Libro de Docencia Universitaria

Maestría Gerencia en Salud

DOCENCIA UNIVERSITARIA

Dr. Horacio Ramírez del Carpio Mgtra. Flor de María Muñoz Cuadros Mgtra. Tatiana Cateriano Chávez

Arequipa – Perú

Maestría en Comunicación y Marketing

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

CAPÍTULO I: PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA 1. LA UNIVERSIDAD 1.1. Desafíos de la universidad 1.2. Funciones de la universidad 2. EL DOCENTE UNIVERSITARIO 2.1. Perfil del docente universitario 2.2. Liderazgo pedagógico: autoestima y motivación 3. EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO 3.1. Perfil psicológico y social de estudiante. Funciones y características 3.2. El estudiante adulto en la Educación Superior. Características. 3.3. Competencias del estudiante de Educación Superior

CAPÍTULO II: EL APRENDIZAJE 1.- Conceptos 1.1. Características 2.- Factores intervinientes 3.- Teorías más importantes 4.- Tipos de aprendizaje 5.- Principios generales 6.- Dificultades para el proceso de aprender 7.- El proceso del aprendizaje 8.- El aprendizaje significativo 9.- El aprendizaje cooperativo: trabajo en equipos 10.- La producción intelectual: pregrado y posgrado

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CAPÍTULO III: LA DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

La Didáctica como Ciencia de la Educación. Etimología. Concepto La Enseñanza: ¿es arte o ciencia? La Enseñanza como profesión especializada La Docencia como actividad universitaria Las Competencias 5.1. Cultura de las Competencias 5.2. El desarrollo de las Competencias en la Universidad 5.3. Planificación Curricular 5.4. El Silabo por Competencias Estrategias Didácticas Estrategias Didácticas para formar Competencias Enseñanza de Estrategias Modalidades para aplicar las Estrategias Técnicas de Enseñanza-Aprendizaje esenciales La Clase Magistral generadora de aprendizajes Las Sesiones de Aprendizaje

CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 1.2.3.4.5.6.7.-

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Conceptos Funciones Características de la evaluación Tipos de evaluación Etapas de la evaluación Fases del proceso de la evaluación Instrumentos de evaluación  Pruebas orales  Pruebas escritas

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INTRODUCCIÓN Los estudios de posgrado, en este caso de Maestrías, involucra al profesional en el marco educativo y en el ejercicio de una supuesta cátedra o docencia superior. Entonces, debemos plantearnos cuáles son las aproximaciones más importantes, si se quiere básicas, que nos permitan conocer y practicar lo relacionado con la docencia universitaria. Tomando en cuenta esta idea, el presente módulo enfoca temas medulares y que darán pie a teorizar y aplicar su contenido, reflexionando sobre nuestros conocimientos previos y de nuestra experiencia profesional, acerca del aprendizaje, procesos, características, estrategias, técnicas y otros elementos más propios del trabajo del docente, dentro de un aula universitaria, así como también fuera de ella. Abordaremos en el primer capítulo, lo referente a la Universidad, tema de actualidad por la reciente aprobación y promulgación de la nueva Ley Universitaria. Asimismo, las funciones, fines y principios. Determinados conocimientos sobre las características y competencias tanto del docente como del discente, estableciendo conocimientos y circunstancias directas y reales que se presentan en las aulas universitarias. El segundo capítulo tiene que ver con el aprendizaje, título que engloba muchos aspectos importantes, tales como: las características y factores, las teorías y tipos, los principios y dificultades, etc., llegándose al estudio y comentarios sobre el aprendizaje cooperativo y la producción intelectual del estudiante de pregrado y de posgrado. Los temas precedentes se complementan con la Didáctica de la enseñanza que no es sino un estudio y análisis del diagnóstico de los elementos del trabajo educativo, la planificación, que incluye lo relacionado con el sílabo y las competencias, y la ejecución, en la que se establecen: las sesiones de aprendizaje, estrategias, técnicas y otros temas adicionales. Todo está considerado en el tercer capítulo. Finalmente, en el cuarto capítulo, nos referimos a la evaluación del aprendizaje, desarrollando subtemas propios de esa labor, tales como: las funciones, los tipos, características y formas, así como también los instrumentos en su variada tipología, casuística. Esta parte incluye ejemplos o modelos necesarios. Es menester indicar que se ha respetado la información de las fuentes consultadas, resaltándose en los pies de página, así como lo mencionado en la bibliografía y las páginas de internet. La motivación para la elaboración de este módulo autoinstructivo, nace de las interrelaciones y experiencia de los autores que diseñarán un camino de autoaprendizaje de los maestrandos y que se convierta en un aprendizaje significativo. No todo lo creado o trabajado por el hombre es completo y perfecto, pero esperamos superarlo para satisfacción de los lectores.

Los autores 5

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UNIDAD I

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

OBJETIVOS  

 

Valorar el rol de la universidad en el desarrollo y progreso de la sociedad. Valorar la autoestima y el liderazgo como promotores de la competencia y valía personal que impulsa a la superación y a la consecución de las metas trazadas. Valorar la motivación como un factor determinante en el éxito del rendimiento académico. Identificar las características del estudiante universitario, que permitan la realización de sesiones de aprendizaje de acuerdo a sus intereses y necesidades.

SUMILLA 1. LA UNIVERSIDAD 1.1. Desafíos de la universidad 1.2. Funciones de la universidad 2. EL DOCENTE UNIVERSITARIO 2.1. Perfil del docente universitario 2.2. Liderazgo pedagógico: autoestima y motivación 3. EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO 3.1. Perfil psicológico y social de estudiante. Funciones y características 3.2. El estudiante adulto en la Educación Superior. Características. 3.3. Competencias del estudiante de Educación Superior

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PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA 1. LA UNIVERSIDAD EN LA ACTUALIDAD La educación universitaria debe significar para el ser humano-en su calidad de persona, ciudadano y de futuro profesional- una experiencia global que dure toda la vida y que se manifieste en las dimensiones cognitivas, afectivas y prácticas. Un profesional competente no es solo quien tiene una sólida preparación académica sino también una sólida formación personal. Este hecho nos lleva a adoptar una concepción más amplia de la educación superior, a superar la visión puramente instrumental de esta como un camino por seguir para obtener determinados resultados y a considerar su función en un marco más amplio, a saber, la realización de la persona. Se trata de pensar en una universidad con una misión pedagógica en un sentido amplio y multidimensional que, además de formar profesionales, científicos y creadores de conocimientos, también fundamenta mentalidades, posiciones ante el mundo, maneras de actuar. Es decir, se configura como una comunidad de enseñanza y de aprendizaje, orientados al desarrollo académico y profesional como personal de los estudiantes. (Daniel DreifussOdette Vélez, 2010).1 En la docencia universitaria, hay que tener presente la tarea humana de proteger y enseñar a los más jóvenes a vivir en este mundo y a responsabilizarse de sí mismos, de los demás y del bienestar de la sociedad. 1.1 Desafíos de la universidad Los desafíos que a continuación se detallan han sido adaptados del Documento: Los desafíos de la Universidad en el Siglo XXI, cuyo autor es Carlos Tünnermann Bernheim.2

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Formación de académicos, profesionales y especialistas, con las competencias y destrezas adecuadas, que les permita la ampliación y difusión del conocimiento.



Generación del conocimiento a través de la investigación, elevando los niveles científico-tecnológicos del país, que posibiliten un buen posicionamiento en los mercados abiertos competitivos, los cuales son promovidos por los tratados de libre comercio y la globalización.

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Consolidación de una relación más estrecha y de mutuo beneficio entre los sectores universitarios y los sectores productivos.

DREIFUSS, Daniel-VELEZ, Odette. El poder de educar. Una mirada al vínculo pedagógico. UPC. Lima. 2010. TUNNERMAN BERNHEIM, Carlos. Los desafíos de la universidad en el Siglo XXI. Costa Rica. 2007.

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Preparación para la empleabilidad demandada. La universidad debe desarrollar y/o fortalecer su capacidad de respuesta a las necesidades de los distintos sectores de la sociedad, entre ellos el mundo laboral o del empleo.

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Elaboración de los proyectos futuros para la satisfacción de las necesidades prioritarias de la sociedad, basados en la solidaridad, equidad y respeto al ambiente.

1.2 Funciones de la Universidad La enseñanza, hoy, saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. Luis Jaime Cisneros (2007) 3 manifestó: “La educación universitaria no impone ni traslada conocimientos, sino que estimula la curiosidad y aviva el aprendizaje para provocar, de ese modo, el riesgo y la aventura del conocimiento. El conocimiento es la gran aventura creadora de la inteligencia. Almacenar y coleccionar datos es hoy tarea para las computadoras”. Toda enseñanza superior debe aspirar a un objetivo: “asegurar al hombre el más completo desarrollo de su persona, según sus capacidades”. La investigación científica, ¿Cuán importante es la investigación científica en nuestras jóvenes generaciones universitarias? ¿Cómo se relaciona el desarrollo de un país con la investigación científica? ¿Para qué sirve la investigación a nivel personal y a nivel colectivo? ¿Reciben los jóvenes por parte de sus maestros las debidas orientaciones para aprender a investigar? En el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en la universidad, más que la información, los conocimientos o los datos, importa desarrollar en el alumno(a) capacidades intelectuales, proporcionarle los métodos y las herramientas que le permitan desenvolverse en el ámbito de su profesión, lo cual es proveído por la investigación científica, la misma que debe constituir un aspecto central en la formación universitaria. La extensión universitaria, es considerada como la presencia e interacción académica a través de la cual la universidad aporta a la sociedad, en forma crítica y creadora, los resultados y logros de su investigación y docencia. Por medio de esta función se debe procurar promover el desarrollo social, elevar el nivel espiritual, intelectual y técnico del país; proponiendo imparcial y objetivamente ante la opinión

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CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Aula abierta. Grupo Editorial Norma. Lima. 2009.

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pública, las soluciones fundamentales a los problemas de interés general. Extensión universitaria significa ofrecer algo a la sociedad, intentar enriquecerla en su bagaje cultural, proporcionarle una herramienta, un conocimiento, una idea, una creación, informar y compartir: un invento, una técnica, un libro, una mejor calidad de vida o una posibilidad de desarrollo. El servicio a la comunidad, está constituido por aquellos programas y actividades que se brinda a los usuarios en forma gratuita o semigratuita: alfabetización, atención odontológica, asesoramiento legal, etc. La universidad no puede estar desvinculada de la realidad social; por lo tanto, debe motivar en sus estudiantes la asistencia humanitaria, la vocación de servicio, que fortalezca la democracia y que destierre la exclusión y la injusticia. A través de esta función se construye lo oportunidad perfecta para forjar en los educandos valores como la solidaridad, la sencillez y la sensibilidad.

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Misión de la universidad Por: Luis Jaime Cisneros Vizquerra EN LAS ÚLTIMAS SEMANAS varias universidades han convocado a ceremonias especiales para inaugurar el año académico. Unas han aprovechado también para despedir a la última promoción de egresados. Ambas ocasiones han servido para enfatizar cuál es realmente la misión de la universidad. En casi todas las ceremonias, se ha enfatizado la responsabilidad de ser 'formadora de hombres'. Ciertamente esta afirmación no es una alegoría palabrera. No se forma a un hombre convirtiéndolo en receptor de un saber. Lo formamos si logramos desarrollar en él capacidad de aprender; capacidad para hallar soluciones a cada problema nuevo y capacidad de búsqueda, de creación e innovación. No se forma a un hombre convirtiéndolo en especialista. Acertamos en su formación si lo vamos 'abriendo' a distintas disciplinas, escrutando horizontes, asegurando de ese modo la posibilidad de que pueda 'cambiar' dentro de su profesión. Hoy no podemos limitarnos a preparar solo para una profesión, y menos para una determinada especialidad. Solo abriéndonos a las posibilidades de una cultura general asume su carácter formativo una universidad moderna. Tampoco se forma a un hombre encerrándolo dentro de rígidos planes científicos o culturales, sin que tales planes incidan sobre el carácter y el sentido social. Cuanto más interdisciplinaria sea hoy una institución de enseñanza superior, más abierta estará a la crítica, a la acción personal y a los juicios valorativos. Cuanta más responsabilidad ofrezca a los estudiantes en su propio desarrollo material o intelectual, tendrá más carácter de universidad, porque será, por fin, una red de integración. Cada vez más, la universidad consiste en una realidad interdisciplinaria. Cada día resulta una red de enseñanza integrada, pero diferenciada. Lo que el alumno llama 'profesiones diferentes' son formas diversas de una misma vocación. Toda institución de nivel universitario debe imponer ese criterio si quiere realmente consagrarse a una tarea formativa. Toda enseñanza superior debe aspirar a un objetivo básico: "asegurar al hombre el más completo desarrollo de su persona, según sus capacidades". Esto significa que el modo en que esos objetivos se realicen depende exclusivamente de las aptitudes y las aspiraciones de cada alumno. No implica, por cierto, que se busca obtener las mismas capacidades, en la misma medida, en todos los alumnos. Significa reconocer que, aun cuando los objetivos son claros y uniformes, habrá formas distintas de aplicación. Se nos preguntará por qué decimos esto y ahora. Porque hoy el estudiante no puede ser un mero receptor de conocimientos. No es objeto de instrucción, sino agente; y tiene que estar comprometido con su diseño y ser responsable de la implementación de las estrategias de aprendizaje. No viene a que le demos instrucciones, sino a recibir formación. No nos corresponde imponer conocimientos, sino estimular la curiosidad y avivar el aprendizaje para provocar, de ese modo, el riesgo y la aventura del conocimiento. El conocimiento implica una aventura creadora. Por eso hablamos de 'formación'. Ahora es cuando debemos comprender que el alumno aprende a convertir toda información en instrumento de formación y de su conocimiento. Solo así se capacitará para tomar decisiones. Nuestra tarea es ayudarlo a ponerse en condiciones de desarrollar su propio plan de aprendizaje. No es tarea fácil, lo admito. Y menos ahora. Los muchachos vienen de una secundaria endeble poco propicia al estudio y la reflexión. Viven en un mar de oscuras dificultades. Educados para 'pasar exámenes', no advierten que la vida profesional a que aspiran está incorporada a esta etapa que se inaugura en la universidad. Es una vida de estudio y de reflexión, porque toda profesión comporta estudio y perfeccionamiento constantes, a fin de estimular el espíritu creador. Este cultivo de la 'dimensión interior' es el más rico y fecundo que la universidad ofrece. Hay que aprender a descubrirlo y a cultivarlo: las prácticas; la consulta bibliográfica en libros y revistas especializadas; la organización de grupos de estudio y de debate; los apuntes y la preparación de exámenes no pueden ser desde ahora trámites momentáneos sino operativos que hay que diseñar y con los que hay que vivir comprometidos. Eso es la universidad. La República, 29 de abril 2007.

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2. EL DOCENTE UNIVERSITARIO Luis Jaime Cisneros expresaba: “… pocos hablan de la calidad del aprendizaje, y la calidad del aprendizaje depende de la calidad de la enseñanza, y la calidad de la enseñanza depende de la calidad del trabajo de los maestros”4. “Un gran maestro es un apasionado de lo que hace. Un buen maestro sabe que las emociones se contagian, que nuestros alumnos estarán mucho mejor dispuestos a escucharnos cuando nos vean más humanos y menos dioses. La pasión por nuestro trabajo genera vínculos y despierta la curiosidad. Luego, y solo luego, el maestro sorprende a sus alumnos con sus conocimientos. Es como un mago que te mantiene en vilo durante toda la función. Así es el buen maestro, crea conexiones emocionales con sus alumnos generando el enganche de los sentidos y rompiendo con la cotidianeidad”. (Carlos Dulanto, 2013)5. Según el pedagogo Richard I. Arends (2007)6, algunos docentes, como los buenos vinos, se van haciendo mejores con la edad. Otros no mejoran sus habilidades a pesar de años de práctica y conservan aproximadamente, el mismo nivel de habilidad que tenían la primera vez que entraron en una aula. Muchos estudiantes se preguntan: ¿Por qué algunos docentes practican la enseñanza de manera crítica y reflexiva? ¿A qué se debe que sean innovadores y altruistas?, y ¿Cuáles son las causas que convergen para que un profesor sea rutinario, indiferente y de escasa imaginación?. Transformarse en auténticos maestros y maestras, requiere de acciones positivas y deben estar impulsadas por la idea de que “aprender a enseñar es un proceso que dura toda la vida”. 2.1 Perfil del docente universitario Cada época tiene sus propias características culturales, sociales, económicas, tecnológicas, etc., de ahí que es necesario adaptarse a los cambios, y más aún, los docentes estamos en la obligación de desarrollar distintas habilidades – que tal vez en el siglo pasado no se requerían – para optimizar nuestras sesiones de aprendizaje. “Se ha perdido de vista la misión que el maestro tiene al interior de la universidad. Se trata de una misión que va mucho más allá de la tarea de transmitir contenidos; es una tarea formativa y se da en medio de vínculos que, si son adecuados, impulsan a sus actores a dar lo mejor de sí mismos”7. Por ello, se afirma lo siguiente: 4 5 6 7

CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Ob. cit. Pág. 138. DULANTO SANDOVAL, Carlos. La tarea invisible. Como ser un profesor inolvidable. Fondo Editorial. Lima. 2013. ARENDS, Richard. Aprender a enseñar. 7ª Edición. Mc Graw Hill. Interamericana. México. 2007. DREIFUSS, Daniel – VÉLEZ, Odette. Ob. cit. Pág. 37.

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a.

El profesor evalúa resultados; el maestro valora los aprendizajes.

b.

El profesor responde y presenta el mundo como una realidad acabada; el maestro pregunta y estimula a seguir descubriendo.

c.

El profesor espera que sus alumnos aprendan; el maestro no espera nada y sus discípulos lo superan.

d.

El profesor enseña (habla y relata); el maestro aprende (escucha y sabe callar).

e.

El profesor es un instructor que cumple un rol de autoridad que muestra, enseña y favorece la competencia y las relaciones de subordinación entre él y sus alumnos; el maestro promueve el desarrollo de competencias, la formación de aprendices autónomos, creativos, críticos, éticos, que están interesados principalmente en superarse a sí mismos y en ser excelentes en la búsqueda de logros.

Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores, proponemos un perfil del docente universitario basado en los siguientes pilares:

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Criticidad, para otorgarle tanto a sus opiniones como a los sucesos que acontecen el valor que objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones. Se debe asumir una posición personal frente a las circunstancias, a partir de juicios valederos con información precisa.

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Creatividad, que le permita identificar nuevas estrategias, ideas o procesamientos en la solución de problemas. Un maestro creativo estimulará en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento divergente, buscando la originalidad en las actividades que realice.

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Honestidad, para actuar con honradez, buscando lo razonable y lo justo; no pretendiendo jamás aprovecharse de la confianza, la inocencia o la ignorancia de otros.

-

Vocación de servicio, que motive a hacer algo por los demás, ya que el servicio generoso no solo constituye un beneficio para el otro y la posibilidad de mejorar el mundo, sino el acceso a la propia realización personal.

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Competencia comunicativa, con la finalidad de que cultive el arte de saber hablar y escuchar; que sus mensajes orales y escritos puedan ser claramente comprendidos por sus interlocutores o destinatarios.

-

Flexibilidad al cambio, que pueda adaptarse a los avances de la Ciencia y la Tecnología, y a las características del contexto. Que acepte que hoy el conocimiento es interdisciplinario y que tiene

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mayor relevancia lo que debe aprender el estudiante que lo que está en condiciones de enseñar el docente. -

Tolerancia, para entender que los juicios, necesidades, intereses e ideales no tienen que coincidir necesariamente con los propios.

2.2 El liderazgo pedagógico: Autoestima y motivación El éxito académico de un docente depende de la confluencia de diversos factores, sin embargo, la calidad de los aprendizajes que logre en sus estudiantes está supeditada a la calidad de enseñanza que brinde; la que, a su vez, tiene que ver con el nivel de motivación y autoestima del educador para establecer una adecuada relación pedagógica con sus educandos; asimismo, su estilo de liderazgo es fundamental para traspasar la brecha generacional que pueda distanciar, de algún modo, a docentes y estudiantes. A. AUTOESTIMA Definiciones Greenberg, citado por Philip Rice (1997)8, considera a la autoestima como una necesidad humana vital, el valor que los individuos ponen en el yo que perciben. Si la evaluación que hacen de sí mismos los lleva a aceptarse y aprobarse y a un sentimiento de valor propio, tienen una autoestima elevada; si se ven de manera negativa, su autoestima es baja. Franco Voli (1994)9, manifiesta: “… Es la apreciación de la propia valía e importancia y la toma de responsabilidades sobre sí mismo y sobre las relaciones consigo mismo y con los demás”. Rogers, citado por Válek de Bracho (2007) 10 , establece que la autoestima es la composición experiencial constituida por percepciones que se refieren al yo, a las relaciones con los demás, con el medio y la vida en general, así como los valores que el sujeto concede a las mismas. Branden (1990) 11 dice: “La autoestima es la clave para comprendernos y comprender a los demás y proyectarnos hacia el éxito o el fracaso”.

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www.metabase.net/docs/unibe/00750.html www.desarrollohumanoonline.es/nuestro-libros/item/ VALEK DE BRACHO. Autoestima y motivaciones sociales en estudiantes de Educación Superior. MaracaiboCaracas. 2007. www.bauldenoticias.blogspot.com

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Es indudable entonces que en el desempeño del estudiante universitario influye el conjunto de percepciones, sentimientos y pensamientos que tengan de sí mismo. La autoestima incluye todo un proceso, que se va desarrollando a partir de la infancia, en el cual convergen distintos agentes con los cuales se interactúan: Familia, escuelas, amigos (as), medios de comunicación social, etc. De ahí que es importante tomar en cuenta lo que expresaba Jhon Ruskin: “Educar a un niño no es hacerle comprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”. Dimensiones de la autoestima a) Concepto Real: Son las percepciones que tiene la persona de sí misma. Se va formando a través de las experiencias que la persona recibe de los demás, abarcando los diferentes aspectos de su persona: Lo físico, las capacidades, y el hecho que sí es aceptado y querido dentro del medio en que se desenvuelve. La tendencia de la persona es la de comportarse en forma consistente a cómo ella cree que es. b) Concepto Ideal: Se refiere a cómo la persona desearía ser. Está influenciada por la cultura en que está inserta. En el ideal de cada persona se encuentra el modelo frente al cual se enfrenta a sí misma, se enjuicia y se evalúa. El ideal de sí misma le imprime dirección a la vida personal. Bases de la autoestima Coopersmith (1990) 12 manifiesta que las personas desarrollan un concepto de sí mismas de acuerdo con cuatro bases: a) Significado, la forma en que consideran que son amados por las personas importantes en sus vidas y el grado de aprobación que reciben de las mismas. b) Competencia, posibilita llevar a cabo las tareas que le son importantes. c) Virtud, su adhesión a las normas de ética y de moral. d) Poder, grado en el que influyen en sus propias vidas y en las de los demás.

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Componentes de la autoestima Cortés de Aragón (1999) 13 , argumenta que la autoestima tiene distintos componentes, entre los cuales se encuentran el componente cognoscitivo, el componente emocional y el componente conductual. a) Componente cognoscitivo, llamado autoconocimiento, autoconcepto, autocomprensión, autoimagen y autopercepción. Constituyen la representación mental que cada uno elabora de sí mismo. El conocimiento personal es básico para autorregularse y autodirigirse. b) Componente emocional – evaluativo, llamado autoaceptación, autoevaluación, autovaloración y autoaprecio. Siendo conscientes de las potencialidades y limitaciones que se poseen, se puede gestionar el propio crecimiento personal, buscando asesoramiento y/o ayuda cuando las circunstancias lo requieran. c)

Componente conductual, una sólida autoestima se pone de manifiesto a través de una conducta coherente, responsable, autodirigida, autónoma, etc. ¡Todos tenemos dentro de nosotros mismos una buena nueva! ¡La nueva buena es que no sabemos realmente lo grande que podemos ser, lo mucho que podemos lograr y la magnitud de nuestro potencial!. Anne Frank.

Niveles de autoestima a) Nivel alto: Las personas con un nivel alto de autoestima poseen sentimientos de satisfacción y aceptación, muestran autorrespeto y sentimientos de estima social. Son generalmente activos y expresivos. Buscan el éxito académico y muestran iniciativa. Tienen alto nivel de desempeño, cuentan con habilidades, estrategias de aprendizaje y capacidad para resolver problemas. b) Nivel intermedio: Quienes se ubican en este nivel, son personas un poco inseguras, dependen de la aceptación social y buscan insistentemente la aprobación de los demás. Son expresivos y optimistas, pero requieren de la presión social para tomar la iniciativa y activar su aprendizaje; aunque tienen potencial para hacerlo.

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VALEK DE BRACHO. Ob. Cit. Pág. 25.

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c)

Nivel bajo: Las personas con baja autoestima poseen una visión muy distorsionada de lo que son realmente, al mismo tiempo mantienen unas exigencias extraordinariamente perfeccionistas sobre lo que deberían ser. Mantienen pensamientos relacionados a aspectos como: -

Sobregeneralización, a partir de un hecho aislado se crea una regla universal, general, para cualquier situación y momento: He fracasado una vez (en algo concreto); siempre fracasaré.

-

Designación global, se emplean términos peyorativos para describirse a uno mismo, en lugar de describir el error: ¡Qué torpe soy!.

-

Pensamiento polarizado, se tienen categorías absolutas:¡Es blanco o negro! ¡Estás conmigo o contra mí! ¡Lo hago bien o mal! No se acepta valoraciones relativas.

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Autoacusación, la persona se encuentra culpable de todo: ¡Tengo yo la culpa! ¡Si me hubiera dado cuenta!.

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Personalización, creemos que todo tiene que ver con nosotros y nos comparamos negativamente con los demás: ¡Tiene mala cara, qué le habré hecho!.

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Razonamiento emocional, nos sentimos solos y suponemos que este sentimiento refleja la realidad: ¡Soy un inútil! ¡A nadie le simpatizo!.

Características de una persona con un nivel de autoestima alto Según Branden (1995) 14 , las principales características de las personas que tienen autoestima son las siguientes: a) Flexibilidad, la persona es capaz de adaptarse a los cambios. Al confiar en sí misma está en condiciones de responder a las nuevas circunstancias, que pueden presentarse en su centro de estudios, trabajo, hogar, etc. b) Autonomía, capacidad para la toma de decisiones y solución de problemas. La persona es responsable de su propia existencia, de la realización de sus metas y del logro de su felicidad. c)

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Deseo de admitir y corregir los errores, se parte de la premisa de que los hechos son superiores a las creencias y de que la

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verdad es superior a tener la razón. Cuando la confianza se une al respeto a la realidad, el enmendar un error será una consecuencia natural. d) Benevolencia y cooperación, un niño que es tratado con amor y respeto interioriza esa actitud; en cambio un niño maltratado trata a los demás con rabia debido al miedo que la situación le generó. La benevolencia y la cooperación surgen como un hecho natural, ya que la persona no necesita estar autoprotegiéndose y luchando por mantenerse a salvo. e) Creatividad, quien la posee aprende y se inspira en los demás, pero valora sus propios pensamientos e intuiciones. Cómo mejorar la autoestima -

Fortalecer las creencias empoderantes y rechazar las creencias limitantes. David Fishman (2012)15, sostiene que las creencias son ideas que asumimos como realidad y terminan normando nuestra vida. Las empoderantes nos ayudan a alcanzar nuestros logros, motivándonos a emprender nuevos retos y proyectos: Yo sí puedo. Me siento capaz de… Si me esfuerzo, yo sé que lo consigo. Si persevero, alcanzo mis metas. Fallar es aprender. Los problemas son oportunidades. Yo creo mi propio éxito.

Las creencias limitantes nos impiden aprovechar oportunidades y nos restan motivación para iniciar proyectos e ir a la conquista de nuevos desafíos: Yo no puedo. No me siento capaz de… Por más que me esfuerce, no lo voy a conseguir. Por más que persevere, no alcanzaré mis metas. Fallar es fracasar. Los problemas son amenazas. El éxito no depende de mí.

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FISHMAN, David. El éxito es una decisión. UPC. Lima. 2012.

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Imagen extraída del texto: El éxito es una decisión. David Fischman.

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Convertir el fracaso en aprendizaje. La mayoría de personas sufren demasiado cuando se enfrentan a una adversidad, pues tienen la sensación de haber perdido prestigio, imagen, dinero, etc. Lo ideal es preguntarse: ¿Qué podemos aprender de lo ocurrido? David Fischman, fundamenta que al deducir el aprendizaje se genera un cambio de paradigma en nuestra mente. Se siente que se gana en sabiduría, en conocimientos y experiencia. Al sentir que ganamos, nos liberamos del ataque a nuestra sensación de estima o valía personal.

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Elaborar proyectos de superación personal. Una forma de mejorar la autoestima es esforzarse para cambiar los aspectos que no nos agradan de nosotros mismos. Se puede aplicar el siguiente método que está compuesto por cuatro pasos básicos:

a) b) c) d)

Plantearse una meta clara y concreta. Determinar las tareas que se deben ejecutar para lograrla. Organizar y priorizar las tareas. Llevarlas a la práctica y evaluar los logros que se vayan consiguiendo.

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ESCALERA DE LA AUTOESTIMA

Fuente:

http://www.mhr-psiques.com/talleres-proximamente-/autoestima/

B. EL LIDERAZGO ¿Qué es liderazgo? El liderazgo es la capacidad adquirida y ejercida de influir en los demás. No es exactamente la influencia del poder, que implica la desigualdad entre quienes mandan y quienes obedecen; es más bien la influencia entre quienes son y se sienten iguales. David Fischman (2000) 16 argumenta que el liderazgo personal se logra cuando la persona emprende el camino trabajando su autoestima, creatividad, visión, equilibrio y capacidad de aprender; mientras que el liderazgo interpersonal se logra posteriormente, cuando la persona domina la comunicación, aprende a dirigir a otros y a entregar el poder, a trabajar en equipo y a servir a sus seguidores.

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Fischman, David. El camino del líder. UPC. Lima. 2000.

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Estilos de liderazgo a) Liderazgo autocrático El Liderazgo autocrático se caracteriza porque los líderes tienen el poder absoluto sobre sus trabajadores o equipos. Los miembros del staff tienen una pequeña oportunidad de dar sugerencias, incluso si estas son para el bien del equipo o de la organización. Muchas personas se sienten resentidas al ser tratadas de esta manera. A menudo el liderazgo autocrático tiene altos niveles de ausentismo y rotación del personal. b) Liderazgo participativo o democrático A pesar que el líder democrático es el que toma la última decisión, ellos invitan a otros miembros del equipo a contribuir con el proceso de toma de decisiones. Esto no solo aumenta la satisfacción por el trabajo sino que ayuda a desarrollar habilidades. Los miembros de equipo se sienten en control de su propio destino, así que están motivados a trabajar duro, más que por una recompensa económica. c) Liderazgo laisse-faire Esta expresión francesa significa "déjalo hacer" y es utilizada para describir líderes que dejan a sus miembros de equipo trabajar por su cuenta. Puede ser efectivo si los líderes monitorean lo que se está logrando y lo comunican al equipo regularmente. A menudo el liderazgo laissez-faire es efectivo cuando los individuos tienen mucha experiencia e iniciativa propia. d) Liderazgo leadership El líder se caracteriza porque no permite que sus colaboradores se rindan. Ubica con precisión el talento de cada una de las personas que integran su equipo. Es exigente consigo mismo y con los demás. No pierde nunca de vista los objetivos propuestos.

