Libro Conciencia fonologica

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SET FONOLOGICO PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA FONOLOGICA

Indice

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CONTENIDO

PAGINA

RESUMEN

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INTRODUCCION

CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE

EL

COMO SE DIAGNOSTICA UN TEL TEST O PRUEBAS Test de Articulación a la Repetición reducido (T.A.R.) Test para Evaluar los Procesos Fonológicos de Simplificación (T.E.P.R.O.S.I.F.) Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológicas” (Yacuba, P. 2000) Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (Screening Test of Spanish Grammar, STSG) Test para la Comprensión Auditiva del lenguaje (T.E.C.A.L.)

Test de Vocabulario en Imágenes (T.E.V.I. - R) MUESTRA DEL LENGUAJE EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA Definición TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE TIPO EXPRESIVO

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NIVELES LINGUISTICOS EN EL TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE DE TIPO EXPRESIVO Nivel Fonológico Nivel Semántico Nivel Morfosintáctico Nivel Pragmático CONSIDERACIONES GENERALES CONCIENCIA FONOLOGICA

DE

LA

Definición Niveles de Conciencia Fonológica Áreas de desarrollo de la conciencia fonológica Conciencia fonológica y lecto-escritura Conciencia fonológica y bases curriculares de la educación parvularia

4

RESUMEN

5

La realidad educativa en la que se trabaja, muestra que la habilidad metalingüística llamada conciencia fonológica, no se desarrolla en forma apropiada, por desconocimiento de dicha habilidad o por centrar los objetivos en otros, que no necesariamente corresponden a la estimulación de habilidades. El presente trabajo de investigación tiene como objetivo, el diseñar un set de actividades para estimular la conciencia fonológica en niños entre 4 y 5 años de edad con Trastorno Especifico del Lenguaje de tipo expresivo. Para ello, se revisaron los conceptos de Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) y conciencia fonológica. Además su incidencia en el proceso lectoescrito e incorporación a las Bases Curriculares de Educación Parvularia. El resultado fue la elaboración de un material educativo de calidad, útil , funcional , necesario y creativo para el trabajo con niños(as), desarrollándose siempre desde lo general a lo especifico a partir de tres módulo: la palabra, la sílaba y el fonema, todas ellas trabajadas en forma integrada

CAPITULO 1: INTRODUCCION

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El desarrollo del lenguaje es una de las capacidades que tiene el ser humano para poder comunicarse. Es un proceso complejo, el cual es percibido por las vías auditivas y visuales, para ser procesado y expresado a través del habla.

Esta necesidad de comunicación se inicia desde los primeros meses de vida, donde se observa una actividad notablemente social y comunicativa, que se inicia y desarrolla en el hogar, el cual es el entorno mas inmediato del niño(a). Sin embargo,

no se puede

desconocer que es la educación, la encargada de continuar esta labor durante las edades preescolares y prolongarla en forma sistemática en los primeros años escolares. De esta forma, niños y niñas van avanzando gradualmente en su aprendizaje para llegar a una experiencia compleja en la que se ven involucrados, la lectura y la escritura.

En general, los niños aprenden el lenguaje sin mayores dificultades, pero ello no se puede considerar como un principio universal para todos, ya que cada persona es única e irrepetible y en algunos casos se pueden presentar dificultades en el proceso de adquisición del lenguaje, a pesar de que sus capacidades auditivas, cognitivas, motoras y emocionales se encuentren normales.

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Son éstos niños, los que manifiestan un trastorno en la adquisición del lenguaje, los que motivaron a realizar y proponer un set de actividades fonológicas para la estimulación de la conciencia fonológica, con el fin, de encontrar estrategias que estimulen el lenguaje y le permitan a éstos, acceder con mayor facilidad al proceso lectoescrito dentro de su contexto escolar.

Dicha propuesta de set fonológico pretende ser un aporte a las personas que trabajan en escuelas especiales de lenguaje.

Para el logro de los objetivos planteados, fue necesario revisar consideraciones generales en relación

al Trastorno Especifico del Lenguaje, su definición, en especial el de tipo

expresivo y el desarrollo de los distintos niveles lingüísticos. Se abordan consideraciones generales

sobre, la conciencia fonológica, en relación a su definición, niveles de

desarrollo, áreas que involucra, su incidencia en el proceso lectoescrito, su incorporación a las Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP) y el desarrollo psicológico y evolutivo entre 4 y 5 años de edad.

Toda esta fundamentación teórica, permite la elaboración del set fonológico, para estimular la conciencia fonológica en niños y niñas entre 4 y 5 años que presentan Trastorno

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Especifico del Lenguaje de tipo expresivo. Dicha propuesta se divide en tres unidades. la palabra, la sílaba y el fonema, cada una de las cuales fue trabajada, en diferentes áreas de estimulación de la conciencia fonológica tales como; conciencia auditiva, memoria auditiva, discriminación auditiva, sonido inicial, sonido final.

Con esta propuesta, se quiere lograr que niños y niñas sean capaces de usar y jugar con el lenguaje, especialmente el nivel fonológico, beneficiar su proceso de intervención fonoaudiológica y pedagógica en relación a la superación de su trastorno y facilitar esta habilidad previa al proceso lectoescrito. Para el docente se espera que sea una herramienta útil, de fácil aplicación, que permita incorporarla en sus planificaciones diarias con el fin de facilitar su labor educativa y proveerle de material gráfico.

La adquisición del lenguaje es un proceso complejo del ser humano y que se inicia desde los primeros años de vida de forma natural a través de la interacción con otros sujetos y su contexto. En el desarrollo del lenguaje se pueden evidenciar dos modalidades: la primera, referida al lenguaje oral, el que se manifiesta a través del habla, mediante el uso de sonidos

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que los distinguen y la segunda, corresponde al lenguaje escrito, el que se genera a través de signos gráficos, que representan determinados sonidos del lenguaje.

El lenguaje, tanto oral como escrito, es el medio fundamental que permite al ser humano comunicarse. Por tanto, ambas modalidades deben ser aprendidas, aunque no de la misma forma. Por una parte, el lenguaje oral es una actividad lingüística primaria, adquirida sin que exista una instrucción formal, a diferencia del lenguaje escrito, el cual es secundario al oral y requiere de enseñanza formal y sistemática para ser adquirido.

Numerosas investigaciones realizadas a niños de jardines infantiles y enseñanza básica, señalan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer año básico. Dichas investigaciones muestran que el aprendizaje escrito no comienza al ingresar al primer año básico, si no que viene parcialmente predeterminado desde antes de ingresar a este nivel1.

Los niños preescolares pueden presentar dificultades en el desarrollo normal del lenguaje. Una de las alteraciones mas frecuente es el Trastorno Especifico del Lenguaje, en adelante

1

Bravo L. (2003): Alfabetización inicial y aprendizaje de la Lectura.

10

T.E.L., el que se define como “anormal adquisición, comprensión, y/o expresión del lenguaje hablado. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonológicos, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico” 2. El T.E.L. no se explica con limitaciones auditivas, deficiencia mental, trastorno de personalidad, entre otros.

Lo dicho anteriormente , coloca de manifiesto la importancia de adquirir habilidades metalingüísticas principalmente en el nivel preescolar, que permitan un mayor desarrollo del lenguaje oral y por consiguiente, favorecer el desarrollo del lenguaje escrito, de manera especial en aquellos niños y niñas con T.E.L. en edad preescolar, quienes ya manifiestan un desfase en relación a su lenguaje.

Dichas habilidades

se relacionan con la capacidad de describir y analizar el sistema

lingüístico. Los sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la forma, el contenido y uso del lenguaje en contextos comunicativos. Además,dicho conocimiento se relaciona en conjunto con los procesos de alfabetización.

2

Mendoza E. (2002): Trastorno Especifico del Lenguaje.

11

Se hace referencia a la habilidad metalingüística como conciencia metalingüística y se define como: “capacidad para reflexionar sobre los aspectos formales de la lengua (su fonología, sintaxis, pragmática, etc.), dejando a un lado su función comunicativa3 ”. Por tanto, se entenderá por habilidades metalingüísticas la capacidad para reflexionar, tomar conciencia y dominar el lenguaje en todos sus niveles: fonológico, semántico, pragmático y sintáctico.

Recientes investigaciones coinciden y ponen de manifiesto que una de las habilidades metalingüísticas que ha tomado mayor relevancia es la llamada conciencia fonológica. La cual se refiere a las diferentes unidades en que se puede descomponer el lenguaje que incluye palabras, silabas y fonemas. Es la capacidad que los hablantes tienen para identificar y manipular las estructuras fonológicas mínimas que conforman las palabras de su lengua, las cuales se adquieren paulatinamente. La presente investigación, propone el diseño de un set para la estimulación de la conciencia fonológica en niños y niñas entre 4 y 5 años de edad con Trastorno Especifico del Lenguaje de tipo Expresivo que asisten a escuelas de lenguaje.

