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El uso de la lengua comoprocedimiento

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Comprensiónlectora El uso de la lengua como procedimiento

M. Tunns¡BoreRuu,/ Me¡¡unrCnnnzo/ Ros¡.Glr / JosnrraJounrRt / Gesnr¡LMenrfnuzRIco/ C¡nrns Ormn / Meerr PprrN/ JosÉQuINreuel/ / Jo¡NSnnn¡/ . t'IsesrLSoÉ / MeRreSouvl / An¡,T[ernosrv / Lnnte Torcru¡¡srv/ Eou.tnnoVIn¡r AsA,nce

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Director de la colección: Francesclópez Rodrfguez Selecciónde textos: Antonia Darnés

Introducción, F. LópezRodfguez I ll l.

@ M. Teresa Bofarull / Manuel Cerezo/ Rosa Gil / JosetteJolibert / Gabriel Marfnez Rico / Carles Oller / M¿bel Pipkin / JoséQuintanal / Joan Serra / Isabel Solé / Maria Soliva / Ana Teberosky/ Liliana Tolchinsky / Eduardo Vidal Abarca De esta edición: @ Editoúd l,aboratorio Educativo Apartado 63050 Car¿cas1067-A Venezuela Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30 e-mail: labed.u,catiao @uuttu.tut 1." edición:junio 2001 ISBN: 980-2.51-106-4 DL: If60120013701sil @ Editorial GRAÓ. de IRIF. SL C/ FrancescTlrrega, 32-34.08027 Barcelona e-mail: grao@gru,o.com l.'edición: junio 2001 ISBN: 84-7827-258-5

M-38.433-2001 Diseño de cubiert¿: Maria Tortajada Carenys Impresión: Cofás Impresoen España

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Leer, lectura, comprenoión:¿hemoahablado eiempre de lo mismo?, I. Solé I ls Mirandoatrás:quién,quéy cómoselefa I 16 [a investigación sobrela lecturay su enseñanza: algunosdatos I 19 Lo guesabemos y lo quehacemos| 28 Paraacabar I B0 Notas| 3l Referencias bibliográficas| 32 Estrategiaslectorar y comprensióndel texto -en la en¡eñanzaobligatoriaoJ. Sena,C. Oller I JS Aproximación a algunasde las principalesestrategias lectorasa enseñar| 32 . Descodificar confluidez I 18 . Relee¡,ayanzat o utilizarelementos de ayudaextema parala comprensión léxica | 39 . Ev¿luarla consistencia internadel contenidoqueexpresael texto y su correspondencia conlos conocimientos previosy conlo quele dicta el sentidocomrln | 39 . Distinguiraquelloqueesfundamental de aquelloquees pocorelevante o pocopertinenteconrelacióna los objetivosde lectura | 39 . Construirel significadoglobal I 89 . Elaborary probarinferenciasde tipo diferente,talescomoiriterpretaciones, hipótesis,predicciones y conclusionesI J9 . Estrategiaestructural | 40 . Atenciónconcentrada| 40 . Conocerlos objetivosde lectura:¿qué?,¿porqué?, ¿paraquéhe de leer? | 40 . Activarlos conocimientos previospertinentes| 40 . Evaluary controlarsi se va produciendo la comprensión de lo lerdo, y autorregular la actividadlectorapartiendode la revisiónde la propia actividady de la recapitulación de lo leldo | 4l ,)

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Relacionarlos conocimientospreüospertinentesconla info¡mación que nosapo¡tael textoa lo largode todala lectura | 4l Evaluare integrarIa nuevainfonnacióny ¡emodela¡,si es necesario,

6.

las ideosinici¡]es I 4l I 4l Estrategiaslectorasy procesode ensefanza/aprendizaje Nota | 43 Referenciasbibliográficas | '13 3.

Tr¡tamiento complementario de la lectura on el aula. Conrideración que h¡ de ¡ecibi¡ en otrae óreaa que no eean la de Lengus' J. Qüntan¿l | 45 llevarloa cabo?Objetivol4ó ¿Cómo T¡atamientodidáctico I 47 . Lecturade investigación| 48 . lectura parael aprendizaje| 50 Lecturaespontlnea|52 . I¿ctura resolutiva | 52 Referenciasbibüográficas| 54

texloecomplelos,desdeel inicio | 80 activo? | 85 ¿Cómocrearlas condicionespermitiendoun autoaprendizaje Un nuevorol docente190 Conclusiones| 90 Superarla querellade los nodelos 190 . Hay urgenciade constituir y desanollarla üdáctica comoun campo . de investigacióncientfficoFopio I 92 Notas | 94 Notade la editorial | 95 Educación primaria 7.

Educación infantil 4.

L¡ inici¡ció¡ en el mundo de Io eecrito, A. Tebe¡osky | 59 Hace¡entra¡al nifo en el mundode lo esc¡ito | 6I Hacerconvivi¡ al niño conlectores | 63 Iniciar al nilo en la producciónde textos | ó4 . El dictadoal adulto | ó4 . El dictadode los niñosentresf | 6ó

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¿Lectura en educ¡ció¡ idantil? ¡Sí' $¡ci¡s!' ¡Cuidadocon la lectura! I 70 I-¿ctu¡asi¡ miedo | 7l infantil 173 I¿e¡ en educación l¿ lecturaen l¿ clase | 74 . . [a lecturay los patlres | ?ó Leeren el centro |77 . Notas | 77 Referenciasbibliográficas | 78

Sei¡ leclore¡ en bu¡ca de un texto, L. Tolchinsky,M. Pipkin I 99 I¿ actividadt¡l cono fue pensadaI lü) de estaactiYidad I l0l Lps antecedentes . . El senüdode la actividad | 101 Ins textoselegidos | 10,3 . ': Importanciadel mportc material ll03 . 104 | fue realizada tal como La actividad . . ¿Paraqué siwió estasituación? | 106 . Cómolo vivieronlos docentes,qué opinaronlos alumnos | 107 | 108 Dudasy aPrendizajes , . Másvariacionessobrela miem¿actividad | 108 Referenciasbibliogrdlicas | 109

Notas | 68 5.

Formrr niñoe lector€s/productoreo de !ctto6. hopuerta de una problemótic¡ didóctic¡ int€8rada' J. Jolibert | 79 Presentsción| ?9 Ias hipótesisque elqimos de partiü: aprendgra leer es aprendera intenogar

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I. Solé | 69 L

Rinconeopara aprender a leer, R' Gil, M. Soliva I lll Aprendera leer I I12 Mirandohaciaatrás | 114 ¿Porqué unos¡inconesde lectura? I 116 Un tiempoy un espacioparaobservarde cercalo que sabecadaniño . . .

y cad¿niñs-'. I U7 Atende¡a lq diversid¡d.Foment¡¡la cooPer¿ción...I ll7 Un tiempoy un espacioparacreceren auto[om1a...I lI8

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la posibilidadde un seguimiento individualizado y de uru intervención pedagógica másajustada al proceso individualde aprendizaje... | 119 Dos¡inconesde lectura:la bibliotecay el taller | 120 . I¡s ri¡conesde lectum formanpa e de un conjuntoorganizativo de ciclo I 120 . Un rincón paraintima¡ con la lectu¡a:la biblioteca | 122 . Un rincónparajugarcornponiendo y descomponiendo textos:el talle¡ | 125 A modode conclusiónI I27 Bibliograffa | 128 Notas | 129 9.