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Historia de la vaca Autor: Camilo Cruz La historia cuenta que un viejo maestro deseaba enseñar a uno de sus discípulos por qué muchas personas viven atadas a una vida de mediocridad y no logran superar los obstáculos que les impiden triunfar. No obstante, para el maestro, la lección más importante que el joven discípulo podía aprender era observar lo que sucede cuando finalmente nos liberamos de aquellas ataduras y comenzamos a utilizar nuestro verdadero potencial. Para impartir una lección al joven aprendiz, aquella tarde el maestro había decidido visitar con él los lugares más pobres y desolados de aquella provincia. Después de caminar un largo rato encontraron la que consideraron la más humilde de todas las viviendas. Aquella casucha a medio derrumbarse, que se encontraba en la parte más distante de aquel caserío debía ser –sin duda- alguna de las más pobre de todas. Sus paredes milagrosamente se mantenían en pie, aunque amenazaban con derribarse en cualquier momento; el improvisado techo dejaba filtrar el agua, y la basura más los desperdicios que se acumulaban a su alrededor daban un aspecto decrépito a la vivienda. Sin embargo, lo más sorprendente de todo era que en aquella casucha de 10 metros cuadrados pudiesen vivir ocho personas. El padre, la madre, cuatro hijos y dos abuelos se las arreglaban para acomodarse en aquel lugar. Sus viejas vestiduras y sus cuerpos sucios y malolientes eran prueba del estado de profunda miseria reinante. Curiosamente, en medio de ese estado de escasez y pobreza total, esta familia contaba con una posesión poco común en tales circunstancias; una vaca. Una flacuchenta vaca que con la escasa leche que producía, proveía a aquella familia con el poco elemento de un valor nutricional. Pero más importante aún, esta vaca era la única posesión material de algún valor con que contaba aquella familia. Era lo único que los separaba de la miseria total. Y allí, en medio de la basura y el desorden, pasaron la noche el maestro y su novato discípulo. Al día siguiente muy temprano y sin despertar a nadie, los dos viajeros se dispusieron a continuar su camino. Salieron de la morada y antes de emprender la marcha, el anciano maestro le dijo a su discípulo: "Es hora de que aprendas la lección que has venido a aprender". Sin que el joven pudiese hacer nada para evitarlo, el anciano sacó una daga que llevaba en su bolsa y degolló la pobre vaca que se encontraba atada a la puerta de la vivienda, ante los incrédulos ojos del joven. Maestro, dijo el joven: "¿Qué has hecho? ¿Qué lección es esta, que amerita dejar a esta familia en la ruina total? ¿Cómo has podido matar esta pobre vaca, que representaba lo único que poseía esta familia? Haciendo caso omiso a las interrogantes del joven, el anciano se dispuso a continuar la marcha, y maestro y discípulo partieron sin saber qué suerte tendría aquella familia ante la pérdida de su única posesión. Durante los siguientes días, una y otra vez, el joven era confrontado por la nefasta idea, de que, sin la vaca, aquella familia seguramente moriría de hambre.

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Un año más tarde, los dos hombres decidieron regresar nuevamente por aquellos senderos a ver qué suerte había corrido aquella familia. Buscaron la humilde posada nuevamente, pero en su lugar encontraron una casa grande. Era obvio que la muerte de la vaca había sido un golpe demasiado fuerte para aquella familia, quienes seguramente habían tenido que abandonar aquel lugar, y ahora, una nueva familia, con mayores posesiones, se había adueñado de aquel lugar, y había construido una mejor vivienda. ¿Adónde habrían ido a parar aquel hombre y sus hijos? ¿Qué habría sucedido con ellos? Todo esto pasaba por la mente del joven discípulo mientras que, vacilante, se, debatía entre tocar a la puerta y averiguar por la suerte de los antiguos moradores o continuar el viaje y evitar confirmar sus peores sospechas. Cuál sería su sorpresa cuando del interior de aquella casa salió el hombre que un año atrás le diera morada en su vivienda. ¿Cómo es posible? preguntó el joven. Hace un año en nuestro breve paso por aquí, fuimos testigos en la profunda pobreza en que ustedes se encontraban. ¿Qué ocurrió durante este año para que todo esto cambiara? Ignorante del hecho de que el discípulo y su maestro habían sido los causantes de la muerte de su vaca el hombre relató cómo coincidentemente, el mismo día de su partida, algún maleante, envidioso de su vaca, había degollado salvajemente su animal. El hombre continuó relatándole a los dos viajeros como su primera reacción ante la muerte de la vaca había sido la desesperación y angustia. Por mucho tiempo, la vaca había sido su única fuente de sustento. El poseer esta vaca le había ganado el respeto de sus menos afortunados vecinos, quienes envidiaban no contar con tal preciado bien. Sin embargo, continuó el hombre, poco después de aquel trágico día, decidimos que a menos que hiciéramos algo, muy probablemente, nuestra propia supervivencia estaría en peligro. Así que decidimos limpiar algo el terreno de la parte de atrás de la casucha, conseguimos algunas semillas y decidimos sembrar vegetales y legumbres con los que pudiésemos alimentarnos. Después de algún tiempo comenzamos a vender algunos de los vegetales que sobraban y con este dinero compramos más semilla y comenzamos a vender nuestros vegetales en el puesto del mercado. Así pudimos tener dinero suficiente para comprar mejores vestimentas y arreglar nuestra casa. De esta manera, poco a poco, este año nos ha traído una nueva vida.El maestro, quien había permanecido en silencio, prestando atención al fascinante relato del hombre, llamó al joven a un lado y en voz baja le preguntó: ¿Tú crees que si esta familia aún tuviese la vaca, estaría donde ahora se encuentra? Seguramente no, respondió el joven. Si ves, su vaca, fuera de ser su única posesión, era también la cadena que los mantenía atados a una vida de mediocridad y miseria. Usted amigo(a) lector(a), ¿cuántas “vacas” tiene en los planos personal y/o profesional que le impiden liderar su vida?. ¿Qué estrategias aplicaría para superar las “vacas” que están presentes en su vida?. ¿Cuáles son las “vacas” más comunes que puede tener un docente universitario?.

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C. LA MOTIVACIÓN Definiciones “La motivación es una fuerza energizadora, que se deriva de una necesidad interna y que impulsa al organismo a actuar teniendo como refuerzo externo a los estímulos”. “Motivación es un conjunto de factores dinámicos que determinan la conducta de un individuo”. “Los motivos son los móviles para la actividad relacionados con la satisfacción de determinadas necesidades”. Las motivaciones de la voluntad Tres son las razones por las que el ser humano se decide a emprender una actividad. a) La motivación extrínseca, se mueve por la necesidad de tener más en el campo de las cosas materiales y ese aumento de “tener” suele venir medido, en primer lugar, por “TENER MÁS DINERO” como medio para conseguir bienes. b) La motivación intrínseca, se mueve por la necesidad del saber, de aumentar los conocimientos de la persona por la satisfacción que proporciona al ser humano, el hecho de realizar un trabajo. Nos movemos en el campo de la inteligencia, del conocimiento y al aumentar el saber estamos cubriendo necesidades de cultura, de ciencia y del arte. c)

La motivación trascendente, se mueve por la necesidad de dar o darse, de realizar un servicio para alguien que lo quiere. El factor que distingue esta motivación es la acción que busca satisfacer necesidades de personas diferentes a aquellas que realizan el acto.

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Fuente: http://www.desabi.es/la-motivacion-una-de-las-claves-para-el-entrenamiento-detriatlon-o-ciclismo/

¿Qué son las motivaciones sociales? Romero García, citado por Válek de Bracho (2007), considera las motivaciones sociales como redes de pensamientos y afectos que dinamizan, orientan y mantienen la conducta hacia metas interiores y exteriores valorizadas por la persona. Los motivos afectan todo el funcionamiento de la persona: de forma interior (psíquico) como de forma exterior (social). Según Festinger (1958)17, los motivos serán sociales en función de que conlleven una conducta que implique la interacción con otras personas. De esta manera, un mismo motivo puede ser personal o social en diferentes situaciones. Robbins (2004)18, la define como los procesos que dan cuenta de la intensidad, dirección y persistencia del esfuerzo de un individuo por

17 18

www.psiquiatria/revistas/index.php/psicologia.com/article/.../1084 www.uv.es/choliz/motivos%20sociales.pd

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conseguir una meta. La intensidad consiste en cuanto se esfuerza una persona. Teoría de la conducta de logro David Mc Clelland y John Atkinson (1953)19 creían que gran parte de la conducta humana se podía explicar en términos de una sola necesidad: la necesidad de logro, que se podría definir como un deseo de tener éxito en actividades que impliquen un nivel de prestigio o en actividades en las que se puedan definir claramente el éxito y el fracaso. Se señala cuatro formas diferentes para alcanzar una meta de logro: a) Al actuar en conjunto con otras personas teniendo como visión básica comprometerse en actividades que revelan la superioridad del individuo ante los demás. Por ejemplo: buscar un ascenso, el anhelado de triunfar en un concurso, etc. b) Al intentar alcanzar o sobrepasar un patrón de excelencia personal autoimpuesto, como el de elaborar un trabajo con el máximo grado de perfección que se puede obtener. c)

Cuando se persigue una realización utilizando métodos exclusivos u originales que la pueden conducir al éxito, tal es el caso de escritores, artistas, inventores, etc.

d) Al tratar de adelantar en la carrera profesional, los esfuerzos van orientados a alcanzar una meta a largo plazo. En otro orden de ideas, Feldman (2002)20 plantea el logro como una característica aprendida y estable en la que se obtiene satisfacción cuando se lucha por alcanzar y conservar un nivel de excelencia. Salazar (1999) 21 lo concibe como el patrón de pensamientos y sensaciones asociadas con el esfuerzo y la planificación, dirigidas a la consumación de una meta con excelencia, donde el individuo trata de ser único en su género, correspondiendo a la necesidad de alcanzar metas progresivamente superiores. Santrock (2002) 22 la refiere como el deseo de llevar a cabo algo, de alcanzar un estándar de excelencia y de esforzarse por sobresalir. Los individuos difieren en su motivación para el logro, algunos no están tan motivados para tener éxito y no trabajan tan fuerte para obtenerlo. Por otro lado, Romero plantea los orígenes de la motivación de logro en la necesidad del ser humano de usar el intelecto, el pensamiento 19

www.ctascon.com/motivacion%20de%20logro.pdf www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1315-95 Ibid. 22 Ibid 20 21

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abstracto, la inteligencia, la creatividad, capacidad de anticipación de los eventos, habilidad para planificar acciones a corto, mediano y largo plazo. Como tal, el logro es la motivación humana por excelencia. Es de esperarse que aquellos estudiantes de mayor necesidad de logro, exhiban las siguientes características: se fijen metas realistas, le dediquen mayor tiempo a sus estudios, persistan para lograr las metas propuestas, presten mayor disposición y dedicación a sus estudios, además de asumir y sentirse responsable por el resultado de las actividades efectuadas y de atribuirlos a elementos centrados en ellos mismos, difícilmente otorgan la responsabilidad del éxito o fracaso a otros elementos, como el azar, la suerte, sus profesores, el tipo de exámenes, entre otros. Los estudiantes con las características antes señaladas, mostrarán eficiencia y calidad en sus resultados, lo cual podrá evidenciarse en el rendimiento académico. El caso opuesto es el de los estudiantes con baja motivación al logro que atribuyen el fracaso en su desempeño a las características de la tarea o al factor suerte, no son persistentes, y consideran que el éxito o \ fracaso no depende de ellos. La motivación al logro puede analizarse teniendo en cuenta los siguientes indicadores: a. Meta de logro: es la importancia que el individuo confiere a las metas que traza, las cuales son entendibles en el marco de la construcción global que hace de su vida y de su mundo. Esta situación significa que para cada persona el éxito es relativo; mientras que algunos establecen metas ambiciosas, otros se conforman con solo subsistir. b. Instrumentación: se refiere a la maestría que las personas expresan en relación con la tarea (experticia), rendimientos rápidos y económicos (eficiencia) o resultados de calidad superior (excelencia). La combinación de estos aspectos otorga al individuo conocimientos y afectos de un valor personal. c.

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Compromiso con la tarea: Quienes se comprometen con su crecimiento personal fortalecen ciertas competencias: capacidad de exponerse a situaciones nuevas (apertura al cambio), habilidad para construir y reconstruir las situaciones de manera distinta (flexibilidad), control conductual en situaciones turbulentas (manejo de la incertidumbre) y la superación de situaciones en las cuales no se logran las metas (manejo del fracaso).

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d. Creencias facilitadoras de logro: en sociedades no competitivas la motivación al logro puede no ser reforzada, estimulándose creencias igualitarias, de tal forma que se concede igual recompensa a desempeños de distinta calidad, lo cual puede limitar el desarrollo del logro personal. 

La motivación en el aula Los autores, Jesús Alonso Tapia y Enrique Caturla Fita 23, coinciden en señalar la importancia que tiene el docente como potenciador o anulador de la motivación de los educandos, ya que sus decisiones, respecto al diseño de las actividades en el aula, definirán el contexto académico en el que el educando interaccionará. “Si un docente no está motivado, si no ejerce de manera satisfactoria su profesión, es muy difícil que sea capaz de comunicar a sus educandos entusiasmo, interés por las tareas académicas, en definitiva, muy difícil que sea capaz de motivarlos”. Características del docente altamente motivador        

Manifiesta actitudes democráticas, alimenta e impulsa en buscar la superación. Muestra interés en los problemas de los educandos. Demuestra eficacia y eficiencia en sus conocimientos. Demuestra ser líder y modelo de vida. Tiene equidad. Explica claramente los temas. Es amable y jovial. Reconoce y elogia pertinentemente

3. EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Daniel Dreifuss y Odette Velez, hacen la siguiente descripción:24 Al principio, los estudiantes están deslumbrados por el nuevo ambiente y angustiados ante la incertidumbre de lo que significa realmente ser universitario. Con un mayor o menor grado de confianza en sí mismos en función de sus experiencias anteriores, la mayoría tiene una serie de expectativas; entre estas, las de carácter omnipotente (ser el mejor alumno) no son extrañas. Los primeros días, cada uno de los adolescentes está solo, pero, poco a poco, se van haciendo vínculos y exploraciones entre pares hasta que, en pocas semanas, ya tenemos grupos de pares con cierto grado de cohesión, 23

books.google.com/book/about/La-motivacion-en-el-aula DREIFUSS, Daniel – VÉLEZ, Odette. Ob. cit. Pág. 49.

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de modo tal que los docentes “sienten” al grupo que los recibe cada día de clase al ingresar al aula. Rápidamente, se dan reconocimientos por afinidades, lo cual lleva al establecimiento de subgrupos que pueden terminar siendo amistades perdurables y que, de acuerdo con sus características, pueden favorecer el desarrollo de esos futuros profesionales, así como distraer al alumno de las razones por las que ingresó en la universidad. Solo con el tiempo y la madurez, el estudiante podrá comprender el sentido y la experiencia que cada curso le brinda, y buscar activamente algunos contenidos y cursos especiales o electivos que lo ayuden a complementar los conocimientos necesarios para su profesionalización, ya que a estas alturas se tiene un adolescente con una identidad más lograda y que ya sabe qué es lo que quiere. 3.1 Perfil psicológico y social del estudiante. Funciones y características a. Funciones de la formación universitaria a.1. Preparar para la nueva sociedad del aprendizaje a.2. Su formación profesionalizadora Para llegar a la formación global de los estudiantes se necesita conocerlos, y así elaborar una propuesta de formación adecuada y decidir los recursos y los medios técnicos, materiales y personales. Para configurar un perfil de nuestros estudiantes, vamos a tener en cuenta las características relativas al aprendizaje, a las capacidades personales y al inicio de la carrera profesional. b. Características a analizar para determinar el perfil actual b.1. Aumento del volumen de estudiantes. Masificación. Heterogeneidad b.2. Aumenta la diversidad b.3. Procedencia

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o

Proceden de marcos socioeconómicos, lingüísticos muy distintos.

culturales

y

o

Distintos lugares, con diferentes situaciones económicas y laborales.

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o

Estudios anteriores, itinerarios previos, estudios en otros lugares.

o

Edad. Presentan diferencias de edad (grupos de estudiantes, grupos de estudiantes/trabajadores, grupos de trabajadores/estudiantes, aula de mayores).

o

Deseos. Con sus aspiraciones y motivaciones, con sus ritmos de vida.

o

Expectativas. Se sienten consumidores y clientes de la educación superior (desean ser bien servidos y pronto).

b.4. Intereses o

En su periodo universitario también les interesan más temas.

o

Las necesidades educativas especiales (discapacidades visuales, auditivas, motóricas) aparecen en una universidad abierta y sin barreras.

o

Los perfiles individuales de las aptitudes, actitudes y estrategias derivadas de sus experiencias educativas y personales.

o

Entienden la necesidad de formación postgrado.

b.5. Necesidades o

Competencia para comunicarse en otra lengua.

o

Necesidades específicas de emigrantes o refugiados.

b.6. Limitaciones b.7. Nuevos valores o

Creciente desconfianza en las instituciones.

o

Tendencia a valorar la libertad individual. Refugio en el mundo privado y familiar. Cambios en la implicación en el mundo laboral.

o

Se trabaja en ocupaciones temporales sin relación con la formación universitaria.

o

Tardía incorporación al mercado laboral.

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c.

Análisis de las capacidades de los estudiantes Las capacidades a desarrollar son: 

Capacidades cognitivas y metacognitivas.



Capacidades de identidad personal y equilibrio emocional.



Capacidades físicas y motoras.



Capacidades de relación e integración social.

d. Capacidades cognitivas y metacognitivas Razonamiento abstracto y descontextualizado, capacidad de trabajar con teorías y enunciados verbales. Razonamiento hipotético, que permite diferenciar entre el mundo real y el posible; anticipar; invertir los supuestos de partida y examinar de forma crítica la lógica del propio pensamiento; pensar que los referentes de un tema son a la vez posibles, justificables y modificables. Razonamiento deductivo, para generar hipótesis y contrastarlas, actuar según los resultados y generar modificaciones si es preciso. e. Capacidades de identidad personal y equilibrio emocional La identidad comporta la concreción de rasgos diferenciales, el desarrollo implica el desarrollo o conciencia de uno mismo; la capacidad de actuar para mantener la coherencia del comportamiento propio y la capacidad de ser; solidario con las ideas y acciones del grupo e individuales con las que la persona se Identifica. La construcción de la identidad es dinámica, se desarrolla a largo término y conlleva voluntad y esfuerzo, se construye. Abarca varias dimensiones: la identidad corporal; el autoconcepto y la autoestima; y el proyecto de vida. La identidad corporal: se completa el desarrollo del cuerpo, la concepción y la valoración personal de acuerdo con determinados principios (fuerza, eficacia, belleza, salud). Se configura la orientación sexual y de género y se sitúa según las expectativas familiares y sociales en que se integra. En este periodo se necesita el reconocimiento personal, las posibilidades de ser críticos con los valores de la sociedad, el afecto

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de las personas que valoran, pero también pueden relativizar las opiniones de otras personas y guiarse progresivamente por sus propios valores. Pueden aparecen problemáticas relacionadas con la poca o mucha valoración del cuerpo (anorexia, bulimia, drogadicción...). En esta etapa se analiza una vida sana y equilibrada con una actitud de indagación sobre las propias posibilidades y de respeto a las propias limitaciones. f.

Capacidades de relación e integración social Se suelen iniciar y negociar nuevas relaciones con otros ambientes que se suelen caracterizar por un mayor aislamiento personal, mayor competitividad entre compañeros y más énfasis en la autoridad del profesor. Elaboran y reelaboran el autoconcepto como alumnos y como miembros de un nuevo grupo, revisan su responsabilidad en el buen funcionamiento de las relaciones y las situaciones sociales. En ocasiones ante los desafíos académicos y relaciónales actúan sin disponer de los recursos ni de los referentes necesarios. En el contexto del campus aumenta el espacio de los intercambios y la variedad de personas y grupos; es gente nueva y diferente de la de anteriores etapas, también son diferentes las características del profesorado universitario. El éxito o fracaso como estudiantes también concreta las expectativas y aspiraciones. La reconciliación entre estas expectativas, personales y de otros les enfrenta a la construcción de una identidad coherente con sus principios y expectativas vitales. La identidad se adquiere tomando decisiones, hay que excluir opciones, decantar actitudes, descartar vías de actuación y ensayar comportamientos alternativos. La relación en el ámbito de la familia • Las relaciones de redefinen continuamente, no aparece la necesidad de marchar de casa rápidamente. • Relaciones más permisivas. • La amistad es un medio de inserción social y apoyo a la transición de la vida adulta. • Aparecen los juicios y razonamiento moral basado en criterios personales y en la capacidad de adaptar el propio comportamiento (contrasta y reelabora las ideas personales y se identifica con otros).

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El • • • •

proyecto de vida Definir progresivamente su carrera profesional. Caracterizar el lugar social que busca ocupar. Seleccionar el estilo de vida que quiere seguir. Relacionarse con gente con quien comparte determinadas formas de saber, ser y actuar. • Identificar el tipo de pareja. • Mostrar adhesión a determinados valores. El papel de la acción tutorial • Posibilitar la comunicación de problemas de relación familiar para su orientación. • Guiarlo para que valore la amistad entre compañeros, la reciprocidad y la cooperación. • Ayudar a tomar conciencia del valor de la participación institucional. • Velar por el cumplimiento de los principios democráticos de la institución y sus integrantes. • Ofrecer la oportunidad de conocer, reflexionar, discutir y debatir diferentes formas de vida personal y social y sistemas de valores diferentes. • Favorecer su integración en proyectos profesionales que faciliten también su propio proyecto vital. 3.2 El estudiante adulto en la Educación Superior Algunos de los cambios más significativos tienen que ver con el incremento que se ha producido en el acceso a la educación superior, sin duda, ligado a un mayor nivel socioeconómico y al desarrollo de políticas de educación en numerosos países, que han traído consigo el afortunado hecho de que la universidad ya no sea sólo una cuestión de élites (en países como España casi el 50% de la población de 18 años accede a la Educación Superior). Por otro lado, la sociedad del conocimiento implica la rápida difusión y apertura del saber, frente a una universidad del pasado donde se concentraba gran parte de éste. El docente universitario ya no es la única ni la mejor fuente de conocimiento, lo que debería Implicar cambios muy profundos en la manera de abordar la educación superior. En este fenómeno, mucho ha tenido que ver el avance de las tecnologías de la información y las comunicaciones, que están permitiendo constantes innovaciones docentes en las aulas universitarias y que, sobre todo, hacen posible que el conocimiento, y la educación formal, puedan llegar más lejos, alcanzando a personas a las que de otro modo les resultaría imposible mejorar su nivel educativo. La situación actual, de crisis económica y de valores, pone incluso mayor responsabilidad sobre las espaldas de la universidad. Debemos tomar un papel más activo en nuestra contribución al avance de la sociedad, debemos mirar a la sociedad en su conjunto, no sólo a los estudiantes

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de 18 años, para proporcionarles la mejor formación, tanto en el sentido de la adquisición de conocimientos como del desarrollo de competencias transversales como la iniciativa, la creatividad o el liderazgo. En este sentido, es necesario abordar de manera planificada la formación de adultos, cuyas responsabilidades profesionales y personales y cuya experiencia definen un perfil completamente distinto al del estudiante universitario tradicional. Un número creciente de ellos ya están en nuestras aulas, pero habría muchos más si desde las universidades se proporcionase una formación adaptada a sus necesidades. a. Características y necesidades del estudiante adulto El estudiante adulto tiene unas características que le hacen diferente del estudiante tradicional, realidad que ha sido plasmada en numerosos estudios y que, apoyándose en diversos autores, se expone extensamente en el trabajo de Richardson (2004)25. Enterémonos de las siguientes: • Poseen un alto grado de motivación hacia los programas formativos que deciden emprender. • Poseen sofisticados recursos de aprendizaje, basados en su experiencia, que es de diferente naturaleza (de vida, estudios previos, familiar...) lo cual les posiciona para utilizarla de manera eficaz. • Poseen altamente desarrollada la competencia de planificación del tiempo y autogestión. Lieb (1991)26, por su parte, considera que los adultos muestran elevado interés por el trabajo entre iguales, existiendo amplias posibilidades de desarrollar sus capacidades de liderazgo entre ellos; al mismo tiempo, se les define con capacidad para dar una adecuada respuesta a proyectos integradores, siempre y cuando éstos se orienten a sus intereses; además necesitan que el aprendizaje sea significativo para ellos. Rhonda Wynne27 añade también estas características: • Poseen opiniones, valores y criterios construidos durante su experiencia vital, lo cual juega un papel importante al enfrentarse al aprendizaje; • Poseen mejor capacidad para aprender en ambientes democráticos, participativos y de colaboración; • Necesitan ver la aplicación práctica de los conocimientos teóricos; y • Les gusta desarrollar la autonomía en el aprendizaje.

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http://www.rieoei.org/deloslectores/4678Learreta.pdf http://www.dsw.edu.pl/fileadmin/www-ranlhe/files/Cruz_et-al.pdf http://www.rieoei.org/deloslectores/4678Learreta.pdf

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En su aproximación al estudio de este tipo de alumnado, Wynne también describe los temores que manifiesta, en la esfera del rol que asume como alumno: • miedo al fracaso, • Inseguridad por ser mayor que el resto de compañeros, • miedo a un nuevo entorno tecnológico, • posee dudas sobre sus propias capacidades de aprendizaje, • miedo a una evaluación formal por posibles inseguridades respecto a las expectativas que se tenga de él, más que por el resultado de la evaluación propiamente dicha. b. Aspectos claves en la educación superior de adultos A partir de las demandas que se han identificado en el estudiante adulto, podemos plantear unos focos de interés y, en función de ellos, unos principios entendidos como los fundamentales que definen la orientación que un centro educativo, incluidas las universidades, debiera tener para dar una respuesta de calidad al estudiante adulto. Una vez definidos los principios, constituyen el eje vertebrador, pudiendo ser los siguientes: • Alcance en cuanto a los tiempos, lugar y tradición para fomentar el aprendizaje. • Vida-Plan de carrera como análisis de la trayectoria y capacidades que posee el estudiante adulto, antes de que éste se matricule. • Financiación económica como flexibilidad en los sistemas de pago. • Evaluación previa de resultados de aprendizaje: si la Institución valora las competencias y habilidades que posee el estudiante adulto, con su consiguiente proceso de reconocimiento riguroso de créditos. • Proceso de enseñanza-aprendizaje: si el profesorado utiliza metodologías activas de enseñanza para fomentar sus competencias. • Sistemas de apoyo a los estudiantes capaces de proporcionarle apoyo. • Tecnología para ofrecerles las mejores posibilidades de aprendizaje. • Alianzas estratégicas existentes con los empleadores para ofrecer y desarrollar las mejores oportunidades de desarrollo al estudiante adulto. Estrategias de aprendizaje, habilidades y experiencia previa de los adultos Los profesores necesitan tener la formación pedagógica suficiente para atender las diferencias de aprendizaje de sus estudiantes. Las labores de tutoría (cara a cara o en pequeños grupos) son importantes en el primer curso, ya que incrementa la probabilidad de que estos estudiantes reciban el apoyo que demandan, posibilita el intercambio de información y facilita el compromiso de acompañamiento y seguimiento de estos alumnos por parte de los centros.

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Proporcionar una formación multimodal en la que las actividades de aprendizaje se lleven a cabo a través de sesiones presenciales y aprendizaje virtual, con el fin de garantizar mejores resultados entre los estudiantes adultos. Ajustar los espacios para que sean cómodos y ergonómicos adecuados a personas de más edad y a sesiones de aprendizaje más intensivas (por ejemplo, proporcionando grandes pantallas de televisión, asientos, señalización, etc.). Sistemas de retención y apoyo al estudiante adulto Desarrollar habilidades profesionales en los estudiantes adultos, establecer fuertes vínculos con los empresarios regionales, ajustar expectativas de logro y ofrecer orientación profesional. Crear cursos de preparación o talleres para reducir los gaps derivados del intervalo de tiempo transcurrido desde los últimos estudios a la entrada en la educación superior, ofrecer mayores oportunidades de estudio a tiempo parcial, reconocer créditos por experiencia profesional o a través de la educación no formal y proporcionar financiación o becas específicas para estos estudiantes. Planificar la orientación previa a la entrada para que los estudiantes adultos tomen decisiones informadas en la elección de sus programas; establecer una mayor coordinación entre los programas y facilitar la transición. Crear condiciones para desarrollar líderes en el aprendizaje y desarrollar el entusiasmo por el liderazgo. Claves para el profesorado de estudiantes adultos Revisar los cursos, los programas de estudios formales y las relaciones de trabajo que son inadecuadas para estudiantes adultos. El apoyo de tutores proporciona soporte pedagógico y mejora las experiencias sociales y académicas de los estudiantes. Los profesores cercanos proporcionan contactos de apoyo, realizan evaluaciones formativas, fomentan el desarrollo de habilidades y refuerzan los conocimientos previos entre sus estudiantes. Ayudar a los estudiantes adultos a desarrollar un sentido de pertenencia, reconocer que los estudiantes adultos pueden no estar adecuadamente preparados, tratar a todos los estudiantes por igual, ser conscientes de la dinámica entre los estudiantes jóvenes y adultos, incorporar la participación activa y el trabajo en grupo en la enseñanza. Reconocer que las habilidades comunicativas y las técnicas de estudio tienen que estar integradas en el programa del curso, ya que puede haber transcurrido bastante tiempo desde que estos estudiantes estuvieron en un entorno académico. Incluirlos en las prácticas de enseñanza y dar valor a las experiencias de vida que estos estudiantes adultos pueden aportar a la clase.

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Proporcionar feedback positivo como forma de aumentar la confianza en sí mismos. Experiencias académicas previas y vida familiar Las instituciones de educación superior deben ser activas en el reclutamiento de los estudiantes adultos, ya que éstos poseen nociones preconcebidas y contaminadas de la utilidad de la educación. Las parejas de los estudiantes adultos necesitan sentirse parte del mundo académico, pues son una influencia significativamente positiva en el éxito de aquellos. Los estudiantes adultos tienen una clara ventaja sobre los estudiantes tradicionales en la manera en que pueden capitalizar su experiencia anterior cuando la aplican para adquirir posiciones. Brindar oportunidades para generar redes profesionales entre los estudiantes adultos.

sociales

y

Sin duda estas recomendaciones son esenciales para la incorporación con éxito de estos estudiantes a cualquier centro de educación superior y sirven de referencia tanto para el diseño de los programas formativos, como para el establecimiento de soportes y servicios de apoyo al estudiante adulto. c. Actitudes del adulto frente al aprendizaje En la formación del adulto se dan diferencias importantes con respecto a la educación del niño y del adolescente, estas diferencias responden a las características de una persona adulta. Por tal razón, las debemos tener en cuenta porque guían el proceso de su autoformación. Mencionaremos algunas de esas actitudes. 