La reforma educacional chilena, principalmente en el nivel preescolar, persigue una enseñanza donde se de énfasis al desarrollo de habilidades y destrezas para el aprendizaje, y 3

Defior S. (1994) Las Dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo.

12

es aquí, donde el desarrollo de una adecuada conciencia fonológica se convierte en una herramienta pedagógica fundamental para el desarrollo de destrezas y habilidades que aseguren el buen desarrollo de la lectoescritura. Desde este punto de vista, la propuesta pretende ser un aporte en educación inicial de niños y niñas que presentan T.E.L. de tipo expresivo, entregando una propuesta de programa que desarrolle la conciencia fonológica deficitaria en niños y niñas que presentan un retraso en el desarrollo normal del lenguaje.

Frente a esto, existe la real necesidad de buscar y crear actividades que estimulen la conciencia fonológica, en concordancia con los aprendizajes esperados en las Bases curriculares de Educación Parvularia para el segundo ciclo prebásico, actividades y juegos que inviten a los niños y niñas a analizar el lenguaje a nivel fonológico, de tal manera de desarrollar habilidades previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura; todo aquello que incentive la construcción de las propias cogniciones del lenguaje oral favoreciendo la adquisición de la lectoescritura.

La motivación para desarrollar esta propuesta, nace desde la perspectiva profesional y personal en que la habilidad metalingüística – conciencia fonológica

no se

está

desarrollando en forma oportuna y /o adecuadamente en niños que presentan un desfase en el desarrollo del lenguaje en edades preescolares; la experiencia en el ámbito profesional, especialmente en contextos deprivados culturalmente demuestra la falta de claridad en

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como se puede trabajar dicha habilidad y la importancia que tiene, previo al proceso de la lectoescritura, lo que se ha reflejado en la construcción de planes de intervención específicos para alumnos de primer nivel de transición.

Se evidencia la necesidad de elaborar un set de actividades, para desarrollar la conciencia fonológica en niños y niñas que presentan trastornos específicos del lenguaje de tipo expresivo, no con el fin de elaborar una receta, sino que, como alternativa pedagógica para docentes de aula y especialistas que trabajen en escuelas especiales de lenguaje. La elaboración de este set, persigue orientar la forma en que se puede estimular de mejor manera la conciencia fonológica dentro del aula, facilitando su desarrollo a través de la interacción del educador con el alumno. El programa se propone como un elemento favorecedor del desarrollo del lenguaje y de las capacidades cognitivas del niño, adoptando una mirada holística del mismo, considerando al niño como un oyente activo y social que interactúa con su propio lenguaje, desarrollando transversalmente

habilidades de un

lenguaje activo como el hablar, escuchar, leer y escribir, aunque el niño no necesariamente pueda escribir, leer, ni que el objetivo que se persiga sea éste. El desarrollo del programa, reconoce al aula como un espacio de comunicación, favoreciendo un ambiente que estimule y motive al niño utilizando como principal estrategia de intervención el juego. Además, el programa se acompaña de un material grafico atractivo para el niño, interactivo, dinámico, de fácil elaboración y reproducción que pone en contacto al niño con palabras escritas, estimulando habilidades previas para su proceso de lectoescritura.

14

La importancia de desarrollar la conciencia fonológica, radica en que se ha demostrado que tiene efectos positivos en el aprendizaje de la lectura inicial ya que “las representaciones mentales de las palabras escritas, los sonidos de las palabras habladas y las reglas implícitas que estipulan su orden y combinación son fundamentales para un acercamiento adecuado a los textos escritos”[1] Todo esto ayuda a los niños/as a reconocer en los textos escritos, una determinada forma y estructura, es decir que no se escribe en forma desordenada, sino que cada palabra tiene una secuencia lógica de letras y una oración se constituye de palabras igualmente ordenadas de manera lógica. Además de ayudarlos a diferenciar la posición del fonema que hace que una palabra no sea igual a otra. Dicha habilidades se encuentran afectadas en los niños con trastorno específico del lenguaje (T.E.L.), evidenciándose dificultades para discriminar señales acústicas, transformar las secuencias

acústico-

fonéticas en sus fonemas constituyentes, codificar la información acústica en una representación en la memoria de trabajo, y planificar y ejecutar la respuesta, tiene efectos sobre el desarrollo de la conciencia fonológica, y consecuentemente en el aprendizaje lectoescritor.

Por lo anterior se hace necesario investigar y proponer estrategias metodológicas que permitan estimular la conciencia fonológicas en niños con T.E.L. que asisten a escuelas de lenguaje. Objetivos Específicos para las Actividades: [

15

1- Proponer un set fonológico de actividades que permita estimular la palabra, para desarrollar habilidades de discriminación auditiva, segmentación silábica, identificación de silaba inicial y final de la palabra. 2- Proponer un set fonológico de actividades que permita estimular, la silaba para desarrollar habilidades de discriminación auditiva, segmentación silábica, identificación de silaba inicial y final de la palabra. 3- Implementar una lista de cotejo que permita un seguimiento del proceso de las actividades realizadas por el niño(a). MARCO TEORICO En la actualidad son muchos los estudios e investigaciones en relación al desarrollo de la conciencia fonológica, los que principalmente ponen de manifiesto el como dicha habilidad favorece la adquisición del proceso de lectoescritura y su importancia de comenzar a desarrollarla desde los niveles preescolares.

Con el objeto de elaborar la propuesta del programa, es que se hace necesario revisar aspectos teóricos en relación a que se entiende por Trastorno Especifico del Lenguaje, conciencia fonológica, y su directa relación con el proceso de la lectoescritura y como desde las Bases Curriculares de la Educación Parvularia se propone trabajar habilidad. Todos estos aspectos permitirían la elaboración del programa.

dicha

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2.1. CONSIDERACIONES

GENERALES

SOBRE

EL

TRASTORNO

ESPECIFICO DEL LENGUAJE Desde sus inicios el hombre va desarrollando el lenguaje inconsciente y conscientemente, con el fin

de comunicar y expresar de manera verbal sus emociones, necesidades e

inquietudes. Sin embargo, a través del tiempo se pueden evidenciar dificultades en el desarrollo del lenguaje, uno de ellos es el Trastorno Especifico del Lenguaje (T.E.L.).

Para determinar un T.E.L. se debe considerar que el lenguaje se inicia desde los primeros meses de vida y es alrededor de los cinco años, que se manifiesta un dominio, de las formas básicas del sistema lingüístico.

A partir de este momento, el lenguaje continúa un

desarrollo paulatino y creciente. Se asume sobre esta base que, los “desfases respecto a dicha cronología habitual de adquisición, que persisten mas allá de los cinco años, merecen una observación y seguimiento atento, ya que pueden ser indicadores de la existencia de un retraso o alteración del desarrollo del lenguaje. Esta sospecha inicial puede confirmarse y diagnosticarse como retraso del lenguaje”4. En numerosas ocasiones un retraso del lenguaje puede desembocar en un trastorno específico si no se atienden a tiempo las primeras manifestaciones de desajustes evolutivos.

4

Acosta V; Moreno A. (2005): Dificultades del lenguaje en ambientes educativos, del retraso al Trastorno Específico del Lenguaje.

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En la actualidad continúan las investigaciones en busca del origen del trastorno, pero a pesar de los innumerables estudios sobre T.E.L., aun no es posible adoptar una postura única y universal que explique este cuadro. Por lo mismo, el siguiente apartado entrega algunas definiciones que permiten contextualizar y entender que es un .T.E.L., que involucra el T.E.L. de tipo expresivo y sus niveles lingüísticos, de tal manera de contextualizar la población a quienes se aplicará el programa.

2.2. COMO SE DIAGNOSTICA UN TEL Este trabajo esta centrado en los niños con trastorno específico de lenguaje (T.E.L.) de tipo Expresivo, por lo tanto, la evaluación del nivel fonológico se abordará en este tipo de niños. Por ello, antes de evaluar el sistema fonológico debemos realizar el diagnóstico de T.E.L.

Como especialistas del lenguaje se sabe que la identificación de este cuadro se realiza por exclusión, por lo que es necesario descartar que el menor no presente un

trastorno de

lenguaje secundario y por sobre todo que el T.E.L., que el que presenta sea Expresivo, no mixto.

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Existen diversos procedimientos para evaluar. Cada uno de ellos, presenta fortalezas y debilidades que se deben considerar al momento de seleccionarlos para evaluar a un niño. Las pruebas o tests que se utilizan para evaluar un posible T.E.L., pueden usar diferentes modalidades para elicitar las producciones de los niños. Es así que, algunas usan la modalidad de la repetición, otras la nominación y otras la imitación diferida.

Se plantea que, habría diferencias en el rendimiento del niño según la modalidad usada. Con respecto a la repetición, se señala que esta modalidad ayuda a un mejor desempeño del niño, dado que él escucha la palabra y la repite inmediatamente, no quedando un tiempo para que el niño procese la información y se puedan manifestar los PFS.