. Objetivos| 162 . ContenidosI 163 . Metodologlay actividadesI 164 I 165 Análisisy creaciónde textospubliciüarios I 168 Conclusiones Referenciasbibliográficas | 169

f,valusción de la compreneión lectora. Propueetade una pauta de obeervación,M. Te¡esaBofa¡ull I l3l Cómoevaluamos| 132 Comentario de la pautade observación | 134 . Antesde la lectura | 134 . Durantela lectu¡a | 136 . Después de la lectura | 137 Comentariode la pautapropuesta| 139 Bibliopra{fa | 139

Educación secundaris 10. ¿Por quó loe texto¡ son hn diñciles de cornprender? Las i¡riferenci¡s son la respueeta, E. Vidal-Abarca,G. Ma¡tfnezRico | 143 Procesos en Ia comprensión de textosI I44 Dostiposde inferencias| 148 El papeldel textoy del lecto¡en hs ir¡ferenciasI l5l Cómofavorecerlas inferencias I I53 . tr'avorece¡ i¡ferenciasmediantela formulaciónde preguntasI I53 . Activaciónde conocimientos previosllM . las auto-explicaciones | 155 Referencias biblioeráficas| 15? ll.

Persuasore¡oculto¡: lo¡ textoe pubücitarioe,M. Cerezo| 159 Fundamentaeiónepistemológica I ló0 Descripciónde la propuestaI ló2

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Introdueeión Franceec López Rodr{guez [¡s lectoresfieles a esta colección observaránque con el presente tftulo hemosincorporadouna variante a la llnea editorial. Efectivamente, hemosquerido añadir una temáticaa las dos habitualesy de esta manera subsanarlo que podríamosconsiderarcomo una los conteni"deuda" con dos más concretosde las áreasdel currfculum, Asl pues, a partir de ahora trataremossistemáticamentey de manera específicacontenidosde áreas que seancomunestanto a educacióninfantil y primaria comoa secundaria. Además,hemosquerido iniciar esta nueva singladuracon una temática,o mejor aún, con un contenidoque siempreestápresenteen cualquier4de las etapasde cualquier sistemaeducatiyo:nos referimos concretamentea la comprensiénlectora. En un principio parec€que cuandohablamosde comprensiónlectora todo el mundo entendemoslo mismo: comprenderlo que se lee. Sencillo, ¿no?Y para averiguarsi nuestrosalumnosy nuestrasalumnas han comprend,id,olo que han leldo nada más fácil que hacerles respondera unas preguntassobre el texto en cuestión.Siendoasl les propongoun ejercicio que Isabel Solé planteó,hace unos años,en un curso de postgradode psicopedagoglaen la Universidadde Barcelonaen el que tuve la ocasiónde participar, Advierto que es un ejercicio que seguramentemuchaspersonas conocen,puestoque desdeentoncesse ha incorporadoa más de una obra que trata sobrecomprensiónlectora.No obstante,lo encuentrotan ilustrativo que no puedo resistir la tentaciénde incorporarloa esta introducción, aun a ríesgode parecertendenciosoo, incluso,anacrónico,El texto reza de la siguientemanera: Carmen esticuraba un po y Iz drten¿unlaa Ia Laia. Ped,roarteaba pas ni tetns. - ¿Qu,éestfuurabaCarmcn? - ¿A quién k arlemunlq.? - ¿Qu.éarteabaPed.ro? ¿Verdadque es precioso?Siempreque he necesitadoexplicar lo que no es la comprensiónlectora lo he tomadoprestado.Entonces¿a gué nos

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refefimoscuandohablamosde comprensiónlectora?,¿setrata de averiguar si el lector ha entendidoel contenidodel mensaje?¿Dóndeestribala dificultad? Contestara las preguntasde un texto ¿essiempre comprensión?¿A pesar de que sean como las del texto que acabamosde exponer?¿Quérela. ción ha de existir entre el textoy el lector?, ¿esimportantedicha relación? Y aprovechandoque hablamosde comprensiónlectora, ¿cuándohay que iniciar la introducciónde la lectura y la escritura?Y lo que es fundamental: ¿cómolo hacemos?,¿quémétodo,si existe,hemosde utilizar? Bien, no es nuestraintenciónllevar a cabouna interminablebatela de preguntas.Sencillamentequer€mosconstatarla enormecomplejidadexistente en tomo a la lecturay la escrituray esperamospoderaportar,en bocade los autoresa travésde los textosque hemosseleccionado(que por razones obviasde espaciono puedeser másextenso),argumentosy experienciasque orienten y/o justifiquen determinadaspropuestasdidácticas alrededor de la lengua escrita y más concretamentede la comprensiónlectora. Antes de pasar a comentar los diferentes textos seleccionados,querfamos advefir al lector que no todos ellos inciden exclusivamente en Ia comprensión lectora de manera explfcita, dado que hemos querido incorporar artfculos que por su especial calado, sea teórico o práctico, merecenla pena estar aqul a pesar de que la tratan tangencialmente.Esperamosque lo hayamos conseguidoy se puedaapreciar. Una vez hecha dicha advertencia,iniciamos la selección de textos con Isabel Solé,autora de referenciaobligadacuando se habla o se escribe de lectura en cualquiera de sus vertientes, sea de expresión,sea de eomprensión.En este caso nos plantea, en su artfculo, una visión amplia e histórica del conceptode lectura, a la vezque una explicaciónde los tres modelos explicativos del procesolector -el bottom-up, el top-downy el interactivo-, asf como algunosde los modelosde enseñanzade la comprensiónlectora. Por su parte, Joan Serra y Carles Oller insisten en su artfculo en que la enseñanzade las estrategiasse tiene que realizar en un contexto significativo para el alumnado y nos enumerany describen los procesosque intervienen en la comprensiónlectora. En el siguiente texto, JoséQuintana plantea la enseñanzade la lectura de acuerdo con cuatro formas distintas en que aparece la misma en el trabajo o tratamiento de cualquier área curricular, más allá de la propia área de lengua. lt2 \