Resistencia. A menudo y de manera inconsciente, el adulto ve la novedad como una amenaza. Tiende a oponer resistencia al cambio. Esta resistencia deberá ser vencida demostrándole los beneficios del cambio. Por ejemplo, en el adulto-docente:

Los cambios pedagógicos de la última década, generaron en muchos un sentimiento de inseguridad y resistencia, pero hubo otros docentes que asumieron el reto y se involucraron en la aplicación de metodologías activas, estrategias innovadoras, etc., en beneficio de sus alumnos, en general. 

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Interés. Normalmente el adulto asiste a cursos o eventos de capacitación por propia convicción, pero lo abandona si no ve claro el fin o la utilidad de éste o si cree que el curso no responde a sus necesidades. Por ejemplo, en los adultos-docentes que:

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Motivados por la publicidad de la capacitación, en el proceso de la misma, descubren que ésta no llena sus expectativas, en consecuencia... pierden el interés. 

Curiosidad limitada. La inteligencia del adulto, a diferencia que la del niño o del adolescente, no está en fase de expansión. Recurre a la formación en la medida en que ésta responde a una necesidad y por ello exige conocer la conexión entre las tareas que realiza y el objetivo. Ejemplo: el adulto-docente que:

Participa del taller de capacitación interesado específicamente por el proceso de lectoescritura, perdiendo la curiosidad por conocer las estrategias de otras áreas. 

Impaciencia. Como consecuencia de su sentido de economía del tiempo y el esfuerzo, el adulto tiende a ser más impaciente. Esto exige, de parte de quien lo asesore, comprensión y adaptación. Por ejemplo, el adulto-docente que:

Asiste al Taller de Programación, pierde fácilmente la paciencia consigo mismo, porque necesita más tiempo del previsto para aprender. 

Emotividad. Las emociones juegan un papel fundamental en la formación del adulto. El miedo a la frustración y al ridículo es grande, y se acentúa en aquellos con menor nivel de formación. Así por ejemplo el adulto-docente que: Participa en un Taller de Capacitación muchas veces se abstiene de intervenir por temor a la censura o a la crítica de sus colegas.

3.3 Competencias del estudiante de Educación Superior Dichas competencias han sido designadas en el proyecto TUNNING para América Latina, cuyo propósito es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Existen distintas definiciones acerca de lo que es una competencia: “Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea”.

Kobinger, N. (1997)

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“La competencia es la idoneidad para realizar una tarea o desempeñarse en un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello”. OIT (1993). El estudiante debe desarrollar las siguientes competencias: 1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6) Capacidad de comunicación oral y escrita 7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma 8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 9) Capacidad de investigación 10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 11) Habilidades para buscar, procesar procedente de fuentes diversas

y

analizar

información

12) Capacidad crítica y autocrítica 13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14) Capacidad creativa 15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16) Capacidad para tomar decisiones 17) Capacidad de trabajo en equipo 18) Habilidades interpersonales 19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20) Compromiso con la preservación del medio ambiente 21) Compromiso con su medio socio-cultural 22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24) Habilidad para trabajar en forma autónoma 25) Capacidad para formular y gestionar proyectos 26) Compromiso ético 27) Compromiso con la calidad 40

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Fuente: http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF La competencia puede definirse como “el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender…” (Chavez. 1998).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje es imperativo que los educadores promuevan el desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas, tratando de considerar en las diferentes sesiones de aprendizaje no sólo contenidos conceptuales, sino también procedimentales y actitudinales. Pero, ¿qué es el aprendizaje? ¿Qué debe saber un docente para crear experiencias significativas dentro del aula y fuera de ella?. Se podrá encontrar respuesta a dichas interrogantes en el próximo capítulo relacionado con el aprendizaje.

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RESUMEN La universidad tiene diferentes funciones, las cuales deben estar orientadas promover la formación de estudiantes innovadores que contribuyan a la elevación de los niveles de vida, a la defensa de los derechos humanos, al auge con ética de la era científica y al fortalecimiento de la vida espiritual. Todo profesional que anhela desempeñarse exitosamente en su quehacer laboral debe de poseer una sólida autoestima, a fin de aprovechar su potencial creativo, su capacidad de liderazgo y cooperación para el trabajo en equipo; así como para poner de manifiesto su vocación de servicio. Es indudable que dichas cualidades tienen que multiplicarse en quien se desenvuelve como docente para poder conducir con acierto el proceso de enseñanza-aprendizaje, motivando en sus estudiantes el deseo de superación y progreso. La autoestima tiene un influjo decisivo en todo el proceso de maduración personal y es un objetivo fundamental en la educación, ya que condiciona el aprendizaje y el rendimiento académico y se proyecta en todo el comportamiento escolar, familiar y social. La autoestima es vital para la supervivencia, pues da la sensación de saberse apto para enfrentar las necesidades que surjan en el andar de la vida. Por lo general, las personas con autoestima positiva tienen mejor rendimiento académico, les es más fácil forjar amistades y sentir pertenencia a un grupo. Por otra parte, les cuesta menos aceptar un error o un fracaso, se sobreponen más rápido a estos y son más perseverantes. El liderazgo es un camino en espiral que va de adentro hacia afuera. Si el líder no tiene primero un nivel de profundidad interior, no podrá irrigar un liderazgo constructivo, de hacer crecer a las personas que lo siguen. La alta autoestima permite que la persona elija las metas que quiere conseguir, que decida qué actividades y conductas son significativas para ella y que asuma la responsabilidad de conducirse a sí misma, sin dependencia de otros ni apoyos condicionantes del medio. Además, es la plataforma adecuada para relacionarse con el resto de las personas debido a que al irradiar un ambiente positivo en nuestro entorno, seremos mejor aceptados y podremos estimar mejor a los otros. Por otra parte, hace que la persona se autoimponga unas aspiraciones más altas, alimentadas por la esperanza, haciendo posible ser agente de cambio social. Las motivaciones sociales van de la mano con la autoestima. Es importante destacar que Feldman (2002), considera como característica fundamental de las personas, con alta necesidad de logro la búsqueda de situaciones, en las que puedan competir contra algún parámetro y probarse a sí mismas que son exitosas, no eligen sus retos de manera indiscriminada, tienden a evitar situaciones en las cuales obtengan éxito con demasiada facilidad (lo cual cancelaría el reto), o en las que el éxito parece poco probable, en lugar de ello, tienden a elegir tareas de dificultad intermedia. En contraste, las personas con baja necesidad de logro, tienden a ser motivados principalmente por el deseo de evitar el fracaso. Por ello, buscan tareas sencillas, asegurándose que no fracasarán, o tareas tan difíciles para los cuales el fracaso no tiene implicaciones negativas, puesto que muchas personas no lo han logrado. Se alejan de tareas de dificultad intermedia, puesto que pueden fracasar en aquello donde otros han triunfado.

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GLOSARIO



Maestro, persona que educa de forma integral a sus estudiantes.



Profesor, persona que se dedica a la docencia centrando su labor en la mera transmisión de contenidos.



Autoestima, valoración que hacemos de nosotros mismos a partir de ciertas creencias, sensaciones y experiencias que han dado lugar a una imagen personal o autoimagen.



Liderazgo, es la capacidad de influenciar y dirigir a otras personas. Puede darse en cualquier contexto de interacción social.



Motivación, es el estímulo que alienta a las personas a efectuar distintas acciones y a persistir en ellas para su culminación.



Perfil docente, conjunto de conocimientos, habilidades y valores que necesita una persona para poder desempeñarse como educador.



Capacidad, es el potencial o aptitud que poseen las personas, que les permite acercarse a nuevos aprendizajes.



Competencia, es una macro habilidad que conceptuales, procedimentales y actitudinales.

incluye

contenidos

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REFERENCIAS               

ARENDS, Richard. Aprender a

enseñar. 7ª Edición. Mc Graw Hill. Interamericana. México.

2007. CHÓLIZ Montañez, Mariano. Psicología de los motivos sociales. Universidad de Valencia. Madrid. 2004. CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Aula abierta. Grupo Editorial Norma. Lima. 2009. DREIFUSS, Daniel-VELEZ, Odette. El poder de educar. Una mirada al vínculo pedagógico. UPC. Lima. 2010. DULANTO SANDOVAL, Carlos. La tarea invisible. Como ser un profesor inolvidable. Fondo Editorial. Lima. 2013. Enciclopedia de la Psicopedagogía. Océano Grupo Editorial S.A. Barcelona-España. 1984. FISCHMAN, David. El camino del líder. UPC. Lima. 2000. FISHMAN, David. El éxito es una decisión. UPC. Lima. 2012. FISHMAN, David. El éxito es una decisión. UPC. Lima. 2012. FISHMAN, David. La alta rentabilidad de la felicidad. UPC. Lima. 2010. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. La autoestima: requisito de una vida plena para el docente. Lima. RICE, Philip. Desarrollo Humano. Prentice Hall Hispanoamericana, S.A. México. 1997. TUNNERMAN BERNHEIM, Carlos. Los desafíos de la universidad en el Siglo XXI. Costa Rica. 2007. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA MARÍA. Misión y características del estudiante universitario. Arequipa. VALEK DE BRACHO, Mónica. Autoestima y motivaciones sociales en estudiantes de Educación Superior. Maracaibo-Caracas. 2007.

DIRECCIONES ELECTRÓNICAS             

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htpp://filocien.blogspot.com/2012/04/importancia-de-lainvestigacion.html/ http://mariasdlp.blogspot.com/2010/11/definicion-de-educacion-pordiferentes.html http://www.dsw.edu.pl/fileadmin/www-ranlhe/files/Cruz_et-al.pdf http://www.rieoei.org/deloslectores/4678Learreta.pdf www.amarseunomismo.com/ www.bauldenoticias.blogspot.com www.ctascon.com/motivacion%20de%20logro.pdf www.desarrollohumanoonline.es/nuestro-libros/item/ www.metabase.net/docs/unibe/00750.html www.psiquiatria/revistas/index.php/psicologia.com/article/.../1084 www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1315-95 www.slideshare.net/jumar56/tipos-de-liderazgo www.uv.es/choliz/motivos%20sociales.pd

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UNIDAD II

EL APRENDIZAJE OBJETIVOS 





Identificar las nociones o conceptos más importantes concernientes al proceso del aprendizaje, no sólo académico sino también funcional o de su aplicación. Denotar los alcances del aprendizaje significativo y cooperativo, con sus resultados positivos o favorables, ya en la teoría como en la práctica del ejercicio profesional de cada maestrando. Valorar la producción intelectual con las orientaciones propuestas y que estimularán la creatividad, confianza y originalidad en el trabajo de nivel universitario, para estudiantes de pregrado y posgrado.

SUMILLA 1.- Conceptos 1.1. Características 2.- Factores intervinientes 3.- Teorías más importantes 4.- Tipos de Aprendizaje 5.- Principios generales 6.- Dificultades para el proceso de aprender 7.- El proceso del aprendizaje 8.- El aprendizaje significativo 9.- El aprendizaje cooperativo: trabajo en equipos 10.- La producción intelectual: pregrado y posgrado

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EL APRENDIZAJE 1.

CONCEPTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

“El aprendizaje resulta de la dialéctica entre acción y pensamiento, formular hipótesis y comprobar su validez, teoría y práctica” FREINET

Partimos de esa aseveración y nos deja el camino claro de que el aprendizaje es el resultado de lo que se supone y se quiere demostrar, de que la teoría seguirá siendo teoría si no se le pone en práctica. Una afirmación más cercana a esta idea sería: el conocimiento no es conocimiento si no se le pone en práctica, y todo gracias a lo que implica el aprendizaje, y más si este es significativo. Desde hace décadas se viene alcanzando conceptos de aprendizaje, pero todos coinciden en que es un proceso psíquico e intelectivo, producto de la interrelación y confrontación con el mundo que nos rodea, ya descubriendo, ya interpretando o ya modificando la realidad que nos circunda y también la modificación de nuestra conducta. Todo proceso de aprendizaje, tema que lo veremos después, conlleva responsabilidad, interés por la investigación, ansias del saber, pero un saber más para ser mejores personas y mejores profesionales, cuando hablamos de los estudiantes universitarios, inclusive los estudiantes de posgrado: maestrandos y doctorandos. A continuación, leamos y analicemos una noción de aprendizaje, en el entendido de que cada quien puede establecer su propio concepto.

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APRENDIZAJE Proceso intelectual de construcción mental

EL ESTUDIANTE adquiere

Destrezas

Habilidades

  

Conocimientos

Memorizan do Asimilando Procesando

de manera

INTRAPERSONAL e INTERPERSONAL 1.1. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE28

Todo aprendizaje implica alcances fundamentales relacionados con características. Estas deben partir de lo que el estudiante ya sabe (conocimientos previos) y lo que es nuevo, basado en la investigación del conocimiento, obteniéndose el llamado aprendizaje significativo. Este aprendizaje es funcional o útil. Entonces, reparemos en las características siguientes: a.

28

48

El aprendizaje debe ser constructivo. El estudiante no solamente toma y almacena información, sino que la interpreta, la elabora y la hace propia, gracias a sus aptitudes de aprender a aprender y aprender a pensar y otras.

www.formacioytecnologia.com/flog/características-

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Pone en juego sus interacciones significativas en forma activa. Actúa, reconoce y valora el conocimiento. b.

Es necesario un aprendizaje activo. Para ejecutar el aprendizaje, pone en juego su pensamiento crítico y su pensamiento creativo. El estudiante alcanza su nivel de desarrollo propio, por sus aptitudes y capacidades.

c.

Trabajo en equipo o colaborativo. Este tema se ampliará en otro capítulo. Con ello se busca el intercambio de opiniones y habilidades, demostrando responsabilidad de cada uno de los integrantes.

d.

Un aprendizaje basado en experiencias concretas y situaciones reales. Estamos en un contexto en el que se selecciona y se trata de contenido temático real y funcional. Entonces, nos orientamos a tres aspectos fundamentales: 

Presentamos un problema que es relevante y atractivo, de tal manera que motive al estudiante para buscar alcances de solución.



Recurrimos a preguntas generadoras de aprendizaje. Tengamos presente que es el estudiante quien también formula preguntas.



Establezcamos, además de una secuencia de aprendizaje, unos criterios de evaluación para medir los resultados.

En los últimos años, dado el avance de la tecnología y los alcances de la globalización, se han venido creando sistemas de aprendizaje adecuados para los adultos. Recordemos, para este fin, que consideramos los tres tipos de adultez: el adulto joven, el mediano y el mayor. Nos sirve esta idea porque la persona sigue estudiando y aprendiendo, aquí ubicamos a los grupos etarios de las maestrías y doctorados, si hablamos de posgrado. La situación actual, las necesidades y la sociedad del conocimiento impulsan y motivan a las personas a recibir mayor y mejor información, y así enriquecer sus capacidades, sus habilidades y competencias. 2.

FACTORES DEL APRENDIZAJE29

Sabemos que con frecuencia los estudiantes se preguntan qué influye en su proceso de aprendizaje y, a la vez, cómo pueden sacarle provecho para un aprendizaje significativo satisfactorio. Veamos algunos de ellos, a los cuales se pueden sumar otros, según las condiciones y circunstancias del entorno académico.

29

RAMIREZ, Horacio y col. Docencia Universitaria. Pág. 34

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MOTIVACIÓN PERSONAL.

•En función de sus aspiraciones personales y profesionales; es de interés intrínseco.

MADUREZ PSICOLÓGICA.

•Una personalidad madura y definida, con actitudes claras y positivas.

LA SALUD FÍSICA.

•Basada en una buena nutrición, en el marco deportivo, descanso adecuado, etc.

ESTADO EMOCIONAL.

•Escapar de la ansiedad, la angustia, el estrés u otro síntoma perjudicial.

CAPACIDAD INTELECTUAL.

•Dada la heterogeneidad, cada uno responde con sus capacidades de variadísima índole.

EL MEDIO AMBIENTE.

•El entorno de estudio es muy necesario y cada uno lo escoge según sus conveniencias.

Podemos añadir otros no menos importantes: el material de trabajo, el proceso de aprendizaje más adecuado, la influencia de la globalización, los medios y materiales de trabajo académico, etc. 3.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE30

Entendemos el aprendizaje como un cambio de conducta que se opera en las personas, a raíz de la práctica y de la interrelación con otras personas, ya del entorno familiar, social el del ámbito universitario. Se han venido presentando una serie de teorías planteadas y sustentadas por diversos estudios y especialistas, a través del tiempo. Es oportuno mencionar a los iniciadores de estas teorías o corrientes. Tenemos el aprendizaje con Iván Pavlov y el condicionamiento clásico: asociación de dos o más estímulos, conductas o situaciones que aparecen juntos y terminan por asociarse. El condicionamiento operante de B. F. Skinner, quien nos muestra cómo los refuerzos conforman o consolidan el aprendizaje de las conductas. Aprendemos a través de la acción, observando las consecuencias de nuestra conducta. Si se premia esa conducta aparecerá con frecuencia, pero si se castiga, entonces disminuye o desaparece. Uno de los que argumentan que el aprendizaje, necesariamente nace del contexto social, es Albert Bandura, ya que a partir de las conductas de los demás se pueden establecer modelos sociales y que están en el entorno para asimilar todo aquello que sea útil o funcional para las personas.

30

50

AIELLO, María. El aprendizaje en el aula universitaria. Una propuesta de innovación. Revista v. 17 n.30.

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TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE APRENDIZAJE Presentamos un cuadro de estas tres teorías, en forma resumida, pero que ha de ampliar con una mayor información por medio de actividades de investigación.

CONDUCTIVISMO.

CONSTRUCTIVISMO. •Constituye un paradigma educativo defendido, entre otros, por Jean Piaget y David Ausubel, quienes argumentan que en la construcción de las ideas y conocimientos, nacen de la interacción del hombre y su realidad, pero tomando en cuenta el aprendizaje significativo.

•Teoría basada en el estudio de la conducta del individuo o persona, mediante la cual se deben emitir o dar respuestas a estímulos de aprendizaje, con la participación activa del estudiante.

COGNITIVISMO. •Estudia las funciones conscientes que reflejan, por ejemplo: la comprensión en el aprendizaje, la organización de las características perceptivas, la organización inteligible del aprendizaje, la cognición prevista, la retroalimentación cognitiva, la importancia de la meta y la creatividad del proceso de aprendizaje.

Conviene anotar que las teorías existentes no actúan por sí solas, sino que surge un nivel de complementación entre las más prácticas, funcionales o útiles para el estudiante universitario. Van a depender de la naturaleza de los cursos o asignaturas, de la metodología empleada, de las competencias a desarrollarse u objetivos propuestos. Toda teoría o teorías deben responder a los enfoques integradores de aprendizaje, que propicien la interrelación y conecten aspectos de la realidad del entorno con los temas que se traten. El resultado es obvio: un aprendizaje útil y provechoso, con visiones claras de una aplicación futura y que no quede en el nivel de una simple información o dentro de un marco netamente teórico. Concluyendo: que conocimiento. 4.

sea

el

estudiante

el

autogestor

de

su

propio

TIPOS DEL APRENDIZAJE

Desde la perspectiva de que todo estudiante debe basar su aprendizaje en el aprender a hacer, no sin antes haber establecido nociones de aprender a aprender, ellos descubren su arte profesional mediante la práctica de hacer o ejecutar, pero reflexivamente, aquello que les ayudará a convertirse en expertos en su formación profesional.

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El aspecto tutorial es muy importante. Aparecen los docentes, gracias a su experiencia, quienes ejercen usualmente ese papel. En otros casos, pueden ser los compañeros de clase o profesión, de un nivel más avanzado.

APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN •En este tipo de aprendizaje, el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO •El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. APRENDIZAJE REPETITIVO O MECÁNICO •Producido cuando el estudiante memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, lejos de encontrar significado a los contenidos. APRENDIZAJE REFLEXIVO O SIGNIFICATIVO •Aprendizaje en el que el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos saberes, dotándolos de coherencia respecto de sus estructuras cognitivas. APRENDIZAJE MEDIANTE EL REFORZAMIENTO •Define la manera de comportarse de una persona en un determinado tiempo, basado en reglas estímulo-respuesta o asociaciones, donde este elemento es central, suficiente para determinar el comportamiento ya establecido. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN •Albert Bandura consideraba que podemos aprender a través de la observación o imitación. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla a través de los sentidos. APRENDIZAJE POR ADQUISICIÓN •El sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta. APRENDIZAJE POR RETENCIÓN •Los conocimientos se almacenan en la memoria del observador, creándose un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro con la finalidad de recordar todo, fortaleciendo las neuronas utilizados durante el proceso. APRENDIZAJE POR EJECUCIÓN •La persona considera la conducta y el conocimiento apropiado y sus consecuencias son positivas, reproduce a través de hechos sociales o individuales. APRENDIZAJE POR CONSECUENCIAS •Imitando un modelo el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas que implica atención y memoria , convirtiéndose en una actividad cognitiva.

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5.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE31

Podemos establecer algunos principios que orienten todo el proceso de aprendizaje para el logro de objetivos o competencias. En la actualidad, dado los avances y cambios que se operan gracias a la tecnología, en materia de didáctica, se puede acudir o practicar algunos de ellos. Recordemos que cada quien, cuando hablamos de una cátedra, elige lo más conveniente para un trabajo eficaz y competente dentro del aula universitaria.

6.

a.

Principio de individualidad. Debemos reconocer la singularidad de nuestros estudiantes: sus características, sus aptitudes, su autoestima, sus competencias, etc.

b.

Principio de fundamentación. Recurramos a bases teleológicas o de la finalidad de lo que se persigue con ese aprendizaje.

c.

Principio de motivación. Tal como se vio antes, tratemos de mantener el interés del estudiante, con su trabajo atractivo y, sobre todo, participativo.

d.

Principio de participación. Hoy en día se opta porque sea el estudiante el que asimile conocimientos, gracias a sus cualidades y aptitudes, mediante el método heurístico, por ejemplo.

e.

Principio del autoconocimiento. Se relaciona con el anterior. Debemos encaminarlos hacia la metacognición. El estudiante repara en lo que sabe y lo que tiene que aprender.

f.

Principio de la transferencia. Cuando estudiantes de pregrado aprendimos, y no fue para y por una sola razón, sino para aplicar esos conocimientos en otras situaciones y circunstancias.

g.

Principio del resultado. Llegar a óptimos resultados, solo se logra si sabemos graduar el aprendizaje, de lo más fácil hacia lo más complicado; de esa manera, generamos confianza y seguridad en nuestros estudiantes.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Al hacer referencia a las aspiraciones de la educación superior, se utilizan expresiones como procurar que los estudiantes adquieran un "conocimiento generador", que lleven a cabo un "aprendizaje transformacional", "crítico", etc.

31

F

,H

z

…

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Perkins (1999) expresa que conocimiento generador, es "el conocimiento que no se acumula, sino que actúa, enriqueciendo la vida de las personas y ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él". Brockbank y Mc Gill (2002) señalan que aprendizaje transformacional, es una expresión que se relaciona con el "efecto que, potencialmente, éste produce en el aprendiz". Estos términos aluden a que todo aprendizaje tiene que servir, por lo menos, para facilitar nuevos aprendizajes y recorrer con el aprendizaje realizado, el máximo de distancia en base a lo aprendido. Alcanzar estas metas supone realizar un aprendizaje comprensivo, sin embargo, a menudo se pone en evidencia que el aprendizaje que generalmente llevan a cabo los estudiantes es un aprendizaje memorístico y mecánico. Una de las deficiencias más importantes en relación con los resultados de la enseñanza es lo que se denomina conocimiento frágil. El conocimiento de los estudiantes es frágil y su fragilidad tiene distintas expresiones. a.

Conocimiento olvidado: Muchas veces los estudiantes no recuerdan los conocimientos que alguna vez aprendieron. Esto se refiere a un problema de retención del conocimiento.

b.

Conocimiento inerte: En ocasiones, los alumnos pueden recordar los conocimientos adquiridos en un examen, pero son incapaces de aplicarlos en situaciones nuevas. Esto se vincula a la dificultad para usar activamente lo que supuestamente han aprendido.

c.

Conocimiento ingenuo: Este tipo de conocimiento es resultado de una comprensión deficiente por parte del estudiante, ya que al solicitársele algún tipo de explicación o interpretación, se descubre que sus teorías ingenuas no se han modificado con la enseñanza, sino que permanecen intactas. El bajo nivel de comprensión alcanzado no es suficiente para modificar sus concepciones originales.

Pero no sólo se detectan dificultades en el conocimiento de los estudiantes, sino que a esto se agrega que los alumnos no saben pensar con los conocimientos que van adquiriendo, por lo que su pensamiento se caracteriza como un pensamiento pobre. Esta deficiencia forma parte del uso activo del conocimiento. Resnick (1999), señala como características del pensamiento de orden superior, las siguientes:     

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es no algorítmico, tiende a ser complejo, ofrece soluciones múltiples, involucra interpretaciones y juicios matizados, implica la aplicación de criterios múltiples,

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  

incluye a menudo, incertidumbre, exige autorregulación, es esforzado".

El pensamiento de nuestros estudiantes generalmente no refleja estas características, tal vez en parte, porque desde la enseñanza no se proponen actividades que impliquen ir más allá de la simple memorización. La fragilidad del conocimiento (problemas de retención, de comprensión y de uso del conocimiento adquirido) y un pensamiento pobre, constituyen factores que obstaculizan el rendimiento de los estudiantes a lo largo de la carrera. Estas deficiencias que se traducen en un rendimiento académico bajo, muchas veces contribuyen en buena medida al abandono en los estudios. Los enfoques de aprendizaje que se desarrollan en la trayectoria académica, son fruto del modelo de aprendizaje que sostiene cada profesional, dictado por una teoría implícita. La práctica real refleja la filosofía subyacente del aprendizaje y supone un modelo de persona como aprendiz, que puede coincidir o no con las teorías profesadas del aprendizaje. 7.

EL PROCESO DEL APRENDIZAJE32

Partimos de tres aseveraciones importantes acerca del aprendizaje:  



El aprendizaje supone un cambio conductual, si queremos mejor, un cambio en la capacidad conductual. Dicho cambio o cambios deben ser perdurables en el tiempo, actitud que urge de un buen ánimo de conservarlo y, sobre todo, con bases funcionales o útiles. Un criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de variadas formas de experiencia, recordemos que un conocimiento no será conocimiento si es que no se le práctica.

Para determinar el proceso de aprendizaje, apuntamos hacia las capacidades, habilidades o competencias de los estudiantes del nivel superior. Remarquemos que:  



32

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o debilitamiento de las conexiones sinápticas entre neuronas. El aprendizaje es local, vale decir, la modificación de una conexión sináptica depende sólo de las actividades de la neurona presináptica y de la neurona postsináptica. La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento, comparado con los tiempos típicos que sirven de señal entre las neuronas.

es.wikipedia.org/wiki/aprendizaje

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

Si la neurona presináptica o postsináptica (o ambas) no están activas, consecuentemente surge el deterioro, debilitamiento o decaimiento de la sinapsis originándose así el olvido.

Con estos alcances ya podemos hablar de un proceso tentativo, ya que cada estudiante es libre en determinar el camino que lo lleve a la asimilación de un aprendizaje significativo. Veamos estas operaciones, entre otras. 1. UNA RECEPCIÓN DE DATOS. Supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, íconos, sonido). Las palabras activan las competencias lingüísticas, por ejemplo. 2. LA COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN. Esta es recibida por el estudiante mediante:   

Sus conocimientos previos Sus intereses profesionales y funcionales Sus habilidades cognitivas, de análisis, organización, etc.

3. LA RETENCIÓN A LARGO PLAZO. Basados en la información y la asociación 4. LA TRANSFERENCIA. El conocimiento sirve para resolver las preguntas y problemas que se presenten. Añadimos otros datos importantes para este tema, recurriendo a una fórmula motivadora para el proceso de aprendizaje.

RETO O DESAFÍO (NECESIDAD)

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (CAPACIDAD COGNITIVA)

Si hablamos de desafíos, todo estudiante universitario e inclusive los ya profesionales debemos tener presente lo siguiente: 1. Una personalidad desafiante, cuando el estudiante busca imitarla (aprendizaje vicario) 2. Una habilidad nueva, cuando buscamos dominarla (aprendizaje práctico) 3. Una visión deseada, si buscamos realizarla (aprendizaje asertivo) 4. Un problema o necesidad, buscamos superarlo (aprendizaje reactivo

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8.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO33

“El aprendizaje requiere de un camino compartido: para el que estimula o motiva y para el que investiga o descubre el conocimiento”

H. MERRIAZ INTRODUCCIÓN El Aprendizaje constituye una actividad mental del estudiante que aprende permitiéndole la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la retención y utilización de los mismos, originando una modificación de la conducta y/o comportamiento. La vida universitaria es una parte importante para el estudiante, de la situación de salud, estructura de su personalidad y medio ambiente, va a depender que pueda lograr una buena adaptación y un rendimiento académico exitoso. La cuestión inicial, a manera de una definición de aprendizaje significativo, la podemos parafrasear del teórico norteamericano David Ausubel, de una manera sencilla. Diríamos que es el tipo de aprendizaje en el que se toman en cuenta los conocimientos o saberes previos del estudiante y se les relaciona con la información nueva. Aquí se consideran las experiencias y vivencias previas del aprendiz y será él quien seleccione y oriente la nueva información según sus necesidades, predisposiciones, teniendo en cuenta la utilidad o funcionalidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. El aprendizaje significativo va más allá de una simple composición de conocimientos que despierten el interés de unos cuantos, éste tiene que ver más con el desarrollo de un método de estudio donde los sujetos interpreten y den un verdadero significado de los conocimientos, así como su verdadera interpretación en la sociedad donde se desarrollan. NIVELES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para llegar a establecer ciertos niveles de aprendizaje, es muy importante lo explicado en la Introducción de este tema. En este caso, consideramos dos aspectos: el cognoscitivo y el afectivo, lo que demandará las disposiciones relacionadas con la información a recibir, almacenarla, aplicarla, comprenderla, etc., así como el estado afectivo o psicológico de los estudiantes para saber cómo recibir esa información, cómo responder, cómo valorarla, etc.

33

DIAZ, Frida y col. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. P. 21-27.

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En el siguiente cuadro, encontramos los aspectos recurrentes concurrentes que nos ayudarán a comprender el porqué de esos niveles.

ASPECTO COGNOSCITIVO

PRIMERO: CONOCIMIENTO DE DATOS

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y

ASPECTO AFECTIVO

PRIMERO: RECIBIR

Cuando se almacenan datos e información en la memoria.

El estudiante presta atención y se da cuenta de lo que está sucediendo.

SEGUNDO: COMPRENSIÓN

SEGUNDO: RESPONDER

El estudiante expresa con sus propias palabras lo que ha aprendido

Ante un estímulo, el estudiante responde sobre objetos, personas, casos.

