l a psicología cognitiva, permitió un lugar d e encuentro d e estas disciplinas alrededor del estudio del lenguaje y d e sus productos, entre los que cabe destacar la adquisición d e la lectoescritura. Como resultado, el panorama en el estudio d e la adquisición d e la lectura cambió profundamente. Se ha producido un cuestionamiento d e los modelos tradicionales y se han originado nuevos y revolucionarios planteamientos. La vieja querella d e los métodos d e lectura parece superada por nuevos enfoques procedentes d e la investigación cognitiva y psicolingüistica que han centrado el campo d e estudio en: l. La definición d e lo que significa saber leer. 2. La exploración d e los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el acto lector. 3. El descubrimiento d e los factores que afectan de forma positiva o inhlbitoria la comprensión lectora. 4. El establecimiento d e relaciones entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora.

5. El diseño d e estrategias d e naturaleza cognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje d e la lectura. (Puente, 1991, p. 16) En cualquier caso, y sea cual sea el enfoque d e instrucción que se adopte, es necesario disponer d e un modelo d e desarrollo d e la habilidad lectora que explicite el tipo d e estrategias cognitivas que los niños son capaces d e adquirir y aplicar conforme aumenta su dominio d e las tareas lectoescritoras. Sobre este tema es sin duda la psicología cognitiva la que ha abordado con el mhximo rigor el estudio d e las caracteristicas del procesamiento lector en los distintos niveles d e su adquisición.

1.2.1. El estudio cognitivo del desarrollo d e la habilidad lectora

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Bajo este enfoque son los procesos y estructuras d e conocimiento el foco d e la descripción y explicación, tal como hemos visto en la sección anterior. Las teorías y modelos d e procesamiento d e la información (p.ej. LaBerge y Samuels, 1974; Gough, 1972; Rumelhart, 1977: Stanovich, 1980: Scardamalia, Bereiter y Goelman, 1982; etc.) han contribuido d e forma decisiva a la comprensión d e los procesos d e lectura y escritura y al d e las estructuras d e conocimiento implicadas. Estas teorías, generalmente, no se han interesado en indicar formas d e aumentar o mejorar el funcionamiento d e los procesos, o en explicar la forma en la que los novatos progresan hasta hacerse lectores o escritores diestros. Pero en los últimos años el panorama ha cambiado sustancialmente y son ya numerosos los psicólogos cognitivos que, bajo esta orientación d e procesamiento, se han interesado en explicitar los procesos d e cambio que ocurren en las estrategias d e lectura y escritura conforme se adquiere un mcryor dominio d e éstas (p.ej.,Morton, 1989; Perfetti, 1989; 1992; Seymour, 1986).Tales trabajos sin duda aportan una base fundamental para los investigadores y profesionales interesados en la intervención. Así, los modelos del procesamiento d e la información contribuyen aclarando las cuestiones relacionadas con los componentes d e la lectura y la escritura. las relaciones entre estos componentes, los efectos d e un proceso sobre el otro, las diferencias entre expertoslnovatos y buenoslmalos lectores, y la estructura del conocimiento. En particular, el estudio cognitivo d e las características del procesamiento lector en los niños h a sido abordado d e forma diferente según el interés haya sido diferencial o evolutivo. Desde el enfoque diferencial las investigaciones han estado centradas en la explicación del perfeccionamiento d e los procesos componentes, especificados en

los modelos d e procesamiento lector adulto, asi como en la relación que existe entre el funcionamiento d e cada uno deellos y las diferencias interindividuales que surgen en el curso d e la adquisición d e la lectura. Bajo este enfoque, el problema d e la adquisición d e la lectura es investigado comparando la ejecución d e sujetos d e distinto nivel d e habilidad (p.ej.,buenos vs. malos lectores; lectores jovenes vs. lectores expertos). para poner d e manifiesto las diferencias en los procesos y estrategias así como las posibles causas d e tales diferencias. Desde un enfoque distinto pero complementario, la adquisición d e la habilidad lectora h a sido estudiada como un proceso d e desarrollo a través d e una serie ordenada d e etapas. C a d a etapa estaria caracterizada por el establecimiento d e una estrategia especifica y más avanzada d e lectura apoyada e n los recursos cognitivos, perceptivos y lingüisticos d e los que disponen los niiios en función d e la edad y d e la experiencia previa. El análisis d e los errores d e lectura y escritura más frecuentes e n los distintos niveles d e adquisición constituye una d e las principales fuentes d e datos en los estudios realizados bajo este enfoque (p.ej. Frith, 1985). En cualquier caso, dada la gran importancia que tienen los procesos d e descodificación en las etapas iniciales d e la adquisición d e la lectura, e s lógico suponer que los mayores esfuerzos d e investigación en el estudio del desarrollo d e la habilidad lectora se hayan centrado en este componente y desde luego resultaria paradójico que no fuera asi considerando que incluso en la investigación d e la lectura experta el reconocimiento d e palabras es el tema más investigado. A continuación, abordaremos algunos d e los planteamientos realizados tanto a partir d e los modelos cognitivos d e procesamiento d e la información como desde los modelos d e estadios en el desarrollo d e la lectura. Ambos enfoques necesariamente comparten muchos núcleos d e interés (p.ej., los tipos d e estrategias utilizadas en el reconocimiento d e palabras) y d e hecho algunas d e las líneas d e investigación sobre la lectura inicial, desde enfoques d e procesamiento d e la información, han derivado hacia modelos d e estadios (p.ej., Ehri y Wilce. 1985; Gough y Hillinguer, 1980). El punto d e partida común para el estudio del desarrollo d e las habilidades d e descodificación (acceso léxico o reconocimiento e identificación d e palabras) en una ortografia alfabética, e s su vinculación con la adquisición del principio alfabético y el consiguiente dominio d e la recodificación fonológica, por esta razón dichos temas deben constituir puntos d e referencia básicos. En cuanto a los temas concretos que tradicionalmente han interesado por su estrecha relación con los diferentes niveles d e habilidad lectora, bien a causa del desarrollo o bien a causa d e diferencias interindividuales, destacan el referido al peso relativo d e los procesos d e alto y bajo nivel (p.ej., comprensión verbal vs. acceso léxico) y el referido a las rutas d e acceso léxico (visual-directa vs. fonológicamente mediada).

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1.2.2. L a adquisición de la habilidad lectora La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto d e instrucción O como un medio d e instrucción. Pero la utilización d e la lectura como medio para adquirir otros conocimientos supone la adquisición previa d e la lectura considerad a en sí misma como una habilidad que, como tal, requiere d e una especifica aiención educativa y que de hecho constituye uno d e los objetivos principales en la enseiianza primaria. Ademhs, el concepto que se tiene sobre lo que supone ser un buen lector es distinto según se trate d e un niño en los primeros niveles d e escolaridad o d e un sujeto d e mayor edad; en este último caso al lector diestro se le exige un alto nivel d e comprensión d e textos conceptualmente complejos mientras que al niño buen lector se le exige sobre todo corrección y fluidez en la lectura en voz alta, acompañada sin duda d e la comprensión d e lo leído. En cualquiera d e los dos casos, al lector diestro se le pide que comprenda el texto escrito al mismo nivel que sería capaz d e hacerlo si el mensaje le fuera transmitido d e forma oral. Se considera que aprender a leer consiste en desarrollar una vía d e acceso a los conocimienios lingüísticos a partir d e la representación escrita d e la lengua (Alegría y Morais, 1989)y son por tanto los mecanismos que permiten establecer el contacto entre lo escrito y las competencias lingüísticas del individuo lo que debe ser explicado en el estudio d e la adquisición d e la habilidad lectora desde un planteamiento psicológico. La lógica d e este argumento surge d e la constatación bastante obvia d e que cuando un nino comienza el aprendizaje d e la lectura, a partir d e los 4 o 5 arios, dispone d e un desarrollo lingüístico que le permite comprender y usar varios cientos d e palabras en su forma oral, es decir que ya dispone d e un sistema para el reconocimiento auditivo d e palabras y d e un sistema d e producción fonológico d e palabras suficientemente establecidos. Además, los procesos gramaticales necesarios para la comprensión y producción d e expresiones orales d e cierta amplitud y complejidad esthn muy avanzados. Ya se han adquirido, por tanto, algunos d e los componentes d e procesamiento d e la información verbal que son necesarios para la lectura y se carece, sin embargo, d e los procesos específicos que hagan posible obtener del mensaje escrito la información que podría ser obtenida si este fuera presentado en su forma oral. Así pues, explicar el proceso d e adquisición d e la lectura supone explicar cómo son adquiridos aquellos componentes específicos y su vinculación con los componentes d e procesamiento del habla ya existentes (Ellis, 1984). Los procesos componentes del reconocimiento d e palabras son considerados como los mas específicos d e la lectura, y cobran un mayor relieve cuando se investiga la adquisición d e la habilidad lectora y las dificultades que se presentan para el logro d e dicha habilidad. Pensamos, al igual que Seidenberg (19851, que los procesos d e recoriocimiento d e palabras que sor1 críticos para comprender la lectura

diestra aún lo son más para comprender la adquisición de la lectura, y que en ambos casos son los mismos temas los que han suscitado la mayor atención; nos referimos a la recodificación fonológica,la unidad d e procesamiento y la influencia del contexto lingüistico en la lectura d e palabras. Dichos temas constituyen el punto d e referencia sobre el que pensamos que se debe basar la explicación del procesamiento lector en sus primeras etapas d e adquisición. Esto no quiere decir que los modelos d e procesamiento lector diestro sean extrapolables directamente a la explicación d e la lectura inicial, apreciamos sin embargo que muchos d e aquellos modelos han ido orientándose para dar cabida a la explicación d e los procesos utilizados en los diferentes niveles d e desarrollo d e l a lectura. L a armonización d e perspectivas (p.ej.,del procesamiento d e la información y del desarrollo) nos están aportando propuestas y modelos sobre la adquisición d e la habilidad lectora que están acordes con el nivel d e sus proponentes (p.ej., Morton, 1989; Perfetti, 1989).

E1 desarrollo d e las habilidades d e descodificación Si consideramos la lectura como una actividad lingüística secundaria (Mattingly. 1972).dependiente d e las habilidades lingüísticas generales implicadas primariamente en la comunicación oral (habla y escucha), el núcleo d e interes específico para la adquisición d e aquella nueva competencia comunicativa reside en los procesos que permitan establecer el contacto entre la información verbal presentada d e forma escrita y los conocimientos lingüísticos del sujeto. Es precisamente la naturaleza d e esos procesos especificos lo que permite calificar a la lectura como una actividad relativamente no-natural (Gough y Hillinger, 1980) que necesita d e una ensefianza explícita, a diferencia d e la adquisición natural del lenguaje oral (Liberman, 1971. 1973). Ya que los sistemas alfabéticos están basados en la estructura segmental (fonémica) del lenguaje, para aprender a leer una ortografía alfabética es necesario comprender el sistema d e codificación usado, entendiendo en primer lugar la relación que vincula cada uno de los símbolos escritos con su referente. Ello supone el conocimiento tanto d e los símbolos (las letras) como d e los referentes (los fonemas). Las posibles vías a través d e las cuales los principiantes pueden llegar a entender el código alfabético han sido objeto d e dos planteamientos distintos. Uno d e ellos propone que el c6digo puede ser descubierto (deducido) por el niiio con la única q u d a d e su experiencia en el establecimiento d e correspondencias entre las palabras escritas y las palabras habladas, por lo que sólo parece necesario indicar al niño la pronunciación d e cierta cantidad d e palabras escritas, a veces cuidadosamente seleccionadas, para facilitar esta tarea. El planteamiento opuesto indica la extrema dificultad que supone "descubrir" por uno mismo este código dado,

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sobre todo, la falta d e límites acústicos que permitan abstraer las unidades fonémicas a partir d e las palabras habladas, y por tanto que es necesario que una persóna experta descubra al niño el sistema d e codificación empleado. L a metodología global d e enseiianza d e la lectura descansa e n parte e n la primera suposición. mientras que la metodología fónica se apoya en la segunda. Sin embargo no hay evidencia empirica que apoye claramente la primera hipótesis y sí hay suficiente evidencia que la rechaza (cf. p.ej., Byrne, 1989; 1992; Byrne y Fielding-Barnsley, 1989; 1990; 1991). Lo que las distintas investigaciones ponen d e manifiesto es que la dificultad para comprender el código deriva d e una falta d e conocimiento d e las unidades fonémicas contenidas en las palabras y que la cryuda que necesitan los niños es precisamente para tomar conciencia d e que estas unidades existen (Gleitman y Rozin, 1977).Las diferentes investigaciones llevadas a cabo para explorar el conocimiento que poseen los niños sobre las unidades fonémicas antes d e aprender a leer (p.ej.,Carrillo, 1994;Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter, 1974)apoyan esta conclusión al mostrar la extraordinaria dificultad d e los niños prelectores o con muy poco dominio d e la lectura para realizar tareas que impliquen segmentar las palabras en unidades fonémicas. L a comprensión y dominio del principio alfabético resulta por tanto difícily no se adquiere d e forma natural y autónoma, necesita algún tipo d e instrucci6n que suministre las indicaciones adecuadas para efectuar un tratamiento analítico d e las palabras en su forma oral y escrita; en este sentido se habla del aprendizaje d e la lectura como un acto "no-natural" (Gough y Hillinger, 1980). Además, e n el aprendizaje d e la lectura una d e las capacidades más importantes que es necesario adquirir es el reconocimiento preciso, automático y rdpido d e las palabras (Ehri, 1979; 1980; LaBerge y Samuels, 1974; Perfetti, 1985; Stanovich, 1980). A este respecto, algunos investigadores proponen que la adquisición d e la lectura d e palabras aisladas pasa por tres fases (p.ej., Ehri y Wilce, 1979, 1983; LaBerge y Samuels. 1974). Durante la 1" fase lo que aumenta es la precisión en el reconocimiento d e palabras, ello es posible por el afianzamiento d e los procedimientos d e conversión ortográfico- fonológicos conforme aumenta la experiencia e n su aplicación. Durante la 2' fase, las palabras pueden hacerse familiares ya que han sido encontradas sucesivamente, lo cual permite que estas palabras puedan ser reconocidas d e forma directa sin una atención especial a los diferentes sonidos que se corresponden con sus letras, y el reconocimiento se hace entonces automático. En la 3" fase lo que se adquiere es una mayor rapidez e n el reconocimiento, hasta llegar a una velocidad máxima cuando los componentes del reconocimiento d e palabras (ortográfico,fonológico. semántico. etc.) y las respuestas esthn consolidadas o "unitizadas" en la memoria (Ehri y Wilce, 1983).

El procesamiento fonológico en la adquisición de la habilidad lectora Parece fuera d e duda que la evolución d e los sistemas ortográficos hacia una representación cada vez más directa d e la fonología (Mattingly.1992)manifieste, en gran medida, la utilidad que la información fonológica debe tener en la lectura experta o en su aprendizaje. La importancia d e los códigos fonológicos en la lectura inicial está presente bajo los distintos enfoques y teorías que se han ocupado del desarrollo d e la habilidad lectora. Así por ejemplo, tanto desde el enfoque componencial como desde la investigación sobre las rutas d e procesamiento o los modelos d e estadios. los procesos o estrategias d e recodificación fonológica d e las palabras escritas constituyen el núcleo fundamental del procesamiento lector, particularmente en las primeras etapas d e su desarrollo. Además. l a aplicación d e esta estrategia en la lectura d e palabras ha servido para explicar el vínculo observado entre la conciencia fonológica y la lectura (Bertelson, 1986). En principio, queremos plantear que la investigación actual muestra claramente que los lectores principiantes usan un código fonológico en el reconocimiento d e palabras (p.ej., Bryant e Impey, 1986; Doctor y Coltheart, 1980; Stanovich, Cunninghan y Feeman. 1984)y los estudios que comparan la ejecución en buenos y malos lectores son consistentes en mostrar que el uso del código fonológico para acceder al léxico está fuertemente relacionado con la fluidez lectora (véase Stanovich, 1982, 1986).También se sugiere que cuanto mhs "fonémico" es un alfabeto mayor es la tendencia a usar la información fonológica (Fox. 1991). L a idea básica mhs aceptada es que la recodificación fonológica es usada e n mayor o menor grado por todos los lectores dependiendo d e la familiaridad d e cada palabra particular, pero resulta d e especial importancia en las primeras etapas d e adquisición d e la lectura. Así se desprende d e la investigación sobre el desarrollo del reconocimiento d e palabras, que al igual que la realizada sobre el reconocimiento d e palabras del lector experto, ha estado fuertemente influida por la propuesta d e dos rutas d e procesamiento. De acuerdo con las versiones clásicas que mantuvieron la independencia d e las dos rutas (p.ej., Coltheart, 1978),la habilidad para el uso eficiente d e ambas (acceso visual directo y fonológicamente mediado) es una característica del lector fluido, mientras que en los lectores con bajo nivel d e habilidad lectora al menos una d e las rutas funcionaría deficientemente. En el tema del desarrollo la controversia se plantea en la toma d e postura acerc a d e qué ruta d e acceso es la primera en ser utilizada. Las investigaciones realizadas bajo esta perspectiva ofrecen a veces resultados divergentes que apoyan hipótesis contrarias acerca d e cómo se desarrolla el acceso al significado d e las palabras durante el curso del aprendizaje d e la lectura. Una d e estas hipótesis propone que la primera ruta en desarrollarse es la indirecta, a través d e la mediación

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d e una representación fonológica preléxica construida por la aplicación d e reglas de conversión grafémico-fonémicas; la ruta directa surgiría posteriormente reemplazando sólo en parte a la ruta indirecta. La hipótesis alternativa propone lo contrario, pero al igual que en el primer caso se admite que los lectores principiantes disponen d e uno sólo de los procedimientos o rutas para acceder al significado d e las palabras, adquiriendo posteriormente el segundo procedimiento conforme se avanza en el desarrollo d e la habilidad lectora. Las revisiones realizadas parecen indicar que hay evidencias suficientes para apoyar la implicación del acceso directo e indirecto tanto en la lectura inicial como en la lectura fluida. Jorm y Share (1983)aceptan este punto d e vista y sugieren que la probabilidad para el uso d e uno d e los dos procedimientos puede ser distinta y cambiar con la edad. Pero aunque el modelo d e doble ruta ha tenido una gran influencia en la investigación sobre el desarrollo del reconocimiento d e palabras, las criticas en los últimos años ponen d e manifiesto la inadecuación d e tal modelo para explicar d e forma satisfactoria la conducta lectora de los principiantes. Barron (1986) critica especificamente el que tales modelos no están basados en el conocimiento d e las unidades ortográficas que suelen estar representadas en los léxicos d e los niños que están adquiriendo la habilidad lectora, y afirma que el aspecto central en cualquier modelo que pretenda explicar el desarrollo d e los procesos d e reconocimiento d e palabras debe partir del estudio del desarrollo del lexico ortogrbfico. Según Barron (1986),desde la perspectiva del desarrollo, ni la ruta visual directa ni la ruta fonológica a través d e la aplicación d e reglas d e conversión grafema-fonema, tal como podrían ser aplicadas por el lector diestro, parecen estar disponibles en el niño que comienza su aprendizaje, puesto que ni domina las reglas d e conversión ortográfico-fonológicas ni tiene suficiente conocimiento d e la ortografta d e las palabras como para reconocerlas especificamente d e forma global. Probablemente. las unidades ortográficas que el niño es capaz d e almacenar en su léxico temprano no coincidan con las unidades sobre las que operan las dos rutas d e los modelos clásicos d e doble ruta. Además, la independencia d e las rutas asumida por estos modelos se muestra incapaz d e explicar cómo la experiencia ganad a a través d e una ruta (p.ej., a través d e la aplicación d e reglas d e correspondencia) puede influir en el desarrollo d e la otra (p.ej., en el reconocimiento d e la unidad ortográfica total d e la palabra). un hecho que parece crucial para explicar el desarrollo d e la habilidad lectora (Ehri y Wilce, 1985;véase también Ehri, 1992). Algunas investigaciones se han dirigido hacia la especificación d e las unidades d e representación ortográfica que subyacen a la conducta lectora d e los niños que comienzan a leer. Un aspecto común en la interpretación d e resultados d e muchas d e ellas (p.ej., Byrne, 1992; Ehri y Wilce, 1985; Mason, 1980; Masonheimer, Drum y Ehri, 1984) e s el de no considerar como lectura propiamente dicha las primitivas

asociaciones realizadas por los niños entre un contexto gráfico familiar y una pronunciación, ya que no son los rasgos ortográficos d e las palabras sino otros rasgos ortogrhficamente irrelevantes (p.ej., logotipos) los utilizados como pistas para la lectura. Por el contrario, se propone que los comienzos d e la lectura propiamente dicha, en particular en un sistema alfabético, están caracterizados por el intento d e utilizar asociaciones entre los nombres o los sonidos d e las letras identificadas en las palabras con el nombre d e éstas. Así pues, las primeras unidades ortogrhficas representadas en el léxico d e los niños podrían ser las letras d e las cuales el niño conoce su nombre o sonido, preferentemente cuando tales letras ocupan una posición destacada en la palabra (inicial o final). Se considera, por tanto, que el primitivo reconocimiento d e palabras en niños prelectores, incapaces d e hacer uso d e algún conocimiento letra-sonido, no puede ser considerado equiparable al reconocimiento directo del modelo d e doble ruta ya que no utiliza una representación ortogrhfica total d e la palabra almacenada en el l6xico sino ciertos rasgos d e su configuración gráfica que suelen estar muy alejados d e lo que constituye su identidad ortográfica, e s decir la secuencia d e letras única d e la palabra. Por otro lado, tampoco parece que a través d e aquella primitiva estrategia d e reconocimiento global se puedan conseguir las representaciones ortogrhficas específicas d e las palabras, necesarias para el reconocimiento visual directo (la estrategia léxico) del lector experto, puesto que tal tipo d e reconocimiento descansa sobre el conocimiento exacto d e la secuencia total d e las letras d e la palabra. Este conocimiento es mhs probable que pueda ser adquirido si el niño es capaz d e realizar un tratamiento analítico d e las palabras tal como e s inducido por las estrategias basadas en las correspondencias entre letras y sonidos.

1.2.3. Los modelos d e estadios La característica principal d e los modelos que proponen una sucesión d e estadios en el desarrollo d e la habilidad lectora e s la identificación d e estrategias d e lectura cualitativamente diferentes que caracterizan a cada uno d e los estadios propuestos y que son adquiridas d e forma ordenada y progresiva en función d e las capacidades cognitivas y las influencias experienciales de los sujetos. Esto las diferencia d e aquellas teorías que sólo contemplan cambios cuantitativos (p.ej., en exactitud y velocidad) y que proponen las mismas estrategias para principiantes y expertos (p.ej., Smith, 1971). Pero, ya que la adquisición d e la habilidad lectora depende d e la transmisión cultural, no se espera que todos los niños d e todas las culturas y lenguas atraviesen la misma secuencia d e estadios, e incluso dentro del mismo grupo cultural y

lingüistico las diferencias ambientales, en especial los métodos d e enseñanza, pueden condicionar la aparición d e determinadas estrategias (Seymour y Elder, 1986). Los distintas modelas d e estadios propuestos (p.ej.,Chall, 1979; Ehri, 1987; 1989a; Frith, 1985; Gough y Hillinger, 1980; Marsh, Friedman, Welch y Desberg. 1981; Morton, 1989) coinciden en senalar el importante cambio que supone la adquisición del principio alfabético y la correspondiente aplicación d e estrategias d e descodificación fonográfica que son la clave que permite la consecución d e la lectura experta. A este cambio subyace el paso desde un tratamiento global y no sistemático de la ortografía d e las palabras a un tratamiento totalmente analítico d e las palabras escritas y d e sus correspondientes versiones orales. Una diferencia fundamental entre las fases anterior y posterior al cambio, es que el primer tratamiento d e las palabras puede surgir d e forma espontánea en el niño, mientras que el segundo (analítico) requiere que alguien lo facilite d e alguna manera. L a discontinuidad se hace por tanto especialmente manifiesta entre estas dos etapas del desarrollo. Por otro lado, el establecimiento d e una secuencia d e estadios y d e sus estrategias d e lectura caracteristicas constituye un marco d e referencia para el estudio d e los problemas en el desarrollo d e la habilidad lectora, en primer lugar por permitir relacionar el tipo d e estrategias utilizadas por el lector retrasado con el estadio del desarrollo en el que se encuentra (p.ej., Frith, 1985;Morton, 1989),y en segundo lugar por servir como marco comparativo con la conducta lectora d e sujetos con dislexias adquiridas (p.ej. Ellis, 1984). Recientemente algunos proponentes d e modelos d e procesamiento d e palabras escritas d e lectura diestra se han interesado por la explicación, dentro del propio modelo, d e los procesos que podrían subyacer a la conducta lectora d e los lectores principiantes. Generalmente han asumido las estrategias especificadas en los modelos d e estadios (p.ej.,logográfica,alfabética y ortográfica) como conceptos d e procesamiento d e la información (Seymour, 1986)igualándolos con las operaciones implicadas en las rutas d e procesamiento d e la lectura diestra. De lo que se trata, bajo una perspectiva del desarrollo, es d e explicar el proceso d e construcción del sistema o subsistemas d e procesamiento necesarios para la lectura y que están ausentes en el no lector. En esta iinea, merecen ser destacadas la propuesta d e Seymour (Seymour, 1986; 1987; Seymour y Elder, 1986; Seymour y McGregor, 1984) y la d e Morton (Morton, 1985; 1989; Morton y Patterson, 1980; Patterson y Morton, 1985). Junto a ellas. nos parece oportuno incluir un nuevo modelo evolutivo propuesto recientemente por Goswami y Bryant (1990). En el modelo d e Seymour se especifican tres procesadores denominados fonológico, semániico y grafémico d e los cuales los dos primeros están presentes en el sistema cogniiivo del niño con anterioridad a la adquisición d e la habilidad lectora

ya que son los que intervienen en el uso del lenguaje oral. El procesador visual grafémico es el que debe ser construido. puesto que el prelector sólo dispone d e un procesador visual pictórico para el tratamiento d e la información gráfica (p.ej., dibujos). En términos del modelo logogen d e Morton (p.ej.,Morton y Patterson, 1980) lo que se requiere es la construcción y expansión d e un sistema logogen para entrada d e información visual grafémica. Bajo el enfoque del procesamiento d e la información, el modelo propuesto por Morton (1989)tiene el interés d e aportar una visión integradora con los modelos d e estadios, e n particular con el modelo d e Frith (1985). La visión es útil tanto para explicar el proceso d e adquisición d e la lectura, desde sus inicios hasta l a consecución del sistema d e procesamiento característico del lector diestro, como para entender desde una perspectiva del desarrollo las causas del fallo en esta adquisición. El tratamiento que hace Morton del desarrollo d e la habilidad lectora toma como punto d e referencia su propio modelo "logogen" d e reconocimiento d e palabras en el lector experto, y el interes está centrado en la explicación del proceso que permitirá al niño adquirir las unidades d e representación ortogr6ficas (logogenes)que en la lectura diestra son responsables del acceso tanto al léxico fonológicocomo al semhntico. Para la identificación del punto inicial y final del proceso, Morton asume el modelo d e Frith (1985)y lo que se plantea e s cómo la estrategia logográfica podría evolucionar hacia la consecución d e las unidades d e reconocimiento necesarias para la aplicación d e una estrategia ortográfica. Recientemente Goswami y Bryant (1990)han propuesto algunas ideas sobre el desarrollo d e la habilidad lectora, fundamentadas en los trabajos realizados por el grupo d e Oxford sobre la relación d e las habilidades fonológicas con la adquisición d e la lectura. Sus conclusiones vienen a cuestionar que la adquisición d e la lectura se realice a través d e una secuencia d e estadios discretos. Ellos critican algunos modelos (p.ej.,el d e Frith, 1985 y el d e Marsh y otros, 1981)por no afrontar suficientemente la determinación d e las causas que provocan las cambios cualitativos a los que dichos modelos hacen referencia y por no incluir unidades mayores que los grafemas en las operaciones tempranas d e conversión ortográfico-fonológicas, retrasando su aplicación a los últimos estadios del desarrollo. El modelo propuesto por estos autores se centra en los factores causales d e los progresos en la lectura. Ellos consideran que las habilidades prelectoras para detectar los comienzos (onset) y las terminaciones (rimes) de las palabras monosildbicas pueden ser aplicadas, casi sin instrucción explícita, al reconocimiento d e las letras y10 secuencias d e letras correspondientes en las palabras escritas. De esta forma es posible la realización d e inferencias o analogias para la lectura d e nuevas palabras similares en su ortografía a las ya conocidas. Este tipo d e infe-

rencias fonológicas serían la base d e los procedimientos d e la lectura temprana. y su desarrollo posterior tan sólo implicaría una mayor y mejor aplicación d e ellos. El siguiente vinculo causal se establece, según el modelo, entre la experiencia que d a la familiarización con las palabras escritas y la conciencia d e los segmentos fonémicos que componen los comienzos y las rimas, y que son aplicados inicialmente en la escritura y posteriormente e n la lectura. Hasta aqut, todos los cambios ocurridos son considerados como cuantitativos pero el último cambio, que se produce cuando la experiencia con la lectura y con el deletreo se influyen y refuerzan mutuamente, se puede considerar como cualitativo porque según los autores es el que marca el abandono d e las estrategias globales por estrategias que se apoyan fuertemente en el uso d e la conciencia fonémica y hacen emerger las reglas d e correspondencia ortogrhfico-fonológicas progresivamente d e las más sencillas a las rnhs complejas. Este modelo, sin embargo, no parece muy adecuado para explicar las estrategias d e lectura temprana en la lengua Castellana debido a que en nuest.ra lengua son mucho menos abundantes los vocablos monosilábicos y mucho mhs sencillas las estructuras silhbicas que en la lengua inglesa. Estas características determinan que en la lectura inicial se enfrentea los niiios mayoritariamente con palabras bisilábicas d e estructura sencilla en las que un análisis intrasilábico (en comienzos y rimas) resulta innecesario a no ser que se realice en segmentos fonémicos. Parece mhs lógico y útil que los lectores principiantes se beneficien más d e un análisis silábico que les permita establecer analogías sobre la base d e las más sencillas y frecuentes unidades silábicas d e nuestra lengua.