Ia secciónde la educacióninfantil la iniciamoscon un texto de Ar¡¡r Teberosky,quizá una de las autorasque más ha divulgadosobrela lectoescritura en la concepciónconstructivista de la enseñanza-aprendizaje. En este arlculo se ejemplifica la aproximaciónal texto escrito, tanto desdeel punto de vista de la escrituracomode la lectura,de los alumnosy alumnas más pequeñosde la escuela. A continuación, enconlramos un artlculo de Isabel Solé, autora que ya lelmos en la introduccióny que en estaocasióndesmitifica,y a la vez argumenta, la pertinencia de introducir la lecto-escritura en el parvulario. Seguidamentepresentamosun interesantetexto de JosetteJolibert luizás el más teóricode la sección- que elaborasus ide¿sa partir de un trabajode investigaciónsobrela didácticade la lengua(escritay lefda)desde que el niño y la niña entran en la escuela, Iniciamos el bloque de la educación primaria con trna propuesta muy interesante de trabajar la lectura a partir del planteamiento didáctico basado en los postulados de A. Brown: enseñanza Se trata de una experiencia que nos narr¿n Liliana Tolchinsky y Mabel Pipkin contextualizada en la provincia de Entre Rfos (Argentina)'A conünuación RosaGil y Maria Soliva plantean cómo a trayés de una estrategia organizativa y metodológica -los rincones- se puede trabajar la lectura de manera constructiva y participativa por patte del alumnado de ciclo inicial de pümaria. Y acabamosestaseccióncon una propuestade evaluaciónde la comprensiónlectoraen consonanciacon los presupuestos constructivistasde la enseñanzay el aprendizajede la lectura. En concreto,M. TeresaBofarull nos describeun instrumentopara la evaluación:una pauta de observación de la comprensiónlectora. El bloque de la educaciónsecundarialo iniciamoscon un documento de Eduardo Vidal-Abarca y Gabriel Martfnez en el que ponen de manifiesto, con profusiónde ejemplos,la relaciónexistenteentre los textosque han de leer los alumnos y el proceso de comprensión de los mismos a través de las inferencias que realizan; también explican de qué tres maneras los profesores pueden favorecer las inferencias de los alumnos. Para finalizar, hemosseleccionadoun texto de Manuel Cerezogue pro. pone un trabajo de análisis (comprensión)de una tipologla de textos relativamentepocofrecuentepero muy sugerente;se trata de textospublicitarios.

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Leer, lectura, comprensión: hablado siempre ¿hemos .?l II oe lo rrusmo. Ieabel Solé Gallart Departamcnto dc Psholngta Eaolu.tiaay dc Ia Ed'utación, Uniaersi.da.dda BarceImut PropensiÁn a lot resfriados, dolores de cabeza, d¿bilidad ocular, fiebre, gota, rrrtrüis, hcmarrgides, asna, apoplzjía, enfermcdadespulr,orlores, indigestión, oclusión íntestínal, trastornos neroíosos, migrañas, epilcpsio, hipocondría y melancolía. No se trata de los sfntomasde un sfndrome grave y desconocido; tammásfrecuentesen una población pocode una relaciónde las enfermedades en una época determinada.Son sólo algunasde las consecuenciasffsicas que puede provocarleer en excesorsegln un pan{letopublicado en 1795 por J.G. Heinzmann(Darnton,1993, p. 194). Del mismomodo,parecfaclaro en aquel tiempoque era absolutamenleer estandode pie, o despuésde comer;además,se recote desaconsejable mendaba, para ejercer el arte de leer, lavarse la cara con agua {rfa y pasear al aire libre -como lo testimonianlas numerosasobraspictdricasque repre-

Artfculo publicado en Adiehs d¿ Dí¿naücd da b llzngw í da la literatura, n.7, pp. 7-19. enero I99ó.

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sentana lectoresbajo un árbol frondoso,en el bancode un jardfn, etc.-, asf comohacer meditacióny concentración. Ios párrafos anteriores ponen de relieve, quizás de manera anecdótica, que la lectura y la comprensiónde la lectura no siemprehan sido concebidas tal comohoy lo hacela comunidadcientffica. En este artfculo, dirigido a destacaralgunosrasgosque definen en la actualidadla conceptualización de la lectura,la investigaciónque se lleva a cabo sobresu enseñanzay las consecuencias más evidentesen la práctica. se ha consideradoque serfarltil echa¡la vista atrásbrevementeya que ello puedeaportarelementosque ayudena entenderen toda su magnitudlos conceptosque hoy en dla utilizamosy, al mismo tiempo, puede ser rltil para comprenderel enraizamientode posicionesque consideramos caducas,per.o que gozanaún de buena salud.

Mirando atrás: quién, qué y cómo se leía En un documento-ensayo sobrela historia de la lectura, Damton, despuésde enumerarsólo algunasde las "variedades"a las que estásometida estaactividad (en función de los tipos de código,de la nhistoriaescrita de un lenguaje". de las caracterfsticasdel texto, del conocimientodiferente que tiene el lector, etc.), realizala siguienteafirmación: [...] Ins d.ifereneiasporece que rw tbncn fi,n, ya que la lectura no es una simplehabilidad,sino una manerade elaborareignificado,quz tendró que variar entre culturds, Sería extraooganteesperarencontrar unnfórmulo capaz de dar le dc tod,asutas t)aritnLes. Pero überío ser posüb desarrollor uraa,rut r.rd de estudiar los cambiosen la bctura d¿ntro dc nucstrapropia cuhura (Darnton, 1993,p. l9B. La redonda e6mía), A pesardel interésevidentede la propuestaque a continuaciónrealiza el autor para entenderlos cambiosa que se refiere,los objetivosde este affculo nos conducena fijamos rlnicamenteen algunasde las conclusiones a las que llega, conclusionesque ponende relieve cómoha evolucionadoel conceptode lectur4, susprotagonistasy las manerasde llegar a ella a lo largo del tiempo. Asf, la lectura ha sido en buenaparte un ejercicio espiritual. A lo l¿r116

go de la historia de Occidente,y en especialde los siglosxvl- y xvII, salvo algunos literatos, intelectuales y elites ilustradas que pdfnn hacer un uso diieiente, leer era para la mayorfa de la gente una actividad vinculada a la religiosidad,que ubicaba a la Penona en presenciade la palabra divina' La iectura era una experiencia oral para realizar en priblico y los textos éstaban pensadossobre todo para ser escuchadosy contestados' Est" ,asgo se hace más evidentea medida que nos alejamosdel presente; en la misma medida, nos distanciamos de la lectura instrumental tal como hoy la entendemos(para disfruw, para aprender, para informámos) y nos acercamosal libro religiosoy a una utilidad fundamentalmentetranscendente. Esta manera de €ntender la lectura tiene repercusiones en la manera en que lelan los lectores normales. Al¡ededor del siglo xvu en los pafses occidentales se aprendla sucesiva¡nentelectura' escritura y aritmética' L¿ Iectura era lectura en voz alla y su aprendizajese iniciaba con Ia cartilla' SegrinViRao (1995), en Españalas cartillas estabanformadasusualmente poi un abecedario, un silabario, las oraciones más habituales, la liturgia necesaria para ayudar en misa y una tabla de multiplicar' El mZtodo para aprender a leer comenzabacon la acción de deletrear palabras para conocer el alfabeto y cada letra en particular -en las formas mayriscuiay minrlscula-, despuésvenfael silabeo,y, por último, la lectura seguida.EI métodoutilizado,la separaciónde la lecturay de la escritura,y el ileuado nrlmero de alumnos que debla atender cada maestro provocaba que aquellos tardasenuno, dos o úes años en aprender a leer, y que en lectura fuera entrecortaday no 8e pudiera atribuir sentido rno"ho, "u "."o" a lo que se lefa. destaca Damton, este hecho no tenfa mucha importancia P".o, "o-o dado que. por una parte, muchos niños aprendfan a leer textos -básicamente oraciones religiosas- essritos en laln, el significado de Ios cuales obviamenteno entenáfan,porquela propia lenguaen que estabancodificados no les era accesible. Por otm lado, porque tampoco era la comprensión lo que se esperabade esta alfabetización parcial. Muchos niños dejaban la frecuencia escuela parroquial- cuando habfan adgui-con ""cuel" -t,cha rido la habilidad necesariapara participar en los ritos religiosos,pero nunca habfan lefdo un texto en una lenguainteligible para ellos' Parece obvio que lectura, en aquellos momentos, no 3e asimilaba a comprensión.