TERCERO: APLICACIÓN

TERCERO: VALORAR

Ya se es capaz de entender y explicar lo aprendido con conceptos abstractos.

El estudiante valora una situación, información o persona, ya aceptando o rechazando

CUARTO: ANÁLISIS

CUARTO: ORGANIZAR

Estamos en capacidad de identificar y clasificar los elementos de un contenido informativo: establecemos relaciones y principios coherentes y ordenados.

Relacionamos unos valores con otros, con una jerarquía propia y original.

QUINTO: SÍNTESIS

QUINTO: CARACTERIZAR

Empleamos una forma nueva, creativa y original para reunir o conectar elementos, tal vez inconexos.

Organizamos un sistema de valores para evaluar otras actitudes, en forma amplia y clara.

SEXTO: EVALUACIÓN

SEXTO: CUALIFICACIÓN

Finalmente, ya somos capaces de fijar y determinar criterios para la valoración.

Si aplicamos seriedad, responsabilidad, imparcialidad.

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FASES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990).

Fase inicial -

-

-

-

-

-

Hechos o partes de información que están aislados conceptualmente. Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulación). El procesamiento es global:  Escaso conocimiento específico del dominio.  Uso de estrategias generales independientes del dominio.  Uso de conocimientos de otro dominio. La información adquirida es concreta y vinculada al contexto específico; uso de estrategias de aprendizaje. Ocurre en formas simples de aprendizaje: Condicionamiento. Aprendizaje verbal. Estrategias mnemónicas. Gradualmente se va formando una visión globalizadora del dominio.  Uso del conocimiento previo.  Analogías con otro dominio.

Fase intermedia -

-

-

-

-

-

Formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas. Comprensión más profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas. Hay oportunidad para la reflexión y recepción de realimentación sobre la ejecución. Conocimiento más abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependiente del contexto específico). Uso de estrategias de procesamiento más sofisticadas. Organización. Mapeo cognitivo.

Fase final -

-

-

-

Mayor integración de estructuras y esquemas. Mayor control automático en situaciones topdown. Menor control consciente. La ejecución llega a ser automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo. El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en: Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio). Incremento en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras (esquemas). Manejo hábil de estrategias específicas de dominio.

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EL ROL DEL DOCENTE En las aulas universitarias se puede facilitar el aprendizaje significativo por recepción. Para este fin, necesitamos de seis tareas fundamentales: 1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar. Para iniciar la labor, el catedrático debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia. Debe hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Es más importante determinar la calidad y no la cantidad. ¿Qué contenidos de calidad vamos a enseñar? 2. Identificar los conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia El alumno posee una estructura cognitiva previa, base para el aprendizaje significativo. Entonces, nos preguntamos, ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido? 3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe. Se complementa con la tarea anterior, porque intentamos seriamente “determinar la estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de una prueba previa, entrevistas u otros instrumentos. Claramente, evidenciamos los conocimientos previos del alumno. 4. Enseñar con recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. Nuestra tarea es la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Aquí, se debe llegar a un nivel de comprensión de significados entre docente y alumno, sin el carácter de imposición. ¿Cómo voy a enseñar el contenido? ¿De qué forma guiaré el aprendizaje para que sea significativo al alumno? 5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento. El alumno debe llevar a cabo un proceso de reflexión al cual llamaremos asociación, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo o, por el contrario, no los asocia pero los conserva por separado. 6. Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido. En esta tarea, el conocimiento se asimila por completo y logra ser un aprendizaje perdurable. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del

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significado y la comprensión, elementos fundamentales para lograr el aprendizaje significativo perdurable y funcional, sea cual fuere la asignatura y el programa universitario de pregrado y/o posgrado. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

9.



Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.



Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.



Está basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO34

INTRODUCCIÓN Partiendo de la premisa de que el hombre es un ser social y no puede vivir solitario, necesita de los otros, necesita interactuar con los demás y por ello el aprendizaje es, en realidad, una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura, porque se identifica con las características propias de una sociedad. La psicología se ha interesado por el estudio de la dinámica real del aula. Esta dinámica se manifiesta, entre el docente y el alumno y entre los propios alumnos. Esa interacción evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos. No dejamos de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal o en equipo. Se establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. TRABAJO EN EQUIPOS 1. Preliminares Realmente, el problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de trabajar con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en “grupo” implica cooperación. Con frecuencia, la realización de “trabajos en equipo” no es otra cosa que una división inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. Consecuentemente, surge una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo. 34

DIAZ, Frida y col. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. P. 51

61

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Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia positiva. Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito. Tal como lo menciona Díaz, Frida ( 1999), las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del rendimiento académico . Analizando más de 100 investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en áreas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de competencia, David y Roger Johnson, codirectores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, concluyen lo siguiente: A. Rendimiento académico Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en áreas y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisición, retención y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza más conceptual (adquisición de reglas, conceptos y principios) B. Relaciones socioafectivas Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los alumnos. Se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Se suma a lo anterior, el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos. C. Tamaño del grupo y productos del aprendizaje. Lógicamente que hay Existen, factores que condicionan la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor puede ser el tamaño del grupo; a medida que aumenta el número de alumnos por grupo, el rendimiento de éstos es menor. Se recomienda la conformación de grupos pequeños. El rendimiento y los logros de aprendizaje serán mayores cuando los alumnos preparen un trabajo final. Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje: cooperativa, individualista y competitiva movilizan distintas relaciones psicosociales 62

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en el aula universitaria e implican procesos: a) cognitivos, b) conativos y motivacionales y c) afectivo relacionales. En particular, el aprendizaje cooperativo se relaciona con los siguientes procesos: Procesos cognitivos: •

Colaboración entre iguales. Homogeneidad etaria o intelectual.

•

Regulación a través del lenguaje. Base de la interacción comunicativa.

•

Manejo de controversias. Saber escuchar para luego opinar e inferir.

Procesos motivacionales: •

Atribuciones. Intereses personales y de equipo.

•

Metas. Propósitos compartidos de los integrantes de equipo.

Procesos afectivos relacionales: •

Pertenencia al grupo. Identificación sincera y real.

•

Autoestima. Autoconcepto de cada uno con una imagen natural.

•

Sentido. Búsqueda común trazada para un fin determinado.

2. Características y componentes del aprendizaje significativo35 El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: A.

Un elevado grado de igualdad. Entendida esta última como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad grupal.

B.

Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad es variable en función de que exista o no una competición entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca.

Cabe aclarar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar. En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos más habilidosos asumen un liderazgo tal que sólo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos 35

ECHEITA,B. Mencionado por DIAZ B., Frida y col.

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habilidosos. Sucede asimismo que algunos son los que trabajan académicamente (y por consiguiente son los que sí aprenden) y otros sólo cubren funciones de apoyo (fotocopian, escriben a máquina, etcétera). Esta división inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al interior del “grupo”, llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos miembros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempeñar, sino por la conformidad a la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada. Partiendo de la reflexión anterior, ahora se expondrán los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990): 

Interdependencia positiva. Ésta existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito.

Podríamos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva, se encuentra consignado en la célebre frase de los mosqueteros de Dumas: “Todos para uno y uno para todos. ’’ 

Interacción promocional cara a cara. Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros no pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); más que estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola.

La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales y actividades. Leamos estos ejemplos: a) explicaciones sobre cómo resolver problemas; b) discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; c) enseñanza del propio conocimiento a los demás compañeros; d) explicación de experiencias pasadas relacionadas con la nueva información, etcétera, son actividades centrales para promover un aprendizaje significativo. 

Valoración personal-responsabilidad personal. El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quién necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás.

Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:

64

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

Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo.



Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal.



Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.



Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

3. BENEFICIOS AL CONDUCIR SESIONES DE APRENDIZAJE A.

Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños Debe enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivados a emplearlas.

B.

Procesamiento en grupo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel del logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. La reflexión grupal puede orientarse a cuestiones como: 

Identificar cuáles de las acciones de los miembros son útiles y cuáles no,



Tomar decisiones acerca de qué acciones deben continuar o cambiar. El siguiente esquema nos ayudará a determinar las actividades, cualidades y grados de participación de los integrantes de un equipo de trabajo, en comparación con los grupos tradicionales. Grupos de aprendizaje cooperativo

Grupos tradicionales



Interdependencia positiva



No hay interdependencia



Valoración individual



No hay valoración individual



Miembros heterogéneos



Miembros homogéneos



Liderazgo compartido



Sólo hay un líder



Responsabilidad demás

los



Responsabilidad por sí solo



Enfatiza la tarea mantenimiento

su



Sólo enfatiza la tarea



Se enseñan directamente habilidades sociales



Se presuponen o ignoran las habilidades sociales



El docente interviene

e



El docente ignora a los grupos



Ocurre el procesamiento en grupo



No hay grupo

por y

observa

procesamiento

en

65

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4. TIPOS DE ESTRATEGIAS En relación con los temas antes delineados, se propone la necesidad de que el docente trabaje con cinco tipos de estrategias: 1. Especificar con claridad los propósitos de la asignatura y la lección en particular. 2. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicará a los estudiantes en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta. 4. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo. 5. Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qué tan bien colaboraron unos con otros. 5. TIPOS DE OBJETIVOS A DELINEARSE En relación con la especificación de los propósitos perseguidos, el docente tiene que delinear dos tipos de objetivos: 1. Los objetivos académicos referentes a los aprendizajes esperados en relación al contenido curricular. Sobra decir que el docente debe considerar el nivel conceptual y la motivación de sus estudiantes, sus conocimientos previos y la propia significatividad de los materiales, pudiéndose auxiliar de un análisis conceptual o de tareas. 2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde deberá decidirse qué tipo de habilidades de cooperación se enfatizarán. Respecto a la conformación de los grupos, se sugiere un máximo de seis integrantes por equipo de trabajo. El rango puede variar de dos a seis, y el docente tiene que decidir el tamaño óptimo, valorando los principios enlistados en el siguiente cuadro: Principios para conformar un equipo de aprendizaje cooperativo 



 

66

Conforme se incrementa el tamaño del equipo, el rango de habilidades, destrezas, experiencias, aumenta el número de miembros disponibles para pensar y aprender Mientras más grande sea el equipo los miembros más habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo. Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el tamaño del equipo. Mientras menor sea el tiempo disponible, es más apropiado que el tamaño del grupo sea más pequeño.

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Aunque existen claras excepciones que el docente, según su criterio, puede identificar, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo sean heterogéneos, colocando estudiantes de nivel alto, medio y bajo (en rendimiento académico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. 6. ERRORES A COMETERSE EN EL AULA En lo referente a la distribución del aula, los docentes suelen cometer errores como los siguientes:  



Colocar a los estudiantes en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con los demás miembros; Acomodar a los estudiantes en escritorios aparte, donde no pueden compartir los materiales de trabajo ni establecer un contacto personal sin interferir con los otros grupos. Acomodarse en círculos de trabajo, por lo general, es lo mejor.

Se sugiere el establecimiento de roles complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros del grupo. Los más importantes son : Un compendiador, que se encargará de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo. Un observador, que se asegurará que todos los miembros del grupo puedan decir explícitamente cómo arribaron a una conclusión o respuesta.

• •

7. CONFORMACIÓN DE GRUPOS COOPERATIVOS Beneficios de la conformación de grupos cooperativos heterogéneos • • • • • •

Mayor pensamiento elaborativo. Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones. Aumento en la adopción de perspectivas diversas. Incremento en la profundidad de la comprensión. Mayor calidad en el razonamiento, Precisión en la retención a largo plazo.

Si el equipo está conformado par seis integrantes, cada uno de ellos deberá cumplir una función, tal como se presenta a continuación:  



Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros. Un narrador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente. Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita y se comunica con los otros grupos y con el docente. 67

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  

Un secretario, cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte de trabajo. Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo. Un observador, que cuidará que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Evidentemente, dependiendo del tamaño del equipo, un estudiante puede asumir una o más funciones. Si el equipo estuviera conformado por cuatro integrantes, la función de cada uno sería como sigue:    

Un moderador: quien organiza y dirige el equipo. Un secretario: quien toma nota de los aportes de cada participante. Un relator: cuya función es leer las conclusiones. Un observador: quien cuidará que los integrantes participen activamente y aporten ideas significativas.

Con el fin de estructurar metas que permitan una interdependencia positiva, el docente puede recurrir a recursos como los siguientes:  

Pedir al grupo que concluya al menos con un producto de trabajo conjunto (reporte, proyecto, ensayo, maqueta, protocolo, prototipo). Proporcionar recompensas al grupo en relación al desempeño conjunto de todos los integrantes

No obstante, también debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a varios estudiantes, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del equipo que describan la dinámica y logros del trabajo realizado. Por último, la evaluación requiere conjugar los aspectos cualitativos del aprendizaje logrado por los estudiantes, así como conciliar los estándares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo. El docente puede considerar, por ejemplo, la elaboración de un reporte de trabajo, un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondidas por acuerdo en el equipo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes del equipo, o el número de miembros que lograron el criterio específico establecido de inicio. Independientemente del sistema de evaluación adoptado, resulta imprescindible la evaluación del funcionamiento del equipo, que implica una reflexión compartida entre el docente y los equipos de trabajo. En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparición de controversias conceptuales, que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre algún tópico en especial, y que manejadas de forma adecuada, pueden movilizar la reestructuración cognitiva de los estudiantes, favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la confrontación en que en la primera existe la voluntad de superar las discrepancias entre ideas, creencias, informaciones, opiniones o puntos de vista divergentes. 68

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8. ALGUNAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Esta es una relación de técnicas que mencionadas por Díaz (1999) , las que servirán para la investigación, la asimilación y la explicación de sus alcances y características. Recordemos que la labor académica universitaria se centra en la investigación con el ánimo de ejercitar nuestras competencias y habilidades personales y en equipo, si es necesario. El trabajo grupal para constituirse en un aprendizaje cooperativo debe reunir las siguientes características:     

Interdependencia positiva. Interacción cara a cara. Responsabilidad individual. Utilización de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal

A continuación, se hará una breve descripción de las técnicas de aprendizaje cooperativo: 1)

Técnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores

Se forman equipos de cuatro estudiantes, que trabajan con un material académico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del equipo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en "grupos de expertos" para discutir sus secciones, y después regresan a su grupo original para compartir y enseñar su sección respectiva a sus compañeros. La única manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los demás y debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. En consecuencia, se forman dos equipos: a)

Equipo de Expertos  

b)

Reúnen información sobre un aspecto del contenido complejo, volviéndose expertos Se separan de sus equipos de aprendizaje y comparten sus pericias con sus compañeros de equipos, donde cada uno se convirtió en experto en un aspecto diferente del contenido.

Equipo de Aprendizaje     

Los expertos regresan a sus equipos de aprendizaje En cada equipo de aprendizaje hay un experto sobre un tema determinado Los miembros del equipo presentan a los demás la información solo sobre su área Luego se discute entre los integrantes de expertos Al final, a todos se les aplica la misma prueba 69

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2) Aprendizaje en equipos (Student team learning, STL), de Slavin y colaboradores En realidad, conjunta tres variantes de trabajo cooperativo:

a) STAD: Student team achievement division (división del logro del equipo del estudiante) Los estudiantes se asignan a grupos heterogéneos (edad, rendimiento, sexo, raza), de cuatro o cinco integrantes. El docente les da un material académico dividido en lecciones y los estudiantes trabajan en ellas hasta asegurarse que - todos los miembros las dominan. Todos los estudiantes son examinados de forma Individual sobre el tema estudiado, sin recibir ayuda de sus compañeros de equipo. El docente compara la calificación individual con sus puntuaciones anteriores, y si la segunda es superior, recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuación grupal, y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales. Puede verse que esta técnica incluye, asimismo elementos de competición intergrupal. TGT: Teams games tournament ("Torneos de los juegos en equipo) Es similar a la anterior, pero sustituye los exámenes por "torneos académicos" semanales, en donde los estudiantes de cada grupo compiten con miembros, con similares niveles de rendimiento, de los otros equipos con el fin de ganar puntos para sus respectivos grupos. La filosofía de dichos torneos académicos es la de proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación grupal, con la ventaja de que cada estudiante competirá con otro de igual nivel. TAI: Team assisted individuation (asistencia individualizada del equipo) En contraste con las dos anteriores, aquí se combinan la cooperación y la enseñanza individualizada, y se ha aplicado preferentemente a las matemáticas. Los estudiantes pasan una prueba diagnóstica y reciben una enseñanza individualizada, a su propio ritmo según su nivel. Después forman parejas o tríadas e intercambian con sus compañeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con base en guías u hojas de trabajo personales, en la resolución de bloques de cuatro problemas matemáticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los compañeros y/ o al docente. Los compañeros se ayudan entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Cada semana el docente certifica el avance del equipo y otorga las recompensas grupales convenidas (diplomas, puntos).

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3) Aprendiendo juntos (Learning together), de Johnson, Johnson y colaboradores Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos investigadores ya se han discutido a lo largo del capítulo. Aquí sólo mencionaremos las cuatro fases generales que proponen: a.

b. c. d.

Selección de la actividad. De preferencia que involucre solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad. Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, materiales. Realización del trabajo en grupo. Supervisión de los grupos.

4) Investigación en grupo (Group investigation), de Sharan, Sharan y colaboradores Es un plan de organización general de la clase en la que los estudiantes trabajan en grupos pequeños (dos a seis integrantes) que utilizan aspectos como la Investigación cooperativa, discusiones grupales, planificación de proyectos. Después de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta técnica son: a. b. c. d. e. f.

5)

Selección del tópico Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del profesor Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido Presentación del producto final Evaluación

Co-op Co-op, de Kagan Surgió como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes universitarios en cursos de psicología, permitiéndoles explorar con profundidad los temas de su interés: se encontró que aumenta de manera notable la motivación de los estudiantes. Está orientado, al igual que el anterior, a tareas complejas, multifacéticas, donde el alumno toma el control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos: a.

Diseño de experiencia iníciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad. b. Conformación de grupos heterogéneos. c. Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del equipo

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d. e. f. g.

Selección del tema Selección de subtemas (parecido a Jigsaw) Preparación y organización individual de subtemas Presentación de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo h. Preparación de los representantes de los equipos i. Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clase y del profesor). Esta técnica se ha empleado en un formato breve (v. gr., 10 a 15 minutos para preparar una presentación de cinco minutos), o bien en un formato más largo (v. gr., los equipos tienen todo un periodo académico para preparar sus presentaciones). 6)

Cooperación guiada o O’Donnell y Dansereau

estructurada

(scripted

cooperation),

de

Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusión de controles experimentales. El trabajo se realiza en diadas y se enfoca en actividades cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes en una diada son iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un entrenamiento del tipo experto-novato). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los miembros de la diada desempeñan de manera alternada los roles de aprendiz-recitador, y oyente-examinador. Los pasos son los siguientes: a. b. c. d. e. f. g.

Ambos compañeros leen la primera sección del texto. El participante A repite la información sin ver la lectura. El participante B le da retroalimentación sin ver el texto. Ambos trabajan la información. Ambos leen la segunda sección del texto. Los dos intercambian los roles para la segunda sección. A y B continúan de esta manera hasta completar todo el texto.

Aunque en el libro incluimos un capítulo especial sobre el tema de la evaluación, en este apartado, a manera de un sencillo listado, recogeremos las diez fórmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo de los hermanos Johnson que recopila Ovejero (1991, p. 166). Nótese que varían en la medida en que manejan la interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual/ grupal. Seguramente el docente encontrará fórmulas más convenientes a las situaciones donde se desempeña.

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1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.-

Media de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo. Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del equipo. La puntuación del equipo como único producto. Seleccionar al azar el trabajo o documento de una de los miembros del grupo y puntuarlo. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo. Puntuación individual más un bono equipo. Bonos basados en la puntuación más baja, Puntuación individual más media grupal. Todos los integrantes reciben la puntuación del miembro que puntuó más bajo. Media de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño de habilidades de colaboración.

9. LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL36 INTRODUCCIÓN Este es un aspecto muy importante en la vida académica universitaria, ya que los estudiantes, además de aprender a aprender en el campo cognoscitivo, también deben prolongar e incrementar ese aprendizaje mediante trabajos personales o cooperativos en el marco de la creatividad y la investigación. En la actualidad, recibimos la ayuda de la tecnología y de la globalización para desarrollar capacidades y competencias beneficiosas e imprescindibles, acercándonos más a la investigación, la eficiencia, la eficacia y la verdad. La producción intelectual, en este caso, se dirige a la labor que puede y debe desarrollar cada estudiante, plasmándose en trabajos escritos. PLAN DE REDACCIÓN De hecho que existe una decisión personal para redactar un trabajo escrito, pero existen normas e indicaciones específicas ya establecidas, unas de carácter opcional y otras de carácter obligatorio. Proponemos un plan de redacción sencillo y funcional, mediante cuatro fases o momentos.

36

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO. Orientaciones para la Producción Intelectual del Estudiante. UCSM. 2009

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1. PROCESO DE PREESCRITURA. Tengamos en cuenta: 

La estructura propia del género de trabajo a elaborar.



Buscar la información suficiente sobre el tema.



Elaborar un esquema inicial que sirva de guía medular.

2. PROCESO DE ELABORACIÓN 

Redactar el trabajo de acuerdo con la estructura, esquema y empleando toda la documentación compilada.

el



Iniciar el desarrollo con cierta libertad sin sujetarse demasiado al esquema, ya que podemos optar por modificarlo.



Además de la portada, debemos cumplir con los contenidos esquematizados. No olvidemos la estructura propia.

3. PROCESO DE REVISIÓN Y CORRECCIÓN 

La calidad de un trabajo se mide por la presentación, no solamente del contenido, sino de la forma.



La redacción debe ser precisa y clara, con el uso correcto de la ortografía y la morfosintaxis.



Una vez terminado y revisado convenientemente, diríamos que hemos elaborado o redactado un trabajo académico de calidad.

4. PRESENTACIÓN 

Será de acuerdo con las indicaciones y características señaladas para ese fin.

RELACIÓN DE TRABAJOS DE PRODUCCIÓN INTELECTUAL En toda institución educativa superior, ya sea en pregrado como en posgrado, se prefieren los siguientes trabajos escritos:

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•MONOGRAFÍA •ENSAYO •ARTÍCULO ACADÉMICO •ARTÍCULO CIENTÍFICO •RESUMEN

•INFORME •RECENSIÓN •ANTOLOGÍA •SEPARATA •GLOSARIO

De algunos de ellos, presentamos las nociones más importantes y usuales, no con ello, se dejan de lado los demás, sino que ese vacío será completado por los estudiantes, aplicando el método heurístico o del descubrimiento de conocimientos nuevos, gracias a la investigación.

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LA MONOGRAFÍA 1. NOCIONES PRELIMINARES 

Veamos, primero, la composición etimológica del vocablo: monografía (de monos, solo, único y graphe, escritura): estudio particular y profundo de un autor, de un género, de una época.



Afortunadamente, otros autores amplían el concepto con que deben admitirse los alcances de la monografía. “Descripción o tratado especial de determinada parte de una ciencia o de algún asunto particular”.



Concluyamos: la monografía es el tratamiento exhaustivo, profundo que, de manera escrita, se hace sobre un autor, un tema, una época específicos.

2.



ESTRUCTURA DE LA MONOGRAFÍA

La monografía no incluye dedicatoria, prólogo y declaración de siglas, partes que pertenecen a un libro. La organización y presentación de una monografía tiene las peculiaridades siguientes:



Portada.- En ésta se consignará: título del trabajo, asignatura, nombre del autor, fecha de presentación y nombre del docente o expositor.



Índice.- Este se escribirá al principio, y contendrá todas las secciones que se divida el trabajo.



Introducción.- En ésta se expondrán los motivos por los cuales se eligió el tema y el método seguido.



Desarrollo.- Es la exposición del trabajo en forma clara y con argumentos convincentes.



Conclusión.- Es la exposición en forma de síntesis de lo que se pretende demostrar. a.

El Desarrollo o Discusión

a) La explicación. Es el acto por el cual se hace explícito lo implícito, claro lo obscuro, simple lo complejo. El desarrollo de un tema comienza, con su explicación. Explicar es analizar para comprender, de manera razonada. b) La discusión y demostración. Es un momento dialéctico y consiste en examinar dos tesis opuestas a fin de optar por alguna de estas soluciones: 

76

Rechazar ambas, según lo propuesto u objetivos a cumplirse

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

Rechazar una y aceptar la otra, con los argumentos necesarios



Alcanzar una solución complementaria (síntesis). Es el aporte propio o personal c)

3.

4.

La conclusión. Posee una estructura propia. Debe proporcionar un resumen, sintético pero completo, de la argumentación, las pruebas y los ejemplos. Esta parte debe poseer las características de lo que se ha llamado síntesis.

LAS FUENTES



Acercarse lo más posible a autor, hay que consultar no los propias obras y en su idioma críticas, ya que éstas ofrecen probada.

los orígenes. Cuando se estudia un comentarios escritos sobre él, sino sus original, procurando utilizar ediciones seguridad, pues su autenticidad está



Ordenar las fuentes. Cuando se quiere conocer el pensamiento definitivo de un autor se estudiarán sus obras. Cuando se quiera tener una visión de conjunto se ordenarán las obras en sentido cronológico. Añadimos las páginas de internet.



Valorar las obras. Interpretando el sentido de las palabras en función de la época y del uso de los términos relacionados con un determinado periodo. Verificar si las obras son originales o dependen de otras fuentes o si representan un avance o un retroceso. Las páginas de internet deben ser confiables y validadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Las referencias se citan en el texto por autor y por año, por ejemplo: Eysenck, 1982; Masters y Johnson, 1972; Kaplan, 1985. Las referencias bibliográficas serán presentadas al final de la monografía en orden alfabético y deben estar numeradas. Por ejemplo: 1) Arnau, J. 1974. Motivación y Conducta. Editorial Fontanella. Barcelona. Págs. o pp. 73, 152, 234. 2) Bayes, R. 1972. Utilización de tórtolas en el laboratorio operante. Revista latinoamericana de Psicología. pp. 4-227 -234. 3) Estos, W. R. 1972. Teoría estímulo respuesta del impulso, en Trevan y Bisney, R. C. Teorías sobre la motivación del aprendizaje. México. Trillas. pp. 171-207. Nota. Téngase en cuenta el modulo APA o VANCOUVER

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Finalmente, además de la bibliografía, in strictu sensu, mencionamos la hemerografía y las páginas de internet, según sean los temas motivo de la investigación. EL ENSAYO 1.

DEFINICIÓN Y PRESENTACIÓN

Ocurre que queremos opinar, criticar o emitir juicios sobre algún hecho, suceso o tema que urge tratar, según su importancia, podemos hacer uso de un ensayo que, inicialmente lo conceptuamos como un “escrito, generalmente breve, en el que se expone, analiza y comenta un tema sin la extensión ni profundidad que exige el tratado y el manual”. Para nosotros, el ensayo es la forma académica de comunicar responsablemente algún punto de vista o alguna idea que, además de interesarnos, podamos defender con criterios propios y ajenos. El ensayo no siempre tiene por qué ser (o parecer) erudito. Hay ensayos que nacen, no de la investigación, sino de la reflexión de sus autores. 2.

CARACTERÍSTICAS

        3.

4.

ESTRUCTURA DEL ENSAYO



Introducción. Indicar en forma breve cómo va a presentar el tema o asunto (finalidad o propósito, metodologías, partes del trabajo, etc.)



Desarrollo. Es el cuerpo del asunto (debe consignar los aspectos más significativos y trascendentes)



Conclusiones. Es un resumen de los resultados a que se ha arribado en forma nítida.



Referencias bibliográficas. Se añaden las hemerográficas y las páginas de internet.

CLASIFICACIÓN



78

Intención polémica o informativa Brevedad Rigor más o menos sistemático Estructura libre (no posee partes fijas) Variedad temática Estilo cuidadoso y elegante Tono variado Amenidad

Ensayo de argumentación y discusión.- Su objetivo es defender una

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tesis, persuadir, lograr la adhesión del lector. Exige rigor en el pensamiento y una organización lógica de sus pares. Es de uso universitario en pregrado y más en posgrado. 

5.

Ensayo digresivo.- Es una desviación literaria alrededor de un problema determinado: Político, económico, social, filosófico, comercial, etc.

ETAPAS PARA SU ELABORACIÓN

   

Comprensión y delimitación del tema Información sobre el tema Selección de las ideas relacionadas con él. Desarrollo de un plan con la siguiente estructura: introducción, nudo, desenlace. EL ARTÍCULO CIENTÍFICO

1.

NOCIONES INICIALES El trabajo de un investigador es completo cuando los resultados son compartidos con la comunidad científica. El medio tradicional para comunicar los resultados son las revistas científicas o de la especialidad; por consiguiente, la preparación de los escritos para la publicación de una revista es una parte integral del esfuerzo del investigador. La publicación de artículos de investigación o científicos se hace con fines de promoción o difusión de temas de trascendencia social, política, económica, pedagógica, psicológica, filosófica, etc.

2.

CARACTERÍSTICAS

Son tres fundamentales, deben ser consideradas antes de escribir un artículopara revistas de investigación: la extensión, los títulos y el tono. a) La extensión. Debido a las limitaciones del número de páginas en una revista de investigaciones el investigador debe considerar la investigación típica para la revista a quien se va a dirigir el manuscrito y no debe excederse esa extensión a menos que se esté escribiendo una monografía u otro material excepcional. b) Títulos. Los títulos son importantes para ayudar al lector a orientarlos y remarcar los aspectos más importantes de su artículo. Estarán de acuerdo con el tema tratado.

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c) Tono. Aunque los escritos científicos difieren de los artículos literarios, no debe faltar el estilo, y evitar, en lo posible que sean lentos y aburridos; en la descripción de su investigación presente las ideas y hallazgos de una manera directa, pero de una manera interesante, amena de modo que refleje su dominio de problema. 3.

PARTES DEL ARTÍCULO

a) Título El título debe resumir la idea principal del artículo de una manera simple y, si es posible, con estilo; ello debe ser una exposición concisa del tópico principal que debe referirse a la variable principal o al principio teórico que usted ha investigado. La extensión máxima recomendada para el título es de doce a quince palabras. b) Nombre del autor y afiliación institucional •

Autor. El nombre del autor debe aparecer tal como se acostumbra escribirlo, debe omitirse los títulos (doctor o profesor) o como los grados.

•

Afiliación.- Si la afiliación cambió después de haber completado el trabajo de su afiliación actual, se indicará en una nota a pie de página.

•

Introducción.- El cuerpo principal de un artículo se inicia con la introducción. Debido a la función que cumple la introducción se obvia el membrete de “introducción”. Su propósito es informar al lector de los problemas específicos bajo estudio y estrategia de investigación. Al escribirla introducción, considere: ¿cuál es el punto de estudio? ¿cuál es la lógica que aborda el problema y el diseño de investigación? ¿cuáles son las implicaciones teóricas del estudio y su realización a trabajos previos en el área? Una buena introducción responde a esas preguntas en uno o dos párrafos y le da al lector un sentido firme de lo que usted está haciendo y por qué.