1.3. Las dificultades en la adquisición d e la habilidad lectora Generalmente se habla d e dificultades d e aprendizaje escolar cuando el rendimiento pedagógico de un niño en alguna o varias materias escolares se encuentra claramente por debajo d e sus posibilidades intelectuales (Monedero, 1984). L a correlación encontrada entre las puntuaciones en las pruebas d e inteligencia y el éxito escolar se encuentran en la base d e la definición anterior y permite diferenciar a los niños cuyo bajo rendimiento es predicable d e sus bajos recursos intelectuales d e aquellos niños cuyo bajo rendimiento debe ser explicado apelando a causas diferentes. Aunque en las dos últimas décadas los progresos en el conocimiento d e las dificultades d e aprendizaje en general (D.A.),incluidos los trastornos relacionados con la lectura, han sido muy importantes, en la actualidad aún se carece d e un acuerdo general entre los profesionales d e la medicina, la psicología y la pedagogía sobre numerosos aspectos problemáticos d e la dislexia, incluida la propia defini-

ción del término y, lo que resulta más decepcionante, sobre los métodos d e tratamiento apropiados. Esta circunstancia no hace sino acrecentar el interés y los esfuerzos por profundizar la investigación, difundir sus hallazgos y articular progresivamente las diferentes elaboraciones teóricas. Si consideramos que las dificultades graves en el dominio del lenguaje escrito afectan a porcentajes d e entre el 3% y el 6% d e la población escoiar, parece más que justificado que el interés por el tema continue creciendo tras más d e un siglo d e investigación. Tradicionalmente la investigación d e la discapacidad lectora h a estado determinada por dos perspectivas: lo médica y l a psicoeducativa, que pueden ser identificadas claramente hacia 1930 (Wixon y Lipson, 1991).La perspectiva médic a continúa e n la actualidad aportando ideas que contribuyen a nuestra comprensión d e los problemas d e lectura e n los que s e encuentra implicada alguna disfunción neuropsicológica. Pero la perspectiva dominante en l a cuatro últimas décadas ha sido sin duda la psicoeducativa, que ha ido tomando diferentes enfoques y enfatizando distintos factores del desarrollo o acentuando la debilid a d e n distintas subhabilidades lectoras. Hasta los años setenta los mayores esfuerzos d e investigación se dirigían a l a búsqueda d e soluciones terapéuticas y pedagógicas para los problemas más evidentes, así como a la clasificación d e los diagnósticos sobre la base d e las diferencias e n las manifestaciones sintomhticas. Tanto l a perspectiva médica como la psicoeducativa han buscado la causa d e la discapacidad lectora en factores intrínsecos al sujeto. Educadores e investigadores se han interesado mds por la identificación del déficit lector que por el papel que juegan los contextos d e instrucción en el desarrollo del déficit. Por su parte, la perspectiva del procesamiento d e la información ha aportado bases más sólidas al enfoque médico y psicoeducativo al suministrar modelos del procesamiento lector d e los cuales derivar interpretaciones tanto d e la lectura diestra como d e la discapacidad lectora. Cabe destacar que la investigación desde esta perspectiva ha ido evolucionando desde una visión puramente cognitiva a otra que puede calificarse d e metacognitiva. La conceptualización dominante desde los años ochenta impiica que la lectura diestra depende d e la adquisición tanto d e mecanismos básicos d e procesamiento d e la información como d e mecanismos para controlar y dirigir la propia actividad cognitiva. Además, en los útimos años la reflexión sobre la gran complejidad d e los procesos implicados en la lectura ha influido en la investigación d e las múltiples e interactivas vías que llevan al fracaso lector. En especial, el interés se ha incrementado en el estudio d e los factores motivacionales que interactuan con factores puramente cognitivos. Paralelamente, un importante foco de interés ha resurgido en el área d e la moderna neurobiologia y neuropsicologia que han aportado avan-

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ces en la identificación d e anomalías neurológicas y déficit funcionales que.podrían subyacer a la dislexia d e desarrollo. Aunque la investigación realizada desde estas perspectivas ha contribuido a la mejor comprensión de la discapacidad lectora, son todavía necesarias perspectivas más unificadoras sobre las causas y los tratamientos d e los problemas en lectura.

i 1.3.1. El retraso específico en lectura: primeros estudios Saber porqué algunos niños con inteligencia media o superior no consiguen aprender a leer correctamente sin ninguna razón aparente, o porqué otros no consiguen comprender lo que leen, constituye unos d e los problemas a la vez más clasicos y más actuales d e la psicología d e la lectura. El p.rimer tipo d e problema ha sido estudiado a lo largo del presente siglo recibiendo denominaciones tales como "ceguera congénita d e palabras" (congenital word blindness), "dislexia evolutiva" o d e desarrollo y dificultad o "discapacidad lectora", incluso más recientemente "retraso especifico lector" (REL). El estudio d e niños con déficit d e comprensión lectora, a pesar d e una buena habilidad en la lectura oral, tiene una historia más corta. El término "hiperlexia" para denominar estos casos fue acuñado en 1967 por Silberberg y Silberberg y probablemente el mayor interés teórico d e estos estudios ha sido demostrar que la descodificación y la comprensión, aunque íntimamente conectadas en la lectura diestra, son dos componentes independientes que pueden ser disociables. De esta forma la dislexia y la hiperlexia representan dos formas distintas d e dificultades que surgen a causa del mal funcionamiento d e dos componentes diferentes d e la lectura. El grado d e déficit en uno u otro compenente o en ambos podría determinar diferentes tipos d e discapacidades. A pesar d e la ya larga historia d e investigación relacionada con la dislexia d e desarrollo, el síndrome no es aún bien conocido y aceptado. Aunque algunos educadores comenzaron a usar los términos neurológicos en la conceptualización d e la discapacidad especifica en lectura, pronto entraron en desuso, mareándose con claridad dos tendencias opuestas en relación a la etiología d e la discapacidad lectora. Los médicos apoyaron una base constitucional mientras que psicólogos y pedagogos consideraron el amplio rango d e problemas psicológicos, emocionales, sociológicos, lingüísticos y educativos que parecen implicados y que conllevan una explicación causal más variada. Sin embargo, estas dos perspectivas: neurológica y psicoeducativa, no han d e ser consideradas necesariamente como mutuamente excluyentes si atendemos a las diferentes orientaciones d e los enfoques etiológicos en los diferentes niveles. El

conflicto entre las teorías neurológicas y educativas sobre la discapacidad lectora parece más un artefacto del enfoque profesional. El concepto d e dislexia d e desarrollo también ha sufrido a causa d e los primitivos métodos d e investigación empleados en los que la observación clínica, la intuición y la experiencia particular ejercían una poderosa influencia. Estos métodos constrastan con los empleados por algunos educadores que ya desde comienzo d e siglo emplearon en sus investigaciones métodos más objetivos (consúltese p.ej., Huey, 1908) y comenzaron a utilizar instrumentos estandarizados en los procedimientos d e evaluación. Estas investigaciones se interesaban preferentemente por temas relacionados con las diferencias entre la lectura oral y silenciosa, las relaciones entre los movimientos oculares y la lectura o los efectos d e los métodos d e enseñanza. Mientras, el estudio d e los trastornos continuaba siendo abordado por médicos y clínicos que seguían utilizando instrumentos d e menor rigor científico. Pero la propia investigación psicoeducativa, junto a sus relevantes hallazgos, presenta también lamentables errores o sobregeneralizaciones derivadas principalmente d e los estudios descriptivos y correlacionales. En estos estudios se examinan las diferencias entre lectores diestros y discapacitados en algún factor correlacionado con la habilidad lectora. Se trata d e los estudios d e factor único que tratan d e explicar las diferencias apelando al factor estudiado (consúltese Harris y Sipay, 1980). La mayoria d e los estudios psicoeducativos han sido realizados bajo este paradigma correlacional y han incluido variables tales como deficiencias visuales y auditivas, problemas intelectuales, emocionales y d e personalidad, así como factores socio-ambientales. En esta línea cabe recordar los estudios d e Buswell (1922) sobre los movimientos oculares durante la lectura y los d e Tinker (1933)e n los que se estudiaron las características d e tales movimientos en buenos y malos lectores. También la agudeza visual, los errores d e refracción y la coordinación binocular recibieron atención en los estudios tempranos (p.ej., Betts, 1934). Mientras que la exactitud auditiva, la memoria discriminativa, el vocabulario o los problemas articulatorios fueron investigados e n los trabajos d e Bond (1935)y Bennett (1938). . Gradualmente y bajo la influencia d e las teorías y modelos d e aprendizaje y desarrollo lingüístico (p.ej.,MyMebust, 1964)las investigaciones dejan d e interesarse por los defectos visuales y auditivos y se centran en el procesamiento perceptivo correspondiente. En esta línea, Kirk (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968) desarrolló el Test Illinois d e Habilidades Psicolingüísticas (lTPA)basado en el modelo d e comunicación d e Osgood (1957)según el cual en todo comportamiento se pueden distinguir dos estadios: descodificación idecoding) que interpreta el significado d e las señales recibidas del ambiente y codificación (encoding) para expresar intenciones a través d e la acción. La batería ITPA a través d e sus doce subpruebas trata d e medir la recepción d e la información,el procesamiento central y los niveles d e res-

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puesta repetitiva y significativa.L a correlación entre las diferentessubpruebas y la lectura h a sido ampliamente explorada e n la investigación d e la discapacidad lectora (Newcomer y Hammill, 1975)poniendo d e manifiesto la relación crítica entre el lenguaje y las dificultadesdel aprendizaje e n los niños. Estos estudios, además. son precursores directos d e la investigación cognitiva del procesamiento d e la información sobre la discapacidad lectora, que constituye la perspectiva más influyente e n la actualidad.

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Perspectivas actuales

A pesar d e muchos años d e investigación sobre la discapacidad lectora, todavía no disponemos d e una comprensión unificada d e sus causas y tratamientos. Una d e las razones d e ello es la diversidad d e las investigaciones realizadas desde distintas perspectivas. Hemos visto cómo los comienzos d e la investigación sobre los problemas e n la lectura estuvieron marcados por las perspectivas médica y psicoeducativa d e las cuales surgieron las primeras definiciones y paradigmas d e investigación. Estas perspectivas continuan ejerciendo e n la actualidad u n a gran influencia, así por ejemplo, el estudio d e casos clínicos continua e n la investigaciones del denominado modelo m6dico. Dicho modelo s e apoya e n muchos d e los fundamentos tempranos d e la discapacidad lectora, por ejemplo, el retraso e n el desarrollo, el d a ñ o cerebral, la disfunción cerebral mínima, el desequilibrio hemisférico cerebral y e n general las relaciones patológicas entre cerebro y conducta. Todas estas perspectivas asumen la implicación neuralógica e n la discapacidad lectora, e n la línea d e los estudios clínicos iniciales q u e relacionaron el fracaso e n la adquisición d e la lectura con problemas visuo-perceptivos d e origen neurológico. Sin embargo, la investigación d e orientación neurológica no h a contado tradicionalmente con una teoría o conceptualización d e la lectura sobre la q u e orientar sus temas d e investigación y explicar sus hallazgos. A pesar d e la riqueza d e las aportaciones realizadas por los primeros estudios sobre la discapacidad lectora hay que reconocer que hasta los años cincuenta no hubo ningún interés por construir modelos d e lectura (Holmes. 1953: Samuels y Kamil, 1984).Sin embargo, la situación cambia radicalmente entre los anos sesenta y setenta e n los que existe un gran interés por investigar distintos aspectos del desarrollo cognitivo y también por investigar las situaciones d e aprendizaje e n las aulas. El cambio viene d e la mano d e dos nuevas perspectivas sobre la discapacidad lectora con orientaciones teóricas muy diferentes: la del procesamiento d e la información y la perspectiva social.

La investigación desde la perspectiva del procesamiento d e la información está dirigida por las teorías que conceptualizan la lectura como un proceso cognitivo, mientras que desde la perspectiva social la investigación arranca d e las teorías que entienden la lectura como un fenómeno social. Planteamos a continuación algunas ideas sobre la perspectiva neurológica y sobre la perspectiva del procesamiento d e la información en la que se fundamenta nuestro trabajo.

Perspectiva neuropsicológica Una importante línea d e investigación, procedente d e la tradición d e los estudios médicos, es la que trata d e la lateralización cerebral. En este contexto la "lateralización se refiere a la especialización y las relaciones recíprocas entre los dos hemisferios cerebrales e n las diferentes funciones psicológicas" (Leong, 1982). Orton, en 1925 difundió la idea d e que la causa d e la dislexia residía en la falta d e dominancia cerebral y que ello conducía a confundir las imágenes correctas con las imhgenes invertidas d e las palabras, sin imponerse la una sobre la otra. Aunque la explicación d e Orton ha sido desacreditada posteriormente, se le debe reconocer que fue el primero en conceptualizar la discapacidad lectora como un aspecto d e las discapacidades para el lenguaje y el habla y en intentar relacionar tal discapacidad con la organización funcional d e los hemisferios cerebrales (Downing y Leong, 1982). Las formulaciones d e Orton no pudieron ser probadas empíricamente hasta los años sesenta (Benton, 1975)cuando las técnicas d e escucha dicótica y d e registro d e la visión hemicámpica estuvieron disponibles. Con estas técnicas se pudo estudiar la especialización del hemisferio izquierdo para el procesamiento del lenguaje oral y escrito, y del hemisferio derecho para los estímulos visuoespaciales, disponiendo así d e una base más sólida para la investigación d e las relaciones entre lateralidad y lectura. Aunque los resultados d e estas investigaciones no apoyan la tesis d e Orton (véase Benton, 1975; Kinsbourne y Hiscock, 1978). han dado origen a varias líneas d e investigación que relacionan las estrategias y procesos d e la lectura con las funciones hemisféricas.Así, por ejemplo, las investigaciones d e Bakker y su grupo (Bakker, 1973; 1979;Bakker, Tennissen y Bosch, 1976)sugieren que la lectura más temprana, que depende sobre todo d e procesos perceptivos puede estar asociada con la lateralidad cerebral derecha o izquierda, pero la lectura fluida posterior que depende más de los procesos lingüísticos, puede estar más asociada con la lateralidad del hemisferio izquierdo. Tambien Pirozzolo y Rayner (1977) adoptando una aproximación orientada a los procesos, consideran el reconocimiento d e palabras escritas como un proceso multiestadio que implica al hemisfe-

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rio derecho para el análisis d e rasgos y al izquierdo para la descodificación y nombrado. Estas investigaciones sugieren que el éxito en la lectura implica una contribución recíproca d e los dos hemisferios con grados variables según los individuos y el estadio de la lectura en que se encuentren. Algunos trabajos como el d e Duffy, Denckla, Bartels, Sandini y Kiessling (1980) han continuado el examen d e las relaciones entre las funciones especificas del cerebro y las actividades implicadas en la lectura a través del registro d e la actividad eléctrica cerebral. Sus estudios computerizados han aportado "mapas" d e la actividad electrica en las diferentes áreas cerebrales, que sugieren diferencias entre lectores normales y disléxicos durante la actividad lectora. A estos hallazgos hay que anadir otras aportaciones relacionadas, entre las cuales cabe destacar la hipótesis d e que los dos hemisferios difieren en las estrategias d e procesamiento que utilizan, d e forma que el izquierdo procesa la información secuencialmente y el derecho d e forma simultánea. Ya que la lectura normal parece implicar la cooperación d e las dos estrategias, utilizándose el procesamiento rápido en la lectura directa d e las palabras familiares y el análisis y descodificación fonológica e n las palabras menos frecuentes (Pennington, Lefly, Van Orden, Bookman y Smith, 1987;Van Orden, 1987;etc.), se cree que si estos dos grupos d e habilidades se corresponden con las estrategias simultáneas y secuencia1 d e los hemisferios, ambas estrategias deben funcionar correctamente. La correspondiente hipótesis explicativa del problema d e los dislexicos reside en una sobredependencia d e la estrategia simultánea y una infrautilización d e la estrategia secuencial. Esta hipótesis del desequilibrio ha recibido apoyo experimental por parte d e estudios cognitivos (p.ej., Aaron, 1978; 1989) y neuropsicológicos (Kirby y Robinson, 1987) que sugieren, al igual que Orton, un déficit básico en el ordenamiento secuencia1 d e la información en los niños con discapacidad especlfica en lectura. Pero la aproximación d e mayor impacto, desde los años setenta, es sin duda la que suele ser denominada "neuropsicología cognitiva", cuyo campo d e estudio es el d e los problemas lectores que surgen como consecuencia d e lesiones cerebrales en adultos que con anterioridad a la lesión eran lectores diestros. El método utilizado es el estudio d e casos, investigando con todo detalle la ejecución lectora d e aquellos pacientes. Las investigaciones d e Marshall y Newcombe (1966; 1973) fueron definitivas para impulsar este tipo d e estudios que, a diferencia d e los primitivos trabajos neurológicos, abandonaron el interés por la localización cerebral y las posibles etiologias y se centraron en los rasgos lingiilsticos d e la lectura. Las denominaciones d e dislexia profunda fdeep dyslexia) y dislexia superficial (surface dyslexia), acuñadas para la identificación d e los dos síndromes de dislexia adquirida más tempranamente diferenciados, reflejan la influencia d e la moderna psicolingüística en este campo d e la investigación.

Así. desde esta orientación neuropsicológica, el estudio d e los trastornos d e la lectura suele investigarse observando el tipo y la frecuencia d e los errores que se cometen e n la lectura d e listas d e palabras d e distinta complejidad morfalógica, ortográfica o regularidad fonológica, categoría gramatical, contenido semhntico. etc... Ademhs, uno d e los principales objetivos d e este tipo d e estudios neuropsicológicos es el d e contribuir al desarrollo d e modelos d e los procesos d e lectura normal. Se trata d e identificar d e forma precisa los procesos que selectivamente se encuentran alterados e n los pacientes disléxicos y que lógicamente deben funcionar correctamente en los lectores diestros. Como resultado d e esta orientación cabe senalar los recientes modelos d e rutas sobre el reconocimiento d e palabras escritas e n lectura diestra surgidos del estudio d e pacientes con dislexias adquiridas. Igualmente los estudios neuropsicológicos han influido fuertemente en la investigación d e l a dislexia d e desarrollo (p.ej.,Holmes, 1973)10 que ha llevado a la identificación d e una tipología d e síndromes disléxicos similares a la propuesta para las dislexias adquiridas. Sin embargo, no e s posible una comparación estricta entre estos dos tipos d e problemas lectores ya que en un caso s e trata d e la pérdida d e una habilidad plenamente desarrollada y e n el otro d e una habilidad que no logra desarrollarse. De hecho, los intentos por encontrar parecidos siempre han sido objeto d e fuertes divergencias entre los investigadores. Así, mientras Jorm (1979) encuentra un parecido entre la dislexia d e desarrollo y l a dislexia profunda, Ellis (1979) lo encuentra con la dislexia superficial. Y a pesar d e q u e hace ya más d e diez anos q u e Snowling (1983)advirtió sobre los riesgos d e este tipo d e comparaciones, los intentos por encajar las dislexias d e desarrollo e n el esquema explicativo d e las dislexias adquiridas continuan actualmente. En esta línea d e trabajo son abundantes los ejemplos descritos d e niños disléxicos cuyos errores e n la lectura hacen pensar q u e las mismas rutas d e procesamiento alteradas e n los pacientes adultos no consiguen funcionar correctamente e n los casos d e dislexia d e desarrollo (p.ej., Coltheart, Materson, Byng, Prior y Riddoch, 1983; Temple y Marshall, 1983). En cualquier caso, debe ser reconocido q u e los estudios neuropsicológicos h a n aportado un nuevo enfoq u e y las técnicas apropiadas para l a comprobación d e modelos d e lectura mas precisos. Esta breve revisión d e la perspectiva neuropsicológica d e la discapacidad lectora, indica que este campo e s un lugar d e encuentro d e teorías y prácticas neurológicas. psicológicas, lingüisticas y educativas que pueden muy bien representar las mhs recientes investigaciones y que resultan prometedoras para el avance en el conocimiento d e estos problemas d e lectura.

Perspectiva del procesamiento d e la información En el trabajo d e Philiph Gough "Un segundo d e lectura" publicado en 1972. se propuso un modelo de lectura desde una perspectiva del procesamiento d e la información que constituye u n hito d e gran importancia para la investigación d e la compleja habilidad lectora. Inmediatamente fueron publicados otros trabajos desde la misma perspectiva centradas e n los diferentes aspectos del procesamiento lector, entre ellos cabe destacar el modelo d e LaBerge y Samuels (1974).el d e Rumelhart (1977). o el de Guthrie (1973).cuya amplia aceptación indican el establecimiento d e esta perspectiva e n el estudio d e la capacidad y discapacidad lectora. Los modelos d e procesamiento de la información se caracterizan por estar centrados e n los procesos psicológicos que subyacen a las habilidades cognitivas, y la investigación derivada de tales modelos d e lectura trata d e descubrir cómo es procesada la información y qué representaciones mentales están implicadas (Just y Carpenter, 1987). Así, desde esta perspectiva se trata d e identificar las capacidades. habilidades y estructuras d e conocimientos esenciales e n la ejecución d e tareas complejas como la lectura. La perspectiva del procesamiento d e la información sobre la discapacidad lectora h a aportado una rica base d e conocimientos tanto a los investigadores d e formación médica como psicoeducativa. En este sentido Samuels (1987)h a sefinlado: "...Unaperspectiva del procesamiento de la informaciónusa una analogía computacional para explicar como trabaja la mente humana. Asumiendo que el operador-computador es competente, si un computador funcionamal el problema puede encontrarse en sus sistemas de hardware o de software. La dificultadque el estudiante experimenta similar en el aprendizaje de la lectura puede ser identificada con algún factor fisiol~ico al problema en hardware del computador, o bien con fallos para aprender las habilidades y estrategias necesarias para la lectura, que serían similares a un problema de software." (p.18) También Massaro (1984)realiza esta misma distinción, y añade que un modelo psicológico tiene mayor aplicabilidad que un modelo fisiológico para la comunidad educativa ya que "sus niveles d e descripción pueden ser más apropiados para l a valoración, la intervención y el control". Son muy numerosos los fenómenos investigados bajo el procesamiento d e la información, pero es necesario destacar que el tema unificador d e la investigación desde esa perspectiva considera que son varios los procesos cognitivos que subyacen a la ejecución diestra e n la lectura y ello hace dificil separar el interés por investigar la habilidad lectora e n si misma del interés por estudiar la discapacidad lectora. Los trabajos desde esta perspectiva generalmente comparan las habilida-

des y ejecuciones d e los lectores diestros con las d e lectores menos diestros, d e forma que cuando se obsema alguna diferencia e n un componente dado se supone que representa un elemento clave del procesamiento. La perspectiva del procesamiento d e la información sobre l a discapacidad lectora ha ido evolucionando d e forma sustancial en las últimas dos décadas. Las primeras investigaciones de la discapacidad lectora trataban d e mostrar que los malos lectores eran deficientes o ineficientes e n alguno d e los componentes previamente identificadosen los modelos d e procesamiento. Se trataba d e especificar el "desorden cognitivo" (Jorm. 1983)que diferenciaba a los lectores diestros d e los discapacitados, para localizar el proceso psicológico deficiente (Stanovich, 1986). En estas investigaciones se trata d e localizar la fuente del problema en las capocidades del individuo y suelen aportar explicaciones basadas e n un factor único. Como consecuencia han sido propuestos como causa d e la discapacidad lectora al menos seis tipos d e diferentes d e déficit (Wixson y Lipson, 1991):déficit en el procesamiento visual, déficit en la codificación fonológica y semántica, déficit en la memoria a corto plazo. dkficit en la capacidad para usar el contexto, deficiencias del lenguaje y deficiencias meiacognitivas. La mayor parte d e estas investigaciones son d e caracter correlacional, pero los diseños han ido evolucionando en sus intentos por ser capaces d e demostrar que ciertos factores que diferencian a los buenos d e los malos lectores son las causas d e la discapacidad lectora. En gran parte d e las primeras investigaciones d e factor único, se utilizó el diseño d e comparación entre buenos y malos lectores d e la misma edad cronológica, y como resultado fueron encontradas diferencias significativas en casi cualquiera d e los factores examinados. Tales diferencias fueron frecuentemente interpretadas como la causa d e la discapacidad lectora, a pesar d e tratarse d e datos correlacionaies enteramente abiertos a la explicación alternativa d e q u e las diferencias encontradas fueran el resultado d e las diferencias en lectura. Los recientes diseños d e control d e la edad lectora (Bradley y Bryant, 1978; Maldonado, 1990) en los que se compara lectores retrasados con lectores no retrasados, aunque m&s jóvenes, que leen al mismo nivel que los primeros, han podido superar algunas d e aquellas dificultades. No obstante, es muy discutida la adecuación del paradigma d e comparación entre buenos y malos lectores (Backman, Mamen y Ferguson, 1984)y las criticas se han dirigido tanto al esquema metodológico como al conceptual usado en la investigación d e la disca~acidadlectora, por ejemplo, los procedimientos d e selección d e sujetos, el rigor d e los informes, la instrumentación. los diseños d e investigación y la generabilidad d e los resultados (Applebee, 1981;Torgesen, 1980). En particular la construcción d e un modelo d e discapacidad lectora ampliamente aceptado se ha visto retrasada por los problemas derivados del establecimiento d e relaciones causales. Con demasiada frecuencia, las diferencias obser-

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vadas entre expertos e inexpertos han sido usadas como prueba d e un vínculo causal entre la habilidad diferenciadora y el origen d e la discapacidad lectora, y esta tendencia ha originado numerosas conclusiones erróneas acerca d e la naturaleza d e la discapacidad y consecuentemente ha provocado numerosas sugerencias instruccionales equivocadas (Stanovich, 1986). Otro problema d e gran influenciaderiva del grado en el cual la investigación d e buenos y malos lectores ha ocultado la variabilidad ~otencialdentro d e la población d e lectores discapacitados, al establecerse las comparaciones entre los promedios d e los grupos (Carr, 1981).De esta forma se pueden identificar dificultades específicas d e grupo incluso aunque no las pre-nten todos sus miembros, o por el contrario se le puede asignar al grupo distintas deficiencias presentes s61o e n algunos d e sus miembros. Así, aunque tanto los investigadores como los educadores reconocen que la población d e lectores discapacitados es más heterogénea que homogénea, en la práctica se ocultan las variaciones, incluida la posibilidad d e que algunos componentes sean críticos en algún momento del desarrollo pero no en otros. Sobre la base d e la variabilidad encontrada se ha desarrollado una linea d e investigación que trata d e identificar diferentes subtipos d e lectores discapacitados. Ya los estudios clínicos tempranos destacaron las preferencias d e modalidad perceptiva para distinguir subtipos d e deficiencias; pero siempre dentro d e las explicaciones d e factor único (Boder, 1973; Tohnson y Myklebust, 1967).Estos estudios encontraron diferentes perfiles en la estructura d e los resultados en las pruebas verbales y d e ejecución manipulativa d e los test d e inteligencia. Sin embargo, otros estudios clínicos recomiendan proceder con cautela e n la identificación d e "síndromes" diferenciales. Por ejemplo Denkla (1972) destaca que sólo el 30% d e una amplia muestra clínica podía ser clasificada en algún subtipo y que incluso entre los clasificados no siempre podían demostrarse dificultades cognitivas. Vemos así que la mayoría d e los estudios cognitivos se han centrado en identificar qué variables (consideradas d e forma aislada) se relacionan con la ejecución lectora o cómo los lectores d e diferentes habilidades ejecutan las tareas especificas d e cada factor considerado individualmente (véase p.ej., Singer y Rudell, 1985).El resultado es el reconocimiento d e que son muchos los factores correlacionados con los procesos d e lectura, pero estos estudios no permiten saber cómo aquellos factores intervienen d e forma conjunta en la lectura. Los estudios d e factor único no pueden considerar las interacciones entre las distintas habilidades identificadas como críticas para la comprensión del desarrollo d e la habilidad lectora y las diferencias individuales en tal habilidad (Lesgold y Perfetti, 1981; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980).Estas dificultades están siendo superadas por la investigación multilactorial, desde iu aproximación del análisis componencial, que permite investigar simultáneamente la multiplicidad d e los factores que influyen en la lectura o en alguno d e

sus subprocesos (p.ej., Bruck y Waters, 1990; Carr y otros, 1985; 1990: Manis, Szeszulski, Holt y Graves, 1990; Olson, Wise. Connors y Rack, 1990; etc.). Los ya numerosos y bien fundamentados estudios d e análisis componencial d e la habilidad lectora estdn poniendo d e manifiesto estructuras consistentes d e factores que pueden predecir las diferencias individuales en la comprensión lectora, en diferentes edades y según los distintos grados d e gravedad e n los problemas d e lectura. Entre sus conclusiones cabe destacar: 1. Los déficits en el procesamiento fonológico son los que contribuyen principalmente al fracaso lector, independientemente d e la población estudiada o la edad del lector. 2. Los déficits ortográficos también contribuyen en algunos casos pero son menos frecuentesy provocan dificultades menos importantes. Tales déficits pueden ser secundarios a los déficits fonológicos. 3. Aunque los déficits fonológicos contribuyen d e forma primaria al fracaso lector, las habilidades fonológicas no garantizan por si mismas el éxito en la comprensión d e la lectura. Las habilidades para el reconocimiento d e palabras deben darse coordinadas con otras capacidades o discapacidades si queremos explicar el rango d e las diferencias y estructuras d e desarrollo encontradas (Levy y Carr, 1990). Además los estudios, en conjunto, indican que las habilidades lingüisticas ejercen una importante contribución en la predicción d e la habilidad lectora y que las habilidades d e memoria influyen d e forma mediada, a traves d e las capacidades lingüisticas. No obstante, todos los factores identificados (habilidades para la descodificación y reconocimiento d e palabras, memoria y habilidades lingüisticas d e alto nivel1 deben ser considerados en cualquier punto del desarrollo para explicar la varianza total en la habilidad lectora. La relativa fuerza y debilidad d e los procesos componentes del sistema cognitivo implicado e n la lectura, así como la estructura d e las interrelaciones entre ellos, aporta una rica fuente d e información sobre las diferencias individuales que no pueden ser alcanzadas por ningún tipo d e teoría basada en un factor único. Por su parte, los recientes estudios componenciales que han incluido entre los factores a estudiar, no solo los procesos cognitivos sino también variables metacognitivas y motivacionales (p.ej.,Saarnio, Oka y Paris, 1990)parecen encontrarse en la línea mes prometedora para la comprensión d e las múltiples influencias a las que está sometido el desarrollo d e la habilidad lectora. Estas investigaciones sugieren que muchos lectores poco diestros disponen d e escasos conocimientos sobre los factores que influyen en su propia ejecución lectora y d e las estrategias que Dodria n mejorar tal ejecución. Estos malos lectores se enfrentan a las tareas d e lectura

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d e forma pasiva y fracasan en el empleo d e estrategias apropiadas aunque dispongan d e ellas. También algunos niños con discapacidad lectora presentan expectativas muy negativas sobre sus posibilidades d e ejecución, atribuyendo su fracaso a factores inapropiados, y muestran generalmente poca motivación para las tareas d e lectura. Asi, la riqueza d e la investigación realizada desde una perspectiva del procesamiento d e la investigación permite destacar el hecho d e que las diferencias individuales en la capacidad lectora están causadas por múltiples factores que suelen interactuar provocando los problemas más graves d e discapacidad. Lo que es necesario, en el futuro, son estudios que permitan observar si los cambios (la mejora) en los factores cognitivos, metacognitivos o motivacionales afectan d e forma consistente a la mejora en la ejecución lectora.

LA CONCIENCIA FONOLOGICA: CONCEPTO Y TIPOLOGÍA

2.1.. La conciencia fonológica: concepto y definición 2.1.l. Una capacidad metalingüistica Bajo la denominación ámplia d e conciencia metalingüístico (metalinguistic awareness) se han llevado a cabo en las tres últimas decadas una serie d e investigaciones interesadas en el estudio del desarrollo d e la conciencia del lenguaje en los niños. La mayor parte d e estas investigaciones han estado orientadas al establecimiento d e relaciones entre aquel desarrollo y la adquisición d e la habilidad lectora (véase p.ej., Tunmer y Bowey, 1984).El tema ha conseguido interesar a diferentes áreas d e conocimiento tales como la lingüistica y la psicolingüística, la psicología experimental, la psicología del desarrollo infantil y la educación (Downing y Valtin, 1984) lo que quizás pueda explicar la diversidad d e terminos y matices conceptuales surgidos en torno a las capacidades metalingüisticas en general y en particular a las capacidades metafonológicas. Un tratamiento sistemático inicial del tema, a nivel descriptivo fundamentalmente, quedó recogido en la edición d e A. Sinclair, R.J.Jarvella y W.J.M.Levet, "The Childk Conception of Language" en 1978. Se trataba d e establecer el status epistemológico d e la conciencia lingüistica y dado que la base fundamental procedía d e la teoría d e la competencia lingüistica d e C h o m s k la conciencia fue conceptualizada como conocimiento implicito que se hace explícito. En uno d e los trabajos recogidos en dicho volumen, Read (1978) plantea una amplia noción d e conciencia metalingüistica en la que se incluye distintas habilidades para conocer acerca del lenguaje y comentarlo, y entre ellas setiala que el caso más interesante es el referido al del propio hablante d e una lengua capaz d e atender a los diferentes aspectos del lenguaje del que es usuario y d e saber que posee tal conocimiento.

