LIBRO - Cómo Mejorar La Atención Del Niño - Julia García Sevilla

Julia García Sevilla Cómo mejorar la atención del niño

Contenido Prólogo CAPÍTULO 1. La atención como habilidad psicológica 1.1. ¿Qué es la atención? 1.2. Componentes de la atención 1.3. ¿Podemos mejorar la atención? 1.4. Resumen CAPÍTULO 2. La importancia de estimular cognitivamente al niño 2.1. Introducción al concepto de estimulación cognitiva 2.2. ¿A qué niños podemos estimular cognitivamente? 2.3. ¿Con qué medios contamos? Recursos estimuladores 2.4. Pautas generales de estimulación 2.5. La estimulación cognitiva como herramienta terapéutica 2.6. Resumen CAPÍTULO 3. Actividades para estimular la atención 3.1. Amplitud del foco atencional 3.2. Atención focalizada 3.3. Atención selectiva 3.4. Atención dividida 3.5. Flexibilidad atencional 3.6. Atención sostenida 3.7. Inhibición/control atencional 3.8. Otras actividades 3.9. Entrenamiento en estrategias atencionales y metaatencionales 3.10. Resumen CAPÍTULO 4. Desarrollo cognitivo del niño y entrenamiento de la atención 4.1. Los dos primeros años 4.2. De los dos a los tres años 4.3. De los tres a los seis años 4.4. ¿Y a partir de los seis años? 4.5. Resumen CAPÍTULO 5. Cómo estimular a niños con problemas de atención 5.1. El niño con trastorno por déficit atencional 5.2. El niño con síndrome de Down

5.3. Resumen CAPÍTULO 6. Instrumentos de evaluación y materiales de intervención más importantes 6.1. Evaluación psicológica de la atención 6.2. Materiales de intervención más importantes 6.3. Resumen Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas Créditos

A mi hijo Carlos, de quien he bebido y he aprendido.

Prólogo

Esta monografía, a lo largo de los seis capítulos que la integran, aborda un tema de gran interés para padres, profesores y demás profesionales que trabajan con niños: la mejora de la capacidad atencional, particularmente en la etapa evolutiva de 0 a 6 años. Es decir, cuando mayor es la plasticidad cerebral y, por tanto, mayores son las posibilidades de aprovechamiento de cualquier intervención encaminada a optimizar el desarrollo infantil. El objetivo del primer capítulo es delimitar conceptualmente la atención y mostrarla como una habilidad psicológica susceptible de ser entrenada. Esto es, admitiendo lo valioso y necesario que resulta contar con un apropiado marco teórico de referencia, lo que aquí se ofrece trasciende el ámbito de lo estrictamente conceptual. Se parte de la premisa fundamental de que cualquier niño puede mejorar su capacidad atencional, con lo que ello supone desde el punto de vista psicoeducativo, principalmente en el caso de los niños con necesidades especiales, tradicionalmente contemplados desde planteamientos deterministas y pesimistas respecto a su potencial. Todos los niños, cada uno dentro de sus posibilidades, pueden desarrollar la atención mediante actividades que inciden en las distintas dimensiones de la misma. El segundo de los capítulos nos introduce en el concepto de estimulación cognitiva, así como en los principales recursos (juegos, cuentos, música, etc.), pautas y orientaciones para aplicarla más eficazmente. En este sentido, la autora nos recuerda la importancia de cuidar no sólo las actividades y materiales que empleamos sino también cuestiones tales como el ambiente físico en el que estamos trabajando con el niño, cuáles son sus intereses, su nivel de desarrollo y su ritmo de aprendizaje. En el tercer capítulo se realiza una amplia descripción de las actividades mentales que se utilizan con mayor frecuencia para estimular la atención, organizadas según el componente atencional que activan. Ello es especialmente interesante porque nos ayuda a saber qué tipo de tareas son las más apropiadas dependiendo de la capacidad atencional que queramos entrenar y mejorar. El cuarto capítulo presenta una panorámica del desarrollo cognitivo desde el punto de vista atencional. Se trata de conocer las capacidades psicomotrices y conquistas cognitivas más importantes de cada edad, cuya presencia es necesaria para que ciertos componentes de la atención puedan ser estimulados y progresivamente consolidados. De este modo, el

entrenamiento de la atención se perfila como un ejercicio de adiestramiento con diferentes fases o momentos evolutivos, cada uno de los cuales se fundamenta en la etapa o nivel de desarrollo precedente. Una vez trazada la trayectoria evolutiva típica de la capacidad atencional, los niños que presentan un trastorno por déficit de atención y aquellos con síndrome de Down se convierten en los protagonistas del capítulo quinto, dedicado a conocer las particularidades cognitivas de estas dos poblaciones y, en consecuencia, la forma más adecuada de llevar a cabo la estimulación cognitiva en estos casos. El libro se cierra, capítulo sexto, con una descripción pormenorizada de las pruebas más conocidas y utilizadas para evaluar la atención en el niño, así como de los programas intervención y cuadernos de ejercicios especializados disponibles para entrenarla y mejorarla. Se trata, en definitiva, de un trabajo sistemático, eminentemente práctico y que refleja el rigor científico y talante profesional de la autora. Por ello, cabe esperar que la difusión de esta monografía obtenga un merecido reconocimiento. Murcia, abril de 2013. EVA HERRERA GUTIÉRREZ Profesora Titular de Universidad Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Murcia

CAPÍTULO 1

La atención como habilidad psicológica

... La atención es el nervio de cualquier sistema psicológico completo, y así como la juzguen los hombres, así serán juzgados posteriormente por el tribunal de la psicología (Titchener). Pablo es un niño que acaba de cumplir nueve años. Su profesor de matemáticas suele insistir mucho en que quiere que sus alumnos le escuchen atentamente mientras explica en clase; pero, al mismo tiempo, les pide que tomen buenos apuntes de sus explicaciones. Al principio, a Pablo le costaba hacer las dos cosas a la vez (escuchar y escribir), especialmente porque el profesor no quiere dictar, sino que los alumnos razonen y anoten las ideas más importantes de lo que va explicando. Aun así, poco a poco lo está consiguiendo. Pero Pablo cuenta con un problema adicional, y es que se distrae fácilmente. Hay veces en que, cuando lo que explica el profesor no es muy atractivo, «saca su imaginación a pasear» y no presta atención. Además, se encuentra justo al lado de la ventana que hay en la clase, lo que hace que, a veces, se ponga a mirar por el cristal y esté pendiente de lo que ocurre en la calle. No obstante, esto no suele ocurrir muy a menudo, sobre todo porque las matemáticas son una asignatura compleja y sabe que es importante estar atento a lo que explica el profesor para poder entenderlo bien; así es que, aunque con un gran esfuerzo, suele ser capaz de mantener su atención en la clase a lo largo de los 45 minutos que ésta dura. El otro día, en cambio, le costó mucho seguir la explicación del profesor. En principio, todo transcurría con normalidad. El tema que se estaba explicando le gustaba, y durante casi media hora estuvo tomando apuntes con total facilidad. De pronto, oyó el ruido de una ambulancia y rápidamente su mirada se dirigió hacia la ventana para ver qué ocurría. Vio que una persona estaba tendida en el suelo sin moverse y que los sanitarios que llegaron en la ambulancia se bajaban para asistirle. En ese momento, su profesor le dijo que dejara de mirar por la ventana y que estuviera atento a la explicación. Pero, por más que quería, le costaba mucho concentrarse y, de vez en cuando, su mirada y su mente se dirigían a lo que estaba sucediendo fuera. Estaba deseando que sonara el timbre que indicara que la clase había acabado para poder observar mejor todo lo que estaba ocurriendo. El episodio que acabamos de describir se encuentra profundamente relacionado con una de las funciones mentales más importantes desde un punto de vista psicológico, a saber: la

atención. Y lo que en él se evidencia es que ésta es una capacidad mental compleja que incluye una amplia variedad de aspectos: orientar la mente hacia determinados estímulos, seleccionar a qué estímulos dirigimos nuestra mente, distribuir nuestros recursos mentales para poder hacer varias cosas al mismo tiempo, mantenernos concentrados durante períodos de tiempo relativamente extensos, etc. Por tanto, ¿cómo se define la atención? Y, sobre todo, si incluye un conjunto de fenómenos tan amplio, ¿cómo se estructuran y definen éstos? Finalmente, si la atención es una capacidad mental, ¿podemos mejorarla? A continuación vamos a intentar dar respuesta a estas y otras cuestiones.

1.1. ¿Qué es la atención? La mayoría de nosotros tiene una idea intuitiva de qué es la atención. De hecho, afirmaciones del tipo: «tienes que prestar más atención», «soy muy distraído» o «me cuesta concentrarme» suelen ser utilizadas con relativa frecuencia en nuestra vida cotidiana. Pero cuando se nos pide que la definamos, pocos saben decir poco más que «es la capacidad para concentrarse». Desde un punto de vista psicológico, la atención es un constructo complejo que aglutina un conjunto de problemas diversos y que incluye términos como «orientación», «esfuerzo», «selección», «alerta», «control», etc. En un intento de ofrecer una definición que aglutine estos y otros aspectos, vamos a definirla como el mecanismo implicado directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica. En concreto: 1. Los procesos selectivos son los que se activan cuando el ambiente nos exige dar respuesta a un solo estímulo o tarea en presencia de otros estímulos o tareas variados y diversos. Implica, por tanto, dos actos: seleccionar la información que es relevante e inhibir la irrelevante y centrarnos o focalizarnos en aquella que es relevante. En el caso de Pablo, la información relevante es el discurso del profesor, para poder tomar buenos apuntes, mientras que la información irrelevante son esos pensamientos que «sacan su imaginación a pasear», o los acontecimientos en torno al suceso de la ambulancia. 2. Los procesos de distribución se ponen en marcha cuando el ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no, como en el caso anterior, centrarnos en un único aspecto del ambiente. Por ejemplo, en clase, Pablo tiene que ser capaz de tomar apuntes y, mientras lo hace, seguir escuchando y entendiendo lo que su profesor continúa explicando. 3. Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención se producen cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante períodos de tiempo relativamente amplios. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando Pablo debe permanecer atento durante todo el transcurso de una clase de 45 minutos.

Además de estar implicada en estos procesos, la atención cumple también una serie de funciones importantes, entre las que destacan: — Mantener un estado de activación de nuestro sistema nervioso para permitir un adecuado procesamiento de la información. — Prevenir una sobrecarga del sistema cognitivo debido a una presencia excesiva de estímulos en el medio ambiente. — Seleccionar aquella información que es más importante entre múltiples fuentes disponibles. — Activar y dirigir la mente hacia los estímulos y/o tareas especialmente significativas. — Asignar nuestros recursos mentales a aquellos estímulos o tareas que precisan ser atendidos. — Procesar y analizar con mayor eficiencia y profundidad aquellos estímulos que son atendidos. En conclusión, la atención, efectivamente, incluye una amplia variedad de capacidades, procesos, funciones y estados cognitivos, a veces denominadas componentes o dimensiones. Ello ha dado lugar a que sean numerosos las definiciones, las clasificaciones y los modelos que se han elaborado a la hora de describirla (véanse, por ejemplo, Norman y Shallice, 1986; Mirsky, 1987; Sohlberg y Mateer, 1989; Posner y Petersen, 1990; Miller y Cohen, 2001; Corbetta y Shulman, 2002; Koechlin y Summerfield, 2007) y que buena parte de ellos hayan acentuado más unos u otros componentes. En un intento de sistematizar los distintos modelos, nosotros vamos a centrarnos en describir aquellas dimensiones de la atención que son especialmente útiles para el estudio de ésta como una capacidad que puede ser estimulada y entrenada.

1.2. Componentes de la atención 1.2.1. ORIENTACIÓN ATENCIONAL Orientar la atención significa dirigirla hacia un determinado estímulo o actividad. Es, pues, una capacidad bastante básica que un niño posee desde el momento de nacer. En muchas ocasiones orientamos nuestra atención de forma reactiva e involuntaria, lo que significa que se produce automáticamente ante estímulos que «atraen», «enganchan» y «captan» la atención. Normalmente estos estímulos suelen ser intensos, con rasgos atrayentes, de gran tamaño, en movimiento y/o que son motivadores para la persona (véase el cuadro 1.1). En el episodio que hemos descrito al inicio de este capítulo, Pablo orienta de forma involuntaria su atención hacia el ruido de la ambulancia y dirige su mirada a la ventana para ver qué ocurre.

CUADRO 1.1 Rasgos atrayentes más importantes de los estímulos que captan involuntariamente nuestra atención RASGO • • • • • •

Intensidad del estímulo. Cuando los estímulos son muy intensos, tienen mayores probabilidades de llamar la atención. Tamaño. Normalmente los objetos de mayor tamaño llaman más la atención. Color. Los estímulos en color suelen llamar más la atención del niño que los que poseen tonos en blanco y negro. Movimiento. Los estímulos en movimiento captan antes y mejor la atención que los estímulos inmóviles. La novedad. Los estímulos más novedosos o inusuales atraen más la atención que los familiares. Carga emocional. Los estímulos con carga emocional, positiva o negativa, atraen más la atención que los neutros.

Ahora bien, la orientación atencional también puede ser controlada por la propia voluntad del niño. En este caso, no son los rasgos atrayentes de los objetos sino los objetivos y metas que el niño se propone los que deciden hacia dónde se orienta la atención. Un fenómeno muy frecuente es el que se conoce con el nombre de desenganche de la atención, que tiene lugar cuando dejamos de interesarnos por los estímulos que nos tenían ocupados en ese momento y reorientamos nuestra mente hacia la información y/o actividad que estábamos realizando previamente. En el caso de Pablo, él sabe que lo más importante es atender al profesor, y, por tanto, aunque a veces preferiría estar mirando por la ventana —y de hecho a veces lo hace—, reorienta su atención a las explicaciones de clase. 1.2.2. AMPLITUD (SPAN) ATENCIONAL El organismo tiene una capacidad limitada puesto que no puede asimilar toda la información que le llega; por el contrario, tan sólo puede procesar una parte de ella. Y tampoco puede realizar un número ilimitado de tareas simultáneamente, aunque a veces podamos hacer dos o tres al mismo tiempo. En ese sentido, se afirma que la atención tiene una determinada amplitud, fenómeno que hace referencia, pues, al número de estímulos que podemos atender al mismo tiempo y/o al número de tareas que podemos realizar de forma simultánea. Desde un punto de vista perceptivo, la mente puede atender visualmente a cuatro o cinco estímulos en un solo golpe de vista. Sin embargo, cuando se trata de realizar varias tareas al mismo tiempo (en el caso de Pablo, escuchar y, a la vez, tomar apuntes de las explicaciones del profesor), es difícil que podamos acometer más de dos actividades de forma simultánea. 1.2.3. ATENCIÓN FOCALIZADA Los procesos de focalización de la actividad mental tienen lugar cuando la mente se ha de centrar sólo en un aspecto del ambiente o sólo en la realización de una tarea; por ejemplo, en

el caso de Pablo, escuchar atentamente al profesor. Hablamos entonces de atención focalizada. La atención focalizada es, pues, la capacidad para enfocar la atención en un determinado estímulo y sus propiedades, y/o en una determinada actividad o tarea. En el caso concreto de la atención visual, también se suele conocer con el nombre de capacidad de observación (observar con detenimiento). 1.2.4. ATENCIÓN SELECTIVA Focalizar la atención es relativamente sencillo, especialmente cuando no tenemos a nuestro alrededor nada que nos distraiga. Pero no es lo que normalmente ocurre en nuestra vida cotidiana. Casi siempre estamos rodeados de continuos estímulos que nos disturban y dificultan la capacidad para atender y que reciben el nombre de distractores. Es relativamente frecuente que nos distraigamos, sobre todo cuando surgen en el medio ambiente estímulos cuyos rasgos captan de forma involuntaria nuestra atención, o cuando tenemos que realizar tareas que no nos gustan. En el caso de Pablo, el suceso del ruido de la ambulancia y ver qué ocurría con la persona tendida en el suelo le atraía más que estar escuchando al profesor, que era la tarea más importante o relevante que tenía que llevar a cabo en ese momento puesto que estaba en clase; por tanto, esa situación se convirtió durante un tiempo en un distractor importante. 1.2.5. ATENCIÓN DIVIDIDA Los procesos de distribución o división de la atención se ponen en marcha cuando el ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no, como en el caso anterior, centrarnos en un único aspecto. Esta capacidad para atender a más de una información al mismo tiempo y/o ejecutar dos o más tareas simultáneamente se conoce con el nombre de atención dividida y/o distribuida. Hay ocasiones en que podemos distribuir nuestra atención de forma simultánea en varios estímulos. Pablo, por ejemplo, tenía problemas para escuchar a su profesor y coger apuntes al mismo tiempo, pero al cabo de cierto tiempo era capaz de hacerlo con cierta facilidad porque fue automatizando ambas tareas de modo que cada una de ellas le exigía menos esfuerzo mental. Pero también hemos indicado que en ocasiones nuestra mente no tiene suficiente amplitud o capacidad como para distribuir sus recursos mentales en dos o más actividades a un mismo tiempo. Cuando esto ocurre, la mente alterna el foco de atención con gran rapidez entre las tareas y/o estímulos que tiene que atender. 1.2.6. OSCILAMIENTOS

Una característica de la atención es que no permanece fija e inmóvil, sino que desplaza continuamente y de un lado para otro su foco entre los estímulos que tiene que procesar y las actividades que tiene que realizar. Estos desplazamientos reciben el nombre de oscilaciones u oscilamientos y ocurren especialmente cuando: — Tenemos que buscar o localizar un estímulo entre un conjunto de ellos; por tanto, en situaciones de atención selectiva. — No podemos atender a varios estímulos al mismo tiempo y/o realizar varias actividades simultáneamente; por tanto, en situaciones de atención dividida/distribuida. — Tenemos que reorientar nuestra atención porque nos hemos distraído; por tanto, en situaciones de reorientación (shift atencional). Es el caso de Pablo cuando su profesor le dice que deje de mirar por la ventana y esté atento a lo que él está explicando. Todos somos capaces de hacer oscilar nuestra atención en mayor o menor medida, pero la rapidez con que podemos llevar a cabo estas oscilaciones varía de unas personas a otras. Pues bien, se conoce con el nombre de flexibilidad atencional la capacidad para cambiar el foco de un estímulo a otro o de una actividad a otra con cierta rapidez y de forma apropiada. 1.2.7. ATENCIÓN SOSTENIDA Hay ocasiones en que nuestra mente tiene que mantenerse atenta durante períodos de tiempo relativamente amplios. Hablamos entonces de atención sostenida. La atención sostenida es, pues, la capacidad para mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos durante períodos de tiempo amplios y, generalmente, sin interrupción alguna. De este modo, hablar de atención sostenida y de persistencia de la atención es lo mismo. Normalmente se diferencia entre: — Atención continua, o, lo que es lo mismo, la capacidad para mantener una respuesta consistente durante una actividad continua y repetitiva. — Alerta, que es la capacidad para estar en situaciones de espera, esto es, en unas condiciones en que la atención está pendiente de que aparezca un determinado estímulo para entonces actuar en consecuencia. En el caso de Pablo, mantenerse durante 45 minutos atendiendo al mensaje del profesor es un claro ejemplo de atención continua. Por otra parte, el hecho de estar esperando que suene el timbre de finalización de la clase para poder abrir la ventana y observar mejor todo lo que estaba ocurriendo es un ejemplo típico de una situación de alerta. 1.2.8. INTENSIDAD Y ESFUERZO MENTAL

Cuando nos centramos en una tarea, la experiencia subjetiva más frecuente es la de estar llevando a cabo un esfuerzo mental más o menos considerable. Pues bien, la concentración es una dimensión atencional que se define como la capacidad para realizar tareas que exigen un esfuerzo mental, esto es, tareas que tienen un relativo grado de dificultad y que obligan a mantener activa la atención de forma continua para poder ser llevadas a cabo. Normalmente, aquellas actividades que no requieren atención reciben el nombre de actividades automáticas. Por el contrario, cuando el niño lleva a cabo actividades que tienen un relativo grado de dificultad y que exigen mantener activa la atención de forma continua para poder ser realizadas, hablamos de concentración y/o esfuerzo mental. Para Pablo, por ejemplo, escribir es una actividad automática que apenas exige atención; pero decidir qué escribe de todo lo que el profesor está explicando es una actividad controlada que exige un mayor esfuerzo mental. 1.2.9. CONTROL ATENCIONAL Por último, una de las funciones más importantes y definitorias del mecanismo atencional es la de ejercer una función de control, que tiene lugar especialmente cuando: — Hacemos el esfuerzo de dirigir y focalizar nuestra atención hacia nuestros objetivos. — Aprovechamos al máximo los medios de concentración. — No nos dejamos influir por la presencia de estímulos distractores, o por pensamientos irrelevantes y ajenos a la tarea que estamos realizando en un momento dado. — Volvemos a reorientar nuestra atención cuando nos distraemos. — Cambiamos el foco de atención cuando es necesario. — Inhibimos respuestas inapropiadas o incorrectas. Esta capacidad de control es muy importante. De hecho, las concepciones más actuales de la atención, basadas en la neurociencia cognitiva han acentuado precisamente esta función de control que lleva a cabo la atención. Algunos hablan incluso de una función reguladora de la atención que estaría presente en situaciones no rutinarias en las que son necesarias la planificación, la regulación deliberada y la flexibilidad ante demandas cambiantes. Esta función se asemeja al menos a una parte de lo que los neuropsicólogos a menudo señalan como funciones ejecutivas (Mataró, Pueyo y Jurado, 2006; Vallés, 2011).

1.3. ¿Podemos mejorar la atención? Una de las características más importantes de cualquier tipo de capacidad psicológica es la de estar más o menos desarrollada en cada uno de nosotros. De hecho, todos hemos realizado alguna vez afirmaciones del tipo siguiente: «conozco a una persona que tiene una memoria

prodigiosa», «envidio tu capacidad de concentración», etc. Lo que queremos decir con ello es que existen grandes diferencias individuales en el grado en que las diversas capacidades que poseemos se manifiestan en cada uno de nosotros. Pero, posiblemente, la característica más importante de cualquier capacidad psicológica es la de no ser totalmente innata. Esto significa que las diversas capacidades que poseemos no dependen sobre todo de factores genéticos y hereditarios, sino del aprendizaje y de la interacción continua que el niño establece con el ambiente. Esto es importante tenerlo en cuenta porque implica que se pueden modificar y mejorar con la práctica, especialmente durante la infancia, etapa en la que, como ya hemos indicado, el cerebro de una persona es especialmente plástico. Por supuesto, hay algunos factores ajenos al propio individuo y a su capacidad atencional que pueden influir en ésta (véase el cuadro 1.2). Pero nosotros nos vamos a centrar a lo largo de este libro en describir cómo podemos mejorar la capacidad atencional del niño estimulándola y ejercitándola. CUADRO 1.2 Algunos factores que pueden mejorar la atención FACTOR • Controlar algunos estímulos físicos ambientales. El trabajo intelectual precisa, por ejemplo, de una temperatura media de unos 22-24 °C que favorezca la concentración y la actividad y que la zona de trabajo y/o actividad esté ventilada. • Eliminar distractores. Tener la televisión encendida, trabajar en la misma sala donde está el teléfono o estar cerca de conversaciones de otros se convierten en auténticos distractores a la hora de estudiar o realizar las actividades escolares. Para controlar su efecto disturbador, lo mejor es no rodearnos de ellos, eliminarlos: no tener la televisión puesta, alejarnos de ruidos, etc. • Orden. El orden exterior del entorno físico facilita el orden mental, y ser ordenado ahorra muchísimo tiempo y contribuye a una mayor claridad y eficacia. Por tanto, hay que intentar crear ambientes los más ordenados posible y crear rutinas en el niño tales como mantener un programa de trabajo a seguir y un horario estable. Esto es útil para cualquier niño, pero muy especialmente para aquellos con TDAH, que tienen más problemas de organización y planificación. • Dormir un número de horas suficiente. Si el sueño nocturno de un niño es inadecuado o insuficiente, se mostrará más inquieto y tendrá dificultades durante todo el día para concentrarse. • Realizar ejercicios de respiración y relajación. El estrés, los estados de tensión y la ansiedad son factores que ejercen un efecto negativo no sólo en el estado emocional del niño, sino también en funciones cognitivas como la atención. Los ejercicios de relajación y respiración en niños (véase, por ejemplo, Ramírez, 2009) han mostrado ser útiles y efectivos para reducir los niveles de ansiedad y, en consecuencia, mejorar en ocasiones la atención y la concentración.