Con relación al marco teórico, exponga claramente las proposiciones teóricas probadas y cómo fueron probadas. Resuma los argumentos relevantes así como los datos, además indique cómo su diseño experimental y la hipótesis se relacionan con ese principio. En resumen, evite detalles no esenciales en vez de enfatizar las conclusiones importantes. Después de que se introdujo en el problema y desarrolló el trabajo en el pasado, usted estará en condiciones de detallar el propósito para hacer el estudio. Está exposición debe realizarse al cerrar los párrafos de la introducción.

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

Método.- La sección método debe decir al lector cómo fue conducido el trabajo de investigación. El método debe describir en detalle suficiente a un investigador experimentado a replicar el estudio si él lo desea. Los subtítulos ayudan al lector a encontrar la información específica. Su propio juicio editorial es probablemente la mejor guía sobre el número y tipo de subtítulo. 

Sujetos.- La subsección de sujetos debe responder a las preguntas: ¿quiénes participaron?, ¿cómo fueron seleccionados?. Dé características demográficas importantes, tales como sexo, edad, tanto como alguna información relevante. Exponga el número total de participantes y el número asignado a cada condición experimental. Dé el número de especímenes utilizados, su sexo, edad y condición fisiológica. Además, especifique todos los detalles de su tratamiento y manipulación esencial para la replicación con éxito de la investigación.



Material y equipo.- La subsección de aparatos incluye una breve descripción de los aparatos o materiales utilizados así como su función en el experimento.



Procedimiento.- La subsección de procedimiento debe ser un resumen de cada paso en la ejecución de la investigación, esta debe incluir las indicaciones a los participantes, la formación de grupos y las manipulaciones experimentales específicas, describa la aleatorización, el contrabalanceo, y otras características de control en el diseño.



Experimentos múltiples.- Cuando se reportan una serie de experimentos ellos son membretados como experimento 1, experimento 2, etc. esos membretes son títulos importantes. Ello organiza las subsecciones y los hace convenientemente para referir al lector el experimento específico.



Los resultados deben resumir los datos recolectados y su tratamiento estadístico. Primero, exponga brevemente la idea principal de sus resultados y hallazgos. Entonces, reporte los datos en detalles suficientes para justificar sus conclusiones. Aquí no es apropiada la discusión de las implicaciones de los resultados. Anote todos los resultados relevantes, incluso aquellos que corren en contra de su hipótesis. Use pocas tablas o figuras, tanto como sea posible. Las figuras y tablas completan el texto.



Discusión.- Después de presentar los resultados está en condiciones de evaluar e interpretar sus implicaciones con su hipótesis original. En la sección discusión es libre de examinar, interpretar y calificar sus resultados tanto como derivar las inferencias de ellas.



En general, las siguientes preguntas pueden servir de guía para la presente sección: ¿qué he contribuido aquí?, ¿cómo ayudó mi estudio a

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resolver el problema original?, ¿qué conclusiones e implicaciones teóricas puede obtenerse de mi estudio? Estas preguntas son la razón de ser de su estudio y los lectores tienen derecho a respuestas claras y directas y nada ambiguas. 

Referencias - Cada artículo concluye con una lista de todas las referencias citadas en el texto. Seleccione las referencias juiciosamente y cítelas exactamente. LA RECENSIÓN

1.

DEFINICIÓN

“Es el resumen de una obra escrita, seguida de un juicio crítico de la misma”. Se trata de presentar una obra o tratado bibliográfico, ya impreso o virtual, de manera concreta y crítica señalando lo esencial de sus valores o bondades o la ausencia de los mismos. Es una tarea muy complicada, pero puede ensayarse en el trabajo académico. 2.

EXIGENCIAS O CUALIDADES DEL RECENSIONISTA

Debe poseer y demostrar:     3.

Información cultural, científica, humanista suficiente y adecuada. Competencia o conocimiento sobre el tema. Capacidad crítica, con alcances de nivel un buen nivel académico . Saber valorar con imparcialidad y objetividad.

MANERA DE REALIZAR LA RECENSIÓN

Para lograr un éxito satisfactorio en este trabajo, se debe cumplir con: a.

La lectura del libro (leer la obra atentamente a fin de compenetrarse con su contenido).

b. Las anotaciones del contenido, errores, carencias de puntos, etc.

fundamentales,

aciertos,

c.

La redacción, siguiendo un plan determinado, por ejemplo:



Planteamiento del problema (descripción de los datos del autor y la obra) Análisis y síntesis del contenido fundamental (ser preciso y no extenso). Juicio crítico (opinión personal acerca del libro).

 

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aspectos

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RESUMEN 



















El aprendizaje es un proceso intelectual de construcción mental que se adquiere por medio de destrezas, habilidades y conocimientos para la aplicación futura, eficaz y eficiente, con fundamentos teóricos aplicables a la realidad o entorno. Todo el conjunto de características que se establecen para el aprendizaje, implica construcción, acción, colaboración y con aportes de experiencias concretas y situaciones reales. Cuando hablamos de los factores intervinientes en el aprendizaje, tienen relación directa con el estudiante para esperar de cada uno, por ejemplo, su motivación personal, su madurez psicológica, su salud física y otros también importantes. Establecemos que, a pesar de que existen diferencias conceptuales entre algunas teorías, todas se orientan hacia el mejor nivel de aprendizaje de loso estudiantes. Destacamos las teorías contemporáneas: el constructivismo, el conductismo y el cognitivismo, cada uno con sus características y criterios propios. ¿Cuál es el tipo de aprendizaje más adecuado, o mejor, más adecuados para lograr un propósito académico de conocimientos? Tenemos una tipología dispuesta para seleccionar e identificar los de conveniencia personal y profesional. Es bueno revisarlos y no los repetimos aquí, porque cada quien tiene sus propias opciones y decisiones. Si tenemos a mano unos principios que orientan el aprendizaje, también existen caminos que los identifican, obteniéndose un conocimiento olvidado, inerte o ingenuo. La acuciosidad nos llevará a investigar sobre cada uno. Un tema muy importante es el proceso de aprendizaje. Determinamos tres aseveraciones relacionadas con: un cambio conductual, la perdurabilidad en el tiempo y, tal vez el más importante, el llevarlo a la práctica, sino ese aprendizaje sería baldío, nulo. El aprendizaje significativo es el que se basa en la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como, la retención de lo útil, lo que produce un cambio en el aspecto conductual o de actitudes de la persona o futuro profesional. El aprendizaje cooperativo crea un nuevo modo de trabajo para lograr metas compartidas con interdependencia positiva, se logra mejor nivel de socialización, otras competencias sociales, controlamos nuestros impulsos, incrementamos nuestras aspiraciones y tenemos un mejor rendimiento académico y profesional. La producción intelectual nos permite prolongar e incrementar nuestras aptitudes y conocimientos, mediante trabajos personales o cooperativos en el marco de la creatividad y la investigación. Tenemos una gama de retos o trabajos para los que sí tenemos capacidades y competencias de realizarlos, y así demostrar potencialidades inherentes a nuestra creatividad y responsabilidad.

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GLOSARIO         

Conocimiento previo. Conocimiento incipiente o anterior (a priori) que el alumno tiene respecto del tema a tratarse. Criterio. Norma, pauta, regla para conocer la verdad. Juicio o discernimiento. Intrínseco. Interior, interno, esencial o íntimo. Aprender a hacer. Uno de los pilares de la educación actual. Se aprende haciendo, experimentando. Aprender a aprender. Habilidad para aprender nuevas tareas más rápidamente, como resultado de la transferencia de aprendizaje personal. Teleológicas (teleología). Doctrina de las finalidades o propósitos. Método heurístico. Método de la creación, invención, basándose en la investigación. Metacognición. Después del conocimiento, lo que se aplica o experimenta con conocimientos suficientes y verdaderos. Sinapsis. Relación, conexión, contacto o enlace.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

AIELLO, María (2007). El aprendizaje en el aula universitaria. Revista v. 17 n.30, San Luis, Argentina.



BENEDITO, Vicente (1995). La formación universitaria a debate. Editorial Universitat, Barcelona, España.



DIAZ, Frida y col. (2009). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. MacGraw Hill, México.



GONZALEZ, Miriam (2008). Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Univ. de la Habana, Cuba.



LEARRETA, Begoña y col. (2008). Características del estudiante adulto. Univ. Europea de Madrid, España.

PÁGINAS DE INTERNET     

84

www2.scielo.org.ve./scielo.php?script www.Ricoci.org/deloslectores/4678learreta.pdf www.formacionytecnologia.com/flog/caracteristicas es.wikipedia.org/wiki/aprendizaje Fingermann, Hilda. educacion.laguia2000.com/parendizaje/...

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UNIDAD III

LA DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

OBJETIVOS

  

Reconocer la importancia de la didáctica como ciencia de la educación y la enseñanza universitaria como profesión especializada y tarea compleja. Asumir la enseñanza de las estrategias de aprendizaje como una de las tareas docentes. Valorar el uso de estrategias como el medio para conseguir un aprendizaje autónomo, significativo y eficaz y dentro de los requerimientos del nuevo enfoque por competencias.

SUMILLA 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

La Didáctica como Ciencia de la Educación. Etimología. Concepto La Enseñanza: ¿es arte o ciencia? La Enseñanza como profesión especializada La Docencia como actividad universitaria Las Competencias 5.1. Cultura de las Competencias 5.2. El desarrollo de las Competencias en la Universidad 5.3. Planificación Curricular 5.4. El Silabo por Competencias Estrategias Didácticas Estrategias Didácticas para formar Competencias Enseñanza de Estrategias Modalidades para aplicar las Estrategias Técnicas de Enseñanza-Aprendizaje esenciales La Clase Magistral generadora de aprendizajes Las Sesiones de Aprendizaje

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LA DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA 1. La Didáctica como Ciencia de la Educación. Etimología. Concepto Etimológica e históricamente la Didáctica lleva a la idea de enseñar. El término griego del que deriva, el verbo “didaskein” significa enseñar, instruir, explicar. Ahora bien, la enseñanza es un asunto práctico, lo que indica que las teorías didácticas no se limitarán a explicar lo que es la enseñanza, sino que indicarán como actuar en ella mediante normas que orienten la acción de enseñar para alcanzar determinados objetivos. Pero no toda enseñanza entra dentro del campo de la Didáctica. Solo es didáctica aquella enseñanza que tiene por fin el “perfeccionamiento del sujeto a quien se enseña, perfeccionamiento cuya manifestación inmediata es el aprendizaje” (García Hoz, 1968, 168). Por otra parte, la Didáctica no solo es ciencia normativa sino que, además, es un sistema decisional, como afirma Fernández Huerta (1974), puesto que las normas didácticas, para que sean válidas, han de tener en cuenta las decisiones del propio alumno: nadie aprende sino quiere, aunque disponga de los mejores profesores y medios para hacerlo. En este sentido cabría definir la Didáctica como la “ciencia que estudia teorías practico-normativo-decisionales sobre la enseñanza” (Lorenzo Delgado, M., 1985:10) Así pues, el aprendizaje es la manifestación inmediata de la enseñanza, y ha de estar lógicamente en relación con el fin de la educación cuya perspectiva, desde el punto de vista de la adquisición de conocimientos involucra la instrucción. El concepto de instrucción tiene sobre el de la enseñanza la ventaja de que aquel siempre tiene sentido pedagógico: la instrucción sólo se da en virtud de un propósito o de una realidad pedagógica, y aún más, está orientado siempre a la educación en todas sus dimensiones. De esta forma, tenemos como afirma García Hoz (1968: 170-171), que ni la enseñanza, ni el aprendizaje, ni la instrucción, son aislados al objeto de la Didáctica, pues, todos ellos la constituyen. La Didáctica se define netamente en el trabajo que pone en relación al que enseña y al que aprende.37 Cabe indicar que muchos docentes desconocen el campo de acción de la didáctica, en tal sentido, es menester de los profesionales que no teniendo título pedagógico, ejercen dicha actividad, reconocer que ésta es una disciplina de mucha data y que a pesar de los avances tecnológicos y de la renovación de las teorías del aprendizaje no deja de tener vigencia, ya que esta ciencia tanto en su parte teoría como práctica adopta dichas innovaciones con el propósito de explicar y orientar a los profesores para que mejoren sus prácticas y finalmente alcancen los objetivos propuestos con respecto al aprendizaje y entendimiento de sus estudiantes.

37

Carrasco J.B. (2004) Una didáctica para hoy. Como enseñar mejor. Págs. 18-19.

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2. La Enseñanza: ¿es arte o ciencia? Para muchos profesores universitarios la enseñanza es un arte y no tiene sentido, intentar buscar regularidades ni normas basadas en evidencias pues las acciones docentes son variadas e imprevisibles. De ahí se deriva la idea tan extendida de que no existe “doctrina” o “teoría” posible sobre la enseñanza, sino que los buenos docentes nacen de la práctica. ¿Para qué formarse, entonces? Basta con tener experiencia. En el arte, tiende a pensarse, no existen las reglas. De eso deriva, igualmente, el gran crédito que siempre tuvo entre los docentes universitarios el valor otorgado a la “discrecionalidad” como criterio básico de construcción de las competencias docentes: cada uno es libre de hacer como mejor le parezca pues las formas posibles de actuación son infinitas y nadie tiene la legitimidad para decir a otro cómo se debe enseñar. La libertad de cátedra, que en su origen fue expresión y salvaguardia de la libertad de pensamiento del profesorado, acabó hipertrofiando su espacio de aplicación para cubrir toda la actividad didáctica de los profesores: desde la planificación a la metodología, desde la evaluación a la forma de trato a los estudiantes. Pero han sido los propios hechos y la evolución del mundo de la enseñanza universitaria, que han dejado en evidencia algunas insuficiencias de esa concepción artística excesivamente abierta y situacional. Varios factores se coaligaron para apremiar en la búsqueda de caminos más equilibrados y contrastados: la aparición de los derechos de los estudiantes, el emerger de su estatuto como grupo institucionalmente poderoso, así como la investigación didáctica sobre la variabilidad en los resultados académicos y los factores que les afectaban. Las investigaciones indican que no todas las prácticas docentes resultan válidas para propiciar aprendizajes profundos, y siendo así, no parece ni ética ni científicamente válido mantener la idea de que cada quien podía desarrollar la enseñanza como mejor le parezca. Son muchos los factores que afectan al aprendizaje de nuestros estudiantes y la actuación de los profesores es sólo uno de esos factores. Pero si las investigaciones no permiten aún establecer reglas fijas, sí permiten identificar constancias y patrones de actuación más válidos; y permiten, igualmente, descartar ciertos tipos de prácticas o al menos ponerlos en cuarentena desde el punto de vista de sus efectos sobre los aprendizajes. En todo caso, afirmar la necesidad de un abordaje científico del quehacer docente no significa negar sus fuertes componentes artísticos. Sucede eso en la totalidad de las profesiones. Es la mentalidad artística la que propicia iniciativas de innovación y movimientos que, rompiendo las formas convencionales de actuación, abren otros caminos más atractivos y eficaces de actuación. Afortunadamente ese binomio de ciencia y arte también ha funcionado en las universidades. Y así, poco a poco y no sin dificultades, muchos profesores y profesoras fueron experimentando metodologías y formas de organización de los procesos docentes que consiguieron debilitar el statu quo y las rutinas tradicionales (generalmente basadas en la lección magistral, en el aprendizaje memorístico y en la repetición mecánica de los aprendizajes). De ese dinamismo

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artístico se nutre hoy la Didáctica universitaria con experiencias que tratamos de sistematizar y de extender a los diversos contextos disciplinares.38 En resumen, diremos que la enseñanza tiene mucho de arte pero su estudio y mejora tiene que hacerse a la par de criterios científicos de regularidad, previsión, racionalidad, sistematicidad y justificación de sus procesos y propuestas. La investigación didáctica en pedagogía y psicología nos permitirán avanzar más, pero esos avances serán poco previsibles si se sigue con la idea de que cada docente desarrolla su actividad como mejor le parece. 3. La Enseñanza como profesión especializada Suele decirse que las profesiones difieren de los meros empleos en que sus poseedores deben reunir una serie de condiciones que los cualifican y diferencian del resto de trabajadores. Poseen una elevada formación (acreditada mediante un título); están integrados en una estructura organizativa propia de la profesión (un colegio profesional, un colectivo identificado como grupo de especialistas, etc.); son reconocidos socialmente como personas que saben de algo en especial siendo ese algo valioso para la sociedad; mantienen un compromiso con su formación permanente y poseen una elevada autonomía para ejercer su actividad profesional (se confía en que posean un buen “criterio profesional” basado en la formación recibida). Todas esas condiciones las reunimos, con creces, el profesorado universitario. Lo que sucede es que nuestro problema es previo: sí que somos profesionales, pero profesionales de qué. Por ejemplo: la profesora de Química inorgánica de qué es profesional, de la química o de la enseñanza de la química. Ella es, desde luego, una química porque se formó como química, posee el título de doctora en química, pertenece al grupo profesional de los químicos, escribe y lee sobre química, se mantiene al día en las cuestiones que afectan al conocimiento de la química, etc. Pero esa identidad profesional no la convierte en profesora de química, porque el ser profesora de química supone un ámbito de ejercicio profesional diferente al de ser química. Y exigiría el mismo marco de condiciones: formarse como profesora de química, poseer alguna acreditación reconocida, pertenecer a un cuerpo o agrupación de profesionales que ejercen tareas similares (el profesorado universitario, en este caso), mantener una formación permanente en el ámbito de la enseñanza de la química y disfrutar de cierto nivel de autonomía en su actuación. Si enseñar es la función que desarrollan los profesionales de la docencia cabe suponer que ése es el ámbito en cuyo dominio un buen profesor/a de universidad ha de demostrarse competente. Competencia que se adquiere, según la teoría de las profesiones, a través de una formación suficiente y acreditada. Y aquí aparece otro de los volcanes cuyas erupciones periódicas (últimamente bastante frecuentes) provocan terremotos y confusiones varias.

38

Zabalza, M. A. (2008). Ser Profesor Universitario hoy. pp. 72-74

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¿Será preciso formarse como docente para poder ejercer la docencia? Así parece entenderse en todos los niveles de la enseñanza. Excepto en la universidad. Bain (2008, pp. 11-16) distingue entre una idea tradicional de enseñanza basada en contar a los estudiantes lo que el profesor sabía (“yo hablo, los estudiantes atienden y toman apunte de lo que digo”, en palabras de un profesor) de una visión nueva de la enseñanza: “crear un entorno de aprendizaje estimulante en el que los estudiantes puedan tener control de su propio aprendizaje y que aprendan en el proceso con mayor profundidad”. No es lo mismo llegar cada día al aula y soltar tu rollo y marcharte, que organizar un proceso complejo de oportunidades diferenciadas de aprendizaje profundo y supervisar el itinerario personal que va siguiendo cada uno de los estudiantes en ese proceso. Si se entiende por enseñar el explicar algo que yo ya sé por mi otra profesión (la de especialista en el campo científico) pocas competencias docentes preciso. Siguiendo con el ejemplo anterior, estaría actuando como profesional de la química no como profesional de la enseñanza de la química. Lo mismo sucedería si la cuestión se planteara a la inversa: alguien que posee notables competencias docentes y pocas como químico. Probablemente, manejará la clase bien pero hará una aportación mínima de la química (quizás repitiendo lo que dice el libro de texto, desarrollando actividades de aprendizaje muy superficiales o dando explicaciones químicas que hasta pudieran ser erróneas). La moraleja es clara: ser profesor, como ser químico, requiere de competencias propias y diversificadas. Se puede ser bueno en una de ellas y mediocre en la otra. Y eso porque ambas poseen su propio marco de condiciones y exigencias. Podríamos concluir diciendo que nuestra actividad, la docencia universitaria, tiene una doble identidad. Como sucede con las dobles nacionalidades pertenecemos a dos ámbitos diferenciados. En todo caso, estamos llamados a ser especialistas en nuestro campo científico y especialistas en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje de nuestra disciplina. 4. La Docencia como actividad universitaria La universidad como institución cuyo objetivo sustantivo fue históricamente la formación de los estudiantes que acudían a ella, fue desviando su foco e introduciendo nuevas prioridades que, a la postre, acabaron desplazando aquel objetivo inicial. Hoy, buena parte de las instituciones universitarias están más preocupadas por ser líderes en investigación, en presencia social y cultural en sus entornos, en capacidad de influencia política, que en la formación de sus estudiantes y la docencia en sí misma no constituye un asunto relevante. En ese contexto, no es extraño que se hayan ido asentando ideas confusas sobre la docencia:  

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Que a enseñar se aprende enseñando. Que para ser un buen profesor basta con ser un buen investigador.

Docencia Universitaria





Que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno. Los profesores se deben dedicar a enseñar (explicar) los temas. Si aprenden o no, es cosa que los alumnos deben resolver por su cuenta y bajo su responsabilidad. Que una universidad es de calidad no tanto por las clases que imparte como por los recursos de que dispone: laboratorios, bibliotecas, ordenadores, etcétera.

Todas ellas son ideas que hasta hace poco se “sentían” en los planteamientos y enfoques habituales de las cosas universitarias. Pero desde hace un tiempo a esta parte, se discuten y cuestionan. Afortunadamente, pese a las voces discrepantes, hay muchos profesores y responsables académicos que van asumiendo y defendiendo las que han sido ideas básicas de la renovación docente de la universidad y que contradicen las viejas convicciones: a. La idea de que la docencia es un componente importante en la formación de nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros universitarios y otros, entre unos profesores y otros. Lo que los estudiantes universitarios aprenden depende, ciertamente, de su interés, esfuerzo y capacidades, pero también depende, y mucho, de que tuviera buenos o malos docentes, mejores o peores recursos didácticos, de que se les haya ofrecido mejores o peores oportunidades de aprendizaje. b. La idea de que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias y distintas de otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir. Enseñar es distinto de investigar y, también, distinto de llevar a cabo tareas de gestión, de extensión cultural, o de participar en otros proyectos profesionales (informes, auditorias, asesorías, etc.). c.

La idea de que ser capaz de hacer una buena docencia no es una cuestión de mucha práctica. La práctica ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Uno puede estar repitiendo los mismos errores durante mucho tiempo. Sólo cuando la práctica vaya acompañada de formación y de revisión es posible conocer más a fondo las entrañas de la docencia y la dinámica del aprendizaje de los alumnos para poder, así, ajustar mejor nuestro trabajo docente a las condiciones y los propósitos de la formación.

d. La idea de que al final, como cualquier otra profesión, la docencia constituye un espacio propio y distinto de “competencias profesionales”. Esas competencias docentes, también en la enseñanza universitaria, están constituidas por conocimientos (sobre los contenidos disciplinares a enseñar, sobre los propios procesos de enseñanzaaprendizaje), por habilidades específicas (de comunicación, de manejo de recursos didácticos, de gestión de métodos, de evaluación, etc.) y por un

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conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empatía, rigor intelectual, ética profesional, etc.).39 La docencia universitaria resulta una tarea distinta a otras y con complejidad notable. Complejidad que se ha incrementado con los nuevos planteamientos que hace el Espacio Europeo de Educación Superior, especialmente cuando se nos dice que hemos de pasar de una docencia centrada en la enseñanza a otra que esté centrada en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Este proceso de cambio requiere una renovación en las metodologías docentes, con el objetivo de dotar al estudiante no sólo de conocimientos, sino también de actitudes y habilidades para su adecuado desempeño profesional futuro (Arquero et al. 2001: 301). 5. Las Competencias El tema de las competencias está en la cresta de la ola de todo el debate sobre enseñanza universitaria. Las competencias están presentes tanto en el discurso sobre la “nueva educación superior” y la forma en que se espera que formemos a nuestros estudiantes, como en la redefinición de la figura y el papel a desarrollar por el profesorado universitario. Es decir, las competencias nos envuelven tanto en relación con cómo debemos ser (profesores y profesoras universitarios competentes) como en lo que se refiere a lo que debemos hacer (formar a nuestros estudiantes en competencias profesionalmente valiosas). Y ahí es donde aparecen las competencias docentes como esa batería de conocimientos, habilidades y actitudes que nos capacitarán para el buen desempeño de la profesión docente. Y si lo que me hace un químico competente es lo que sé de química, lo que investigo sobre química, lo que me actualizo sobre química, los congresos a los que asisto sobre química, etc; lo que me hará competente en la enseñanza de la química será lo que sé de enseñanza, lo que investigo sobre enseñanza (enseñanza de la química, por supuesto), lo que me actualizo sobre enseñanza, los congresos a los que asisto sobre enseñanza, etc. Según Camilloni (2007), la didáctica tiene como objeto de estudio el proceso enseñanza-aprendizaje; su tarea esencial es adecuarse a las exigencias y demandas delas nuevas políticas públicas educativas, encaminadas a perfeccionar a la persona en su actuar individual y social. Así, desde sus tres campos epistemológicos—organización educativa, instrumentación didáctica y orientación personal—, puede sustentar a la formación basada en competencias. La instrumentación didáctica es el asidero de una formación basada en competencias, puesto que ofrece el cómo formar en competencias, mediante sus cuatro momentos didácticos: diagnóstico de necesidades educativas; planeamiento educativo; realización de la acción educativa y evaluación educativa.

39

Zabalza, M. A. (2008). Ser Profesor Universitario hoy. pp. 76-77

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Esquema N°1

Fuente: Villalobos E. Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias

Cada uno forma parte de un proceso que considera los elementos didácticos en un estricto orden lógico y metodológico: a.

Educando-educador, referido al quiénes: quien aprehende y quien enseña, actores esenciales en el proceso de aprendizaje-enseñanza;

b.

Objetivos educativos, relacionados al para qué y cuya manifestación se centra en los objetivos o propósitos educativos;

c.

Contenidos educativos, vinculados al qué en cuanto objeto, atributos, información, contenidos educativos, y manifiestos en el saber conocer, saber ser, saber hacer, saber convivir (Delors, J., 1997), en las estrategias (método didáctico) y en las tácticas (técnicas didácticas);

d.

Estrategias didácticas concernientes al cómo: aquellos medios que posibilitan realizar las secuencias didácticas;

e.

Recursos didácticos, que atañen igualmente al con qué: medios humanos, formales y materiales audiovisuales;

f.

Tiempo didáctico (Villalobos, M., 2002) referido al cuándo: épocas, momentos, períodos, fechas;

g.

Lugar didáctico, alusivo al dónde: ámbito educativo o laboral, lugares precisos en donde se realiza el aprendizaje situado.40

40

Villalobos E. (2010). Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias. Págs. 69-70

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Esquema N°2

Fuente: Villalobos E. Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias

5.1. Cultura de las Competencias En las esferas laboral, académica y profesional, la cultura de las competencias ha irrumpido en el escenario educativo, de forma que rige hoy en todos los ámbitos (Villalobos, M., 2006). La cultura de las competencias exige su comprensión epistemológica y de actuación en el ámbito educativo. En el siglo XXI y al término de su primera década, la nueva cultura de las competencias ha generado en los profesionales de la educación un «conflicto cognitivo»: lo mismo académicos como profesionales de las diversas áreas del conocimiento en el ámbito laboral, discuten su legitimidad o validez. La incertidumbre y la confusa percepción se centran en el concepto mismo de «competencias»: existe una heterogeneidad de acepciones que complican o cuestionan su validez, vigencia y permanencia. Desde la perspectiva de la cultura de las competencias, se critica su efectividad o la autenticidad de su innovación. Innegablemente existe la «resistencia al cambio»; la cultura de las competencias exige comprenderlas mediante su estudio, aplicación, construcción y valoración, puesto que las competencias se

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centran generalmente en los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO: conocer, ser, hacer y convivir. La cultura de las competencias representa un cambio que no sustituye ni subordina a lo existente en los diversos ámbitos. Señala Tobón (2004):Las competencias son una innovación compleja por todo lo que implican: la formación basada en competencias requiere de la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de trascender la realidad en su multidimensionalidad.

Esquema N°3

Fuente: Villalobos E. Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias

Los directivos, docentes y estudiantes de todos los niveles educativos, requieren desarrollar una actitud propositiva y no solamente reactiva; las competencias son la actuación eficiente en un contexto determinado que coadyuvan a lograr los fines de la educación, buscando el pleno desarrollo personal. Simultáneamente al surgimiento de la cultura de las competencias se instaura una nueva cultura del aprendizaje, propuesta por Delâcote (UNESCO: 2000), y asimismo, una exigencia para vivir una cultura de la evaluación. La cultura de las competencias ha generado una innovación didáctica centrada en el proceso de aprendizaje del educando como constructor de sus procesos de aprendizaje quien, asimismo, requiere del trabajo concreto en la renovación de la enseñanza para su adecuada formación. Esto apunta a concretar, en él, el logro en los niveles necesarios de desempeño integral de su propio actuar — personal, familiar y profesional—,con la finalidad de verificar el dominio de las competencias cognitivas, de actitud, y de habilidad intelectual y manual. Se

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genera, entonces, la nueva cultura de la evaluación que busca la formación de la competencia integral de la persona, verificando las evidencias. Así, una cultura de las competencias, del aprendizaje y de la evaluación sustenta la construcción de una pedagogía que innova el proceso de aprendizaje y de evaluación. Esquema N°4

Fuente: Villalobos E. Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias

En esta cultura de las competencias, resulta arduo delimitar conceptualmente a la competencia. Sin embargo, su consistencia radica en el ámbito propio de la pedagogía y de la didáctica. La competencia es una capacidad, potencial, pericia, talento, calificación clave de la persona, la cual es necesario formar integrada e integralmente. Una nota constitutiva de la competencia es la evidencia de que ésta se posee en la acción personal: toma de decisiones, capacidad de reflexión crítica, analítica, mostrada en evidencias y evaluada en su nivel de dominio o desempeño logrado. La competencia es la capacidad que la persona posee, además de la adquisición de conocimientos, la generación de actitudes y el desarrollo de habilidades cognitivas, intelectuales y motrices, y que conlleva un nivel de desempeño aceptable.

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Esquema N°5

Fuente: Villalobos E. Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias 5.2. El desarrollo de las Competencias en la Universidad

41

El desarrollo de competencias involucra no sólo el trabajo específico dentro del aula, a través de las asignaturas aplicadas directamente hacia los estudiantes. Sino que se necesita de un trabajo previo donde la misma institución juega un rol importante. La aplicación a nivel institucional se inicia de la siguiente manera: a. Plantear las competencias genéricas del estudiante, a nivel institucional. Aquí la universidad se hace la siguiente pregunta: ¿qué tipo de estudiante egresará de nuestra casa estudios, luego de haber cursado su carrera profesional?, en otro términos, ¿qué perfil del estudiante exige la institución, de acuerdo a su modelo educativo?. Estas funcionan como competencias genéricas transversales comunes a todas las carreras profesionales. b. Generar un conjunto de asignaturas que desarrollen las competencias transversales a nivel de toda la universidad. Un enfoque puro de las competencias no considera la aplicación de asignaturas o cursos, sino que se organiza a manera de módulos de aprendizaje. Se puede aplicar de forma transitoria, un modelo mixto donde las asignaturas responden a un perfil específico de la carrera profesional. c. Describir el perfil de egreso del estudiante por programa profesional, en términos de competencias específicas; organizándolo en un mapa de competencias. El Programa Profesional tiene la función de trazar de forma participativa el “perfil de egreso del estudiante” al final de 41

Martínez H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano. Aspectos básicos y diseño curricular. Pág. 18.