Quizás la distinción más útil para nuestros propósitos es la planteada por Ehri (1978) entre conocimiento implícito y conciencia metalingüistica, describiendo el primero como el que gobierna la habilidad del niño para procesar y comprender el habla o lo impreso, y la segunda como la capacidad para centrarse sobre. conocer acerca de, o hacer juicios sobre las estructuras contenidas en el lenguaje. Esta misma distinción había sido planteada anteriormente en términos d e actividades lingüisticas primarias y secundarias para diferenciar el uso del lenguaje con fines comunicativos d e la conciencia reflexiva sobre el mismo, relevante para la lectoescritura (Klima, 1972: Mattingly, 1972;Savin, 1972;véase también Donaldson. 1978). Pero ha sido probablemente Tunmer uno d e los investigadores que más se ha interesado por la definición y el establecimiento del status epistemológico d e la conciencia metalingüistica así como por la explicación d e su desarrollo e n los niños (vease p.ej., Tunmer y Herriman, 1984;Tunmer y Bowey, 1984; Tunmer y Rohl, 1991; Tunmer y Hoover, 1992).Tunmer define la conciencia metalingüística como la capacidad para reflexionar sobre los rasgos estructurales del lenguaje hablado y manipularlos y para tratar el lenguaje como un objeto d e conocimiento e n sí mismo (Tunmery Herriman, 1984).Esta capacidad debe ser distinguida, por un lado, d e los usos del sistema del lenguaje para producir y comprender enunciados, y por otro, d e lo que se conoce como metalenguaje, e s decir del conocimiento d e los términos que se usan para describir el lenguaje, tales como fonema, palabra, frase, etc., quedando la conciencia metalingüistica referida exclusivamente a la conciencia de los aspectos a los que se refieren aquellos términos. Para finalizar y situar la conciencia fonológica e n el marco d e las habilidades metalingüísticas, es preciso especificar que lo que Tunmer denomina rasgos estructurales son los productos d e los mecanismos mentales implicados en la comprensión y producción d e enunciados, y que se refieren concretamente a: los fonemas, las palabras. la estructura d e las proposiciones y d e los grupos d e proposiciones interrelacionadas. En función d e estos productos o rasgos estructurales, las distintas manifestaciones d e la conciencia metalingüística pueden ser clasificadas en cuatro amplias categorías: conciencia fonológico, conciencia d e palabras, conciencia sintáctica y conciencia pragmática o del discurso, referidas respectivamente a la capacidad para realizar operaciones mentales sobre los productos (output) d e los mecanismos d e percepción del habla y acceso léxico, así como d e los mecanismos responsables d e asignar representaciones estructurales intrasentenciales a grupos d e palabras o d e la integración d e proposiciones individuales en grupos mayores a traves d e la aplicación tanto d e reglas pragmáticas como inferenciales (Tunmer y Rohl, 1991). De forma complementaria y dentro del campo concreto d e aplicación d e la conciencia fonológica a la lectura, Wagner y Torgesen (1987)la consideran como uno de los tres tipos d e habilidad fonológica implicados en el procesamiento lector. Asi,

junto a la conciencia fonológica. definida como la conciencia d e la estructura de los sonidos del lenguaje y cuya función es hacer comprensible la forma en la que un sistema d e ortografía alfabético representa el nivel fonológico del lenguaje, Wagner y Torgesen incluyen la recodificación fonológica en el acceso léxico y la recodificación fonética en la memoria d e trabajo. Estas son las responsables d e la recodificación d e los simbolos escritos en un sistema representacional d e sonidos que permita obtener el referente léxico d e la palabra, o bien mantenerlos eficientemente en la memoria d e trabajo. También es frecuente agrupar bajo la denominación codificación fonológica a estas dos últimas (p.ej.,Wagner, 1986).

2.1.2. El problema d e la terminología y la definición Aunque el término más aceptado es en la actualidad el d e conciencia fonológic a iphonoiogical awareness), la habilidad para reconocer que una palabra hablad a consta d e una secuencia d e sonidos individuales h a sido denominada d e diferentes formas pero incluyéndose comunmente dos términos, uno hace referencia al conocimiento o la habilidad para analizar o segmentar, y el otro a la unidad d e sonido conocida, analizada o segmentada. La discusión actual se mantiene con respecto al contenido d e estos conceptos, pues lo que para unos e s equivalente o indistinguible (p.ej., conocimiento o conciencia y habilidad) para otros debe ser diferenciado. En este sentido, una cuestión clave que ha d e ser resuelta para el estudio del desarrollo d e la conciencia fonológica y d e sus relaciones con el aprendizaje d e la lectura se centra en la explicación d e la ejecución diferencial encontrada en función d e los características específicas d e cada tarea (p.ej. estimulos. procedimiento, etc.).Las diferencias encontradas sugieren la existencia d e diferentes formas o niveles d e conciencia fonológica que deben ser especificados. En lo que existe un gran acuerdo es en no equiparar el conocimiento lingüístico que supone la conciencia fonológica con el empleado por el usuario d e una lengua para la comprensión y producción d e mensajes orales. La idea es la d e una distinción fundamental entre el procesamiento perceptivo y lo percibido conscientemente (Marcel, 1980)o d e forma más concreta entre la percepción del habla y la conciencia del habla (Morais, 1991a).La primera está orientada principalmente hacia los aspectos semánticos y pragmhticos del lenguaje, y la segunda hacia sus elementos formales, en este caso los fonológicos. Bajo este punto d e vista el problema d e la conciencia fonológico para la lectura ha sido caracterizado como un problema cognitivo, d e abstracción, mds que como un problema d e percepción o discriminación auditiva del habla (Ball y Blachman, 1991;LLiberman, 1971).Asimismo, esta distinción d a la clave precisa d e lo que hace tan fácil la adquisición del habla y tan dificil la lectura (A.Liberman. 1989) y que

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explica el fenómeno aparentemente paradójico del contraste entre la facilidad con la que los niños utilizan las diferencias fonéticas para distinguir entre palabras con significados diferentes, aunque apenas se diferencien en un rasgo fonetico, y la dificultad que tienen para llevar a cabo la segmentación explícita en fonemas d e esas mismas palabras. Entre las conceptualizaciones más recientes, Tunmer se refiere a la conciencia fonológica como "la capacidad para ejecutar operaciones mentales sobre el producto del mecanismo d e percepción del habla" (Tunmer y Rohl, 1991. p.3) y V Mann la define como "la conciencia explícita d e la existencia d e unidades fonológicas, tales como los fonemas y las sílabas" (1989, p.222). Read, (1991)plantea la conveniencia de sustituir el término conciencia íawarenessi por el d e acceso a la estructura fonológica y recoge así la idea d e que los niveles d e conciencia fonológica indican grados d e accesibilidad a las unidades lingüísticas para juzgarlas y manipularlas (p.ej. Treiman y Zukowski, 1991).Por último, Morais define la conciencia fonológica como un tipo especial de conocimiento fonológico que difiere del usado en la comprensión y producción del lenguaje por el hecho d e referirse a la representación consciente d e alguna propiedad o constituyente fonológico del habla (Morais, 1991a).No se trata por tanto d e saber simplemente que el lenguaje oral utiliza un soporte fonológico para transmitir el significado d e la comunicación lingüística d e forma que pueda ser percibido por el oído, sino que la conciencia lingüística lo es d e alguna propiedad fonológica particular o d e alguna parte constituyente.

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2.2. Formas o niveles d e conc~enciafonológica Entre los temas aún no resueltos y que afectan a la clarificación d e las relaciones entre conciencia fonológica y lectura se encuentra la determinación d e las capacidades, formas o niveles, incluidas en el amplio concepto d e la conciencia fonológica (Morais. 1994). Dos interpretaciones, al menos, suelen ser adoptadas para el exámen e identificación d e tales niveles en el dominio d e la conciencia fonológica (Treiman y Zukowski, 1991). La primera d e ellas considera el nivel lingüístico d e la unidad fonológica implicada (p.ej. palabra, sílaba, fonerna...) del cual dependerá las demandas cognitivas d e la tarea. L a segunda interpretación toma como referencia el grado d e explicitud o profundidad d e la conciencia fonológica necesaria para la resolución d e cada tarea, haciendo referencia así al nivel cognitivo implicado. Si consideramos el nivel lingüístico d e las unidades fonológicas la distinción realizada entre fonos. fonemas y sílabas permite establecer otros tantos tipos d e conciencia fonológica, denominados respectivamente fonética, fonémica o silábica. El término "fonológico" es considerado así como un término amplio que incluye uni-

dades sonoras del lenguaje d e diferentes tamaños y grados d e abstracción (véase por ejemplo, Mann 1989; Morais Alegría y Content, 1987b; Treiman, 1991). Sin embargo Tunmer (Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988; Tunmer y Rohl, 1991) y Stanovich (1987)sólo consideran como conciencia fonológica a la referida a unidades fonémicas, mientras que Stuart (1987)adopta una visión opuesta al excluir a éstas y plantear unos criterios d e clasificación distintos para el establecimiento d e los diferentes niveles d e conciencia fonológica. En realidad él diferencia entre conciencia fonológica y conciencia fonémica o más precisamente entre conciencia a nivel fonético y conciencia a nivel fonémico o segmental. En la base d e esta distinción se encuentra un concepto d e fonema no exclusivamente fonológico sino tambien referente al significado;sin embargo el nivel fonético, si lo considera como un nivel fonológicamente puro. Dentro d e este nivel fonético, Stuart, distingue entre fonética acústica y fonética articulatoria e incluye la conciencia d e unidades silhbicas, intrasilhbicas y segmentos (fonéticos)o rasgos articulatorios. La conciencia fonémica supondría un nivel superior d e representación que surgiría a partir d e la confrontación con las palabras escritas. También Stanovich (1987: 1992)propone un criterio propio para diferenciar niveles en la conciencia fonológica. Al igual que Stuart, propone dos niveles, un primer nivel denominado sensibilidad a los sonidos del habla pero incluyendo una sensibilidad fonémica cuando el tamaño d e los sonidos es el d e segmentos mínimos y un segundo nivel d e procesamiento fonémico profundo caracterizado por el acceso analítico explícito y consciente a las representaciones fonémicas al cual reserva la denominación d e conciencia fonológica. En un intento reciente d e clarificación, Stanovich (1992)considera más adecuado el término genérico d e sensibilidad fonológica para referirse al conjunto d e capacidades d e procesamiento implicadas en los diferentes tipos d e tareas metafonológicas que han sido utilizadas, independientemente del tamaño d e las unidades implicadas. Dicha sensibilidad fonológica presentaría diferentes grados o niveles d e profundidad a lo largo d e un continuo. Como vemos, resulta dificilseparar el análisis basado en el tamaño d e la unidad fonológica implicada del análisis basado en la profundidad del procesamiento requerido. Aunque nosotros estamos específicamente interesados en el estudio d e la conciencia silábica, el hecho es que la mcryor parte d e los argumentos que forman el cuerpo científico d e la investigación en el desarrollo d e la conciencia fonol6gica están centrados especificamente en el estudio d e la conciencia segmental (fonosy fonemas).Por esta razón resulta ineludible que nuestra revisión teórica considere como punto d e referencia los datos obtenidos en la investigación d e este nivel d e conciencia. Asimismo, resulta d e gran interés para nuestro trabajo considerar otras unidades fonológicas que, al menos en la lengua inglesa, han sido propuestas

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como influyentesen la adquisición d e la lectoescritura, se trata d e ciertas unidades intrasilábicas identificadas como los comienzos (onsetj y las terminaciones (rimes) d e las sílabas (Treiman, 19851.

2.2.1. Conciencia silhbica Las unidades silábicas constituyentes d e las palabras se corresponden con la secuencia d e actos articulatorios percibidos por los hablantes d e una lengua y que constituyen probablemente el formato representacional bhsico del habla (Morais, 1987).Por ello, la silaba es considerada como una unidad acústica más "natural" que el fonema para la percepción y producción del habla (Savin y Bever, 19701 y como la base para la segmentación consciente (Marcel. 19801. La unidad silábica goza d e propiedades acústicas que la hacen fácilmente distinguible tanto e n la representación espectográfica del habla, como a nivel d e percepción auditiva. Su duración puede ser medida y es relativamente invariante en diferentes contextos. Además, su caracterización como la menor unidad articulable independientemente, esto es como elemento básico del programa motor del habla, permite que la segmentación en unidades silábicas se pueda apoyar en su fácil pronunciación. Para algunos investigadores estas características podrían permitir que el análisis silábico se llevara a cabo sin necesidad d e la representación abstracta d e estas unidades (p.ej., Tunmer y Rohl, 19911. Para otros, la detección más fácil y rhpida d e las sílabas con respecto a los fonemas no es debida a su reconocimiento temprano por el sistema d e procesamiento del habla sino a su recuperación temprana a partir del producto del sistema perceptivo (Marcel, 1983; Morais, 19851 y dependiente por tanto d e procesos atencionales posteriores al procesamiento del habla. Probablemente el valor d e la unidad silábica para la lectura derive precisamente d e sus propiedades articulatorias, ya que el dominio del principio alfabético implica tanto el análisis como la sintesis d e las unidades representadas en la ortografía,y claramente es la unidad silábica la unidad d e referencia para el dominio d e la síntesis d e las unidades que no son pronunciables aisladamente. Por otro lado, aunque el análisis e n unidades fonológicas mínimas (fonos y fonemas)implica soslayar la fuerza d e la cohesión articulatoria d e la sílaba, también parece cierto que sólo a partir d e una representación adecuada d e la secuencia d e actos articulatorios puede operar d e forma eficaz el anhlisis fonológico posterior (Morais, 1987331.En este sentido, algunos estudios sobre la percepción del habla con sujetos adultos han mostrado que la atención a los fonemas depende fuertemente d e la identificación silábica (Segui, Frauenfelder y Mehler, 1981) y que incluso ésta la precede (Savin y Bever, 19701.

L a conciencia silubica puede ser definida como el conocimiento explícito d e que las palabras están formadas por una secuencia d e unidades fonológicas discretas cuya característica definitoria es la d e constituir unidades articulatorias. Poseer esta conciencia implica disponer d e una representación interna d e las unidades silábicas que forman las palabras lo que a su vez constituye la base para la realización d e operaciones o manipulaciones con estas unidades, por ejemplo, producirlas aisladamente. identificar cada una d e ellas independientemente d e la posición que ocupen en la palabra, invertir su orden, etc. (Carrillo, 1993). Ya que la sílaba, a diferencia del fonema, constituye una unidad fácilmente perceptible en el continuo del habla, el esfuerzo analítico para su extracción resulta mucho menor que en el caso d e las otras unidades fonológicas. L a demostración más clara d e esta facilidad se aprecia en su precoz desarrollo en niños preescolares a partir d e los tres o cuatro años (p.ej., Carrillo, 1993; Fox y Routh, 1975: Goldstein, 1976; Liberman y otros, 1974; Mann y Liberman, 1984; Manrique y Gramigna, 1984;Rosner, 1974; Sebastihn y Maldonado, 1986;Treiman y Baron, 1981; etc.). Además, la unidad silábica resulta tan llamativa a los prelectores que en el desarrollo d e su comprensión d e la escritura, alrededor d e los cuatro o cinco años, suponen que cada letra d e una palabra escrita se corresponde con una sílaba (Ferreiro y Teberosb, 1979).También es fácil observar que ante el requerimiento d e una pronunciación más pausada o más clara d e algún enunciado, la tendencia en los niños más pequeños es la d e separar las sílabas con silencios y no por ejemplo la d e separar las palabras entre sí. Una conducta similar se ha observado en adultos analfabetos (Cary, Morais y Bertelson, 1989) los cuales tienen menor dificultad para segmentar una frase en sílabas que en palabras. Otros estudios (p.ej., Ehri, 1975; Karpova, 1966; Tunmer, Bowey y Grieve, 1984 ) han mostrado la dificultad d e los niños prelectores para aislar las palabras d e una frase,y en especial para separar las palabras funcionales d e las d e contenido. En general, al menos una habilidad básica para pronunciar d e forma aislada la secuencia d e sílabas que forman las palabras y frases se manifiesta en los niños desde edades muy tempranas, sin embargo esta primitiva habilidad parece limitada a la pronunciación d e las sílabas manteniendo el orden d e la elocución, y no supone que tales unidades puedan ser extraídas y manipuladas fuera d e este formato ordenado (Carrillo, 1993).Pero además hay que considerar que esta habilidad d e análisis, y en particular la identificación exacta d e los limites intersilhbicos depende d e la complejidad d e las estructuras silhbicas que forman las c al abras (Liberman, 1983).De forma que en las lenguas cuyas unidades silábicas son estructuralmente sencillas (p.ej.,del tipo CV, V, VC e incluso CVC) como el japonés, o bien d e tendencia abierta (terminadas en vocal) o e n las lenguas en las que la frecuencia d e estos tipos d e sílabas es relativamente muy alta (p.ej.,en castellano) la habilidad d e segmentación puede permitir no sólo averiI

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guar el número d e unidades silábicas contenidas en una palabra, tal como muestran la mayoria d e los estudios sobre conciencia silábica, (p.ej., Liberman y otros, 1974) sino también identificar con exactitud sus limites (p.ej., Carrillo y Sanchez-Meca, 1991). Asi, las caracteristicas diferenciales d e las lenguas en cuanto a su estructura fonológica han d e ser tenidas en cuenta cuando se examina el desarrollo d e las habilidades d e segmentación tanto e n el caso d e las silabas como en el d e otras unidades fonológicas (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tala, 1988).

2.2.2. Conciencia fonética y fonémica

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De la misma manera que puede establecerse una distinción entre fonos y fonemas es posible diferenciar entre conciencia fonética y fonémica, sin embargo no es frecuente que tal distinción sea considerada explícitamente por los investigadores, quizás porque en los materiales utilizados para investigar la conciencia fonológica las unidades fonéticasy fonémicas correspondientes suelen mantener una relación d e uno a uno (Content, Kolinslq Morais y Bertelson, 1986).L a diferencia, no obstante, puede concretarse a nivel conceptual aunque sea más dificil hacerlo a nivel práctico. Recordemos que los fonos se definen sobre la base d e sus propiedades acústicas y articulatorias, mientras que los fonemas lo son en cuanto a su funcionalidad para la distinción d e significados, y la lingüística generativa se refiere a estos como especificadores d e las propiedades fónicas d e los morfemas no predichas por reglas (Content, 1984). El carácter relativamente más abstracto d e los fonemas con respecto a los fonos hace pensar q u e deben existir dos niveles o dos tipos d e conciencia d e las unidades sonoras mínimas d e las palabras: la conciencia fonética estaría basada en la percepción d e los rasgos acústicos y articulatorios d e las unidades y la conciencia fonémica lo estaría en la representación d e las unidades fonológicas en el léxico mental. De estos dos niveles el d e los fonos resultaria más fácilmente accesible, y algunas investigaciones apoyan esta idea al indicar que los primitivos anhlisis d e las palabras a este nivel realizados por los niños se basan en las propiedades fonéticas y articulatorias (p.ej.,Read, 1971: Zifcak, 1981). Según una idea propuesta por Lundberg (1978)e s posible distinguir entre dos tipos d e representaciones, una interna que es una representación abstracta constituida por la secuencia d e fonemas, y otra externa que es la representación fonética derivada por regias fonológicas a partir d e la representación abstracta. Aunque lo más dificil es acceder a la estructura fonémica abstracta, también los segmentos fonéticos resultan difíciles d e abstraer a causa d e su coarticulación en unidades silábicas. Las silabas transmiten en paralelo la información correspondiente a

varios segmentos que además se ven modificados diferencialmente por las características d e los demás segmentos con los que se coarticulan. Pues bien. a pesar d e que las relaciones entre los fonos y las ondas acústicas mediante los cuales son percibidos son complejas y no bien entendidas (Wagner y Torgesen. 19871, es posible realizar un análisis del habla estableciendo, con diferentes grados d e dificultad, una correspondencia entre las partes mínimas d e la secuencia sonora d e las palabras y los fonos individuales. Para este tipo d e anhlisis (fonético)son las propiedades perceptivas y10 articulatorias d e los fonos las que lo dificultan o facilitan. Así por ejemplo, las vocales son más fácilmente percibidas debido en gran medida a su mayor duración acústica con respecto a la mayoría d e las consonantes, y también porque resultan menos modificadas acústicamente por las consonantes con las que se coarticulan. Asimismo ciertas consonantes (p.ej., sonoras) resultan más fácilmente perceptibles que otras (p.ej., sordas). Podemos identificar así un nivel d e conciencia d e fonos denominado conciencia fonética y conceptualizarlo como la conciencia d e los segmentos mínimos (fonéticos) que pueden ser diferenciados perceptivamente. Pero la segmentación en fonemas no se realiza sobre la misma base que los fonos ya que para el anhlisis fonémico es necesario poder eliminar las variaciones fonéticas irrelevantes (alofónicas) y para ello nada mejor que la ayuda d e algún tipo d e representación externa insensible a aquellas variaciones, como es el caso d e la representación alfabética' (Nunes-Carraher, 1987). La relación entre la representación fonética y la representación fonémica tambien resulta más o menos estrecha según las lenguas, al depender del número d e reglas que sea necesario especificar para la obtención d e la pronunciación d e un morfema dado en diferentes contextos sinthcticos a partir de su representación fonolóaica - abstracta. En el inglés, por ejemplo, la relación es bastante remota siendo frecuente la existencia d e realizaciones fonéticas muy diferentes para el mismo segmento fonológico (p.ej., el segmento lsl en y en . En castellano sin embargo la relación es muy estrecha, ya que las variaciones fonéticas d e los fonemas son mínimas y tan sólo condicionadas por las imposiciones d e la coarticulación y la continuidad del habla (véase p.ej., Alvar, 1973). Mattingly (1972; 1979; véase también Fowler, 1991; Liberman. 1973; Liberman, Liberman, Mattingly y Shankweiler, 1980) acuñó el termino madurez fonológica para referirse a la capacidad del lector experto para relacionar las representaciones fonéticas superficiales y las representaciones fonológicas mas abstractas, incluidas las relaciones morfofonológicas d e las palabras que en su forma hablaUn punto de vista alternativo sobre la adquisici6n de representaciones a nivel fonémico puede consullarse en Mntlingly (1989).

d a han perdido gran parte d e aquella relación. Este nivel d e madurez es el que permite representar la información fonológica acerca d e la pronunciación d e las palabras que no es predecible por reglas (p.ej., las representaciones d e heal y healt). Los lectores principiantes al carecer d e este conocimiento fonolbgico maduro, deben apoyarse en su mejor desarrollado nivel d e percepción fonética (Read. 1975: Zifcak, 1981)para comenzar con el aprendizaje d e la lectura. Con la práctica adquirirán la madurez fonológica d e que habla Mattingly, siempre que se ponga una especial atenci6n a las relaciones analíticas entre las palabras impresas y su realización sonora. Asi pues, la iniciación en la lectura alfabética puede realizarse en ausencia d e una alta madurez fonológica, basta con la comprensión explicita d e la relación entre la segmentación d e la ortografía y la del habla (Liberman, 1983) en el dominio fonológico en general (incluido el fonético).Este nivel d e comprensión recibe la denominación d e conocimiento lingüístico en el trabajo d e Mattingly (1972) y e s equivalente al término más usual d e conciencia fonológica, definida como el conocimiento explícito d e los segmentos representados en la ortografía. La distinción anterior, sin embargo, no d a respuesta adecuada a los problemas prácticos para distinguir entre conciencia fonetica y fonémica. La solución adoptad a por algunos investigadores es el empleo d e un término más general que pueda englobar a los dos. pero más preciso que el término fonológico. El termino al que nos referimos es el d e segmental empleado por el grupo d e investigadores d e Bruselas (p.ej., Morais, Alegria y Content, 1987) con el que logran resolver el problema d e decidir "a prtori" si el análisis fonológico realizado por un sujeto se basa en pistas fonéticas o en representaciones fonémicas.

2.2.3. Conciencia d e unidades intermedias (onset y rime)

Un foco importante d e desacuerdo se encuentra en la especificaci6n d e niveles intermedios entre la conciencia silábica y l a conciencia segmental (fonémica o fonética). Se trata en concreto del nivel correspondiente a las unidades intrasilábicas denominadas onsei y rime que han recibido notable atención en la investigación ligüistica y psicolingüistica del inglés. Variadas circunstancias han confluido para destacar la importancia d e estas unidades en el aprendizaje d e la lectura (véase Treiman, 1989).sin embargo ciertos fundamentos relacionados con el desarrollo d e la conciencia fonológica y sus implicaciones en el procesamiento lector son objeto d e diferentes interpretaciones por parte d e los investigadores. Nos limitaremos ahora a sefialar los aspectos descriptivos y funcionales bhsicos que caracterizan a estas unidades fonológicas intermedias y dejaremos para las secciones siguientes las cuestiones que son objeto d e discusión.

Las razones que han apoyado el establecimiento d e unidades intermedias entre la silaba y el fonema. relevantes para la lectura, son múltiples. Desde el punto d e vista del lenguaje oral algunos estudios sobre las unidades fonológicascontenidas e n las palabras (p.ej., Fudge, 1969; Selkirk, 1982)han permitido adoptar una visión jerirrquica d e la estructura silábica frente a la tradicional concepción lineal. L a estructura jerárquica implica la distinción d e dos componentes principales en la silaba, el onset formado por la consonante o grupo consonántico inicial, y la rime formada por el resto d e la sílaba y compuesta a su vez por un núcleo vocálico, que es obligatorio (sin vocal no hay sílaba) y una coda formada por la consonante o consonantes que puedan (aunque no es obligatorio) seguir a la vocal (Halle y Vergnaud, 1980; Treiman, 1983; 1992). La realidad psicológica d e estas unidades ha sido investigada en relación con errores en el habla (Mackay, 1972) y también en la codificación en la memoria a corto plazo d e silabas habladas a partir d e los errores d e recuerdo (p.ej.,Treiman y Danis, 1988).Además, los mecanismos a través d e los cuales estas unidades podría n ser útiles en la lectura han sido destacados tanto en modelos d e lectura experta (p.ej., los d e analogía y en general los que incluyen unidades para el reconocimiento d e pulabras d e tamaño mayor que la letra simple) como en modelos d e adquisición d e la lectura (p.ej., Goswami y Bryant, 1990). Así. mientras la conciencia segmental (fonémica o fonética) ayudaría al establecimiento d e correspondencias entre letras individuales y sonidos, la conciencia d e onset y rime ayudaria a establecer correspondencias con las secuencias ortográficos correspondientes a los comienzos y terminaciones d e las sílabas (Bradley y Bryant, 1991). Un aspecto esencial pura justificar el interés surgido por estas nuevas unidades fonológicas y por su implicación en la lectura, deriva d e las características d e la lengua inglesa en torno a la cual han surgido estos planteamientos; en particular la complejidad estructural de las sílabas inglesas más frecuentes y la existencia d e un gran número d e palabras monosilábicas complejas sobre las cuales el análisis silábico no aporta ningún beneficio. La mcryor dificultad para analizar segmentalmente sílabas complejas y para identificar los limites intersilábicoszjunto con los correlatos ortográficos, dependientes d e aquellas características, parecen desembocar d e forma obligada en la especificación d e unidades intrasilábicas que puedan resultar mirs útiles para la lectura en la lengua inglesa. Ello se hace más necesario si a las caracteristicas arriba apuntadas se añade la mayor complejidad de las reglas (p.ej., reglas sensibles al contexto) que relacionan la fonología léxica de las palabras con su realizacidn fonética, y que con mayor frecuencia afecta a las vocales. Recuerdese el problema d e la ambisilobicidad q u e frecuentemente afecta a consonantes limitrofes entre dos silakms. e incluso, la gran variación en la distrtbucidn del acento q u e afecta notablemente a lo duración y calidad vochlida de las silabas que lo llevan, así como o las adyacentes (Culler, 1976, 1982). l

L a consideración de que este nivel de conciencia, suprasegmental pero intrasilhbico, es d e dificultad intermedia entre la conciencia segmental y la conciencia silhbica (p.ej.,Treiman, 1987),se apoya tanto en la constatación d e la dificultad para segmentar fonéticamentegrupos consonanticos, (p.ej.,Treiman, 1985)como en las experiencias que muestran la habilidad d e los niños prelectores para reconocer relaciones de rima o aliteración entre palabras monosilábicas (p.ej.,Bradley y Bryant. 1985: Kirtley Bryant. Maclean y Bradley, 1989; Maclean, Bryant y Bradley, 1987). Sin embargo, como han señalado Morais y otros (l987a).el éxito en las tareas d e reconocimiento d e rima y aliteración no parece indicar que las unidades correspondientes, rime y onset respectivamente, hayan sido aisladas como unidades fonológicas d e la corriente hablada sino que estos juicios indican, más bien, una sensibilidad a propiedades fonológicas globales d e las palabras. Para estos investigadores, no obstante, esta interpretación no implica el rechazo a la existencia d e una sensibilidad consciente a la rima (Morais y otros. 198733)o como posteriormente ha sido conceptualizado: una conciencia fonológica global (Morais, 19910). Lo que no se acepta es identificar la conciencia d e la rima (una propiedad fonológica) con la conciencia d e rimes (una parte d e la sílaba). Un punto d e vista diferente es el que mantienen los investigadores d e Oxford quienes identifican la habilidad para categorizar palabras por su rima como conciencia d e unidades d e rime, es decir que según ellos para saber que dos palabras riman es preciso haber identificado o aislado exactamente la unidad fonológico compartida (véase p.ej., Bryant y Goswami, 198733; Kirtley y otros, 1989). Nuestra opción una vez analizados los diferentes planteamientos y argurnentaciones es la d e considerar, d e acuerdo con los investigadores del grupo d e Bruselas (p.ej.,Morais, 1991a).que la conciencia fonológica lo es d e alguna propiedad fonológica particular o d e alguna parte constituyente (unidades fonológicas subléxicas). En el primer caso se trata d e una conciencia fonológica global que permite juzgar conscientemente algunas propiedades suprasegmentales de las palabras (p.ej., longitud fonológica, estructura prosódica, etc.). Este tipo d e conciencia fonológica sería la implicada en la apreciación de la rima y otras categorizaciones realizadas sobre la base de la similaridad superficial.En el caso d e la conciencia d e unidades fonológicas constituyentes. se hablaría d e una conciencia fonológica analítica que permitiría aislar conscientemente unidades d e diferente tamaño, relevantes fonológicamente, tales como las sílabas, onset, rimes y segmentos fonéticos y fon6micos. Si bien el esfuerzo analítico iría creciendo desde las sílabas a los fonemas. Existen otros procedimientos menos conceptuales y mhs prágmaticos o experimentales d e identificar tipos o niveles d e conciencia fonológica, se trata d e los análisis factoriales o componenciales realizados sobre los resultados en la ejecución de diferentes tareas por un grupo d e sujetos (p.ej., Carrillo, 1994; Lundberg, Frost y Petersen, 1988; Stanovich, Cunningham y Kramer, 1984: Yopp, 1988;véase también

Valtin, 1984; Wagner y Torgesen, 1987). Estos procedimientos son d e gran interés empírico, y pueden permitir la contrastación d e las diferentes hipótesis derivadas d e los modelos conceptuales propuestos, pero su validez estará fuertementecondicionada por la precisión y control que se hayan conseguido tanto en la elección de la tarea y los estímulos utilizados, como en la selección d e los sujetos, el procedimiento y demás variables influyentes.