1.4. Resumen En este capítulo hemos intentado llevar a cabo un primer acercamiento al concepto de atención y dejar claro, como punto de partida, que la capacidad atencional se puede mejorar. Y si bien hemos aludido a la existencia de algunos factores que pueden mejorar la atención del niño, el interés de este libro se centra en profundizar en cómo podemos estimular y entrenar en sí misma su capacidad atencional. El resto de capítulos que vienen a continuación se centran

en desarrollar esta idea.

CAPÍTULO 2

La importancia de estimular cognitivamente al niño

Cualesquiera que hayan sido nuestros logros, alguien nos ayudó siempre a alcanzarlos (Althea Gibson). Hay un lema cada vez más popular que dice así: «el cerebro: úselo o lo perderá para siempre». La idea que subyace a esta afirmación es que este órgano, tan complejo y aún poco conocido, es fundamentalmente plástico, es decir, susceptible de modificar su estructura y su funcionamiento en condiciones apropiadas, lo que provoca un aumento del número de conexiones entre las neuronas cerebrales. La plasticidad cerebral del sistema nervioso se pone de manifiesto especialmente en la infancia, ya que durante esta etapa es más fácil aumentar el número de conexiones neurológicas que durante la etapa adulta. Pero ¿cómo podemos conseguir que el cerebro del niño se desarrolle lo más óptimamente posible? La respuesta es clara: estimulándolo, recibiendo estimulación del medio ambiente. Y ¿qué significa estimular? Pues estimular las capacidades mentales del niño significa ponerle en situaciones que le obliguen a ejercitar su mente, a procesar la información, a atender y memorizar, a solucionar problemas, etcétera. Para ello, la cantidad y calidad de los estímulos que recibe del ambiente que le rodea y de las personas que le cuidan son importantísimas: al hablarle, al leerle un cuento o jugar con el niño, ya estamos favoreciendo en parte su desarrollo mental. Si además sistematizamos la riqueza de este tipo de estímulos en cuanto a intensidad, frecuencia y duración, dicho desarrollo será óptimo. El objetivo de este capítulo es introducir al lector en el concepto de estimulación cognitiva para entender mejor cómo podemos ayudar al niño a mejorar su atención. Para ello, tras ofrecer una definición conceptual de ésta, describiremos con qué medios contamos para estimular cognitivamente y cuáles son las principales pautas que podemos seguir a la hora de llevar a cabo dicha estimulación.

2.1. Introducción al concepto de estimulación cognitiva La estimulación cognitiva o estimulación intelectual es una disciplina psicológica que tiene por objetivo aprovechar esta capacidad de aprendizaje y adaptabilidad del cerebro en beneficio del niño. La estimulación cognitiva, en un sentido amplio, abarca todo el conjunto de métodos y estrategias que pretenden optimizar la eficacia de las distintas capacidades

mentales. Esto se consigue entrenando dichas capacidades y los componentes que las integran, de forma adecuada y sistemática, para transformarlas en una habilidad, un hábito y/o una destreza. En realidad, estimular a los niños es relativamente sencillo. Como veremos más detenidamente, leerles cuentos o jugar con ellos son actos de estimulación que les ayudan a desarrollar sus capacidades. Pero la estimulación cognitiva es más que eso. Cuando un adulto quiere estimular cognitivamente a un niño, queremos decir que se ha de plantear llevar a cabo «sesiones de trabajo» en las que debe seguir unas pautas, esto es, una secuencia ordenada y sistematizada de actividades que: a) Requieren la presencia y la labor del adulto —padres, educadores y/u otros profesionales — mientras son realizadas por el niño. Esto es importante a cualquier edad, pero muy especialmente en los seis primeros años. b) Forman parte de unos objetivos previamente delimitados. En nuestro caso, por ejemplo, mejorar la atención. c) Exigen una dedicación continua; a ser posible, diaria. Si nos proponemos intentar mejorar la atención del niño, y sabemos qué tipo de actividades podemos realizar para conseguirlo, no vale con ponerlas en práctica ocasionalmente, cuando nos apetezca o, simplemente, cuando tengamos tiempo; por el contrario, debe existir una continuidad en el ritmo de trabajo. d) Se basan en la repetición y en el ejercicio. Un niño debe realizar una misma actividad repetidas veces para aprenderla y consolidarla; eso sí, de forma variada y combinada con otro tipo de actividades. e) Deben realizarse de forma sistematizada, mediante ejercicios, juegos y tareas variadas, de complejidad generalmente creciente. Así pues, las actividades deben presentarse de forma gradual, desde las más simples hasta las más complejas.

2.2. ¿A qué niños podemos estimular cognitivamente? La estimulación cognitiva puede ser aplicada a cualquier niño puesto que, salvo problemas muy graves de discapacidad, todos ellos pueden mejorar sus capacidades para ser más hábiles y diestros. En estos casos, el objetivo de la estimulación cognitiva es doble: por un lado, desarrollar las capacidades mentales y, por otro, mejorar y optimizar su funcionamiento. Ahora bien, la estimulación cognitiva también tiene un objetivo terapéutico, puesto que algunos niños manifiestan algún tipo de retraso, déficit o deterioro cognitivo de la atención importante y significativo. En estas ocasiones, la estimulación cognitiva pretende estimular aquellas capacidades cognitivas más deficitarias y recuperar funciones que han sufrido alguna alteración. Si bien en estos casos la labor de los padres sigue siendo importante, la mayoría de los programas de intervención cognitiva se suelen llevar a cabo en lugares especializados

tales como centros de atención temprana, gabinetes psicopedagógicos o consultas psicológicas, donde trabajan profesionales preparados que están en comunicación y contacto con padres y profesores. Las ventajas de la asistencia a estos lugares son dos: por un lado, que se sigue un protocolo de actuación mucho más sistematizado del programa de intervención, y, por otro, que se lleva a cabo una labor de evaluación y seguimiento sobre la efectividad de dicho programa (véase el epígrafe 2.5).

2.3. ¿Con qué medios contamos? Recursos estimuladores En primer lugar, queremos indicar que los materiales que podemos utilizar para estimular cognitivamente no sólo la atención sino cualquier otra capacidad cognitiva son muchos y variados: desde objetos de la vida cotidiana, pasando por juegos y juguetes, cuadernos de pasatiempos, etc., hasta material más especializado, como láminas de imágenes, juegos psicoeducativos, cuadernos de ejercicios y programas estandarizados de estimulación cognitiva. Asimismo, el formato de presentación puede ser diverso: manipulativo, visual, auditivo, verbal, etc. Cada uno de ellos, con sus peculiaridades, constituye un medio fundamental para que el niño aprenda a concentrarse y a mejorar su atención. En principio, cualquier objeto de uso común puede servir. Objetos tales como guantes, vasos y tazas de plástico, cajas, botes, pinzas, etc., por ejemplo, suelen utilizarse, sobre todo con los bebés en el primer año de vida, para realizar actividades como tirar, agarrar, esconder, encontrar, etc. Asimismo, las cucharas, las cazuelas o las tapaderas se pueden convertir en un exquisito material de estimulación auditiva; los cestos, cuencos, botes, cazuelas o cajas sirven sobre todo para actividades como meter o superponer; las huchas y cajas con huecos de formas variadas son útiles para introducir por ellos diferentes objetos, etc. Pero, normalmente, la estimulación cognitiva se suele llevar a cabo mediante recursos algo más sistematizados. Veamos cuáles son. 2.3.1. EL JUEGO Jugar es la actividad natural de cualquier niño y, por supuesto, una de las formas de entretenimiento más importantes para él. Pero el juego es mucho más que eso: en los niños muy pequeños, por ejemplo, jugar y manipular los juguetes permite acoplar una amplia variedad de esquemas de acción (por ejemplo, chuparlos, tirarlos o golpearlos contra la mesa). El juego incita al niño a experimentar continuamente con nuevas experiencias, lo que le ayuda a obtener un pensamiento eficaz; y es además un espacio que fomenta la comunicación y el lenguaje, en la medida en que siempre se acompaña de palabras y de gestos mediante los cuales se pueden introducir multitud de conceptos (colores, tamaños, cantidades, números, conceptos espaciales, etc.). Por estas y otras razones, muchos investigadores consideran que el juego es,

desde un punto de vista psicológico, uno de los factores más importantes en el desarrollo cognitivo del niño, ya que sus principales experiencias de aprendizaje se consiguen durante el mismo. Desde este punto de vista, el juego debe utilizarse como un tipo de herramienta que, bien manejada, potencia el aprendizaje, y el juguete se convierte en un material instructivo que el adulto debe aprovechar para favorecer el desarrollo cognitivo del niño, esto es, para que adquiera y mejore toda una serie de habilidades cognitivas, entre ellas la atención. Dependiendo de las habilidades e intereses de los niños, podemos escoger entre distintos tipos de juegos y juguetes: manipulativos (cubos, piezas de construcción...), plásticos y de moldeado (dibujar, pintar, jugar con tierra, arena, plastilina...), de mesa y tablero (oca, parchís, cartas...), de recorrido (oca, parchís, damas chinas...), de estrategia (cartas, ajedrez, damas, tres en raya...), etc. En cualquiera de los casos, si a través de ellos le planteamos al niño una serie de situaciones en las que tiene que pensar, memorizar, atender o concentrarse, el juego se convierte en una clara herramienta de estimulación intelectual. Puesto que el juego puede ser concebido como una forma de estimular cognitivamente, deberemos tener en cuenta varios aspectos. En primer lugar, que un mismo juego evoluciona al tiempo que lo hace el desarrollo cognitivo del niño. Por ejemplo, si un niño de cuatro años tiene un juego de trenes, su forma más natural de jugar será hacer «chuf-chuf, pii-pii», moviendo los vagones por el brazo del sofá; en cambio, un niño de seis a siete años se interesará más en colocar las agujas y señales para cuando el tren pase. Por tanto, es importante elegir juguetes versátiles, que permitan varias formas de interacción y cuyas reglas se pueden modificar. Ya hemos indicado que a veces los mejores juguetes no son los que se venden en el comercio, y que objetos cotidianos como cacerolas, papel de envolver, sobres usados, etc., sirven como objetos de estimulación. No obstante, a través de los juegos psicoeducativos contamos con un material muy amplio y diverso. Algunos de los más clásicos y, por otra parte, relativamente fáciles de encontrar en el mercado para estimular, sobre todo la atención, son los siguientes: — Muñequitos, animalitos, sonajeros, cajitas de música... son el tipo de juguetes más usados con los bebés. En el caso concreto de que queramos estimular especialmente la capacidad atencional, deberemos seleccionar objetos atractivos, con mucho colorido, con imágenes claras y reconocibles y con diversos sonidos y texturas. También es importante que sea un material manipulable, que el niño lo pueda coger y trasladar fácilmente de un sitio a otro y que tenga diferentes texturas. — Cubos, cilindros, aros y figuras geométricas diversas, generalmente de plástico o de madera, de formas y colores diversos. Este tipo de material sirve para realizar actividades muy variadas: desde agrupar las diversas figuras en función de sus propiedades físicas (por su color, por su forma, por su tamaño...) hasta encajarlos unos dentro de otros (cubos encajables) o apilarlos haciendo torres (bloques lógicos y de construcción), etc.

— Pirámides con aros u otras piezas de distintos tamaños para meterlos en un soporte vertical. En este tipo de juegos el niño debe prestar especial atención al grosor de la pirámide y al tamaño de los aros para poder introducirlos. — Tableros y juegos de encaje. Son tableros, piezas y juguetes de plástico o de madera, con zonas perforadas o hundidas, que van acompañados de figuras o piezas que se adaptan, que encajan en dichos huecos. Su nivel de dificultad es variado en función del número de huecos que lo forman, de la complejidad y similitud de las piezas que se deben encajar y de la distancia que existe entre los huecos. En cualquier caso, el niño debe prestar especial atención a las siluetas de las distintas piezas que componen el juego, lo que implica una especial capacidad de concentración y de observación. — Juegos loto. Los lotos consisten en un tablero, cartulina o lámina con distintas imágenes, dibujos o fotografías impresos, acompañado de maderas, cartulinas o láminas individuales e idénticas a cada una de las casillas del tablero. Normalmente, la tarea del niño consiste en colocar éstas sobre cada casilla siguiendo una consigna u orden que el adulto le ha indicado previamente. Por ejemplo, se le puede pedir que las coloque siguiendo el principio de identidad (imágenes idénticas), de color (colores idénticos), o siguiendo el principio de analogía (imágenes que no son idénticas pero que tienen alguna cualidad común). Su nivel de dificultad viene dado por el número de maderas, cartulinas o láminas con que el niño tiene que trabajar y, por supuesto, por el tipo de consigna que se le da al niño. Los juegos descritos hasta ahora se pueden empezar a utilizar antes de que el niño cumpla los dos años. Veamos ahora algunos que comienzan a utilizarse a partir de los tres o cuatro años. — Juegos memory. Desde un punto de vista formal, este juego es muy semejante al de los lotos. Consiste en un conjunto de maderitas o tarjetas individuales con una imagen o gráfico que está repetido en otras maderas o tarjetas exactamente igual. Con este tipo de material se pueden realizar tareas muy diversas. Como el propio nombre indica, este tipo de juegos sirve para entrenar al niño a prestar atención y memorizar. El procedimiento sería el siguiente: se coloca en una superficie un cierto número de pares de maderas o tarjetas boca abajo, a una cierta distancia entre sí, y ubicadas aleatoriamente en dicha superficie. El niño va levantándolas de dos en dos, y su tarea consiste en ir formando parejas al levantar las dos tarjetas. Esta actividad implica, lógicamente, un mayor nivel de dificultad que los descritos hasta ahora y, como hemos señalado, comienza a utilizarse en torno a los tres o cuatro años. — Puzles. Son un conjunto de piezas que se ensamblan entre sí formando un dibujo o imagen, y su nivel de dificultad varía en función del número de piezas, de la imagen que debe componerse, del tamaño de las piezas a unir, de los cortes que tenga cada pieza, etc. En realidad, dos piezas que se encajan o adaptan entre sí formando una imagen o figura pueden

ya ser consideradas un puzle. Esta actividad tan sencilla puede ser llevada a cabo por un niño en torno a los dos años. No obstante, se suele entender que un puzle está integrado por, al menos, de tres a cuatro piezas. Una variedad muy conocida de este tipo de juegos es el tangram, juego de origen chino constituido por siete piezas geométricas (cinco triángulos, un cuadrado y un rombo) que conforman distintas siluetas. Este puzle es utilizado a partir de edades relativamente avanzadas (ocho o nueve años en adelante). — Rompecabezas de cubos. Normalmente están compuestos por un mínimo de cuatro piezas que consisten en cubos de cartón plastificado o de plástico pintado cuyas caras llevan imágenes distintas que forman parte de una general que el niño debe componer. Este material es un magnífico complemento de los puzles convencionales porque añade la dimensión espacial. Al igual que en el caso de los puzles, conviene disponer de las láminas-modelo que facilitan al niño la búsqueda y localización del cubo que necesita. A pesar de disponer de ellas, esta actividad exige una mayor capacidad de concentración y de atención sostenida que los puzles ordinarios. En este sentido, existen numerosos cubos giratorios que funcionan como un puzle en tres dimensiones. — Barajas infantiles. Las más útiles para ser utilizadas como material de estimulación son las barajas para formar parejas y las barajas para formar familias de animales, de profesiones, de personajes de distintas razas, de cuentos conocidos, etc. — Juegos de estrategia, sobre todo aquellos que implican una gran cantidad de concentración. Por ejemplo, las tres en raya, las damas o los dominós infantiles. 2.3.2. LOS LIBROS Y CUENTOS Que el niño lea cuentos o leerle un cuento a un niño es un pasatiempo muy placentero para él. Pero, además de ser estimulante por sí misma, esta actividad fomenta capacidades tales como observar e interpretar imágenes, escuchar atentamente, concentrarse en el argumento de la historia o enriquecer el vocabulario. Hasta que el niño no sepa leer, o en el caso de que presente dificultades en el desarrollo de las capacidades simbólicas, el uso de cuentos ilustrativos y de libros con imágenes es especialmente importante, puesto que su nivel de desarrollo simbólico no le permite integrar la información exclusivamente a través de los códigos lingüísticos y se hace necesario el apoyo icónico, que precisa de un nivel de abstracción inferior. Hay, pues, que empezar usando libros que tengan ilustraciones claras, simples, coloridas y de gran tamaño (solamente una o dos ilustraciones por página). Los libros troquelados con hojas plegadas para levantar y

empujar y los libros con sonido son ideales para llamar la atención de bebés y niños pequeños. Cuando el niño crezca y comience a leer se seguirán eligiendo libros con ilustraciones y una o dos oraciones significativas por página, de manera que las imágenes representen claramente lo que expresan las palabras. Es muy importante que estos libros tengan una secuencia bien organizada, y, aunque contengan pocas palabras, deben incluir una introducción, una trama y un desenlace o final. Conforme el niño vaya creciendo, la cantidad de texto para leer se irá incrementando progresivamente y las ilustraciones, a pesar de seguir siendo importantes, irán perdiendo protagonismo para no distraer de la finalidad principal que es la lectura. Convertir la lectura de cuentos en una parte especial de las actividades diarias del niño es muy importante. A los pequeños les encantan, y son ellos mismos quienes piden con frecuencia que se les cuenten las historias preferidas una y otra vez. En estos casos, es interesante modificar la voz, así como enfatizar y exagerar las entonaciones para representar a los personajes. Esto les ayuda a mantener la atención, a reforzar la memoria auditiva y a desarrollar la imaginación. Para mantener la atención se deben escoger aquellos libros cuyos temas interesen al niño: aviones, automóviles, animales, etc. También es útil involucrarlos en el cuento, preguntándoles qué creen que va a ocurrir a continuación, introduciendo un personaje imaginario, etc. Finalmente, indicar que los cuentos no sólo son un material de estimulación visual y auditivo, sino que también sirven para orientar la atención al pedir al niño que señale ciertas imágenes, o que preste especial atención a los detalles de las láminas del cuento/libro para encontrar o localizar el estímulo (objeto, personaje, color...) que se le demanda. 2.3.3. LA MÚSICA A la mayoría de los niños les agrada mucho la música y generalmente están dispuestos a cantar y bailar con facilidad. Entender la música como una forma de estimulación sensorial y 1 cognitiva, el canto como un medio para desarrollar la capacidad lingüística en su doble vertiente —comprensiva y expresiva— y el baile como una manera de estimulación psicomotriz es importante, por lo que este tipo de actividades deben formar parte de la educación del niño desde la edad más temprana posible. La música es un estímulo muy adecuado para afianzar el sentido del oído y la capacidad de atención, y cuenta con la ventaja de poder utilizarse antes incluso de que nazca el bebé. En efecto, las actividades musicales estimulantes pueden comenzar ya durante el embarazo, puesto que a partir del cuarto o quinto mes de gestación el feto es capaz de oír sonidos. Así pues, la música se convierte cada vez con más frecuencia en la primera forma de estimulación cognitiva. Normalmente, se utiliza música clásica de diferentes autores como Bach, Beethoven, Mendelson, Vivaldi, Mozart, etc. Y, de hecho, existen en el mercado CD

recopilatorios de música clásica especialmente dirigidos a los bebés. Desde un punto de vista atencional, el objetivo principal que se persigue con la estimulación musical es aumentar la capacidad de escucha y de discriminación de los sonidos. Y es que cuando al niño se le pide aprender las letras de las canciones, hay una primera fase en la que debe focalizar su atención en ellas y agudizar el oído. Por otra parte, también se ha observado que cierto tipo de estimulación musical como la citada anteriormente provoca en muchas ocasiones un efecto 2

relajante que facilita la concentración del niño en la actividad que está realizando . Por último, indicar que la música es utilizada hoy en día como método de estimulación cognitiva de forma cada vez más sistemática en niños con necesidades especiales. En concreto, si el niño sufre algún tipo de retraso lingüístico, cantar canciones conocidas es una de las formas para aprender palabras nuevas; en el caso de niños con algún problema auditivo, a pesar de no poder escuchar las palabras y los sonidos con la misma claridad que un niño con audición normal, podrán sentir las vibraciones y moverse al ritmo de la música; y si el niño tiene algún problema físico, se le puede ayudar a moverse al ritmo de la música y a disfrutar cantando juntos. 2.3.4. LOS PASATIEMPOS INFANTILES Las revistas de entretenimiento o pasatiempos infantiles nos brindan variedades permanentemente renovadas de actividades tales como encontrar los errores entre dos dibujos, localizar qué dibujo es diferente de los restantes, sopas de letras, crucigramas, palabras cruzadas, ejercicios de deducción lógica, etc., actividades, en definitiva, en las que la atención está especialmente implicada para poder ser realizadas de forma adecuada. Este tipo de material, cada vez más comercializado, puede empezar a ser utilizado por los niños cuando tienen en torno a los dos o tres años de edad. 2.3.5. ACTIVIDADES Y EJERCICIOS MENTALES El procedimiento utilizado en este tipo de actividades consiste en presentar estímulos simples, imágenes o escenas, normalmente letras, números, material icónico abstracto, dibujos o fotografías, a partir de los cuales se exige al niño realizar algún tipo de tarea que implica un esfuerzo mental (véase el capítulo 3). Por ejemplo, presentar un estímulo que sirve como modelo y, a continuación, localizar entre otros muchos cuáles son iguales o diferentes al modelo presentado; mostrar escenas con dibujos ocultos que el niño debe descubrir y señalar; encontrar diferencias entre dos dibujos, etc. Normalmente este tipo de actividades aparecen en algún tipo de pasatiempos, si bien la mayor parte suelen presentarse como cuadernos de ejercicios y/o programas de estimulación 3 que pueden adquirirse en librerías y tiendas especializadas . El formato en el que se presentan estas actividades puede ser en forma de lápiz y papel. El

trabajo en hoja de papel tiene la gran ventaja de que podemos tener las fichas debidamente programadas y secuenciadas en función de los objetivos que nos hemos planteado. Además, las hojas de trabajo en papel pueden reproducirse a mano o fotocopiadora, de modo que el niño puede realizarlas más veces en su casa o en el colegio. No obstante, hay que tener en cuenta que este método de trabajo sólo puede ser utilizado cuando el niño posee las destrezas manual y de coordinación visomotora suficientemente desarrolladas como para sostener el lápiz o bolígrafo y hacer algunas líneas frenando el trazo a la llegada. Inicialmente, será suficiente con que el niño sepa hacer líneas horizontales. Posteriormente será capaz de tachar, marcar o rodear con un círculo los estímulos que son objeto de respuesta. Sin embargo, cada vez está adquiriendo un papel más relevante el uso de las TIC. Las TIC (videojuegos, software informático de ordenador, tablets, etc.) son una herramienta que cada vez se utiliza con mayor frecuencia para estimular el desarrollo cognitivo y ayudar a potenciar las capacidades del niño. Y si bien han recibido, al igual que la televisión, críticas importantes por el uso excesivo que muchos niños hacen de ellas, su utilización se ha 4 extendido con una gran rapidez en los últimos años, especialmente en el contexto educativo . Este hecho se debe a varias razones, entre las que destacan: — Podemos realizar diferentes tipos de actividades que de un modo coordinado están estimulando simultáneamente la vista, el oído y el tacto. — El tipo de información que proporcionan se puede presentar en movimiento y con un fondo musical que motiva más al niño. — Establecen un feedback o comunicación directa con el niño, puesto que los programas informan de manera inmediata de si la respuesta que el niño está dando es o no la correcta. Este feedback es en la mayoría de los casos visual y auditivo, con modulaciones diversas de la voz. — En el caso de programas elaborados con un fin terapéutico, algunos de ellos permiten, además, al profesional: • Graduar la dificultad de la tarea, modificando la velocidad o el tamaño de los estímulos, la modalidad de presentación o el nivel de exigencia; todo ello en función del tipo del trastorno que presenta el paciente y sus problemas cognitivos. • Visualizar los resultados en porcentajes, tiempos de reacción, errores diferenciados (omisiones-comisiones), tiempos de memorización, etc. Como hemos indicado, a pesar de que las TIC pueden ser utilizadas tanto en el ámbito familiar como en el escolar, es en este último donde cada vez están siendo empleadas por los profesores y educadores, sobre todo de educación infantil y primaria, muy especialmente en el campo de la educación especial. En el cuadro 2.1 ofrecemos un listado de algunos de los programas más utilizados en este contexto.