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A pesarde las diversasvariablesque inciden en los procesosde aüabetización(vinculadosa la clase social,al sexo,a la profesión,al hechode vivir en medios rurales o urbanos, etc,) algunos autores (Viñao, 1995; EngelsingHall, citadospor Darnton, 1993) coinciden en destacarel cambio desdeel cual se consideralectura intensiva-desde la Edad Media hasta aproximadamente la segunda mitad del siglo xvtt- hacia la lectura extensiva, caractelstica de los hábitos lectores desde aproximadamenteel año 1800. Viñao (1995) consideraque la lectura intensiva se caracterizabapor leer pocoslibros, con las mismasreferenciasde una generacióna otra; eran lecturascompartidasen gmpo, en voz alta, que implicabanla atribución de carácter sacro a lo impreso y la memori¿acióny recitación de lo que se lela. L¿ lectura extensiva, a su vez, es una lectura que se practica sobre textos de contenidosy caÉcterlsticasmuy diversas;una lectura rápida y superficial. casi siempresilenciosae individual. El pasoa la lectura silenciosaes consideradopor diversosautorescomoun saltoqualitativoimportante,dado que hace de la lectura una experienciaintelectual individual e intem¿. No obstante, debe tenerse cuidado a la hora de at¡ibuir un carácter de (antes)' y de "después" excesivamentesimplificador. SegrlnDamton, la lectura ha evolucionado de maneraemuy diferentes entre los diversoe grrpoesocialesen épocasdiversas.Comoes obvio, al menosunasperaonasen todaslas épocashan lefdo para salvar sus almas,tener noticiasde eucesos de actualidad, aprender dotes de seducción, saber cómo han de hacer funcionar una máquina, disfrutar, aprender, etc. Pero la consolidaciónde una maneraextensivade leer, vinculada a nueyasideas sobrela naturalezadel ser humanoy el poder de la cultura, y vinculada también a la proliferación de materiales diferentes para ser leldos -diarios, publicacionesperiódicas,panlletos,etc.-, pone de relieve un cambio de concepto alrededor de lo que es la lectura. De manera simplificada, para la mayola de la gente habrfa dejado de ser exclusivamente una manera de entrar en contacto con la palabra sagraday de participar en los. ritos litrirgicos,y se habfa convertidoen una manerade accedera puntosde vista diferentes,a la actualidad,a mundosrealespococonocidos,a unrversosde ficción y a adquirir cultura y conocimiento.etc. Sin entrar ahoraa discutir otrasconsecuencias do orden social,pohtico y económicovinculadascon estehecho,que son sin duda apasionantes, conviene que nos fijemos en una implicación esencial de esta evolución l18

para definir Io que es la lecturay eI protagonismodel lector. En pocasptltbras, tanto leer como recitar y memoriza¡unos textos cuyo significadoes poco conocido,pero en los cuales se oconffa' -como pasaporteshacia la salvación-, va dejando paso progresivamentea leer como posibilidad de extraer información, cribarla, clasificarla e interpretarla' EI objetrvo es conocerprecisamentelo que es poco conocidoy se parte de una desconñanza que conducemás a examinarque a creer' más a interpretar que a reverenciar.más a construirque a copiar. rLs u.lores de la Ilustración,la extensiónde la escolaridaden todos y la facilidad paradifundir el textoescritohan cambiadola hislos se-ntidos toria de la lectura y, con ella, la historia del pensamientoy de la humanidad (Damton, I993fl I-o que se ha lefdo, el material en que 3e encontraba pergamine su forma -el tipo da código empleaescrito-papel. "rréíii"., do, su capacidtd de reflejar matices- la función que se le ha atribuido y los interpretativoscon los que las personasse han acercadoa lo que ""q,r"au, lefan han cambiadomuchfsimoen la historiade la humanidad¡la lectura no ha sido siempre,tal como hemosvisto, una mismacosa. El lector activo, aquel que procesa,critica, contrastay valora la informatiene ante sf, que la disfruta o Ia rechaza.que da senüdoy significación true 'lo qu. l"e;le*o que hoy nos parece tan natural e indiscutible, y al do " servicio de lo cual hemosaco¡dadodirigir los esfuerzosen la investigación y en la enseñanzaes, de hecho,para la mayorfade la población 1 nos referimos aún a un ámbito social y geográficobien determinado- un invento recrente'

La investisación sobre la lectura y su enseññnza:algunosdatot I-a presencia de documentos escritos en antiguas civilizaciones dan testimonio de que la lectura y la escritura tienen una larga historia -aundiferentesy peculiares'a que. como ya hemosvisto' con representaciones lo largo del tiempo, de lo que suponfanambasactividadeshumanas'Pro€mpezarona indagar, a formularse preguntas sobre bablemente las perÉ¡onas estasherramientas para entenderlas mejor y para hacerlae más útiles desde bien temprano. Desdela perspectivade la investigaciónpsicológicasistemáticaalrededor de la leciura, los antecedentesson relativamenterecientes'Venezky 19l

(1984) cita dos experimentosllevadosa cabo por J. Mckeen Cattell en el laboratoriode Vundt, en Leipzig,publicadosen el ¿ño 1886,que vinculan el inicio de la investigaciónen el ámbito de la lectJra con la aparición de la psicologíacientffica. Los dos experimentosdemostraronque los sujetos necesitabanmás tiempo (en ocasionesel doble)para leer palabrasy letras sin ninguna relación que para hacerlo cuando se presentabanrelacionadas.En la mism¿ época,Emile Javal llegó a la cohclusiónque los movimientosde los ojos durante la lectura no son lineales sino que presentansacudidas,saltos. Además,Javal llevó a cabo estudiospionerossobrela legibilidad del texto. Es interesantedestacarla polémicaque desdeel inicio de la investigaciónen lectura suscitanlos trabajosque se ocupande cómose reconocen las palabras;la controversiase producla entre los que asegurabanque lo quesereconoclaerala palabraentendidaglobalmentey los queafirmabanque el reconocimientopasabapor el de las letras y los gruposde letras que la componían. Más allá de estostrabajosconcretos,algunosde los cualessorprenden por su actualidad,a pesarde que fuerondiseñadosen la primeradécadadel siglo pasado,los estudiososde la historia de la investisaciónen lectura (Robecky Wallace, 1990;Venezky.l9B4) coincidenen destacarla obra de Edmund Huey (l9OB) The psycholngy and,ped,agogyof reading como una realizacióncapital y ello por tres razones: l. Porque recogeel abundantetrabajo experimentalllevado a cabo hasta el momentode su publicación, trabajo que versa sobre la naturalezay la función de los procesosperceptivosen la lectura y sobrela función del lenguajesubvocalen el acto de leer, además de aportardatossobrela historiade la lectura y plantearsela cuestión del significado. 2. Porquela obra de Huey tiene un enfoqueclaro en relación con la instrucciónde la lectura,y su apariciónsuponeun giro en la investigación que se dirige preferentementea aspectosde enseñanzay evaluación. 3. Porque cuandoen el año 1968 se publica la segundaedición del libro se demuestrasu vigencia,hastael punto de que en su introducción Kolersdestacabaque muchosde los conocimientosde que se disponla entonces(1968) añadíanmuy poco a lo que Huey ya conocfa. l20