Por otra parte, la modalidad de la nominación permite un desempeño más real del niño, ya que se expresa la representación que él tiene de la palabra. Sin embargo, la dificultad de esta modalidad es encontrar palabras que se puedan “dibujar” y que además sean conocidas por el menor, de manera que el conocimiento semántico del niño no sea una variable involucrada en la evaluación de su sistema fonológico.

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Finalmente, una modalidad que se ha planteado como más adecuada es la de la imitación diferida, específicamente para evaluar PFS, que implica que el niño debe escuchar el estímulo y posteriormente completar una oración. Esta forma de evaluar presenta una ventaja con respecto a la repetición dado que entre el estimulo presentado y el completar la oración, permite que se manifieste su sistema fonológico.

A continuación revisaremos las pruebas o tests más usados y conocidos en nuestro medio que nos permiten obtener información acerca del desempeño del niño.

2.3. TEST O PRUEBAS

2.3.1. Test de Articulación a la Repetición reducido (T.A.R.): es una prueba de

articulación que permite la detección de dificultades articulatorias y deformaciones de palabras. Consta de varios ítems (fonemas en posición inicial, media, final y trabantes, dífonos vocálicos y consonánticos, y polisílabos) y se aplica en forma individual, mediante la modalidad de “repetición inmediata”.

20 2.3.2. Test para Evaluar los Procesos de Simplificación Fonológica

(T.E.P.R.O.S.I.F.): es un instrumento que permite evaluar los procesos fonológicos de simplificación, que suelen utilizar los niños para simplificar el habla (tales procesos se van eliminando a lo largo de las etapas del desarrollo, hasta que se ha completado la adquisición normal del lenguaje infantil). Es aplicable a niños entre 2.6. y 5.11 años y consta de 36 ítems, constituidos por una palabra cada uno, además de un set de 36 láminas en blanco y negro. En la aplicación del test se utiliza la modalidad de “imitación diferida”.

2.3.3. Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológicas”

(Yacuba, P. 2000), su objetivo es: Evaluar habilidades metalingüísticas, de tipo fonológicas, en niños preescolares. Se aplica a niños de 4 años, 9 meses hasta los 6 años, 2 meses. Consta de seis (6) subpruebas, (9 ítems c/u – ejemplo). De Complejidad creciente., su aplicación puede ser individual o grupal (no más de 5 niños). Tiene un tiempo de aplicación de 50 a 60 minutos aproximadamente. Criterios de corrección: un punto (1) por cada respuesta correcta y cero (0) punto por respuesta incorrecta, omitida o con más de una alternativa como respuesta.

21

Con la

aplicación de las tres pruebas, podemos

obtener información completa del

sistema fonológico del niño. Es así que, la primera, informa acerca del desempeño fonemático, la segunda, de los procesos fonológicos de simplificación y la tercera, sobre las habilidades metalingüísticas.

2.3.4. Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (Screening

Test of Spanish Grammar, STSG): Sub-prueba expresiva

y el Test de

Vocabulario en Imágenes (T.E.V.I. - R); en el caso de tener dudas en el diagnostico.

Para este trabajo, en los siguientes test los menores deberán presentar un desempeño normal, de manera de no corresponder su diagnostico a un T.E.L. de tipo mixto.

2.3.5. Test para la Comprensión Auditiva del lenguaje (T.E.C.A.L.): es un

instrumento diseñando para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de 3 a 6 años 11 meses. Consta de 101 ítems, 41 de los cuales evalúan vocabulario, 48 corresponden a morfología y 12 a sintaxis. La evaluación se efectúa utilizando un set de láminas y su aplicación es sencilla ya que requiere que el niño escuche un estímulo auditivo y responda

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identificando un dibujo en una lámina, es decir, no se solicita una respuesta verbal (lo que es relevante en niños con problemas en la expresión del lenguaje).

2.3.6. Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (Screening

Test of Spanish Grammar, STSG): es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de habla hispana entre 3 años y 6 años 11 meses. Consta de una Subprueba comprensiva y de una Subprueba expresiva con 23 ítems cada una y se presentan en pares de oraciones para evaluar los elementos sintácticos. Permite detectar con rapidez a los niños que presentan alteraciones gruesas en la sintaxis del español. Para este trabajo sólo no debe estar alterada subprueba comprensiva. 2.3.7. Test de Vocabulario en Imágenes (T.E.V.I. - R): es una prueba diseñada

para evaluar el nivel de comprensión de vocabulario pasivo que poseen un sujeto de entre 2.6 y 17 años, que hablen español. Consiste en un set de 116 láminas, con cuatro imágenes en colores cada una y se aplica en forma individual. Pretende medir la comprensión que un sujeto tiene de un término, que es enunciado por el examinador, seleccionando una imagen de entre 4 posibles.

23

2.4. MUESTRA DEL LENGUAJE La muestra de lenguaje, informa sobre un desempeño más real del niño. Además, permite observar la variabilidad en la producción de una misma palabra. Sin embargo, este tipo de procedimiento a diferencia de los tests o pruebas no deja la posibilidad de realizar una comparación con una norma de referencia. En este caso podemos comparar al niño consigo mismo, por lo que es un procedimiento adecuado para usarlo en la evaluación transterapéutica.

Para obtener la muestra de lenguaje se usan distintas estrategias: conversación espontánea, recontado de un cuento, descripción de láminas, etc. Recuerde que debe lograr elicitar una muestra suficiente que le permita observar el desempeño fonológico del niño (mínimo 30 enunciados). 2.5. EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA Evaluar esta habilidad significa obtener información acerca de la capacidad del niño para darse cuenta de que las palabras están formadas por unidades fonológicas menores y que puede intervenir sobre ellas.

Para evaluar la conciencia fonológica se deben tomar en cuenta aspectos como:

24 •

El nivel fonológico de la palabra (fonema y/o sílaba)

•

Las operaciones cognitivas implicadas

•

La complejidad del procesamiento requerido por la tarea

El nivel fonológico está referido a la unidad que se quiere evaluar, sílaba y/o fonema de la palabra. Las operaciones cognitivas implicadas se refieren principalmente a las de análisis y síntesis. El análisis corresponde a la segmentación de las palabras en las distintas unidades fonológicas (fonemas y/o sílabas).La síntesis requiere la producción oral de una sílaba o palabra uniendo sus componentes que han sido escuchados en forma separada.

La complejidad de la tarea se relaciona con la diversidad de actividades y su grado de dificultad. Por ejemplo: reconocer palabras que riman, aislar sonido inicial, medial o final de una palabra; contar las sílabas o fonemas que componen la palabra; suprimir sílabas o fonemas; trasladar sílabas o fonemas al interior de una palabra; invertir el orden de fonemas al interior de una sílaba o de una palabra, invertir el orden de las sílabas al interior de una palabra, etc. 2.5.1. Definición

25

Ingram propone una clasificación de T.E.L. según el grado de alteración del lenguaje resultando cuatro categorías: T.E.L. leve, moderado, grave y muy grave5.

Según la ASHA (American Speech-language-hearing Association) el T.E.L. es la “anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonológicos, morfológicos, semánticos, sintácticos o pragmáticos del sistema lingüístico. Los individuos con trastorno del lenguaje tienen frecuentemente problemas del procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo6”. Rapin y Allen (1987- 1988) proponen una clasificación de este trastorno según criterios sintomatologicos y de severidad. Esta clasificación divide al T.E.L. en Trastorno de vertiente expresiva (trastorno de la programación fonológica y dispraxia verbal); Trastorno de comprensión y expresión (trastorno fonológico sintáctico y agnosia auditivo -verbal); Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación (trastorno léxico sintáctico y trastorno semántico pragmático)7.

5

Aguado G. (2000b): Trastorno Especifico del Lenguaje: diversidad y formas clínicas.

6

Mendoza E. (2001): Trastorno Específico de Lenguaje.

7

Aguado G. Ob. cit.

26

Según la normativa chilena que rige esta temática – Decreto 1300 – se plantea el T.E.L. como “el inicio tardío o un desarrollo lento del lenguaje oral que no se explicaría por un déficit sensorial, auditivo o motor, por deficiencia mental, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por depravación socio afectiva ni lesiones o disfunciones cerebrales evidentes”8. El T.E.L. puede ser de tipo Expresivo o Mixto.

La propuesta del programa a desarrollar se enmarca dentro del sistema educacional chileno, considerando las Bases Curriculares de Educación Parvularia. Por lo mismo y considerando que las escuelas de lenguaje que atienden a niños con T.E.L., toman como base el Decreto 1300, es que se adopta la definición de T.E.L. desde esta mirada dando énfasis a la revisión de la definición que se estudia, considerando el diagnóstico de T.E.L. Expresivo, en el cuál se desarrolla la propuesta.

2.6. TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE TIPO EXPRESIVO El T.E.L. de tipo expresivo presenta dificultades en la expresión del lenguaje, donde la comprensión impresiona como normal, pudiendo presentar los siguientes síntomas, que pueden coexistir o presentarse en forma independiente: errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada

para su edad,

vocabulario sumamente limitado, comete errores en los tiempos verbales, experimentar 8

Ministerio de Educación (2002): Decreto 1300.