CUADRO 2.1 Algunos programas informáticos que sirven para estimular cognitivamente al niño • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

ADIBU Aprender a leer con SILBO El CONEJO LECTOR GUS y su fiesta del pijama Juega con HORACIO La casita de MAISY La Magia de las Letras LECTO Los viajes de SIMBAD EL MARINO MIA. La búsqueda del remedio para la abuelita NODDY. Prepárate para la escuela PEINTEL. Programa de estimulación intelectual POLIGLOTÓN PORTEUS Serie el ABUELO RATÓN Serie Juega con LALO Serie Juega con PIPO Serie TRAMPOLÍN Simetrías y Túneles de ARÉVALO TEO

2.4. Pautas generales de estimulación Hasta ahora hemos comentado qué tipo de recursos podemos utilizar para mejorar la atención del niño. Pero un factor esencial para que la estimulación cognitiva sea eficaz es seguir unas pautas generales de actuación por parte del adulto que esté estimulando al niño. A continuación vamos a señalar las que nos parecen más importantes. 2.4.1. ASPECTOS PEDAGÓGICOS — Ambiente físico. Cuando estemos realizando actividades de estimulación, es importante crear un ambiente tranquilo y libre de distracciones: tener apagados la televisión, la radio y el equipo de música, sin otros juguetes u objetos a la vista del niño, salvo el material que se va a utilizar en ese momento para estimular. En otras palabras, es necesario que haya una limitación perceptiva de los estímulos que llegan al niño de manera que no dispersen su atención. — Es fundamental la motivación. Es necesario emplear material que motive al niño, tener en cuenta sus gustos y sus intereses. Las personas en general, y los niños en particular, aprenden más cuando combinan trabajo y placer. En ese sentido, es importante iniciar la sesión utilizando tareas que no parezcan tales. Para conseguirlo, nada mejor que presentar

las actividades como si fueran un juego, utilizando materiales atractivos para él: los cuentos, la música, el ordenador, etc. También es importante no presentar las tareas como un deber escolar y no dar la sensación de que estamos evaluando al niño. Se trata de estimular, animar, acompañar, incitar. — Hay que respetar el tiempo de atención que el niño puede prestar a los objetos, juegos, situaciones, etc. Como veremos en el capítulo 4, el niño pequeño mantiene la atención durante espacios temporales más pequeños que el adulto. Por tanto, a lo largo de la sesión es conveniente, en primer lugar, preparar tareas y actividades que no sean excesivamente largas y, en segundo lugar, dejar entre tarea y tarea un tiempo de relajación y/o descanso. En definitiva, no hay que sobrecargar de trabajo al niño. Tan negativo puede ser no estimularlo como realizar una estimulación excesiva. — Características de las tareas. Cualquier sesión de estimulación debe comenzar con tareas sencillas, que exijan poca atención y esfuerzo, asegurándose de que el niño puede 5 realizarlas con éxito , e ir progresando en dificultad poco a poco según se vaya alcanzando la finalidad buscada. Por eso, en caso de que al niño le cueste mucho realizar un ejercicio y no consiga hacerlo correctamente, debe abandonarse e intentarlo otro día. — Las instrucciones deben ser claras y, sobre todo, breves. Desde un punto de vista atencional, una característica general de los niños es que su amplitud atencional es menor que la del adulto. El hecho de que no puedan atender a muchos estímulos al mismo tiempo provoca, por ejemplo, que no sigan las instrucciones y tareas que les mandamos si éstas son muy numerosas y complejas. Algunos niños pequeños, por ejemplo, solamente pueden prestar atención a un par de instrucciones. Por tanto, decirles, por ejemplo, «une los puntos que aparecen en una lámina, a continuación pinta la figura que se forma y posteriormente recórtala» puede resultarles abrumador. Así pues, las consignas deben ser breves y, en cualquier caso, se deben repetir todas las veces que haga falta. — Mantener el contacto visual. Mirar al niño y que éste nos mire es una estrategia imprescindible que debemos utilizar para asegurarnos de que atiende a aquello que le decimos. No debe empezarse una sesión de trabajo con un niño que no atiende, que mira a otro lado, que está moviéndose. A veces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle «¡mírame!», «¿quieres que...?», y entonces se le indica que mire hacia la tarea. Un acto tan sencillo como éste permite que el niño desarrolle y practique la habilidad de mirar sucesiva y alternativamente al adulto y al material, según la necesidad del momento. Debemos colocarnos de modo que nos sea fácil mantener el contacto ocular con el niño y que éste pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o física nuestra. Lo más adecuado es sentarnos también en una sillita baja, frente al niño o a su lado. La cercanía física y la misma altura facilitan los aspectos afectivos y motivacionales. — Conseguir que el niño nos escuche. Escuchar es algo más que oír. Oír es la facultad que tiene el niño para recibir sonidos, mientras que escuchar requiere la habilidad para seleccionar los mensaje que interesan. Desde un punto de vista evolutivo, los niños

menores de tres años aún no tienen totalmente desarrollada la habilidad de escuchar. Sin embargo, a partir de los cinco o seis años esta habilidad debe comenzar a consolidarse, y es el momento de darnos cuenta de si el niño presenta problemas de escucha. La capacidad de escuchar es importante por varias razones. Los niños que escuchan mal se distraen constantemente, presentan una atención muy dispersa y fluctuante y tienen dificultades de concentración ante los estímulos, sobre todo los de tipo auditivo. Un niño que no mira, que no escucha, que no atiende difícilmente podrá progresar adecuadamente. Algunas actuaciones concretas para mejorar la capacidad de escucha son las siguientes: • Utilizar de forma adecuada la entonación y la inflexión de la voz, especialmente cuando el niño es pequeño y aún no comprende bien los mensajes lingüísticos. • Al hablarle hay que intentar no estar demasiado alejado de él y, a ser posible, mantener un contacto visual. • No hay que transmitir excesivos mensajes a la vez, mejor solamente uno y, una vez que tengamos claro que lo ha escuchado y atendido, darle el siguiente. A este tipo de niños les resulta especialmente difícil atender a varios mensajes. — Organización y constancia a la hora de estimular. Como ya hemos indicado con anterioridad, cuando nos planteamos mejorar la atención del niño mediante actividades de estimulación cognitiva estamos hablando de sesiones sistemáticas y continuas de trabajo. En ese sentido, lo mejor es decidir un ritmo de aplicación (diario, de dos a tres veces en semana, etc.) y una duración aproximada (20-30 minutos, una hora...) e intentar respetar al máximo este cronograma. — El mejor momento para enseñar. Si bien la organización y la constancia son importantes, no es buen momento si el niño o nosotros mismos estamos irritables, cansados o de mal humor. Tampoco es un buen momento cuando el niño se encuentra indispuesto, cansado y/o con sueño. En estos casos deberá primar en nosotros el sentido común y dejar la sesión de estimulación para otro día, o para algo más tarde. 2.4.2. QUÉ ACTITUD DEBE MANTENER EL ADULTO CON EL NIÑO Hemos afirmado que una sesión de estimulación cognitiva es, en definitiva, una sesión de trabajo. Pero el éxito de la sesión depende en muy buena medida de la actitud y de la relación afectiva que mantengamos con el niño. Es por ello por lo que recomendamos las siguientes pautas de actuación: — Hay que intentar convertir el tiempo que se trabaja con el niño en un espacio de ocio y dedicación para que él pueda sentirse cómodo y tranquilo. No debemos hacerle reproches cuando se equivoque; por el contrario, debemos reafirmar continuamente todas las tareas que él hace correctamente, animándolo y diciéndole que lo hace muy bien.

— No debemos ponerle a prueba. A los niños les encanta aprender, pero no les gusta sentirse examinados. Por tanto, en vez de examinarlo, tenemos que proporcionarle oportunidades para resolver los problemas que le planteamos. — No se le deben señalar los errores sino más bien facilitar que el niño realice otra vez el proceso. El objetivo es que sea él mismo quien descubra los errores y por tanto la forma de no repetirlos. — Hay que tratar al niño con dignidad, respeto, paciencia, comprensión y tolerancia. Debemos hablarle siempre de forma correcta. — La motivación y la autoestima del niño a la hora de realizar las actividades siempre deberán estar por encima de «lograr resultados ideales». En otras palabras, es preferible que el niño se encuentre bien mientras realiza las actividades que le planteamos que el hecho de que obtenga resultados casi perfectos. El siguiente decálogo que ofrecemos en el cuadro 2.2 resume las ideas principales si quiere usted llegar a estimular al niño con un mínimo de éxito. CUADRO 2.2 Decálogo del buen estimulador (Ferrerós, 2004) 1. Fíjate un objetivo concreto de lo que quieres conseguir con el juego. 2. Planifica antes de empezar el tiempo y la frecuencia del juego. 3. Prepara todos los materiales que vas a necesitar antes de empezar. 4. Implícate y participa con él para que sea efectivo. La motivación es de vital importancia con los bebés. 5. Repite, repite y repite. 6. Háblale siempre en positivo aunque pienses que no te entiende. 7. ¡Paciencia! No le interrumpas, presta atención a lo que hace y ve anotándolo de modo que te des cuenta de sus pequeños avances. 8. Déjalo solo ante el peligro; a esta edad aprenden equivocándose. 9. Busca el momento más apropiado; no siempre está dispuesto a colaborar. 10. ¡Disfrútalo! Compartir la emoción de sus primeros descubrimientos no tiene precio.

2.5. La estimulación cognitiva como herramienta terapéutica Ya hemos visto que, en un sentido amplio, la estimulación cognitiva se define como el conjunto de técnicas que ponen al niño en situaciones que le obligan a ejercitar las distintas capacidades mentales y optimizar la eficacia del rendimiento cognitivo. También hemos indicado que cualquier adulto próximo al niño (por ejemplo, sus padres) puede, en principio, estimularlo cognitivamente. Ahora bien, a veces la estimulación cognitiva precisa la intervención de un experto. En el caso concreto de la atención, cuando el niño presenta déficit o problemas atencionales específicos, la preparación y el conocimiento del tema por parte de padres y educadores son importantes, pero además es necesaria la intervención de un

psicólogo o psicopedagogo que ponga en práctica programas de estimulación y/o rehabilitación cognitiva en sentido estricto, esto es, un programa de intervención que siga unas pautas metodológicas sistematizadas y una secuencia de actividades que van más allá de las que hemos descrito en los apartados anteriores (para una información más detallada, véase García-Sevilla, 2009). En concreto: 1. La casi totalidad de estos programas parten de una evaluación neuropsicológica previa: para implementar un programa de estimulación cognitiva es necesario comenzar por establecer cuál es el desarrollo cognitivo, y sus posibles déficit o discapacidades. Ello se consigue mediante una evaluación neuropsicológica lo más amplia posible, no sólo de su dimensión cognitiva (atención, memoria, funciones ejecutivas, etc.) sino de otros ámbitos psicológicos tales como el emocional (ansiedad, depresión, etc.) y el comportamental (agresividad, apatía, etc.). En el caso de aquellos niños que tengan dificultades o alteraciones atencionales, es importante conocer qué componentes son los que están alterados y cuáles no. Ello nos indica qué componentes de la atención son los que debemos estimular y, muy especialmente, nos permite establecer un diseño del programa de intervención más ajustado a las características del niño. 2. Es necesario planificar o diseñar el programa de estimulación cognitiva, esto es, especificar por escrito los objetivos que se pretende conseguir, qué componentes de la atención van a ser entrenados, qué actividades se llevarán a cabo para conseguir cada uno de los objetivos, los recursos materiales y personales que se van a utilizar en la realización de dicha actividades, la duración del programa o con qué frecuencia se realizará el entrenamiento (véase el cuadro 2.3). CUADRO 2.3 Aspectos importantes que hay que tener en cuenta para diseñar un programa de estimulación cognitiva • Programación de los objetivos. Dependiendo de los problemas atencionales del niño (de atención sostenida, de focalización, etc.), se enfatizarán más unos objetivos u otros: desarrollar la discriminación perceptiva entre estímulos muy semejantes, ejercitar la capacidad para observar detalles visuales, aumentar el tiempo de sostenimiento de la atención, etc. • Módulos de entrenamiento. El especialista tiene que decir si estimula todos los componentes de la atención por igual o si acentúa más la labor de entrenamiento en algunos de ellos. • Aplicación grupal versus individual. La mayoría de los programas de mejora de la atención se suelen llevar a cabo de forma individual, especialmente en los casos en los que el niño tiene claros problemas atencionales. Sin embargo, en ocasiones, el trabajo grupal tiene algunas ventajas tales como fomentar la interacción y la participación conjunta de todos los participantes y, sobre todo, incrementar la autoestima y evitar sentimientos de soledad o de aburrimiento. • Número y duración de las sesiones. Algunos especialistas consideran que es mejor un trabajo constante, diario, aunque el tiempo destinado a la realización de las actividades no sea excesivo (entre quince y veinte minutos), mientras que otros consideran mejor desarrollar sesiones más largas, de unos treinta a cuarenta y cinco minutos, intercalando dos o tres sesiones semanales. En el caso de los niños con trastorno por déficit atencional, por ejemplo, que tienen acusados problemas de atención sostenida, no es recomendable que una sesión de estimulación dure más de veinte o treinta minutos. • Preparación de las sesiones. Una vez establecida la secuencia temporal del programa, el especialista debe elaborar un esquema general de cómo se van a desarrollar las sesiones a lo largo del tiempo. Es necesario seleccionar previamente el

material que se utilizará, teniendo en cuenta el tiempo del que se dispone y las funciones que específicamente se van a entrenar.

3. Una vez diseñado, el programa tiene que implementarse, en principio, tal y como fue previsto —recursos materiales y personales, actividades y experiencias diseñadas, secuenciación y duración, etc.—, si bien el programa debe llevarse a cabo con la flexibilidad que las condiciones nos demanden. 4. Para comprobar la efectividad del entrenamiento realizado durante la implementación de un programa de estimulación cognitiva, se debe llevar a cabo un seguimiento y evaluación del programa. Dicho proceso debe incluir, en primer lugar, una evaluación psicológica prácticamente idéntica a la evaluación inicial, realizada en cuanto finaliza el programa, y, a ser posible, una nueva evaluación pasado un tiempo lo suficientemente amplio (normalmente, más de un mes). La primera nos indica si ha habido una mejora como fruto del entrenamiento, y la segunda nos permitirá comprobar la estabilidad de los aprendizajes 6 realizados en el programa . Otro criterio a la hora de evaluar la efectividad del programa es analizar hasta qué punto el niño es capaz de generalizar las estrategias entrenadas. Ya hemos visto que se considera que el niño generaliza una estrategia cognitiva cuando la mejoría en tareas de entrenamiento también se observa en tareas similares (aunque no idénticas) y cuando se transfieren a las actividades de la vida diaria. Es entonces cuando podremos afirmar que el entrenamiento ha dado lugar a un aprendizaje totalmente consolidado.

2.6. Resumen La estimulación cognitiva es una herramienta importante que padres, educadores y especialistas podemos utilizar para desarrollar y mejorar las capacidades mentales del niño. Para ello contamos con una gran cantidad de recursos, cada vez más sofisticados. Conocer dichos recursos, así como una serie de pautas para realizar las llamadas «sesiones de trabajo», es importante. En este contexto, consideramos fundamental resaltar que el amor y el respeto al niño van a ser imprescindibles para obtener los resultados óptimos que, lógicamente, queremos alcanzar.

1 A veces es más fácil cantar canciones con ritmo y con repeticiones que decir algunas palabras. 2 Una de las conclusiones más importantes a las que han llegado los especialistas en terapia musical ha sido el destacado lugar que ocupa la obra de Mozart como música terapéutica. Esta conclusión parece estar ratificada por las imágenes de las resonancias magnéticas que, con Mozart como música de fondo, muestran cómo toda la corteza cerebral aparece activada, en lugar de destacarse solamente el centro auditivo, como ocurre con otros compositores. Datos como éstos y los de otras investigaciones han dado lugar al fenómeno conocido como efecto Mozart.

3 También por Internet es cada vez más frecuente encontrar este tipo de materiales en blogs de profesionales que ofrecen interesantes recursos educativos y de estimulación cognitiva. Es el caso de la web oficial de Orientación Andújar y el del blog educativo Familia y Cole. 4 De hecho, varios autores señalan que es precisamente en el campo de la educación especial donde se han observado los resultados más optimistas de estas herramientas como un formato más a la hora de presentar actividades de estimulación cognitiva (Sánchez, 2004). 5 Realizar tareas con un nivel más bajo que el nivel de desarrollo cognitivo del niño puede ser interesante porque, en primer lugar, nos garantiza que las primeras experiencias en el programa van a ser resueltas sin dificultad, lo que ayuda a generar expectativas de éxito en el niño, y, en segundo lugar, porque facilita el aprendizaje de las nuevas estrategias de control de la atención. 6 Si es posible, se deben realizar incluso revisiones periódicas durante el transcurso del programa con la intención de introducir los cambios necesarios para alcanzar los objetivos planteados.

CAPÍTULO 3

Actividades para estimular la atención

No basta saber, se debe también aplicar. No es suficiente querer, se debe también hacer (Johann Wolfgang Goethe). En el capítulo 1 hemos afirmado que la atención es una capacidad compleja que incluye diferentes componentes o dimensiones, cada uno de los cuales es relativamente independiente, y hemos descrito en qué consiste cada uno de ellos. En el capítulo 2 hemos descrito la importancia de la estimulación cognitiva para mejorar la atención y hemos afirmado que el fundamento básico de esta disciplina consiste en la realización continua y sistematizada de una serie de actividades que exijan un determinado esfuerzo mental. Pues bien, el objetivo de este capítulo es describir algunas de las actividades mentales que se utilizan con mayor frecuencia para estimular la atención. Por supuesto, no pretendemos hacer un listado exhaustivo de todas ellas, pero sí analizar las más frecuentemente utilizadas. En el material complementario que acompaña el libro se pueden ver numerosas ejemplificaciones de la mayor parte de actividades que describimos a continuación.

3.1. Amplitud del foco atencional Las actividades que tienen por objetivo ampliar el foco atencional consisten en presentar una cierta cantidad de estímulos relativamente amplia que el niño ha de repetir de forma inmediata. En estos casos, además de intentar ampliar el tamaño del foco atencional, se estimula la memoria inmediata. Algunas actividades interesantes son: — Visualizar rápidamente una ilustración (lámina, fotografía, revista) durante un corto período de tiempo y describir todo aquello que hemos sido capaces de visualizar. — Presentar un cierto número de estímulos (letras, números, palabras) que el niño ha de repetir de forma inmediata. Por ejemplo, se le dice al niño que repita una serie de números o palabras dichos uno por segundo: «cinco, tres, dos; ahora tú». Una versión lúdica y divertida de este tipo de actividad es el juego conocido con el nombre de «Simon». Este juego consiste en una esfera compuesta por cuatro colores diferentes que se van encendiendo uno tras otro y acompañado cada uno de un sonido. Tras pulsar un botón, la esfera forma una serie aleatoria de colores y sonidos, más o menos compleja, que el niño debe

imitar justo a continuación. — Presentar una cierta cantidad de mensajes (frases cortas, instrucciones) que el niño ha de repetir de forma inmediata. Por ejemplo: «Trae de la cocina un vaso, del baño el cepillo de dientes y del cajón del comedor las tijeras». — Realizamos una serie de movimientos, acciones, gestos, etcétera, que el niño tiene que imitar justo a continuación. El nivel de dificultad en este tipo de tareas viene dado, normalmente, por la longitud de la información presentada. Por ello es recomendable comenzar con un número pequeño de estímulos, instrucciones o gestos e ir aumentándolo gradualmente. Por ejemplo, en torno a los tres o cuatro años, al niño le gusta el juego de «llamar por teléfono». Una actividad interesante puede ser decirle que llame a los papis, abuelos o tíos dictándole al principio cada número de uno en uno para pasar posteriormente a indicarlos de dos en dos... y así sucesivamente. Posiblemente tengan que transcurrir varios meses desde el momento en que el niño es capaz de marcar dos números seguidos hasta que sea capaz de marcar tres; pero disfrutará intentándolo en cualquier caso.

3.2. Atención focalizada El entrenamiento de la atención focalizada incluye todo un conjunto de tareas en las que es necesario que el niño se centre en los componentes y detalles de los estímulos presentados para poder dar la respuesta indicada. En el caso concreto de la atención visual, también se suele denominar capacidad de observación (observar con detenimiento). A continuación vamos a describir las actividades más frecuentes. 3.2.1. ACTIVIDADES DE DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA DE ESTÍMULOS MUY SEMEJANTES Discriminar consiste en decidir si los estímulos que se perciben son iguales, más o menos similares o diferentes entre sí. Básicamente es una capacidad perceptiva. Pero, en realidad, la casi totalidad de este tipo de actividades exige que la persona que las realiza observe detenidamente cada estímulo y las partes que lo componen para decidir si son efectivamente iguales o no, máxime cuando existe una gran similitud entre todos ellos, lo que exige al niño focalizar más su atención. Es el caso de los siguientes tipos de tareas: — Iguales o diferentes: se presentan dos estímulos más o menos complejos y el niño tiene que decidir si son exactamente iguales o si hay alguno que difiere de los demás. — Emparejamientos: el niño tiene que relacionar dos o más imágenes iguales que se hallan separadas espacialmente, uniéndolas mediante líneas, rodeándolas, etc.