pE!¡lan entendersin recordarqu(rcrl n-o-s-e Algunosde estosaspectos. experim.-ntapsicólogos entretl$Q y.1920)muchos lu décadacomprendida un nuevo provocó que lo paradigma conductista, al listas se adscribieron estudios de los y abandono el enfoqueen la investigaciónsobre lectura retomano fueron sobreorocesosbásicosimplicadosen estaactividad,que dl" hu"t" los años cincuenta,como consecuenciadel interés que se desen general'-Fue en esta época tpertó en tomo a los procesoscognitivos de "comprensión" o sistemática de manera empezóa hablar I cu"ndo se I nleclruacomprensivao.¡ ' tCorno ."¡"laron Weawery Resnick(19?9),du{antemuchoti€mpoleer habfa sido asimilado a declamarel texto impreso/leer significabalectura oral y se asumla que el texto habla sido comprendidocuando su pronunciaciónera clara y correcta.Las qqsasempezarona cambiarcuandose abrió un caminohacia la comPrensiónJ Thomdike y Bartlett (citadospor Venezky' 1984) son nombresimportantes en el cámbio de orientaciónque comPorta'por un lado' tener en cuentala comprensióny, por otro, dirigir los esfuerzosde la investigacióna objetivosmrísprácticosy aplicados.De maneramuy resumida,la-sinvestig."ion"" d" Thomdike (1917) pusieron de manifiesto que a menudo los ióveneslectores no se dan cuenta de una compresióndefectuosao rnexistente,con todo lo que ello implica; sólo con.elaugede los estudiossobre metacogniciónesta agudaobservaciónha sido retomaday profundizadaen lo que h1y en dla constituyeun enfoquede un enormeinterés(Brown' 1980; Fitzgerald,l9B3; Mateos,I99l). Por su parte,los trabajosde Bartlett (1932)sobrela organizaciónde la memoria han influido de manera poderosaen las concepcionesactuales sobre€l proc€samientode la informaciónen los humanos'Bartlett asumía que el conocimientoprevio de los individuosinfluía de maneradecisivaen el tratamientode la nuevainformación.A partir de un int€resanteexPerim€nto,encontróque los sujetosque leían un textoy a los cualesse les pedía en diferentesintervalostemporalesque recordasensu contenidooperabanen el escrito original un conjuntode transformacionesno casuales:reagmpamientos, simplificacionesy modificacionesque alteraban el texto para hacerlo coheientecon las ideas y las experienciasde los lectores' Estos resultadossustentabanla hipótesis de la organizaciónconceptual de la memoriay atribufan importanciaa los conocimientosdel individuo que let: en el tratamientodel texto'

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Resultainteresanteconstatarque. aunquelas explicacionesque atribuyenuna función importanteal lector y a su conocimientoprevioen el procesode comprensiónvan ganandopeso,tantoen el nivel de la investigación y las formalizacionesteóricascomo en el de la planificación instruccional, las posturasque ponenénfasisen el textoy que ven la lecturacomoun procesode traducciónde códigos,fundamentalmente, no desaparecenpor completo. Al final de los años sesenta y principios de los setenta, esta "cohabitación" se hace patente a través de formulacionesteóricasy propuestasprácticasque se incluyen en diferentesmodelosde lectura. Aunque hablarde modeloses, sin ningunaduda, reduccionistay obliga a dejar de lado maticesinherentesa cada prcpuestapeculiar, existe un ciefo consensoal afirmar que los investigadoresy teóricosse han aproximadoa la lectura desdealgunode estostres modelosgenéricos: l. El modeloóo¿¿om-up\ que sostieneque en la lectura hay un procesamientoen sentidoascendente,desdelas unidadesmás pequeñas (letrasy conjuntosde letras)hastalas másampliasy globales(palabras, texto). f,a lectura estaía, en estecaso,nguiadapor los datos" (Normany Brown, 1979),y el texto es el elementoesencialen el acto de leer. Estos conceptosson fácilmenteidentificablesen los métodossintéticosutilizadospara enseñara leer, ya se trate de su versiónmás tradicional 1ue incluye el accesoal código a través del conocimientodel nombrede las letrasy enfatizala actividadde deletrear-, ya se trate de los métodosdenominadosfonéticos,que enseñanla correspondenciaentre el sonidoy la graffa de las letras. 2. El modelorop-¿un, que sostienelo contrario,es decir, que el procesamientoen la lectura se produceen sentidodescendente,desde las unidades más globales hasta las más discretas, en un proceso"guiado por los conceptos>(Normany Bobrow, 1979), en el cual el lector es el eje principal. Se reconocenestasideasen los métodosanalfticos que parten en la enseñanzade configuraciones globalescon sentido(palabrao frase)y procedenal análisis de sus elementosconstituyentes. Se pueden distinguir dos tradicionesen relación con los métodos analfticos:la que rechazala enseñanzaexplícita de las habilidades de descodificación-que consideraperniciosasparala lectura comprensiva- y aquellaque se sitria en la hnea de los métodosanalfti-

co.sintéticos,queasumenlanecesidaddeinstruirenelcódigo¡lrrrtiendode unidadessignificalivas' interactiuq'queintegray trasciendelas 3. "' El modeloo aproximación teóriie los modelosanteriores'aunquesu afiliación .""i""i"*" ca es cercanaa la del modelodescendente' y desasc-endentes En la lectura se da un juego de procesamientos significado Lector y cendentessimultáneosen la búsquedadel guía la lectura con los texto son importantes,a pesarde qu" uqttel que tomaen su obietivosque quierealcanzary con las decisiones grasintácttcas' de todotipo (semánticas' 1". informaciones "u.ao, etc.) se rnt€granpara llegar a elaboraruna interpreta9ión fofónicas, personaldel te-xtode que se trate' clara y definida para la.enseñanzatan Ño existe una "oo"ltción con los modelos anterrores'ras proidentificable como sucedla de este modelopafen oll""t"" qr" se puedenconsiderardeudoras a la lectura a travésde la combinail;";;;;d;t;oximación la enseñanzaexplfcita d€l ción de análisis y sfntesrs'que incluye asumenque hay que conndescifradoen contextossignificativosy vez que el escolarya ha nuar enseñandoestratega"sde lectura una aPrendidoa leer' ElanálisisdeestosmodelosydeproPuestasconcretasqueseinscn. lrcnenellosresultadeuninterésenofnePorque.deun]ado,muestraque en el ámbitode Ia inslas discrepanciasque muy a menudo"e id""tifi"att otro lado' porque cor¡elativoen los marcosteóricosy' de ,ru""iOn,i"n"n "u diferenciasno sonen absolutoajenasa diferentesmane;;;;; ";;;;. ".tas rusdeconcebire]funcionamtentodelpsiquismohumano.Enotraspalao de otra si hav que ens;ña; a leer de una manera i;;;;J;i""ttimos se aprende'cdmofuncionamos cstumosdiscutiendocosasmuy serias:cómo cómose puedeayudara estefuncionamiento' i"i"i""ir"1."","' más allá de las intenciones No obstante,un análisiscomo el citado va que nos dejen aporrar€lementosrL: cste artfculo, que aspiraúntcamentea actualessobrela comprenslón crrlrnderlas ralcesde nuestrasconcepciones de estasconcepcrones lcr:lora.asf comolas fuertesresistenciasque algunas la revisióny el cambio'' ruu(,stran ""'];l;;-i"" ante de investigación últimas dLcadas.buena parre del trabajo realizadoal amparode la apro,.,r,,1¡-frl," i" l. comprensiónlectoraseia 231