27

dificultades en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño9.

El niño con T.E.L. expresivo, puede utilizar formas de expresión lingüística que evolutivamente son más primitivas y puede confiar mas en la comunicación no verbal para las peticiones y comentarios; puede ser que emplee frases cortas y estructuras verbales simples, incluso en comunicaciones no verbales como el lenguaje por signos. 2.7. NIVELES LINGUISTICOS EN EL TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE DE TIPO EXPRESIVO A continuación se precisan características lingüísticas en los cuatro niveles del lenguaje: 2.7.1. Nivel Fonológico Este nivel tiene como unidad de estudio la palabra, en el cual es importante hacer una distinción entre errores fonéticos y fonológicos. El primero de ellos ocurre cuando el niño no presenta un fonema, como bien señala Acosta “vinculado a la pronunciación” 10 y se explica por la dificultad en la ejecución motora. Y los errores fonológicos “que se concretan en problemas en el procesamiento auditivo, con la representación léxica y/o con la producción fonológica, o con la presencia de los procesos fonológicos de simplificación 9

Mendoza E. Ob. Cit.

10

Acosta V. (2005): Dificultades del lenguaje en Ambientes Educativos. Del retraso al trastorno especifico del lenguaje.

28

del habla que afectan su inteligibilidad”11; presentan problemas en la estructuración y organización de los sonidos de las palabras. 2.7.2. Nivel Semántico Este nivel tiene como unidad de estudio el significado de los signos lingüísticos y de sus posibles combinaciones en palabras, frases, discurso12. Los niños con T.E.L. presentan un vocabulario restringido, dificultad para aprender nuevas palabras, para denominar y establecer algunas relaciones léxicas. 2.7.3. Nivel Morfosintáctico. Su unidad de estudio son las reglas que intervienen en la formación de las palabras y de las posibles combinaciones de éstas en una oración. Los niños con T.E.L. tienen dificultades en el uso correcto de las reglas morfológicas y sintácticas. Los fenómenos mas frecuentes son la omisión y sustitución de morfemas, tales como preposiciones, pronombres, entre otros13.

2.7.4. Nivel Pragmático.

11

Acosta V. Ob. Cit.

12

Acosta V. (2005): Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno especifico del lenguaje. 13

Acosta V. Ob. Cit.

29

Su unidad de estudio son las reglas que presiden el uso del lenguaje en un contexto determinado. Los niños con T.E.L. presentan problemas pragmáticos sutiles al captar mensajes emocionales inconsistentes. Sin embargo, no existe claridad sobre los problemas pragmáticos relativos al contexto lingüístico. Algunos niños no presentan problemas en introducir temas nuevos, pero si demuestran dificultades para mantenerlos14. Para la propuesta se decidió sólo a niños con T.E.L. expresivo, principalmente por sus características, la alta frecuencia con que se encuentra dicho trastorno en las escuelas de lenguaje y por que los niños con T.E.L. Mixto presentan dificultades que no sólo afectan la expresión, sino también la comprensión, debiendo priorizar en otras habilidades. Lo anteriormente expuesto, no quita la posibilidad de que el programa pueda ser aplicado y trabajado en niños con T.E.L. Mixto, solo que en este estudio abordara el expresivo. 2.8. CONSIDERACIONES

GENERALES

DE

LA

CONCIENCIA

FONOLOGICA A cada uno de los niveles del lenguaje (fonológico, morfológico, sintáctico y pragmático), le corresponde una habilidad metalingüística especifica, entendiéndose éstas como parte de la metacognición, la cual tiene como objeto el lenguaje, tanto la actividad, procesamiento y

14

Acosta V. (2005): Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno especifico del lenguaje.

30

el sistema lingüístico15. Se entiende por metacognición la habilidad para tomar conciencia del funcionamiento del propio proceso de aprendizaje16.

Dentro de esta metacognición del lenguaje, se pueden distinguir habilidades metasemánticas, metasintácticas, metapragmáticas y metafonológicas17. En este apartado, el estudio se centrará en el desarrollo de la habilidad metafonológica o también llamada conciencia fonológica, no con el fin de buscar y adherirse a alguna definición en específico, sino más bien con el fin de comprender dicha habilidad y así cumplir con el objetivo planteado. 2.8.1. Definición La conciencia fonológica se trataría de la habilidad de segmentar y ser concientes de las unidades

constituyentes del lenguaje oral (frases, palabras, silabas y fonemas). La

conciencia léxica, que son las palabras que componen las frases, conciencia silábica, sílabas que componen las palabras, conciencia fonémica, fonemas que componen las silabas. El desarrollo de esta conciencia y habilidad en las tareas que se presuponen, tienen una gran importancia en el éxito de adquisición de la lectura. Su aparición y evolución se hace de 15

Coloma C. (2004): Conciencia fonológica y desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en niños con Trastornos Específicos del Lenguaje Expresivo. En www.cybertesis.cl/tesis/uchile2004/cardenas_l/source/cardenas_l.pdf

16

Riveros M. (1993): Desarrollo del pensamiento metacognitivo: una tarea para los educadores.

17

Clemente y Domínguez (1999): La enseñanza de la lectura. Enfoque psicolingüístico y sociocultural.

31

modo lento y gradual, en la medida que se efectúa

por parte de los niños un

desplazamiento de su atención desde la focalización de los aspectos significativos del lenguaje, hacia la conciencia de su estructura y de las unidades o segmentos que la componen.

La fonoaudióloga Zulema De Barbieri entiende por conciencia fonológica “la capacidad que tienen los hablantes de identificar y manipular las estructuras fonológicas mínimas que conforman las palabras de su lengua”. Esta se adquiere paulatinamente una vez que se centra la atención en las estructuras que componen una palabra18. El profesor y doctor en psicología Luis Bravo, ha estudiado ampliamente la conciencia fonológica y la define como “la toma de conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral (segmentación fonémica, aislamiento del fonema inicial y final, secuencias fonémicas) y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar concientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar palabras en sus silabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregando otros, etc.”19.

18

De Barbieriz Z. (2002a) Ob. Cit.

19

Bravo L. (2006): Lectura inicial y psicología cognitiva.

32

La profesora y magíster en educación diferencial Mabel Condemarín, plantea que la conciencia fonológica consiste “introducir al niño al sistema de sonidos del habla, a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y aliteraciones, de las sílabas y los fonemas. También incluye la toma de conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la combinación de sonidos entre si”20.

Dichas definiciones permiten entender la conciencia fonológica como la habilidad para reflexionar y usar los sonidos que componen el lenguaje, ya sean palabras, sílabas o fonemas, es una habilidad que va más allá de la simple producción y asociación de los sonidos del habla; involucra identificar como inicia, como termina, en que se parecen, como se transforma el significado de una palabra al cambiar un fonema o sílaba, entre otros.

El desarrollo de la conciencia fonológica es una característica del periodo alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas, como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Se plantea que la conciencia fonológica empieza a emerger alrededor de los 3 años y no más allá de los 7 años.

20

Condemarin M. (1997): Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito.

33

En conclusión, el marco conceptual en el que se inscribe este estudio concibe a la conciencia fonológica como la conciencia que adquiere todo niño sobre los sonidos del habla. Las definiciones expuestas son similares, observando diferencias en el énfasis que entrega cada autor para el desarrollo de la conciencia fonológica. Para la propuesta del programa se tomará como referencia la subdivisión de las unidades del lenguaje como, palabras, sílabas y fonemas, que desde el punto de vista del programa, se convierte en un facilitador en su elaboración, permitiendo abordarla desde estas tres unidades.

2.8.2. Niveles de Conciencia Fonológica Existen diversos niveles de conciencia fonológica, dependiendo de la estructura lingüística con el cual se realiza el procesamiento metalingüístico, este dominio se va alcanzando en la medida que el niño va apropiándose evolutivamente de su lenguaje oral. Diferentes autores proponen

una graduación del conocimiento fonológico elemental,

constituido por tres niveles21: • Sensibilidad de la rima y aliteración: el niño(a) puede descubrir que dos palabras comparten el mismo sonido inicial o final.

21

Mendoza E. Ob. Cit.

34

• Conciencia silábica: el niño(a) descubre que dentro de la palabra hay grupos que son segmentables. • Conciencia de unidades intrasilábicas: el niño(a) descubre que dentro de la silaba hay unidades que son segmentables, transferibles y manipulables. Por otro lado, Treiman especifica cada uno de estos tres niveles de la siguiente manera22: • Conciencia

silábica:

habilidad

para

segmentar,

identificar

y

manipular

conscientemente las silabas que componen una palabra. • Conciencia intrasilábica: habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de principio y rima. • Conciencia fonémica: habilidad de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o fonemas. El programa preventivo de las dificultades de lectoescritura en educación infantil aplicado en España, plantean de acuerdo a la evolución de la conciencia fonológica que las tareas se dividen en tres fases23:

22

Hernández M. (1998): Mediación fonológica y retraso lector: contribuciones a la hipótesis retraso versus déficit de ortografía. 23

I Jornadas Regionales de Intervención Psicopedagógica en Educación infantil primaria (2005). En http://www.edu.juntaex.es/dgcyee/jornadasregionalespsico/I_jorna.pdf

35

•

Conciencia léxica: habilidad para identificar y manipular de forma deliberada las palabras que componen las frases.