— Identificación de modelos iguales/diferentes: se presenta un estímulo que es considerado el «modelo» y, a continuación, varias imágenes muy semejantes (tan sólo difieren en algún detalle pequeño) a él. En el caso de la identificación de modelos iguales, el niño tiene que señalar con el dedo, tachar, unir mediante líneas o rodear los estímulos idénticos al modelo; y, en el caso de la identificación de estímulos diferentes, aquellos que no son iguales al modelo. — Cuál es igual/diferente: se presentan tres o cuatro estímulos idénticos, a excepción de uno que el niño ha de identificar. Por ejemplo, a nivel auditivo se presentan tres palabras (gatopato-gato) y el niño tiene que decidir cuál suena de forma diferente. — Diferencias entre estímulos: aparecen dos imágenes casi idénticas y el niño ha de decidir dónde se encuentran las diferencias. Algunas variantes de esta actividad son: • Diferencias entre dibujos: aparecen dos escenas de mayor o menor complejidad, casi idénticas, pero que tienen varios rasgos que las diferencian, y el niño tiene que adivinar cuáles son. • Diferencias entre series: aparecen dos conjuntos de estímulos sencillos que configuran una serie casi idéntica y el niño tiene que localizar aquellos elementos que los diferencian. El nivel de dificultad de este tipo de tareas viene dado, sobre todo, por el grado de similitud entre los dos elementos que se comparan, por el número de detalles que diferencia a los estímulos y por la cantidad de estímulos entre los que hay que buscar una información. CUADRO 3.1 Ejemplos de actividades de discriminación perceptiva en las que está especialmente implicada la capacidad de focalizar la atención

3.2.2. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO Reconocer o identificar estímulos visuales que el niño conoce es una tarea relativamente sencilla que no precisa una atención especial y que además puede comenzar a ser utilizada para estimular al niño incluso antes de los dos años de edad. Ahora bien, este tipo de actividad exige un mayor esfuerzo y una mayor capacidad de observación a los detalles cuando el estímulo que se ha de reconocer se presenta, de alguna manera, oculto, incompleto, etc. Es el caso del siguiente tipo de actividades: — Figuras superpuestas: existen varios dibujos o figuras cuyos contornos se superponen y el niño debe identificar las figuras o elementos que aparecen. — Integración visual: existen varios dibujos o figuras que se superponen y que, por tanto, se perciben parcialmente y el niño debe identificarlos. CUADRO 3.2 Ejemplos de actividades de reconocimiento perceptivo en las que la configuración fondo

figura dificulta el proceso de reconocimiento de modo que el niño ha de focalizar mejor su atención para resolver la actividad

No obstante, donde la atención está especialmente implicada es en tareas de reconocimiento auditivo y táctil. Ello se debe a que estos sentidos no están tan desarrollados como la visión, y el niño ha de focalizar su atención con mayor intensidad para identificar los estímulos que se le presentan a través de estas modalidades sensoriales. Ejemplos de actividades de reconocimiento auditivo o táctil en las que la atención está especialmente implicada serían: — Reconocer sonidos: como el propio nombre indica, se presenta un sonido y el niño ha de identificar a qué concepto corresponde. Los sonidos presentados pueden ser naturales (truenos, lluvia, viento, una campana, un sonajero, instrumentos musicales, etc.) o imitados. — Reconocimiento de un todo a partir de sus partes: se presenta una parte de una melodía y/o canción y el niño ha de adivinar de cuál se trata. Lógicamente, lo mejor es utilizar melodías familiares para el niño. — Reconocimiento táctil de objetos: se ofrece al niño, con los ojos cerrados o tapados, un objeto que le sea familiar (algunos de sus juguetes, un reloj, unas llaves, frutas, etc.) y tiene

que averiguar qué es. Una variedad de esta actividad que divierte mucho a los niños es introducir varios objetos al mismo tiempo en una bolsa o caja. El niño, manteniendo los ojos cerrados o tapados, saca un elemento y tiene que adivinar de qué objeto se trata. Esta última versión es ideal para jugar en grupo, de forma que el niño se va quedando con los objetos que adivina y, al final, hay un ganador, que, lógicamente, es el que más objetos ha adivinado. — Reconocimiento de texturas: en este caso se incluyen una serie de objetos de distinta textura (algodón, lana, cartón, madera, goma, vidrio, metal, etc.). Nuevamente, el niño 7

cierra los ojos (o se los tapamos con una cinta) y tiene que adivinar de qué objeto se trata . Esta actividad es ideal para jugar, por ejemplo, en la cocina de casa. El niño se divierte especialmente cuando, por ejemplo, tiene que diferenciar con los ojos cerrados entre la sal y el azúcar, entre los garbanzos y las judías blancas, etc. — Reconocimiento de sabores: como el propio nombre indica, se trata de reconocer distintos sabores con los ojos tapados. 3.2.3. DESCRIPCIONES Esta actividad exige fijar la atención sobre estímulos que contienen una gran cantidad de elementos. Durante ese tiempo, se pide al niño que observe detenidamente esos estímulos y que describa con exhaustividad y de forma pormenorizada lo que va observando. Ejemplos de este tipo de tareas: — Describir ilustraciones: se presenta al niño una fotografía, lámina, hoja de revista, etc., y se le pide que describa los elementos que aparecen en ella. Por ejemplo: «Observa esta ilustración y responde a las siguientes preguntas: ¿cuántas manchas negras tiene el tigre?, ¿cuántos pájaros ves?, ¿qué rama es la que tiene más hojas?». — Descripción del entorno: se le pide al niño observar y describir en voz alta, fijándose en los detalles y el lugar (personas y objetos) en el que se encuentra: qué elementos hay en la sala y dónde están ubicados, los colores de nuestra vestimenta o la de otros niños, los objetos colocados sobre una bandeja, etc. En este tipo de tareas es especialmente importante insistir al niño en que observe detenidamente los estímulos presentados. 3.2.4. ACTIVIDADES DE MEMORIA INMEDIATA/RECIENTE En este tipo de actividades el niño tiene que evocar un material que se le acaba de presentar (memoria inmediata) o que se le ha presentado hace relativamente poco tiempo (memoria reciente). La forma de evocar el material presentado da lugar a una clasificación de

las tareas en: a) tareas de recuerdo, en las que el niño ha de reproducir (describiendo verbalmente o dibujando) las características de la información presentada, y b) tareas de reconocimiento, en las que el niño tiene que adivinar, a partir de otro material muy similar que se representa posteriormente, qué ha cambiado, qué elementos faltan o qué elementos estaban presentes en la información original. Algunas variantes de este tipo de tareas son las siguientes: — Evocar ilustraciones: le indicamos al niño que examine detenidamente una lámina o fotografía y los elementos que la componen, durante un período de tiempo, y, casi de forma inmediata, se le pide que describa la ilustración que acaba de examinar. En otras ocasiones, se presenta una ilustración muy parecida y el niño tiene que indicar qué elementos son diferentes. En el caso de utilizar cuentos, un material muy útil para este tipo de actividades son los famosos libros de pictogramas. — Evocación del entorno: se le pide al niño que observe detenidamente el lugar (personas y objetos) en el que se encuentra durante un período de tiempo y, casi de forma inmediata, ha de describirlo. En todos estos casos, una estrategia que puede comenzar a ser entrenada en los niños a partir de los cuatro o cinco años, con el fin de obtener un mejor rendimiento, es la visualización. Ésta consiste, como el propio término sugiere, en imaginar y repasar visualmente, mejor con los ojos cerrados, el material que hay que memorizar. — Tareas de escucha atenta: consiste en escuchar una determinada información (palabras, una historia, etc.). A continuación, o bien se pide al niño que describa la información que acaba de escuchar o bien se le hacen preguntas al respecto. — Tareas de memoria visoespacial: se presentan visualmente un conjunto de estímulos que están ubicados espacialmente en determinadas localizaciones y a continuación se hacen preguntas del tipo: cuál era la localización de esos estímulos o cuáles han cambiado de posición. Una variante frecuente y divertida, réplica exacta de este tipo de actividad, la constituyen los famosos juegos memory, descritos en el capítulo anterior. 3.2.5. OTRAS ACTIVIDADES — Figuras incompletas: se presenta una imagen a la que le falta algún componente y la tarea del niño consiste en decir, indicar o dibujar cuál es. — Localización de fragmentos: se presenta un estímulo al que le falta una parte y el niño ha de seleccionar, de los modelos presentados, cuál es el que corresponde a la parte que le falta al modelo. — Colorear siguiendo un determinado modelo, una actividad que suele gustar a los niños más pequeños. — Completar dibujos: se presenta un dibujo que sirve como modelo y luego una serie de

versiones incompletas de él. La tarea del niño consiste en informar de o acabar las partes inacabadas de los dibujos incompletos hasta que sean idénticos al modelo. — Ordenar dibujos incompletos: se presenta un dibujo que sirve como modelo y luego una serie de versiones incompletas de él. La tarea del niño consiste en indicar en qué orden fueron hechos los dibujos hasta conseguir dibujar totalmente el modelo. CUADRO 3.3 Otras actividades de atención focalizada

3.3. Atención selectiva Recordemos que la atención selectiva es la capacidad que tiene el niño para ignorar los distractores e interferencias que aparecen en un momento dado. Su entrenamiento se lleva a cabo, pues, mediante tareas en las que aparecen distractores que dificultan su realización. Las tareas más prototípicas para entrenar esta capacidad son las siguientes: 3.3.1. ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN Y BÚSQUEDA Consiste en presentar varios objetos y/o estímulos al niño simultáneamente. Nombramos, entonces, uno de ellos, y el niño debe identificar dicho estímulo, señalándolo, cogiéndolo o marcándolo. Algunas actividades típicas de exploración y búsqueda serían: — La clásica tarea de diferencias entre dibujos que ya hemos descrito en el apartado

anterior. — Localización de estímulos: consiste en buscar un determinado objeto o cualidad del mismo en una lámina, fotografía, mesa o habitación. En la mayoría de las ocasiones, los estímulos se disponen de tal forma que todos ellos se pueden percibir en su totalidad. En otras ocasiones, los estímulos no son totalmente perceptibles porque están parcialmente «tapados» por otros estímulos. En este último caso el niño tiene una mayor dificultad perceptiva (se pone en juego la capacidad conocida con el nombre de integración visual). Una variante interesante de este tipo de tareas es la que se conoce con el nombre de localización geográfica: aparece un mapa, un croquis o un plano y el niño tiene que localizar algún elemento de ellos (una calle, una ciudad, un país, etc.). — Localización rápida de datos: consiste en localizar con la mayor rapidez posible un dato determinado entre un conjunto más amplio de información —por ejemplo, la programación de televisión, anuncios de periódicos, información meteorológica, etc.— a partir de la consigna que da el estimulador (no se le dice, por tanto, qué estímulo concreto ha de localizar, sino cómo puede localizarlo a partir de los datos que se le ofrecen). Esta actividad suele ser un juego divertido para los niños y niñas que ya saben leer, en un intento de «batir récords» de forma individual o por equipos. — Localización de iguales/ diferentes: se presentan varios dibujos diferentes, pero similares (aquí estriba el mayor o menor nivel de dificultad de la tarea), y tan sólo uno, dos o tres son iguales y/o diferentes entre sí. La tarea del niño consiste en localizarlos. A veces esta tarea también se conoce con el nombre de ¿Cuál falta/cuál se repite? — Sopa de letras: son ejercicios clásicos de búsqueda de palabras en las distintas orientaciones del plano, vertical, horizontal y oblicuo. En este ejercicio se trabaja, además de los procesos de exploración visual, la capacidad de concentración. CUADRO 3.4 Ejemplos de actividades de exploración y búsqueda

Hay muchas juegos y variantes en la vida cotidiana de este tipo de actividades. Tal vez la más conocida sea el famoso juego del «Veo, veo», una actividad sencilla de realizar puesto que se puede llevar a cabo buscando objetos que se encuentran en la misma sala donde está el niño o bien en cualquier tipo de libro/cuento/revista de ilustraciones. Otra actividad interesante puede ser localizar geográficamente ciudades, ríos, países, etc., en una bola del mundo, actividad que podemos comenzar a realizar con niños de unos cinco años aproximadamente y que suele divertirles en muchos casos. En tercer lugar, los libros de pegatinas son un material muy útil, puesto que el niño tiene que localizar la pegatina exacta para las distintas siluetas en blanco que aparecen en cada página. En cuarto lugar, los famosos juegos de dominó infantiles, además de ser juegos de estrategia que exigen una gran capacidad de concentración, se convierten en una típica tarea de exploración y búsqueda en los niños menores de cinco años —que aún no han desarrollado la capacidad de utilizar estrategias en el juego—, cuando al jugar lo único que hacen es buscar entre sus fichas si tienen alguna que se corresponda con las que hay en el tablero. Finalmente, un juego cada vez más conocido y divertido es ¿Qué/quién es?, en el que el niño ha de averiguar de qué objeto, personaje o acción se trata a través de las pistas o claves que otra persona le da para poder adivinarlo. Estas claves pueden ser verbales (por ejemplo: «sirve para tirar cosas a la basura, sirve para barrer»...), o mímicas (a partir de los gestos; por ejemplo, comer, bostezar, abanicarse, llamar por teléfono, etc.). En este último caso, para hacerlo más sencillo, los gestos pueden ir acompañados de sonidos. Hay en el mercado versiones interesantes de este juego. Concebido en este caso como un juego de mesa, cada jugador dispone de un tablero con varias fotos de personajes famosos y su nombre correspondiente. El juego consiste en que cada jugador debe adivinar qué personaje tiene el compañero. Para ello los niños van

realizando las preguntas por turnos («¿es hombre o mujer?, ¿es actor?»...), y gana el jugador que mayor número de tarjetas adivina. La única novedad del juego es que está compuesto de tarjetas o cartas con personajes famosos u objetos cotidianos que sirven como modelo para la persona que tiene que ir dando las pistas al resto de los compañeros. 3.3.2. ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO Y /O RASTREO VISUAL — Caminos superpuestos: el niño tiene que emparejar —con el dedo, con la mirada o con el lápiz— de dos en dos varios estímulos que se encuentran separados espacialmente mediante una línea. Dichas líneas se superponen y, por tanto, se enmascaran unas con otras y actúan como distractores. Es, por tanto, una actividad que ejercita la capacidad para seguir la dirección de las líneas que se encuentran «entrelazadas» unas con otras y que conducen de un punto a otro. — Cuadro de entradas horizontales y verticales: se presenta un cuadro con entradas verticales y con entradas horizontales, y en algunas de las casillas de cruce hay determinados estímulos. El niño ha de reconocer las figuras de los cruces que se le indican. Una versión, algo más compleja, de este tipo de actividad es el juego de Los barcos, también conocido como Hundir la flota. CUADRO 3.5 Ejemplos de tareas de rastreo o seguimiento visual

— Laberintos. Un laberinto es un lugar formado por calles y encrucijadas intencionadamente complejo para confundir a quien se adentre en él. La tarea consiste en recorrer, al ingresar en él, un camino para llegar a la salida. En su versión más sencilla, el niño entrena los procesos de rastreo y seguimiento visual, pero es una tarea que estimula también habilidades grafomotrices y la capacidad de planificación, un componente cognitivo muy importante de las funciones ejecutivas. 3.3.3. ACTIVIDADES DE ENMASCARAMIENTO Reconocimiento visual de objetos sobre un fondo complejo: se presenta una figura o dibujo sobre un fondo que dificulta su identificación. — Localización visual de objetos sobre un fondo complejo: se presenta una figura o dibujo como modelo y el niño ha de descubrirlo en un fondo visual que dificulta su localización. — Enmascaramiento visoespacial: el niño ha de decidir si un objeto se encuentra en una determinada posición y/o ubicación espacial en una composición perceptiva que dificulta la respuesta. CUADRO 3.6 Ejemplos de tareas de rastreo o seguimiento visual

— Reconocimiento de sonidos sobre un fondo complejo: aparece un sonido sobre un fondo de ruido y el niño tiene que averiguar a qué concepto se refiere. En otras ocasiones, sobre

ese mismo fondo de ruido, el niño tiene que discriminar las cualidades del sonido: si es grave o agudo, si es largo o corto, etc.

3.4. Atención dividida 3.4.1. ACTIVIDADES DE ATENCIÓN ALTERNANTE Es la capacidad para oscilar o cambiar la atención de un estímulo a otro o de una actividad a otra. Algunas de las actividades más típicas para estimular este componente de la atención son las siguientes: — Las típicas tareas perceptivas de comparación de modelos y de diferencias entre dibujos, descritas en el apartado de «Atención focalizada». — Unir estímulos alternos: el niño atiende y responde, de forma alterna, a dos tipos distintos de estímulos. Por ejemplo, unir de forma alterna números y letras siguiendo el orden, numérico y alfabético, respectivamente. — Respuestas múltiples a estímulos múltiples: consiste en presentar varios estímulos, cada uno de los cuales va asociado a un símbolo o a un tipo de respuesta, de manera que debe ir alternando su atención entre la información presentada y aquella a la que ha de responder. Una variante de este tipo de tareas consiste en presentar los estímulos entremezclados de modo que el niño debe ir sustituyendo cada uno de ellos por su símbolo correspondiente. Esta tarea también es conocida con el nombre de «Sustituciones». — Atención alternante a tareas: se le pide al niño que comience a realizar una tarea hasta que se le indica pasar a otra y así, de forma alterna, tantas veces como se le demande. CUADRO 3.7 Ejemplos de tareas de atención alternante

3.4.2. DOBLE TAREA La capacidad de realizar dos o más tareas al mismo tiempo se ejercita, precisamente, instando al niño a que intente hacer dos actividades de forma simultánea; por ejemplo, cantar melodías o hablar con otras personas mientras realiza tareas que no exigen una actividad mental demasiado intensa (por ejemplo, dibujar, recortar, saltar, etc.).

3.5. Flexibilidad atencional Como ya hemos indicado en el capítulo 1, una característica de la atención es que no permanece fija e inmóvil, sino que desplaza su foco entre los estímulos que tiene que procesar y las actividades que debe realizar de un lado para otro continuamente. Todos somos capaces de desviar de una cosa a otra nuestra atención en mayor o menor medida, pero la rapidez con que podemos llevar a cabo estas oscilaciones varía de unas personas a otras. Pues bien, se conoce con el nombre de flexibilidad atencional la capacidad para cambiar el foco de un estímulo a otro o de una actividad a otra con cierta rapidez y de forma apropiada.Por supuesto, esta capacidad es más lenta en el niño que en el adulto, pero existen diversas actividades que favorecen que progresivamente sea más rápida y precisa. Buena parte de ellas las hemos descrito en apartados anteriores. En concreto, las actividades que estimulan especialmente la flexibilidad atencional son: — Las tareas de discriminación perceptiva, pues exigen por parte del niño que la atención oscile buscando las diferencias y/o semejanzas entre dos o más estímulos.

— Las tareas de exploración y búsqueda, puesto que la atención tiene que desplazarse rápidamente a lo largo de todo el campo visual para encontrar lo antes posible el estímulo indicado. — La práctica totalidad de las tareas de atención alternante —unir estímulos alternos, respuestas múltiples a estímulos múltiples, etc.—. Como su propio nombre indica, en ellas la atención oscila de forma alternativa. — Las tareas de atención dividida en las que se le pide al niño que realice dos o más tareas de forma simultánea.

3.6. Atención sostenida Puesto que la atención sostenida es la capacidad para mantener la atención centrada o focalizada durante períodos de tiempo relativamente prolongados, la práctica totalidad de las actividades que estimulan este componente de la atención se caracterizan por ser relativamente largas o extensas. En muchas ocasiones, como veremos a continuación, pueden ser casi una repetición de algunas de las tareas descritas con anterioridad, pero con una mayor duración. 3.6.1. ATENCIÓN CONTINUA Las tareas de atención continua se caracterizan porque el niño ha de realizar una actividad monótona y sencilla pero que no puede abandonar hasta que no pase el tiempo que se le ha indicado. Algunas de las más prototípicas son las siguientes: — Tareas de tachado/cancelación: consiste en una tarea de identificación de modelos (por tanto, es básicamente una tarea de discriminación perceptiva) en la que se presenta una gran cantidad de estímulos para comparar con el modelo. A veces este tipo de tareas de tachado/cancelación se complican porque se le pide al niño seguir unas instrucciones relativamente complejas. Por ejemplo, se presenta una serie de números y se le pide al niño que marque aquellos que van consecutivos, o que suman una determinada cantidad, etc. — Localización y cuantificación de objetos: es una tarea de exploración y búsqueda en la que se presentan diversos estímulos repetidos numerosas veces, y al niño se le pide una determinada consigna que implica efectuar el cálculo del número de veces que aparece cada estímulo. Por ejemplo: «¿cuál es el modelo que se repite menor número de veces?». Lógicamente, este tipo de tareas comienzan a utilizarse cuando el niño ha aprendido a cuantificar. — Sustituciones: es el mismo tipo de actividad que hemos descrito en el apartado de atención dividida, pero en este caso la cantidad de estímulos que se presenta es muy amplia, lo que obliga al niño a mantener la atención durante un período de tiempo relativamente largo. — Continuar historias: es una actividad en la que el adulto comienza una historia sobre un

tema determinado (un viaje, un cuento...) que el niño debe escuchar atentamente porque en un momento determinado e inesperado se le pedirá que continúe la historia inventada. Una variante que resulta especialmente motivadora para los niños consiste en realizar la actividad en grupo. Esta tarea, además de exigir que el niño esté concentrado en la historia, también le obliga a mantener la atención a lo largo del tiempo, pues no sabe en qué momento le tocará su turno. — Palabras encadenadas: se le dice al niño una palabra y él debe decir otra que comience por la última letra o sílaba final de la que acaba de escuchar. En este tipo de actividad, además de estar atento de forma continua, el niño ejercita las capacidades lingüísticas y de discriminación auditiva. Además se convierte en un juego muy divertido para el niño 8 cuando se realiza en grupo con otros compañeros . — Juegos/actividades de pistas o indicios: el niño tiene que adivinar de qué se trata (objeto, personaje, acción...) a través de una pista o clave que le sirve para averiguarlo. Esas pistas pueden ser de tipo verbal —una o varias frases— o gestual. En este último caso, y con el fin de facilitar la tarea a niños más pequeños, los gestos pueden ir acompañados de sonidos. — Adivinanzas: no constituyen en sí un juego, pero en el caso de los niños se convierten en una actividad lúdica muy divertida. Y, al igual que en el caso anterior, es una actividad en la que el mantenimiento de la atención se ve favorecido por las pistas o indicios que a lo largo del juego se le van dando al niño. 3.6.2. PREPARACIÓN Y /O ALERTA Este componente de la atención se entrena mediante actividades en las que el niño se mantiene alerta esperando que aparezca una determinada señal para, entonces, responder con una acción preestablecida. Algunas actividades prototípicas son: — Se disponen una serie de objetos sobre la mesa y el niño ha de coger lo más rápidamente posible aquel que se le nombra. — Escucha atenta: el niño tiene que realizar una acción concreta (dar una palmada, pitar, golpear la mesa, chasquear los dedos, agacharse, girar 360°, etc.) cuando oiga un determinado estímulo. Una manera de incrementar la complejidad de esta tarea consiste en presentar un conjunto de nombres pertenecientes a una categoría semántica (animales, flores, frutas, muebles, personajes de Walt Disney, medios de locomoción, profesiones, etc.) y cada vez que el niño oiga uno tendrá que realizar la acción que el adulto le haya indicado. En este último caso, además de la atención, se trabaja la memoria semántica o categorial. Una versión muy divertida de esta tarea es el juego de los disparates, en el que, como el propio nombre indica, se cuenta una historia en la que en ocasiones aparece información

absurda que el niño debe detectar. Por ejemplo: «Una vez, un coche iba volando muy alto...». Además, en una versión aún más complicada, permite estimular la atención dividida. Por ejemplo, podemos indicarle al niño que, si oye una palmada, permanezca inmóvil, y si oye un pito, comience a andar hacia atrás. En cualquiera de sus versiones, este tipo de actividad es muy divertida cuando se realiza en grupo con otros niños. En estos casos, los niños caminan libremente por la sala en la que se encuentran (el aula, un patio, etc.) y, ante una palmada o pitido, tienen que realizar una determinada acción (pararse y quedarse inmóviles, saludar al compañero que va detrás, etc.). CUADRO 3.8 Ejemplos de tareas de atención continua y alerta

— Baile stop: este juego se suele realizar en grupo, y consiste en que los niños bailen libremente al ritmo de una canción hasta que ésta, súbitamente, pare. Entonces, los niños tienen que permanecer inmóviles hasta que se reanuda la canción, de forma que el niño que no se detiene a tiempo o se mueve pierde. Existen muchas variantes de este juego. Tal vez el más conocido sea el juego de las sillas musicales, en el que se forma un círculo con tantas sillas como niños hay menos una,

y todos bailan alrededor de ellas. Cuando la música se detiene, los niños han de sentarse rápidamente en una silla. El niño que no logre sentarse, puesto que falta una silla, es el que pierde. — El juego del espejo: consiste en imitar los gestos (manuales, corporales y faciales) que realiza otra persona como si fuera su imagen en el espejo. Normalmente el juego se inicia con gestos y movimientos más bien lentos para ir progresivamente haciéndolos más rápidos. Este juego, que requiere que el niño esté continuamente atento y en estado de alerta para poder imitar al compañero o al adulto que realiza inicialmente los gestos, ayuda también a mejorar la noción de esquema corporal que él mismo tiene (distinguir derechaizquierda; reconocer posiciones; imitar posturas, etc.). — El juego del pañuelo: se divide a los niños en dos grupos que se sitúan a ambos lados (por supuesto, a la misma distancia) de una persona que sostiene el pañuelo. Se asigna un número, empezando por el uno, a cada miembro de ambos grupos; el que sostiene el pañuelo dice en voz alta un número. El representante de cada grupo que tiene ese número debe correr lo más rápido posible, alcanzar el pañuelo y volver a su sitio y, si su competidor llega antes, debe intentar agarrarlo antes de que entre en la zona de su equipo. Pierde y es expulsado el niño que o bien no agarró el pañuelo, o bien es agarrado por su compañero, de forma que, finalmente, pierde el grupo que se queda sin miembros.