ximación interactiva,aunquecada autor o grupo de investigaciónha hecho de la misma su propia interpretación,o ha puesto¿nfasisJn determinados aspectos.En cualquiercaso,la interacciónque estaaproximaciónpresupo_ ne entre el texto y el lector ha delimitadolos ámbitosen los que más se ha trabajado. Asf, una buenaparte de los esfuerzosse ha dirigido al análisis de las constriccionesque determinadostextosimponen a la comprensiónpor su propra estrüctura. A partir de los trabajos de Meyer (I9ZS), Bronckart (1979),Van Dijk (1983),Adam (1985),Cooper(1990)y otrosaurores,sabe_ mos hoy en día que los diferentestipos de texto -nanativo, descrrotrvo. expositivo,predictivo,instructivo-inductivo,causal,aclaratorio,etc._ poseen una estructuray unos elementoscaracterfsticosque condicionanla inter_ pretacióndel lector. Aunque no existaunanimidadentrelas diferentestipologfastextuales. ni tampocosobrequé textoshan de leer los alumnosen la escuela_ni sobre las característicasde los textos:¿hande ser oreales, o bien npreparadoso para facilitar la labor de los alumnos?-,este importantecorpusde investi_ gaciónnos ha ayudadoa introducir en el aula la escrituracotidianaiunto al texto másacadémico,y, en estesentido,ha sido una vía p-" un. "orr""j,l,i. lectura más funcional. De una maneramás lenta, juntamente con la varie_ dad de textos se ha ido introduciendotambién la idea de que el lector ohace" cosas diferentes con escritos diferentes,y que algunas de estas cosasconvieneenseñarlas. Otrostrabajosse han fijado más en el lector, en sus esfuerzospor pro cesarla informaciónque le proporcionanlos textosy llegar a realizar una interpretaciónde la misma.El augede la psicologfa ha jugado a favorde la investigaciónsobrelos procesosimplicados"ognitiu" en la comprensiónde la lectura,que partede asumirde modocompartidola importanciadel cono. cimientoprevio y la disposicióndel lector, el sentidoque atribuyea la act! vidad, su seguridady su confianzaen las propiasposibilidadesáe exito. Más allá de este acuerdo de base, existe una polémica ya clásica respectoa si la comprensiónes una habilidad unitaria o una serie de sub_ habilidades ("unitary skills or a serie df subkills,,, Robeck y Wallace. l99O). Rosenshine,por ejemplo,partidariode la segundaopción,conside_ ra que las habilidadesde comprensiónse organizanen tres grandesáreas: l I-ocalizaciónde detalles: reconocer,parafrasear,encontrarcosas concretas, 124

2. Habilidades de inferencia simple: comprender palabras Pol cl y concomparaciones contexto,reconocerrelacionesde causa-efecto, trastes, 3. Habilidades de inferencia compleja: reconocerel tema o la idea principal, sacar conclusiones,predecir resultados (Rosenshine, 1980, citado por Robecky Wallace, 1980). Muchostrabajosque se encuentranen la lfnea de lo que se ha denodirecta en la comprensiónlectora consideranque ésta minado instru.cción constade un conjuntode habilidadessimilaresa las expuestasgue se puetlen entrenarpor separado.Por ejemplo, Baumann(1985; f990) divide en r:incofasesla enseñanzade diferenteshabilidadesde comprensiónlectora: l. Introducción:se explicanlos objetivosde lo que se trabajaráy por 2. 3. 4.

5.

oué es rltil. Éjemplo: se ejemPlificala habilidad a travésde un texto, a fin de que los alumnosentiendanlo que hay que aprender' Énseñanzadirecta: el profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate diúgiendo la actividad' Aplicación dirigida por eI profesor:los alumnospractic¿nIa habiliáad aprendidabajo el control y la gufa del profesor,el cual, si lo consideranecesario,PuedeYolvera la fase número3' Práctica individual: los alumnosdebenutilizar de modo independiente la habilidad con material nuevo.

Estas propuestasse inspiran en el modelo de investigación"proceto/producto', que asumeuna relacióncausalentre las prescripcionespara la enseñanzay lo" res,rlt.dos que alcanzaránlos alumnos:dicho de otro modo,si el profesorsiguerigurosamenteestospasos,el alumno los aprenderá, l,a actividad mental constructivade los alumnos,sus aPortaciones paradotarde sentidoy de significadoa su lectura,que constituyenel eje de in" pro""ao" de enseñanzay aprendizajeen una perspectivaconstmctivistr, quedanaquf muy desdibujados(Solé' f992). estrategias Por otra parte,eshastacierto puntoarriesgadodescomponer con vinculadas en subhabilidadesmás sirnplesy supuestam€nt€.Infantia y Aprend,izaje, n. 3l-32, pp. 5_19. _ . ___nul:lto BAUMANN, J.F. (1985): eficacia de un modelo de inst*"ción direcra "t¿ en.la enseñanzsde la comprensiónde las ideasprincip ales,. Infantia y Aprenl.izaje,n. 3l-32, pp. 84-105. BAUMANN, J.F. (f990): .f¿ enseñanzadirecta de la habilidad de comprensiónde la idea principal", 6¡ BAUMANN, J.F. (ed,.\;La,comoren_ sión lectora (cómo trabajar Ia üica prircipal )I aulol. Mid;d. "n Aprendizaje/Visor,pp. I33-123. BRONCKART, J.P. (1979): Pour wn méthod¿il,analyse das textes.Bruselas. PressesUniversitairesde France. BROWN, A. (1980):uMetacognitivedevelopmenrand reading,, en SpIRO, R.J.; BRUCE, B.C.; BREWER, W.F. (eds.):Thzorital isswsin reol, tg compre_ ñ¿n¡i¿¿.Hillsdale, New Jersey.lav¡rence Erlbaum Ass., pp. zlft-4gI. COOPER, J.D. (f99O): Cómo mcjorar Ia. com.prensiónhcnra. Madnd,. Aprendizaje/Visor/llfEC. DARNTON, R. (f993): p. "Historia de la lecturau,en BURKE, (ed.):For_ mas dc hacerhisnrio. Madrid. Alianza Universidad. FITZGERALD, J. (1983): "Helping readersgain self-controlover reading comprehension,.TheReading Teather,n. 37. pp. 249-25J. MATEOS, M.M. (f99f): "Un programade inst*cción en esrrateqiasde supervisiónde la comprensidnlectora". Infatuciay Aprendizaji,n.56, pp. 6t-76. 132