•

Conciencia Silábica: habilidad para identificar y manipular de forma deliberada las sílabas que componen las palabras.

•

Conciencia fonémica: habilidad para identificar y manipular las unidades más pequeñas del habla, los fonemas.

Carrillo (1994) postula dos formas de conciencia fonológica24: • Primera forma: conciencia fonológica holística, es independiente del aprendizaje lector y consiste en la sensibilidad que posee el niño para reconocer las semejanzas entre fonemas. Dicha sensibilidad se encuentran desarrollada antes de ingresar al primer año básico. • Segunda forma: conciencia fonológica analítica, vinculada al aprendizaje de la decodificación. El desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas se va adquiriendo junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñanza de la lectura. El mismo autor diferencia dos niveles en dicha habilidad:

24

Bravo L. (2002): La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectoescritura.

36

•

Sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas): antecede al aprendizaje formal de la lectura y consiste en desarrollar la sensibilidad para reconocer semejanzas entre fonemas.

•

Conciencia segmental: se desarrolla de manera concomitante con el aprendizaje de la lectura y tiene relación con la decodificación.

Todos los autores coinciden que la conciencia fonológica se desarrolla en forma paulatina y se extiende desde la palabra, la sílaba hasta llegar al fonema.

El tomar conciencia de los componentes fónicos del lenguaje oral facilita

la asociación

con el lenguaje escrito, en la medida que se va tomando conciencia que las palabras están compuestas por sonidos diferentes, que puedan rimar entre sí, tener inicios y finales semejantes, que se pueden segmentar, añadir, omitir, con el fin de ir comprendiendo que esos sonidos en un determinado orden pueden formar palabras que tienen un significado, logrando armar nuevas palabras y compararlas. A través de esta habilidad, el niño se involucra

con los sonidos emitidos en el acto de hablar, los cuales se pueden ir

desarrollando a través de actividades progresivas en diferenciación de palabras, aliteraciones y rimas en silabas y fonemas.

37

Es evidente que el desarrollo de la conciencia fonológica debiera iniciarse desde edades preescolares, aunque no implique necesariamente una enseñanza formal de la lectura y escritura. 2.8.3.Áreas de desarrollo de la conciencia fonológica. Con el fin de poder delimitar el presente estudio y dar cumplimiento al objetivo planteado, es que en este apartado se enumeran áreas que se deberían considerar para un adecuado desarrollo de la conciencia fonológica. Dichas áreas servirán para la confección del programa.

De acuerdo al estudio presentado sobre el concepto de conciencia fonológica, se puede concluir que se relaciona directamente con el desarrollo de la percepción auditiva, la cual es definida como: “la capacidad

para reconocer, discriminar e interpretar estímulos

auditivos”; “habilidad para oír semejanzas y diferencias en los sonidos”, permite a los niños detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, permite sintetizar sonidos para formar una palabra, dividir estas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas o cortas, entre inacentuadas y acentuadas”25.

25

Condemarin M., Chadwick M. y Milicic N. (1995): Madurez Escolar.

38

Para el logro de un plan de desarrollo de la percepción auditiva, y por ende, de la conciencia fonológica, es necesario considerar las siguientes áreas de entrenamiento: 1. Conciencia auditiva: Tomar conciencia del mundo de los sonidos en el que se está inmerso. 2. Memoria auditiva: habilidad referida al grado de memorización del niño a través de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación, reproducción verbal y retención. 3. Discriminación auditiva: habilidad para diferenciar sonidos iguales o diferentes. 4. Sonidos iníciales: habilidad para discriminar sonidos componentes del habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esa manera no tienen significado lingüístico, han de presentarse dentro de un contexto de palabras familiares. 5. Sonidos finales (rimas): una vez que el niño ha adquirido la destreza en discriminar los sonidos iniciales, simultáneamente, se deben ejercitar la discriminación de los sonidos finales de las palabras. 6. Análisis Fónico: estudio de los símbolos impresos equivalentes al habla y su uso en la pronunciación de las palabras escritas. Para llegar a este análisis, es necesario que el niño posea un buen desarrollo de la discriminación auditiva fina y de la percepción visual.

39

Al combinar los niveles de la conciencia fonológica con sus áreas de entrenamiento, se podría sintetizar que el desarrollo de la conciencia lexical (palabras) requiere fundamentalmente de un desarrollo de la memoria auditiva, la conciencia silábica (silabas) requiere del desarrollo de la discriminación auditiva, sonidos iniciales (como silabas iniciales) y sonidos finales (como silabas finales), y la conciencia fonémica (fonemas) demanda el desarrollo de la discriminación auditiva,

sonidos iniciales,

finales (rima) y análisis fónico para un nivel mas elevado. Para todas las áreas también es importante considerar el área de la percepción auditiva y visual, considerando el acercamiento al proceso lectoescrito. 2.8.4. Conciencia fonológica y lecto-escritura. Leer y escribir son actividades complejas en las que se hacen evidentes las capacidades lingüísticas y cognitivas humanas. En este apartado se pretende poner de manifiesto de que manera el desarrollo de la conciencia fonológica afecta el aprendizaje de la lectura y la escritura y así comprender la importancia que tiene la elaboración de la propuesta de programa. Diversos estudios demuestran la importancia que tiene la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y escritura y como el desarrollo de esta habilidad pronostica el éxito del

proceso lectoescrito. De estos estudios se puede destacar a Treiman y Bron

(1981); Carrillo (1994); Defior y Tudela (1994); Jiménez y Ortiz (1994), entre otros26. 26

Hernández M. Ob. Cit.

40

Investigaciones también ponen de manifiesto las diferencias que existen en establecer la causalidad de dichas relaciones. Domínguez 1996, plantea que el problema de esta relación es determinar cual es la dirección (conocimiento fonológico hacia la lectura o al contrario) y la naturaleza de la misma, o dicho en otros términos cual es el papel preciso que juega este tipo de habilidad metalingüística en el aprendizaje de la lectura27. Bravo (2006) postula que pueden darse tres tipos de relaciones 28: un desarrollo previo y determinante para la decodificación, una relación causal donde el desarrollo fonológico es previo al desarrollo de la lectura, como un proceso recíproco, Defior (1994) señala que la relación entre conciencia fonológica y lectura es recíproca, siempre y cuando se admita que dicha conciencia se refiere a la unidades silábicas, intrasilábica y los fonemas29. Este estudio concuerda en que el proceso de la adquisición del lenguaje escrito se fundamenta en el desarrollo previo optimo del lenguaje oral, por lo mismo el desarrollo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas se transforman en pilares fundamentales en el acceso a dicho proceso, sin desmerecer que se pueda seguir trabajando simultáneamente en el proceso formal de la adquisición de la lectura y escritura.

27

Domínguez A. (1996): Evaluación de los defectos a largo plazo de la enseñanza de las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y la escritura. 28

Bravo L. (2006): Ob. Cit.

29

Defior S. (1994): Ob. Cit.

41

Se afirma por tanto que la conciencia fonológica, permite que los niños descubran los sonidos que componen el habla, es una habilidad que no se adquiere en forma espontánea, si no que se trabaja y desarrolla a través del ejercicio. Cardoso - martín

Pennintong (2004) realizaron un estudio sobre la relación entre la

conciencia fonológica, la velocidad para nombrar, con la adquisición de la lectura y escritura. El estudio se realizó en dos periodos de desarrollo diferentes: del jardín al primer grado y de este al segundo grado. Los resultados afirman que, la conciencia fonológica y la capacidad para nombrar son habilidades importantes en la adquisición temprana de la lectoescritura. Otro aspecto importante a considerar en esta investigación es que, los procedimientos metodológicos para la correcta dirección de la lectoescritura, deben ajustarse a las capacidades y potencialidades de los niños, es decir, primero indagar en el como aprenden los niños, para que

a partir de ese conocimiento, se estructuren los

procedimientos metodológicos aplicables al ambiente escolar30. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica se configura como un puente entre las intrucciones del mediador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder llegar a comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema. La conciencia fonológica favorece directamente el proceso lectoescrito, sin embargo, no se deben desconocer las variables intrínsecas (sociales, emocionales, cognitivas, otras) y

30

Yacuba P. (2007): Diseño, aplicación y análisis de las características métricas de una prueba destinada a evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico, en niños preescolares.

42

extrínsecas (contexto, nivel económico, ámbito escolar, otros) que pueden perturbar esta relación y llegar a desvincularla.