2.2.4. La medida d e la conciencia fonológica: tareas y procedimientos La amplitud del concepto d e conciencia fonológica y las diferentes interpretaciones del mismo que han sido adoptadas en las distintas investigaciones a lo largo d e su "historia" han hecho surgir una diversidad d e iareas y procedimientos que, sin duda, han dado origen a muchos d e los mhs interesantes debates en este área d e investigación. Estas circunstancias, sin embargo, han ido retrasando la posibilidad d e llegar a puntos d e acuerdo en determinados aspectos, en particular el relativo a la edad en la que surge la conciencia fonológica y al periodo durante el cual se desarrolla. Pero aún mas crucial para el objetivo d e estos estudios es el hecho d e que la ejecución en tareas muy diferentes sea utilizado para apoyar o rechazar relaciones aiternativas entre la lectura y la conciencia fonológica (Lewkowicz,1980; Bradley y Bryant, 1985). Así la diversidad d e tareas y las variaciones en los procedimientos y técnicas empleadas han dificultado la comparabilidad d e los resultados obtenidos en diferentes estudios. Por esta razón han ido surgiendo algunos intentos d e categorización d e las tareas como son los d e Golinkoff (1978).Lewkowicz (1980)y Lundberg (1978)aunque bajo criterios diferentes. Lundberg (1978)propone una clasificación general d e los distintos métodos iisados para la medida d e la conciencia fonológica en relación a tres dimensiones principales: 1. Las operaciones cognitivas implicadas (p.ej., d e analisis o d e síntesis). 2. El tamaño d e las unidades implicadas (p.ej.,frases, palabras, sílabas, fonemas). 3. La cantidad d e actividad mental o complejidad del procesamiento requerido por la tarea (p.ej.,reconocimientod e rima, segmentación fonémica. etc.). Las dos operaciones cognitivas bhsicas destacadas por Lundberg, son las d e sintesis y las d e análisis. Las primeras se refieren a la conjunción d e unidades d e sonido (fonemas o sílabas) para formar estructuras fonológicas mayores tales como sílabas y palabras. La tarea que mide este tipo d e operación se conoce también con el nombre d e blending auditivo y requiere la producción oral d e una sílaba o

palabra sintetizando sus elementos fonológicos componentes que han sido escuchados d e forma separada. Dicha tarea ha sido utilizada en los trabajos d e Chall. Roswell y Blumenthal (1963). Flynn y Byrne (1970). Fox y Routh (1976). Goldstein (1976).Helfgott (1976).Torneus (1984)y más recientemente en el d e Perfetti, Beck, Bell y Hughes (1987). Las operaciones d e análisis implican básicamente la segmentación d e las palabras en unidades fonológicas d e diferentes tipos y tamafios (fonosy fonemas, sílabas y otras unidades intrasildbicas), pero los diferentes investigadores que han estado interesados en la medida d e estas operaciones han utilizado tareas muy distintas que deben ser convenientemente detalladas. Lundberg (1978) distingue entre tareas d e segmentación parcia1 en las que se trata d e identificar, suprimir o sustituir tan sólo una unidad fonológica determinad a d e la secuencia que forma la palabra y tareas de segmentación completa en las que todas las unidades fonológicas componentes deben ser segmentadas. La clasificación propuesta por Lewkowicz (1980)es mhs detallada y aporta además criterios para categorizar las tareas en función d e su utilidad para el aprendizaje d e la descodificación d e palabras. Entre los nueve tipos d e tareas d e análisis identificadas por este autor, se encuentran las que requieren comparar sonidos con palabras o palabras entre sí (Calfee, Chapman y Venezcky, 1972; Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; De Gelder y Vrooman, 1991),reconocer si dos palabras riman (p.ej.. Calfee y otros. 1972; Lenel y Cantor, 1981; Marsh y Mineo, 1977)o identificar la palabra que no rima con el resto d e las propuestas (oddity taskl (Bradley y Bryant, 1978; 1983). Este mismo mecanismo d e identificar la palabra que sobra, puede ser aplicado en el caso d e segmentos iniciales compartidos (aliteración), lo que constituiría una variante d e la tarea d e emparejar palabras d e Lewkowicz (véase también Ellis y Large, 1987). Este tipo d e tareas también se conoce con el nombre d e categorización sonora (Bradley y Bryant. 1985) y categorización según un criterio fonético

1 l !

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(Content, 1985). Otras tareas requieren aislar el sonido inicial, medial o final d e una palabra (p.ej.. Liberman. Rubin. Duques y Carlisle. 1985; Fox y Routh, 1975; Skjelfjord, 1976; Wallach y Wallach, 1976; 1. o bien contar (p.ej., Liberman y otros, 1974; Lundberg y otros. 1980; Perfetti y otros. 1987; Tunmer y Nesdale, 1982, 1985;Tunmer y otros, 1988; Zifcak, 1981) o aislar todos los sonidos que la componen (p.ej., Elkonin, 1973; Fox y Routh, 1975, 1976; Goldstein. 1976; Helfgott. 1976: Share, Jorm, Maclean y Mathews, 1984; etc.). Las tareas d e supresión (deletion) (p.ej., Bruce, 1964; Calfee, 1977;Morais y otros, 1979; Morais, Cluytens y Alegría, 1984; Rosner y Simon, 1971; etc.) y las d e sustitución (p.ej..Elkonin. 1973) de un sonido determinado (inicial. medial o final),o bien las que requieren especificar el sonido que ha sido suprimido (p.ej.,Torneus, 1984;

Zhurova. 1973)completan la lista d e Lewkowicz, aunque reconoce la posibilidad d e otras tareas combinando los elementos d e las especificadas,tal es el caso d e la utilizada por Torneus (1984)y denominada análisis d e la posición d e un fonema que requiere la identificación del fonema que precede o sigue a un fonema vocálico dado, perteneciente a la palabra sobre la que se ha d e trabajar. Además cabe incluir algunos juegos lingüísticos infantiles como el denominado "pig latin" (Read, 1971; Savin. 1972) que requiere trasladar la consonante (o grupo consonántico) inicial d e una palabra al final d e la misma y añadirle el sonido ley (p.ej., brazo - azobrei). También en esta categoría d e juegos lingüisticos se encuentran algunas tareas complejas como los "spoonerismos" (Perin, 1983)en los que dos palabras intercambian sus fonemas iniciales (p.ej.,pan duro - dan puro). Pero quizás la tarea que más se echa en falta en la relación anterior es la d e inversión d e sonidos que también ha sido empleado en los últimos años (p.ej., Alegría, Pignot y Morais, 1982; Carrillo, 1994; Lundberg y otros, 1980; Mann, 1984; Morais y otros, 1979)y que requiere pronunciar una palabra según el orden inverso d e la secuencia d e sonidos que la forman. Por último cabe seiialar otros tipos d e tareas, algunos bastante diferentes d e los anteriores. Uno d e ellos es el conocido genéricamente como el test "mow-mowtorcycle" (Rozin, Bressman y Taft, 1974). utilizado para medir la reflexión sobre la duración acústica d e las palabras y su relación con la longitud ortográfica d e las mismas. Se trata d e hacer corresponder dos palabras escritas (una larga y otra corta) con sus versiones orales correspondientes, pronunciadas por el experimentador. La resolución de la tarea indica una primitiva forma de conciencia fonológica, demostrando un conocimiento de que, independientemente del significado d e sus referentes, las palabras tienen una mayor o menor duración, y que tal duraci6n está representada por la cantidad d e letras empleadas para escribirlas (Lundberg y Torneus, 1978). Una versión exclusivamente oral d e la tarea también ha sido empleada por Content, Kolinsky. Morais y Bertelson (1987)utilizando palabras cuya longitud acústica era o no, congruente con su referente semántica. Algunos investigadores han considerado que la conciencia fonológica también se puede poner d e manifiesto en la escritura d e palabras desconocidas en su forma escrita, en particular en el caso d e los principiantes que "inventan" el deletreo que consideran apropiado basándose en el análisis d e la estructura fonética d e las palabras y en sus conocimientos iniciales sobre los nombres o sonidos d e las letras (Chomsky, 1979; Read, 1986).Una tarea d e este tipo ha sido utilizada para medir la conciencia fonológico en preescolares y adultos d e baja habilidad en los estudios d e Mann, Tobin y Wilson (1987)y Liberman, Rubin, Duques y Carlisle (1985),respectivamente. Además. cabe señalar que algunas d e estas tareas también han sido utilizadas d e uno forma distinta, sustituyendo la emisión d e juicios o la identificación d e uni-

dades por la producción d e palabras que cumplieran aquellos requisitos. Por ejemplo, la producción de palabras que terminen o comiencen igual que una d a d a como modelo (p.ej., Calfee y otros, 1972; Ellis y Large, 1987). Otra variante incluida en algunos estudios, es la d e sustituir o acompañar las palabras a analizar por dibujos lo cual, no sólo hace la prueba más llamativa a los niños sino que además, reduce la excesiva carga d e memoria implicada en estas pruebas cuando se aplican a niños pequeños. Así lo hicieron Mann y otros (1987) quienes propusieron en su estudio una tarea consistente en decir cual d e cuatro dibujos comenzaba por un sonido dado. Este cambio supone una mejora notable con respecto a la tarea similar propuesta por Stanovich y otros (1984). En general las tareas descritas por Lewkowicz (1980)tratan sólo d e segmentos (fonémicos o fonéticos)excepto en el caso d e la rima. Pero estas mismas tareas han sido usadas tradicionalmente con segmentos silábicos, lo que ha permitido separar en parte las dificultadesprovenientes del mecanismo d e la tarea d e los derivados del tamaño d e la unidad a manipular (p.ej. Liberman y otros, 1974; Morais, Bertelson, Cary y Alegría, 1986).

2.2.5. El nivel d e profundidad en el análisis fonológico La amplia clasificación que hemos propuesto es indicadora no sólo d e la diversidad d e los tipos d e tareas utilizados en la medida d e la conciencia fonológica sino también d e la variedad d e procedimientos utilizados e n la administración d e cada tarea. Los materiales son también otra fuente d e variación, ya que pueden ser empleadas expresiones (tanto palabras como pseudopalabras) d e distinta complejidad en su estructura fonológica. Asimismo las técnicas concretas utilizadas para explicar la tarea (p.ej.,instrucciones explícitas vs. ensayos d e práctica) o durante su ejecución (p.ej., uso o no d e retroinformación correctiva) no son uniformes e n las distintas investigaciones. Una d e las implicaciones más directas d e esta diversidad d e tareas, procedimientos, materiales y técnicas son las diferentes estimaciones del nivel d e conciencia fonológica que m b e esperar d e la misma muestra d e sujetos cuando se emplean distintos instrumentos d e medida (véase p.ej., Bruce, 1964; Fox y Routh, 1975; Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988)y la consiguiente falta d e acuerdo e n las cuestiones referidas al desarrollo d e la conciencia fonológica. A estas dificultades hay que añadir la escasez d e datos longitudinales y d e estudios que comparan la ejecución d e los mismos sujetos en diferentes tareas. Los intentos realizados en los últimos anos (p.ej., Carrillo, 1993; Carrillo, Romero y Sánchez-Meca. 1992; Lenchner, Gerber y Routh. 1990: Stanovich y otros, 1984: Yopp, 1988) han aportado algunas ideas clarificadoras pero aún se deben superar algunos escollos teóricos

(y también metodológicos) para que puedan confluir y ser comparados los resultados d e las diferentes investigaciones. Los intentos por analizar la dificultad relativa d e las tareas no son nuevos: como vimos anteriormente, a finales d e los años sesenta Lundberg (1978) y Golinkoff (1978)entre otros, señalaron algunos criterios útiles para este análisis. Así entre los determ~nantesd e la complejidad d e las tareas cabe señalar: el tamaño d e la unidad d e partida (p.ej., palabras multisilábicas o monosilábicas). el tamaño del elemento analizado (silaba o fonema), el contexto en el que se encuentran los elementos a analizar (p.ej., cluster consonántico, o combinaciones d e vocal y consonante simple) y la posición relativa del elemento en la unidad d e partida. A estos se debe añadir el grado d e dificultad derivado del tipo d e operación a realizar sobre las unidades en cuestión. En este sentido Golinkoff(1978).a partir d e los resultados del estudio d e Rosner (19721,indica que las tareas que sólo implican reconocer la presencia o ausencia d e una unidad resultan más sencillas que las que requieren la supresión o sustitución d e determinadas unidades, y recientemente Adams (1990)y también Sawyer y Fox (1991)se manifiestan en este mismo sentido al distinguir entre las más sencillas tareas d e clasificación, que sólo implican la comparación y el reconocimiento d e la relación existente entre porciones d e palabras, y las más complejas tareas d e segmentación, que requieren la producción d e los segmentos aislados o su manipulación consciente. Además, los estudios que han comparado la ejecución de una misma muestra d e sujetos en un conjunto d e diferentes tareas seleccionadas (p.ej.,Carrillo y otros, 1992; Rosner y Simon, 1971; Stanovich y otros, 1984: Yopp, 1988)han confirmado las grandes variaciones esperadas en los resultados d e las distintas tareas e invariablemente han encontrado que las d e sensibilidad a la rima, son las más sencillas d e realizar mientras que las más difíciles son la d e supresi6n y la d e inversión d e fonemas (véase tambien Carrillo, 1994: Maldonado, 1990). Una justificación conceptual d e las diferencias encontradas se basa en el número y complejidad d e las operaciones cognitivas necesarias para la ejecución d e cada tarea (p.ej., Nesdale y Tunmer, 1984; Tunmer y Rohl, 1991: Yopp. 1988). Así. mientras en algunas d e ellas tan sólo se requiere reconocer que un segmento dado está presente, otras implican la operación más compleja de aislarlo o bien, como e n el caso d e la supresión, se requiere además d e identificar el segmento a suprimir, aislarlo y mantener el resto d e la palabra e n la memoria para su posterior pronunciación. Hay que reconocer, sin embargo, que aunque las habilidades cognitivas componentes y sobre todo las demandas d e memoria requeridas son muy variables, el análisis factorial d e las medidas más comúnmente usadas en las tareas d e análisis segmental sugiere que, en su mayor parte, son indicadoras d e un constructo subyacente simple (Stanovich y otros, 1984: Yopp, 1988;véase también el reanálisis

d e Valtin, 1984,sobre los datos del estudio d e Lundberg y otros, 1980)y que los diferentes factores obtenidos, aunque deben ser adecuadamente interpretados y caracterizados, mantienen altas correlaciones entre sí que apoyan la unidad del constructo conciencia fono1ógica. Algunos anhlisis empíricos mhs detallados han identificado otros factores que son responsables directos d e algunas d e las dificultades encontradas con determinadas tareas. Así, en las que se requiere la pronunciación aislada de segmentos consonánticos, es preciso tener en cuenta las características fonético-articulatorias de los mismos ya que algunas (p.ej.,las oclusivas) resultan mucho más difíciles d e pronunciar en aislamienio que otras (p.ej., las fricativas). Por el contrario, cuando se trata d e suprimir el fonema inicial d e una silaba o palabra, las consonantes oclusivas son eliminadas con mhs facilidad que las fricativas (Content y otros, 1982).También el tipo d e tarea interactua con la posición d e la unidad a segmentar y manipular d e forma que, al contrario que en otras tareas (p.ej.,identificar, aislar o sustituir),la supresión d e una unidad fonológica (silaba o fonema)situada en posición final resulta mhs sencilla que cuando se encuentra en cualquier otra posición (Bruce, 1964; Carrillo y otros, 1992; Content y otros, 1986; Fox y Routh, 1975; Jimenez, 1992; Maldonado, 1990; Rosner y Simon, 1971: Sebastian y Maldonado, 1986). Otras distinciones e interacciones que afectan a las tareas d e detección d e rima y aliteración también han sido estudiadas (vease p.ej., Kirtley, Bryant, Maclean y Bradley, 1989). L a conclusión que puede obtenerse d e este complejo panorama, no puede ser otra que la necesidad d e redoblar los esfuerzos en la categorización y establecimiento d e la dificultad relativa de las tareas para poder avanzar en la interpretación d e las implicaciones que los distintos resultados puedan tener para el estudio del desarrollo d e la conciencia fonológica y sus relaciones con la adquisición d e la lectura. El esfuerzo debe ser tanto empírico como teórico d e forma que la investigación experimental se oriente hacia la justificación d e modelos que a su vez aporten las líneas d e interes por las que avanzar. Un esfuerzo en este sentido es el realizado por el grupo d e Bruselas al distinguir entre conciencia segmental y habilidades d e análisis segmenial (Morais y otros, 1987).Se trata d e dar respuesta al problema empírico que surge d e la ohservación de resultados inconsistentes cuando se compara la ejecución d e algunos grupos d e sujetos. en particular niños prelectores y adultos analfabetos, en las distintas tareas que tratan d e poner d e manifiesto la existencia d e conciencia fonológica y el nivel alcanzado. El hecho es que estos sujetos pueden aprender a realizar algunas tareas pero no otras que supuestamente miden lo mismo y también el hecho d e que pequeiias modificaciones en las características fonéticas d e los estimulos hacen imposible su resolución. Así, no parece correcto que a estos sujetos se les deba adjudicar "conciencia" d e las unidades fonológicas que están siendo mani-

puladas, a pesar d e la obtención d e un razonable nivel d e éxito en determinadas tareas. Se hace necesario. por tanto, establecer algunos criterios que permitan decidir, con base en datos observables, si la habilidad demostrada en la ejecucibn d e las tareas implica o no el disponer de las representaciones conscientes que caracterizan a la conciencia fonológica. A este respecto y referido al nivel segmental (fonémicoy fonético) ha sido planteado que:

La conciencia segmental se refiere al conocimiento consciente y explicito d e cada una d e las unidades (fonémicas o fonéticas) que constituyen las palabras. Este nivel deconocimiento implica disponer d e una representación mental segmentada (fonémica o fonéticamente) d e la secuencia fonológica. Dicha representación es la base común para la realización d e las distintas manipulaciones d e segmentos fonológicos implicados en las tareas que miden conciencia segmental, y por ello es previsible que la persona que dispone d e aquellas representaciones conccientes pueda realizar cualquier tarea d e aislamiento o manipulación d e segmentos con tal d e que comprenda las instrucciones para realizarlas. Generalmente las personas capaces d e realizar con éxito distintas tareas d e anhlisis en unidades segmentales a partir d e una indicación del objetivo d e la tarea o tras algún ejemplo, poseen conciencia segmental (Morais y otros, 1987). Las habilidades d e análisis segmental implican una atención deliberada a los constituyentes segmentales del lenguaje que permite realizar ciertas manipulaciones anallticas con estos segmentos, pero estas manipulaciones no necesariamente han d e ser efectuadas sobre la base d e una representación consciente d e la estructura segmental del habla. Las habilidades d e anhlisis segmental pueden ser aprendidas por niños prelectores (Content, Kolinsky, Morais y Bertelson. 1986)y e n general por sujetos que desconocen la representación escrita d e las palabras. si se les instruye para ello. Sin embargo, el aprendizaje realizado para resolver con éxito una d e estas tareas puede que no le sea d e gran ayuda para resolver con hxito otra tarea segmental distinta. Ello es debido precisamente a que carecen d e una base representacional segmentada de la fonologia d e las palabras. Esto significa que una misma tarea segmental puede ser realizada tomando o no como base una representación d e los segmentos fonológicos d e la palabra. en el primer caso el sujeto no tendrh problemas para realizar con éxito otras tareas más O menos similares. mientras que e n el segundo caso el sujeto necesitará d e un nuevo aprendizaje. Lo que se trata d e poner d e manifiesto con esta distinción es que la ejecución en algunas tareas (p.ej., la detección d e un fonema dado, en posición inicial) puede llevarse a cabo sobre la base d e una sensibilidad fonológica global y no analitica,

d e fonemas independientes sino que son almacenadas y recuperadas como una estructura global d e elementos interrelacionados tales como gestos, rasgos O rutinas articulatorias (Fowler, 1991). Según este planteamiento no serían los fonemas sino los rasgos o gestos articulatorios las unidades básicas d e percepción y producci6n (Browman y Goldstein, 1986; 1989).sólo posteriormente las representaciopara dar prominencia primero a la sílaba y nes fonológicas irian re~trin~iéndose después a la unidades subsilhbicas (Fowler, 1991). Dado que para adquirir conciencia fonológica d e cada unidad lingüistica (sil&bica o subsilhbica) se requiere d e una base representacional suficientemente organizada a dicho nivel, es importante señalar que algunos estudios, realizados sobre el desarrollo d e la organización fonológica en la percepción y producci6n del habla. han observado que los cambios y progresos se extienden durante los años preescolares entre los tres y los siete años (Nittrouer y Studdert-Kennedy, 1987). Durante este periodo la estructura silábica ejerce mayor influencia e n los contrastes fonológicos que las estructuras d e nivel fonémico. Asi pues, ya que inicialmente los niiios organizan sus gestos del habla en torno a unidades al menos del tamaiio d e la silaba y sólo gradualmente diferencian la silaba e n estructuras d e gestos más segmentales, el desarrollo d e la conciencia silhbica debe ser anterior al d e la conciencia segmental que necesariamente debe retrasarse hasta que las propias características d e la representación perceptiva implícita del habla lo permitan. Actualmente una d e las propuestas más acabadas sobre los factores para el desarrollo d e la conciencia fonológica (y e n particular para la segmental) h a sido propuesta por el grupo d e Bruselas. Según esta propuesta (Morais, Alegría y Content. 1987), aunque la "descentración", entendida como la capacidad para prestar atención a las propiedades fonológicas del habla desatendiendo al significado. es fundamental para que pueda surgir la conciencia segmental. es necesario apelar a otros factores que puedan explicar, por ejemplo, la mcryor facilidad para manipular o detectar silabas o rimas que segmentos. Ellos proponen la idea d e una capacidad analitica específica del dominio fonológico y no generalizable a otros dominios (por ejemplo. al musical: Morais, Cluytens y Alegrla, 1984). pero sobre todo destacan la necesidad d e experiencias adecuadas que permitan que las habilidades d e análisis fonológico se desarrollen. Sin embargo. si a pesar d e disponer d e las capacidades d e descentración y d e anhlisis generales y d e haber tenido además la experiencia específica adecuada para el análisis e n el dominio fonol6gico. aún entonces surgen problemas para desarrollar conciencia segmental, se hace necesario incluir algún otro factor que debe ser necesario. Este factor residiría probablemente e n la representación perceptiva del habla que debe ser adecuada para permitir el anhlisis postperceptivo. En resumen. el desarrollo d e las habilidades d e análisis tonol6gico además d e requerir una capacidad para atender a la fonología d e las palabras. que es nece-

saria para la adquisición d e cualquier nivel o forma d e conciencia fonológica (global o analítica), requiere: Una capacidad analítica cuyo grado depende d e la profundidad con la cual las unidades a segmentar estén ocultas en la representación perceptiva del habla, siendo las más superficiales las unidades silábicas y las más profundas los fonemas. Una adecuada representación perceptiva, específica del habla, que determina a su vez la especificidad d e las habilidades analiticas. Instrucción explícita en el análisis fonol6gico y en concreto la experiencia con material alfabético (instrucción explícita en correspondencias grafema-fonema) para la adquisición d e la conciencia fonémica. El punto mhs discutido, y que trataremos en una sección posterior, es el referido a la necesidad d e una confrontacion con la ortografia alfabbtica para el desarrollo d e la conciencia fonémica. Según esta propuesta, la elaboración d e representaciones conscientes d e los segmentos requiere d e un medio concreto que los "fije". d e manera que estos puedan tener el mismo valor para todos los usuarios d e una lengua. Para el caso d e los fonemas son los grafemas los que asumen la representación externa d e unidades tan abstractas. Si consideramos otros argumentos, producto d e la investigación empirica, cabe senalar que desde que comenzó a investigarse la conciencia fonológica en los niños ha llamado la atención el notable incremento que se observa en ella justamente en el momento en que los niños comienzan el aprendizaje d e la lectura (por ejemplo, Liberman. Shankweiler, Fischer y Carter, 1974).Fue precisamente la necesidad d e explicar este hecho lo que hizo surgir las dos hipótesis alternativas tradicionalmente confrontadas. La primera liga el desarrollo d e la conciencia fonológic a al desarrollo cognitivo general. y la segunda lo hace depender fuertemente d e la confrontación con la representación alfabética d e las palabras. A partir d e estas dos hipótesis, la investigación empírica sobre el desarrollo d e la conciencia fonológica se ha centrado en los últimos años en torno al tipo d e relación que vincula este desarrollo con la adquisición d e la lectoescritura alfabética y sólo en este marco pueden ser adecuadamente comprendidos los tópicos que han atraido la atención d e los investigadores. Pero antes d e abordar esta problemática es interesante plantear algunas cuestiones específicas que afectan al desarrollo metafonológico. Tal como fue ulanteado en el c a ~ í t u l o anterior, los estudios sobre el desarrollo d e la conciencia fonológica han puesto d e manifiesto la necesidad d e diferenciar entre las distintas formas o niveles cuya adquisición puede depender d e variables específicas.Así aunque numerosos estudios. desde el primitivo d e Bruce (1964).han

estado interesados e n detectar el momento en el que los niños comienzan a mostrar conciencia fonológica, la falta d e unificación en los materiales, tareas y procedimientos empleados ha impedido la obtención d e conclusiones definitivas. En general, los estudios que han utilizado tareas d e segmentación total. conteo o manipulación d e segmentos fonéticos (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tola, 1988; Goldstein, 1976; Liberman y otros, 1974;Treiman y Baron 1981: Tunmer y Nesdale 1985; etc.) no han encontrado antes d e los seis años una ejecución suficientemente exitosa como para atribuir antes d e esa edad conciencia segmental a los niños. Sin embargo, empleando una tarea d e segmentación libre, Fox y Routh (1975; véase también Content, Kolinsky. Morais y Bertelson, 1986) encontraron que desde los cuatro años 6s niños eran capaces d e aislar unidades fonéticas. También en tareas d e categorización sonora, basadas en la detección d e palabras que comparten alguna unidad o secuencia fonológica (frecuentemente la rima) pero sin implicar el aislamiento explícito d e las secuencias compartidas, se han obtenido buenas ejecuciones desde edades muy tempranas (Bradley y Bryant, 1985; Bryant, Bradley, Maclean y Crossland, 1989; Ellis y Large, 1987; Kirtley, Bryant, Maclean y Bradley, 1989;Lenel y Cantor, 1981; Stuart y Coltheart, 1988). Es preciso distinguir, por tanto, entre los resultados obtenidos en tareas que lo que requieren es una habilidad para reconocer relaciones entre palabras que comparten unidades o características fonológicas (clasificación) y los obtenidos cuando la tarea demanda la producción aislada o la manipulación d e aquellas unidades (segmentación).El reconocimiento es más fácil y aparece antes que la producción o la manipulación consciente (Sawyer y Fox, 1991) y las importantes discrepancias observadas entre diferentes estudios en la ejecución d e niños d e la misma edad son consecuencia d e las variaciones en los procedimientos d e medid a (Tunmer y Rohl. 1991) a los que subyacen distintas conceptualizaciones d e la conciencia fonológica. Es necesario Bor ello que en la confrontación d e resultados y conclusiones se ponga un especial cuidado en distinguir entre las diferentes formas o niveles que las tareas utilizadas puedan poner d e manifiesto. Además, como ha señalado Morais (1991a). incluso una misma tarea puede ser resuelta recurriendo a una operación d e análisis (segmental o suprasegmental) o bien sobre la base d e la similaridad fonológica superficial, lo cual complica aún más la determinación d e las características y nivel d e desarrollo metafonológico en cada etapa o edad. Por último. otras diferenciasderivadas d e las peculiaridades fonéticas y articulatorias d e las unidades fonológicas a detectar o segmentar también deben ser tenidas en cuenta (Byrne y Fielding-Barnsley, 1990; Contmt, Kolinsky, Morais y Bertelson, 1986; Treiman y Baron, 1981). Ante el complicado panorama d e la diversidad d e datos experimentales disponibles actualmente y d e los diferentes planteamientos que ellos sostienen, nos parece adecuado adoptar algunos criterios d e clasificación suficientemente com-

prehensivos tales como los formulados por el grupo d e Bruselas (p.ej. Morais, 1991a).Según esta formulación la conciencia fonológica lo es d e alguna propiedad fonológica particular o d e alguna parte constituyente, en el primer caso se trata d e una conciencia fonológica global (p.ej. la necesaria para reconocer relaciones d e rima entre las palabras) y en el segundo d e una conciencia fonológica analítica (p.ej. la implicada en la segmentación explicita en unidades segmentales o suprasegmentales). Incluidas dentro d e esta última deben ser consideradas la conciencia d e unidades d e diferentes tamaños y grodos d e abstracción, tales como las sílabas, los fonemas y los rasgos fonéticos así como otras unidades IingUIsticas intrasiltrbicas tales como comienzos (onset)y terminaciones (rimes)d e sílabas. Cuando la evidencia experimental se organiza e interpreta en torno a estas categorías d e conciencia fonológica es posible obtener un mayor acuerdo entre los resultados obtenidos en diferentes investigaciones, a la vez que es posible avanzar e n la descripción y explicación del curso del desarrollo d e la conciencia fonológica, identificando las variables que d e forma diferencial pueden afectar a una u otra forma d e conocimiento.

3.1.1. Conciencia fonológica global Con respecto al desarrollo d e la conciencia fonológico global los datos proceden principalmente d e tareas d e clasificación d e sllabas y palabras que implican la apreciación d e relaciones d e rima o aliteración. L a mayoría d e los estudios que han utilizado estas tareas lo han hecho con la finalidad d e poner d e manifiesto la temprana aparición d e estas habilidades en ninos prelectores: los realizados por Lene1 y Cantor (1981) y por Bradley y Bryant (1985) constituyen buenos ejemplos, indicadores d e la capacidad d e los preescolares (desde los cuatro años) para apreciar la rima y la aliteración. En algunas investigaciones que han utilizado este tipo d e tareas junto con otras que requieren un análisis segmental o sildbico explícito (p.ej. Blachman, 1984; Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; Stanovich, Cunninghan y Cramer, 1984: Yopp 1988) los resultados obtenidos han mostrado que el precoz desarrollo d e un alto nivel d e conciencia fonológica global no viene acompañado d e un desarrollo similar en la conciencia fonológica analítica. Una explicación ampliamente aceptada es que buena parte d e las capacidades para apreciar similaridades fonológicas se desarrolla d e forma natural y espontánea (Chukovsky, 1963).aunque bajo el estimulo d e experiencias lingüisticas enriquecedoras tales como poemas y rimas que llaman la atención del niño hacia la forma fonológica del lenguaje i ~ a c l e a nBryant . y Bradley, 1987).También se ha senalado la posibilidad d e que predisposiciones genéticas puedan explicar. al menos, la ausencia d e estas capacidades (Olson,Wise. Conners y Rack, 1990: Scarborough, 1989).