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Maestría en Comunicación y Marketing

su carrera. Es un perfil integrado que se proyecta a lo que se desea, explicando las funciones y tareas principales que dicha profesión cumple. d. Seleccionar competencias por áreas específicas o por asignatura. De acuerdo con las áreas de subespecialidad que pueden existir en cada carrera profesional, o simplemente por asignaturas, se seleccionan competencias consignadas en el perfil. Estas se constituyen en el propósito del área o de la asignatura. e. Proponer contenidos básicos y bibliografía. Considerando que los contenidos son el medio para lograr las competencias, se seleccionan los contenidos básicos y la correspondiente bibliografía actualizada, incluyendo las referencias digitales. f.

Plantear las estrategias de aprendizaje. Se plantean las estrategias de aprendizaje, como procedimientos y técnicas que permiten el logro de las competencias. Las más adecuadas para el desarrollo de capacidades en los estudiantes, son aquellas que enfatizan el trabajo mismo del estudiante en intercambio con sus pares, planteando problemas de acuerdo a su nivel de desarrollo. Se recomiendan, las estrategias participativas como: el aprendizaje basado en proyectos, el estudio de caso, la simulación, el aprendizaje in situ, etc.

g. Construcción de la evaluación. Aquí es importante preguntarse ¿qué se evaluará?, ¿con qué técnicas e instrumentos?, ¿qué niveles de exigencia podemos plantear de acuerdo a la experiencia previa de los estudiantes? 5.3. Planificación Curricular42 La planificación curricular comprende el proceso de justificación, establecimiento de objetivos y recursos materiales y humanos para la ejecución y control de un programa académico profesional certificable. La consecución de los objetivos compromete a las partes directamente involucradas, a saber: el estudiante, los docentes, la familia y los potenciales empleadores. La planificación del currículo se plasma en tres etapas: a) La totalizadora que genera el plan a nombre de una institución superior legalmente autorizada, partiendo del análisis de la demanda social y la derivación del perfil del egresado que satisfará tal demanda; b) La intermedia, en que se generan los sílabos del plan de carrera a partir de los objetivos y contenidos de cada asignatura; y c) La específica en que se programa cada clase de las asignaturas.

42

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Flores J. (2011). Modelo Educativo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Págs. 10-14

Docencia Universitaria

Esquema N°6 Niveles de Planificación Curricular

Fuente: Elaborado por el Dr. José Flores Barboza. Docente Principal UNMSM.

Componentes de un Plan Curricular a. Evaluación del currículo vigente: Se presentan los resultados del proceso de evaluación de los diversos componentes del currículo, los mismos que sirven de fundamento a la reforma curricular. b. Estudio de la demanda social y el mercado ocupacional: Este ejercicio de visión proyectiva prevé los escenarios futuros que deberá afrontar el profesional y constituye en gran parte la justificación de la conveniencia de actualizar el currículo. c.

Perfil del ingresante. Capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes que la carrera demanda de quien ingresa a ella. Descripción de las características principales que la carrera demandada de quien ingresa a ella.

d. Perfil académico-profesional del egresado: Listado clasificado por áreas de las funciones que deberá realizar el egresado al incorporarse a su campo profesional. Debe ser lo suficientemente detallado para que pueda constituirse en referente de las asignaturas del Plan de Estudios. e. Objetivos de Formación: Secuencia de principales conocimientos, habilidades intelectuales, destrezas y actitudes éticas que la universidad se propone que el estudiante adquiera para ser capaz de desempeñarse con eficiencia en el mundo laboral y realizarse como persona humana.

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Maestría en Comunicación y Marketing

f.

Plan de Estudios: Núcleo programático del currículo. Asignaturas o cursos, seminarios, laboratorios, talleres, prácticas, clínica, etc. que se periodifican por semestres. Figuran sus códigos, denominación, número de horas teóricas y prácticas y requisitos. Se indican las áreas de electividad con sus respectivos creditajes, así como las asignaturas ofrecidas y exigidas.

g. Malla Curricular: Red de relaciones que guardan las asignaturas entre sí, plasmadas de modo secuencial tomando en cuenta la transferencia horizontal y vertical de los aprendizajes y contenidos que conforman las líneas formativas del currículo; dichas secuencias y conexiones colaterales son representadas por medio de un diagrama. h. Distribución de asignaturas por áreas del perfil: Se agrupan las asignaturas de acuerdo con las áreas a que corresponden. De este modo, se puede sopesar la solidez de las áreas formativas del estudiante, así como la consistencia entre la declaración de objetivos formativos y la realidad de las experiencias que vive el estudiante. Por eso, en cada área deben figurar los créditos parciales y totales. i.

Descripción del currículo: Se explican los componentes del currículo y su carácter flexible o rígido. Si existiera flexibilidad por especialidad, deberá indicarse cuáles son y cuántos créditos debe reunir el alumno en cursos obligatorios comunes y electivos. Se acompaña la relación de electivos.

j.

Prácticas preprofesionales: Se señala el semestre académico en que el estudiante está habilitado para iniciarlas por el creditaje logrado. El Reglamento establece los objetivos; las actividades, el lugar donde se realizan, la supervisión, la evaluación y la certificación

k. Sumilla: Contiene el compendio descriptivo de la asignatura que define su naturaleza, ya sea teórica, teórico-práctica, práctica, seminario, laboratorio, taller, etc., indica los objetivos formativos que persigue y presenta una sinopsis de los contenidos. l.

Patrón para la elaboración de los sílabos: Se presenta un modelo para que los profesores programen sus asignaturas a partir de la sumilla que les proporciona la escuela académico –profesional.

m. Lineamientos metodológicos de enseñanza: Se recomienda a los docentes ciertas técnicas didácticas que favorecen el aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes de modo creativo y crítico y que contribuyan al cumplimiento de los objetivos de formación profesional. n. Equipos y materiales educativos: Se hace un listado de los medios de apoyo que se pone al servicio de los profesores y estudiantes de la carrera. Ejemplo: televisor, DVD, retroproyector, software especializado, videos, filmes, insumos para laboratorios, proyector multimedia, maquetas, etc.

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Docencia Universitaria

o. Plana docente: Se presenta la relación con una glosa del curriculum vitae de cada profesor. Esquema N°7

Fuente: Elaborado por el Dr. José Flores Barboza. Docente Principal UNMSM.

6. El Silabo por Competencias 5.4. El sílabo por competencias El Sílabo es un instrumento elaborado por un equipo de profesores especialistas en un área específica, que planifican, organizan, ejecutan y evalúan en forma sistemática y ordenada las competencias derivadas del Currículo Académico de las diferentes carreras que ofrece la Universidad. El Sílabo es un programa detallado de estudios y su elaboración por parte del profesor es muy importante por su gran utilidad tanto para éste como, sobre todo, para los alumnos. Se trata de algo más que de un simple listado de información. Es una forma de motivar e incentivar a los alumnos en la asignatura que inician. Es importante tener en cuenta que no existe un modelo fijo de sílabo, es importante tener en cuenta el esquema que cada universidad propone. Importancia del Sílabo      

Programa los contenidos basados en el diseño curricular de acuerdo de acuerdo a la malla curricular. Ubica al curso dentro del Plan de Estudios. Permite un trabajo ordenado entre los profesores y los alumnos. Dada su flexibilidad, permite realizar los cambios necesarios de este instrumento para fortalecer los logros esperados. Asegura un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje. Permite responder a algunas preguntas básicas como ¿Qué?, ¿Para qué? y ¿Cómo? aprender, con qué métodos y materiales, en qué tiempo y cómo se sabrá cuánto se ha aprendido.

101

Maestría en Comunicación y Marketing



Contribuye a la formación de nuevos profesionales integrando los conocimientos, las destrezas y habilidades, así como las actitudes en los diferentes campos, preparándolos para un clima laboral multidisciplinario e interdisciplinario.

Funciones del Sílabo        

Establece un elemento temprano de contacto y conexión entre el estudiante y el profesor, fijando los propósitos y objetivos del curso (primera semana). Ayuda a establecer el tono del curso, la docencia y las creencias del profesor sobre los propósitos de la educación-aprendizaje (percepción por los alumnos) Define las responsabilidades del profesor y de los estudiantes en su aprendizaje a lo largo del curso, convirtiéndose en una especie de contrato (Rigidez vs. Flexibilidad) Ayuda a los estudiantes a evaluar su grado de preparación y predisposición para el curso. Sitúa al curso en un contexto de aprendizaje más amplio, haciendo referencia a los objetivos del departamento y de la propia universidad en la enseñanza (papel de la docencia. Competencias profesionales) Describe los recursos de aprendizaje disponibles Informa sobre el papel de las nuevas tecnologías en el curso. En definitiva, produce certeza o seguridad a los estudiantes, aumentando la consideración del profesor y facilitando el aprendizaje de los alumnos (la certeza o seguridad como valor)

Estructura del Sílabo a. Información General En esta sección se consignan los datos que permiten identificar correctamente al curso tales como: nombre, código, número de créditos, semestre académico, pre-requisitos, número de horas semanales de teoría así como de prácticas, fecha de inicio y término de clases, número de semanas lectivas, profesores y otros datos que se consideren necesarios. b. Sumilla Es uno de los componentes más importantes del Sílabo, pues enlaza el trabajo de micro planificación que realiza el docente durante el desarrollo del curso y el trabajo de macro planificación o diseño curricular que realiza la Universidad. La sumilla indica la naturaleza de la asignatura, el propósito del mismo; es decir, lo que se pretende lograr con ella en relación al perfil profesional. Hace una presentación de los grandes temas que abarca la asignatura. La sumilla forma parte del plan de estudios y es elaborada por cada Facultad.

102

Docencia Universitaria

c.

Competencia general del Curso Señala los resultados de aprendizaje; es decir, el logro alcanzado por los estudiantes al finalizar el curso. Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida y el ámbito laboral. Se recomienda redactar como se expresa en el Perfil de Competencias, es decir Verbo + Objeto + Condición. Los verbos de acción deberán estar redactados en infinitivo, el objeto es la realidad sobre la que actúa la acción del verbo y la condición es el contexto en donde se realiza la acción sobre el objeto.

d. Programación de Contenidos Los contenidos del curso están referidos a un programa de unidades de aprendizaje en las que se priorizan las capacidades a lograr en cada una de ellas. A partir de estas capacidades se definen los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales. Adicional a ello se debe especificar las semanas que involucrará el desarrollo de cada unidad. 

Contenidos procedimentales. Se refiere al conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. El estudiante será el actor principal en la realización de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollará su capacidad para “saber hacer”. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren de reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad.



Contenidos conceptuales. Se refiere a los conceptos, corresponde al área del saber, es decir, al conjunto de objetos, hechos, situaciones o símbolos que tiene ciertas características comunes y que los estudiantes pueden “aprender”. Es la representación de una idea, situación, estructura o proceso. Sin embargo, no basta con obtener información y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada áreas científica o cotidiana sino es preciso, además, comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos a través de un proceso de interpretación y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.



Contenidos actitudinales. Esta referido a las creencias sobre aquellos que se considera deseable, es decir, a los principios normativos de conducta que provocan directamente actitudes, facilitando de este modo la selección y uso de procedimientos adecuados.

103

Maestría en Comunicación y Marketing

e. Programa de Prácticas Se refiere a la definición de los temas de prácticas indicando el número de práctica, la semana en que se llevará a cabo y el lugar donde se desarrollará dicha práctica. Este deberá ser complementado con la Guía de Prácticas elaborada para tal fin. f.

Estrategias Metodológicas Los métodos, procedimientos y técnicas deben ser seleccionados en función a la naturaleza y propósito de cada curso. También se debe considerar en esta sección los materiales educativos y otros recursos didácticos a utilizar en el desarrollo del curso. Es decir, debe propiciar la participación activa de los estudiantes en la construcción de su aprendizaje y el desarrollo de sus capacidades, promoviendo el aprender haciendo y la investigación como un modo de conocimiento. Los diferentes métodos a utilizar pueden ser: exposiciones, proyectos, casos, método de preguntas, simulación, aprendizaje basado en problemas, juego de roles, panel de discusión, análisis de lecturas, prácticas individuales, prácticas grupales, demostraciones, ilustraciones, aprendizaje cooperativo, entre otros. Definir las estrategias metodológicas es una tare muy importante y demanda al equipo de profesores la aplicación de toda su capacidad didáctica ya que en este paso, debe aplicar su experiencia, su creatividad y su iniciativa para seleccionar y adaptar los métodos, lastécnicas y los materiales de enseñanza a la naturaleza del curso, a los objetivos y a las necesidades y características de los alumnos según el perfil profesional elaborado por cada Facultad.

g. Criterios de Evaluación Se debe mencionar claramente los criterios de evaluación a utilizar en el desarrollo del curso, el cual deberá basarse en aquellos considerados en el Reglamento General de la Universidad, el cual contempla, promedio de prácticas, promedio de temas encargados, pasos anunciados, examen de medio curso y examen final. El sílabo debe especificar cada criterio de evaluación a emplearse así como los pesos respectivos. h. Referencias Bibliográficas Tiene como objeto que el estudiante conozca y utilice las fuentes de información considerada como básica para el desarrollo del curso (libros, revistas, etc.) los cuales deben de agruparse en literatura básica y literatura complementaria. Las citas deberán considerar al autor o autores, título, edición y el número de páginas. Cuando la cita indica el número total de páginas significará que todo el material será utilizado en el desarrollo del curso; cuando la cita será utilizado de manera parcial se deberán indicar los números de páginas a utilizar de dicha referencia.

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Esquema N°8 Modelo de Sílabo de la Universidad Católica de Santa María UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA MARÍA AREQUIPA- PERÚ

FACULTAD: PROGRAMA PROFESIONAL

PLAN DE ESTUDIOS SÍLABO DE ASIGNATURA 1.

IDENTIFICACIÓN ACADÉMICA 1.1.- Nombre de la Asignatura: Código de la Asignatura: Semestre Académico en que se desarrolla:

1.2.-Peso Académico de la Asignatura. Total de Créditos: Total de Horas Semanales: Horas Teóricas:

Horas Prácticas:

Total de Horas Semestrales:

Horas Prácticas:

Horas Teóricas:

El desarrollo de las actividades académicas se distribuye en tres fases de seis semanas cada una. Cada semestre académico comprende dieciocho semanas. (Resolución Nº 3535CU-07)

1.3.- Código, nombre y créditos de Asignaturas Equivalentes: 1.4.- Código y nombre de Asignaturas Prerrequisito: 2.

SUMILLA

3.

COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA QUE APOYAN AL PERFIL PROFESIONAL

4.

TEMAS BÁSICOS POR UNIDADES DE APRENDIZAJE

5.

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ADQUIRIDAS

EVIDENCIAS OBTENIDAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

6.

REFERENCIAS

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Maestría en Comunicación y Marketing

6. Estrategias Didácticas El concepto de estrategia hace referencia a un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito. De esta forma, todo lo que se hace tiene un sentido dado por la orientación general de la estrategia. En el campo de la pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a planes de acción que pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes (Pérez, 1995). Desde la docencia estratégica, las estrategias se planean y se aplican de manera flexible y auto reflexionando continuamente sobre el proceso formativo para ajustarlas a éste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el camino, teniendo en cuenta la complejidad de todo acto educativo (Tobón y Agudelo, 2000). Las estrategias se componen de tres elementos (Avanzini, 1998): (1) finalidades: propósitos sociales, institucionales y personales que se pretenden alcanzar; (2) contenidos por formar que están dados por las áreas y cursos, y (3) concepción que se tiene de los estudiantes. Las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado método de enseñanza, el cual consiste en un procedimiento general para abordar el aprendizaje. A su vez, las estrategias docentes guían el establecimiento de técnicas y actividades. Esquema N°9

Figura 1. Relación entre métodos, estrategias, técnicas y actividades

A pesar de esta clasificación, es preciso anotar que las estrategias en un determinado momento pueden convertirse en técnicas; al igual que las técnicas se pueden convertir en estrategias. Por lo tanto, es necesario asumir siempre una actitud flexible en el proceso didáctico, puesto que «todo intento de ayuda 106

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educativa, desde los esfuerzos pedagógicos, es un riesgo, un reto y un constante y potencial afán de mejora» (López-Herrerías, 2002, p. 16). 7. Estrategias Didácticas para formar Competencias

43

Las estrategias didácticas para formar competencias se diseñan e implementan teniendo en cuenta los criterios de desempeño, los saberes esenciales, las evidencias requeridas y el rango de aplicación. A continuación se describen las estrategias docentes más importantes en la formación basada en competencias, en el marco de la metodología del aprendizaje significativo (Díaz y Hernández, 1999; Cooper, 1990; Kiewra, 1991), y los procesos implicados en el desempeño idóneo. 

Estrategias Docentes de Sensibilización

Consisten en orientar a los estudiantes para que tengan una adecuada disposición a la construcción, desarrollo y afianzamiento de las competencias, formando y reforzando valores, actitudes y normas, así como un estado motivacional apropiado a la tarea. Aquí se encuentran: Los relatos de experiencias de vida: donde el docente narra o muestra casos de personas que han llegado a ser grandes empresarios, políticos, artistas y científicos gracias a su empuje, compromiso, dedicación, apertura al cambio y flexibilidad La visualización: donde los estudiantes se imaginan alcanzando sus metas personales, familiares, sociales y laborales mediante el desarrollo de las competencias, junto con el proceso necesario por llevar a cabo La contextualización en la realidad: es mostrar a los estudiantes los beneficios concretos de poseer la competencia, teniendo en cuenta las necesidades vitales relacionadas con el proyecto ético de vida, los requerimientos laborales y las demandas sociales.



Estrategias Docentes para favorecer la Atención

La formación de los componentes de las competencias requiere por parte de los estudiantes la puesta en acción de la atención selectiva de manera planeada y consciente. El papel del docente es poner en acción estrategias pedagógicas para que los estudiantes canalicen su atención y concentración según los objetivos pedagógicos. Las Preguntas intercaladas que se formulan en determinadas durante la exposición de un tema o de al momento de la lectura de un texto con el fin de atraer la atención y facilitar el aprendizaje. Las Ilustraciones, fotografías, esquemas, imágenes que grafican las ideas, son estrategias muy útiles.

43

Centro De Desarrollo Académico de la UCSM. (2011). Docencia Estratégica. Modulo I. Págs. 74-86.

107

Maestría en Comunicación y Marketing



Estrategias Docentes Información

para

favorecer

la

Adquisición

de

la

La adquisición significativa de los saberes en la memoria a largo plazo requiere que el docente: 1) promueva la activación de los aprendizajes previos de los estudiantes, 2) reconozca y ayude a los estudiantes a reconocer el valor de dichos aprendizajes previos, 3) presente la nueva información de manera coherente, sistemática y lógica, buscando que su estructura facilite la comprensión a través de conexiones entre los temas 4) construya enlaces entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los nuevos saberes (Mayer, 1984). A continuación se describen algunas estrategias específicas que apoyan esta labor: Los Objetivos; que indican los componentes de las competencias por formar, las actividades por llevar a cabo y los procedimientos de valoración. Los Organizadores previos, que es información de tipo introductoria que se brinda con el fin de ofrecer un contexto general e incluyente de los nuevos aprendizajes. Los organizadores previos se caracterizan por ser generales Los Mapas mentales que son un procedimiento textual y gráfico que articula aspectos verbales palabras claves e ideas , con aspectos no verbales (imágenes, logos, símbolos) y aspectos espaciales (ramas, subramas, líneas, relieves y figuras geométricas) con el fin de facilitar la adquisición de la información.



Estrategias Docentes para favorecer la Personalización de la Información

Consisten en procedimientos planeados y sistemáticos que el docente ejecuta con el fin de que los estudiantes asuman la formación de los componentes de la competencia con un sentido personal, desde: Proyecto ético de vida, que consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas. Facilitación de la iniciativa con actitud crítica y proactiva para facilitar el espacio, las intenciones pedagógicas y los recursos necesarios para que los estudiantes tomen la iniciativa en la formación de la competencia, aportando su gestión en la búsqueda de la idoneidad.



Estrategias Docentes para favorecer la Recuperación de Información Además de una adecuada adquisición de la información, se requiere recuperar ésta de forma oportuna y eficiente. No se trata sólo de recordar conocimientos específicos, sino también instrumentos (afectivo-motivacionales, cognitivos y 108

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actuacionales) y estrategias, con el fin de ponerlos en acción. Mediante diversos procedimientos se puede ayudar a los estudiantes a realizar esta tarea. En general, los más útiles son todos los que tienen que ver con mapas y asociación de ideas. A continuación se describen algunos de ellos: Redes semánticas, que son recursos gráficos en los que se establecen formas de relación entre conceptos. Se diferencian de los mapas conceptuales en el hecho de que la información no se organiza por niveles jerárquicos. Otra diferencia es que el vínculo entre conceptos se da mediante tres procesos básicos: relaciones de jerarquía, de encadenamiento y de racimo La Lluvia de ideas, el docente busca que los estudiantes aporten ideas con respecto a un determinado asunto o problema, para entenderlo sin considerar si las opiniones son viables, buenas o pertinentes. Se anotan todos los aportes. No está permitida ninguna forma de crítica. Luego, se organizan todos los aportes y se evalúan. Por último se sacan conclusiones.



Estrategias Docentes para favorecer la Cooperación

La influencia y el apoyo de otras personas es una cuestión de elevada importancia en la formación de las competencias. Desde el enfoque sociocultural se muestra cómo los aprendizajes ocurren primero en un plano inter-psicológico (mediado por la influencia de los otros) y luego en un segundo plano intrapsicológico, cuando se "interioriza el saber (plano individual), gracias al apoyo de personas expertas (Vigotsky, 1979) o con un mayor cúmulo de instrumentos y estrategias. En este ámbito hay un concepto de especial relevancia que se denomina zona de desarrollo próximo, el cual consiste en el aprendizaje que puede obtener una persona con el apoyo de otras. Las estrategias docentes en este proceso están dirigidas a favorecer el aprendizaje cooperativo buscando las siguientes metas: 1) 2) 3) 4)

confianza entre los estudiantes, comunicación directa y sin ambigüedades, respeto mutuo y tolerancia, valoración mutua del trabajo y de los logros en la construcción de la competencia, 5) complementariedad entre las competencias de los diferentes integrantes, 6) amistad y buen trato, y 7) liderazgo compartido entre los estudiantes. Así tenemos: Aprendizaje en equipo; Busca generar el aprendizaje mediante la interacción grupal con base en: (1) selección de una actividad o problema; (2) organización de los estudiantes en pequeños grupos de acuerdo con la tarea y planeación del trabajo por realizar; (3) ejecución de las acciones; y (4) supervisión del trabajo de cada uno de los grupos y ofrecimiento de asesoría puntual.

109

Maestría en Comunicación y Marketing

Investigación en equipo; que consiste en la formación de competencias mediante actividades investigativas realizadas en equipo (de 3 a 6 personas). Los pasos generales son: (1) selección de un problema por parte del grupo; (2) construcción del marco conceptual para entender el problema; (3) planeación de un conjunto de actividades para resolverlo; (4) definición de metas; (5) ejecución de las actividades de manera coordinada y con monitoreo docente; (6) sistematización de resultados y presentación del informe final, y (7) valoración de los resultados y de la formación de las competencias



Estrategias Docentes Información

para

favorecer

la

Transferencia

de

Son procedimientos pedagógicos y didácticos dirigidos a facilitar en los estudiantes la transferencia de los componentes de una competencia de una situación a otra con el fin de generalizar el aprendizaje. Así tenemos: Las Pasantías Formativas; que consisten en visitar empresas gubernamentales, entidades oficiales y diferentes espacios comunitarios con el fin de comprender los entornos reales en los cuales las personas emplean las competencias que un determinado curso pretende formar. Esta estrategia permite a los estudiantes comprender las demandas sociales y los problemas que son necesarios afrontar en un determinado quehacer. Las Prácticas empresariales o sociales; que consiste en aplicar la competencia en situaciones reales y variadas para que ésta se generalice. Esto puede ser en una empresa o en una organización social.



Estrategias Docentes para favorecer la Actuación

De nada sirve en la formación basada en competencias que los estudiantes construyan todo un cúmulo de saberes si no los ponen en acción-actuación de manera idónea. Para favorecer la actuación, el docente requiere poner en escena estrategias tales como: La Simulación de actividades profesionales; que consisten en realizar dentro del aula actividades similares a las que se realiza en el entorno profesional, con el fin de formar las competencias propuestas en el plan curricular. La simulación de actividades se lleva a cabo al comienzo de la formación de competencias o cuando por diversos motivos no es posible asistir a los entornos reales. El Estudio de casos; que consiste en el análisis de una situación problemática real o hipotética, con el fin de determinar las causas y efectos, realizar un diagnóstico claro y plantear posibles soluciones. El Aprendizaje Basado en Problemas; que consiste en analizar y resolver problemas reales mediante el trabajo en equipo, relacionados con los contenidos del curso.

110

Docencia Universitaria



Estrategias docentes para favorecer la valoración

Son un conjunto de planes de acción sistemáticos de tipo pedagógico-didáctico que tienen por finalidad brindar retroalimentación de los logros y dificultades tenidos durante el aprendizaje. 8. Enseñanza de Estrategias44 A continuación se exponen siete dimensiones fundamentales en la enseñanza de las estrategias, teniendo como base a Beltrán (1995), González et al. (1999) y Valle et al. (1999): Esquema 10 Dimensiones fundamentales para la enseñanza de las Estrategias 1.

Enseñar las estrategias mediante actividades concretas, ya que esto favorece el procesamiento de la información, facilita el aprendizaje y mejora la eficacia y eficiencia del desempeño. Esto permite que los estudiantes se convenzan de que las estrategias son útiles y necesarias para el éxito y la idoneidad. A partir de esta motivación, el paso que sigue es sensibilizarlos en torno al hecho de que el aprendizaje y la puesta en acción de las estrategias requiere tiempo y esfuerzo, pero que con la práctica pueden llegar a automatizarse, convirtiéndose en un recurso valioso para la resolución de problemas de diversa índole.

2.

Enseñar a los estudiantes todos los conocimientos condicionales necesarios para aplicar una determinada estrategia tales como por qué, dónde y cuándo ponerla en acción (París, Lipson y Wixson, 1983). Esto implica tener claridad sobre las metas, las tareas (problemas o actividades), campo de aplicación, beneficios de la ejecución, esfuerzo necesario y valor de los resultados.

3.

Instruir a los estudiantes de forma directa, secuencial y planeada, lo que implica: (a) presentar el material en pequeñas etapas; (b) centrarse en un solo aspecto a la vez; (c) organizar el material de forma secuencial; (d) modelar cómo se aplica la estrategia; (e) dar ejemplos de aplicación de la estrategia; (f) explicar procesos y cuestiones difíciles; (g) controlar el progreso de los estudiantes.

4.

Orientar a los estudiantes para que aprendan a emplear las estrategias con base en la reflexión cotidiana sobre sus prácticas de estudio, con el fin de que tomen conciencia de sus falencias y de la manera cómo pueden superarlas.

5.

Buscar que haya una transferencia de las estrategias del docente a los estudiantes y, luego, entre los mismos estudiantes. Esto consiste en lo siguiente: los estudiantes actúan primero como alumnos en la incorporación de las estrategias y, después, como profesores de sus propios compañeros (Palincsar y Brown, 1984). El enseñar a otros favorece la consolidación de las estrategias en el propio desempeño y, a la vez, facilita el aprendizaje en los demás compañeros (aprendizaje cooperativo).

6.

Emplear materiales instruccionales en formato escrito o electrónico-multimedial buscando: (a) integración al material de apoyo a la formación (MAF) de los proyectos formativos; (b) claridad y facilidad para ser entendidos; (c) explicaciones sencillas con ejemplos; (d) pautas concretas de cómo aplicar las estrategias; (e) motivación para seguir dichas estrategias describiendo sus beneficios, y (f) mostrar cómo se pueden poner en práctica a partir de las capacidades cognitivas.

7.

La investigación actual muestra cómo el mayor déficit en los estudiantes con dificultades de aprendizaje no es la falta de capacidades, sino la falta de estrategias para procesar la información, en especial aquellas de tipo metacognitivo. Por ello, la labor del docente debe ir encaminada a que estos estudiantes tomen conciencia de los procesos implicados en el aprendizaje y aprendan a planearlos, dirigirlos y controlarlos, mediante la práctica de la reflexión, a medida que se realiza una actividad (meta-aprendizaje), lo cual se relaciona con una mejora del rendimiento académico.

44

Idem. Págs. 93-94.

111

Maestría en Comunicación y Marketing

9. Modalidades para aplicar las Estrategias La primera cuestión a plantear a la hora de establecer estrategias de enseñanza-aprendizaje es establecer las distintas modalidades de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular la formación necesaria para que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos. Consideraremos como modalidades de enseñanza-aprendizaje los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución. Lógicamente diferentes modalidades de enseñanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilización de herramientas metodológicas también diferentes. En el siguiente esquema se muestran cada una de las modalidades consideradas y se resaltan las ventajas y desventajas de trabajo.

Esquema 11 Modalidades de Trabajo con Alumnos

Modalidad

Ventajas 

Trabajo Individual

 

   Trabajo en grupo



   Trabajo con grupo grande

112



Desventajas

Cada uno se clarifica delante de sí mismo. Se trabaja al propio ritmo de aprendizaje. Genera hábitos de reflexión personal

  

Poco creativo. Falta de intercambio. Riesgo de interpretaciones subjetivas del conocimiento poco contrastadas

Estimula la competitividad y motiva el trabajo. Aumenta la creatividad. Permite analizar puntos de vista diferentes. Desarrolla la capacidad de cooperación y favorece el intercambio de experiencias.



Desequilibrio en la participación. Dosis excesivas de confrontación y conflicto entre los miembros que bloquean el trabajo y la reflexión. Baja productividad en grupos sin hábito de trabajo en equipo.

Las anteriores y: Más riqueza de contenido. Integración de corrientes de opinión de los subgrupos. Puesta en común de los resultados de la reflexión individual o de los subgrupos.

 







Las anteriores y: Incremento de la inhibición de algunos miembros a participar. Requiere un animador hábil

Docencia Universitaria

Desde esta visión, la enseñanza está subordinada al aprendizaje del estudiante, que estimula la construcción personal e individual, a partir del intercambio social e interpersonal con los demás agentes educativos. El “aprendizaje entre iguales” (o pares), no se reduce al mero aprendizaje de conocimientos sino que también reconoce que son importantes otras adquisiciones de tipo experiencial que intensifican el vínculo entre los estudiantes de un grupo. Están involucrados el desarrollo de, actitudes, los valores de tolerancia a la diversidad, el reconocimiento de verdades relativas, las habilidades sociales, la resolución de problemas, también la aproximación cognitiva a los fenómenos, la vivencia del sentimiento de pertenencia, aceptación, y apoyo, etc. 10. Técnicas de Enseñanza-Aprendizaje esenciales 

Las sesiones magistrales: Esta actividad está a cargo de un docente experto en el área de la especialidad; quien presenta los temas estableciendo “puentes conceptuales” organizados a manera de módulos; entre el estudiante, la experiencia del docente, y la información nueva. El docente evita reproducir de forma mecánica la información; por el contrario, genera e incita el conocimiento combinándolo con su propia experiencia.