3.7. Inhibición/control atencional Es la capacidad para omitir y/o realizar de forma inversa ciertos tipos de respuestas que el niño tiene automatizadas y que, por tanto, le exigen controlar de forma evidente su atención. Por ejemplo: — Colorear un dibujo siguiendo un modelo pero sin que coincida ningún color con los de éste. — Se le pide al niño que realice una acción (por ejemplo, aplaudir) y que, cuando escuche un determinado estímulo, deje de hacerla. Esta tarea entrena también la capacidad de alerta. — El niño debe escuchar con atención y realizar una acción concreta (por ejemplo, dibujar una raya) ante cada palabra que oiga, a excepción de una determinada, en cuyo caso debe dejar de hacerlo. — Imitar las acciones de alguien que hace de modelo, hasta un determinado momento en el que, ante una señal de «parar de imitar» (por ejemplo, poner los brazos en cruz), se debe detener la actividad. CUADRO 3.9 Ejemplos de tareas de inhibición

— Hacer cosas en orden inverso: se instruye al niño a hacer cosas contrarias a las indicaciones que se dan. Por ejemplo, si se le dice «levanta la mano derecha», el niño levanta la mano izquierda. Ésta es una actividad que suele divertir mucho a los pequeños (aproximadamente a los cuatro años), especialmente si se realiza con varios niños a la vez, porque normalmente alguno suele equivocarse, provocando la sonrisa en el resto de sus compañeros de juego. — Realizar ciertas tareas mentales de forma inversa: contar hacia atrás, deletrear una palabra desde el final hasta el principio, etc. — Completar frases de forma no habitual: se le presenta al niño una oración a la que le falta la última palabra y éste debe decir una palabra que no tenga nada que ver con el contenido de la frase. Si el niño responde con una palabra cercana desde el punto de vista semántico, se le pedirá que intente escoger otra un poco más lejana. Por ejemplo: Juan guardó los bombones en la...

3.8. Otras actividades Podemos considerar que cualquier tipo de actividad que exija cierto esfuerzo mental implica cierta capacidad de concentración por parte del niño. En ese sentido, podríamos decir que casi todas las actividades mentales relativamente complejas exigen concentración. Las tareas que vamos a describir a continuación son actividades que estimulan esencialmente otras capacidades cognitivas complejas —procesos de razonamiento, funciones ejecutivas o lenguaje— pero que también movilizan ciertos componentes de la atención (véase el cuadro

3.10). — Identificación de aciertos y errores: se presenta uno o varios materiales con errores y el niño debe descubrirlos. Es un tipo de actividad que, en el caso de los niños, estimula muy especialmente los procesos de abstracción mental, pero también requiere que se detengan en el análisis de los estímulos que se les presentan para decidir el tipo de error cometido localizado. Las variantes más utilizadas en este tipo de actividades son percibir errores perceptivos (por ejemplo, la cara de una persona con una trompa de elefante) o errores en tareas mentales: de cálculo mental, de ortografía, etc. — Ordenar material desordenado: como el propio nombre indica, se le presenta al niño un material desorganizado y tiene que ordenarlo siguiendo el criterio que se le exige (por ejemplo, ordenar datos alfabética o cronológicamente). Una tarea muy divertida cuando el niño ya sabe leer es la de formar palabras con letras o sílabas desordenadas. Cuando el niño es muy pequeño, se suele jugar con cubos que contienen letras para formar palabras. En una versión más adulta, el famoso juego del scrabble, normalmente realizado en grupo, y compuesto por pequeñas fichas que contienen letras o sílabas con una determinada puntuación, también puede ser utilizado. Por supuesto, gana aquel que forma las palabras más largas y que obtiene más puntos. Esta actividad, además de fomentar la capacidad de concentración, estimula el lenguaje. — Tareas de clasificación: consisten en presentar un conjunto amplio de estímulos para que el niño asocie y agrupe aquellos que pertenecen a una misma categoría semántica. Esta actividad se puede llevar a cabo presentándole diversos juguetes y objetos familiares en una superficie de forma que el niño coge y agrupa aquellos que comparten elementos comunes. En otras ocasiones podemos presentar una ficha/lámina con varios dibujos y pedirle que señale, que una con una línea o que diga verbalmente aquellos que «van juntos». El nivel de dificultad en este tipo de tareas viene determinado por la cantidad de estímulos que se presentan y por el tipo y número de dimensiones perceptivas compartidas. Una versión de esta tarea consiste en presentar al niño muchos dibujos u objetos pertenecientes a una misma categoría semántica excepto uno de ellos y pedirle que diga, señale o marque aquel que no encaja en el grupo. Este tipo de actividades estimulan básicamente la capacidad de abstracción, de orden y de organización en el niño, pero también pueden ser consideradas tareas de rastreo visual en la medida en que le exigen que lleve a cabo una exploración general de todos los estímulos que se presentan. Los objetos más útiles para realizar esta tarea en el trabajo de mesa son los bloques lógicos, las fichas, las colecciones de animalitos domésticos de plástico, juguetes pequeños como casas, árboles, coches, muñecos, etc. CUADRO 3.10 Otras actividades que ayudan a mejorar la atención

— Secuencia de acciones: se presenta un material desordenado desde un punto de vista temporal y se pide al niño que lo organice. El material más frecuentemente presentado suele ser: • Frases (sentencias) que normalmente implican acciones y/o la realización de una actividad más compleja: se presentan diversas sentencias y se pide al niño que las ordene siguiendo un criterio lógico. • Imágenes: se presentan distintas imágenes desordenadas que el niño debe organizar siguiendo un criterio cronológico. En ocasiones, el conjunto de imágenes conforman una pequeña historia, en cuyo caso se suele pedir al niño que las ordene poniendo el número correspondiente (un 1 para la que iría en primer lugar, un 2 para la que iría en segundo lugar, y así sucesivamente) y que finalmente explique la historia construida. — Series lógicas: se presenta una serie de estímulos que están ordenados en una secuencia determinada por un algoritmo o regla de carácter lógico, y la tarea del niño consiste en averiguar cuál es dicho criterio y, por tanto, adivinar qué estímulo es el que va a continuación del último presentado en la serie.

3.9. Entrenamiento en estrategias atencionales y metaatencionales Como ya vimos en el capítulo anterior, los niños pueden llegar a ser capaces de controlar y regular sus procesos atencionales. Para desarrollar este tipo de capacidad no sólo podemos y

debemos presentar al niño actividades como las que hemos visto hasta ahora sino conseguir que él mismo sea consciente de qué atiende, cómo debe atender, qué cosas le distraen especialmente y cómo puede controlarlo. Para ello, es útil hacer preguntas al niño sobre la tarea que va a efectuar, tanto antes de realizarla tanto como cuando ya la ha concluido (véase el cuadro 3.11). En concreto: — Antes de llevar a cabo la actividad, podemos hacerle preguntas del tipo: ¿qué te parece esta tarea?, ¿es fácil o difícil?, ¿por qué?, ¿cómo lo harás? — Durante la tarea se le ofrecen indicaciones del tipo: párate unos momentos y piensa: «¿qué debo hacer, focalizar mi atención o dividirla?, ¿cómo lo estoy haciendo?, ¿estoy siguiendo los pasos que se han indicado?». Cuando el niño ha respondido, se le pide que continúe haciendo la actividad. — Después de la actividad, nuevamente se le harán preguntas del tipo: ¿qué has hecho?, ¿cómo lo has hecho?, ¿lo has hecho bien?, ¿por qué?, ¿te ha distraído alguna cosa?, ¿qué cosa te ha distraído?, ¿qué has hecho para no continuar distraído? CUADRO 3.11 Entrenamiento en estrategias atencionales y metaatencionales

En definitiva, el entrenamiento en este tipo de estrategias implica tomar conciencia de: a) La naturaleza de la tarea, lo que implica tener claro qué hay que hacer, qué tipo de

actividad es, cuáles son las instrucciones de la tarea, etc. b) La estrategia atencional que es mejor utilizar para resolver la tarea. c) La revisión de la ejecución llevada a cabo, lo que implica evaluar cómo se ha hecho la actividad, corregir posibles errores, verbalizar en voz alta la ejecución mientras se comprueba si ha acertado o no, etc.

3.10. Resumen En este capítulo hemos intentado describir todo un conjunto de actividades que el niño puede realizar para mejorar la atención. Por supuesto, estas actividades estimulan otros aspectos psicológicos, no sólo la atención. En cualquier caso, volvemos a insistir en la idea de que lo importante es que el niño se divierta a través de las actividades que realiza. Tendremos, pues, que intentar utilizar tareas y actividades muy variadas para, así, entrenar todos las dimensiones de la atención; pero seleccionaremos especialmente aquellas que más motiven al niño y que, por tanto, éste esté más dispuesto a realizar.

7 Un juego interesante es el dominó de texturas, un clásico cuyas fichas, en lugar de puntos, tienen texturas (conviene confeccionarlos en tamaño más grande del habitual, en madera o cartón). Cada mitad de las fichas tiene una textura diferente, por ejemplo, piel, seda, lana, papel de lija grueso, papel de lija fino, terciopelo, etc. Las reglas son las mismas que las del juego de dominó convencional. 8 En este caso, el primer niño dice una palabra, y el siguiente, otra que comienza por la última letra o sílaba final de la que acaba de escuchar, y así sucesivamente. Una variante más sencilla es el juego conocido con el nombre de «De La Habana ha venido un barco cargado de...», en la que el niño dice una palabra que empieza por la misma letra o sílaba que la que le acaban de indicar.

CAPÍTULO 4

Desarrollo cognitivo del niño y entrenamiento de la atención

Si haces planes para un año, siembra arroz. Si los haces por dos lustros, planta árboles. Si lo haces para toda la vida, educa a una persona (proverbio chino). En el capítulo 3 hemos descrito ampliamente todo un conjunto de actividades en las que la atención está especialmente implicada. Ahora bien, puesto que no todas las actividades pueden ser realizadas a cualquier edad y en cualquier momento, un factor importante a tener en cuenta es la edad del niño y su nivel de desarrollo psicológico. El objetivo de este capítulo es, precisamente, ir describiendo cómo el niño va madurando ciertas capacidades, perceptivas, atencionales, de memoria, psicomotrices, etc., todas ellas necesarias para estar en disposición de entrenar ciertos componentes de la atención. En otras palabras, vamos a ir describiendo cuáles son los «logros cognitivos» más importantes que el niño va adquiriendo a lo largo de su desarrollo evolutivo y que posibilitan que ciertas dimensiones de la atención puedan ser estimuladas.

4.1. Los dos primeros años 4.1.1. LOS SEIS PRIMEROS MESES Un bebé, desde el momento de su nacimiento, no cesa de conocer y descubrir el mundo que le rodea. Esto lo consigue mediante la información que le llega a través de los sentidos (lo que denominamos «experiencia sensorial y perceptiva») y de sus propios movimientos (motricidad gruesa y fina) que le permiten explorar y analizar el entorno. En palabras de Jean Piaget, un eminente biólogo y psicólogo suizo, los bebés son básicamente aprendices sensomotores, es decir, que aprenden del mundo al sentirlo y actuar sobre él. Por tanto, puesto que una experiencia sensoriomotora incluye tanto un evento sensorial como una respuesta motora, y el mejor aprendizaje se lleva a cabo cuando ambas cosas ocurren al mismo tiempo, la manera más adecuada de ayudar cognitivamente al bebé es estimular muy especialmente estas dos esferas de la cognición, la esfera sensorial y la esfera psicomotriz. Una de las primeras afirmaciones que podemos hacer es que la atención del recién nacido es fundamentalmente reactiva y simple. En estos momentos, tan sólo es capaz de orientar su atención de forma involuntaria y automática, en función de ciertos rasgos simples de los

objetos del mundo que le rodea. Por ejemplo, a nivel visual, el recién nacido orienta su atención tan sólo a objetos que tengan un contraste de blanco y negro, y también a los objetos 9

en movimiento . A nivel auditivo, el bebé reacciona especialmente ante sonidos intensos y de alta frecuencia (los sonidos fuertes provocan, sobre todo, respuestas motoras gruesas y aceleración cardíaca, mientras que los sonidos del lenguaje provocan especialmente respuestas motoras finas y deceleración del ritmo cardíaco) y ante ruidos complejos tales como una campana o un sonajero. Así pues, uno de los primeros objetivos de la estimulación sensorial será captar la atención y mantener vivo el interés del bebé. ¿De qué manera? Por lo que se refiere a la atención visual, los componentes más entrenados en este momento son la orientación y la fijación de la mirada. Los estímulos más recomendados por su interés y eficacia, a pesar de no existir evidencia de que el bebé tenga una preferencia innata por ellos, 10 son el rostro y la voz humanos, preferentemente de la madre. Situarse delante del niño y hablarle, sonreírle o cantarle es una de las mejores maneras de estimular al recién nacido. No sólo tiene efectos desde un punto de vista cognitivo, sino que además sirve para establecer un gran vínculo afectivo entre el adulto y el bebé. Pero, lógicamente, el uso de figuras y objetos (muñequitos, pañuelos, pelotas, etcétera) también es muy conveniente. Durante los dos primeros meses de vida el bebé responde especialmente a aquellos objetos que tienen fuerte contraste de blanco y negro, y en torno a los cuatro meses empieza a prestar atención a una mayor cantidad de rasgos de los objetos, tales como su color, su forma y su localización espacial. Es entonces el momento de exponer objetos de distintos colores y tamaños a la vista del niño. La capacidad de seguimiento visual aparece casi desde el primer momento de nacer, por lo que es útil comenzar en torno al mes y medio o dos meses a presentar estímulos en movimiento (por ejemplo, mover un dedo o cualquier objeto ante su vista). Al principio, es conveniente desplazar el estímulo lentamente y aproximadamente a los tres meses empezar con desplazamientos más rápidos. El seguimiento visual puede fomentarse con las mismas figuras y objetos de distintos tamaños atados a una cinta y que iremos moviendo lentamente delante de su vista, al principio de izquierda a derecha, después delante-detrás, arriba-abajo, acercándose-alejándose. En todos estos casos, podemos guiar su cara hacia el objeto en movimiento y reforzar con palabras y caricias su seguimiento visual. A nivel auditivo, la estimulación se lleva a cabo, en primer lugar, hablándole al niño y, en segundo lugar, utilizando distintos estímulos sonoros tales como cascabeles, instrumentos o juguetes musicales, sonajeros, música clásica, campanillas, etc. En el primero de los casos, es interesante recurrir a la expresión del rostro mientras se le habla y modificar la voz, hablando en ocasiones muy lentamente y en otras más rápido. Asimismo, en cuanto el niño comience a emitir sonidos, en torno a los tres o cuatro meses, es importante que le respondamos con los mismos sonidos y otros para reforzarlo. Respecto al uso de diversos objetos sonoros, uno de los objetivos es provocar cambios de intensidad del sonido (por ejemplo, subir y bajar el

volumen de la radio o de la televisión o de la propia voz humana). Es especialmente interesante proporcionarle, en torno a los tres meses, objetos móviles sobre la cuna que pueda tocar, preferentemente con música, para estimular las capacidades perceptivas y su coordinación. Si bien esta capacidad reactiva de la atención es predominante a nivel visual y auditivo, también es interesante entrenarla a nivel táctil. ¿Cómo? Una de las actividades más importantes para estimular el tacto y, sobre todo, las relaciones afectivas con el niño es el uso de caricias y masajes. Otra actividad interesante es colocar figuras y objetos de tamaños diversos (muñecos de goma, aros o anillas de plástico, sonajeros, etc.) y texturas distintas al alcance del niño acercando su mano para que reaccione a través de la estimulación táctil. Es importante que los juguetes sean fáciles de coger y de mango alargado y fino. No sólo resultan atractivos para el niño y estimulan los diferentes sentidos, sino que además van facilitando la asociación de los movimientos del bebé a lo que ocurre con el objeto. Por ejemplo, si lo mueve, suena. Son las primeras relaciones de causa-efecto, y van haciendo consciente al niño de que sus acciones tienen consecuencias en el medio que le rodea. Pero la atención del bebé no es solamente reactiva. Pronto comienzan a manifestarse otros componentes de la atención y otros logros cognitivos. Por ejemplo, ya en el primer mes de vida se evidencia el fenómeno llamado por algunos autores anticipación refleja (Román, Sánchez y Secadas, 1999), que se manifiesta, por ejemplo, cuando el bebé comienza a agitarse a la vista del biberón, del pecho de la madre o del chupete. En estas situaciones es recomendable presentar estos estímulos ante la vista del niño para incitar esta capacidad anticipatoria. Un segundo fenómeno que evidencia que la atención del bebé no es sólo reactiva es la capacidad para buscar y localizar objetos. Esta capacidad comienza a desarrollarse a nivel visual en torno a los dos o tres meses de edad, momento en el que ya es capaz de mirar hacia el lugar por donde ha desaparecido un objeto; y, de hecho, en torno a los seis meses comienza a buscar progresivamente con la mirada los objetos que se caen. La habilidad para localizar el sonido es aún más temprana, puesto que ya en el primer mes de vida un bebé es capaz de girar la cabeza al oír un ruido, y en torno a los cuatro meses es capaz de seguir la dirección del sonido. Precisamente, uno de los objetivos de la estimulación en estos momentos será localizar fuentes de sonido. Para ello es útil realizar en torno a los tres o cuatro meses actividades tales como: aplaudir, situar diversos estímulos sonoros en distintos lugares y localizaciones (arriba, abajo, cerca, lejos etc.) y hacerlos sonar alternativamente para que el bebé gire la cabeza hacia ellos. Progresivamente, podremos utilizar esos mismos objetos sonoros desde posiciones más alejadas. Si es necesario, podemos guiar su cara hacia la fuente del sonido. A nivel visual, uno de los juegos más clásicos para desarrollar la habilidad de buscar y localizar es el conocido «¡A... tá!, ¿dónde está?», actividad que permite muchas variantes: esconder la cara tras las manos y abrirlas de golpe, esperar a que sea el bebé quien lo haga, escondernos detrás de un mueble, etc. Poco a poco el niño va siendo más activo en el juego, y

es interesante observar cómo se queda mirando al lugar en el que hemos desaparecido, lo que indica que es consciente de que volveremos a aparecer. Es un juego que, en definitiva, también ayuda a generar expectativas y un estado de alerta. Finalmente, otros fenómenos que evidencian que la atención del bebé no es sólo reactiva es la capacidad que manifiesta en torno a los cuatro meses para desenganchar su atención (por ejemplo, disminuye su atención ante la exhibición repetitiva de un mismo estímulo, hasta el punto de orientarla a una nueva localización, fenómeno que conocido con el nombre de habituación) o desviarla de un estímulo estresante y concentrar su actividad cognitiva sobre 11

otro estímulo alrededor de los cinco o seis meses . Otras actividades interesantes en torno a los dos o tres meses son: — Poner al bebé delante de un espejo. A esta edad el niño ya es capaz de mirar atento ante el espejo. De esta forma, se comienza a entrenar la capacidad de observación. — Irnos a otra parte de la habitación y llamarlo, acercarnos a la cuna y llamarlo y volver a alejarnos, de modo que el bebé moverá sus ojos buscando cada vez la procedencia del sonido. Practicamos así, además de la orientación y la flexibilidad atencional, la coordinación entre el oído y la vista. — Llenar varios recipientes de plástico con diferentes objetos y dárselos al bebé ayudándole a agitarlos. Por último, indicar que en esta etapa surge una nueva conducta en el bebé que a veces se conoce con el nombre de «mirada obligatoria» y que se caracteriza porque el bebé se queda mirando fijamente ciertos estímulos. Ello evidencia que es capaz de tener períodos de fijación sostenida relativamente largos, lo que ha sido interpretado por diversos autores como el inicio del desarrollo de la capacidad para mantener la atención (Colmenero, Catena y Fuentes, 2001). 4.1.2. DE LOS SIETE A LOS DOCE MESES La atención reactiva se sigue manifestando claramente a los seis meses. Pero en estos momentos, puesto que los bebés ya son capaces de distinguir los colores vivos, especialmente el rojo y el verde, les llaman mucho la atención los colores fuertes e intensos. Sus movimientos oculares están además totalmente desarrollados en estos momentos, lo que les permite disfrutar más aún de los objetos móviles y de las figuras en movimiento. Por tanto, sigue siendo interesante utilizar los juguetes y objetos de colores, sonoros y móviles que ya habíamos comenzado a usar en la época anterior; pero también podemos comenzar a desarrollar otro tipo de actividades, tales como ponerles delante de la televisión, sobre todo cuando hay dibujos y películas infantiles. Normalmente, estas actividades les llaman mucho la atención por ser imágenes de alto contraste, y pueden pasar un largo rato mirándolas fijamente. Otra actividad es la de ver libros, revistas y cuentos con animales, objetos y personas, a ser

posible conocidos por ellos. Al igual que en el caso anterior, las ilustraciones deben tener un gran colorido y contraste. Si ya en los primeros seis meses hemos constatado diversos logros cognitivos que nos indicaban que la atención del bebé no sólo era involuntaria y reactiva, a esta edad nos encontramos con otras adquisiciones, desde un punto de vista atencional, aún más importantes. Por ejemplo, la capacidad para dejar de atender a los estímulos a los que el bebé ha llegado a habituarse, que se inicia en torno a los cuatro meses, se manifiesta en torno a los seis meses con total claridad. En este momento, además de desenganchar su atención, el bebé busca más activamente aquellos estímulos que son más novedosos para él y desarrolla la capacidad para alternar el foco atencional de un estímulo a otro, fenómeno que comienza a madurar al final del primer año de vida. En segundo lugar, la habilidad para localizar estímulos da lugar al desarrollo de una capacidad algo más compleja, la de buscar. En torno a los siete meses y medio, el bebé es capaz de buscar un juguete a medio esconder, y al mes siguiente busca el juguete desaparecido y es capaz de destapar un objeto que se halla oculto. Estas conductas son importantes porque evidencian que el bebé va tomando conciencia también de que los objetos o las personas existen aunque en ese momento no las esté percibiendo. Dicho concepto se conoce con el nombre de «permanencia del objeto», y es considerado una de las adquisiciones cognitivas más importantes en el desarrollo de los niños. La capacidad para localizar objetos que desaparecen comienza a estimularse de forma más sistemática a partir de, aproximadamente, los seis meses de edad, si bien ya antes podemos realizar actividades. Una actividad inicial para ayudarles a adquirir esta capacidad puede ser la de «buscar objetos caídos», generalmente grandes y/o sonoros (un muñeco de peluche, un sonajero, una cucharilla, etc.). En estos casos podemos ayudar a guiar la cabeza del bebé hacia el objeto caído si es necesario. Poco a poco, los objetos pueden ser más pequeños, menos llamativos, menos sonoros, etc., y, al caer, podemos alejarlos progresivamente del lugar donde estemos jugando con el niño para conseguir un mayor nivel de dificultad en la tarea. Más adelante, en torno a los siete meses, se puede jugar a «esconder y encontrar» objetos. Al principio se esconden parcialmente, asegurándonos de que el niño ve la trayectoria que sigue el juguete. Una variante muy utilizada de este juego es la de esconder su juguete favorito debajo de un pañuelo: primero se esconde estando él delante y, cuando domine la actividad de tapar y destapar el juguete delante de su vista, se esconde bajo el pañuelo sin que él lo vea. También en torno a los siete meses comienza a emerger una capacidad atencional importante; a saber, la de dividir su atención. Esto se manifiesta en que es capaz de coger voluntariamente y sostener un objeto en cada mano mirando un tercero. Así pues, en torno a los seis meses y medio podemos realizar actividades como darle un objeto para que lo tome con una mano, luego otro para que lo agarre con la otra mano y finalmente un tercero para ver qué hace. En cuarto lugar, alrededor de los nueve meses comienza a manifestar una atención

aparentemente voluntaria: es más capaz de mantener la atención sobre un objeto, acontecimiento o tarea que esté realizando y, además, empiezan a aparecer los primeros mecanismos inhibitorios, especialmente en situaciones novedosas y de incertidumbre. Por ejemplo, si se le presentan juguetes nuevos y otros ya familiares, un bebé de seis meses tendería a coger con la misma rapidez los juguetes nuevos que los familiares, mientras que a los diez meses el bebé tardará más en aproximarse a los juguetes nuevos. Por último, indicar que en esta etapa sigue aumentando el tiempo que los bebés pueden mantener la atención visual, lo que facilita que puedan focalizarse en un objeto o rostro y analizarlo con más precisión (Ruff y Rothbart, 1996). Todos estos logros hacen que sea especialmente interesante realizar con el bebé actividades de estimulación como las que indicamos a continuación: — Actividades de estimulación sensorial: a nivel visual, podemos enseñarle tarjetas o libros e ir indicando qué cosas aparecen en ellos; a nivel auditivo, podemos utilizar objetos caseros tales como el secador, la batidora, la radio, etcétera, y hacerlos funcionar delante del niño; otra actividad interesante es enseñarle a tocar el timbre. Finalmente, a nivel táctil, seguiremos con los masajes; pero hay otras actividades interesantes, como pintar los dedos de color (con pintura no tóxica, por supuesto) y dejarle que pose las manos, por ejemplo, sobre un papel; o darle simplemente un papel para que lo arrugue, lo estruje o lo rompa. — Actividades de reconocimiento perceptivo: cada vez que queramos que el bebé preste atención a un sonido lo nombraremos, y señalaremos su origen para favorecer sus aptitudes auditivas. Asimismo, podemos enseñarle el nombre de las cosas cuando salga de paseo para que se vaya familiarizando con su entorno. — Actividades de imitación: debemos intentar que imite gestos y sonidos, y también ruidos con la boca, las manos (es el caso del juego de las «palmas, palmitas...»; o de los «cinco lobitos...»), etc. Podemos también mostrarle cómo hace el perro, cómo suena el tambor, cómo sopla el viento. Juegos de espejo: dejamos que el bebé se observe en el espejo, pero sin poder tocarse, y, cuando él mismo trate de asir su imagen, entonces le dejamos acercarse. También podemos jugar a hablar y gesticular delante del espejo. Puesto que el niño nos mirará atentamente, estamos ejercitando su capacidad de observación. — Actividades de coordinación oculomanual: conseguir la coordinación de la mano y el ojo es una capacidad de tipo psicomotriz cuyo entrenamiento es importante desde un punto de vista atencional, puesto que las actividades que subyacen a dicha capacidad (meter y sacar, ensartar, hacer torres, etc.) se convierten en muchas ocasiones en auténticos ejercicios de concentración para el bebé. Algunas actividades interesantes pueden ser: • Lanzar un pañuelo al aire para que el bebé lo atrape. • Sacar y, posteriormente, meter objetos en un recipiente. En estos caos, es útil utilizar tarros y cajas en los que el niño pueda introducir y sacar los objetos con relativa facilidad.