Por último, los estudios d e entrenamiento enriquecen el conocimiento d e las variables que pueden afectar al desarrollo d e la conciencia fonológica global. Los estudios d e entrenamiento más sistemáticos y controlados sobre este aspecto han sido llevados a cabo por el grupo d e Oxford (Bradle~ y Bryant, 1983; 1985)pero los efectos del entrenamiento fueron evaluados e n relación con los progresos en lectoescritura y no en relación al propio crecimiento e n la conciencia fonológica. En otros estudios se ha investigado la influencia diferencial que el entrenamiento metafológico puede tener sobre el desarrollo d e las distintas formas d e conciencia fonológica (Cary y Verhaeghe, 1994: Lundberg, Frost y Petersen 1988; Olofsson y Lundberg, 1985).Los resultados muestran que aunque los efectos son mayores sobre las habilidades del análisis segmental que sobre las habilidades para apreciar similaridades fonológicas ( y también sobre las habilidades para manipular sílabas y palabras). también estas habilidades pueden ser entrenadas d e forma exitosa. sobre todo cuando el nivel d e desarrollo en los sujetos no es muy avanzado. Además. las diferencias encontradas en tareas d e detección d e rima entre adultos analfabetosy alfabetizados (Morais y otros. 1986)sugieren alguna influencia d e experiencias d e entrenamiento. en este caso del entrenamiento en lectura.

3.1.2. Conciencia fonológica analítica Una forma diferente d e conciencia fonológica es la implicada en tareas que requieren analizar explicitamente las palabras en unidades d e algún tamano determinado (fonémicoo suprafonémico). El análisis segmental (fonémico y fonético) ha sido la capacidad metafonológica más estudiada debido a su implicación directa en la comprensión del código alfabético. pero también el análisis silábico y el análisis e n unidades intermedias (p.ej. onset y rime) constituyen formas d e conciencia fonológica analítica (Morais 1991a). Con respecto a las capacidades d e análisis fonológico-silábico los investigadores que se han interesado por estudiar su desarrollo, lo han hecho generalmente como punto d e comparación con el análisis segmental y para destacar asi que las mayores dificultadesd e este último no son debidas a los requisitos cognitivos para la comprensión d e las tareas sino al grado d e abstracción d e las unidades (silábicas vs. fonémicas)implicadas. Para nosotros, sin embargo, la conciencia silábica y su desarrollo deben ser mejor estudiadas y nuestro objetivo en este trabajo e s ése precisamente, por ello dedicaremos al final d e este capítulo una sección específica para tratar los datos aportados por las distintas investigaciones realizadas sobre esta forma d e conciencia fonológica. Para el nivel d e análisis en unidades d e onset y rime, los datos son escasos y sobre todo sujetos a diferentes interpretaciones. La observación d e que en algún

momento temprano del desarrollo los niños son capaces d e segmentar silabas en el punto d e unión del "onset" con la "rime" (p.ej.:segmentar plan en pl-an) y no d e segmentar (plan en p-lan) dentro del cluster consonántico inicial (Treiman 1985) o que detectan con más facilidad que dos palabras comienzan con la misma consonante cuando ésta constituye el onset completo d e la palabra (p.ej.: sa-san vs. sasna) (Kirtley. Bryant, Maclean y Bradley, 1989) han fortalecido la hipótesis d e Rebeca Treiman acerca del establecimiento d e un estadio intermedio en el desarrollo d e la conciencia fonológica, entre el silábico y el fonémico, caracterizado por la conciencia (analítica)d e las unidades intermedias denominadas onset y rimes. Sin embargo, la propuesta no está exenta d e críticas y algunos investigadores (p.ej.,Carlisle 1991; Tunmer y Rohl 1991: Morais 1991a)observan en aquellas conductas influencias debidas o las propiedades articulatorias d e las unidades fonológicas implicadas más que a su nivel d e descripción lingüística. Con respecto al desarrollo d e la conciencia segmental (fonémica o fonética) son muy numerosos los estudios que muestran la gran dificultad d e los niños prelectores para realizar tareas d e análisis segmental explícito d e palabras y a la vez el notable incremento en esta habilidad que se produce después d e algunos meses d e instrucción lectora (Alegría y Morais 1979; Calfee, Lindamood y Lindamood 1973; Liberman y otros, 1974; Rosner y Simon. 1971).Desde que esta circunstancia fue observada, los argumentos acerca d e la necesidad del análisis explícito del lenguaje en fonemas para la comprensión del código alfabético han supuesto un problema por la dificultad d e explicar cual es en realidad el origen d e las habilidades del análisis segmental. El estudio mds referenciado es sin duda el realizado por el grupo d e Haskins (Liberman y otros 1974).en el que fueron evaluadas las habilidades para contar las unidades fonémicas d e palabras cortas (de uno a tres fonemas) en varias muestras d e niños desde los 4 a los 6 años d e edad. Los resultados mostraron que ningún nifio del grupo d e cuatro años pudo resolver con éxito la tarea, a los cinco años solo un 17% lo lograron mientras que a los seis el éxito fue conseguido por un 70% d e los niños. El problema, que ya entonces se planteó, fue si responsabilizar del extraordinario crecimiento observado en la conciencia segmental entre los 5 y los 6 anos al incremento en las capacidades cognitivas ocurridas durante ese afio, o bien considerar que el aprendizaje d e la lectura, iniciado justamente durante ese aAo, era el responsable d e la mejora. También Alegría y Morais (1979)observaron el rdpido crecimiento d e la ejecución e n tareas d e añadir o suprimir un fonema inicial a una palabra, en niños d e primer curso entre los meses d e noviembre y febrero del curso escolar, sugiriendo as1 la influencia decisiva d e la instrucción lectora. Abundando en esta idea Alegría, Pignot y Morais (1 982) mostraron que el tipo d e instrucción lectora (fónica vs. global) influye diferencialmente e n el desarrollo d e la conciencia segmental. En este último estudio la ejecución en una tarea d e inversión fonémica

fue considerablemente inferior en un grupo d e niños enseñados a leer con una metodología global (15%d e respuestas correctas) que en otro grupo enseñado por un método fónico (58%de respuestas correctas). Resultados convergentes han sido encontrados también en estudios posteriores (p.ej. Alegria, Morais y D'Alimonte, en preparación: Perfetti. Beck, Be11 y Hughes, 1987). Pero la prueba más singular sobre el papel decisivo del aprendizaje d e la lectura en el desarrollo de la conciencia segmental fue aportada por el, tambien ampliamente referenciado, estudio d e Morais, Cary, Alegría y Bertelson (1979).en el que fue comparada la ejecución d e un grupo d e adultos analfabetos portugueses con la d e otro grupo d e exanalfabetos que habían aprendido a leer, ya en edad adulta, en campañas de alfabetización. El bajo nivel d e los analfabetos e n tareas d e añadir o suprimir un fonema (19% d e respuestas correctas) fue similar al obtenido por los alumnos d e primer curso antes del aprendizaje d e la lectura (Alegria y Morais 1979). mientras que el d e los exanalfabetos (79%d e aciertos) lo fue al d e los ya iniciados en la lectura. Pues bien, durante toda la década d e los ochenta y hasta el presente. diferentes investigaciones (p.ej., Alegría y otros, 1982: Ehri y Wilce, 1980; Mann, 1986; Perfetti y otros, 1987; Read, Zhang, Nie y Ding, 1986;Tunmer y Nesdale, 1985)han aportado datos que no dejan lugar a dudas sobre la importancia decisiva d e la variable lectura (alfabética)en el desarrollo d e la conciencia segmental. Sin embargo, lo que sigue siendo discutido es si la conciencia segmental también puede desarrollarse, independientemente d e aquel aprendizaje, por influencia d e algún otro tipo d e entrenamiento. La existencia d e algunos no lectores (desconociendo incluso el nombre o el sonido d e las letras), alrededor d e un 2% entre los preescolares estudiados por Lundberg (Lundberg,Olofsson y Wall. 1980; Lundberg, Frost y Petersen, 1988)y d e un 3% entre los analfabetosestudiados por el grupo d e Bruselas (Morais. 1991b).con altas puntuaciones e n tareas segmentales parece indicar que tal posibilidad no debe ser ignorada. No obstante los casos que se reportan con más frecuencia son los d e preescolares. clasificados como no lectores debido a sus escasas o nulas habilidades para la descodificación d e palabras, pero conocedores del nombre o sonido d e las letras y que parecen disponer d e algunas capacidades d e análisis segmental (p. ej., Lundberg y otros 1980). En estos casos. la familiarización con los sonidos aislados d e las letras puede aportarles pistas suficientes para la exitosa resolución d e algunas tareas (Carrillo, 1994). Datos más precisos de las posibilidades que tienen los no lectores d e adquirir conciencia segmental, pueden encontrarse e n los resultados obtenidos por algunos estudios d e entrenamiento e n los que se ha evitado la referencia a la representación ortográfica d e los fonemas. Así entre los primeros intentos d e entrenamiento en conciencia segmental. se encuentra el d e Elkonin (1973)que ya en los aiios cincuenta desarrolló un programa para enseñar a niiios prelectores a aislar e identi-

ficar las unidades fonémicas d e las palabras con ayuda d e fichas coloreadas y con el que obtuvo un notable éxito. Rosner (1974)aplicó un programa secuenciado d e entrenamiento para la enseñanza d e distintas manipulaciones d e segmentos a niños d e cuatro y cinco afios quienes consiguieron, tras algunos meses d e entrenamiento. superar en estas tareas a ninos un año mayores. También Fox y Routh (1984)y Vellutino y Scanlon (1984)obtuvieron éxito con sus respectivos programas y consiguieron aumentar la conciencia segmental d e los preescolares. Por otro lado, en muchos estudios d e entrenamiento se pone d e manifiesto la importancia del análisis oral d e las palabras a través d e ejercicios que incluyan su lenta pronunciación para separar entre sí unos sonidos d e otros (p.ej..Elkonin, 1973; Skjelfjord, 1976; Wallach y Wallach, 1976; 1979, y sobre todo Zhurova, 1973). También la conveniencia d e utilizar un soporte visual (fichas, marcas o diagramas) como apoyo del análisis fonético ha sido destacado por Elkonin y también por Lewkowicz y Low (1979)quienes han mostrado su utilidad para la comprensión d e la tarea (véase también, Ball y Blachman, 1988; Cunningham, 1990: Shnchez, Rueda y Orrantia, 1989). Pero algunos estudios que no han incluido la pronunciación aislada d e los segmentos fonéticos, también han obtenido resultados positivos, así por ejemplo Content, Morais, Alegria y Bertelson (1982)llevaron a cabo con un grupo d e preescolares, un corto estudio d e entrenamiento con ejercicios d e clasificación d e pulabras que compartlan un fonema inicial y ejercicios d e añadir un fonema al comienzo o al final d e una palabra; la efectividad del entrenamiento se puso d e manifiesto en una tarea d e supresión d e segmentos en la cual el grupo entrenado mejoró más que el grupo d e control que había sido entrenado en juegos matemáticos. Posteriormente Content, Kolinsky, Morais y Bertelson (1986). usando un procedimiento d e retroinformación correctiva tras cada respuesta erronea, consiguieron aumentar significativamente la ejecución d e prelectores d e cuatro y d e cinco años en una tarea d e supresión d e una consonante (inicial o final) e n expresiones CVC, transfiriéndose este aprendizaje a una tarea d e segmentación libre en unidades subsilábicas, pero no a una tarea d e categorización d e esos mismos fonemas (Content, Morais y Bertelson, 1987). Estos y otros estudios recientes (p.ej., Byrne y Fielding-Barnsley, 1990; Lundberg y otros, 1988)muestran que, aunque existen grandes diferencias interindividuales en el grado d e aprovechamiento d e la instrucción en conciencia fonológica. la mayor parte d e los niños poseen desde los cinco años aproximadamente las competencias necesarias para analizar las palabras a nivel fonético, sin embargo pueden aparecer algunas dificultades derivadas d e l a pronunciación aislada de algunos fonemas o d e la complejidad d e las operaciones suplementarias (Byrne, 1992).El entrenamiento antes d e esa edad parece ejercer poca influencia en las capacidades d e anhlisis segmental (Content y otros 1986; Fox y Routh, 1976;Treiman y Breaux. 1982).

3.1.3. Continuidad y discontinuidad en el desarrollo d e la conciencia fonológica Otro planteamiento d e interés para la comprensión del desarrollo d e la conciencia fonológica es el referido a la continuidad del proceso a lo largo d e la adquisición d e las diferentes formas o niveles especificados. Dos aspectos han suscitado la controversia entre distintas líneas d e investigación. El primero d e ellos trata del paso desde la temprana conciencia fonológica global a la más evolucionada conciencia analítica -la conciencia segmental- , mientras que el segundo pleitea e n favor o en contra d e una distinción fundamental entre las habilidades d e anhlisis fonético aprendidas por algunos sujetos prelectores entrenados para ello y las que se manifiestan tras la confrontación con el código alfabético. Los investigadores del grupo d e Oxíord (p.ej.. Bryant, Bradley, MacLean y Crossland, 1989)por un lado y los del grupo d e Bruselas por otro (Morais.Alegría y Content, 1987)han mantenido posiciones encontradas con respecto a si la conciencia segmental se desarrolla a partir d e las capacidades prelectoras para apreciar la rima (véase también Read, 1987). Para los primeros la correlación encontrada entre las tempranas habilidades para detectar la rima (entre los cuatro y los cinco años) y la posterior detección d e fonemas (hacia los seis años) es indicativa d e que los niAos evolucionan de la una a la otra, d e forma que los que disponen d e mejores habilidades d e rima en preescolar desarrollan con mhs facilidad conciencia fonémica. Para los otros. las correlaciones encontradas podrían ser explicadas por la dependencia d e ambas habilidades d e una capacidad subyacente para atender a la fonología d e las palabras, que constituiría la base temprana para el desarrollo d e la conciencia segmental (Morais 1991a). El requerimiento que marcaría la discontinuidad entre el desarrollo d e la conciencia fonológica global y la conciencia segmental es una capacidad distinta, la capacidad d e análisis fonológico que es necesaria para aislar y manipular fonos y fonemas pero que no lo es apreciar similaridades d e secuencias fonológicas. Pero el desarrollo d e esta nueva capacidad nos conduce al segundo d e los aspectos controvertidos surgidos acerca d e la continuidad o la discontinuidad del desarrollo metafonológico, y que entronca con la adquisición d e la lectura alfabética.El problema gira en torno a si la conciencia segmental puede ser adquirida sin una familiarización, aunque sea mínima, con el código alfabéticoy la discusión se ha centrado recientemente e n el analisis e interpretación del nivel d e representación que los prelectores alcanzan y utilizan cuando realizan tareas segmentales. Morais (199lb).tras revisar la evidencia empirica referente a la ejecución d e no lectores en tareas metafonológicas. observa que los conocimientos segmentales aprendidos por los prelectores con un entrenamiento mhs o menos intensivo, raramente les permite resolver con éxito otras tareas de segmentación y manipulación distinta a las que han practicado. Por ejemplo, aprender a suprimir fonemas en las

palabras no les capacita para realizar tareas d e categorización de esos mismos fonemas (Content. Morais y Bertelson. 1987).Por otro lado, también se observa que la ejecución en tareas d e categorización en función d e la consonante inicial es mejor que en tareas que requieran su supresión. Además, el hecho d e que el éxito en el aprendizaje dependa en gran medida d e las características fonéticas y articulatorias d e las consonantes (p.ej., fricativas vs. cclusivas) y que dichas características influyan diferencialmente en función de la tarea (Content y otros, 1986) sugiere que lo que se desarrolla con el entrenamiento puede ser una mayor sensibilidad a las pistas fonéticas pero no la capacidad d e representación y manipulación consciente d e los fonemas. objeto d e la conciencia segmental. Este planteamiento parece recibir apoyo en las bajas intercorrelaciones encontradas en la ejecución entre distintas tareas segmentales cuando son aplicadas a niños prelectores (p.ej.,Carrillo. 1994). L a distinción entre conciencia y habilidad. a la que nos referimos en el capítulo anterior, resulta útil para distinguir entre procedimientos diferentes para la resolución d e una tarea segmental con o sin apoyo en la representación mental d e los segmentos. Según la clasificación d e las formas d e la conciencia fonológica que planteamos al comienzo d e esta sección (Morais 19910)seria la conciencia d e segmentos o rasgos fonéticos pero no la conciencia fonémica lo que normalmente se desarrolla e n niiios prelectores mediante un entrenamiento especifico. Para otros autores (p.ej., Tunmer y Rohl 1991). que no plantean una distinción entre conciencia y habilidad o entre sensibilidad fonológica global y análisis segmental, también el proceso d e desarrollo d e la conciencia fonológica estaría caracterizado en sus fases tempranas por la influencia d e los rasgos fonéticos y la confianza en las pistas articulatorias como una estrategia inicial para subdividir las sílabas e n unidades menores. Bajo este planteamiento, la conciencia d e la rima no constituiría una forma diferente d e conciencia fonológica. sino una forma rudimentaria temprana e n el proceso d e adquisición d e la conciencia fonémica. En general el punto d e vista más aceptado considera el desarrollo d e la conciencia fonológica como un proceso continuo caracterizado por el progreso desde las unidades d e mayor tamaño (sílabas) a las d e menor tamaño (fonemas) pasando probablemente, aunque este nivel es mhs discutido, por la conciencia d e unidades d e tamaño intermedio (p.ej..Treiman y Zukowski, 1991).Además, dentro d e cada uno d e esos tipos d e conciencia fonológica se consideran variaciones cuantitativas en el grado d e conciencia expltcita requerida para la resolución d e diferentes tareas (p.ej.. detección, segmentación, inversión, etc.). Por ejemplo Stanovich (1992)considera que la sensibilidad fonológica' varia a lo largo d e un

' Stanovich utilizo el termino sensibilidad fonol6gica gen6ricarnente para referirse o los distintos canstnictas d e procesamiento q u e intervienen en las diferentes tareas usadas en la investigaci6n de las capacidades metofonologims.

continuo, desde una sensibilidad profunda que se pone d e manifiesto en las tarea s que requieren reportes más explicitos (p.ej.,el aislamiento) d e las unidades d e menor tamano (p.ej., fonemas vs onsetlrimes o sílabas) hasta formas d e sensibilidad más superficiales (p.ej., las medidas por las tareas d e categorización d e palabras que riman) pasando por niveles intermedios e n tareas en las que la repuesta requerida no es del tamano del fonema pero en las que hoy que realizar algún tipo d e segmentación (p.ej., en la supresión fonémica). La evidencia empírica en apoyo d e una diferencia fundamental entre las habilidades d e rima y la conciencia segmental procede d e los estudios que han encontrado que factores distintos explican la variabilidad encontrada e n las tareas que evaluan una u otra habilidad (Carrillo, 1994; Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984; Yopp, 1988). Aun así, no se suele plantear una estricta distinción cualitativo entre la sensibilidad a las sílabas. rimas o segmentos fonéticos. que se manifiestan tempranamente en tareas d e detección o categorización. y la conciencia d e aquellas unidades, tal come se pone d e manifiesto en tareas d e anhlisis explicito (p.ej., segmentación y manipulación). No obstante sí que se reconoce un papel fundamental al aprendizaje d e la lectura en el desarrollo d e la representación consciente d e los fonemas (Lundberg, 1987; Tunmer y Rohl, 1991)e incluso un papel determinante (Bradley y Bryant, 1991; Stanovich, 1992).

3.2. Las relaciones entre conciencia fonológica y lectura

La determinación del tipo d e relación que vincula a la conciencia fonológica y la lectura tiene un gran interés, no sólo teórico sino también práctico. ya que según se considere que la primera (la conciencia fonológica) es factor causal. o bien un resultado d e la segunda (la lectura), estar&indicado o no el entrenamiento para el desarrollo d e las habilidades metafonológicas antes d e comenzar el aprendizaje lector. Esta cuesti6n ha centrado un apasionante debate desde los comienzos d e la investigación d e la conciencia fonológica. debate que en los últimos años ha acaparado el mhximo interés por parte d e los investigadores más destacados y representativos (consúltese. por ejemplo, el no 7 d e la revista Cahiers d e Psychologie Cognitive) y q u e en la actualidad continúa e n candelero (vease, Brady y Shankweiler. 1991; Sawyer y Fox. 1991; Gough. Ehri y Treiman, 1992; o el reciente monográfico d e la revista Reading & Writing, d e septiembre d e 1994). Si nos remontamos al origen del problema encontramos el planteamiento apuntado por Isabel Liberman e n 1973. según el cual entre la conciencia fonológica y la lectura existe una relación recíproca ya que por un lado la instrucción e n la lectura determina un fuerte incremento en las habilidades d e segmentación fonológica, y por otro, el nivel conseguido en estas habilidades predice el éxito alcanzado en

lectura. Pero realmente el tema d e las relaciones causales entre estas dos habilidades comenzó a cobrar interés a partir d e la publicación del trabajo d e Morais. Cary. Alegría y Bertelson (1979) en el que se mostraba que un grupo d e adultos analfabetos, al contrario que otros adultos exanalfabetos comparables, no habían desarrollado capacidades d e análisis segmental, ello venia a indicar que estas habilidades habían surgido como consecuencia d e la instrucción alfabética. Así la evidencia correlacional d e la estrecha relación existente entre las medidas d e conciencia fonológica y las d e lectura (Calfee. Lindamood y Lindamood, 1973; Fox y Routh, 1975; Helfgott, 1976; Liberman y otros. 1974; Rosner y Simon. 1971; Rozin. Poritsky y Sotski. 1971; Swin. 1972; Treiman y Baron, 1981)que había sido interpretada dando apoyo a la idea d e que los problemas en la lectura surgían como consecuencia d e deficiencias metafonológicas (Rozin y Gleitman, 1977; Bradley y Bryant, 1978) debi6 ser corroborada experimentalmente y contrastada d e forma más precisa con otras alternativas posibles. Frecuentemente. en el estudio d e las relaciones que ligan a la conciencia fonológico con la lectura se han tomado como referencia las cuatro posibilidades propuestas por L. Ehri (1979)según las cuales, una determinada habilidad (en nuestro caso la conciencia fonológica) relacionada con la adquisición d e la lectura puede constituir un prerrequisito, un facilitador, una consecuencia o bien la relación encontrada puede depender d e un tercer factor, tal como la inteligencia o el nivel socio-cultural familiar. El status d e prerrequisito (o precursor causal) aplicado a la conciencia fonológica, implica que sin su desarrollo no es posible aprender a leer, y por tanto que todos los buenos lectores habrán adquirido un buen nivel d e conciencia fonológica. Este tipo d e relaci6n considera la conciencia fonológica necesaria para aprender a leer aunque no implica que ella por si sola sea suficiente, otras habilidades también necesarias pueden estar ausentes e impedir la adquisición adecuada d e la habilidad lectora. Si la conciencia fonológica sólo constituye un facilitador del aprendizaje d e la lectura la implicación lógica es que se puede aprender a leer con ella o sin ella, pero e n el primer caso el aprendizaje será más rápido y exitoso. Bajo este planteamiento cabría la posibilidad d e encontrar buenos lectores que no hayan desarrollado conciencia fonológica. Por último, el status d e consecuencia significa que la conciencia fonológica se relaciona con la habilidad lectora porque es un producto d e ella. y por tanto sólo cabe esperar un buen desarrollo tras el aprendizaje d e la lectura. En la práctica, sin embargo, los planteamientos no pueden ser tan simples, al menos por una razón fundamental: tanto la conciencia fonológica como la lectura no son habilidades d e todo o nada sino que se trata d e procesos en los que se suceden niveles d e dominio progresivo. entre los que cabe esperar influencias reclpro-

cas mutuas a lo largo de sus respectivos desarrollos (Bertelson, 1986).Un factor critico para determinar si un determinado nivel o forma d e conciencia fonológico constituye un precursor o bien un concomitante d e la lectura es concretar el nivel d e lectura que se toma como referencia. En especial, interesa aclarar si cuando se habla d e prerrequisito la referencia es al momento d e comenzar el aprendizaje formal d e la lectura o bien a la consecución d e algún nivel d e dominio. Actualmente y tras una larga historia d e investigación, aunque está plenamente aceptado y demostrado el papel central que la conciencia fonológica juega en el aprendizaje d e la lectoescritura alfabetica, las diferencias surgen en la interpretación del tipo d e relación que las liga. Algunos, como los investigadores del denominado "grupo d e Oxford" (por ejemplo, L. Bradley, P. Bryant, M.MacLean, etc.). consideran que la conciencia fonolbgica es principalmente un precursor d e la lectura mientras que otros (por ejemplo, el "grupo d e Bruselas") la consideran pnncipalmente como un concomitante (véase, Brady y Shankweiler, 1991). Aunque en gran medida el origen del desacuerdo estuvo determinado por la falta d e diferenciación entre distintas formas o niveles d e conciencia fonológica, e n la actualidad, a pesar d e la identificación d e una jerarquía d e niveles y d e un conocimiento más Dreciso d e la secuencia d e su desarrollo. el debate continúa. Por un lado se discute la forma o el grado d e implicación que los distintos tipos d e conciencia fonológica identificados (p.ej. silábica, d e rimas o d e fonemas) tienen e n el aprendizaje d e la lectura. L a resolución d e este problema pasa por la identificación del mecanismo especifico a través del cual cada forma d e conciencia fonológica puede influir en aquel aprendizaje. Por otro, y a pesar d e la amplia aceptación d e una relación interactiva (o recfproca) entre las habilidades d e análisis segmental y la lectoescritura. se discute cual d e ellas influye más tempranamente sobre la otra. De forma especifica se plantea si el nivel d e desarrollo d e la conciencia segmental que suele ser alcanzado por sujetos prelectores, previamente a la confrontación con el código alfabético. es suficiente por si sólo para influir causalmente en la descodificación fonológica d e palabras. O si por el contrario es la propia confrontación con la representación ortográfica d e las palabras. y más concretamente una aproximación analítica al aprendizaje d e la lectura (que incluya en sus primeras etapas el conocimiento d e los sonidos que las letras representan), lo que determina la primera toma d e conciencia d e la estructura segmental del habla.

3.2.1.El establecimiento d e relaciones causales y el punto d e vista interactivo Son muy numerosas las investigaciones que aportan datos concluyentes tanto de la influencia d e la conciencia fonol6gica sobre el aprendizaje d e la lectura (p.ej.

Bradley y Bryant, 1983; 1985; Mann, 1984: Stanovich. Cunningham y Cramer, 1984; Tunner y Nesdale. 1985: Yopp 1988).como d e la lectura sobre el desarrollo d e la conciencia fonológica (p.ej.Alegría, Pignot y Morais. 1982; Ehri y Wilce. 1980; Morais y otros 1979;Perfetti, Bell. Beck y Hughes. 1987.etc.). Aunque por razones prhcticas se ha puesto mhs atención a los efectos del desarrollo d e las habilidades metafonológicas sobre la adquisición d e la lectoescritura que a los efectos contrarios (Wagner, 1988). una explicación completa d e las relaciones causales entre ambas adquisiciones requiere estudiar tanto las causas como las consecuencias d e cada una d e ellas (Stanovich, 1986). La influencia d e las habilidades metafonológicas sobre el proceso d e adquisición d e la lectura se h a estudiado a traves d e diseños longitudinales que han permitido mostrar que el nivel d e conciencia fonológica alcanzado antes d e comenzar el aprendizaje sistem&ticode la lectura. o bien e n sus etapas iniciales, puede predecir la rapidez y el nivel d e progreso alcanzado posteriormente e n la habilidad lectora (Bradley y Bryant, 1985: Bryant, Bradley, Maclean y Crossland, 1989: Calfee. 1977; Carrillo y otros, 1992: Ellis y Large, 1987; Mann. 1984; Mann y Liberman. 1984: Lundberg, Olofsson y Wall. 1980; Stanovich y otros 1984).En este tipo de estudios el control d e variables moduladoras tales como el nivel intelectual o socio-cultural d e los sujetos es fundamental aunque no siempre ha sido considerado (p.ej. Calfee, 1977; Mann. 1984; Stanovich y otros. 1984). Más decisivo es, sin embargo, evitar o controlar la influencia d e algunas habilidades consideradas "prelectoras". tales como el conocimiento del nombre y sonido d e las letras. pero que constituyen en realidad componentes tempranos d e la adquisición d e la lectura y que pueden determinar en gran medida la fuerza d e la predicción encontrada (vease p.ej. en Wagner y Torgesen. 1987. el reanhlisis realizado sobre los datos d e Lundberg y otros, 1980). Pero los estudios d e predicción longitudinales. indicadores d e una relación definitiva y probablemente causo1 entre las capacidades metafonológicas y la adquisición temprana d e la lectura. deben ser completados con estudios experimentales d e entrenamiento con la finalidad d e eliminar la posibilidad d e que las relaciones encontradas dependan d e alguna variable dlstinta al supuesto factor causal estudiado. En estos estudios. en los que se evalúa la influencia d e algunos ejercicios o programas d e entrenamiento metafonológico sobre el posterior aprendizaje d e la lectura (Bradley y Bryant. 1983; 1985; Ball y Blachman, 1991; Byrne y FieldingBarnsley, 1991; Cunningham. 1990; Deiior y Tudela. 1994;Lundberg, Frost y Petersen. 1988).es necesario, al igual que en los estudios longitudinales, evitar o al menos considerar algunos peligros que causan confundido en la interpretación d e los resultados obtenidos (Bryant y Goswami, 1987a;Wagner y Torgesen. 1987).Por ejemplo. en algunos d e ellos el entrenamiento en conciencia fonológica se realiza con el apoyo d e la representación ortogrhfica d e sonidos y palabras, o bien han sido llevados a

cabo simultáneamente al proceso d e enseñanza d e la lectura (p.ej. Bradley y Bryant. 1985; Fox y Routh. 1984; Goldstein, 1976; Hohn y Ehri, 1983; Rosner, 1971; Vellutino y Scanlon, 1984) lo cual hace dificil aislar los efectos d e la variable entrenada de los efectosde su interacción con otras variables. Este es también el problema en la interpretación d e los resultados obtenidos en programas escolares de enseñanza de la lectura en los que se han incluido ejercicios d e análisis fonológico; tal es el caso de los estudios d e Wallach y Wallach (1976)y Williams (1979)que apoyan fuertemente la idea d e que el entrenamiento metafonológico es útil para la ensefianza d e la lectura pero no permiten asegurar que la relación es directa y causal. Con respecto al sentido contrario d e las relaciones causales, e s decir la influencia d e la adquisición d e la lectura sobre el desarrollo d e la conciencia fonológica, Wagner (1988) señala la relativa negligencia d e los investigadores en su tratamiento del tema. Quizás el menor esfuerzo dedicado a demostrar este sentido d e las relaciones entre conciencia fonológica y lectura se deba a que los estudios realizados parecen totalmente concluyentes. En ellos se muestra que la adquisición y el nivel d e conciencia fonológica no esth determinado por la edad cronológica d e los sujetos sino por el momento en que se comienza el aprendizaje d e la lectura. Comparando estudios como los d e Morais y otros (1979),Skjelfjord (1976)y Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tola (1988).por ejemplo. se observan ejecuciones d e nivel similar en sujetos d e muy distintas edades según hayan sido enseñados a leer con mayor o menor prontitud. En otros estudios la influencia diferencial del método d e enseñanza d e la lectura e s tan patente que no deja lugar a dudas (p.ej. Alegría. Pignot y Morais. 1982; Alegría, Morais y D'Alimonte. e n preparación; Bruce, 1964; Carrillo. 1994: Perfetti y otros, 1987). Por último. algunos estudios translingiiísticos muestran que cuando la ortografía d e una lengua no ofrecepistas evidentes d e la estructura fonémica d e las palabras. la conciencia segmental en los lectores d e tales lenguas esth ausente. tal como encontraron Read y otros (1986)con lectores chinos adultos. o se retrasa hasta que algunas pistas se hayan hecho explícitas como muestra la investigación d e Mann (1986)con jóvenes lectores japoneses. Una conclusión derivada d e estos estudios es que la forma d e conciencia fonológica promovida por el aprendizaje d e la lectura. depende del nivel d e las unidades lingüisticas representadas en la ortografía d e cada lengua (Bertelson 1986). d e forma que los lectores principiantes japoneses d e la ortografia silábica kana desarrollan un mejor nivel de conciencia silábica que los lectores principiantes d e una ortografia alfabética (Mann, 1986). Aunque las debilidades metodológicas que presentan un considerable número d e estudios longitudinales y d e entrenamiento han ido superándose en estudios posteriores. esta circunstancia ha ido retrasando la adopción d e conclusiones ampliamente aceptadas d e cara al establecimiento d e ineauivocas relaciones cau-

sales. Además, en el estudio d e las relaciones entre conciencia fonológica y lectura es necesario diferenciar entre los resultados obtenidos por diferentes investigaciones según hayan utilizado uno u otro tipo d e tareas, ya que los diferentes niveles o formas d e conciencia fonológica que hayan sido evaluados pueden mantener con la lectura relaciones más fuertes en uno u otro sentido. Por otra parte, tanto la conciencia fonológica como la lectura son habilidades complejas que experimentan a lo largo d e su desarrollo niveles d e dominio progresivamente mayores. Los abundantes argumentos teóricos y empiricos que apoyan tanto la influencia critica y directa del aprendizaje d e la lectura sobre el desarrollo d e la conciencia fonémica como la influencia tambien critica y directa en el sentido contrario, pueden ser adecuadamente coniugados bajo el punto d e vista interactivo. En 1979, los investigadores del grupo d e Bruselas (J.Morais,L.Cary, J.Alegría y P.Bertelson) propusieron que la relación entre conciencia fonológica y lectura debía ser calificada como recfproca ya que la instrucción lectora e n el sistema alfabetico provoca el desarrollo d e la conciencia segmental y este desarrollo es a su vez crítico para dominar las reglas d e conversión grafema-fonema necesarias para aprender a leer. La idea que ellos defienden es que la lectoescritura y la conciencia segmental se desarrollan juntas a través d e un proceso d e múltiples influencias recíprocas en las que el nivel alcanzado en conciencia segmental influye en el posterior desarrollo d e la lectura y lo mismo ocurre con los diferentes niveles en el proceso d e adquisición d e la habilidad lectora (Morais y otros 1987).Así pues, la asunción d e una relación interactiva, al constituir sólo una caracterización global del proceso d e desarrollo d e la conciencia segmental y la lectura. sin referirse a un estado o momento particular d e tales desarrollos, resulta insuficiente para la comprensión d e la forma en la que interactuan ambos procesos. Tal como ha senalado Morais (1991a) lo que se precisa es una descripción d e los estadios intermedios tanto d e la adquisición d e la conciencia segmental como d e la lectoescritura alfabética y d e su interrelaciones. En esta línea los estudios microgenéticos realizados por Byrne (Byrne y Fielding-Barnsley, 1989; 1990; 1991)constituyen una aprofimación útil para poner d e manifiesto la forma en la cual distintos componentes d e la conciencia fonológica ej. detección d e fonemas y segmentación explícita) intervienen en la adquisición del principio alfabético. Sobre la base d e los ya abundantes estudios realizados con la idea d e mostrar qué formas o niveles d e conciencia fonológica son precursores d e la habilidad lectora y cuales son los que se desarrollan concomitantemente con ella (p.ej.,Bradley y Bryant, 1985: Morais y otros 1986: Perfetti y otros 1987; Stanovich y otros 1984;Yopp. 1988).la idea fundamental ampliamente aceptada es que las habilidades d e anhlisis segmental, a diferencia del anblisis silábico o d e la sensibilidad a similaridades fonológicas. no aparecen sin algún ejercicio o próctica en actividades lingüisticas que requieran poner atención a los segmentos fonéticos. Ya que este tipo d e

actividades generalmente se inician en relación con actividades d e lectura. tanto escolares como familiares. las habilidades d e análisis segmental se desarrollan concomitantemente con el aprendizaje d e la ortografía alfabética. No obstante, la aparición e n algunos estudios d e un reducido número d e prelectores (Lundberg. Olofsson y Wall 1980; Lundberg, Frost y Petersen, 1988) o sujetos analfabetos (Morais. 1991a)con ejecuciones casi perfectas e n las tareas d e análisis segmental, mantiene la discusión acerca d e las relaciones entre conciencia fonémica y lectura (p.ej..Lundberg y Haien, 1991). Pero nosotros estamos específicamente interesados en el desarrollo d e la conciencia silábica y sus relaciones con la lectura. así que nos vamos a limitar a presentar los datos empíricos d e que se dispone actualmente con respecto a dicho nivel d e conocimiento metafonológico.