2.8.5. Conciencia fonológica y bases curriculares de la educación parvularia La propuesta de programa a desarrollar se enmarca dentro del contexto escolar de la educación parvularia desarrollada tanto en escuelas especiales de lenguaje como en escuelas comunes con proyectos de integración. Por lo mismo, en este apartado se da a conocer cómo se aborda la conciencia fonológica desde las bases curriculares para el segundo ciclo de aprendizaje, centrándose en las metas esperadas, las que permiten orientar el programa.

Las bases curriculares de educación parvularia, se elaboraron con el propósito de ampliar las posibilidades de aprendizaje correspondiente a nivel, facilitando e intencionando la transición de niños a la educación básica, mediante diferentes características organizativas curriculares y de contenido. La organización curricular de las bases, responde a las características de desarrollo y aprendizaje de los niños, sobre los periodos óptimos para determinados aprendizajes, si constituir un criterio para organizar los grupos de trabajo. A su vez, facilita la selección de

43

los objetivos en cada etapa y la organización del que y cuando aprenden los niños en un curriculum.

Numerosas investigaciones aseguran que la estimulación es clave para el desarrollo cognitivo de una persona, ya que desarrolla y potencia las funciones cerebrales de los niños mediante juegos y ejercicios receptivos, que se pueden observar tanto en el plano intelectual, como en el físico, afectivo y social. Por lo tanto una adecuada estimulación en edades preescolares es él sustento para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así como el posterior aprendizaje y personalidad del niño.

Esta estimulación temprana es fundamental si se trata de niños y niñas que presentan un T.E.L. por lo que una adecuada intervención, especialmente en nivel prebásico, facilitaría el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, así como también las relaciones interpersonales, así es, tanto con sus pares como con adultos y su contexto.

La conciencia fonológica se trabaja en los aprendizajes esperados para el segundo ciclo de educación parvularia, que corresponde desde los 3 hasta los 6 años, a su ingreso a la educación básica. Específicamente se aborda en el ámbito de comunicación, cuyo núcleo de

44

aprendizaje es lenguaje verbal en sus dos categorías: lenguaje oral y lenguaje escrito, este último como iniciación a la lectura y a la escritura.

En la categoría del lenguaje oral, se especifica lo que se espera a mediano plazo que aprenda un niño en relación a la conciencia fonológica. Las bases curriculares plantean como aprendizaje esperado el “iniciar progresivamente la conciencia fonológica (sonidos de las palabras habladas) mediante la producción y asociación de palabras que riman en sus sonidos iniciales y finales “, y “diferenciar el sonido de las silabas que conforman las palabras habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonológica”. La categoría del lenguaje escrito las bases curriculares persiguen “iniciarse en la interpretación de signos escritos en contextos con significados, asociando fonemas, sonidos a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas), avanzando en el aprendizaje de los fónicos31.

Vinculado a estos aprendizajes, las bases curriculares proponen un conjunto de orientaciones pedagógicas que buscan enfatizar aquellos recursos o medios necesarios para el logro de los objetivos. En relación al tema señala que “para desarrollar la conciencia fonémica (conciencia de los sonidos de las palabras habladas) que les permiten identificar y reconocer los sonidos que se producen al segmentar y combinar letras y silabas habladas, pueden proponerse diversos juegos como la búsqueda de palabras que empiecen con un 31

Ministerio de Educación (2001): Bases Curriculares de Educación Parvularia.

45

mismo

sonido, o separar

los sonidos de una palabra diciéndonos en voz alta y

acompañándolos con percusión

o movimientos gestuales” ; “ para desarrollar el

aprendizaje de los fónicos (relación entre las letras y los sonidos), que permiten identificar y reconocer los sonidos que se producen al segmentar y combinar letras y sílabas escritas, pueden proponerse diversos juegos con buscar palabras escritas de acuerdo al sonido de sus letras o silabas iniciales o finales”32 .

Los aprendizajes y orientaciones afines con la conciencia fonológica desde las bases curriculares de la Educación Parvularia referida tanto a reconocer sonidos iniciales y finales de las palabras , como igualmente las sílabas que las conforman, apuntan a aspectos que van a facilitar la lectura y escritura.

Por ello, juegos, cantos, rimas, donde los niños identifiquen partes de las palabras e inventen nueva expresiones vinculadas a sus intereses, son situaciones interesantes de favorecer, especialmente si se habla de niños que presentan un T.E.L.

Las actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica, están ideadas para ser utilizadas en niños que presentan T.E.L. de tipo expresivo que asisten a escuelas especiales

32

Ministerio de Educación (2001): Ob. Cit.

46

de lenguaje en edades de 4 a 5 años. No es excluyente para ser trabajada con niños que presentan T.E.L. de tipo Mixto o niños que no presentan Necesidades Educativas Especiales.

El set fonológico se enmarca desde un modelo directo de trabajo con los niños y toma como base un enfoque lingüístico-cognitivo (habilidades cognitivas como

memoria,

percepción y atención).

Este set Fonológico, se estructura sobre la base de tres niveles: la palabra, la sílaba y el fonema. Cada uno de estos niveles, a su vez desarrollan áreas de la conciencia fonológica, tales como: conciencia auditiva, memoria auditiva,

discriminación auditiva, sonidos

iníciales y sonidos finales. Cada uno de los niveles se presenta como unidades aisladas por razones de sistematización, pero las actividades

pueden ser articuladas

según las

necesidades del educador y características de los niños. Cada unidad finaliza con una pauta de evaluación que contiene los indicadores esperados al trabajar dichas actividades.

Es importante tener en cuenta que cada niño aprende con estilos y ritmos de aprendizajes propios, independiente de la etapa de vida y el nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único, con características, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer,

47

respetar y considerar en toda situación de aprendizaje. En todo momento, el educador es un mediador de los aprendizajes y de las actividades de la propuesta, el niño es un ser social, pensante reflexivo y activo en sus procesos de aprendizaje y con sus pares.

BIBLIOGRAFIA 1. Acosta V; Moreno A. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos, del retraso al Trastorno Específico del Lenguaje. 2005 2. Aguado G. Trastorno Especifico del Lenguaje: diversidad y formas clínicas. 2006

3. Bravo L. Alfabetización inicial y aprendizaje de la Lectura. 2003 4. Defior S. Las Dificultades de Aprendiz Yacuba P. (2007): Diseño, aplicación y análisis de las características métricas de una prueba destinada a evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico, en niños preescolares. aje: un enfoque cognitivo. 1994 5. Mendoza E. (2002): Trastorno Especifico del Lenguaje. 6. Ministerio de Educación. Bases Curriculares de Educación Parvularia. 2001

48

ANEXO

49

50

I- Modulo de trabajo: “La Palabra” 1º Actividad Actividad: “Asociando Palabras” Objetivo: Asociar la palabra escrita a su imagen grafica. Áreas que trabaja: Memoria Auditiva y Memoria Visual Aplicación: Grupal Materiales: Laminas con sustantivos, laminas con acciones, tarjetas con el nombre de los sustantivos y acciones. Desarrollo de la Actividad: -Ordene a los niños en grupos de 3 a 4 niños. - Se invitara a los niños a observar cada una de las laminas (sustantivos, acciones) mostradas por la educadora, la cual nombrara la palabra y le pedirá a los niños que repitan su emicición. Luego muestra la palabra escrita en una cartulina a los alumnos y la asocia a la imagen que corresponde. Posteriormente

muestre la tarjeta con el

nombre de la palabra (sustantivo o acción), y dígale aquí dice…… según sea la palabra, haciendo énfasis en las silabas de la palabra. Para finalizar la actividad pegue en la pizarra las láminas (imagen y palabra) y vuelva a repetir el nombre asociando a

51

la imagen. Repetir al actividad hasta tener todas las láminas en la pizarra. Modalidad de respuesta: verbal

Sustantivos Perro

L eón

Conejo

Elefante

Caballo

52

Acciones

53

54

PLANCHAR

BEBER

PEINAR

COMER

CANTAR

OLER

COCINAR

LEER

MESA

SANCUDO

GATO

CUCHARA

CONEJO

CABALLO

PERRO

ELEFANTE

LEON

LAMPARA

TIJERA

MARIPOSA

LAPIZ

PIZARRA

LAVAVAJILLAS

55

2º Actividad: “Loteria de Palabras”

Actividad: Lotería de Palabras Objetivo: Discriminar auditivamente una palabra y reconocer su represntacion grafica. Áreas que trabaja: Memoria auditiva y percepción visual Aplicación: Grupal Materiales: Cartones con dibujos de diferentes categorías. Bolsa de palabras Marcadores (círculos de goma eva) Desarrollo de la Actividad: Se invita a los niños a jugar a la lotería, no de números si no que de palabras. La educadora guiara a los niños a que cada uno observe su cartón y nombre los dibujos. Luego la educadora comenzara nombrando las palabras y los niños deberán asociar sus dibujos a la palabra escuchada., a cada niño se le reparte un cartón con imágenes y marcador, se explica que se dirá una palabra, la cual será sacada de la bolsa y se leerá en voz alta y deben buscar la imagen en su cartón y marcarla; por eso deben poner mucha atención a los dibujos que aparecen en sus cartones. Para finalizar se les pedirá que comenten la actividad.