• Poner juguetes a una cierta distancia para que vaya a buscarlos. • Ofrecerle los famosos juegos de cubos para que comience a empujarlos unos contra otros y los junte; en definitiva, para que pueda experimentar. Éstos han de ser de plástico o madera para que suenen de diferente forma al chocar. Al principio seremos nosotros quienes colocaremos los objetos del mismo tamaño unos sobre otros. En torno al año, el niño será capaz de colocar dos cubos uno sobre el otro. • Comenzaremos también a presentarle ya los conocidos juegos de encaje. La primera conducta del niño será golpear la figura de encaje contra el tablero. Y, aunque todavía no está preparado para encajarla en su sitio, podemos ir dándole pistas y ayudándole con nuestras manos y las suyas a acoplarla en su hueco respectivo. Por último, recordar que: — Es importantísimo seguir con la estimulación musical. A esta edad, escuchar y hacer música con objetos cotidianos le ayudará a distinguir sonidos y favorecerá su sentido del ritmo. — El bebé necesita objetos variados cuyas características (distintas formas, tamaños y texturas) permitan la adaptación del niño a esas nuevas capacidades. En ese sentido, cualquier cosa es un juego para el niño, tanto los juguetes propiamente dichos (cajas de actividades, cuentos que estimulan los sentidos, encajables en soporte fijo, juegos sonoros como tambor, maracas, etc.) como muchos objetos de la casa, que podemos aprovechar siempre que no sean peligrosos para el bebé (recipientes de plástico, pinzas de la ropa, cacerolas, tapones grandes...). 4.1.3. EL SEGUNDO AÑO DE VIDA Al cumplir aproximadamente un año comienza una fase en la que la curiosidad y el afán por experimentar por sí mismo constituyen una motivación básica para el aprendizaje del bebé. Esta etapa se caracteriza fundamentalmente por una consolidación y mejora de las habilidades descritas cuando el bebé tenía entre seis y doce meses (véase el cuadro 4.1). Pero, además de consolidar lo aprendido, durante esta etapa el niño sigue madurando su capacidad de escucha y mejorando notablemente el mantenimiento y el control voluntario de la atención; por ejemplo, en torno a los dos años puede estar atento a una actividad, como ver la televisión durante varios minutos seguidos sin que un adulto lo supervise directamente. CUADRO 4.1 Logros adquiridos por el niño a lo largo del segundo año de vida • Habilidad para buscar: aproximadamente a los doce meses es capaz de buscar un objeto siguiendo la pista de los desplazamientos. • Reconocimiento perceptivo: en torno a los doce meses es capaz de reconocer al padre entre varias personas de una

fotografía. Poco más tarde es capaz de reconocerse a sí mismo en un retrato, y a continuación, aproximadamente a los dieciocho o veinte meses, comienza a reconocer objetos y animales familiares en un dibujo y a nombrar dibujos de dichos estímulos. • Habilidad para reconocerse en el espejo: alrededor de los veinte meses es capaz de reconocerse en el espejo, y, en torno a los dos años, reconoce también a los familiares. • Coordinación oculomanual: sobre los dieciséis meses es capaz de encajar una pieza redonda en el hueco adecuado del rompecabezas, y aproximadamente a los dieciocho comienza a introducir cubos en otros cubos huecos de mayor tamaño o a introducir anillas por orden de tamaño en un palo vertical. En cuanto a la habilidad para las construcciones, alrededor de los catorce meses es capaz de construir una torre con dos cubos, en torno a los diecisiete construye una torre de tres cubos, y al cumplir los dos años es capaz de construir una torre de seis cubos.

Así pues, las actividades de estimulación se centrarán por un lado en seguir consolidando las capacidades ya iniciadas. Por ejemplo, mantendremos el juego del escondite (en ocasiones, esconderemos objetos para buscarlos; en otras, seremos nosotros mismos quienes nos escondamos y le digamos que nos busque), continuaremos potenciando juegos sencillos de imitación, canciones y gestos y seguiremos utilizando recipientes, cajas y botes en los que pueda meter y sacar objetos, aunque el tamaño de éstos comenzará a ser progresivamente menor. Pero además de seguir realizando actividades de etapas anteriores, incluiremos otras novedosas que estimulan, junto con la atención, otras áreas cognitivas. Si nos centramos en la estimulación sensorial, es el momento de aprender a discriminar claramente los colores. Para ello podemos utilizar tacos de madera, lápices, objetos de diferentes colores, etc., agrupando todos los objetos que tienen un mismo color delante del niño. Dicha actividad la acompañaremos de frases tales como: «¿Ves? Todos son rojos; y éstos son verdes, ¿verdad?». A nivel táctil, le seguiremos ofreciendo texturas diversas para que continúe experimentando: papel, algodón, estropajo, tierra, etc. Pero también comenzaremos a realizar actividades de discriminación. Por ejemplo, le pondremos en cada mano tierra mojada y tierra seca, papel normal y papel adhesivo... También podemos estimular el sentido del gusto. Podemos darle, para que discrimine, pan duro y pan blando; primero agua y luego zumo; galletas y a continuación bizcocho, etc. Además de las tareas de discriminación, seguiremos realizando tareas de reconocimiento perceptivo. Para ello contamos con una herramienta fundamental: el lenguaje. De los trece a los dieciocho meses, el bebé comienza a decir las primeras palabras con sentido. Con una palabra expresa toda una idea. Además, señala con el dedo objetos o personas que se le nombran, entiende órdenes sencillas, puede dar o mostrar algo cuando se le solicita, señala algunas partes del cuerpo si se le pide y es capaz de nombrar objetos familiares. De los dieciocho a los veinticuatro meses comienza a combinar dos o más palabras para formar una frase, aprende rápidamente palabras nuevas, señala partes del cuerpo en un dibujo, comprende conceptos de «uno» y «mucho» y diferencia masculino (niño) y femenino (niña). Con todo este tipo de adquisiciones lingüísticas, es el momento de comenzar a nombrar todos sus juguetes y pedirle que nos los dé o que los señale; de pasear por las distintas habitaciones de la casa e ir nombrándole ciertos objetos y señalándoselos; seguir con salidas y paseos en los que le

nombraremos todos los objetos de alrededor. Otras actividades más específicas pueden ser: — Jugar a «terminar palabras». El juego consiste en utilizar palabras sencillas, que el niño puede vocalizar con relativa facilidad, para que la asocie con el objeto. Por ejemplo, le enseñamos uno de sus juguetes, como puede ser la pelota, y le decimos: «Mira, una pelota», «¿cómo se llama?, «pelo...». — Presentar una lámina, un libro o un cuento y llamarle la atención sobre algunos elementos: «mira, una flor», «¡qué grande es!», «es de color amarillo». Esta actividad ayuda al niño a ir adquiriendo nuevos conceptos o a entrenar la capacidad de reconocimiento perceptivo. Por otra parte, y con el fin de mejorar tanto su capacidad de observación como la rapidez de sus oscilamientos en los procesos de exploración y búsqueda, comenzaremos por orientar su atención a objetos muy visibles para pasar, poco a poco, a otros que tienen menor visibilidad; o de los que están arriba a los que están abajo, de los que están a la derecha a los que están a la izquierda, y así sucesivamente. — Con el fin de comenzar a estimular también la memoria, podemos poner un juguete suyo en un cajón y enseñárselo antes de irse a la guardería o a la cama. A la vuelta del cole, o al día siguiente, le preguntamos: «¿dónde está?». El niño debe ser capaz de llevarnos al lugar donde efectivamente está el objeto, o al menos a un sitio cercano. — En los últimos meses de este segundo año podemos comenzar a realizar juegos de imitación como el siguiente: le decimos que vamos a hacer un juego con la mano y él tiene que hacer lo mismo. Nos ponemos delante de él y abrimos y cerramos la mano. Entonces le indicamos que repita nuestra acción. — Actividades visoconstructivas tales como las de ensartar y encajar. En realidad, la edad comprendida entre los doce y los dieciocho meses es el mejor momento para comenzar con los juegos de encajables. Comenzaremos con un encajable con las figuras geométricas básicas (círculo, cuadrado, triángulo y rectángulo) y con pocas figuras, tres o cuatro como máximo. Posteriormente podremos utilizar tableros con no más de tres o cuatro figuras irregulares (un perro, una flor, un coche, etc.) y, sucesivamente, recurrir a tableros con un mayor número de piezas que, además, sean bastante irregulares y semejantes entre sí. En cuanto al juego de apilar piezas, utilizaremos cubiletes de distintos tamaños que encajan unos dentro de otros y se apilan fácilmente. Al principio es mejor jugar con cubiletes redondos. Posiblemente lo primero que haga el niño con estas piezas sea chocarlas y golpearlas. Pero pronto intentará introducir un cubilete dentro de otro. Es en ese momento cuando es conveniente ofrecerle al niño la pieza más grande e introducir en ella una más pequeña. Cuando el niño haya logrado encajar las distintas piezas, es el momento de usar cubiletes de forma cuadrada, que tienen mayor nivel de dificultad. Finalmente, cuando logre sacarlos y meterlos, será el momento de que aprenda a apilarlos. En cualquier caso, nosotros debemos seguir siendo, en un principio, un modelo que el niño puede imitar hasta conseguir que realice estas actividades por sí solo. — Otro juego interesante que el niño puede comenzar a realizar, entre los dieciocho y los

veinticuatro meses es el juego de los bolos. Desde un punto de vista atencional, el cálculo de distancias espaciales para tirar la pelota y derribar los bolos es una actividad que requiere concentración y asignación de recursos mentales. Al principio utilizaremos bolos de plástico o gomaespuma de diversos colores; pero, en lugar de usar la pelota que acompaña al juego, es conveniente utilizar una mucho más grande para asegurarnos de que al principio el niño casi siempre acierte. En caso de no disponer del juego, se puede fabricar con botellas de plástico vacías. Normalmente, el juego se inicia con no más de cinco o seis unidades. — Aproximadamente a los dieciocho meses podemos iniciar al niño en el juego de los puzles. Para desarrollar mejor esta actividad, es recomendable que al menos domine la actividad de encaje. Al comenzar es conveniente seleccionar puzles de tan sólo dos, tres como mucho, piezas, a ser posible con figuras redondeadas. En estos primeros momentos es importante sentarse con el niño y dejar que observe y toque el juguete, para después comenzar a jugar. Posiblemente sea necesario que al principio quitemos una pieza y la volvamos a poner; justo a continuación, se volverá a quitar y se le ofrecerá al niño para que la coloque diciéndole: «ahora te toca a ti». Este tipo de actividad estimula, además de la concentración, el reconocimiento perceptivo de los contornos de figuras y la coordinación visomotora. Cuenta además, en estos primeros momentos, con una ventaja adicional, y es que es un tipo de juego de fácil fabricación casera. Efectivamente, podemos fabricar nuestros propios puzles para el niño pegando fotografías de revistas, postales o fotos en cartón o cartulina. Luego recortamos la figura en tantas piezas como sea apropiado para la edad del niño. A partir de los dieciocho meses podemos comenzar con puzles de dos piezas para ir aumentando a cinco cuando el niño tiene aproximadamente dos años. — Las actividades de engarzar también pueden comenzar en esta época. Por ejemplo, podemos comenzar a hacer collares con bolas grandes de engarce. Por supuesto, aún necesitará ayuda para esta actividad, pero podemos, sosteniendo nosotros el hilo, decirle: «pon aquí la bola», y ayudarle nosotros mismos a efectuar el movimiento con la mano. — Por último, indicar que es necesario aprovechar esa capacidad de exploración y esa curiosidad activa que el niño comienza a manifestar para favorecer juegos en los que tenga que utilizar medios para conseguir los objetivos propuestos (por ejemplo, botones o cordeles que accionen juguetes).

4.2. De los dos a los tres años Nuevamente el niño sigue progresando y consolidando las habilidades anteriores y comienzan a surgir otras nuevas (véase el cuadro 4.2). Así pues, las actividades de estimulación se centrarán o bien en continuar con los ejercicios comenzados en la etapa anterior, o bien en añadir elementos nuevos. Para estimular la capacidad de discriminación visual, y a diferencia de la etapa anterior,

no sólo le mostraremos las diferencias entre dos o más estímulos, sino que le propondremos juegos y actividades en los que él mismo sea quien tenga que agrupar o diferenciar objetos por su forma, color, tamaño, función, utilidad, etc. Comenzaremos con las figuras geométricas de madera de distintos colores y formas. En este caso, le enseñaremos, por ejemplo, un círculo, y le diremos que nos señale uno igual que ése. A continuación le enseñamos un cuadrado y le decimos lo mismo, y así sucesivamente. Las primeras figuras que utilizaremos serán los círculos, los cuadrados y los triángulos y, una vez que dominen bien estas figuras, podemos incorporar otras cuya forma sea muy similar (por ejemplo una figura ovalada). CUADRO 4.2 Logros cognitivos entre los dos y tres años • Discriminación perceptiva: el niño es capaz de emparejar una figura geométrica con una ilustración que la represente y también de agrupar objetos atendiendo al color, y empareja figuras geométricas y objetos del mismo tamaño. • Reconocimiento perceptivo: señala objetos grandes y pequeños cuando se le pide, empareja una figura geométrica con una ilustración que la representa. • Capacidad de abstracción: el niño comienza a ser capaz de representar su mundo sin necesidad de percibir cuanto le rodea. • Capacidad de memorización: memoriza canciones y comienza a contar. • Capacidad de imitación: imita el trazo vertical y horizontal y dobla un papel por la mitad imitando al adulto. • Esquema corporal: mueve las partes del cuerpo delante de un espejo y las identifica. • Coordinación psicomotriz: gran desarrollo de la coordinación fina que le permite realizar actividades tales como construir torres de hasta diez cubos, hacer puzles de más de tres piezas, pasar las páginas de una en una, desatornillar juguetes que encajan unos dentro de otros, etc.

También es el momento de introducir el juego de lotos y las barajas de cartas de parejas (de animales, profesiones, etc.). En el caso de los juegos loto, es conveniente comenzar con tarjetas para asociar colores, complicando las tarjetas poco a poco. En el caso de las barajas, no utilizaremos todas las cartas de la baraja; dejaremos sólo unas cuantas para que la actividad sea más sencilla, y jugaremos con el niño a unir las que son iguales. Progresivamente, iremos aumentando el número de posibles emparejamientos. La capacidad de discriminación auditiva podemos estimularla utilizando el juego de «adivinar sonidos». Para ello, le enseñamos dos objetos, no más, con diferente sonido (por ejemplo, una campana, un sonajero, un tambor, una flauta, un pito, etc.) y le decimos que los haga sonar. Nos ponemos de espaldas a él, hacemos sonar uno de ellos y le pedimos que nos diga o señales cuál es el que ha sonado. Además de la capacidad de discriminación, seguiremos estimulando actividades de reconocimiento perceptivo. Por ejemplo, a nivel táctil, es el momento de comenzar a jugar a encontrar los objetos que hemos escondido (en una caja, en una bolsa, en un saco...). Primero le enseñamos los objetos, no más de dos o tres, dejamos que los toque, los guardamos en la caja y le decimos que meta la mano y nos dé, por ejemplo, la pelota. Lógicamente, los objetos utilizados para este juego han de ser familiares para el niño (normalmente se utilizan sus juguetes).

A nivel visual utilizaremos láminas, tarjetas, libros, álbumes con recortes, folletos y revistas para que sea el propio niño quien identifique dibujos o representaciones de objetos conocidos. Aprovecharemos este momento para ir introduciendo conceptos nuevos, especialmente relativos a nociones espaciales tales como: delante y detrás, grande y pequeño, dentro y fuera, pocos y muchos, etc. Al principio seremos nosotros quienes utilizaremos estos conceptos, pero en torno a los tres años ya será el propio niño quien tendrá que comenzar a indicarnos, ante nuestras preguntas, qué está arriba o abajo, o qué es más grande y más pequeño. Pero estos conceptos más abstractos no sólo se adquieren mediante la presentación de ilustraciones diversas, sino especialmente a través de acciones concretas. Por ejemplo, para adquirir el concepto de «mucho o poco» podemos amontonar muchos juguetes en el suelo o en la mesa, junto a otro montón con menos juguetes (la diferencia entre ambos montones tiene que ser visualmente clara), y le indicamos señalando dónde hay muchos juguetes y dónde hay pocos; o para adquirir el concepto de «delante/detrás» podemos colocar un juguete suyo delante de él y otro a su espalda. Nuevamente le indicamos con el dedo cuál está delante y cuál está detrás. Por otra parte, el desarrollo de su capacidad atencional auditiva le permite escuchar todo tipo de cuentos y narraciones. Así pues, es importante procurar leer al niño todos los días, utilizando cuentos con imágenes atractivas e historias de invención propia o de tradición oral. Los cuentos que elijamos deben seguir siendo sencillos y con letras grandes. Al leerle el cuento, nos pararemos en las frases, esperando a ver si repite alguna de ellas. Asimismo, le iremos indicando en las ilustraciones los distintos personajes del cuento, de modo que, cuando lleguemos a otras páginas donde aparezca de nuevo algún personaje que ya le hemos indicado, le preguntaremos quién es. Con esta actividad estimulamos tanto su capacidad de observación como la de memoria —facultad esta última que también podemos ejercitar enseñándole y ensayando con él canciones infantiles sencillas y poesías cortas, que contengan palabras familiares—; pero, desde un punto de vista atencional, la capacidad que también podemos entrenar es el mantenimiento de la atención. ¿Cómo lo conseguimos? Haciendo que escuche al principio narraciones cortas y aumentando progresivamente la duración de éstas. También podemos comenzar a entrenar la capacidad de observación mediante actividades tales como señalar o nombrar lo que hay en un rincón de la habitación, en un cuento o en una lámina, o pedirle que nos explique los personajes que aparecen y/o lo que ocurre en esos cuentos o láminas. Finalmente, algunas actividades de tipo psicomotriz que siguen estimulando en parte la capacidad de concentración son las siguientes: — Seguiremos ofreciéndole juguetes de construcción (con piezas de encaje) y jugando con él a que nos imite encajando las piezas de los puzles. Pero, poco a poco, dejaremos que el niño explore cada vez más las posibles soluciones al juego. — Le proporcionaremos materiales con los que confeccionar objetos (cuentas, macarrones,

ensartables, etc.). Ésta es una actividad que estimula notablemente, además de la coordinación visomanual, la capacidad de concentración y de atención sostenida. — Comenzaremos a darle plastilina, ceras, lápices de colores, etc. A través de estos materiales a veces realizaremos actividades que fomentan la capacidad atencional del niño tales como: comenzar a colorear dibujos, hacer alguna figura concreta con la plastilina, etc. Acabaremos este apartado señalando algunos criterios de estimulación que consideramos importante tener en cuenta a esta edad. En concreto: — Es el momento de comenzar a fomentar situaciones en las que tenga que relacionarse con otros niños de su edad y compartir juegos y juguetes: fiestas de cumpleaños, salidas al parque infantil, invitar a amigos a jugar, etc. — También es el momento de comenzar a introducir algunos juegos de grupo donde existan reglas y turnos, con la supervisión del adulto (juegos con la pelota, al corro...). — Es importante seguir potenciando la estimulación visual en el trabajo individual, sin olvidar el resto de estimulaciones. En ese sentido, es el momento de comenzar a presentar información de forma coordinada e integrada a través de las diversas modalidades sensoriales. Es lo que se conoce con el nombre de integración sensorial o percepción multimodal. — Debemos responder al niño cuando vocaliza o hace algún intento de comunicación. En ese sentido, necesita que utilicemos con él un lenguaje sencillo, oraciones cortas con palabras y estructuras fáciles de entender.