3.2.2.

Conciencia fonológico-silábica y adquisición d e la lectura

Aunque la mayor parte d e las investigaciones realizadas sobre la conciencia fonológica y sus relaciones con el aprendizaje d e la lectura han estado centradas en el nivel d e conciencia segmental por ser parte integrante d e la comprensión d e la transcripción alfabética. las habilidades para manipular las sílabas y para apreciar la rima son dos aspectos que deben ser considerados e n cualquier teoría sobre el desarrollo metafonológico. Así. como vimos anteriormente, una sólida línea d e investigación en el ámbito anglosajón ha ido configurándose en los últimos anos en torno a la conciencia de unidades fonológicas d e mayor tamaño. en concreto sobre las dos unidades subsilábicas que constituyen el comienzo (onset)y la terminación (rime) d e la sílaba (p.ej.. Bradley y Bryant, 1991; Goswami y Bryant, 1990; 1992: Treiman, 1991: 1992:Treiman y Zukowski, 1991).L a evidencia empírica obtenid a h a contribuido a articular una serie d e argumentos teóricos que explican las vías a través d e las cuales la conciencia prelectora d e la rima podría influir en el mejor y más rápido aprendizaje d e la lectura. Sabemos que la conciencia fonémica ayuda a establecer las conexiones ortográfico-fonológicas vinculando letras individuales con sus respectivos fonemas, pero las más recientes teorías acerca del procesamiento d e palabras incluyen unidades d e reconocimiento mayores que las simples letras cuyo tamaño y uso podría n depender d e las características d e la tarea, la experiencia del lector y otros rasgos ortográficos y fonológicos d e cada lengua en particular. En concreto la sílaba como unidad básica d e articulación goza d e ventajas fonológicas que facilitan la toma d e conciencia d e su existencia en el lenguage oral, mientras que sus correlatos ortográficos (secuencias legales y frecuentes d e letras), facilitan su identificación en el lenguaje escrito.

Así. desde planteamientos tan distintos como los del grupo d e Oxford o los del grupo d e Bruselas se considera que la conciencia d e las sílabas podrían afectar al progreso e n el aprendizaje inicial d e la lectura (Goswami y Bryant. 1990 p.18) o que el uso d e correspondencias silábicas podrían ser útiles en determinadas ortografías. (Morais y otros. 1987 p.544). Se trataría d e demostrar empíricamente que existe una conexión entre conciencia silábica y lectura y d e evaluar la productividad relativa del uso d e reglas d e correspondencia d e tamaño silóbico. fonémico. etc. para un sistema ortográfico concreto.

Desarrollo d e la conciencia fonológico-silabica Los estudios sobre el desarrollo d e la conciencia fonológico que han incluido tareas d e segmentación silábica han encontrado. sin excepción, q u e estas habilidades se desarrollan antes que las d e segmentación fonémica y antes d e comenzar el aprendizaje d e la lectura. El más "clásico" d e estos estudios es el ya citado d e Liberman. Shankweiler, Fischer y Carter (1974)quienes encontraron que a diferencia d e la tarea d e segmentación fonémica (tapping),solo resuelta por un 17%d e los preescolares d e cinco años y por ninguno d e los d e cuatro, la d e segmentación silábica lo fué por el 48% y el 46% respectivamente d e los dos grupos d e preescolares. Con una tarea semejante (poniendo fichas e n lugar d e golpear) Treiman y Baron (1981) también observaron resultados mucho mejores con silabas que con fonemas. Content (1984).al revisar la evidencia existente en tomo a los primeros signos d e actividades d e anhlisis fonológico, cita junto al estudio d e Papandropoulos (1978) sobre los juicios acerca d e la longitud fonológica d e las palabras e n nirios desde los cuatro años (véase también Rozin. Bressman y Taft, 1974)y el d e Ferreiro (1980) sobre la evolución d e las concepciones tempranas d e los niños acerca d e la escritura, algunas observaciones ocasionales realizadas por Slobin (1978)en relación al surgimiento esponthneo d e habilidades d e segmentación silábica en nifios d e tres años aproximadamente. Entre los primeros estudios sistemáticos. además d e los anteriormente citados (Liberman y otros, 1974;Treiman y Baron, 1981).se encuentra el realizado por Fox y Routh (1975)en el que utilizaron una tarea d e segmentación libre que les permitió comparar diferentes niveles d e segmentación en función del tamaño d e las unidades. Sus resultados indican que desde los tres años los niños son capaces de segmentar palabras en sílabas si bien la segmentación fonética comienza su desarrollo un ano mhs tarde. También Rosner y Simon (1971),utilizando una tarea d e supresión d e sílabas o d e segmentos en posición inicial. encontraron que antes d e los seis años los preescolares eran capaces d e resolver con bastante éxito la tarea silábica (52%d e respuestas correctas) pero no la fonémica (7%

d e respuestas correctas). Estos resultados han sido confirmados repetidas veces (p.ej., Alegria y Morais, 1979; Content, Morais, Alegría y Bertelson, 1982; Rosner, 1974)utilizando el mismo tipo d e tarea. Y ejecuciones aún mejores han sido encontradas por Treiman y Zukowski (1991).utilizando una tarea d e comparación d e sílabas iniciales y finales en pares d e palabras, sin requerir su aislamiento, que fue resuelta con éxito por todos los preescolares d e cuatro años participantes en el estudio. Los resultados d e algunos estudios llevados a cabo con prelectores d e lengua castellana también indican que la conciencia silábica se desarrolla tempranamente, estando bien establecida alrededor d e los cinco años, mientras que la conciencia fonémica se desarrolla posteriormente y d e forma simultánea con el aprendizaje d e la lectura (p.ej., Carrillo, 1993; Jiménez, 1992; Jiménez y Ortiz, 1992; Maldonado, 1990; Maldonado y Sebastian, 1987; Manrique y Gramigna, 1984). Otro conjunto d e datos, procedentes d e estudios que han evaluado las habilidades d e análisis fonológico en sujetos analfabetos, son coincidentes con los resultados obtenidos e n niños prelectores al mostrar un mayor desarrollo d e las habilidades d e análisis silábico con respecto a las d e análisis fonémico que apenas se han desarrollado en estos sujetos (p.ej., Adrián, 1992: Bertelson, d e Gelder, Tfouni y Morais. 1989; Morais, Bertelson, Cary y Alegria, 1986; Pratt y Brady, 1988). En resumen, la mayor facilidad del análisis silhbico con respecto al fonémico ha sido confirmada en estudios realizados en diferentes lenguas alfabéticas (inglés, francés. sueco, serbo-croata, danés. italiano, castellano) y diferentes poblaciones y parece reflejar la facilidad y el orden con el cual las culturas han desarrollado conciencia d e aquellos niveles de abstracción fonológica y los han utilizado en la escritura (Gleitman y Rozin, 1977; Rozin y Gleitman, 1977).Se ha sugerido también que incluso dentro d e las lenguas alfabéticas,las diferencias en su estructura fonológica (p.ej.. el número d e vocales diferentes, la alternancia morfofonémica y la complejidad y diversidad de los tipos silhbicos) pueden determinar diferentes niveles d e dificultad en la consecución d e la conciencia silábica (Liberman, Liberman, Mattingly y Shankweiler, 1980).Además, la mayor o menor dificultad para el anhlisis fonológico podría afectar a la dificultad relativa del aprendizaje d e la lectura en cada lengua. Aunque se dispone d e pocos estudios translingiiisticos directamente comparables sobre el desarrollo d e la conciencia fonológica, en uno d e ellos realizado por Cossu. Shankweiler, Liberman. Katz y Tola (1988)se comparó el nivel d e las habilidades d e análisis silábico (y también fonémico) d e preescolares y escolares italianos d e primer grado con los obtenidos por niños americanos e n el estudio d e Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter (1974).los resultados mostraron que una mayor proporción d e niños italianos, entre los cuatro y los seis años, consiguió el nivel d e éxito establecido tanto en la tarea d e segmentación silábica como en la

fonémica, pero la ventaja con respecto a los niños americanos fué incluso mhs pronunciada en la segmentación silábica. en especial e n los años preescolares. Los autores interpretan estas diferencias como resultado d e la relativa sencillez d e la estructura fonológica del italiano con menor número d e tipos diferentes d e sílabas y vocales que el inglés y con una mayor frecuencia d e sílabas d e estructura sencilla y abierta. Sin embargo, en el estudio realizado por Manrique y Gramigna (1984) con niños argentinos d e preescolar y primer grado, en el que también se utilizó la tarea y procedimiento d e Liberman y otros (1974),los resultados mostraron que la proporción d e preescolares que superaron la segmentación silhbica era similar a la encontrada en sus iguales americanos (.45frente a .48) mientras que en los niños d e primer curso. dicha proporción fue menor (.50 frente a .90).No obstante, al igual que en los estudios italiano (Cossu y otros. 1988)y americano (Liberman y otros, 1974).las diferencias en el nivel d e éxito entre el anhlisis silhbico y fonémico resultaron mhs pronunciadas en preescolar que en primer grado.

Conciencia fonológico-silábica y adquisición d e la lectura En cuanto a la relación entre el nivel d e desarrollo d e las habilidades d e anhlisis silhbico y la adquisición d e la lectura, la investigación empírica no ofrece resultados homogéneos. Así por ejemplo, ya que muchos niños prelectores y adultos analfabetos son capaces d e realizar tareas d e anhlisis silhbico. se afirma que la conciencia silábica no depende d e la experiencia lectora (Mann, 1986).ademhs en algunos estudios la comparación d e estas habilidades en lectores principiantes que siguen un método global o bien un método fónico d e instrucción lectora (Alegría, Pignot y Morais, 1982) no indica efectos diferenciales significativos. Sin embargo, cuando se compara la ejecución d e prelectores y lectores principiantes en algunas tareas se observan importantes diferencias que no parecen ser tan s610 el resultado d e un crecimiento espontáneo. Por ejemplo e n el estudio d e Liberman y otros (1974)la tarea d e tapping silábico fue resuelta con éxito por el 48% d e los preescolares y por el 90% d e los niños d e primer curso. Tambien la comparación d e adultos analfabetos y exanalfabetos en tareas d e supresión silhbica indica una mejora notable asociada con el aprendizaje d e la lectura, si bien las diferencias encontradas resultan significativas en algunos estudios (p.ej., Adrihn, 1992: Morais y otros, 1986) pero no en otros (p.ej., Bertelson y otros, 1989). A la vista d e estos resultados parece necesario considerar la posibilidad d e que una parte importante de la conciencia siltíbica no se desarrolle de forma esponthnea sino que sea el resultado d e la experiencia lectora y mhs concretamente d e los ejercicios d e iniciación en los que se requiere atender a la forma fonol6gica d e las

palabras. Consistentes con esta posibilidad son los resultados del estudio d e entrenamiento realizados por Lundberg. Frost y Petersen (1988),en el que las habilidades d e segmentación silábica d e un grupo d e prelectores d e seis años entrenados en un programa d e ejercicios metafonológicos aumentó significativamente más que las d e un grupo d e control no entrenado, si bien dichos efectos fueron más moderados que los ocurridos en las habilidades d e segmentación fonémica. También Manrique y Gramigna (1984)observaron que los preescolares entrenados en segmentacibn silábica en sus aulas escolares aventajaban a niños d e primer curso no entrenados. Por último, los resultados del estudio d e Alegría, Morais y D'Alimonte (en preparación) indican algunas diferencias debidas al tipo d e instrucción lectora en tareas d e contar y suprimir sílabas ya que, a los cuatro meses d e comenzar el primer curso. los escolares entrenados con un método fónico fueron significativamentemejores que los entrenados con un método global en la tarea d e contar silabas, aunque no en la tarea d e supresión d e silabas en la que las diferencias solo resultaron significativas al final del curso. Los datos revisados hasta ahora indican que la conciencia silábica se desarrolla tempranamente y en buena medida con independencia d e la instrucción lectora, si bien esta última puede aportar una experiencia que facilita la rápida adquisición d e niveles más elevados d e conciencia. Pero el interes fundamental que motiva el estudio d e las habilidades metafonológicas e n general es como sabemos el d e establecer el tipo d e relación que las vincula con el aprendizaje temprano d e la lectura. El objetivo es el d e dar explicación a los problemas que surgen en tal aprendizaje y d e aportar soluciones para su prevención. En el caso d e l a conciencia silábica. su temprano desarrollo la convierte en adecuado candidato en el que buscar indicadores que puedan predecir el futuro éxito d e los niños cuando se enfrenten con el aprendizaje d e la lectura. Pero la utilidad d e este poder predictivo, d e cara a la prevención. dependerá d e que la relación que ligue a la conciencia silábica con la lectura sea causal. Resumiremos a continuación los resultados empíricos más representativos sobre este tema. Es frecuente que las investigaciones interesadas por el estudio d e las relaciones entre la conciencia fonológica y la lectura hayan incluido tareas silábicas junto con tareas fonémicas (p.ej.. Alegría. Morais y D'Alimonte, en preparación: Alegria, Pignot y Morais, 1982; Lecocq. 1986; Liberman y otros 1985: Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; Maidonado y Sebastián, 1987; Morais, Cluytens y Alegria, 1984; Rosner y Simon, 1971, etc.),lo que h a permitido poner d e manifiesto un menor poder predictivo d e la conciencia silábica con respecto a la adquisición d e la lectura que el encontrado para la conciencia segmental. Sin embargo. tal como recientemente ha señalado Adams (1990) las bajas correlaciones entre la lectura y las medidas d e conciencia silábica no niegan su importancia, tan solo parecen reflejar el hecho d e que se trata d e habilidades que la mayoría d e los niños pequenos pueden adqui-

rir rápidamente cuando la situación lo requiere. Por esta razón el rango d e variabilidad en las puntuaciones silábicas resulta mucho más limitado que en las tareas fonémicas. lo que a su vez restringe la magnitud d e la relaciones con la lectura. Así pues. el valor d e las correlaciones evidencia que las habilidades mbs difíciles se alcanzan después en el desarrollo, pero dichos valores son ininterpretables con respecto a la relativa importancia d e estas habilidades para la lectura (Adams, 1990, p. 296). Probablemente ha sido Virginia Mann quien mayor atención ha prestado al estudio d e la conciencia silábica y sus relaciones con el aprendizaje d e la lectura. La razón principal d e esta elección reside en el hecho d e que al no estar las silabas directamente representadas en la escritura alfabética, se piensa que la segmentación silábica puede verse mucho menos afectada por l a instrucción lectora que la conciencia fonémica, d e forma que resulte más sencillo demostrar que las relaciones que ligan la conciencia fonológica y la lectura son d e tipo causal, en el sentido d e la primera a la segunda. Se evita así el confundido que plantean las posibles influencias d e la lectura sobre la conciencia fonológica, y que son evidentes en el caso d e la conciencia segmental. Los resultados d e Mann y Liberman (1984)establecieron que la capacidad para contar sílabas en prelectores podfa predecir el futuro éxito en la lectura, indicando así que la capacidad para manipular este nivel d e estructura fonológica. menos abstracta y menos relevante d e forma directa para la comprensión del código alfabético que la unidad fonémica, estaba relacionado con el aprendizaje d e la lectura. En un estudio reciente (Mann y Ditunno, 1990) fueron confirmados aquellos resultados al tiempo que se puso d e manifiesto que los efectos techo que afectan cuando las habilidades d e segmentación silábica son evaluados en niños mayores (alrededor d e los 6 años) limitan el poder predictivo d e la conciencia silhbica. Esta circunstancia podría explicar las relativamente inferiores correlaciones entre las puntuaciones d e segmentación silábica y lectura, con respecto a las obtenidas en segmentación fonémica, en los estudios d e Alegria y otros (en preparación), Carrillo y Sánchez-Meca (1991). Goswami y Mead (1992). Lundberg y otros (1980), etc., todos ellos realizados con niños mayores d e seis aíios. Por el contrario. los resultados han sido más claros cuando la conciencia silábic a ha sido evaluada en niños disléxicos. Por ejemplo. Morais, Clu~tensy Alegría (1984)observaron que e n una tarea d e supresión d e sílabcrc iniciales un grupo d e disléxicos d e primer curso puntuó (68% d e respuestas corectas) por debajo d e los lectores normales d e la misma edad (95% d e respuestas correctas) y tambien Lecocq (1986)encontró notables diferencias en la tarea d e eliminar una sílaba (inicial. media1 o final)entre disléxicos y lectores normales d e ocho a trece años igualados en edad lectora. Parece posible que los fallos en conciencia silábica d e estos sujetos puedan reflejar problemas en la representación consciente del habla que a

su vez pueden causar serios problemas para la adquisición d e la conciencia segmental (Morais, 1987a). Algunas investigaciones en lengua castellana confirman y amplían estos resuitados; por ejemplo, Rueda, Shnchez y Gonzalez (1990)obtubieron diferencias significativas entre disléxicos y lectores normales d e la misma edad y C.I. en una tarea d e inversión silábica. También Maldonado y Sebastián (1987) encontraron que los lectores retrasados d e tercer curso puntuaron mas bajo e n tareas d e segmentación silhbica que los lectores jóvenes d e primer curso d e la misma edad lectora y que los lectores normales d e la misma edad cronológica, aunque las diferencias solo resultaron significativas en este último caso. Estos resultados han sido confirmados recientemente (Maldonado, 1990)en una muestra d e niños d e segundo nivel con retraso lector, quienes obtuvieron en las tareas sildbicas puntuaciones similares o incluso inferiores que los lectores jóvenes d e prescolar y primer curso d e la misma edad lectora: aunque las diferencias no resultaron significativas, el anhlisis d e regresión que inclula varias medidas d e memoria a corto plazo, producción y conciencia fonológica, percepción fonética y reflexión sobre la percepción y la articulación indicó que el 52% d e la varianza en lectura estuvo explicada por la ejecución en la comparación d e fonemas, en la inversión silábica y la edad cronológica. Asf pues, la habilidad d e inversión silábica junto con la d e comparación d e fonemas permitieron distinguir a los lectores retrasados d e los otros grupos del mismo nivel lector (Maldonado, 1990). Es posible entonces que las diferentes tareas y muestras d e sujetos utilizadas sean las responsables d e que según los estudios, la conciencia silábica presente una relación mayor o menor con el nivel lector. Así, como en el caso d e la conciencia segmental. el procedimiento a seguir es el d e comparar la ejecución d e una misma muestra d e sujetos en diferentes tareas que impliquen a segmentos siiábicos y poder evaluar d e este modo la ejecución diferencial en cada una d e ellas. Este diseño permite establecer los diferentes grados d e dificultad d e las tareas así como la existencia d e distintos tipos o niveles de conciencia silábica explicativos de su proceso d e desarrollo. En nuestro estudio anterior (Carrillo y otros, 1992) conseguimos dar respuesta a estos interrogantes y además, pudimos establecer las relaciones diferenciales entre los niveles de conciencia silábica identificados y la adquisición d e la lectura.

Un estudio básico en lengua castellana A lo largo de los dos años que ocupó la investigación mencionada fueron evaluadas las habilidades d e segmentación fonológico-silóbica (h.s.s.) y la lectura (descodificación)en niños d e preescolar y ciclo inicial, tanto al principio como al final d e los cursos escolares correspondientes.

El primer año participaron 293 sujetos (70 d e lo d e preescolar, 84 d e 2" d e preescolar, 90 d e lo d e EGB y 49 d e 2" d e EGB) y el segundo 220 sujetos (57 d e lod e preescolar, 53 d e 2' d e preescolar, 52 d e lo d e EGB y 58 d e 2" d e EGB) d e los cuales 163 participaron los dos arios. pudiendo así ser estudiados en su desarrollo metafonológico y lector durante dos cursos consecutivos. Para ello elaboramos una Batería d e Pruebas d e Segmentación Silábica (16 pruebas que implicaban diferentes manipulaciones d e las unidades silábicas) y una Prueba de Lectura d e sílabas y palabras. En un análisis preliminar, la Batería fue depurada y seleccionadas las pruebas más útiles para cada nivel escolar. Los análisis d e correlaciones y d e componentes principales permitieron establecer la estructura interna del conjunto d e pruebas seleccionadas y los niveles de habilidad metafonológica subyacentes. Además, el desarrollo d e las habilidades d e segmentación silábica fue estudiado contrastando la ejecución en las diferentes muestras d e sujetos d e cada nivel escolar (estudio transversal) y tambien en las mismas muestras d e sujetos evaluados a lo largo d e su desarrollo durante los dos años en los que llevamos a cabo la investigación (estudio longitudinal). Por último, la relación entre el desarollo de las h.s.s. y la adquisicidn d e la habilidad lectora fueestudiada a traves d e una serie d e anhlisis d e caracter predictivo (correlaciones simultáneas y desfasadas y análisis d e regresión) e n los que se exploraron las posibles relaciones causales entre ambas habilidades. Con respecto al desarrollo de las habilidades de segmentaci6n fonológicosilábica, los resultados mostraron que aquellas habilidades se encuentran disponibles desde edades muy tempranas y que en el curso d e los años preescolares experimentan un extraordinario crecimiento, influidos probablemente por las experiencias lingüísticas y metalingüísticas habituales en las aulas d e preescolar. Asimismo, pudimos identificar dos niveles o tipos d e habilidades metafonológicosilábicas (habilidad básica y conciencia silábica) que se suceden en este desarrollo. El primero d e ellos implica una habilidad básica d e atención y percepción d e las unidades silábicas que forman las palabras y que permite segmentarlas e identificar las unidades perceptivamente mas destacadas. Probablemente este nivel inicial tan solo implique una reflexión mínima sobre la secuencia normal del formato fonológico del habla. Es decir que los niiios muestran los primeros indicios d e conciencia fonoltigico-silábica poniendo atención a los claros limites silhbicos y monitorizando su propia emisión articulatoria. La adquisición del segundo nivel metafonológico supone un importante avance al implicar probablemente algún tipo d e representación mental d e las unidades silábicas, representación que permite realizar las diferentes manipulaciones requeridas por las tareas que sirven para poner d e manifiesto dicha adquisición. Acerca d e las relaciones entre el desarrollo de las h.s.s.y el aprendizaje de la lectura. los resultados del estudio indican que las diferencias en el nivel d e desa-

rrollo metafonológico d e los preescolares determina diferencias posteriores en l a facilidad y rapidez para aprender las habilidades básicas d e descodificación d e palabras que resultan criticas en los comienzos del aprendizaje d e la lectura. Los análisis predictivos mostraron que la conciencia fonológico-silhbica se encuentra implicada causalmente en las diferencias interindividuales surgidas en las etapas iniciales d e la adquisición d e la lectura. Por esta razón nuestros resultados sugieren la necesidad d e intervenir educativamente y la posibilidad d e hacerlo tempranamente con el fin d e que aquellos ninos con un desarrollo mhs lento reciban el apoyo necesario que les permita enfrentarse al aprendizaje d e la lectura disponiendo del nivel adecuado d e estas habilidades metafonológicas.