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33 1 ü

Estrategias lectoras y comprensión del texto en la enseñanzaobligatoriar Joan Serra Capallera EAP La Carrotxa (Gerona) C¡rlee Oller Barnada IES Bosc d¿ la Cona-Olnt (Geronn) f¿ constante interacción entre el contenido del texto -tanto sr es un relato novelado como la explicación de un fenómenocientffico- y el lector, quedareguladapor la intencionalidadpor la cual leemosel texto, asf como ¡ror la activación de un conjunto de microprocesos que ayudan a la comprensiónsignificativade lo que leemos. De esta manera, las,estrategiasque se activan a Io largo de Ia lectura actúan como procedimientosreguladoresde la propia lectura. Comotales, éstosrequieren de la presenciade unos objetivosa alcanzar,de una evaluación de los resultadosy de la posteriormodificación,si es necesario,de la actividad de aprendizaje.La integraciónen el campo competencial'del alumno de las estrategias lectoras le permitiiá avanzar hacia la aurorregulación de su propia actividadlectora. Estas estrategias tendlan que ser consideradas, también, como

Artfculo publicadoen Aula d¿Innov¡níónEd¡rcatíoa,n. 59, pp- 24-29, Ieúeto 1997. r)l

objetod,eerceñawa y aprend,izojeen los diferentes contextoslingüfsticos, sean propios del área de lenguaje o de cualquier otra área del currfculum- La atención que dediquemos,pues, a la enseñanzay al aprendizaje de estasestrategiaslectoras no será en ningún caso banal, sino que nos resultará sumamenteimportante para facilitar la comprensióny aprendizaje del texto. Partiendode esta lógica, resulta obvio no supeditarsu aprendizajeal mero adiestramientode una seriede habilidadeso subhabilidadeslectoras, sino que tendla que respondera la necesidad,por parte de los alumnos,de encontrar{órmulasde resoluciónen el momentode planteárselesconflictos realesde aprendizaje. Esta permanenteaplicaciónde las estrategiasde comprensiónen las más diversas situacioneslectoras exige que naquello" que tenemosque enseñarreferido a las estrategiaslectoras,asf como al aprendizajeque han de realizar los alumnos,sea competenciadel conjunto de profesoresde la elaPa.

Es en las diferentessituacionesde trabajoen el aula donde emergerá la necesidadde activar y utilizar unasestrategiasu oFas.Por tanto,seráen los contextosrealesde aprendizajedondeadquirirá sentidosu e4señanza,y doñde serán oó7i*odn aprendizajeen sf mismas. En cualquiera de las actividades en l¡üi que nos pmpongamosenseñar a los alumnos el uso de una determinada estrategialectora, éstoshan de disponer de los conocimientosnecesariosque les permita accedera la misma, teniendopresente,a la vez, que los objetivosy contenidosimplícitos en la actividad han de manteneruna correspondencia lógica con el ordenamiento de la materia objetode aprendizaje. Asf pues debemostener presente: . [,os contenidosconceptualesque implfcitamentese trabajan. . l,a ponderacióndel gradode pertinenciade los mismosen relación con la lógica de las actividadesque venimostrabajandoen el aula, . [,a significación y el sentido de las tareas a realizar con relación al contexto lingüfstico donde se realizan. [,a claridad de los objetivos de aprendizaje y su relacidn con la lógica interna del pmcesode aprendizaje. f,as condiciones en que se plantean las tareas. La finalidad de las mismas. Las caracterlsticaslingtlfsticas propiasde los textossujetosde trabajo.

136

El uso autónomoy eficaz de las estrategiaslectoras va a permitir a los alumnos: . Extraer el significado del texto, de maner¿ global, o bien de los diferentes apartadosincluidos en el mismo. . Saber reconducir su lectura, ¿vanzandoo retrocediendo en el texto, para adecuarseal ritrno y capacidadesnecesariaspara leer con correcci6n. Conectarlos nuevosconceptoscon los conocimientosprevios que le permitirán incorporarlos a su conocimiento.

Aproximación a algunas de lae principales esiratesias lectorae-a ensenar El aprendizaje de las habilidades necesarias para leer comprensivamente ha de tener como uno de sus objetivos finales la capacidad de aprender autónomamente. Si favorecemos el conocimiento y aprendizaje de los microprocesos que intervienen en la comprensión de un texto, favorecemosque alumno y profesor puedan reconocer las dificultades que la comprensión de un texto conlleva y el origen de éstas; p€ro también, y de manera muy importante, favorecemoslos mecanismosde autorregulación de la lectura por parte del lector inexperto. Esle aprendizajeque se produceen la medida que leemos,y en cada una de las áreasdel curlculum, tiene una especialrelevanciaen la etapa educativaque nos estamosrefiriendo. realizadassobreestacuestiónpor Cooper Partiendode las aportaciones (f986), Solé (L992) y Sá;nchez(1993), vamos a realizar a continuación, una aproximación descriptiva de las estrategiasmág comunesque se dan antes, durante y despuésde leer un determinado texto. La intencionalidad de esta clasificación es la de permitir al alumno y al docente reconocer las estrategiasque se utilizan a lo la¡go de las actividades de lectura gue se dan en el aula, y poder asf establecer qué enseñary qué aprender en funcidn de l¿s exigenciastanto del texto como de la activ! dad relacionada con este texto. Queremos insistir que, a diferencia de otros autores, creemos que no es necesario programar actividades especfficas para el aprendizaje de una

37I

Releer, ayarrzar o utilizar elementos de ayuda externa para la comprensión léxica Una sola palabra, por su significado o por su situación en una frase, pudo cambiar la interpretaciónde un texto. Es conveniente,pues, insistir en la necesidad de hacer dudar al alumno delante de determinadaspalabras y términos. giros, ftases hechas, etc. poco conocidos y ayudarlo a buscar la acepción correcta dentro del texto.

Evaluar la coneietencia interna del contenldo que expresa el texto y Eu correrpondencia con lor conocimientos previos y cor lo que le ücta el sentido comun l¡s alumnos han de tener una actitud crftica delante del texto, han de conf¡ontar la información que reciben del mismo con la que ellos ya poseen o que adquierende su entorno.Han de poderdistinguir aquelloque es crerto de Io que es falso,aquello que es inexactode lo que €s exacto.

Dietinguir squello que es fundamental de aquello que er poco relevante o poco pertinente con relación a los oEjetivoade lectura u otra estrategia, de manera descontextualizada y/o aisladamente de los cbntenidos especfficos impllcitos en la secuencia de aprendizaje de cada materia. Es conveniente señalar, también, que todas las estrategias aquf recogidas se utilizan prácticamente de manera simultónea, y por tanto la siguiente clasificación no representa,necesariamente,ni su ordenación temporal, ni su jerarqufa. Tampoco pueden ser consideradasde igual rango, ya que algunas implican procesos más generales y amplios (descodificar, atención,...), mientras gue otras se ciñen exclusivamente al proceso lector en sf ¡nismo.