Modalidad de respuesta: Verbal

56

57

58

59

60

3º actividad: “Creando Oraciones” Actividad: Creando oraciones Objetivo: Reconocer la cantidad de palabras en una oración. Áreas de Desarrollo: Memoria auditiva y percepción visual. Materiales: Laminas grandes con imágenes de acciones. Tarjetas con los nombres de los alumnos Laminas de complementos Pizarra Plumón Desarrollo de la Actividad: Se les mostrara una lamina con una acción a los niños y por medio de preguntas abiertas simples, como por ejemplo, ¿Qué ves acá?, los niños deberán nombrar la acción que hay en la lamina mostrada y luego a través de preguntas se incentiva a los niños a que den características de esta. Posteriormente cada lámina de

61 acción trabajada, se estructurara usando el nombre de uno de los alumnos de la sala , de manera que la acción sea completada o realizada por un alumno , repetir cada acción con el nombre de alumnos de la sala; ejemplo Lamina + nombre = Marcos sopla Dadas las respuestas de forma oral se le agregara un complemento, las respuestas serán graficadas en la pizarra, por medio de tarjetas en columnas o tabla, de manera de graficar su metria. Ej. Sustantivo

Acción

complemento

Marco

Escucha

Música

Marco

Escucha

Música

Con maría

Estas serán leídas por la educadora dando énfasis en las oraciones cortas y largas. Utilizando aplausos para cada palabra escrita en cada oración, lo que permitirá el conteo de las palabras utilizadas. Modalidad de respuesta: Verbal y motora

62

63

4º Actividad: “La Caja Mágica”” Actividad: Hay palabras y palabras Objetivo: Discriminar auditivamente palabras Aplicación : Grupal Áreas de desarrollo: Discriminación Auditiva y percepción visual Materiales: Una caja que contiene diferentes objetos familiares para los niños Desarrollo de la Actividad: Se creara en la sala de clases un clima de misterio en torno a los que pueden descubrir dentro de la caja mágica. Se invitara a cada niño a sacar, sin mirar un objeto de la cajita, el cual deberá adivinar con solo tocar (si no es posible descubrir el objeto por el tacto, es necesario que lo mire). Deberán nombrar el objeto y la educadora dirá dos palabras haciendo alusión al objeto, una que corresponde a la nombre del objeto y otra cuyo sonido es acústicamente similar, ya que tiene alteración de un fonema de la palabra y se les preguntara a los niños “esto es una taza o una casa”. Se comentará la actividad. Modalidad de respuesta: Motora y verbal

5º Actividad: “Cuéntame”

64

Actividad: Cuéntame Objetivo: Nominar palabras a partir de una situación Aplicación: Grupal Áreas de desarrollo: Memoria auditiva y percepción visual Materiales: Una lamina grande para describir ( sencilla ) Desarrollo de la Actividad: Se les muestra grupalmente la lámina a los niños y por medio de la pregunta ¿que ven aquí? , se estimula a los niños a que nombren la mayor cantidad de palabras en base a los objetos que aparecen en la lámina, estas se registran en la pizarra y la educadora motivara a los niños a crear una mini historia con cada palabra dicha por ellos, siempre aportando nexos que permitan crear la historia alusiva a la ilustración. Posteriormente se deberá registrar la narración en la pizarra y se jugara a leerla con la orientación de la educadora. Luego cada niño dibujara la historia. Modalidad de respuesta: Verbal

6º Actividad: “La Bolsa Mágica”

65

Actividad: La bolsa mágica Objetivo: Conocer y nominar palabras a través de la descripción Reconocer palabras Aplicación: grupal Áreas de desarrollo: Memoria auditiva y percepción visual Materiales: Una bolsa Laminas con dibujos Pizarra Plumón Desarrollo de la Actividad: La educadora saca una lámina que esta dentro de la bolsa mágica y les entrega pista (letra inicial, silaba inicial, cantidad de silabas, silaba final, etc.) a los niños, para que adivinen el nombre del objeto. Modalidad de respuesta: Verbal

66

67

Escala de Apreciación: Unidad la Palabra Nombre:____________________________________________________ Edad:_______________________________________________________ Fecha:______________________________________________________ Evaluador:___________________________________________________

L: Logrado

ED: En desarrollo

NL: No logrado

Conducta a Evaluar

L ED NL

Comprende instrucciones Reconoce categorías básicas Evoca y nomina elementos de categorías básicas Asocia imagen a una palabra escrita Crea frases de dos o tres palabras a partir de una acción Reconoce la metria de una palabra: larga corta Evoca palabras de diferentes metria

Observaciones: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Módulo de trabajo: La sílaba 1º Actividad: La pesca de palabras

68

Actividad : La pesca de palabras Objetivo: Reconocer la cantidad de sílabas Áreas de desarrollo: Discriminación Auditiva Aplicación: Grupal e individual Materiales: Tarjetas con dibujos, enganchadas con un clip dispuestas en una caja Desarrollo de la Actividad: Se sienta a los niños en semicírculo y se les muestra la caja en la cual se encuentran las láminas con las cuales con las cuales se va a jugar a la pesca de palabras. Se les muestra una caja y las tarjetas que ahí se encuentran una a una. Cada niño tendrá derecho a sacar una tarjeta, la cual tiene un dibujo con la palabra escrita correspondiente, ésta palabra puede ser monosilábica, bisilábica o trisilábica. Al terminar pregunte a cada niño que palabra pescó, deberá nombrar la y contar con sus dedos y aplausos la cantidad de sílabas que tiene dicha palabra. Luego se vuelve a reforzar nombrando la palabra y contando la cantidad de sílabas. Modalidad de respuesta: Motora y verbal

69

0 0 0 0 0 0 0 0

70

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2ª Actividad “Segmentando las palabras”

71

Actividad: Segmentando las palabras Objetivo: Segmentación silábica Aplicación: Grupal e individual Áreas de desarrollo: Discriminación Auditiva Materiales: Imágenes para pegar en la pizarra Desarrollo de la Actividad: Se invita a los niños a sentarse y observar la pizarra, en la cual se irá colocando diversas imágenes con diferentes metrÍas de palabra (monosílabas, bisílabas, trisílabas). Al colocar una imagen se les pedirá a los niños que aplaudan según la cantidad de sílabas que tenga esa palabra, por ejemplo; si es un sol, aplaudirán solo una vez porque es monosílaba, si es una mesa dos veces por que es bisilábica, si es una pelota tres veces porque es trisilábica. Cada vez que lo realicen bien se les felicitará y comentará porque está bien realizada la actividad. Modalidad de respuesta: Motora y verbal.

72

3ª Actividad: “Segmentando Sonidos”

73

Actividad: Segmentando sonidos Objetivo: Reconocimiento de cantidad de silabas Áreas de desarrollo: Discriminación Auditiva Segmentación silábica Aplicación: Grupal e Individual Materiales: Laminas de dibujos Laminas de palabras segmentadas en silabas Desarrollo de la Actividad: Se les presenta a los niños una serie de láminas con dibujos y las palabras segmentada en silabas. La educadora le muestra una a una las laminas y les dice esto es un pato, haciendo alusión a una lamina con un pato y luego pone al lado de cada lamina cada silaba que compone la palabra y las va nombrando una a una, diciéndoles así se escribe pato, si no lo logran la educadora deberá nombran nuevamente la palabra y descomponerla en silabas. Modalidad de respuesta : verbal

74

Ma

ma

de

ra

Al

Ca

fom

m a

Le

4ª Actividad: “La bolsa mágica” Actividad: La bolsa mágica Objetivo: Reconocer metria de palabras

che

bra

75

Aplicación: grupal Áreas de desarrollo: Memoria auditiva y percepción visual Materiales: Una bolsa Laminas con dibujos Pizarra Plumón Desarrollo de la Actividad: La educadora sacara una lámina que está dentro de la bolsa mágica yles mostrará el objeto. Se anotara cada nombre en la pizarra y por medio de aplausos, saltos, movimiento de cabeza, se hará segmentación silábica de cada palabra. La educadora marcara debajo de cada silaba de la palabra círculos, que permitan contarlos y descubrir la cantidad de silabas y asociar a las palabras para ver cuáles son largas o cortas. Modalidad de respuesta: motora y verbal

76

0 0 0 0 0 0 0 0

77

0 0 0 0 0 0 0 0 5ª Actividad: “Asociando sonido Inicial”