3.2.3. Planteamiento final Parece por tanto que existen suficientes razones para esperar que la conciencia silhbica desempene un importante papel en la investigación d e la adquisición d e la lectura. En particular su posible rol causal debe ser adecuadamente contrastado con un estudio d e entrenamiento. Además el análisis del desarrollo d e la conciencia silhbica y d e sus relaciones con la adquisición d e la lectura alfabética, debe completarse con la explicitación del mecanismo o mecanismos a través d e los cuales la conciencia silhbica podria influir en el dominio d e la lectoescritura. Al igual que en el caso d e otras formas d e conciencia fonológica. pueden proponerse varias posibilidades. La relación podria ser directa. en un sentido similar al planteado por el grupo d e Oxford con respecto a la conciencia d e rimas. En este caso se debería proponer un mecanismo d e lectura que explotara las unidades silábicas escritas en la descodificación d e las palabras. Tal mecanismo ha sido destacado en los más recientes mcdelos d e reconocimiento d e palabras (p.ej..Seymour, 1986; 1987: Shallice y McCarthy. 1985; Seidenberg y McClelland,l989; De Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo y Alonso, 1990)y d e una u otra forma es aceptado actualmente como un mecanismo disponible en la lectura diestra. Específicamente se ha sugerido que al menos en idiomas d e alta correspondencia ortogrhfico-fonológico. los procesos d e segmentación que dan lugar al código d e acceso léxico en la lectura pueden estar influidos por factores relacionados con la percepción del habla. En particular. en el caso del castellano, el hecho d e que la correspondencia entre la descripción ortográfica y la fonológica sea directa. junto con su transparente estructura silábica, determina una clara influencia d e los factores silhbicos y prosódicos en la configuración del código d e acceso para el reconocimiento visual d e palabras (García-Albea. 1990,p. 473). Pero en el caso d e la lectura inicial, el uso d e tal mecanismo debería ser demostrado. A este respecto, algunos modelos d e adquisición d e la lectura (p.ej.,Frith, 1985)

consideran que un mecanismo d e descodificación aplicado sobre grupos d e letras es utilizado en etapas relativamente lejanas al comienzo del aprendizaje d e la lectura, de forma que el primer mecanismo d e descodificación se basaría en correspondencias d e unidades del tamaño d e los fonemas y s610 posteriormente comenzaría a desarrollarse la aplicación d e correspondencia a nivel d e unidades d e mayor tamaño. Sin embargo, el hecho d e que la pronunciación d e las palabras requiera la fusión d e sonidos e n unidades d e articulación. sugiere que un mecanismo capaz de reconocer las unidades ortográficas correspondientes a dichas unidades (por ejemplo. sílabas) podría ser el mecanismo más apropiado o incluso imprescindible para la lectura. En este caso, incluso el lector novato tendría necesidad d e disponer al menos d e una estrategia rudimentaria para resolver el problema d e la fusión d e los fonemas individuales, d e hecho algunos psicolingüistas y educadores no solo consideran la sílaba y el silabeo como claves muy importantes para la adquisición d e la lengua materna (p.ej., Hernández-Pina. 1982: Moskovitz, 1970; Fraca. 1987)sino que también consideran a este último como un mecanismo intuitivo que el niño espontáneamente practica en el aprendizaje de la lectura (Fraca, 1991). Además, parece lógico suponer que el reconocimiento d e unidades formadas por determinadas secuencias d e letras esté determinado por la frecuencia con la que tales unidades aparecen en las palabras leidas por el sujeto, y que será la práctica la responsable principal del desarrollo del reconocimiento d e aquellas unidades (Rozin y Gleitman. 1977). Si se acepta esta suposición, una consecuencia también lógica es la d e esperar que el mecanismo d e descodificación silábica sea cada vez m6s funcional conforme aumenta el nivel d e habilidad lectora al verse favorecido por la mayor experiencia e n la lectura. Pero este planteamiento no invalida la posibilidad d e que un entrenamiento intensivo en la identificación d e unidades silábicas escritas facilite su reconocimiento cuando tales unidades aparezcan incluidas e n palabras. incluso que tal entrenamiento pueda formar parte d e la primera confrontación analitica con la lectura. De hecho, el método d e enseñanza silábico explota este mecanismo para enseñar la descodificación d e las palabras y, al menos en lengua castellana. ha enseñado a leer a la mayor parte d e las últimas generaciones d e lectores. También Rozin y Gleitman (1977)sugieren que puede ser más fácil aprender a leer en términos d e unidades silábicas. al menos como un mecanismo d e transición hasta la consecución d e la conciencia fonémica. Sin embargo, aunque pueda demostrarse que el mecanismo d e descodificación silábica puede ser aprendido y aplicado desde los comienzos d e la adquisición d e la lectura, queda por explicar la forma en la que la conciencia silábica se relaciona con aquel. Si esta relación fuera directa. debería poder demostrarse que la lectura d e palabras por medio del mecanismo d e descodificación silábica es posible si y tan solo

con un nivel adecuado de conciencia silábica. Una relación indirecta estaría indicada si el mecanismo d e descodificación silábica no pudiera ser aplicado tan solo con disponer d e conciencia fonol6gico-sil&bica. Como e n el caso d e la aplicación d e la conciencia d e la rima para el reconocimiento d e palabras que comparten sus terminaciones ortográficas (rimes), podría argumentarse para el caso d e la conciencia silábica, la necesidad d e disponer también d e conciencia segmental (Morais, 1991a) pero e n este caso no seria, e n principio, necesario completar la descodificación d e unidades silábicas con la descodificación d e unidades d e tamaño fonémico, tal como se requiere para la descodificación fonológica d e los comienzos (onset) d e las palabras monosilábicas inglesas a las que se refiere el modelo del grupo d e Oxford. Nosotros pensamos que, a l menos para las sílabas d e estructura sencilla y abierta (por ejemplo, CV), el mecanismo d e descodificación silábica podría operar sin requerir más que conciencia fonológica a nivel silábico, y que la iniciación d e la lectura por medio d e la descodificación a esta nivel podría realizarse antes d e que el niño dispusiera d e habilidades d e análisis segmental. Sin embargo. a l igual que los investigadores del grupo d e Bruselas, pensamos que la confrontación con la ortografía alfabética, bajo un enfoque analítico (aunque sea a nivel silábico), proporciona "el puntapié" difícil d e evitar que empuja a descubrir la estructura segmental d e la sílaba. Por otro lado, si admitimos que el mecanismo d e descodificación silábica puede ser introducido tan tempranamente e n el proceso d e enseñanza d e la lectura, debemos considerar los límites del aprendizaje asociativo e n las edades infantiles e n las que se inicia la enseñanza d e la lectura. Probablemente resultaría imposible y desde luego antieconómico que el reconocimiento d e todas las sílabas escritas posibles e n una lengua alfabética (desde el inglés a l castellano) tuviera que realizarse d e forma independiente como unidades no relacionadas entre sí. En cualquier caso, lo que parece recomendable es iniciar el reconocimiento d e sllabas comenzando con las de estructura más sencilla y a la vez d e mayor productividad d e cara a la selección d e palabras que las contengan. De esta forma, las palabras seleccionadas podrían ser utilizadas para practicar el mecanismo de descodificación silábica que se trata d e instaurar. Pero las regularidades que aporta el código d e la ortografía alfabética resultan demasiado claras e n la estructura de las sílabas sencillas. que d e forma repetida incluyen un fonema vocálico (de s610 cinco posibles e n castellano) junto con otro fonema consonántico. Lo que resultaría asombroso sería que el niño no se aprovechara d e estas regularidades a nivel segmental para facilitar la identificación d e las unidades silábicas. Consiguientemente, no sería posible ni evitar el surgimiento d e la conciencia fonológica segmental, ni evitar que el niño se aprovechara d e ella e n el reconocimiento d e las sílabas no familiares que se le fueran presentan-

do. En particular. para el caso d e silabas d e complejidad intermedia (por ejemplo, CVC, CCV) bastaría introducir un segmento consonántico, en el lugar apropiado d e una sílaba sencilla conocida. para obtener el valor fonológico d e la nueva estructura silhbica encontrada. Además, lo que no se puede olvidar en cada uno d e los planteamientos que puedan hacerse en relación a los diferentes mecanismos d e descodificaci6n. tanto en cuanto al procesamiento visuo-ortográfico como fonológico, son las caracteristicas peculiares d e cada lengua en su fonología y ortografía que pueden hacer que determinados mecanismos resulten funcionales o no. Asi por ejemplo, la fonología y ortografía inglesa, en especial la d e las palabras más frecuentemente utilizadas para la enseñanza inicial d e la lectura (palabras monosilábicas relativamente complejas), puede hacer que un mecanismo basado en el establecimiento d e correspondencias a nivel d e terminaciones (rimesl resulte muy útil para enseñar la lectura. Por el contrario e n la lengua castellana, donde las palabras monosilábicas son escasas, ya que suponen sólo el 7.54% del total (Navarro Tomás, 1946).yen la que sin embargo son muy abundantes las bisilbbicas y trisilhbicas d e estructura sencilla (sílabas CV y CVC principalmente), un mecanismo d e descodificación silhbica debe resultar sencillo y útil d e aplicar. En los estudios realizados sobre las características fonológicas d e las silabas del castellano (por ejemplo, Hhla, 1973; Quilis y Fernhndez, 1975)se señala la tendencia mayoritaria d e las silabas mhs frecuentes a ser d e base creciente, es decir, d e tipo abierto (terminadas en vocal) y con anticipación vochlica, lo cual contribuye a que la segmentación en unidades silábicas sea clara y pueda ser eficazmenteestablecida por reglas. En el aspecto ortográfico, el estudio d e Rafael Guerra (1983)sobre la frecuencia d e las distintas unidades silhbicas d e la lengua castellana encontró que en una muestra d e más d e 15.000 palabras representativas d e las mhs frecuentes en los textos escritos aparecieron 803 sílabas distintas. Pero la frecuencia relativa de los diferentes tipos d e estructuras fue muy variable. Asi por ejemplo, las d e mayor frecuencia fueron las d e estructuras CV que representaron el 52.63%. y las d e estructura CVC que supusieron el 19%.Las monofonemáticas (VI representron el 9.58% del total, mientras que las d e estructura CCV, C W y VC sólo supusieron el 3.07%. 3.18% y 8.34% respectivamente. El resto (CCVC, VCC, CVCC y CCVCCI tan sólo alcanzaron entre todas el 4.19% del total d e las silabas encontradas. El estudio pone también d e manifiesto que entre las veinte sflabas mós frecuentes que constituyen el 40% aproximadamente del total d e las que suelen aparecer en un texto. 15 tenian estructura CY 3 estructura VC y 2 estructura V 2

" En un estudio similar Guirao y Borzone (1996)encontraron que 19 de las 20 silabas m65 frecuentes (en el esDaao1 de Buenos Aires)presentaban una estructura CV o V.

Con respecto a las distribuciones frecuenciales d e los grupos consonánticos iniciales (en sílabas CCV. CCVC y CCVCC). el grupo estuvo presente casi el 30% d e las veces y los grupos < b r > ~ estuvieron cada uno próximos al 15%; el resto d e los grupos existentes no alcanzó en ningún caso el 10% y la mayoria d e ellos estuvo próximo al 3%. Esto significa que con solo estar familiarizado con los grupos , y seguidos d e vocal se podrían identificar con éxito al menos el 60% d e las sílabas CCV. En el caso d e las consonantes postnucleares (en silabas CVC, VC. CCVC, VCC. CVCC y CCVCC), la y la cn> aparecieron e n casi 11,000 d e las palabras analizadas (un total d e 15.642).y si se consideran tambien la y la se superan las 15.000. Este es un dato interesante ya que supone que las sílabas CVC que son las d e mayor frecuencia (19%)tras las d e estructura CV (el 52.63%)pueden ser identificadas casi en su totalidad, tan sólo estando familiarizado con las estructuras terminadas en y . En resumen. en castellano. tan solo conociendo las vocales y las sílabas CV y CVC terminadas e n o .se pueden identificar casi el 85% d e las sílabas que posiblemente aparecerán e n un texto escrito para adultos. La proporción se puede ver sensiblemente incrementada si se trata d e un texto para niños. No resulta por tanto dificil argumentar la utilidad d e la descodificación silábica. tanto en adultos como e n niños d e lengua castellana. En el caso d e los lectores adultos, la aplicación d e esta estrategia d e segmentación grafémica a nivel d e unidades silábicas ha sido demostrada recientemente (De Vega y otros., 1991: García-Albea. 1990). pero una investigación en este sentido no ha sido realizada con lectores inexpertos. a pesar d e lo llamativo que resulta el silabeo en la lectura inicial. Tomando como base las consideraciones que hemos realizado en este apartado, y los fundamentos teóricos y metodológicos expuestos a lo largo d e este capitulo, hemos abordado el estudio empírico cuyo desarrollo pasamos a explicar e n el siguiente capitulo.

Parte 11 INVESTIGACI~NEMPÍRICA

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION EMPÍRICA

4.1. introducción El estudio del desarrollo d e la conciencia fonológica se encuentra inevitable y naturalmente ligado a la adquisición d e la lectoescritura en los sistemas fonogrhficos y por tanto en los sistemas alfabéticos. L a razón es evidente: el aprendizaje d e la lectura en lenguas d e ortografía alfabética depende d e la comprensión y aplicación del código correspondiente. lo que a su vez depende d e la adquisición d e la conciencia fonológica segmental. Bajo este planteamiento se podría deducir que para aprender a leer es imprescindible disponer d e aquella forma d e conciencia fonológica. Sabemos. sin embargo, que los sujetos (niiios o adultos) que no han aprendido a leer, generalmente no manifiestan más que un conocimiento superficial y fragmentario d e la estructura fonética d e las palabras. ¿cómo podrán entonces, comprender y aplicar el código alfabético? L a solución más aceptada a este dilema plantea que el aprendizaje del mecanismo alfabético en la descodificación d e palabras evoluciona "codo con codo" con la conciencia segmental, manteniendo entre si influencias causales recíprocas (Carrillo, 1994; Morais, Alegria y Content, 1987).Pero a nivel práctico el problema se plantea d e una forma diferente, d e lo que se trata es d e la posibilidad d e preparar metafonológicamente a los niAos para afrontar con exito el aprendizaje d e la lectura. L a cuestion es importante dado que, como numerosas investigaciones han demostrado, el retraso especifico en lectura es provocado en la mayor parte d e los casos por un insuficiente desarrollo metafonológico (véase Lundberg, 1985; 1989; Stanovich, 1992: Stanovich y Siegel, 1994). Si admitimos, tal como han hecho algunos destacados investigadores (p.ej. Morais y otros, 1987: Perfetti. 1992) que la conciencia segmental no constituye un prerrequisito necesario para que pueda comenzar el aprendizaja d e la lectura y que la propia confrontación analitica con la ortografia alfabética desarrollará

aquel nivel d e conciencia fonológica, podemos deducir que el prerrequisito metafonológico h a d e ser la capacidad para tomar conciencia d e la estructura segmental del habla cuando sea necesaria para la comprensión y utilización del código alfabético. Bajo este planteamiento abordamos e n un trabajo anterior (Carrillo y otros, 1992) la siguiente cuestión: ¿es posible evaluar la capacidad metafonológica e n sujetos prelectores? y consiguientemente, ¿podemos detectar a tiempo la falta d e capacidad metafonológica7. El problema con el que nos enfrentamos fue el d e la detección precoz d e indicadores d e posibles fallos e n el desarrollo d e la conciencia fonológica que pudieran impedir, a l comienzo del aprendizaje d e la lectura, el surgimiento d e la conciencia segmental provocando así una experiencia inicial d e fracaso y rechazo hacia dicho aprendizaje. Dado que la conciencia segmental depende e n gran medida d e la experiencia d e aprender a leer, no parece que antes d e aquel aprendizaje. este nivel d e conocimiento fonológico nos pueda ofrecer el indicador más fiable. Son muchos los prelectores que fracasan e n esta habilidad sencillamente por el hecho d e ser prelectores. Ademhs, está el problema del confundido que plantea el detectar problemas que causan dificultades e n la lectura utilizando para ello habilidades que dependen e n gran medida d e aquella (Mann, 1991). Nosotros investigamos el desarrollo de un nivel d e conocimiento metafonológico que suponíamos suficientemente establecido e n las edades previas a l aprendizaje d e la lectura, la conciencia fonológico-silábica,y exploramos con un disefío longitudinal su poder predictitivo con respecto al 6xito en el aprendizaje posterior d e la lectura. La distinción entre habilidad y conciencia (Morais, Alegría y Content, 1987) o entre diferentes niveles d e dominio metafonológico nos pareció interesante y un aspecto que podría ser fundamental para explicar las relaciones entre la conciencia silábica y la lectura. En concreto, nosotros hipotetizamos que s610 un nivel d e conciencia silábica apoyado e n una representación mental d e las unidades correspondientes, es decir, que implicara una identificación explícita d e cada una d e las unidades silábicas que forman las palabras, aportaría a l nino la base metafonol6gica necesaria para el aprendizaje d e la lectura. Los resultados d e nuestra investigación (Carrillo y otros, 1992) permitieron dar respuesta a algunas cuestiones que consideramos criticas para la intervenci6n educativa e n el proceso d e preparación para la adquisición d e la lectura. En primer lugar diseñamos y comenzamos a validar un instrumento d e evaluación d e las habilidades metafonológicas que se h a mostrado útil para medir el desarrollo d e esta habilidad, desde el momento e n el que los niños comienzan su escolarizaci6n e n los niveles del segundo ciclo d e educación infantil hasta su plena adquisici6n e n los primeros niveles d e la ensefíanza primaria.

Este instrumento nos permitió comwrobar a u e las diferencias en el nivel d e desarr-llo metalo?ol6c;ico d e Ins preleci~respredice :!iiarei!:i~s p?.;ieiigres e n la Incilid^id y iapidcz narz -iprar.der Irir ! ~ ~ b i l i d n dbtsi:.as es de lescoiificxir>n 49 palabras que resultan criticas en los comienzos del aprendizaje d e la lectura (Carrillo, 1993). De forma más precisa y con respecto al desarrollo d e las habilidades d e segmentación fonológico-silábica (h.s.s.),nuestro estudio consiguió aportar evidencia empírica procedente d e una muestra representativa d e niños prelectores, indicativa d e que aquellas habilidades se desarrollan desde edades muy tempranas y d e que en el curso de los anos preescolares experimentan un extraordinario crecimiento, influidas probablemente por las experiencias lingüisticas y metalingüisticas habituales en las aulas d e preescolar y en especial en aquellas en las que el aprendizaje d e la lectura se inicia tempranamente. Encontramos que dos niveles d e conocimiento metafonológico-silábico se suceden en su desarrollo. El primero d e ellos implica una habilidad básica d e atención y percepción d e las unidades silábicas que forman las palabras y que permite segmentarlas e identificar las unidades perceptivamente más destacadas. Probablemente este nivel inicial tan solo implique una reflexión mínima sobre la secuencia normal del formato fonológico del habla. Es decir, que los niños muestran los primeros indicios d e conciencia fonológico-silábica poniendo atención a los claros limites silábicos y autorregulando su propia emisión articulatoria. La adquisición del segundo nivel metafonológico supone un importante avance al implicar, probablemente, algún tipo d e representación mental de las unidades silábicas, representación que permite realizar las diferentes manipulaciones requeridas por las tareas y que viene a poner d e manifiesto la consecución d e un pleno desarrollo d e la conciencia silábica. Los diferentes ritmos d e desarrollo que experimentan los dos niveles d e habilidad identificadosy sobre todo la aparición d e mayores diferencias interindividuales en el nivel más avanzado, justamente en los momentos más cercanos a la inciación en el aprendizaje d e la lectura, determinan que sea este nivel el que muestre una mayor relación y poder predictivo con respecto al posterior éxito en la lectura. No obstante, tambikn el primer nivel se mostró altamente predictivo, especialmente cuando fue evaluado en los sujetos más jóvenes del estudio (primero d e preescolar): además el estudio d e las correlaciones encontradas entre las puntuaciones en los dos niveles indicó que el desarrollo en el primer nivel evoluciona d e forma continua hacia el nivel mCrs avanzado, al menos en la mayoría d e los niños. Aunque los resultados obtenidos constituyen sólidos fundamentos para apoyar la existencia d e una implicación causal de la conciencia fonológico-silábica en el aprendizaje d e la lectura, la confirmación definitiva d e este carácter causal debe obtenerse a través d e un estudio experimental d e intervención que permita eva-

luar si el entrenamiento específico e n las habilidades metafonológicas d e segmentación silábica provoca mejoras concomitantes e n la adquisición d e la habilidad lectora. Dicho estudio debería realizarse tanto e n ninos prelectores como e n niños con manifiestos problemas e n el aprendizaje d e la lectura. De esta forma podrían evaluarse el poder preventivo y el poder normalizador o correctivo d e las h.s.s. con respecto a l fracaso lector. Por otra parte al ser nuestro estudio anterior un estudio normativo, sin duda quedaron oscurecidos e n los análisis realizados, los extremos d e las distribuciones. Se hace necesario realizar un seguimiento longitudinal centrado e n los casos extremos y e n particular en el extremo inferior ya que resulta d e gran interés prhctico establecer el periodo critico (si lo hay) por encima del cual el bajo nivel e n las h.s.s. alerta acerca d e posibles fracasos e n el aprendizaje d e la lectura ocasionados por tal deficiencia. En cualquier caso, la evaluación temprana de las h.s.s. resulta d e gran utilidad puesto que las deficiencias encontradas, aunque no puedan ser tomadas inequívocamente como indicadores d e un asegurado fracaso e n la adquisición d e la lectura, apoyan la necesidad d e intervenir tempranamente para su recuperación. En nuestro estudio anterior el hecho d e que e n todas las clases a las que pertenecían los sujetos d e la muestra se siguiera un método fónico d e enseñanza d e la lectura (aunque e n alguno se introdujera mhs tardíamente) permitió que buena parte de los niños con retraso inicial e n las h.s.s. se recuperaran posteriormente. Esta circunstancia nos remite d e nuevo a la necesidad d e estudiar específicamente a aquellos niños en los que, a pesar d e dicha intervención educativa, sus h.s.s. continuaron desarrollándose a un ritmo más lento que el resto d e sus compañeros, para explorar así las repercusiones sufridas e n el aprendizaje d e la lectura. Dar alguna respuesta a estas cuestiones constituye el objetivo d e la presente investigación.

4.2. Objetivos El objetivo principal del estudio d e entrenamiento que hemos llevado a cabo es el d e establecer la existencia d e una relación causal entre las capacidades d e a n á lisis fonológico-silábico y la adquisición temprana d e la lectoescritura. De esta manera pretendemos encontrar apoyo empírico que justifique la la necesidad d e intervenir educativamente sobre el desarrollo metafonológico d e los sujetos prelectores para prevenir posibles fracasos e n el posterior aprendizaje d e la lectoescritura. Tal como avanzomos anteriormente, para la confirmación d e relaciones causales entre dos variables, e n nuestro caso las capacidades metafonológicas y la

lectura, se precisa d e un estudio d e intervención diseñado para provocar mejoras e n la variable supuestamente causal (las capacidades metafonológico-sil&bicas) y para observar mejoras concomitantes en la supuesta variable efecto (la lectura). Nuestro estudio pretende obtener información relativa al objetivo planteado, sin embargo las limitaciones que impone un estudio longitudinal d e sólo un aiio d e duración (un curso escolar) reducen las posibilidades d e dar una respuesta acabada al problema. L a elección d e un grupo d e niños d e segundo curso del segundo ciclo d e educación infantil permite evaluar el nivel d e desarrollo metafonológico en niños prelectores, una d e las condiciones para probar nuestra hipótesis causal, pero impide evaluar un nivel lector suficientemente establecido que aporte medidas fiables en lectura. No obstante, y a pesar d e la necesidad d e continuar posteriormente el seguimiento d e los resultados d e nuestro estudio d e intervención, los objetivos iniciales a cubrir son: Disefiar y elaborar un programa informatizado d e entrenamiento en diferentes habilidades d e anhlisis fonológico-silábico. Aplicar el programa a un grupo d e prelectores con dificultades metafonológicas a nivel silábico. Mejorar significativamente el nivel d e desarrollo metafonológico en los prelectores entrenados y posibilitar así un comienzo del aprendizaje d e la lectura mes exitoso que el d e un grupo d e prelectores comparable pero no entrenado. Estudiar los efectos que esta mejora produce en el aprendizaje inicial d e la lectura. Abordamos en la sección siguiente la descripción del programa d e entrenamiento que ha sido necesario elaborar para llevar a cabo la investigación experimental; el tercero d e los objetivos planteados se explicita d e forma experimental en la sección hipótesis y dejamos para la sección método la descripción d e las condiciones d e aplicación del programa según el procedimiento seguido.

4.3. Diseño y elaboración d e un programa informatizado d e entrenamiento metafonológico L a finalidad educativa d e este entrenamiento es la d e contribuir a que el inicio del aprendizaje d e la lectoescritura se realice con éxito. Concretamente, el objetivo fundamental d e este programa es proporcionar un conjunto d e actividades a los sujetos prelectores que les permita mejorar sus habilidades de segmentación sil&bica d e las palabras y eventualmente su conciencia silhbica.

4.3.1. Algunas ventajas del programa La elaboración d e un programa informático que cumpla este cometido presenta algunas ventajas respecto a otros instrumentos d e enseiianza-entrenamiento. Como más relevantes podemos señalar la d e permitir una interacción directa e individual con el aprendiz en tanto éste se comunica directamente con el ordenador. También se solucionan aquellas circunstancias, comunes e n los grupos escolares, debidas a la presencia d e alumnos más rápidos en sus respuestas, diferencias en la interacción alumno-profesor, etc. que suelen perjudicar a aquellos que habitualmente necesitan más el entrenamiento. El programa informatizado presenta la tarea a cada alumno individualmente, se adapta a su modo d e respuesta e interactiía con él en función d e la misma. Otra ventaja importante d e un programa informhtico. respecto a los instrumentos clásicos d e instrucción. e s que el alumno conoce inmediatamente el resultado d e su respuesta y eventualmente tiene la posibilidad d e modificarla en caso d e haber cometido un error. Esta caracterfstica, como e s sabido, mejora sustancialmente el proceso d e aprendizaje del alumno acelerándolo e incrementando su motivación hacia el mismo. Otras ventajas que presenta el entrenamiento basado e n el ordenador se refieren a la posibilidad d e presentar un material muy atractivo para el alumno (dibujos coloreados, animaciones, sonidos, etc.) q u e generalmente superan a sus equivalentes en el material escolar. Se incide así positivamente e n la motivación e interes del alumno en la tarea. También resulta d e gran importancia práctica la posibilidad q u e ofrece el ordenador d e realizar rápidamente cálculos complejos. Esto permite conocer e n cada momento el nivel d e habilidad del sujeto (porcentaje d e aciertos) y utilizarlo para la selección tanto d e la tarea a realizar como del nivel d e dificultad d e la misma. Con esto s e evita que la tarea resulte demasiado fácil o dificil para el alumno y q u e éste pierda consecuentemente el interés e n l a misma. El ordenador también permite registrar gran cantidad d e datos respecto a l desarrollo d e la tarea y l a ejecución del sujeto. lo q u e posibilita una descripción y análisis detallado del proceso d e aprendizaje. Finalmente podemos señalar la no menos importante característica d e este tipo d e entrenamiento que es su bajo coste. Es cierto que llevar a cabo este entrenamiento requiere disponer d e equipos informáticos y emplear una importante cantidad d e tiempo y esfuerzo en el diseno y desarrollo del programa pero, una vez conseguido esto, la obtención d e copias del programa tiene un costo prácticamente nulo y una sola persona puede llevar a cabo el entrenamiento simultáneo d e un número d e niiios bastante grande (siete en nuestro caso, aunque fácilmente podría haberse aumentado a diez o doce d e haber sido necesario y disponer del número

d e ordenadores suficiente)'. El ahorro d e trabajo y material es evidente y compens a a corto plazo los costos debidos a su implementación. El principal inconveniente que presenta este tipo d e entrenamiento es que no resulta aplicable a todos los dominios d e instrucción, lo cual supone una desventaja relativa puesto que el ordenador no puede sustituir en ningún caso totalmente al educador, tan solo puede servir como instrumento que potencie la acción d e éste.

4.3.2. Características Una vez comentadas las ventajas generales que presenta la ensefianza asistida por ordenador pasamos a la descripción d e las características particulares del programa que hemos elaborado. En primer lugar ofrecemos una descripción d e los aspectos comunes a todas las tareas. Incluimos una descripción del tipo d e estímulos utilizado y sus características, el formato general d e las instrucciones, criterios d e selección d e estímulos, modos d e respuesta, tipos d e retroalimentación que proporciona y datos que registra. Posteriormente presentamos una descripción d e las tareas que implementa el programa, planteando sus características peculiares asi como la concreción d e las características generales del programa en cada tarea. Dejamos para el capítulo siguiente una descripción d e los principales resultados obtenidos tras la aplicación, algunas observaciones respecto a la interacción d e los nifios con el ordenador, dificultades encontradas y posibles mejoras al programa.

Funciones generales El programa consta d e dos partes diferenciadas:gestión d e datos y aplicación de tareas. La gestión de datos estd orientada al tratamiento d e la información que el programa necesita para su funcionamiento y de la que genera tras la aplicación d e alguna tarea d e entrenamiento. La aplicación d e tareas es el núcleo del programa y este destinada a desarrollar el proceso de entrenamiento en interacción con el alumno. La gestión de datos se utiliza para introducir, modificar, suprimir o listar los datos identificativosde los alumnos: nombre, edad. sexo, curso y gnipo. Cuando se introduá ce un nuevo alumno se le asigna un c6digo numérico que posteriormente s e ~ r para identificarlo.Este apartado también se utiliza para gestionar el conjunto d e estímulos ' L a m n f i g u ~ c i 6 rninirna n q u e debe poseer un ordenador poro poder ejecutor el programo d e entrenamiento son:640 Kb de memoria central. torleta de sonidocompatible Saund Blaster 8 bits, disco duro con 10 M b y tarjeta de video EGA o VGA.

que el ordenador utilizará en las tareas de entrenamiento, permitiendo añadir nuevos estímulos o suprimir alguno ya existente. La introducción d e un nuevo estimulo (palabra) supone registrar el nombre del mismo, las sílabus que lo componen y la localización del fichero donde se encuentra el dibujo que lo representa así como del fichero donde se ha grabado su pronunciación. Finalmente, el apartado de gestión d e datos permite obtener informaciónrespecto al transcurso del entrenamiento. Seleccionando la opción adecuada podemos saber el número d e sesiones de entrenamiento que ha realizado un alumno particular, qué tareas ha realizado, el nivel de ejecución alcanzado en cada una d e ellas (porcentaje de aciertos)y el tiempo promedio empleado en responder a cada ítem. Asimismo también podemos conocer los estímulos presentados en cada tarea, la respuesta dada por el sujeto a cada uno de ellos, el tiempo (en milisegundos)empleado para cada respuesta y la exactitud d e la misma. Opcionalmente podemos obtener un gráfico que muestre la ejecución del sujeto a lo largo d e las sesiones d e entrenamiento para cada una de las tareas realizadas. L a parte del programa encargada d e administrar las tareas d e entrenamiento es la que denominamos aplicación d e tareas. Cuando se accede a este apartado ya debemos disponer d e un código identificativo para cada alumno al que queramos aplicar el entrenamiento2 El procedimiento general d e administración d e una tarea consta d e varios pasos. Primero se selecciona la tarea eligiendo la opción correspondiente en el menú d e tareas. A continuación se introduce el código identificativo del alumno tras lo cual, el ordenador nos muestra una pantalla con los datos correspondientes al código introducido. Esto nos permitirá comprobar que hemos introducido el código correcto y en su caso modificarlo. Una vez identificado el alumno correctamente, aparece una pantalla donde podemos seleccionar algunas variables correspondientes a la tarea que nos disponemos a aplicar. Sumariamente, estas opciones nos permiten decidir: si queremos que se presenten las instrucciones o no, la duración d e la tarea, los valores criterio para decidir el tipo d e retroalimentación que se ofrecerá, si se permitirá la repetición d e los ensayos en los que haya habido un error en la respuesta. Todas las variables pertenecientes a esta pantalla tienen un valor por defecto que podemos aceptar o modificar si lo deseamos. Una vez que se han seleccionado las opciones correctas para la tarea se debe pulsar una tecla para comenzar la tarea d e entrenamiento seleccionada. ? El programo contenipla un código e~pccial e l 000- que nos permite rnostror el funcionamiento de las toreas sin grnbar los datos.

Comienzo d e la tarea

Presentación ¿Presentar instrucciones7

dirigiendo la

evaluación de la tarea

Grabar datos sesión

Figura 4.1.: Diagrama de flujo de la aplicación de lareas.

El funcionamiento básico d e cada tarea se muestra d e forma simplificada en la Figura 4.1. Como podemos observar, la tarea comienza por una fase opcional que es la presentación d e instrucciones. Esta fase tiene el propósito d e recordar al alumno el objetivo d e la tarea y el modo d e respuesta e n las primeras ocasiones que la realiza3. Posteriormente, cuando el alumno ya está familiarizado con la tarea, es suficiente la presentación del nombre que la identifica para comenzar a realizarla. El formato básico d e las instrucciones consiste en la presentación auditiva d e un nombre identificativo (p.ej. "Vamos a jugar a romper las pa1abras"J y unos ejemplos en los que se indica el funcionamiento d e la tarea a que se refieren. En estos ejemplos, se destaca la información relevante y se dirige la conducta del alumno para que conteste adecuadamente. Una vez presentadas las instrucciones se inicia un ciclo donde se suceden las operaciones básicas d e la administración d e la tarea hasta cumplir un tiempo prefijado. L a primera d e estas operaciones es la encargada d e presentar el ensayo. En general esta operación consiste en mostrar una o más palabras sobre las que el niño tendrá que realizar los procesos característicos d e la tarea. L a presentación tiene un formato audiovisual. esto es, se utilizan simultáneamente el canal visual y auditivo para la presentación d e los estímulos. Para la presentación auditiva, se dispone d e una tarjeta d e sonido capaz d e reproducir una grabación digital d e las palabras4,que pueden ser escuchadas a través d e unos ariculares. L a presentación visual se realiza por el monitor y consiste en un dibujo que representa el objeto o acci6n que se designa. En ningún caso se utilizan los nombres escritas d e los estimulos. L a combinación d e los canales visual y auditivo tiene numerosas ventajas para el objetivo del programa. L a presentación auditiva d e las palabras nos asegura que el niño capta exactamente la palabra prevista y no utiliza sinónimos, pronunciaciones incorrectas u otras variaciones que podrían darse en el caso d e utilizar dibujos unicamente. L a utilización del dibujo permite que el niño pueda recordar facilmente las palabras que se han presentado, sin necesidad d e sobrecargar su memoria d e trabajo. Por otra parte, la exposición audiovisual confiere un atractivo al programa que redunda en la motivación d e los ninos para participar en los juegos (tareas)que propone. S Cuando la tarea se realiza por primera vez, es aconsejable que el educador apoye las instrucciones con otros ejemplos y responda a las cuestiones que eventualmente puede plantear el niño. Para ello puede

utilizar el c6digo de enlmda especial (el "000) que le permitir0 mostrar todos los ejemplos que desee sin

que el ordenador registre los datos generados como pertenecientes a un olumno.1 ' Lo grabaci6n de la palabra se realiza mediante una utilidad d e la misma tarjeta que permite grabar la V:17 mano en soporte iniormCltico para su posterior reproducción. L a grabaci6n d e palabras se reali26 procurando utilizor uno voz clara y idcilmente inteligible, una pronunciaci6n correcta, una velocidad normal de dicción y una entonación neutra.