Descodificar con fluidez No es posible &va¡rza¡en la lectura sin interpretar los sfmbolos arbit¡arios de cada lengua. Si la descodificación es muy lenta o dficultosa, ésta exigirá un alto grado de esfuerzoque puede llevar al alumno a perder el significado global de lo que lee. Es importante, pues, que el alumno descodifique con seguridad,fiabilidad y fluidez. 138

En la mayola de textos hsy un núcleo de información esencial y otro de suplementario.No distinguir entre estosdos tipos de informaciónpuede llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del texto.

Conetruir el sigrrilicado global el alumUna vezreconocidaslas ideasprincipalesy complementarias, no ha de poderjerarquizarlasy resumirlas.

I

Elaborar y probar inferenciag de üpo diferente, tales como interpretaciones, hipótesis, prediccioneg v conclusiones , La relación del alumno con el texto ha de ser activa. A medida que interactúacon el contenidoéste se adentram6s en la comprensión.Tiene que predecir o imaginar cómo avanzaráel texto e ir comprobandosi sus predicciones son ciertas para poder modificarlas, si es necesario, y plantearse o[ras nuevas.

39 I

Estrategiaestructural f,os conocimientosprevios sobre una organizaciónretórica favorecen que se pueda profundizar en un texto determinado, es decrr, en su comprensión.Distinguir la estructurade una carta, de un relato o un diálogo, ayuda al alumno a activar sus conocimientosreferidos a las caracterfsticas gráficas, formales y lingüfsticas del texto, pudiendo asf codificar la información textual dentro de las categorfasdel esquema activado, distribuyendolos contenidosen la misma. Posteriormentepuede utilizar este mismo esquemaorganizativocomo un plano para recordar la información cuando le sea ¡¡eces¿rra.

Atención concentrada l¿ atenciónes fundamentalpara que las relacionesinteractivasentre docente - contenido- alumno sean factibles. Si falta atención,el alumno puede desconectarsedel procesode enseñanzaaprendizaje.Es necesano, por tanto, activarla en cualquiera de los momentosde la lectura, bien sea individual o compartida.

.C-.:::".1"¡^.li"ly ¿paraque ne (re reer.

de lectura!¿sué?,¿porqué?o

Es básicoque el alumno sepahacia dóndenos dirigimos,por qué nos ilirigimos hacia unas consecucionesdeterminadasy qué esperamoscon relación a las actividadespropuestas.Conocerlos objetivosva a conferir sentido y significadoa la actividad lectora y va a permitir la evaluación, también,de los resultadosde la misma.

Activar los conocimientos previos pertinentes Para poder comprenderlo lefdo, debemospoder establecerconexiones con significado entre aquello que sabemosy los conceptosnuevos,de otra maneradiffcilmente interiorizaremosla nueva información recibida. La diferencia de contenidosentre lo que se lee y lo que se sabeha de ser lo suficientemente corta para poder establecer conexiones,y lo sufi cientementeamplia, a su yezr como para poder despertar el interés del lector. Es necesariopoder establecerrelaciones significativas entre las experienciasprevias del lector -referidas al contenidode la lectura y a la actividad lectora en sl misma- con la información que nos aporta el texto a lo largo de la lectura. 140

Evaluar y conlrolar si se va produciendo la comnr-ensiónde lo leído. fautorresular la actiüdud lectora partiendo de la reíÉión de lipropia actividail y de la recapitulación de lo leído La evaluacióndebeser continuaa Io largo de todo el procesolector, y simultáneacon los mecanismosde autorregulación.El no regular periódicamentelo que se está leyendopuede suponerun (aparenteavanceen la lectura" pero no la comprensiónde la misma.

Relacionar los conocimienlos previbs pertinentes con la informacién que nos apbrta el tlxto a lo largo de toda lectura Cuandoun alumnolee un textonuncapartede cero-Mientraslee, activa susconocimientosreferidosa la propialectura,y a la vezaquellosaspectos de conocimientopersonalvinculadoscon el contenidodel texto. Estas ideas, conocimientose hipótesis personalesvan a facilitarle establecer conexionescon lo que la nuevalectura le va planteando.El reconocimiento de las conexionesque establecele van a permitir asegurarla comprensiónde 1olefdo, o bien plantearleinterrogantessobresu propia actividad lectora o sobrela nueva informaciónaportadapor el texto.

Evaluar e intecrar la nueva información y remodelai. s"ies necesario. las ideas iniciales i lo l.rgo de lá actividad lectora ei alumno debe poder reflexionar sobrela informaciónrecibida, contrastarlacon susideasprevias,y partiendo de este conhasteremodelar,si es necesario,las ideas que ya tenfa, Asl pues, al integrar la informaciónrecibida se completael ciclo iniciado al interactuarel autor, con el texto y el lector. Por ello el lector modifica sus esquemaspersonalesen función de la nueva información aportadapor el texto y hace de ella una reconstrucciónpersonaly singular de ella.

EstrategijÉ lectoras y .proceso. de ensenanza/aprenozaJe De igual manera que p¿rreceobvio que aprendemosa leer mientras leemos,nos puederesultarigualmenteobvio entenderque el aprendizajt:dr: 41 1

estasestrat€giasse da igualmentea lo largo de la actividadlectora.Por tanto su enseñanzay aprendizajeha de ser el resultadode la comprensiónde lo que leemosen un momentodeterminado,en un textoconcretoy con unos objetivosespecfficosde lectura. f¿ activación de unas determinadasestrategiashabrá de estar en consonanciacon el tipo de textoque se estétrabajandoy con el funciona vs. "palabras" e "f¡6¿5" y vs. .manuales> y vs. nleer pequeñostextos especialmentecompuestospara aprendera leer". Se entiendeen el sentidode c¿alquiertextocomnsuperestructura completa(carta,cuento,ficha, afiche, poema,etc.) quefuu:inne en síttn¿iotus reahs d¿ u,so.Se trata de textos cornple¡os,desde el inicio hasta el fin (y no por pedacitos o párrafos) y autosuf,ci,entes(sin ilustraciones para uduplicar" el sentido). Por cierto, queremosayudar a formar niños capacesde leer textos. Pero,para lograr esteobjetivo,el desacuerdoempiezacuandose precisaen qu¿ etapa dc su aprend,izajevamos a proponer a los niños afrontar textos completos. Hoy dla, no hay gran riesgo en afirmar que la mayorla de los docentes piensan que leer textos completos se logra al final de un largo pefodo de aprendizaje,despuésde un paso a paso de decodificacidn y ensamblaje l80

(de letras, sflabas,palabras,frases,párrafos),o que, a 1o mejor, se puede adelantarla hora del enfrentamientode los niñoscon textoscompletosa través de textos nsimplificados"para los niños, o compuestosesencialmente por ellos. por palabrasya o por lo menosya "aprendidas" Nuestraprimera hipótesisde trabajofue al revés,tal y como se expone a continuación: 7 . Aprender a lner es aprender a enfrentúrlinterrogar te*tos, y textos complatos, ilesil¿ el inü:in (en Francia, las escuelas acogen níños desile lns 2 años) No existeun escrito "en sl"; Ia unidad en la cual se manifiestael lenguajeen situacionesde vida reales,en su forma escrita,no es la palabra,ni todoslos texla sflaba, sinoel texto.No existentextosdescontextualizados: situ