4.3. De los tres a los seis años De los tres a los seis años es el momento en el que el niño se suele incorporar al sistema educativo reglado, y su potencial de aprendizaje debe ser aprovechado para enriquecer al máximo sus capacidades, ya no sólo en el contexto familiar sino también en el escolar. En los cuadros 4.3, 4.4 y 4.5 hacemos una breve descripción de cuáles son los logros cognitivos más importantes del niño cada año, si bien vamos a centrarnos con mayor detenimiento en su capacidad atencional. En primer lugar, podemos afirmar que entre los tres y cuatro años se observa un progresivo desarrollo de la atención focalizada que se evidencia en una mayor capacidad de observación a la hora de, por ejemplo, nombrar la parte que falta a un dibujo y fijarse en los detalles de los objetos. También el desarrollo de la atención selectiva le permite a esta edad localizar un elemento entre un conjunto más amplio de ellos muy semejantes entre sí o descubrir errores en dibujos absurdos, si bien es en torno a los cuatro años y medio o cinco cuando mejora significativamente la capacidad para dirigir la atención hacia aquellos aspectos del entorno

que son especialmente relevantes e inhibir aquellos que no lo son, y de cambiar el foco atencional de un aspecto del estímulo a otro con mayor precisión. Por otra parte, el desarrollo del span o amplitud de la atención comienza a evidenciarse con claridad en torno a los cuatro años, edad a la que el niño empieza, por ejemplo, a reconocer un elemento que falta cuando se suprime de un conjunto de tres; a imitar dos o tres gestos seguidos que realice otra persona, o a recordar hasta cuatro elementos que ha podido observar en una ilustración durante un breve período de tiempo. Un año más tarde ya es capaz de recordar hasta seis o siete elementos. Por último, el progresivo desarrollo de la atención sostenida le permite estar atento a una actividad aproximadamente 9 minutos sin que el adulto le supervise a los tres años, en torno a los 13 minutos a los cuatro años y aproximadamente 15 minutos en torno a los cinco años. CUADRO 4.3 Logros cognitivos entre los tres y los cuatro años • Discriminación perceptiva: diferencia visualmente objetos grandes y pequeños, largos y cortos; empareja objetos e ilustraciones atendiendo a los conceptos igual/diferente. • Capacidad de imitación: reproduce ciertas construcciones (por ejemplo, un puente a partir de tres cubos) si, previamente, ha observado cómo se hacía. • Capacidad de memorización: es capaz de aprender canciones, relativamente cortas, así como de recordar hechos ocurridos recientemente (por ejemplo, el día anterior). • Capacidad de abstracción: mejora la capacidad para crear conceptos (por ejemplo, pequeño, grande, ligero, pesado) y establece correspondencias lógicas entre varios elementos (por ejemplo, sombrero-cabeza). • Clasificación: ordena espontáneamente una serie de elementos dispuestos al azar (parece mostrar así un cierto sentido innato del orden y de la simetría); agrupa objetos atendiendo a distintas categorías. • Esquema corporal: señala y reconoce diversas partes del cuerpo; reconoce y añade un brazo y/o una pierna a una figura incompleta de un hombre. • Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: clava pinchitos en un tablero con agujeros a medida; ensarta bolas en un cordón flexible; utiliza el lápiz con soltura; colorea superficies simples; traza siguiendo el contorno de una plantilla; combina trazos horizontales y verticales; pega y recorta figuras sencillas; construye puzles de hasta seis u ocho piezas grandes, etc.

CUADRO 4.4 Logros cognitivos entre los cuatro y los cinco años • Discriminación perceptiva: reconoce un objeto o un dibujo que no pertenece a una clase particular. • Reconocimiento perceptivo: reconoce objetos al tacto; nombra y describe fotografías de acciones simples y claramente representadas. • Capacidad de memorización: puede contar de memoria hasta 20, aunque su concepto numérico no va más allá de la idea de uno, dos y «muchos»; su capacidad para reconocer cosas o lugares es muy superior, no obstante, a la de recordar los hechos que ha vivido. Por ejemplo, no le cuesta reconocer el sitio en el que se cayó hace unos días, pero sí tiene dificultades para explicarle a su madre, al llegar a casa, lo sucedido por la mañana en la escuela. • Clasificación: es capaz de agrupar diversos objetos según la categoría semántica a la que pertenecen (categorías simples y conocidas por el niño). • Adquisición de conceptos: hace seriaciones simples atendiendo a tamaño y color; pone objetos encima, debajo, dentro y a través de otros objetos; reconoce posiciones (primero, en medio, último) en una serie de objetos; diferencia qué conjuntos tienen «más» o «menos». • Capacidad de abstracción: sigue mejorando la capacidad para crear conceptos y para emparejar símbolos sencillos.

• Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: pica con punzón; corta con las tijeras papeles siguiendo líneas abiertas o cerradas; realiza ejercicios de trazo oblicuo.

CUADRO 4.5 Logros cognitivos entre los cinco y los seis años • Discriminación perceptiva: se perfecciona la capacidad para reconocer objetos o dibujos que no pertenecen a una categoría semántica. • Capacidad de memorización: la memoria se hace más eficiente en lo que se refiere al recuerdo de los acontecimientos que se produjeron en un pasado relativamente reciente (que puede alcanzar hasta un mes). La mejora de esta cualidad le permite, por otra parte, desarrollar una mejor discriminación del tiempo. • Capacidad de abstracción: empareja símbolos algo más complejos que en la etapa anterior. • Adquisición de conceptos: utiliza de forma adecuada las palabras «ayer» y «mañana»; comprende mejor los conceptos de: «algunos, varios, muchos y opuesto»; ordena objetos en secuencia: ancho/estrecho, largo/corto; localiza y nombra la izquierda y derecha en sí mismo y en un objeto o compañero; nombra las posiciones de los objetos (primera, segunda, tercera, etc.). • Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: perfecciona el trazo y recorta formas más complicadas; colorea sin salirse de las líneas; resuelve los laberintos sin salirse de las líneas; dibuja figuras sencillas, y copia dibujos relativamente complejos.

Dependiendo de la rapidez con la que el niño vaya adquiriendo todos estos logros, iremos presentando las actividades que a continuación vamos a describir de una forma gradual, de las más simples a las más complejas. La estimulación sensorial y perceptiva va a precisar de una mayor capacidad de observación y de atención a los detalles. Algunas de las actividades realizadas para ello van a ser: — — — — — —

Localizar figuras iguales a una dada: localizar dibujos repetidos. Completar series de formas y colores básicos. Localizar y contar el número de animales, flores, etc., que aparezcan en una lámina. Reconocer diferencias en dos dibujos similares. Reconocer errores en dibujos sencillos. Reconocer dibujos superpuestos o dibujos incompletos.

Por otra parte, seguiremos estimulando la capacidad auditiva y de escucha. Para ello, seguiremos realizando actividades de reconocimiento perceptivo tales como presentar diversas fuentes de sonido al niño y pedirle que identifique, con los ojos cerrados, qué objetos son. Pero, a partir de esta edad, comienza a estimularse especialmente la capacidad de escucha atenta. Ejemplos de algunas actividades que ya comienzan a realizarse en esta época son las siguientes: — Cometer equivocaciones «tontas» a propósito, como «los aviones vuelan bajo el agua», «¿es ésta mi (tocando la rodilla) nariz?». Estas equivocaciones deben ser muy obvias; pero, si el niño es capaz de detectarlas, es un indicativo de que no tiene problemas de

escucha y es capaz de atender auditivamente. — También podemos cantar una canción conocida para el niño y reemplazar algunas palabras. Nuevamente, los cambios que realicemos deben ser sencillos. También la capacidad de anticipar situaciones y de estar preparados para responder se desarrolla progresivamente a lo largo de esta época. Es el momento, pues, de comenzar a introducir, especialmente a partir de los cuatro años, los juegos del espejo, el pañuelo, el baile stop, etc. Asimismo, la progresiva capacidad de memorización que va desarrollándose en el niño nos permite comenzar a realizar con él actividades y juegos, a partir de los cuatro y cinco años, en los que las capacidades de observación y de memoria inmediata y reciente están especialmente implicadas. Ejemplos concretos de estas actividades son: — Presentamos al niño láminas en las que están representadas figuras geométricas sencillas, dejamos un período de tiempo para que las observe detenidamente y, posteriormente, se le pide que las reproduzca con la mayor exactitud posible. — Presentamos al niño una serie de objetos idénticos con distintos colores. El niño debe observarlos durante un cierto tiempo y posteriormente enumerar el orden de aparición de los colores. — En vez de presentar un mismo objeto con colores o formas distintas, presentamos una serie de objetos familiares. Tras observarlos detenidamente, le pedimos que cierre los ojos y nos describa los objetos; o quitamos uno de ellos y le pedimos que nos diga cuál falta; o invertimos el orden de los objetos para que el niño los reorganice. — Presentar al niño una foto o una postal con un paisaje. Después de observarla durante un tiempo, el niño deberá recordar el mayor número posible de elementos representados en ella. Este mismo ejercicio lo podemos realizar con los objetos de una habitación, pidiendo al niño que observe con detenimiento la sala y que intente luego recordar el mayor número de objetos posibles, con los ojos cerrados. — Contar un cuento o ver una película y a continuación pedirle que o bien nos repita la historia que acaba de escuchar o de ver, o bien nos conteste a ciertas preguntas que le hagamos sobre el argumento de ésta. — ¿Quién falta?: este juego es muy divertido y fácil de realizar, por ejemplo, en el aula. Consiste en colocar a los niños formando un círculo. Uno de los niños debe observar atentamente qué niños están en el círculo y en qué orden están sentados. A una señal nuestra, el niño cierra los ojos y, en ese momento, escondemos a uno (o lo cambiamos de posición). Le decimos entonces al niño que abra los ojos y averigüe qué compañero falta. — El juego del memory. — Los cuentos con pictogramas pueden ser utilizados por el niño casi al final de los tres años y, muy especialmente, en torno a los cuatro años.

El número de estímulos que se pueden utilizar para realizar este tipo de actividades de memoria inmediata debe ser, cuando el niño tan sólo cuenta con tres años, muy limitado (de dos a tres). Progresivamente iremos aumentando el número de elementos. Pronto veremos cómo un niño de cuatro a cinco años es capaz, por ejemplo, de recordar qué objeto falta entre un conjunto de cinco o seis. También es importante tener en cuenta que la disposición de los estímulos a la hora de ser presentados debe ser muy simple, normalmente siguiendo una línea (horizontal o vertical). Finalmente, con respecto a la memoria espacial, nuestra experiencia es que en actividades como la del memory, los niños de cuatro años son capaces de desarrollar este juego con, al menos, 16 tarjetas (ocho pares de objetos). Pero no sólo se estimula en estos momentos la memoria inmediata y reciente. También comenzaremos a estimular la memoria a largo plazo mediante actividades tales como pedirle que nos describa acciones realizadas hace algún tiempo. Una actividad muy útil e interesante sobre todo en la escuela es pedir al niño que nos cuente qué ha hecho durante el fin de semana, o durante las vacaciones, etc. Por lo que respecta a las actividades de coordinación psicomotriz y coordinación oculomanual, realizaremos con el niño tareas en las que atención sigue especialmente implicada, tales como recorrido de caminos y laberintos, completar figuras a las que les falta una parte, copiar figuras y formas, actividades de picado (picado libre, sobre una línea, etc.), actividades de recortado y pegado, de pintura y coloreado, calcado y dibujo, de repaso de puntos, de ensartado y cosido, etc. Al principio será necesario ayudar al niño en este tipo de actividades, pero muy pronto él las realizará solo, e incluso tendremos que hacerlas más complejas. Por ejemplo, la actividad de colorear, muy utilizada a la edad de tres y cuatro años, puede hacerse algo más compleja de la siguiente manera: presentando en cada parte del dibujo un número que indica cuál es el color que debemos utilizar en ese caso, actividad que el niño es capaz de realizar a los cuatro años; o mostrando el modelo coloreado y sin colorear, indicándole al niño que coloree el dibujo sin que coincidan los colores que él escoja con los del original. Este último ejercicio, si bien cuesta algo a los cuatro años, es posible realizarlo sin dificultad en torno a los cinco años. Asimismo, es el momento en que los rompecabezas y puzles comienzan a ser un juego imprescindible en el niño, así como los juegos de construcción. En el primero de los casos, un niño con tres años muy pronto es capaz de hacer un puzle seis piezas, por ejemplo. Y si el niño practica este tipo de actividad, es capaz con tan sólo cuatro años de realizar sin ayuda puzles 12 de hasta 50 piezas , y puzles de 60 a 100 piezas con ayuda. El juego de los bolos también seguirá siendo muy entretenido para ellos, así como la actividad de tirar a un blanco situado a una distancia cada vez mayor. En ambos casos, el niño ha de estrechar el foco atencional y no atender a estímulos distractores para realizar la tarea con éxito. Por último, esbozamos algunas actividades que no se utilizan específicamente para entrenar la atención pero que siguen exigiendo una cierta capacidad de concentración para que el niño pueda realizarlas:

— Actividades de lateralidad: situar objetos respecto a otros (por ejemplo, «pon esta manzana a la izquierda del limón que hay en la mesa»); localizar qué objetos hay a la derecha o a la izquierda; dibujar pequeños objetos a la izquierda y a la derecha de otro ya dibujado, etc. — Ejercicios sobre el esquema corporal, tales como señalar, reconocer y nombrar cada una de las partes y detalles del cuerpo propio y del de otro. — Ejercicios de adquisición y consolidación de conceptos. Un ejercicio interesante puede ser nombrar o indicar diferentes objetos de forma que, si la parte es dura, el niño la cubre con un pañuelo rojo, y si es blanda, la cubre con un pañuelo verde. Al realizar esta última actividad estamos llevando a cabo un entrenamiento de los procesos de distribución de la atención, en la medida en que la respuesta del niño se ajusta al tipo de información que se le presenta. — Finalmente, y como ya hemos indicado con anterioridad, los dominós infantiles son juegos que, en torno a los cuatro años, pueden ser utilizados como actividades de grupo en las que si bien el niño todavía no utiliza estrategias para ganar, constituyen un ejercicio excelente para estimular los procesos de exploración y búsqueda visual. Asimismo, los libros de pegatinas les encantan a los niños, y colocar la pegatina en el lugar indicado es una actividad que en torno a los tres años se puede comenzar a realizar, siempre y cuando el número se pegatinas no sea muy grande y las siluetas de éstas sean fáciles de discriminar unas de otras.

4.4. ¿Y a partir de los seis años? Si bien los seis primeros años constituyen la etapa óptima para estimular y entrenar la atención del niño, no queremos dejar de dar unas «pequeñas pinceladas» de qué podemos hacer a partir de esta edad. En primer lugar, queremos indicar que la mayoría de los componentes de la atención han experimentado ente los cuatro y los siete años un desarrollolo suficientemente importante, desde un punto de vista evolutivo, como para no mostrar grandes cambios sustanciales a partir de esta edad. Sí es cierto que los niños son capaces de utilizar progresivamente, por ejemplo, pautas de búsqueda visual más exhaustivas y sistemáticas a partir de los diez años, especialmente si conocen de antemano cuáles son las claves visuales relevantes; también son capaces de distraerse con menos facilidad, y sus oscilamientos atencionales se van haciendo progresivamente más rápidos. También el mantenimiento de la atención se incrementa notablemente entre los siete y nueve años. Y alrededor de los nueve-doce años maduran los procesos de control atencional provocando una mejora de la atención selectiva que se evidencia en que la capacidad para ignorar información irrelevante aparece totalmente desarrollada a los once años. Pero posiblemente el desarrollo más significativo se produzca en la progresiva capacidad

para utilizar estrategias atencionales y metaatencionales puesto que, si bien ya a los cinco años son conscientes, por ejemplo, de que nombrar los objetos y mirarlos «por orden» sirve para atender a los estímulos relevantes, es a partir de los siete años cuando comienzan a desarrollar 13 de forma más significativa este aspecto tan importante de la atención . La mayoría de las actividades de estimulación cognitiva continúan centradas en la estimulación de la atención visual focalizada, y siguen entrenando sobre todo la capacidad de observación. No obstante, comienza a introducirse cada vez mayor cantidad de tareas de concentración tales como detectar errores, hacer tareas mentales en orden inverso, escucha atenta, etc. Asimismo, podemos hacer más complejos ciertos juegos utilizados hasta ahora, por ejemplo realizar puzles de cien o más piezas, usar el tangram o el cubo tridimensional, emplear maquetas de construcción, etc. La progresión en el nivel de dificultad de este tipo de actividades, así como la realización de otras nuevas, cuentan con una adquisición cognitiva fundamental por parte del niño, a saber, el afianzamiento en la comprensión del lenguaje y la soltura en habilidades instrumentales tales como la lectura y la escritura. Es lo que posibilita que el niño pueda realizar ejercicios y juegos tales como la sopa de letras, crucigramas, el juego de las palabras encadenadas, el juego del ahorcado, el scrab- ble, etc.; actividades, en definitiva, en las que el lenguaje está especialmente implicado pero que precisan para ser realizadas con éxito de una gran capacidad de concentración y del sostenimiento de la atención. Por otra parte, la capacidad de razonamiento también comienza a desarrollarse notablemente a partir de los seis años. Es el momento de comenzar con juegos de estrategia en los que es imprescindible la capacidad de concentración. El caso más conocido es el ajedrez; pero, en general, cualquier juego de estrategia (damas, Monopoly, juegos de cartas, etc.) es útil para que el niño mayor de seis años estimule su capacidad atencional.

4.5. Resumen El objetivo de este capítulo ha sido describir algunas de las actividades que consideramos más adecuadas para estimular la atención del niño en función de su nivel de desarrollo evolutivo. Ahora bien, es importante tener en cuenta que no todos los niños tienen el mismo ritmo madurativo y que por tanto pueden darse diferencias entre niños con edades similares. Lógicamente, tendremos que adaptar el tipo y el nivel de dificultad de las actividades al nivel de desarrollo cognitivo que tiene el niño; eso sí, teniendo en cuenta que las actividades planteadas tienen que suponer cierto «esfuerzo mental».

9 Aproximadamente al medio mes de vida, el niño ya es capaz de seguir con los ojos una cerilla movida lentamente. 10 El contacto visual con el bebé es fundamental y se favorece sosteniendo al niño a una distancia aproximada de 25 cm.

11 Diversos autores consideran que dicho fenómeno evidencia una estrategia de autodistracción en el bebé: concentrar la atención en un estímulo diferente del que provoca estrés hace que disminuya la cantidad de llanto y enfado. Es, en definitiva, una forma de regular la emoción negativa. 12 En una experiencia taller realizada por nosotros durante el curso académico con niños de segundo año de educación infantil (algunos de ellos comenzaron el taller no habiendo aún cumplido los cuatro años) en el que el objetivo era estimular la atención y la memoria, obtuvimos resultados tan gratificantes como que la mayoría de los niños, algunos de los cuales no eran capaces inicialmente ni de hacer un puzle de 9 o 16 piezas, acabaron realizando puzles (incluso con cuatro años de edad) de 50 piezas. 13 A los siete años, ya son conscientes de que mirar selectivamente los objetos relevantes e intentar ignorar los irrelevantes ayuda a su atención. Por ejemplo, en la situación escolar saben que se atiende mejor si miran al profesor que si miran a otros compañeros, si no hablan, si están interesados en lo que se dice y si no enredan. Y a partir de los nueve o diez años estas estrategias comienzan a automatizarse paulatinamente.

CAPÍTULO 5

Cómo estimular a niños con problemas de atención

No temas ir despacio, teme no avanzar... (anónimo). En el capítulo anterior hemos descrito cómo estimular la atención del niño que no presenta dificultades específicas de atención. Sin embargo, en el caso de aquellos niños que tienen problemas atencionales muy concretos, es imprescindible conocer éstos para decidir cómo llevar a cabo una intervención cognitiva con un objetivo terapéutico. No es que en estos casos el tipo de actividades desarrolladas varíe mucho del de los demás niños, pero sí cambiarán los objetivos a la hora de estimular. Además, habrá que entrenar especialmente los problemas atencionales que el niño manifiesta, seleccionar con especial cuidado el nivel de dificultad de las tareas que se elijan y conocer ciertas pautas de estimulación especialmente adaptadas a la población de que se trate. En definitiva, tendremos que poner en marcha unas pautas específicas de intervención. Actualmente la práctica totalidad de los expertos asumen que la gran mayoría de los niños que tienen dificultades de aprendizaje o que son diagnosticados con algún trastorno generalizado del desarrollo o algún tipo de discapacidad suelen presentar ciertos problemas de atención y concentración, además de los síntomas esenciales e inherentes al trastorno con que han sido diagnosticados (por ejemplo, Artigas, 2000a, 2000b; Frontera, 2000; Etchepareborda, 2001; Puente, 2001; Ruggieri, 2006). Incluso se han elaborado programas de intervención cognitiva específicos destinados de forma concreta a estas poblaciones (por ejemplo, Soriano, 2004; Lens, Garayzábal-Heinze, Fernández y Sampaio, 2009; Ojea, 2009; Palacios, 2011). Por cuestiones de espacio, vamos a centrarnos en dos de ellas; a saber, el trastorno por déficit atencional y el síndrome de Down. A continuación vamos a describir cuáles son los principales problemas de atención que sufren estos dos tipos de poblaciones, para pasar después a ofrecer algunas pautas de estimulación más específicas que conviene tener en cuenta a la hora de intentar mejorar su atención.

5.1. El niño con trastorno por déficit atencional El trastorno por déficit de atención es un trastorno clínico infantil que suele evidenciarse entre los cuatro y los siete años de edad. Los niños que lo manifiestan se caracterizan por ser generalmente inquietos, distraídos e impulsivos, suelen tener problemas de relación con los

compañeros y amigos, mostrarse impacientes, cambiar continuamente de actividad, etc. En términos generales, hiperactividad, inatención e impulsividad han sido consideradas las características básicas de este trastorno, mientras que las dificultades de aprendizaje, las conductas agresivas, los problemas en las relaciones interpersonales, etc., se han considerado síntomas secundarios. Hay diversas manifestaciones de la hiperactividad infantil cuando el niño se encuentra en el período de educación infantil. Estos niños empiezan a destacar por una inquietud mayor que la de los niños de su edad, es frecuente su falta de autonomía en la escuela, suelen ser catalogados como desobedientes, etc. Ahora bien, es en el inicio de la educación primaria cuando la permanencia de estos síntomas, unido a un rendimiento generalmente por debajo de 14 sus posibilidades, empieza a preocupar . Pero ¿cuáles son esos síntomas en el caso concreto de la atención? ¿Cuáles son las dificultades atencionales más frecuentes que manifiestan los niños con trastorno por déficit atencional? 5.1.1. PROBLEMAS DE ATENCIÓN MÁS IMPORTANTES Existe una enorme variabilidad en el diagnóstico y tipología de los niños con trastorno por déficit atencional, lo que hace difícil establecer una descripción sistematizada y unánimemente aceptada de cuáles son los problemas atencionales más importantes. No obstante, la mayoría de los investigadores sobre el tema sí parecen estar de acuerdo en que estos niños no tienen una menor capacidad atencional que los niños sin este trastorno, sino que focalizan y dirigen su atención de una forma distinta. Por tanto, más que de un déficit de atención en sí mismo, tenemos que hablar de fallos en el funcionamiento de la atención (Orjales, 1999). Pero ¿cuáles son las disfunciones atencionales más importantes en estos niños? En primer lugar, los niños con trastorno por déficit atencional tienen problemas a la hora de orientar su atención, ya que atienden en exceso a los estímulos novedosos y con rasgos físicos atrayentes, tales como el color, los cambios de tamaño y el movimiento. Este sesgo atencional hacia la novedad tiene repercusiones especialmente negativas cuando realizan tareas poco novedosas o repetitivas. En estos casos, su rendimiento suele ser muy pobre. Pero, paradójicamente, estos niños también tienen problemas a la hora de realizar tareas que exigen esfuerzo mental y concentración. En consecuencia, lo mejor es que realicen actividades que no sean excesivamente difíciles pero que introduzcan algún elemento estimulante. CUADRO 5.1 Conducta desatenta en los niños hiperactivos • • • •

No termina las tareas que empieza. Comete muchos errores. No se centra en los juegos. Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.

• • • • •

Tiene dificultades para organizarse. Evita las tareas que requieren esfuerzo. Muy a menudo pierde las cosas que necesita (juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros...). Se distrae con cualquier cosa. Es muy descuidado en las actividades.