El programa trabaja con un conjunto d e 128 palabras (véase Anexo) que utiliza como estímulos en las diferentes tareas. Para la selección d e este conjunto d e palabras se han considerado los siguientes criterios: que todas las palabras pertenezcan al vocabulario básico d e los niños d e educación infantil. que se incluyan palabras con un número de sílabas variable (de 1 a 5 sflabas). que puedan ser representadas claramente por medio d e un dibujo. Se incluyen por ello unicamente palabras concretas que designan objetos, acciones y adjetivos fácilmente imaginables por los niños d e preescolar. que las sílabas que forman las palabras tengan distintos grados de complejidad y representen a las más comunes dentro d e la lengua castellana (CV, VC, CVC. CW, CCY CCVC, etc.). En el Anexo (materiales) se incluye una tabla en la que se expone un listado d e todas las palabras utilizadas. y otras dos con los valores d e frecuencia d e palabras según el número d e sílabas y frecuencia d e sílabas según su estructura. Para cada tarea las palabras son elegidas al m a r sobre el conjunto total disponible. con la salvedad d e que el ordenador no realizará presentaciones repetidas d e la misma palabra hasta haber transcurrido al menos cinco ensayos desde la última presentación. Cada uno d e los dibujos (palabras) que representa una opción d e respuesta queda identificado por una figura geometrica diferente que aparece inmediatamente debajo del mismo (ver ejemplo en la Figura 4.2). Estas mismas figuras se hallan sobreimpresas en ciertas teclas del ordenador, d e forma que la pulsación d e una d e estas teclas implica l a selecci6n d e l a palabra correspondiente. Este e s el mecanismo d e respuesta establecido para las tareas d e selección. En la tarea d e conteo d e sílabas se utiliza la barra espaciadora para el conteo y la tecla 'ENTER' para indicar el final del mismo. Cuando el alumno d a una respuesta, el programa la evalúa inmediatamente y le ofrece información respecto a la corrección d e la misma. Cuando la respuesta resulta correcta el programa lo comunica siguiendo un protocolo que incluye información respecto a la naturaleza específica del acierto. Por ejemplo, si la tarea consiste en seleccionar una palabra que comienza igual que un criterio, el protocolo para la comunicación d e un Bxito será : "Muy bien, 'pato'(criterio)y 'paloma'(palabro seleccionada) empiezan por 'pa' (sílaba inicial)". La inclusión d e esta información refuerza los conocimientos que el niño va adquiriendo a trav6s del entrenamiento. Incluso en el caso d e que el acierto se deba a una respuesta dada al azar, la información ofrecida representa un modelo positivo d e respuesta que el niño puede ir incorporando para ensayos posteriores. No obstante. presentar una infor-

mación excesivamente extensa puede presentar algunos problemas en los niños con un bajo nivel d e habilidad en la tarea. Los niños que puntuan bajo e n una determinada tarea, por definición, carecen d e representaciones adecuadas para la silaba, al menos en el contexto particular de esa tarea. Siendo esto asi, es fácil admitir que a estos niños les debe resultar muy dificil comprender la última parte d e la expresión ("... empiezan por 'pa' (sílaba inicial)"), ya que para ello es necesaria una representación clara y funcional d e la unidad silábica. Esta circunstancia podria tener el efecto d e provocar una sensación d e "extrema dificultad (no comprenden los mensajes que reciben) que les conduciria a una desmotivación y pérdida d e interés en la tarea y, en cualquier caso, retrasar el proceso d e aprendizaje. Para evitar esta circunstancia, el protocolo d e información completa solo s e utiliza para los niños que muestran un nivel d e ejecución suficientemente alto. Para estos niños, la comprensión de la retroalimentación del programa constituye en si un ejercicio para mejorar la conciencia silábica. Los niños que presentan una ejecución media o baja reciben la información siguiendo un formato más simple, d e modo que estos tengan mayores posibilidades d e comprenderla y posteriormente utilizarla para organizar su conducta. El protocolo d e retroinformación para los alumnos con bajo nivel d e ejecución no incluye expresiones que hagan referencia a l concepto d e silaba, resaltando unicamente el parecido global entre las palabras. Siguiendo el ejemplo anterior, el formato para estos niños seria "Muybien, 'pato' (criterio) y 'paloma' (palabra seleccionada) empiezan igual". Si el alumno comete un error, el programa también le informa d e ello utilizando nuevamente un protocolo diferente para los niños con nivel d e ejecución alto y los d e ejecución media o baja. El fundamento e s el mismo que el expuesto anteriormente. d e modo que el protocolo d e retroinformación completo (v.g. con referencia a la sílaba) se resema para los niños con porcentaje d e aciertos elevado. Nótese que los niños que, siguiendo el proceso d e aprendizaje, pasan d e un nivel inferior a l superior recibirán el tipo d e retroalimentación completo. Según esto, podemos decir que el programa intenta en una primera fase establecer unas habilidades básicas d e segmentación (silábica) del lenguaje en el niño y. una vez conseguido esto, intenta un segundo paso e n el que el objetivo consiste en que el niño adquiera conciencia d e aquellos segmentos. Este procedimiento se apoya en los resultados d e nuestro estudio anterior (Carrillo y otros, 1992) indicativos d e la necesidad d e un dominio adecuado d e las habilidades básicas d e segmentación para la aparición d e la conciencia silábica. Cuando el niño comete un error, el programa le ofrece la oportunidad d e repetir el ensayo. Esto le permite poner en práctica la información correctiva que acaba d e recibir y, eventualmente, conseguir un éxito donde acaba d e cometer un error. Esta característica permite mejomr el proceso d e aprendizaje a l utilizar un procedimiento para "aprender d e los errores", cuya efectividad es conocida. Tras la ejecución del

segundo intento en un ensayo. se sigue un proceso similar al anterior excepto que esta vez no se permiten nuevas repeticiones. En caso d e que el alumno vuelva a fallar en este segundo intento. se le informa d e ello y se continúa con el siguiente ensayo. El transcurso d e la tarea continúa repitiendo ensayos hasta que se cumple el tiempo prefijado ( 5 minutos por lo general).Cuando ésta finaliza. el programa ofrece información sobre el nivel de ejecución global alcanzado en la tarea. Para ello utiliza la presentación por pantalla d e un número d e estrellas de colores proporcional al porcentaje de aciertos (calculados sobre el primer intento de cada ensayo) obtenido por el sujeto. Esto permite al alumno conocer su evolución en cada tarea y notar el progreso que va consiguiendo a través d e las sesiones d e entrenamiento.

Funciones específicas Las ocho tareas d e entrenamiento d e que dispone el programa podemos clasificarlas en cuatro tipos principales según las operaciones que debe realizar el aprendiz. El primer tipo consiste en segmentar en sílabas cada palabra que presenta el ordenador (segmentación total). El segundo implica realizar operaciones d e comparación d e la primera silaba d e un conjunto d e palabras (segmentación d e la sílaba inicial). El tercero consiste en comparar la última silabo d e varias palabras (segmentación d e la sílaba final). Finalmente, el cuarto tipo implica operaciones d e búsqueda d e una sílaba criterio entre las sílabas componentes d e una palabra (búsqueda d e sílabas).

Segmentación total (tarea 1) El objetivo d e esta tarea es enseñar al alumno a separar en sílabas las palabras que le son presentadas por el ordenador. Para ello se presenta una palabra (acompaiiada del correspondiente dibujo representativo) y se pide al niño que golpee la barra espaciadora una vez por cada "trocito" (sílaba)d e la palabra. En las primeras aplicaciones d e esta tarea se muestran al niño varios ejemplos d e ejecución y se le pide que realice algunos ensayos hasta asegurarnos d e que ha comprendido la tarea. Durante el transcurso d e un ensayo. cada vez que el niño golpea la barra espaciadora aparece un circulo debajo del dibujo representativo y simulthneamente se produce un tono. Se indica al aprendiz que pulse la "tecla gordo" ('ENTER') cuando haya pulsado la barra espaciadora el número d e veces que cree correcto. Si el número d e pulsaciones realizadas excede al número d e silabas d e la palabra objetivo suena un tono d e baja frecuencia y desagradable, que informa al niño d e que ha cometido un error.

A partir d e la pulsación d e la tecla 'ENTER' se inicia el proceso d e evaluación d e la respuesta y administración d e retroalimentación. En caso d e que la respuesta resulte correcta suena una corta y agradable melodia seguida d e la expresión "muy bien" y d e la pronunciación d e las sílabas que componen la palabra (p.ej. "muy bien ... bu-lie-no"). En caso d e que el número d e pulsaciones no haya resultado correcto el ordenador produce una melodia algo desagradable y la expresión "oh-oh, inténtalo otra vez". A continuación se vuelve a presentar la palabra donde se ha cometido el error y el alumno tiene la oportunidad d e emitir una nueva respuesta. En este segundo intento se le ayuda sustituyendo los tonos que suenan cada vez que se pulsa la barra espaciadora con la pronunciación d e la silaba que corresponde. Tras la finalización d e este segundo ensayo se repite el proceso d e evaluación y administración d e retroalimentación, aunque esta vez, si la respuesta ha resultado incorrecta se informa d e ello mediante la expresión "oh-oh" y se pasa al siguiente ensayo, reiniciandose el proceso anterior. Segmentación d e la silaba inicial (tareas 2.3 y 4) Las tareas incluidas e n este bloque se caracterizan por implicar operaciones con la primera silaba d e las palabras y se agrupan en dos tipos diferentes según el procedimiento que se ha d e seguir. Según el primer procedimiento, el alumno debe comparar la primera silaba d e una palabra criterio con la primera silaba d e un conjunto d e palabras y señalar cual d e estas comienza con la misma silaba que la palabra criterio. Esta tarea tiene dos niveles d e dificultad. En el nivel mhs bajo, el número d e palabras del conjunto d e opciones es igual a dos (tarea no 2). En el nivel más alto, el conjunto d e opciones tiene tres palabras (tarea no 3). El segundo procedimiento (oddity task) consiste en presentar tres palabras en cada ensayo y pedir al niño que encuentre aquella cuya primera sílaba es diferente d e las otras dos (tarea 4). Evidentemente, en cada conjunto presentado hay dos palabras que comienzan por la misma sílaba. En el caso d e las tareas 2 y 3, se presenta primero la palabra criterio situando el dibujo que le corresponde en la parte superior d e la pantalla. Luego, tras una pausa, se presenta el conjunto d e palabras entre las que se ha d e buscar la que comienza por la misma silaba. Los dibujos que las representan aparecen e n la parte inferior d e la pantalla y alineados horizontalmente. Debajo d e cada uno d e estos dibujos se sitúa una forma geométrica que se corresponde con las que previamente se han colocado en el teclado del ordenador y que servirá para identificar cada una d e las diferentes opciones. A partir d e este momento el niño puede responder al ensayo pulsando una d e las teclas.

Cuando el nivel de ejecución alcanzado por el niño en la tarea es alto, la información ofrecida por el programa después d e un acierto sigue el formato: "muy bien, 'pelota' (criterio) y 'perro' (opción correcta) empiezan por 'pe' (sílaba objetivo)". En los casos en que la ejecución es media o baja entonces se utiliza el formato "muy bien, 4riterio- y -opción correcta- empiezan igual": Cuando el niño comete un error al seleccionar una palabra cuya primera sllab a es diferente a la del criterio, el programa se lo comunica siguiendo nuevamente un formato diferente según su nivel d e habilidad. Para el nivel alto, se utiliza la expresión "oh-oh, 'pelota' (palabra criterio) empieza por 'pe' (sílaba objetivo) y 'molino' (palabra seleccionada) empieza por 'mo' (primera sílaba d e la palabra seleccjoncrda) ... jnféntalo otra vez". En los niveles medio y bajo, la expresión tiene el formato mhs simple d e "oh-oh, 'pelota' (palabra criterio) y 'molino' (palabra seleccionada) no empiezan igual, ... inténtalo otra vez".

Figura 4.2.: Ejemplo de una tarea d e selección con 3 opciones En la tarea 4 se sigue el segundo d e los procedimientos descritos que consiste en detectar aquella palabra d e un conjunto d e tres que tiene la primera sílaba diferente del resto. En cada ensayo se presentan tres palabras con sus correspondientes dibujos y se pide al niño que indique qué palabra no empieza igual. Las palabras aparecen en un orden aleatorio, d e forma que la opción correcta no puede ser adivinada por el aprendiz. Cuando éste d a una respuesta, el programa la evalúa

y le ofrece información respecto a su exactitud siguiendo un procedimiento similar

al comentado anteriormente. Si la respuesta h a resultado correcta y en caso d e que su nivel d e ejecución actual sea alto, se le informa con la expresión "Muy bien, 'moto' (palabra seleccionada) no empieza por 'pe' (silaba inicial común a l resto d e palabras)"; para el resto d e niveles d e ejecución se utiliza la expresión "Muybien, 'moto' (palabra seleccionado) no empieza igual". En caso d e que la respuesta resulte incorrecta, a los niños con niveles altos se les informa siguiendo el formato "oh-oh, 'perro' (palabra seleccionada) empieza por 'pe' (1" sílaba) y 'pelota' (palabra elegida) empieza por 'pe'(1" sílaba), ... intentalo otra vez" y para los niños con ejecucion media o baja se emplea el formato "oh-oh, 'perro'(palabra seleccionada) y 'pelota' (palabra elegida) empiezan igual,...inténtalo otra vez". Nótese que en la comunicación del error se incluye información respecto a cual e s la palabra correcta en ese ensayo. Esta informaci6n puede ser deducida por el niño si advierte que la palabra no nombrada por el programa e s la opción correcta. Esta circunstancia, lejos d e interferir con el proceso d e aprendizaje, lo apoya ya que el niño, para acceder a la información que supuestamente resuelve el problema a l que s e enfrenta. debe procesar las tres palabras-opciones, establecer una correspondencia entre las opciones incorrectas (precisamente la operación crucial en la tarea) y separar aquella que posteriormente se señalará como correcta. Como puede verse, este tipo d e retroalimentación introduce otra posibilidad d e estrategia d e solución que puede ser combinada con la estrategia principal en los momentos iniciales del aprendizaje (cuando e s mayor el número d e errores).

Segmentación de la silaba final (tareas 5 . 6 y 7) Las tareas incluidas dentro d e este grupo guardan gran similitud con las descritas en el apartado anterior, con la salvedad d e que ahora las operaciones se realizan con la última sílaba d e las palabras presentadas. Las tareas 5 y 6 requieren comparar la última silaba d e una palabra criterio con las sílabas finalesd e un conjunto d e palabras (2 en la tarea 5 y 3 en la tarea 6). L a tarea 7 requiere buscar la palabra que no termina con la misma silaba que el resto.

Búsqueda de sílabas (tarea 8) En este apartado se incluye una única tarea que consiste e n localizar la posición d e una silaba criterio en un conjunto d e palabras (bisilábicas y trisilábicas). En primer lugar se presenta auditivamente a l sujeto la sílaba criterio utilizando la expresión "Ahora vamos a buscar donde sueno 'pa'-sílaba criterio-". A continuació se

presenta una palabra y se pide al niño que indique e n qué posición ordinal se encuentra la sílaba dentro d e las que forman la palabra. El mecanismo que incorpora el programa para efectuar la respuesta consiste en la presentación d e tres figuras geométricas -iguales a las empleadas en tareas anteriores- que estan ordenadas d e izquierda a derecha en la parte inferior del dibujo representativo d e la palabra. d e modo que la primera figura representa a la primera sílaba d e la palabra, la segunda figura a la segunda sílaba, etc. El niño efectúa su respuesta pulsando la tecla que tiene sobreimpresa la figura correspondiente. No se utilizan palabras con mayor número d e sílabas para no confundir a los niños que no dominen los ordinales.

4.4. Hipótesis De acuerdo con la finalidad explicativa d e nuestro estudio d e entrenamiento, la relación que esperamos encontrar entre las variables sometidas a estudio queda formulada e n las siguientes hipótesis: Hipótesis 1.- El conocimiento metafonológico a nivel silábico d e niiios con retraso en este desarrollo puede ser aumentado por medio d e un programa d e entrenamiento específico. Hip6tesis 2.- En niños con dificultades e n el desarrollo metafonológico, la mejora en las habilidades d e segmentación silhbica, producto d e un entrenamiento específico, conlleva beneficios en el aprendizaje temprano d e la lectura.

4.5. Método 4.5.1. Sujetos La investigación se ha llevado a cabo en un colegio público del casco urbano d e la ciudad d e Murcia, el C.P. Sta María d e Gracia al que acude una población escolar que pertenece mayoritariamente a familias d e clase media. Los sujetos que han participado han sido todos los escolares asistentes a las tres aulas d e segundo curso d e educación infantil (segundo ciclo) con las que cuenta el centro. a excepción d e aquellos escolares acogidos al programa d e integración (deficientessensoriales o cognitivos). La composición inicial d e la muestra fue de 48 niiios y 38 niñas a los que se les administró, al inicio del estudio, un test d e inteligencia (las Escalas McCarthy d e Aptitudes y Psicomotricidad para niños, McCarthy, 1988) junto con las pruebas d e evaluación d e la lectura inicial y de la conciencia fonoló-

gica5.Sobre la base d e las puntuaciones alcanzadas e n esta última prueba fueron identificados los sujetos que puntuaron por debajo del valor d e la mediana (n=41) para formar los grupos experimental y d e control. Posteriormente se excluyó a uno d e estos niños por su bajo nivel cognitivo. Los cuarenta restantes fueron ordenados y numerados según sus puntuaciones en conciencia fonológica y asignados los pares a un grupo los impares a otro. Se formaron así dos grupos equivalentes d e veinte sujetos que constituyeron el grupo experimental y d e control, mientras que el resto d e los sujetos de la muestra inicial, los que obtuvieron puntuaciones iguales o superiores al valor d e la mediana. constituyeron el grupo testigo. También d e este grupo fue desestimado un niño por mostrar un notable dominio d e la lectura (n=44).En la tabla 4.1 se muestran la distribución por sexos, la edad e índice general cognitivo (IGC)d e los tres grupos sometidos a estudio. TABLA 4.1. Composición d e los grupos Total. Experimental, Control y Testigo en las variables Sexo, Edad e Indice General Cognitivo (IGC). Grupo Experim n = 20 NiñosINiñas Edad (meses)

? sx

IGC

x sx

Grupo Control n = zfl

Grupo Testigo

107.100 11.401

115.523

n = 44

1218 62.550 2.964 105.850 10.230

ln.R47

4.5.2. Materiales y procedimiento Se trata d e una investigación experimental en tres fases: pretest, entrenamiento y postest que se llevaron a cabo durante el curso escolar 1993-1994 (de Noviembre a Junio)

la fase: Pretest L a primera fase del estudio constituye una evaluación inicial d e variables relevantes con la que se pretenden los siguientes objetivos: Estas pruehas se delnllan nias adelante en la sección de rnnterioles y procedirniciito.

Identificar a los sujetos d e menor desarrollo metafonológico para formar los grupos experimental y d e control. Registrar el nivel inicial d e desarrollo metafonológico e n los grupos experimental y control para evaluar los posibles efectos del entrenamiento. Comprobar que los sujetos d e los grupos experimental y d e control eran realmente no lectores al comienzo del estudio. Registrar el nivel inicial d e desarrollo metafonológico y lector en niño sin retraso (grupo testigo) como punto d e referencia para comparar el grado d e las posibles ganancias en el grupo experimenal tras el entrenamiento. Las pruebas utilizadas como pretest se administraron durante el mes d e Noviembre al inicio del curso escolar y fueron las siguientes: Medida d e las Habilidades de Segmentación Silhbica (HSS) Para la evaluación del desarrollo metafonológico empleamos una selección d e nueve pruebas d e las dieciseis que componen la batería H.S.S., elaborada por nosotros para una investigación anterior (Carrillo. 1993). Las pruebas que forman la batería implican diferentes operaciones cognitivas sobre las unidades silábicas d e las palabras, así como variaciones en el procedimiento y posición d e las unidades silhbicas objetivo. Dichas pruebas están programadas para su administración en forma d e juegos d e ordenador en los cuales cada palabra que debe segmentarse es presentada por medio del dibujo correspondiente. Con este tipo d e presentación se pretende fundamentalmente: 1. Eliminar la carga d e memoria que suponen este tipo d e pruebas metafonológicas, sobre todo cuando hay que comparar o manipular simultáneamente unidades fonológicas d e diferentes palabras. 2. Hacer las pruebas más llamativas y participativas d e forma que la atención y el interés del niAo no constituyan un problema para la medida d e sus habilidades. 3. Facilitar la recogida d e las respuestas así como la tabulación de resultados. Para cada pruebo el programa recoge las respuestas de cada niiío, en forma de acierto o fracaso, así como el tipo d e error en algunas d e las pruebas que así lo requieren. Un contador de tiempo recoge asimismo el tiempo de ejecución para cada estimulo El conjunto d e pruebas seleccionadasi fue distribuido en tres bloques para SU administración en tres sesiones separadas. El agrupamiento fue realizado princi"

Las pruebas consewan el número original de identificaci6n dentro de la bateria completo

palmente en función d e criterios d e duración y dificultad, procurándose un equilibrio entre los tres bloques. El BLOQUE 1estuvo compuesto por las siguientes pruebas: Prueba n." 1 SEGMENTACION S I L A B I C A TOTAL. Constituye una versión d e la tarea d e "ta~ping", en la que el golpeteo d e cada una d e las unidades silhbicas d e las 30 palabras d e que consta la prueba (5 monosílabas, 10 bisilabas, 10 trisílabas y 5 tetrasílabas) se ejecuta sobre la barra espaciadora del teclado del ordenador. El golpeteo se acompaña además d e la verbalización d e cada una de las sílabas segmentadas. Prueba n.' 3 IDENTlFlCACION DE LA S I L A B A INICIAL. La respuesta exigida es la emisión d e la primera sílaba d e cada uno d e los 10 estímulos que forman la prueba, y que son presentados d e uno en uno. Prueba n.' 11 C O M P A R A C I O N DE S I L A B A S INICIALES. Esta prueba requiere que el niño juzgue si dos palabras empiezan o no por la misma silaba. La prueba completa consta d e diez parejas, cinco con sílabas iniciales iguales y cinco con silabas iniciales diferentes. La respuesta exigida es

smo.

BLOQUE 11 Prueba n.' 4 IDENTIFICACION DE L A S I L A B A FINAL. Se trata d e la prueba complementaria a la prueba 3, referida ahora a la emisión d e la sílaba final d e cada estímulo. Prueba n." 12 C O M P A R A C I O N DE S I L A B A S FINALES. Esta prueba es la complementaria d e la prueba 11 pero referida a la comparación d e sílabas finales. El número d e items y sus relaciones es el mismo que en aquella prueba. Prueba n." 15 O M I S I O N DE L A S I L A B A INICIAL. La prueba, que incluye cinco palabras trisílabas, requiere que el niño pronuncie s610 las dos últimas silabas y omita por tanto la sílaba inicial. El resultado es siempre una palabra con significado. BLOQUE 111 Prueba n.' 14 SEGMENTACION DE S l L A B A S INICIALES Y FUSION. Se requiere que el niño forme una palabra nueva uniendo las silabas iniciales d e las dos palabras propuestas en cada item (la nueva palabra e s siempre significativa). La prueba consta d e 5 items.

Prueba n.' 13 lNVERSlON SILABICA. Sólo palabras bisílabas (10)estCrn incluidas en esta prueba que requiere pronunciar las dos silabas en orden inverso (empezando por la silaba final).El resultado es en algunos casos una palabra con significadoy en otros una pseudopalabra. Prueba n.' 16 OMISZON DE SILABA FINAL. Esta prueba es la complementaria d e la prueba 15 ya que requiere la omisión d e la silaba final d e cada palabra y la pronunciación del resto, es decir d e la primera o las dos primeras silabas ya que se incluyen dos palabras bisílabas y tres trisilabas.

Caracteristicas d e la administración de las pruebas de conciencia silábica Todas las pruebas fueron administradas de forma individual. Cada una d e ellas va precedida por unos ejemplos d e ensayo sobre los que se explican las instrucciones y se practican y corrigen, si es necesario, las respuestas del niño. Durante la administración d e los items d e la prueba propiamente dicha no se incluyó retroinformación correctiva pero se introdujeron algunas consignas para evitar el posible desánimo en los niños. También podian ser recordadas las instrucciones si se advertia alguna respuesta erronea de los nilios provocada por olvido o confusión con las instrucciones (p.ej. confusión con la operación realizada en alguna prueba anterior). Todos los estimulos d e que consta cada prueba son palabras familiares y con representación concreta para poder ser presentadas a través d e sus dibujos correspondientes. Cuando un estimulo aparece en la pantalla del ordenador, el experimentador siempre dice el nombre adecuado para evitar que el dibujo pueda ser interpretado en un sentido diferente. Además, el orden d e los items d e cada prueb a no es fijo sino aleatorio, y por tanto cada prueba fue presentada en todas las posibles combinaciones con respecto al orden d e sus items. Otra caracteristica importante d e los estimulos es la inclusión d e silabas objetivo siempre diferentes dentro d e cada prueba y con distinta estructura y complejidad fonológica (CCV,VC, V, CVC, CCV, C W y CCVC). L a relación detallada d e los estimulos integrantes d e cada prueba puede consultarse en el Anexo. Las pruebas seleccionadas permiten evaluar dos niveles e n el desarrollo del conocimiento fonológico-silábico.El nivel básico d e habilidad a través d e las pruebas n." 1 (Segmentación Silábica Total),n." 3 (Identificación d e la Sílaba Inicial), n.' 14 (Segmentación d e Silabas Iniciales y Fusión), n." 16 (Omisión d e Srlaba Final). y un nivel mhs avanzado d e conciencia silábica a través de las pruebas n.' 4 (Identificación d e la Sílaba Final), n." 11 (Comparación d e Silabas Iniciales), n." 12 (Comparación d e Sílabas Finales) n.' 13 (Inversión Silábica) y n." 15 (Omisión d e Silaba Inicial).

Medida del nivel lector inicial Se utilizó una sencilla prueba d e reconocimiento d e letras (las vocales y 14 consonantes), silabas CV (19)y palabras frecuentes en los materiales d e lectura inicial (16)para comprobar si los sujetos podían ser considerados realmente como prelectores.

Medida del nivel cognitivo Con la finalidad d e observar la relación existente entre el nivel cognitivo y el desarrollo d e la conciencia silábica y la lectura, así como para el control d e dicha variable en la relación que pueda existir entre ellas, administramos a todos los sujetos d e la muestra las Escalas McCarthy d e Aptitud y Psicomotricidad para niiios (MSCA:McCarthy, 1988)al comienzo del estudio. Las medidas obtenidas sirvieron inicialmente pura detectar a los niños con un posible retraso en su desarrollo cognitivo (IGCn=10.253;p 0.000)como del grupo testigo (k0.641: Fsn=8.611;p 5 0.000).L a comparación entre los grupos control y testigo no mostró diferencias significativas bk0.935; Fs.n=1.065; p < 0.387).En la figura 5.5 se muestra la evolución d e los grupos experimental, control y testigo en las tareas que forman e! compuesto 2. Asi pues, e n e! nivel más avanzado d e conciencia silábica los sujetos del grupo entrenado tarnbien han experimentado un crecimiento mayor que el resto de grupos. En este caso la tasa d e crecimiento del grupo del control no difiere d e la del grupo testigo. En resumen, el conjunto d e resultados que acabamos d e presentar, indica una tasa d e crecimiento mayor para el grupo experimental en comparación con los grupos control y testigo. Este hecho nos permite predecir tres consecuencias: L a diferencia en el nive! d e habilidad entre los niños del grupo d e control y los del grupo testigo permanecerá al final del curso (a). La diferencia en el nivel d e habilidad entre los niños del grupo experimental y los del grupo testigo disminuirá o desaparecerá al final del curso (bj. L a igualdad inicial entre los grupos experimental y control desaparecerá en favor del grupo experimental (c). TABLA 5.7. Estadísticos descriptivos en las pruebas metafonológicas (% aciertos) en el postesi para los grupos Total, Experimental, Control y Testigo. Grupo Total 1. Segmentación Total (tappingj

Media (s.d.) Mdn

3. Identificación

Media (s.d.) Mdn Media (s.d.1 Mdn

Inicial 4. Identificación Final

Grupo Emerim.

Grupo Control

Grupo Testioo

TABLA 5.7. iconfinuacióni Estadísticos descriptivos en las pruebas metafonológicas (% aciertos) en el postest para los grupos Total, Experimental, Control y Testigo.

1 1. Comparación Inicial

12. Comparación Final

Media (s.d.) Mdn Media (s.d.)

Mdn 13. Inversión Silábica 14. Segmentación y Fusión 15. Omisión Inicial 16. Omisión Final - - ~ - - ~ -

Media (s.d.) hfdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media is.d.) .~ . Mdn

Grupo Total

Grupo Experim.

Grupo Control

Grupo Testigo

52.14 31.51 60.00 56.19 34.35 60.00 53.33 38.09 65.00 68.33 36.36 80.00 53.09 38.96 60.00 84.52 24.71 100.00

80.00

80.00

100.00

-

Segm Total Ident. Inicial

coiitrol O

Expnmentol

w

Segm. y Fusión

1

Testigo

¤

O 20 40 60 80 1O0 Figura 5.4.: Comparaci6n de los grupos Control, Experimental y Testigo en el preiest para las pruebas que forman el Compueslo 1.

1

I

Ornis Inicia:

I

Fig~ira5 S : C.;ni.zc~~ci.n de lo.; yiu,^csCct?rr.-: Ex.~erimeni:l ), 'resrigo er: el ;!e:es: :¿zrn 13; t : i i c C ~ s7L:e iz:.~~orie! C C I : I C ~3.~ S . ~

5.3.2. Análisis d e las diferencias en el postest

Para comprobar las predicciones anteriores se realizaron una serie d e análisis multivariantes tomando como variables independientes las puntuaciones en las nueve pruebas silábicas del postest (véase tabla 5.7)y como variable dependiente la pertenencia a cada uno d e los grupos. Los resultados d e estos análisis (vease tabla 5.8) muestran la existencia d e diferencias entre los tres grupos (k0.512; Fis.iió=2.688;p 5 0.000).Las comparaciones dos a dos subsiguientes, indican diferencias significativas en todas ellas; esto es, hay diferencias entre el grupo experimental y el control (A=0.697;Fgin=3.531;p 5 0.001). entre el grupo experimental y el testigo (A=0.802;Fs.n=2.008;p 5 0.05) y entre el grupo control y el testigo b 0 . 6 4 5 ; F$:n=4.459;p 2 0.000). Si situáramos a cada grupo en una línea según su nivel d e conciencia fonológica nos encontraríamos primero al grupo control (el d e menor nivel), a continuación el grupo experimental y finalmente el grupo testigo (el d e nivel mayor). Los resultados muestran que todas las distancias entre grupos son significativas, lo cual confirma las predicciones (a):permanecen las diferencias entre los grupos testigo y control y (c):la igualdad inicial entre el grupo control y el grupo experimental se rompe en favor del grupo experimental. La predicción no confirmada es la (b);esto es, no se confirma una igualdad entre los grupos experimental y testigo.

TABLA 5.8. Análisis multivariados sobre las pruebas metafonológicas e n las puntuaciones silhbicas del postest Todos

Emerimental vs. Control

Exoerimental vs. Testiao

Control vs Testiao

Total Variables

A=0.512 F1~.ie=3.229 p=O.OOO

A=0.697 Fom=3.531 p=O.OOl

A=0.802 Frn=2.008 p=0.050

A=0.645 Fo.73=4.459 p=O.OOO

Compuesto 1

A=0.772 Fsrs=2.688 p=0.009

A=0.904

F