Los seminarios: Grupos pequeños de estudiantes son asignados en compañía de un docente, para el desarrollo, procesamiento, y aplicación, de un tema determinado. Esto implica, la búsqueda conjunta y colaborativa de la información entre estudiantes, la revisión del tema, la organización de la estructura del tema (considerando los aportes del grupo a nivel de procesamiento teórico y de aplicación práctica), la presentación, y el manejo de la discusión con apoyo de los antecedentes del marco conceptual.



Los talleres: Están orientados al desarrollo de problemas prácticos a través de, casos, proyectos, problemas, que son elaborados por el docente de forma cuidadosa y planificada; presentando incluso materiales de análisis complementarios. Aquí la formación de grupos entre los estudiantes es importante así como la motivación y el compromiso de los mismos. Se espera que el estudiante desarrolle, la capacidad para analizar problemas, el pensamiento crítico, la presentación de soluciones innovadoras, la toma de decisiones, la interpretación de pruebas diagnósticas, utilización de herramientas estadísticas, el uso de recursos de investigación, la preparación individual, liderazgo.



El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): El “aprendizaje basado en problemas”, es una alternativa educativa que enfatiza el rol protagónico del estudiante en la construcción del conocimiento; en la que éste trata de resolver un problema previamente seleccionado y diseñado, por el docente. Es una estrategia útil para el logro de objetivos 113

Maestría en Comunicación y Marketing

de naturaleza procesal. El planteamiento del “problema” implica, el momento en que el estudiante es “presionado” y “motivado” para resolver la situación planteada, a través de los conocimientos, las capacidades, y habilidades desarrolladas en el proceso de aprendizaje. 

Los Proyectos: El método de proyectos consiste en propiciar la actividad del estudiante a partir de sus intereses y lograr motivarlo de modo intencionado en un plan de trabajo colectivo; lo cual genera la participación activa y la construcción social del conocimiento. Se sigue el principio de que el estudiante aprende mejor en la medida en que ingresa al contacto directo con los objetos que trata de conocer y obtiene resultados concretos de esa relación.



El Estudio de Caso: Un caso es un acontecimiento singular que indica algo que no está previsto por las leyes y principios generales de la ciencia. Este acontecimiento puede ser una experiencia real o una simulada, que tiene la finalidad de que el estudiante, analice, reflexione, o tome posición, frente a un problema analizado. El caso puede ser por escrito o por medio de imágenes, que despierta interés y reflexión. Se pueden incluir cifras, lugares, momentos, hechos, personajes, situaciones de conflicto; que promueven la movilización de valores y actitudes así como crítica, toma de posición, y transferencia hacia otras situaciones.

11. La Clase Magistral generadora de aprendizajes Las universidades europeas actualmente se encuentran sumergidas en un proceso de armonización y convergencia tanto para regularizar los estudios de grado y postrado con créditos transferibles (Créditos ECTS), como para establecer una educación superior de calidad. Desde la declaración de Bolonia (1999) del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se ha animado a las universidades y a otras instituciones de educación superior a difundir ejemplos de la mejor práctica y a diseñar escenarios para una aceptación mutua de mecanismos de evaluación y acreditación. Pocos serán los profesores que no estén de acuerdo con el siguiente refrán: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. De hecho, cuando pensamos en nuestra propia educación, normalmente recordamos todo aquello que realmente nos involucró y por lo cual tuvimos que trabajar. Por esta razón, como profesores, deberíamos pensar en las formas de hacer que nuestros alumnos realmente se involucren en las clases. Sin embargo, son muchas las veces que decimos o escuchamos las siguientes palabras entre profesores: “Los alumnos son cada vez más pasivos. No hay manera de hacerles participar”.

114

Docencia Universitaria

La metodología más tradicional de la enseñanza universitaria que ha sido descrita como la escena desencadenante de actividades educativas ha sido la Clase Magistral. La clase magistral ha sido descrita como el proceso en el que los apuntes del profesor pasan a ser de los alumnos, sin haber pasado por la mente de ninguno de ellos. (Walker y McKeachie, 1967: 13-14). No hay duda de que este menosprecio de la clase universitaria tradicional viene dado por el mal uso y abuso de ella y de la poca o nula formación pedagógica del profesorado universitario, especialmente el que piensa que nuestro deber es la simple transmisión de información. En cambio, la halagadora definición de Cooper y Simonds (1999: 118) nos dibuja un boceto muy distinto: La clase magistral consiste fundamentalmente en compartir información, y su propósito principal es afianzar una clara comprensión de los conceptos presentados. En esta interpretación de la clase se alude a la posibilidad de que no sea únicamente el profesor quien aporte la información y, al referirse a la comprensión de los conceptos, se da importancia al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Tanto en la primera definición como en la segunda se puede apreciar el papel destacado o, por el contrario, inapreciable de cada uno de los componentes de cualquier situación de enseñanza y aprendizaje; es decir, del profesor, de los alumnos y del mensaje. Sin embargo, en el caso de la primera definición, no hay claros vínculos entre ellos, mientras que en la definición de Cooper y Simonds sí que los hay. Desde los tiempos de los oradores clásicos griegos y romanos (e.g., Aristóteles, Quintiliano, Cícero, etc.) de hace más de dos milenios, se ha estudiado el poder y la eficacia de la oratoria, que viene a ser el discurso de la clase magistral. Según Aristóteles (La Retórica, Libro I, capítulo II), la eficacia de un discurso depende de: 

El pathos – las características de los oyentes (nivel cultural, grado de inteligencia, edad, intereses, etc.)



El ethos– la imagen que se forma el auditorio del carácter del orador, su credibilidad, profesionalidad y capacidad para atraer la atención.



El logos – el discurso en sí, su ordenación, complejidad, argumentos, etc. (Murphy 1989: 39)

Es decir, tanto en el pasado como en el presente, los tres componentes y sus características (en nuestro caso, los alumnos, el profesor y el mensaje) han sido y son los tres ejes de la eficacia de la comunicación.

115

Maestría en Comunicación y Marketing



Empezando con el pathos, es decir las características de los oyentes, de los alumnos, es imprescindible que el profesor los conozca bien para que realmente el discurso o las actividades que se lleven a cabo en las sesiones cara a cara les sean útiles para su proceso de comprensión y aprendizaje. Por ello, el facilitador del aprendizaje, el profesor, debería conocer al menos los siguientes datos: su edad, cultura de procedencia, nivel cultural e intelectual, y a ser posible sus intereses. Sabiendo que cuando mejor se conoce la audiencia, es más fácil llegar a ella, es recomendable que en la primera sesión (o en el caso de una única sesión, al principio de ella) se realice alguna técnica grupal para intentar conocer mejor a cada uno de los participantes. En el caso de clases numerosas, se recomienda trabajos en parejas y en grupos pequeños, para que cada grupo pueda aportar su información a través de un representante. También es aconsejable pedirles a los alumnos que hagan un cartel con su nombre y que lo ubiquen frente a ellos, sobre la mesa, para que podamos referirnos a los estudiantes por su nombre.



En el caso de la imagen o ethos del profesor, debe tener claro qué imagen le gustaría que sus alumnos tuviesen de él o ella. En la mayoría de los casos, un docente espera que los discentes lo respeten, que lo que les diga (o les haga meditar) les resulte fácil de entender, interesante y, por supuesto, útil para su desarrollo intelectual y futuro profesional. Para conseguir esta credibilidad, profesionalidad y capacidad para captar la atención, el docente debe ir mucho más allá de simplemente conocer su materia; es decir, una vez sepa el ¿qué? desarrollar, debe trabajar el ¿cómo hacerlo? En la mayoría de los casos, los profesores suelen ser grandes especialistas de su área de conocimiento, pero en otros, al empezar su labor docente, no han tenido la oportunidad de experimentar cómo transmitir o hacer comprender y aprender a sus alumnos en la clase. Muchos profesores principiantes llegan a ser docentes porque han superado con éxito las pruebas de la materia de su área de estudio. Sin embargo, la mayoría de ellos no ha recibido formación como profesores y utilizan su propia intuición y experiencia como alumno para llevar a cabo sus clases magistrales. Por desgracia, muchos no se dan cuenta de que sus alumnos no comparten su mismo estilo de aprendizaje y necesitan aprenden la materia de la misma manera que ellos. Un docente que realmente quiera ayudar a sus alumnos a aprender debería reflexionar sobre, al menos, los siguientes aspectos:

116

Docencia Universitaria

REFLEXIONES CLAVES DEL PROFESOR PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE     

  

¿Cómo se vincula esta materia con su desarrollo intelectual (con lo que ya saben) y con su futuro profesional? ¿Cómo se puede presentar esta materia para que capte su atención? ¿Cómo se puede involucrar a los alumnos en esta materia? ¿Qué otros medios o modos (e.g., textual, imagen, etc.) se pueden utilizar para comunicar este mensaje, además del verbal? ¿Cómo se pueden transmitir estos conocimientos de distinta forma para poder llegar a los distintos estilos de aprendizaje y a las distintas inteligencias (i.e., lingüística-verbal, musical, lógica-matemática, espacial, kinestética, interpersonal, intrapersonal, de la naturaleza)? ¿Qué preguntas se pueden plantear para hacerles pensar y para que quieran participar? ¿Qué trabajos les puede llevar a entender mejor esta materia? El tercer eje, el logos o el mensaje, es el que más se ha trabajado o sobre el que más se ha meditado. De hecho, cuando preguntamos a cualquier alumno o profesor sobre cuáles son los tres componentes de una clase, suelen contestar: la introducción, el desarrollo y la conclusión. La razón por la cual no hacen mención de los alumnos y del profesor es porque, por regla general, se habla del discurso, es decir, sobre lo que se dice sin tener en cuenta quién habla y quiénes escuchan. Al contestar que la clase debe tener una introducción, un desarrollo y una conclusión no van mal encaminados, de hecho tienen razón porque, si se piensa bien, cualquier situación o evento en la vida tiene un principio (introducción), un término medio (desarrollo) y un final (conclusión). Sin embargo, no tiene sentido estudiar el discurso de manera aislada, sin prestar atención a los participantes, porque lo que importa es la efectividad de la comunicación, y por ello hay que considerar los tres ejes de la clase (los alumnos, el profesor, y el mensaje). En el caso del discurso o el mensaje (logos), es importante para los participantes saber en qué consiste la introducción para ver cómo el profesor, desde un principio, capta la atención de los alumnos, les marca los objetivos, les muestra la estructura y les convence de la importancia de la materia. Además, desde el comienzo de la clase, el profesor debe invitar al alumno a participar en el discurso. En lo que respecta al desarrollo (Bligh, 1972), depende del tipo de clase o discurso que se piensa llevar acabo:

117

Maestría en Comunicación y Marketing

TIPOS DE DISCURSOS EN CLASES MAGISTRALES

   

Se basa en la solución de un problema, Secuencia una serie de pautas a seguir, Compara una metodología (o perspectiva) con otra, o Se basa en una tesis.

En otras palabras, la estructura de la clase o la metodología elegida determinará el desarrollo de ésta. De todos modos, tanto los pedagogos modernos (Frederick, 1986), como los clásicos, creen que una lección se puede considerar efectiva si el profesor es capaz de: CAPACIDADES DE UN PROFESOR EN UNA LECCIÓN EFECTIVA



Impartir información nueva relacionada con los conocimientos previos de los alumnos. Explicar, clarificar, organizar los conceptos difíciles Analizar y demostrar relaciones entre ideas dispares Inspirar un amor por el aprendizaje Desafiar las creencias y hábitos de pensamiento Animar a la participación Generar entusiasmo y motivación para iniciar estudios más avanzados

     

12. Las Sesiones de Aprendizaje La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña, organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en cada unidad didáctica, la sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:  

Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores. Esquema N°9

SESIÓN DE APRENDIZAJE

Estrategias de

118

Aprendizaje

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Estrategias de Enseñanza Las estrategias de enseñanza son también llamadas Procesos Pedagógicos que se tienen presente al desarrollar la sesión de aprendizaje. Se define a los Procesos Pedagógicos como “actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante” estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario. Esquema N°10

INICIO DEL APRENDIZAJE

1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su aprendizaje.

2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada – Elaboración – Salida.

DEL APRENDIZAJE

APLICACIÓN O

METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

TRANSFERENCIA

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes.

5. APLICACIÓN: Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante, donde pone en práctica la teoría y conceptuación adquirida.

6. REFLEXIÓN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que aprendió, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.

7. EVALUACIÓN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje. 119

Maestría en Comunicación y Marketing

En la universidad, las sesiones académicas-teóricas consisten básicamente en clases magistrales, donde el profesor expone los contenidos básicos de las asignaturas que enseña. En estas sesiones, el profesor podrá emplear diversos elementos de apoyo a la docencia (pizarra, ordenador y proyector, entre otros). Con carácter previo a la exposición de los contenidos, el profesor propondrá la lectura de los textos docentes básicos recomendados; y, en todo caso, los alumnos deberán acudir a dichos textos para afianzar y para ampliar los contenidos explicados en las sesiones académicas teóricas. Con ello se fomenta en el alumno la capacidad de aprendizaje autónomo. Las sesiones prácticas consisten en la resolución de casos prácticos –ejerciciosen el aula, que estarán encaminados a que el alumno se familiarice con la aplicación de los conceptos, los instrumentos y la metodología aprendidos en las sesiones teóricas y en el trabajo autónomo de estudio. Es oportuno que en estas clases se puedan desarrollar diferentes estrategias de trabajo, como tándem, trabajo en equipo, estudio de casos, etc.

MOMENTOS PEDAGÓGICOS

1. Inicio del aprendizaje

2. Construcción del aprendizaje

SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS Motivación Exploración Problematización

Integración de los saberes previos con el nuevo saber. Elaboración conceptual.

3. Aplicación o transferencia del aprendizaje

de

su

nuevo

esquema

Práctica o aplicación

La evaluación está presente a lo largo de todo el proceso, tanto como actividad del estudiante que está aprendiendo, como actividad didáctica del profesor que va controlando y retroalimentando el proceso de aprendizaje.

120

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SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1 “Redacción de documentos” I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

Facultad Ciclo Curso Horas Semanas Docente

: : : : : :

Ciencias de la Comunicación, Turismo y Psicología. I Lengua I 4 (2HT – 2HP) 11 (22 – 26 de octubre) Mg. Juan José Barturén Sánchez.

II. APRENDIZAJE ESPERADO III.

 

PROCEDIMENTALES (Habilidades) Comprende y aplica las para redactar documentos. Identifica las partes de cada documento propuesto.

CONCEPTUALES (Definiciones de conceptos)  Redacción de documentos: carta comercial, memorándum e informe.

 

ACTITUDINALES (Actitudes) Muestra responsabilidad en el cumplimiento de las indicaciones. Respeta las diferencias individuales y la opinión de los demás.

121

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IV.

ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA

MOMENTOS Motivación

ACTIVIDADES

MATERIALES

 Los estudiantes observan con atención el ppt de motivación. Luegose dialoga en torno a lo observado: ¿qué hechos se destacan de lo observado?, ¿cuál es el propósito del autor?, ¿qué importancia tiene la redacción?

Recuperación de saberes previos

TIEMPO

Ppt Plumones Pizarra

10’

Problematización Construcción del conocimiento



 

Transferencia

El docente define las reglas para la redacción de: carta comercial, memorándum e informe y determina sus partes con ejemplos exactos propuestos. Asimismo se explica los tipos de cada documento y sus circunstancias de uso. Los estudiantes, guiados por el docente, realizan la sistematización de sobre el uso de los documentos.

Diapositivas

55’ Rúbrica

 Se verifica el logro de la capacidad a través de una práctica calificada.

Evaluación

Hoja de práctica.

V. EVALUACIÓN INDICADOR DE EVALUACIÓN   



122

Explica la definición de la carta comercial, memorándum e informe. Caracteriza las diversas formas de redacción de documentos. Expone con claridad y precisión sobre su tema. Identifica y corrige las deficiencias en la redacción y en la ortografía.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 

Lista de cotejo.

25’

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PROGRAMACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE 2011 –II

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº: __________________________ TEMA: ____________________________________________ ESCUELA: __________________________________________ ASIGNATURA: ______________________________________ DOCENTE:______________________CICLO: ______________ FECHA:____________________________________________

CONTENIDOS

CAPACIDAD

INDICADOR (ES) DE LA CAPACIDAD

ACTITUD

INDICADOR (ES) DE LA ACTITUD

INSTRUMENTOS

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SECUENCIA METODOLÓGICA RECURSOS Y/ TÉCNICAS DIDÁCTICAS FASES

DESCRIPCION DE ACTIVIDADES

TIEMPO O MATERIALES DIDÁCTICOS

1. INICIO

2. DESARROLLO

3. TÉRMINO

OBSERVACIONES:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 124

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RESUMEN La Didáctica, tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje y como tarea esencial, adecuarse a las exigencias y demandas de las nuevas tendencias educativas encaminadas a perfeccionar a la persona en su actuar individual y social, sin olvidar sus tres campos epistemológicos: organización, instrumentación y orientación. En ese sentido, la formación basada en competencias, representan hoy en día un reto creativo para la didáctica en general, y es el docente quien debe armonizar todos los momentos y elementos didácticos, así como los pilares de la educación en la atención y el descubrimiento de las capacidades de sus estudiantes, para la adquisición de conocimientos, la generación de actitudes y de comportamientos éticos, lo mismo que para el perfeccionamiento de habilidades intelectuales y motrices, en un esquema de educación integral. Este entramado complejo de la didáctica, se resuelve gracias a la puesta en práctica de las competencias, mediante estrategias y secuencias didácticas, que todo docente universitario debe conocer. Así, en la práctica de la docencia universitaria, se hace necesario, primero el buen conocimiento de la disciplina que uno enseña, aspecto sobre el que no cabe discusión, y segundo la competencia pedagógica que no sólo es necesaria, sino que forma parte de la ética profesional: ese compromiso que asumimos con nuestros estudiantes y con nosotros mismos para activar todos los recursos que estén en nuestras manos para mejorar su formación. Asumir la cultura de las competencias, no sólo como tendencia pedagógica sino también como política educativa, exige que comprendamos, estudiemos, apliquemos, construyamos y valoremos esta propuesta, puesto que representan un cambio que no sustituye ni subordina a lo existente, sino que es una innovación compleja que requiere de la asunción de una nueva racionalidad que trasciende la parcelación y la fragmentación, con el fin de entender la realidad en su multidimensionalidad. Para formar en competencias a nuestros estudiantes se plantean un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar dicho propósito, estas son las estrategias, que se deben aplicar de manera flexible y autorreflexionando continuamente sobre el proceso formativo para ajustarlas a éste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el camino, teniendo en cuenta la complejidad de todo acto educativo. Tanto las competencias como las estrategias didácticas deben incluirse en los planes didácticos: sílabos así como en las sesiones de aprendizaje que pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr objetivos de aprendizaje en los estudiantes, asimismo, para responder al cómo de la enseñanza, se toman en cuenta las modalidades de trabajo y las diferentes técnicas aplicables en el ámbito universitario y de acuerdo con los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy.

125

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GLOSARIO45 1. Académico: El término académico es utilizado para denominar no sólo a individuos sino también a entidades, objetos o proyectos que se relacionan con niveles superiores de educación. 2. Actividades de aprendizaje: Acciones que realiza un docente para crear un ambiente propicio a facilitar el aprendizaje de los estudiantes. El diseño de experiencias de aprendizaje es una actividad que requiere conocimientos de didáctica y de teorías del aprendizaje. 3. Aprender: Resultado observado en forma de cambio más o menos permanente del comportamiento de una persona, que se produce como consecuencia de una acción sistemática como la enseñanza o simplemente de una práctica asistemática realizada por el aprendiz. Proceso mediante el cual el individuo adquiere conocimientos, conductas, habilidades y destrezas. 4. Asignatura: Conjunto de temas o contenidos educativos tomados de las disciplinas, organizados y estructurados didácticamente en función de las competencias u objetivos establecidos en el currículo. 5. Competencia: Es una combinación dinámica de conocimientos, habilidades, comportamientos, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un programa educativo. En otras palabras, expresa lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso formativo. 6. Currículo: Es el total de aspectos e intenciones que tiene la comunidad educativa y lo que a ella confluye; involucra: los programas, la evaluación, la metodología, los recursos materiales, técnicos y humanos internos y externos. Por lo tanto, responde: al qué enseñar, cuándo, cómo y por qué enseñar, quién lo hará, para qué, con qué y más. 7. Docencia: práctica profesional que se dedica y ocupa de impartir algún tipo de enseñanza. La utilización más usual que se le da al término es para referirse a aquel individuo que ha realizado unos estudios previos para dedicarse profesionalmente a la enseñanza en colegios, universidades, entre otros. Es sinónimo de los términos profesor y maestro. 8. Enseñar: Acto por el cual el docente pone al alcance del discente el objeto de conocimiento para que este lo comprenda. Es un verbo que hace referencia a uno de los actos más importantes que puede realizar el ser humano. Enseñar es aquello que permite mostrar a otra persona algo. En 45

Glosario de Términos Académicos del Vicerrectorado Académico de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, desde la página web: Definición ABC: http://www.definicionabc.com/general/tecnica.php#ixzz3AeTvrPQ4, entre otros.

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sentido estricto de la acción, se enseña algo cuando se lo muestra, por ejemplo si decimos “le enseñó el camino”. Pero en sentido más abstracto y metafórico, el acto de enseñar es aquel en el cual una persona transmite un conocimiento, un valor, una actitud a otra. 9. Formación: Enseñanza gradual, lenta, dirigida a dar orientación particular al que aprende y a encuadrar sus conocimientos según directivas bien definidas, conformes con exigencias científicas, profesionales. Resultado o efecto producido en una persona por la acción de formarla o formarse. 10. Formación profesional: Es un conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema Educativo formal, capacitan para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. La finalidad de la Formación Profesional es la de preparar a los alumnos para la actividad en el campo profesional. 11. Metodología: Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores, objetivos, contenidos, utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de los tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación, tipo de tareas, evaluación, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo es el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas. 12. Técnicas: Procedimientos que normalmente están compuestos por una serie de reglas o protocolos y que tienen como misión última lograr un determinado resultado en una tarea o actividad que puede estar asociada a diversos ámbitos como: la educación, la ciencia, el arte, la tecnología, los deporte, entre otros.

Bibliografía Bernardo J. (2004) Una didáctica para hoy. Como enseñar mejor. RIALP. Alcalá –Madrid. Zabalza, M. A. (2009). Ser Profesor Universitario hoy. La Cuestión Universitaria. Universidad de Santiago de Compostela. España. Flores J. (2011). Modelo Educativo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima Perú. Villalobos E. (Enero-Junio 2010). Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias. Revista Teoría y Praxis Investigativa, Vol. 5 - No. 1, Centro de Investigación y Desarrollo/ Fundación Universitaria de Área Andina.

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UNIDAD IV

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE OBJETIVOS 

Determinar conceptos de evaluación que engloben los principios o razones de su validez, confiabilidad y de su aplicación en el proceso del aprendizaje.



Analizar e internalizar conocimientos sobre los tipos, fases e instrumentos de evaluación de mayor aplicación en el nivel universitario.



Asignar una valoración concreta y útil de los fines o propósitos de la evaluación, no solo en lo académico sino también en el ejercicio profesional de los maestrandos.

SUMILLA

1.2.3.4.5.6.7.-

Conceptos Funciones Características de la evaluación Tipos de evaluación Etapas de la evaluación Fases del proceso de la evaluación Instrumentos de evaluación  Pruebas orales  Pruebas escritas

129

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1. CONCEPTOS46 ¿Cómo es o cómo debe ser el proceso de evaluación en la educación superior en la actualidad? ¿Qué principios y factores intervienen en ese proceso? ¿ Cuáles son las funciones y fines que se establecen?. En fin, nos podemos formular variadas preguntas relacionadas con este tema y las respuestas también serán de variada índole, según el sistema educativo universitario y las disposiciones que sustentan lo concerniente a la evaluación del aprendizaje. Una respuesta posible de remarcarse o de discreparse de ella, y de acuerdo con nuestra realidad educativa superior, podría sustentarse en que:.    

El proceso evaluativo no considera la autoevaluación y no se produce un contraste con otros resultados afines. Muchas de las veces no refleja la confianza y la cooperación de los estudiantes. Se originan problemas en cuanto a las prácticas, una vez alcanzada la teoría programada. No se llega a un nivel de capacidad de afrontar retos cuando se labora en una empresa o en cualquier institución de ejercicio profesional. Desde 1998, la UNESCO propuso un concepto de este tema y decía que la evaluación es el proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados. Podríamos conceptuar, también, evaluación como un proceso de destacar y medir las características de un objeto, hecho o situación, mediante tasas o rangos cualitativos y cuantitativos que exigirían ajustes y mejoras necesarias y sustantivas de la situación del aprendizaje de los estudiantes. González, Miriam (2008) nos dice que evaluación es la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje, para efectos de orientar y regular la enseñanza para lograr los objetivos o competencias. Concepto que comparte con otras ideas medulares de la evaluación del aprendizaje. Proponemos un concepto genérico, al decir que es un proceso que consiste en obtener, seleccionar y analizar la información obtenida con el propósito de emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones. Las decisiones sobre qué, cómo, cuándo y para qué evaluar incluyen un conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para realizar

46

Gónzales, Miriam. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. www.sld.cu/galerias/doc/sitios/proveni/evaluacion

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las actividades de la evaluación. Lo anterior guarda relación con tres importantes dimensiones: a) la psicopedagógica y curricular; b) la referida a las prácticas de evaluación, y c) la dimensión normativa. Para el nivel universitario, pregrado y posgrado, la evaluación debe ser integral, lo que significa valorar la institución y el programa profesional o académico, en relación con todos sus componentes y los estudiantes considerados como actores del proceso enseñanza aprendizaje. Entonces, en el nivel universitario, debemos observar que:  Evaluar es descubrir si lo aprendido es necesario y funcional  Evaluar es detenernos, observar, afianzar contenidos y seguir adelante  Evaluar es una estrategia didáctica para aprender  Finalmente, es facilitar la calidad de aprendizaje. 2. FUNCIONES

Partimos de la premisa de que evaluar significa intentar verificar si el estudiante está adquiriendo procesos de pensar necesarias para solucionar problemas. Veamos este esquema:

FUNCIONES EN GENERAL

FUNCIONES DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

   

MOTIVACIÓN DIAGNÓSTICA PRONÓSTICA RETROALIMENTACIÓN

   

RETROINFORMACIÓN REFORZAMIENTO TOMA DE DECISIONES AUTOCONCIENCIA

. Presentamos una síntesis de cada una, considerando las orientaciones y razones pertinentes:

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FUNCIONES GENERALES 1. MOTIVACIÓN. A partir de los resultados de la evaluación, surge un estímulo para mejorarlos y/o superar dificultades. Se opera una autorreflexión para conocer hasta qué punto sus esfuerzos van encaminadas o ha sido efectivos en el logro del aprendizaje. 2. DIAGNÓSTICA. Esta función se aplica en cualquier momento de la enseñanza y aprendizaje; puede ser inicial, procesal o final. Se identifica el nivel de destrezas y conocimientos previos o alguna insuficiencia académica para iniciar una carrera, asignatura o módulo. 3. PRONÓSTICA. Basados en los resultados podemos predecir el desenvolvimiento futuro de los estudiantes a partir de la evidencia s o información detenida, surge una especie de confianza positiva para que los discentes mejoren y progresen. 4. RETROALIMENTACIÓN. Asegura el reajuste inmediato requerido para lograr los objetivos de aprendizajes del currículo y también las normas de evaluación. FUNCIONES DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 1. RETROINFORMACIÓN. Consiste en informar sobre el desempeño de los estudiantes durante su trabajo académico. Se relaciona con la efectividad de la planificación, las estrategias, los medios, los contenidos y los recursos empleados. 2. REFORZAMIENTO. Se convierte en una fuente de motivación para los alumnos. La información permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia de que hay un avance provechoso. 3. TOMA DE DECISIONES. Se debe hacer basándose en dos aspectos concretos: el estrictamente didáctico, viendo los ajustes metodológicos y de contenido requeridos; el otro vinculado a la promoción de los estudiantes y más si existen cursos requeridos para siguientes semestres o ciclos. 4. AUTOCONCIENCIA. Existe una poderosa razón de la evaluación: es una necesidad y no un factor de intimidación. Los actores (estudiantes), y los facilitadores (catedrático) deben tener una visión positiva y consciente de la evaluación con honestidad y responsabilidad. 3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN 3.1 Debe ser cualitativa, tiene que describir, explicar e interpretar los progresos logrados por el estudiante, y no tanto la cantidad de los resultados obtenidos; ya que en el aula lo que debe evaluarse son procesos. 133

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3.2 Debe apoyar el logro de aprendizajes de calidad, evitando todo carácter represivo y toda acción que tienda a desalentar a quien aprende. 3.3 Debe ser integral en una doble dimensión: a) Recoge y procesa información sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales, afectivoactitudinales y operativo-motores de los estudiantes. b) Detecta las causas del éxito o fracaso, obteniendo y procesando información sobre todos los factores que intervienen en dichos aprendizajes. 3.4 Debe ser permanente, constituyendo un proceso continuo en su previsión y desarrollo, facilitando una constante y oportuna realimentación del aprendizaje. 3.5 Debe ser sistemática, articulando en forma estructurada y dinámica las acciones y los instrumentos que programa y utiliza. 3.6 Debe ser objetiva, ajustándose a los hechos con la mayor precisión posible. 3.7 Debe ser diferencial, precisando el grado de avance y el nivel de logro de cada estudiante. 3.8 Debe ser formativa, sirve para orientar y mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, buscando siempre el desarrollo integral de los estudiantes. 3.9 Debe ser científica, utilizando métodos, técnicas e instrumentos confiables y válidos. 4. TIPOS DE EVALUACIÓN 4.1 La heteroevaluación47 Es aquella que se realiza en un contexto determinado con un objetivo y finalidad preestablecida, esta se ejecuta por una o varias personas sobre otras en relación a su rendimiento, trabajo, conducta, etc. En este tipo de evaluación, los sujetos evaluadores se encuentran en un nivel jerárquico superior al de los sujetos evaluados. 4.2 La autoevaluación Se trata de responsabilizar al alumno en su propio aprendizaje, de posibilitar que sea sujeto activo en su formación. Es la oportunidad del estudiante para reflexionar en relación a las preguntas: qué deseo aprender, qué se, cómo lo hago, cómo mejoro. 47

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/docs.google.com/document/d/1xtkfnF8S71gUyELSEpx6lczeN3Z4EhcwPzdPsm4oLA0/edit?pli=1

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Es muy útil, además, para completar y contrastar los resultados de otros tipos de pruebas, o la evaluación del profesor –coevaluación- y se puede practicar en el proceso y al final de un periodo o de un curso. 4.3 La coevaluación48 Se denomina coevaluación a la metodología evaluativa realizada entre pares o entre grupos de pares que asisten a un mismo grupo de trabajo o estudio. Surge del cuestionamiento acerca de por qué siempre debe ser el docente quien evalúe si el estudiante ha alcanzado o no las expectativas de manera satisfactoria. La coevaluación se alimenta del feedback entre los mismos pares, y cómo realizan ellos evaluaciones de sus otros compañeros. 5. ETAPAS DE LA EVALUACIÓN 5.1 Evaluación inicial o de entrada Permite conocer los saberes previos del estudiante respecto a la materia a enseñar; asimismo se podrá averiguar cuáles son las destrezas y las habilidades que presenta. Esta información ayuda al docente a saber si sus estudiantes reúnen los prerrequisitos necesarios para el desarrollo de la asignatura, y de esta forma poder adoptar las medidas pertinentes. 5.2 Evaluación de proceso Se realiza durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Posibilita identificar los avances, dificultades, los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, facilitando la retroalimentación en el momento adecuado; así como efectuar los ajustes necesarios en la práctica educativa. 5.3 Evaluación final Es la evaluación que se efectúa al finalizar una asignatura. Tiene como objetivo verificar si las competencias han sido logradas. Es como una especie de síntesis de la evaluación de proceso porque refleja la situación final de éste. 5.4 Evaluación diagnóstica Llamada también de contexto. A través de esta evaluación es posible conocer las características socio-económicas y culturales de los estudiantes; lo cual hace posible la planificación y realización de actividades que respondan a las necesidades e intereses del educando.