78

Actividad: Asociando sonido inicial Objetivo: Identificar sonido inicial vocálico Áreas de desarrollo: Discriminación Auditiva Sonido Inicial Aplicación: Grupal e individual Materiales: Lámina de dibujos Desarrollo de la actividad: Se pegan en la pizarra láminas con diferentes dibujos, se le dice a los niños que las observen y las nombren, luego la educadora las nombrara una a una siempre haciendo énfasis en el sonido inicial de cada palabra, para luego entregar a cada niño, tarjetas las que coincidirán en su sonido inicial con las láminas expuestas en la pizarra. Se le pregunta a cada niño lo que hay en tu tarjeta, cuando el niño nombre su objeto la educadora lo repite y colocará énfasis en el sonido inicial vocálico, y le dirá al niño que observe las láminas de la pizarra y que indique cuál de las láminas que aparecen en la pizarra comienza igual que su lámina, para así incentivar al niño a que relacione su tarjeta con alguna de la pizarra que comience con el mismo sonido. Modalidad de respuesta: verbal

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80

81

6ª Actividad “Descubriendo el sonido” Actividad: Descubriendo el sonido. Objetivo: Identificar el sonido inicial de una palabra Áreas de desarrollo :Discriminación Auditiva Sonido inicial

82

Aplicación : Grupal e individual Materiales: Caja de sorpresas Juguetes familiares pequeños Desarrollo de la Actividad: Se les muestra a los niños la caja de sorpresa y se les motiva a que adivinen lo que puede haber dentro de la caja, siempre en un clima de misterio. Los niños irán sacando una a una las láminas con los dibujos, los muestran a sus compañeros, los nominan y la educadora dirá esto es un…. Para que los niños reconozcan y completen la sílaba inicial de la palabra. Modalidad de respuesta : verbal

Escala de Apreciación: Unidad la Sílaba Nombre:____________________________________________________ Edad:_______________________________________________________ Fecha:______________________________________________________ Evaluador:___________________________________________________

83

L: Logrado

ED: En desarrollo

NL: No logrado

Observaciones: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Conducta a Evaluar

L ED NL

Comprende instrucciones Reconoce cantidad de silabas de una palabra Separa una palabra en sílabas en forma oral Reconoce sílaba inicial en forma oral Reconoce sílaba final en forma oral __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

UNIDAD DE TRABAJO: EL FONEMA 1º Actividad: ACTIVIDAD: Sonidos de Los Animales Objetivo: Reconocer diferentes sonidos de animales e imitarlos Aplicación: Grupal Áreas de desarrollo: Conciencia Auditiva Memoria Auditiva Materiales: Imágenes de animales Desarrollo de la Actividad: Se iniciara solicitándole a los niños que se sienten en círculo y preguntándoles si

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conocen algunos animales y que si es posible que los imiten para realizar los sonidos que hace cada animal. Durante el desarrollo de la actividad; se les ira mostrando a los niños diferentes láminas de animales para que ellos la observen e imiten el sonido que realiza el animal. Para finalizar se escuchara la canción de los animales de mazapán y se imitara el movimiento del animal como su onomatopeya. Se hace un cierre a través de una pregunta. ¿Qué animal te gusto más? ¿Porqué?, e imitaran el sonido de ese animal que le gusto en especial. Modalidad de respuesta: verbal

PERRO

CABALL O

VACA

GATO

CERD O

LEÓN

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OVEJA

PATO

2ª Actividad: “Adivina el sonido” Actividad: Adivina el sonido Objetivo: Identificar sonido Inicial vocálico Aplicación: Grupal Áreas de Desarrollo: Discriminación Auditiva Sonido Inicial vocálico Materiales: Láminas Tarjetas grandes con las vocales Desarrollo de la Actividad: Se presenta a los niños láminas con dibujos en los cuales se comienza con las diferentes vocales, los niños los nombran uno a uno, luego los vuelve a nombrar la educadora haciendo énfasis en el sonido inicial de cada dibujo. Posteriormente la educadora mostrará y dirá el nombre de cada uno de los dibujos pero al decirlo dirá su sonido inicial errado como por ejemplo: muestra un Auto pregunta a los niño este un Auto o un Euto, a lo cual los niños deberán responder con el sonido correspondiente, si no lo logran la educadora deberá reforzar y poner énfasis en sonido inicial.

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Para continuar la actividad se dispondrán en el suelo, en distintas posiciones las tarjetas con las vocales, se le explicará a los niños que deberán observar con atención los dibujos que ya se les mostró, porque ahora cuando se nombren deberán correr y ponerse sobre la vocal correspondiente al sonido inicial del dibujo visto. Modalidad de respuesta: verbal

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3ª Actividad: “Los iguales” Actividad: Los iguales Objetivo: Identificar diferentes sonidos inicial consonánticos Áreas de Desarrollo : Discriminación Auditiva Sonido Inicial Consonántico Aplicación: Grupal Materiales: Objetos concretos que se encuentren dentro de la sala manipulables por el niño Desarrollo de la Actividad: Se invita a los niños a tomar diferentes objetos de la sala, cuando cada niño tenga un objeto lo deberá nombrar y la educadora repetirá su nombre haciendo énfasis en el sonido inicial diciendo por ejemplo: esta es una Mesa, Mesa empieza con M. Luego que cada niño haya nombrado su objeto, y con todos los objetos a la vista, por medio de interrogativos la educadora mostrará un objeto al azar y le dirá a los niños ¿Con qué sonido comienza este objeto? ¿Hay otro objeto que comience con el mismo sonido? Posteriormente la educadora estimulará a los niños para que evoquen palabras e identificará su sonido inicial, después será la educadora quién dirá

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palabras y los niños tendrán que identificar su sonido inicial. Para reforzar la actividad se realizará una actividad gráfica, en una hoja de trabajo aparecerá un dibujo y al lado de este, tres dibujos más y el niño deberán pintar de este aquel que comience con el mismo sonido inicial que el del modelo. Modalidad de respuesta: verbal

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4ª Actividad: “El juego de las rimas” Actividad: El juego de las rimas Objetivo: Reconocer el sonido final de las palabras a través de las rimas Áreas de Desarrollo: Sonido final (en rimas) Discriminación Auditiva Aplicación: Grupal Materiales: Láminas con rimas con ilustraciones Hojas de trabajo con rimas ilustradas Desarrollo de la Actividad: Se trabajará con rimas por medio de apoyo visual, la educadora irá leyendo las rimas dando énfasis a la entonación y al término de cada palabra que componen las frases. Los niños deberán descubrir que cada frase presentada termina igual que la otra, con la mediación de la educadora se les hará ver a los niños que las palabras de las frases terminan igual, nombrándolas nuevamente y haciendo énfasis al sonido final dé cada palabra. Posteriormente se trabajará a nivel gráfico, se le entregará cada niño una hoja de trabajo con dibujos alusivos a las rimas, los niños deberán colorear los dibujos que tienen el mismo sonido final. Modalidad de respuesta : motora

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5ºActividad: “Las rimas” Actividad: Las rimas Objetivo: Jugar con rimas Asociar objetos que rimen con frases Aplicación: Grupal Áreas de Desarrollo: Sonido final de las palabras Discriminación Auditiva Materiales: Láminas o tarjetas individuales con dibujos Desarrollo de la Actividad: Se invitará a los niños a poner atención para descubrir como termina una frase que dirá la educadora, quien ejemplificará la propuesta antes de comenzar diciendo por ejemplo: esta es una Pelota ¿Que palabra termina igual que pelota? dice la educadora a los niños y refuerza diciendo Gordota, y repite diciendo Pelota y Gordota las dos terminan en OTA. Luego al educadora entrega al grupo un set de láminas con dibujos y armará una frase, los niños deberán elegir entre los demás dibujos de las láminas un que rime con el dicho por la educadora. Posteriormente se les propone crear frase, para que el resto de los niños descubra y nombre palabras que rimen. es importante la mediación de la educadora para que el niño logra identificar la palabra a la que debe encontrar la rima. Modalidad de respuesta: Verbal

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6ª Actividad: “Identificando los sonidos” Actividad: Identificando Sonidos Objetivo: Identificar sonido Inicial y final Aplicación: Grupal Áreas de Desarrollo: Discriminación Auditiva Sonido Inicial Sonido Final Desarrollo de la Actividad: Se invita a los niños a manipular el set de tarjetas, las que deberán nombrar y con la orientación de la educadora de les insta a identificar el sonido inicial y final de cada palabra, y a su vez reconocer aquellas que riman. Luego se pondrán todas las tarjetas frente a los niños, la educadora nombrará una de ellas y la segmentará en sílabas por medio de aplausos, luego les dirá estoy mirando una palabra que comienza con……… o finaliza con…… produciendo los sonidos final o inicial de las tarjetas., y los niños deberán indicar la tarjeta que corresponde. Finalmente en una hoja de trabajo en una hoja de trabajo los niños deberán colorear el dibujo que la educadora mencione por medio de segmentación silábica. Modalidad de respuesta: motora

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Escala de Apreciación: Unidad El Fonema Nombre:________________________________________________________ Edad:__________________________________________________________ Fecha:_________________________________________________________ Evaluador:______________________________________________________

L: Logrado

CONDUCTA A EVALUAR Reconoce sonidos

ED: En desarrollo

NL: No Logrado

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Identifica sonido inicial vocálico Identifica sonido inicial consonántico Asocia palabras que rimen Identifica símbolo gráfico de las vocales

Observaciones:

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