48

http://definicion.mx/wp-content/uploads/2013/06/coevaluacion.jpg

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6. FASES DEL PROCESO DE LA EVALUACIÓN

Fuente: https://www.google.com.pe/search?q=FASES+DEL+PROCESO+DE+EVALUACI% C3%93 7. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN49 En la medida que las tareas de evaluación se diversifican para favorecer el desarrollo de las competencias, también se precisa de instrumentos adecuados para evaluar y puntuar con garantía los productos de los estudiantes, ya sean generados en equipos o de manera individual. Son diversos los instrumentos utilizados en la denominada evaluación del desempeño, adecuados para evaluar resultados de aprendizaje; entre ellos tenemos 1. El Examen ¿Qué es? Un examen debe representar fielmente el contenido y los procesos inherentes a los objetivos de aprendizaje reduciendo al mínimo las fuentes de error en la medición (Scannell, 1984). ¿Para qué me sirve? Sirve para apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los objetivos previamente establecidos. Comienza antes de iniciarse el hecho educativo y continúa a lo largo de su desarrollo o dentro de un proceso de evaluación. ¿Cuándo lo utilizo? Cuando se han determinado aspectos del proceso que deben ser dominados:  Conocimientos  Conductas

49

http://www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION.pdf

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  

Habilidades Valores Competencias, etc.

En distintos momentos del proceso:  Al comienzo del período o año escolar (fase exploratoria o diagnóstica).  Diariamente (fase de observación)  Parciales (fase continua)  Al final del período o año escolar (fase de culminación). ¿Qué tipo de exámenes existen? Los exámenes más usuales dentro del procedimiento de evaluación son:  Los exámenes de composición o ensayo.  Los exámenes objetivos o de respuestas cortas.  Los exámenes de libro abierto. A. LOS EXÁMENES DE COMPOSICIÓN O ENSAYO Este tipo de prueba hace que el alumno responda con sus propias palabras, su propio estilo y su propia organización mental. Sugerencias para elaborar la calidad de una prueba de composición:  Estimular al alumno con las preguntas para que diga "por qué", "para qué” “critique", "establezca diferencias", “sintetice", "compare", "trace el desarrollo de algo", "evalúe", "comente", etc.  Las preguntas no deben ser demasiado extensas.  Tratar de que en la pregunta misma se indique el alcance de la respuestas esperada.  Calcular el tiempo que tardará el alumno promedio en responder cada pregunta. Ventajas  Es un instrumento para comprobar cómo organiza el alumno los conocimientos asimilados, cómo los expresa y dispone.  Permite descubrir cuáles son los hábitos de trabajo del alumno.  Permite apreciar a capacidad para emitir juicios críticos y para apreciar valores.  Permite apreciar el estilo, ortografía y la construcción gramatical.  Permite apreciar la originalidad del pensamiento.  El alumno puede revelar su expresión personal con más libertad.  Otorga un sentido de seguridad, favoreciendo al alumno tímido.  Reduce al mínimo la interferencia y favoritismo del profesor.  Permite hacer comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje. Desventajas  Son difíciles para calificar, pues por la forma como son formuladas, sus preguntas admiten diversidad de respuestas.

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 

No pueden ser sometidas a procesamiento estadístico. Permiten que el profesor ponga en juego elementos subjetivos al calificar.

Ejemplo: CONTESTA CORRECTAMENTE LO QUE SE TE PIDE. DA RESPUESTAS COMPLETAS Y FUNDAMENTADAS CON LOS CONTENIDOS DEL CURSO. 1.

¿Qué es la corrupción? ¿qué tan grave es el problema de la corrupción en México? ¿por qué? ¿Cuáles son las propuestas éticas para acabar con este problema?.

B. LOS EXÁMENES OBJETIVOS O DE RESPUESTA CORTA Estas pruebas se llaman objetivas porque intentan eliminar la subjetividad del profesor al analizar, procesar y calificar la prueba. Los tipos de exámenes dentro de este tipo son: 





Prueba de suministro o Respuesta corta o Complementación Pruebas de selección o Verdadero y falso o Selección múltiple o Por pares Pruebas de identificación o Ordenación o Localización

Elementos necesarios para la elaboración de una prueba objetiva:        

Hacer cuidadoso análisis de los objetivos del curso. Preparar un esquema que sirva de base a la prueba. Ajustar la prueba al programa de estudios. Abarcar la mayor extensión de la materia vista, asignado mayor importancia a los aspectos más significativos. Seleccionar los objetivos que serán medidos. Elaborar un número suficiente de reactivos. Revisar la redacción de los reactivos. Dar instrucciones claras y precisas.

a. Prueba de Suministro o preguntas directas 

138

De Respuesta corta. Los ejercicios de esta prueba se presentan, por lo general, en forma de pregunta directa. El estudiante sólo debe dar una respuesta simple, una palabra, un número, un nombre, etc.

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o

Sugerencias:    

o

Redactar preguntas cortas y concisas y con lenguaje sencillo. Pedir una respuesta por cada pregunta. Espacio uniforme para cada respuesta para no dar indicio de la misma. El número de preguntas de este tipo no debe ser excesivo.

Ejemplo:

¿Cuál es el nombre del autor de Don Quijote de la Mancha? _______________________ ¿Cuál es la fórmula química del ácido clorhídrico? _______________________________

o

Ventajas:  

o

Desventaja: 



El alumno ve reducido al mínimo la oportunidad de adivinar. El alumno evidencia conocimientos claros y precisos.

La prueba no permite poner en juego otros procesos mentales que no sean el de retención y memorización.

De complementación Consiste en una serie de oraciones o frases donde faltan ciertas palabras que expresan conceptos. La omisión puede ser al principio, al medio o al final. Para completar la frase u oración el alumno debe incorporar la palabra que falta. Es una prueba que mide, fundamentalmente, la memorización. o

Sugerencias:      

Los espacios deben tener aproximadamente la misma extensión. Evitar frases ambiguas. La respuesta no debe ser doble para cada espacio en blanco. El número recomendable es de diez frases incompletas. Redactar frases no muy largas. Evitar poner artículos antes del espacio en blanco.

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o

Ejemplo:

a) Un nucleósido consta de______________________y______________________. b) La subclase__________________se caracteriza por la presencia de una bolsa o marsupio. c) La membrana que cubre el pulmón se llama________________

o

Ventajas: 

o

Reduce al mínimo la posibilidad que el alumno adivine la respuesta.

Desventajas: 

Su uso exagerado puede memorización excesiva.

conducir

al

alumno

a

una

b. Pruebas de Selección 

Verdadero y falso Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas. o Sugerencias:     o

Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad. Colocar los reactivos al azar. No expresar en forma negativa los reactivos. No excederse en el número de reactivos.

Ejemplos:

1. A Cristóbal Colón se le reconoce como el Benemérito de las Américas. ( 2. Las amibas son organismos unicelulares. ( )

o

Ventajas:  

o

Desventaja: 

140

Se califican fácil y rápidamente. Son rápidos de contestar.

Permite que las respuestas de los alumnos se den al azar.

)

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

De Selección múltiple Consiste en una pregunta básica, seguida de tres, cuatro o cinco opciones. o

Sugerencias:     

o

Los reactivos deben ser lo más explícitos posibles. No usar oraciones negativas. Todas las opciones válidas deber ser gramaticalmente consistentes en relación con el significado del reactivo. Cada reactivo debe tener una sola respuesta válida y debe ser tan clara que no permita dudar al estudiante. Una respuesta se presenta como distractor.

Ejemplo: La sociología es la ciencia que estudia: ( ) los hechos sociales; ( ) los hechos psíquicos; ( ) los hechos naturales. ( ) las conductas individuales en sociedad.

o

Ventajas: Busca que el alumno ejercite funciones de reconocimiento y raciocinio. Sirve para indagar acerca de la memoria de reconocimiento y se usa para medir la capacidad de relacionar. Se califican fácil y rápidamente.

   o



Desventaja:  Su elaboración es difícil si se desea logra un prueba válida y confiable.

Por pares o relación de columnas Es llamada también prueba de correspondencia. Consiste en una serie de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros, que tengan relación entre sí. o

Sugerencias:  

Usar los contenidos de un solo tema en cada uno de los ejerciciosEl número de opciones para la respuesta siempre deber ser mayor al número de premisas.

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  o

Colocar las respuestas al azar Redactar premisas cortas, concretas y con claridad

Ejemplo: Buscar el nombre del autor de cada obra enunciada y colocar en el espacio en blanco la letra correspondiente: a) Facundo b) María c) Doña Bárbara d) Tradiciones Peruanas e) La Vorágine

o

Ventajas: Mide la capacidad del alumno para establecer relaciones entre dos o más hechos significativos y distintos. Permite apreciar el poder discriminativo del alumno y su capacidad para establecer relaciones.

 

o

Desventajas: No permite explorar la capacidad de raciocinio del alumno.



c.

______ Ricardo Palma ______ Rómulo Gallegos ______ José E. Rivera ______ Domingo F. Sarmiento ______ Juan Montalvo ______ Jorge Isaacs

Pruebas de identificación 

De Ordenación También llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una serie de hechos, fenómenos o partes de un todo en forma desordenada. El alumno deberá ordenarlos según las instrucciones.

o

Sugerencias:  

142

Seleccionar aquellos aspectos que se puedan enumerar u ordenar con cierto criterio lógico. Si se usa un gráfico, éste debe ser bien claro y con las parte a enumerar u ordenar bien definidas.

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o

Ejemplo: Escriba en orden de sucesión cronológica, los siguientes hechos históricos: Revolución Francesa Revolución Rusa Descubrimiento de América Invención de la Imprenta Invención de la Escritura 1. __________________________ 2. __________________________ 3. __________________________ 4. __________________________ 5. __________________________

o

Ventajas:  

o

Desventaja: 



Permite apreciar la capacidad de observación, reflexión y asimilación de conocimientos. Su ejecución es muy rápida y recomendable para asignaturas donde existan características descriptivas.

Su uso excesivo no permite la evaluación de otras habilidades.

De Localización o Identificación Consiste en presentar dibujos, gráficos o fotografías para que el alumno identifique o localice las partes componentes de la ilustración. o

Sugerencias:  



Seleccionar aquellos aspectos de la materia que más se presten para este tipo de exploración. Dibujar el objeto en un lado de la hoja (ya sea izquierda o derecha) en que se realizará la prueba, numerando las partes que la componen Colocar las denominaciones de las partes en el lado opuesto al objeto presentado. Se presentan sin orden lógico y precedido de un espacio en blanco.

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o

Ejemplo:

Identifique las partes de la célula que aparecen en el dibujo de la izquierda, escribiendo en el espacio en blanco que precede a cada nombre el número que le corresponde: ____cetrosoma y áster ____citoplasma ____núcleo ____glóbulo de grasa ____membrana plasmática ____vacuolas

o

Ventaja: 

o

Permite medir la capacidad de establecer relaciones y hacer diferenciaciones.

Desventaja: 

El alumno puede dar respuestas correctas por azar.

C. Los Exámenes de libro abierto Este tipo de prueba permite al alumno consultar libros, notas, cuadernos, apuntes o cualquier material escrito, con el fin de responder una pregunta o analizar un tema. Tiene como objetivo que el estudiante reflexiones sobre lo leído y, sobre todo, de qué manera generaliza esos principios hallados y los aplica en busca de una solución práctica adecuada. o

Ejemplo de una tabla de especificaciones para este tipo de examen: Aspectos Certeza de la respuesta Selección del material Originalidad Conclusiones recomendaciones

144

Calificación

y

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o

Ventajas: 

  

o

Revelan cómo el educando selecciona fuentes informativas, cómo investiga en ellas, cómo reflexiona sobre lo leído, y sobre todo, de qué manera generaliza esos principios y los aplica en busca de una solución adecuada. Ayuda a desarrollar el pensamiento crítico y creador del estudiante Capacita al estudiante para distinguir flaquezas y excelencias del trabajo dado. Hace al estudiante creativo, experimental, imaginativo, capaz de comprobar resultados en situaciones hipotéticas y, evaluador de posibles cursos de acción.

Desventaja: 

La dificultad de calificar.

2. Evaluación del Trabajo en Equipo o Trabajo Colaborativo ¿Qué es? Por trabajo en equipo se entiende la realización de una tarea para la consecución de un objetivo común a varias personas que interactúan y se comunican cara a cara, y que tienen, además, una organización que les permite coordinar la participación individual en función de la tarea por realizar (Moreno, 1993). ¿Para qué me sirve? Existen elementos básicos en el trabajo en equipo: a) Un objetivo en común, que comparten quienes integran el equipo y para cuya consecución se requiere de la participación de todos. b) La interacción y comunicación entre los participantes, quienes en forma directa y personal pueden expresar sus opiniones y puntos de vista, analizar información y posibles soluciones, contrastar experiencias, hablar y ser escuchados. c)

Una organización de las personas y del trabajo, es decir, establecer formas de participación y de trabajo que sirvan para coordinar adecuadamente las acciones de todos, para aprovechar al máximo las capacidades y experiencias de los integrantes del equipo y para optimizar el uso de los recursos disponibles. La organización en el trabajo en equipo tiene que contemplar también el desarrollo personal de los participantes, es decir, que se trata de realizar un trabajo de manera tal que al mismo tiempo que se logre una muy buen calidad en los resultados, se promueva que los integrantes crezcan en su realización personal.

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¿Cómo lo evalúo? Para realizar una buena evaluación se necesita: especificar qué vamos a evaluar, determinar cuáles criterios utilizaremos como punto de referencia y señalar los procedimientos a través de los cuales haremos la comparación. ¿Qué podemos evaluar en un equipo de trabajo?      

trabajo realizado logro de los objetivos resultados obtenidos aprovechamiento de los recursos comunicación en el grupo participación y los procedimientos utilizados.

Criterios. Se especifican con base en las metas señaladas desde un principio, con los resultados esperados y con la diversidad de recursos utilizados.   

forma de comunicación forma de participación pertinencia y eficacia de los procedimientos.

Procedimientos. Existe toda una diversidad. Pueden ser cuestionarios de apreciación, escalas estimativas, juicios de los participantes o coevaluación, registro de observadores, juicio de los participantes, registro de observadores, juicio de personas ajenas al equipo, etc. Ejemplos: Registro de observadores o guías de observaciones El/la alumno/a 1. Respeta las opiniones de sus compañeros… 2. Sabe escuchar. . . . . 3. Permite que todos los miembros del equipo participen. . . . . 4. Sabe aprender de otros. . . . . 5. Es cortés en el trato con sus compañeros. . . 6. Muestra ser empático. . . . . 7. Ayuda a guardar el material cuando se termina la actividad. . . . . 8. Coopera con las actividades del equipo. . 9. Suele terminar el trabajo que se le asigna . 10. Demuestra curiosidad, asombro e interés.

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Siempr Muchas e veces

Algunas veces

Nunca

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Coevaluación

Nombre del evaluador.____________________________________________ Equipo no.________________ Instrucciones: En las columnas de la derecha escribe el nombre de cada uno de tus compañeros de equipo sin incluir el tuyo. Asígnales una puntuación del 0 al 10 a cada uno de los aspectos a evaluar y al final justifica la puntuación asignada. Aspectos a evaluar: 1. Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo. 2. Participó activamente en las diferentes actividades del equipo. 3. Cumplió con lo acordado. 4. Fue tolerante ante las ideas de otros y tomaba en cuenta las opiniones. 5. Sus aportaciones las realizó pensando en el beneficio de todo el equipo. Aspecto 1

Aspecto 2

Aspecto 3

Aspecto 4

Aspecto 5

Justificación

Compañero 1 Compañero 2 Compañero 3

3. Autoevaluación ¿Qué es? Es la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en él. ¿Para qué me sirve?        

Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción del estudiante de sí mismo y cómo quiere que los otros lo vean. Puede ser usada para dar información acerca del comportamiento del alumno que el mismo profesor no es capaz de observar. Permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento crítico. El estudiante auto examina y corrige su conocimiento; este proceso le ayudará a ver sus errores y quizá darse cuenta de la forma de solucionarlos. Permite la formación en metacognición. Permite la formación de actitudes honestas y la responsabilidad en el autoaprendizaje y honestidad. Evalúa habilidades y productos del pensamiento crítico, solución de problemas, habilidades de razonamiento y el aprender a aprender. Estimula la discusión.

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¿Cuál es su desventaja? Se puede dar el caso de alumnos de alumnos demasiado críticos para juzgarse, así como alumnos que se sobrevaloran; a los dos tipos de alumnos hay que orientarlos hacia la moderación y objetividad. Ejemplo:

Responda a las siguientes cuestiones lo más sinceramente posible. • ¿Mostré entusiasmo en la participación de la actividad? • ¿Participé de manera activa en las diferentes actividades propuestas por el equipo? • ¿Realicé aportaciones que ayudaron al buen desempeño de mi equipo? • ¿Fui tolerante ante las ideas de mis compañeros?.

4. Las Rúbricas de Evaluación Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback. (Andrade, 2005; Mertler, 2001). Usos Las rúbricas se utilizan cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un trabajo y puede emplearse para un amplio rango de materias. El criterio de desempeño está clara y brevemente definido en la columna separada, donde se dispone el atributo que subyace al criterio. A partir de ahí el criterio es modificado cuatro veces para describir cada nivel de desempeño. Es conveniente que las rúbricas estén identificadas con un título y que se incluya un objetivo establecido explícitamente y vaya acompañada de unas breves instrucciones para su uso. Por qué y para qué usar rúbricas 

 

148

Responde eficazmente a dos retos planteados por la evaluación auténtica:  Evaluar los productos/desempeños del estudiante con objetividad y consistencia.  Proporcionar feedback significativo a los alumnos y emitir calificaciones sin cantidades ingentes de tiempo. Son un poderosa herramienta didáctica, capaz de contribuir significativamente a la mejora de los proceso de A-E en su conjunto. Son útiles para clarificar los objetivos de aprendizaje y para diseñar las actividades de enseñanza.

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  

Facilitan la comunicación con los estudiantes sobre el resultado de aprendizaje esperado, su progreso y producto final. Proporcionan un escenario positivo para fomentar la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes. Son versátiles y se ajustan a las exigencias de la evaluación de competencias.

En la medida en que la rúbrica se convierte en un referente común desde el inicio del trabajo en la tarea, los estudiantes pueden usarla como norma para valorar sus progresos y logros, para regular sus esfuerzos y para modificar estrategias. Estimular el desarrollo de tales estrategias metacognitivas puede requerir la articulación formal de prácticas de autoevaluación y de evaluación por pares., contextos dónde se hace un uso extensivo de rúbricas. El diseño de una buena rúbrica puede ser un proceso relativamente laborioso, por lo que puede resultar inicialmente orientador seguir una pauta que sistematice el trabajo en pasos, así lo vemos sugerido en distintos a autores que tratan sobre el tema. Diseño y desarrollo de rúbricas: • PASO 1: Considerar el contexto y la concepción general del trabajo o tarea.  Objetivos específicos de aprendizaje que se desea desarrollar.  Identificación de los componentes de la competencia que se tienen que movilizar.  Tipo de evidencia que proporciona la actividad o el dispositivo de evaluación sobre el desarrollo de la competencia. • PASO 2: Describir los atributos del desempeño óptimo y agruparlos en torno a dimensiones o componentes del trabajo o tarea.  Inventario de cualidades que debería tener para demostrar un desempeño óptimo.  Se organizan por dimensiones o aspectos de la tarea • PASO 3: Diseñar la escala para valorar el nivel de desempeño en cada categoría- categoría-dimensión y completar los descriptores de cada nivel  Decidir cuantos niveles y cómo se denominarán (entre 3 y 5)  Redactar los descriptores de cada nivel: trabajar por contraste, primero el nivel inferior por contraposición al nivel superior. Luego, el nivel intermedio.  Los descriptores deben referirse a las características directamente observables, más que a juicios.  Etiquetas: o Avanzado-Intermedio-Inicial. o Altamente competente- Parcialmente Competente-No competente. • PASO 4: Seleccionar muestras de trabajo que ilustren cada uno de los niveles de desempeño.  Muestras de trabajo que ejemplifiquen cada uno de los niveles de desempeño. 149

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  

Se pueden obtener recopilando trabajos de cursos anteriores. En tareas más breves las muestras las generan los profesores Muestras de trabajos reales: informes, documentación profesional, artículos prensa especializada, trabajos científicos publicados, etc.)

• PASO 5: Someter a revisión la rúbrica por parte de alumnos y colegas y revisarla siempre que se considere necesario. Ejemplo: RUBRICA PARA EVALUAR TRABAJOS ESCRITOS50 Valoración

2 puntos

1 punto

0 puntos

Profundización del tema

Descripción clara y sustancial del tema y buena cantidad de detalles.

Descripción ambigua del tema, algunos detalles que no clarifican el tema.

Descripción incorrecta del tema, sin detalles significativos o escasos.

Alta calidad del diseño

Resumen sobresaliente y atractivo que cumple con los criterios de diseño planteados, sin errores de ortografía.

Resumen simple pero bien organizado con al menos tres errores de ortografía.

Resumen mal planteado que no cumple con los criterios de diseño planteados y con más de tres errores de ortografía.

Elementos propios del resumen

El resumen fue breve y las ideas se relacionaron entre sí en un solo texto. Solo fueron plasmadas las ideas más importantes.

Se seleccionaron las ideas más importantes pero no se relacionaron coherentemente, el resumen carece de sentido.

El resumen es extenso y no se distinguen las ideas más importantes de las ideas secundarias.

Presentación del resumen

La presentación/ exposición fue hecha en tiempo y forma, además se entregó de forma limpia en el formato pre establecido (papel o digital).

La presentación/ exposición fue hecha en tiempo y forma, aunque la entrega no fue en el formato pre establecido.

La presentación/ exposición no fue hecha en tiempo y forma, además la entrega no se dio de la forma pre establecida por el docente.

Calificación de la Actividad

50

150

Vargas E. Catálogo de rubricas para la evaluación del aprendizaje. Pág. 9

Total

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5. El Portafolio

51

En el ámbito de la educación, el portafolio (también llamado por algunos “carpeta”) es una colección de evidencias sobre la enseñanza o el aprendizaje, seleccionadas por su autor, para mostrar el trabajo realizado y los frutos de un proceso educativo. Generalmente, esta colección de evidencias se realiza a lo largo de un tiempo determinado, aunque actualmente ya se habla del desarrollo de un portafolio a lo largo de toda la vida profesional. Los portafolios de los estudiantes pueden ser elaborados durante una asignatura, un espacio formativo de práctica preprofesional, a lo largo de los estudios de pregrado o posgrado, y cuentan, generalmente, con evidencias como sus trabajos, los informes técnicos redactados, sus reflexiones sobre las diversas temáticas de estudio, dificultades encontradas, emociones vividas, documentados a través de textos, dibujos, gráficos, fotos, audio, videos, maquetas, grabaciones. Los portafolios docentes pueden ser elaborados en el marco de una asignatura o a lo largo de su desarrollo profesional, y pueden incluir unidades didácticas, materiales de estudio, ejercicios, orientaciones de trabajos académicos, reflexiones sobre su enseñanza, programas de asignaturas, entre otros tipos de documentos. El tipo de material que será coleccionado dependerá de los objetivos del portafolio. En un primer momento, el portafolio tenía como propósito certificar y evaluar el desempeño de los profesores o evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Actualmente, podemos decir que el portafolio ha evolucionado y ha asumido nuevas funciones, mucho más versátiles y potentes, enfocadas principalmente a promover procesos de aprendizaje, tanto de estudiantes como de docentes, o “como un instrumento que se manifiesta muy útil para el desarrollo personal, profesional y organizacional” (Barberà y de Martín, 2009, p. 17). ¿Qué tipo de soporte puede utilizar el portafolio? Durante muchos años el portafolio fue elaborado en soporte físico, no obstante, con la evolución de las tecnologías, hoy contamos con los portafolios en soporte digital, denominados portafolio electrónico, portafolio digital o e-portafolio (de aquí en adelante, en este trabajo, adoptaremos el término e-portafolio). Aunque hay diversas categorizaciones a este respecto, seleccionamos la presentada por Barbará y de Martín (2009) por considerarla la más completa y didáctica

51

Rodríguez R. El desarrollo de la práctica reflexiva sobre el quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio digital, en el marco de un programa de formación para académicos de la Universidad Centroamericana de Nicaragua. Págs. 98-107.

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¿Cuál es el uso de portafolio? Los usos de los portafolios son diferenciados. Pueden existir “portafolios como herramientas de evaluación académica (y de aprendizaje, o de evaluación para aprender), y los portafolios como herramientas personales, centradas en la presentación de logros personales, competencias adquiridas o experiencia profesional.” (Rodríguez Illera, 2009, p. 157). Estas diferencias condicionan su alcance, sus objetivos, su contenido, su estructura, su público/audiencia y el proceso reflexivo del autor durante su elaboración. En síntesis, un portafolio exige de su autor un proceso consciente de recopilación y selección de las evidencias más significativas de su trabajo (a través de diversos formatos), una reflexión rigurosa sobre su acción y su trabajo, el diseño adecuado para la divulgación de los resultados del aprendizaje, un diálogo con otros, que se puede dar de diversas maneras o a través de diversos niveles de interactividad, el compromiso para construir un portafolio con calidad y la disciplina para actualizarlo de manera sistemática. Todo ello implica un esfuerzo cognitivo importante, que puede llevar a un aprendizaje profundo y significativo. 152

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Estructura básica de un portafolio La estructura de un portafolio puede ser muy variada, dependiendo del propósito del portafolio, del soporte donde es elaborado, del público al que va dirigido, y por último, de la creatividad de cada autor. Sin embargo, podemos mencionar una estructura básica que de manera general se encuentra en todos los portafolios (Barberà y de Martin, 2009): a) un apartado introductorio, donde se explican los propósitos del portafolio, el autor o autores hacen su presentación (lo que da sentido de identidad al portafolio), pueden incluir sus fotografías o toda información inicial que les parezca relevante para que los lectores pueden ubicarse en el contexto del desarrollo del portafolio; b) una guía de contenidos (una especie de índice), para que el lector pueda orientarse dentro de la colección de documentos; c)

un apartado de desarrollo del portafolio, donde está el conjunto de documentos y objetos que van siendo coleccionados. Por supuesto que este apartado puede contar con una sub-estructura particular;

d) un apartado final, caso de que sea un portafolio desarrollado en un tiempo limitado, donde podrá haber una síntesis para presentar los logros alcanzados, la reflexión final y la valoración de todo el proceso. Beneficios educativos de portafolio   

 

Los logros y el progreso de los estudiantes a lo largo del tiempo se hacen más evidentes. (BECTA, 2007) Los portafolios promueven el aprendizaje y el logro de competencias. (Butler, 2010; Rodríguez Illera, Aguado, Galván, 2011) Los portafolios promueven la reflexión sobre lo aprendido y sobre su propio proceso de aprendizaje. (López Fernández, 2007; Butler, 2010; Rodríguez Illera el al., 2011) Los portafolios promueven la creatividad y la autonomía del estudiante. (López Fernández, 2007) Los portafolios pueden promover sentimientos personales positivos, como la autoestima y la motivación para el aprendizaje. (Butler, 2010; BECTA, 2007)

153

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RESUMEN 

154

El capítulo nos deja muy en claro que en el proceso de aprendizaje, la evaluación es de suma necesidad por muchas razones, tales como: 

Determinamos el nivel de capacidad para afrontar los retos o desafíos que se originan de los nuevos conocimientos que se suman a los previos.



Se pretende destacar el avance en el aprendizaje, con la realimentación de datos o conocimientos, cuando haya necesidad.



Sabemos tomar decisiones para ubicar y practicar el qué, el cómo, el cuándo y el para qué se evalúa.



La evaluación motiva, tanto al docente como al discente, el conocimiento y práctica de las funciones y características inherentes a ese proceso.



Asimismo, determinamos los tipos y etapas de la evaluación, para lograr competencias u objetivos propuestos en el aprendizaje.



Destacamos el uso de los instrumentos, procedimientos y criterios de aplicación, seleccionando los más adecuados para con la asignatura, según su naturaleza.



Encontramos el uso de las rúbricas o guías de puntuación abierta, según el proyecto o tarea programada. Asimismo, los pasos establecidos para su comprensión y aplicación.



El uso del portafolio que ayuda al estudiante a que organice su trabajo o trabajos con documentos tales como: textos, dibujos, gráficos, fotos, videos, grabaciones, etc. Se suma a todo ello, la estructura básica de un portafolio y los beneficios que reporta su uso.

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REFERENCIAS

1.- HIDALGO LOZANO, Walbe y otros. Nuevos enfoques en la evaluación. Editores Importadores S.A. Lima. 2013. 2.- Rodríguez R. (2013). El desarrollo de la práctica reflexiva sobre el quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio digital, en el marco de un programa de formación para académicos de la Universidad Centroamericana de Nicaragua. Universidad de Barcelona-España. 3.- Vargas E. Catálogo de Rúbricas para la evaluación del aprendizaje. Centro Universitario de Desarrollo Intelectual. México.

PÁGINAS DE INTERNET



Instrumentos de Evaluación. (consulta efectuada el día 07/08/2014). Disponible en recurso virtual, página: http://www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOS%20D E%20EVALUACION.pdf



González, Miriam. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. www.sld.cu/galerias/doc/sitios/proveni/evaluacion

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