En segundo lugar, uno de los mayores problemas de estos niños es su facilidad para distraerse, o sea, una gran dificultad para ignorar los estímulos irrelevantes. Este problema se acentúa cuando la cantidad de distractores que aparecen en el medio ambiente es grande, provocando en ocasiones una atención totalmente dispersa. Asimismo, rinden peor cuantos más estímulos irrelevantes presenta la tarea que se les ha encomendado. Atender en clase, por ejemplo, cuando un niño con trastorno por déficit atencional se encuentra sentado en una mesa con varios niños más, cerca de la ventana o de pósteres atractivos, la resulta sumamente difícil. Junto a este problema de atención selectiva surge otro importante, y es la gran dificultad para distinguir los estímulos relevantes de los irrelevantes. Dicha dificultad se manifiesta en un pensamiento que puede parecer caótico y desordenado y en problemas para organizarse a la hora de decidir qué aspectos son los más importantes para desarrollar una tarea de forma adecuada. En cuarto lugar, estos niños manifiestan una clara dificultad para mantener la atención de forma continuada. La mayoría de las investigaciones constatan que los niños con trastorno por déficit atencional no tienen más dificultades que otros para concentrar su atención en tareas simples —siempre que no sean monótonas—, pero sí para mantener este grado de atención durante períodos largos de tiempo. Incluso cuando la tarea es claramente gratificante (por ejemplo, cuando utilizan videojuegos), no se puede esperar que su buen rendimiento se mantenga durante un tiempo prolongado. En la mayoría de los casos, puede que el rendimiento inicial sea bueno, pero se deteriora a medida que pasa el tiempo. Esta falta de tenacidad o problema de sostenimiento de la atención se acentúa especialmente bien cuando la tarea es especialmente monótona, poco novedosa y repetitiva, bien cuando aparecen distractores de forma continua. La conducta más típica de estos niños es la de abandonar la tarea. Además de los problemas de atención hasta ahora descritos, los niños con trastorno por déficit atencional suelen manifestar ciertas conductas cognitivas que favorecen la aparición de ciertos problemas de atención. Una de ellas es la impulsividad cognitiva, es decir, la excesiva rapidez a la hora de procesar la información que se les presenta. Dicha rapidez provoca una gran pobreza a la hora de percibir y analizar los estímulos del medio ambiente y un mayor 15 número de errores en la realización de tareas, especialmente aquellas complejas . Por ejemplo, lee rápido las instrucciones de las tareas y no pregunta si tiene dudas sobre ellas. Dicha impulsividad provoca problemas en dimensiones de la atención tales como la capacidad de observación (se detienen menos a observar detalles de los estímulos y, por tanto,

recogen menos información que puede ser útil para realizar la tarea), los procesos de exploración y búsqueda (que se llevan a cabo de forma más rápida y menos exhaustiva) y las tareas de discriminación perceptiva (se realizan menos comparaciones entre dos o más estímulos para encontrar posibles diferencias). En segundo lugar, los niños con problemas de atención, muy especialmente aquellos que también son hiperactivos, suelen percibir la información de manera más global y mucho menos analítica y poseen una menor capacidad para procesar y analizar cualquier tipo de información 16

encubierta o poco organizada . Todo ello dificulta la realización de aquellas tareas en las que hay que estrechar la atención y/o exigen una gran capacidad de observación a los detalles o en las que el material está poco estructurado. En tercer y último lugar, los niños con trastorno por déficit atencional, especialmente los hiperactivos, utilizan menos estrategias a la hora de solucionar problemas y, además, éstas son menos variadas, fenómeno que se conoce con el nombre de falta de flexibilidad cognitiva. Por ejemplo, resuelven los puzles cogiendo las piezas al azar y funcionando por ensayo-error, de una forma poco sistemática (no prueban primero con una pieza todas las posibilidades, ni la apartan para continuar el mismo proceso con otra), utilizan estrategias simples para aprender, propias de niños mucho más pequeños, o resuelven los problemas con los amigos siguiendo una única estrategia (pegar, amenazar o chivarse), aunque esto no resulte eficaz. Esta dificultad en la resolución de problemas, junto con los problemas de atención descritos anteriormente, se traduce habitualmente en dificultades de aprendizaje entre las que destacan: problemas en la comprensión y fluidez lectora (debido a la impulsividad y a los problemas de atención, omiten palabras e interpretan mal el contenido de la lectura), dificultades en el cálculo y en la resolución de problemas matemáticos (que en ocasiones se deben a un estilo de procesamiento impulsivo, a la falta de atención en las pruebas, a dificultades de abstracción o a malas estrategias de solución de problemas) y dificultades de coordinación visomotora y grafomotricidad (los problemas de impulsividad y de mantenimiento de la atención les ocasionan dificultades en actividades de psicomotricidad fina, tales como ensartar, moldear con plastilina, colorear de forma controlada, abrochar botones pequeños, etc.). 5.1.2. INTERVENCIÓN COGNITIVA 5.1.2.1. PAUTAS GENERALES DE ESTIMULACIÓN Dado que el diagnóstico de los niños con trastorno por déficit atencional no suele realizarse antes de los siete años, momento en que ya saben leer y escribir, el entrenamiento cognitivo se va a centrar no tanto en juegos y actividades manipulativas como en la realización de ejercicios, gráficos y mentales, que normalmente se presentan como fichas de trabajo. Para ello, se utilizan programas y cuadernos de ejercicios existentes en el mercado (véase el capítulo 6) y, si es necesario, se elaboran ejercicios nuevos adaptados a las características del

niño. En cualquiera de los casos, la tipología de los ejercicios a practicar por el niño dependerá del tipo de problema atencional diagnosticado. Puesto que los ejercicios y las actividades mentales más representativas para cada dimensión atencional ya han sido descritos en el capítulo 3, a continuación nos vamos a centrar específicamente en analizar las pautas de estimulación más importantes a tener en cuenta para este tipo de niños. En concreto no debemos olvidar lo siguiente: Dado que el niño que sufre trastorno por déficit atencional tiende a atender más intensamente a los estímulos novedosos, se debe intentar elegir cuadernos de actividades que tengan un formato sencillo y que no presenten dibujos que no estén directamente relacionados con las tareas a realizar. Este dato lo han de tener en cuenta sobre todo los profesores a la hora de seleccionar los textos y el formato de los ejercicios utilizados para estos niños. Por lo que respecta a los problemas de atención dispersa, es especialmente importante reducir al máximo los distractores del ambiente. Este hecho deben tenerlo en cuenta tanto los padres como los profesores. En el contexto escolar, en concreto: — Hay que elegir una sala donde la incidencia de ruidos internos y externos sea la menor posible. Para ello se pueden utilizar alfombras para el suelo, tacos de goma en las patas de las sillas y de las mesas, etc. — También hay que controlar la presencia de distractores visuales tales como cuadros, dibujos o pósteres en las paredes. Si se trata de niños pequeños que aún tienen juguetes en clase, deberemos intentar que permanezcan fuera de su vista para que no se distraigan mirándolos. — Las conversaciones de fondo de los niños durante la clase (información irrelevante) dificultan que el niño hiperactivo centre su atención en el discurso del profesor o en la tarea que está realizando. Por tanto, es mejor que el niño hiperactivo trabaje solo (por ejemplo, si es en clase, en un pupitre aislado) cuando necesite realizar tareas que requieran concentración. En el aula, por ejemplo, es deseable que haya algunas mesas sueltas, no agrupadas, para ser utilizadas por estos niños, situadas mirando a la pared y cercanas a la 17 pizarra . — Hay que evitar asimismo que estén situados cerca de las ventanas o de la puerta del aula. Por el contrario, el pupitre debe estar cerca de la pizarra en un lugar libre de distractores y, a ser posible, colocado cerca del profesor, con lo que, además, podremos controlarle mejor. — Hay que cuidar que en los pupitres solamente aparezcan los materiales indispensables para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento y evitar que estén a la vista objetos interesantes (estuches, carpetas con pegatinas, etc.) que sólo le distraerán y no le ayudarán a centrarse en su trabajo. — Puede resultar adecuado que el niño utilice auriculares para escuchar música relajante mientras hace las tareas que se le han asignado.

En los casos en los que el niño tiene especial dificultad para distinguir los estímulos relevantes de los irrelevantes, es conveniente: — Trabajar con materiales didácticos no saturados de detalles innecesarios. Normalmente se considera que cuando al niño hiperactivo le cuesta mantener la atención debe disponer de un material muy motivador, lleno de dibujos, colores y actividades. Sin embargo, debemos tener en cuenta que un exceso de estímulos irrelevantes, por motivadores que parezcan, puede dificultar enormemente su rendimiento. — Proporcionar al niño un listado de conceptos «clave» o de los aspectos más importantes que se van a exponer en la sesión de estimulación. Ello le permitirá saber en qué tiene que focalizar su atención, extraer la información principal adecuadamente y seleccionar con facilidad cuáles son las cuestiones más importantes. — Simplificar, en la medida de lo posible, las instrucciones sobre las tareas y a continuación pedirle al niño que las repita. Es útil dialogar con el niño sobre los trabajos que se le han pedido para asegurarse de que comprende perfectamente la forma de realizarlos y presentarlos. — En el ámbito escolar es especialmente importante tener en cuenta que: a) si durante la explicación de una lección se presenta mucha información en la pizarra, es conveniente utilizar tizas de diferentes colores para destacar los conceptos más importantes, y b) es conveniente usar un formato sencillo para evitar las distracciones en los exámenes. Como norma general, lo indicado sería presentar solamente una o dos preguntas en cada página, separadas por un amplio espacio en blanco. Por lo que respecta a la dificultad en la realización de tareas que exigen esfuerzo mental, hay que tener en cuenta que: — Hay que seleccionar cuidadosamente el nivel de dificultad de las actividades para evitar la frustración y el abandono. — Si el niño es lento para realizar las tareas, no es estrictamente necesario que las haga todas. Hay que estar dispuesto a permitir que realicen tareas más razonables para ellos (por ejemplo, es mejor que tenga dos ejercicios bien realizados que cuatro incorrectos). — Es mejor limitar la cantidad de deberes para casa. Y en el caso concreto de las tareas del hogar, los padres tenemos que ser flexibles y exigir tan sólo una cantidad de trabajo que realmente sea asumible por el niño. Ante las dificultades para mantener la atención, algunas soluciones pueden ser las siguientes: — Estructurar las tareas en tiempos cortos para facilitar al niño que las termine. De este modo, el adulto se está adaptando a la capacidad atencional del niño hiperactivo y éste percibe que las exigencias que se le piden están a su alcance.

— Establecer el período de tiempo óptimo durante el cual el niño puede realmente mantener su atención centrada en la tarea. Al principio consideraremos suficiente que intente realizarla, y poco a poco iremos incrementando las exigencias temporales o de rendimiento, hasta que el niño sea capaz de permanecer un mínimo tiempo realizando la misma actividad. — Combinar períodos cortos de atención con actividades de carácter manipulativo. — Alternar actividades para eliminar la fatiga. — Procurar que las pruebas/exámenes no sean largos. Resulta más procedente hacer pruebas cortas con cierta frecuencia que hacer pocas pruebas de larga duración. Ante los problemas de escucha, es especialmente importante: — Mantener un contacto ocular, tan frecuentemente como sea necesario, mientras se le habla. — Plantearle preguntas frecuentes durante la conversación (o las explicaciones si está en clase) y ofrecer una retroalimentación inmediata de sus respuestas. Finalmente, en el contexto escolar, hay que: — Hacerle participar activamente durante la explicación de los temas, escribiendo palabras o ideas clave en la pizarra, sujetando el material o repartiéndolo, etc. — Hacerle preguntas frecuentes y fáciles para que se anime al ver que controla las respuestas. — Acercarse a su mesa y continuar desde allí la explicación, cuando veamos que se está distrayendo. Una estrategia útil es apoyar la mano en su hombro mientras se da la explicación. 5.1.2.2. TÉCNICAS COGNITIVAS COMPLEMENTARIAS A LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA Si bien la estimulación cognitiva y el entrenamiento de habilidades serían las técnicas más específicas para mejorar la atención desde una perspectiva cognitiva, existen otras técnicas igualmente importantes, utilizadas especialmente en el caso de los niños con trastorno por déficit atencional. Veámoslas brevemente. Entrenamiento en autoinstrucciones Las autoinstrucciones son afirmaciones verbales que una persona se da a sí misma con el fin de realizar de forma más reflexiva y eficaz una actividad. El punto de partida de esta técnica, que tiene su origen remoto en la publicación de Luria (1961) sobre «la función directiva del lenguaje», es que las palabras que nos decimos a nosotros mismos —ya sea en voz alta o de forma encubierta— nos ayudan a focalizar y prestar más atención. Los niños hiperactivos, sin embargo, no parecen ser tan hábiles como los niños reflexivos en esta habilidad puesto que piensan de forma impulsiva, se saltan muchas fases del proceso que son

necesarias para resolver una situación con eficacia y responden intuitivamente sin reflexionar. Pues bien, el entrenamiento en autoinstrucciones se define como una estrategia metacognitiva muy útil para focalizar y mantener la atención, así como para ayudar a frenar y organizar los pensamientos distractores. Este método, utilizado inicialmente con el fin de realizar satisfactoriamente las tareas escolares, es actualmente usado para intentar resolver cualquier problema de la vida diaria. Normalmente, el tipo de instrucciones que el niño suele darse son las siguientes (Meichenbaum y Goodeman, 1971; Orjales, 2010): 1. Primero, miro y digo todo lo que veo. Esta autoinstrucción obliga al niño, antes de realizar la actividad, a observar visualmente la información que se le presenta. 2. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Esta autoinstrucción permite al niño asegurarse de que ha entendido correctamente lo que se le exige en la tarea. 3. ¿Cómo lo voy a hacer? Con esta autoinstrucción, el niño verbaliza, antes de iniciar la tarea, las estrategias que cree que le permitirán realizar la tarea con éxito. 4. Tengo que estar muy atento y considerar todas las posibles respuestas. Esta autoinstrucción permite al niño caer en la cuenta de los posibles errores que puede cometer si no presta atención. Además, le permite analizar de forma más reflexiva las posibles alternativas de respuesta en el caso de que la tarea implique elegir una única opción. 5. Ya puedo hacerlo. Tras las autoinstrucciones anteriores, el niño ya se encuentra en disposición de comenzar a realizar la tarea. 6. ¡Genial! Me ha salido muy bien. Si la tarea ha sido realizada con éxito, esta autoinstrucción permite que el niño se autorrefuerce. 7. No me ha salido bien. ¿Por qué? (repaso todos los pasos). Si el niño ha cometido algunos errores, esta autoinstrucción le obliga a revisar cada uno de los pasos que ha seguido y determinar de forma reflexiva y consciente en cuál de ellos ha cometido el fallo, con el fin de no volver a cometerlo de nuevo en el futuro. La mayoría de los programas de intervención destinados a niños con trastorno por déficit atencional incluyen las técnicas autoinstruccionales (véase, por ejemplo, Orjales, 2003, 2010), puesto que son consideradas muy útiles para ayudar al niño a pensar de forma reflexiva sin saltarse ningún paso en el proceso de la tarea que está realizando. En concreto: — Facilita recordar las instrucciones concretas de la tarea. Por ejemplo: «tengo que tachar todos los coches», «tengo que unir con una línea los dibujos que son iguales», etc. Este procedimiento guía el desarrollo de la tarea y disminuye el nivel de distracción. — Al verbalizar qué cosas se pueden hacer y cuáles no, se mejoran las condiciones de realización de la tarea. Por ejemplo: «no debo pasar a otra tarea hasta que no acabe ésta», «tengo que intentar seguir un poco más antes de dejarlo», «no debo distraerme», etc. — Sirve como autorrefuerzo en la medida en que, cuando se realiza la actividad de forma adecuada, se utilizan mensajes del tipo: «lo estoy haciendo bien», «no me he levantado del asiento hasta que no he acabado la tarea», «esta vez no me he distraído», etc. Sin embargo, su eficacia no está totalmente clara. Los distintos trabajos publicados sobre

el entrenamiento en autoinstrucciones indican que esta técnica es eficaz para modificar las estrategias de pensamiento en tareas sensoriales y motoras. Sin embargo, los resultados no son concluyentes en el ámbito académico, e incluso existen serias dudas acerca de que esta estrategia se generalice para resolver tareas de la vida cotidiana (Moreno, 1995). Entrenamiento en estrategias de solución de problemas El entrenamiento en solución de problemas consiste, como el propio nombre indica, en intentar resolver una situación conflictiva a través de una serie de pasos, descritos en el cuadro 5.2. Normalmente, esta técnica es útil en aquellos niños con trastorno por déficit atencional que procesan la información de forma lenta y desorganizada y que apenas poseen estrategias eficaces para resolver conflictos. Por tanto, su objetivo es aumentar el grado de autonomía del niño, así como desarrollar las habilidades para la autodirección y el autocontrol. Destacan la técnica de la tortuga y el entrenamiento en solución de problemas interpersonales. La técnica de la tortuga tiene como objetivo último enseñar a los niños a autocontrolar sus conductas impulsivas e hiperactivas. El entrenamiento se realiza en cuatro fases. En la primera, el especialista cuenta una historia al niño en la que una tortuga le dice a otra qué puede hacer ante una situación problemática (meterse en el caparazón, respirar en profundidad, relajarse y pensar en cómo resolver la situación). En la segunda fase, el niño aprende a utilizar la técnica de relajación mediante ejercicios de tensión-distensión; en concreto, tensa todos los músculos durante unos segundos mientras está en la posición de «tortuga» para relajarlos seguidamente. La tercera fase consiste en generalizar esta técnica de la posición de «tortuga» a contextos y situaciones diversas. Finalmente, en la cuarta fase se entrena la estrategia en situaciones de problemas de relación social. Por su parte, el entrenamiento en solución de problemas interpersonales se utiliza sobre todo en el caso de niños con trastorno por déficit atencional especialmente impulsivos y que tienen ciertos problemas de adaptación social e interpersonales. CUADRO 5.2 Fases en la resolución de un problema • Reconocimiento de la existencia de problemas: se enseña al niño que los problemas son algo natural, que puede aprender a solucionarlos y que tiene que inhibir la tendencia a dar la primera respuesta que se le ocurra. • ¿Cuál es el problema?: se le enseña al niño a definir de modo operativo el problema —quién está implicado, dónde, cuándo, cómo, por qué y lo que uno hace o deja de hacer— y a clasificar sus elementos. • ¿Qué planes podemos seguir para solucionarlo?: se exponen la mayor cantidad posible de soluciones sin evaluarlas, procurando no criticar ni subestimar ninguna idea. • ¿Cuál es el mejor plan que nosotros podemos utilizar?: se piensa en las consecuencias, en los pros y contras de cada una de las alternativas propuestas. • Toma de decisiones: se selecciona la alternativa que se considera más adecuada, esto es, la que resuelva el mayor número de aspectos de la situación-problema y/o sea más factible llevar a cabo. • Elaboración de planes precisos de acción: se precisa el modo de llevar a cabo la solución elegida. • ¿Cómo ha funcionado nuestro plan?: se determina si la solución ha funcionado o no. En caso negativo, hay que repetir

de nuevo todo el proceso de solución de problemas.

5.1.3. ÚLTIMAS CONSIDERACIONES Como destaca Barkeley (1999), hay que tener claro que el trastorno por déficit atencional, especialmente el cuadro hiperactivo, es un trastorno esencialmente crónico, por lo que un factor fundamental es que padres y profesionales adoptemos ante él una actitud de «afrontamiento», no de «curación», y asumamos que, con una detección temprana y una intervención eficaz, la problemática del niño hiperactivo resulta relativamente controlable. Partiendo de esta premisa, hay que tener claro que un programa de intervención global para el tratamiento del trastorno por déficit atencional debe incluir todos aquellos dominios en los que el niño hiperactivo presenta algún problema, no sólo el cognitivo. Hay que intervenir también en las áreas comportamental, emocional y social. Es más, la mejora de los problemas cognitivos, y más especialmente atencionales, de los niños con este trastorno no sólo se consigue mediante el entrenamiento en actividades y en estrategias atencionales y metaatencionales. Entre otras técnicas alternativas y complementarias destacan el tratamiento farmacológico y el uso de técnicas conductuales. Por ejemplo, el efecto más habitual del uso de medicamentos tales como los psicoestimulantes es una mejora del procesamiento auditivo, de la capacidad atencional, de la atención sostenida y de las habilidades del lenguaje receptivo y una reducción de la 18 impulsividad motora, lo cual facilita la posterior intervención psicológica . En cuanto al uso de técnicas más estrictamente psicológicas tales como las técnicas conductuales, éstas tienen como objetivo básico manipular las consecuencias que tiene la 19 realización de determinadas conductas . En el caso de los niños con problemas de atención, se utilizan principalmente bien para sustituir las conductas de falta de atención por otras más positivas y efectivas, bien para modificar otro tipo de conductas disruptivas (tales como la impulsividad, la hiperactividad o la agresividad) propias de estos niños. Por supuesto, consideramos que no hay que renunciar al empleo de las técnicas para la modificación de la conducta, teniendo en cuenta, claro está, algunas características específicas de los niños con trastorno por déficit atencional, como son que necesitan refuerzos más inmediatos y con mayor frecuencia que otros niños y que el castigo en ellos es especialmente menos beneficioso que para los niños sin problemas de atención. En todo caso, como señalan Herrera-Gutiérrez, Calvo-Llena y Peyres-Ege a (2003), es posible obtener mejores resultados en el tratamiento de este trastorno mediante intervenciones multimodales, que abarquen los distintos contextos de desarrollo, y funcionales, es decir, fundamentadas en las necesidades y peculiaridades de cada niño.

5.2. El niño con síndrome de Down

5.2.1. DIFICULTADES ATENCIONALES MÁS IMPORTANTES El síndrome de Down, término utilizado por primera vez por John Langdon H. Down en 1866, es la forma más frecuente de retraso mental. Producido por una alteración cromosómica 20

accidental durante la división celular , los niños con esta alteración se caracterizan por presentar un aspecto físico distintivo, así como unos rasgos psicológicos también diferenciadores que pasamos a describir. En primer lugar, los niños con síndrome de Down se caracterizan por poseer una serie de problemas de tipo psicomotriz, tales como una hipotonía muscular acusada, especialmente durante los primeros años, una mayor torpeza motora gruesa y fina, una mayor lentitud en las realizaciones motrices, una pobre coordinación oculomanual y dificultades de equilibrio. Pero lo que a nosotros más nos interesa destacar en estos momentos es que su desarrollo cognitivo muestra: a) un retraso en su edad mental cuando se le compara con la edad cronológica y b) una mayor lentitud a la hora de adquirir y procesar la información. Estos dos rasgos se evidencian, además de en la típica deficiencia mental manifestada en diferentes grados, en la presencia de déficit y problemas cognitivos no sólo de tipo atencional, tal y como se describe en el cuadro 5.3. CUADRO 5.3 Principales dificultades que presentan los niños con síndrome de Down que han de tenerse en cuenta para desarrollar un programa educativo • Problemas de escucha: no captan bien los sonidos, procesan peor la información auditiva, lo que se traduce en una peor respuesta cuando se les dan órdenes. • Escasa memoria auditiva secuencial, lo que les impide fijar y retener varias órdenes seguidas. • Dificultades para el lenguaje expresivo: problemas de articulación, léxico reducido y a veces mal organizado, elaboración de frases más cortas, etc. • Problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono...) y fina (manejo del lápiz, de las tijeras...). • Dificultades para trabajar solos, sin una atención directa e individual. • No aceptan los cambios rápidos o bruscos de tareas. • Problemas para atender a varias cosas a la vez. • La concentración dura poco tiempo; aunque el problema no es siempre de pérdida de concentración, sino de cansancio. • Problemas en la memoria operativa verbal, el cambio de conceptos y la planificación. • Problemas para comprender las instrucciones, planificar las estrategias y resolver problemas.

Si nos centramos en el caso concreto de la atención, lo primero que podemos indicar es que, desde muy pequeños, los niños con síndrome de Down muestran claras limitaciones en los sistemas neuronales implicados en la atención, lo que hace que también, desde muy pronto, observemos en estos niños ciertas dificultades atencionales. Una de las primeras es una mayor torpeza y dificultad a la hora de dirigir y fijar la mirada hacia los estímulos y de interactuar con otras miradas, hecho que se ve acentuado por la laxitud ligamentosa y por el bajo tono muscular que poseen estos niños. A esto hay que añadir que las dificultades perceptivas y de discriminación auditiva que se observan ya en los dos

primeros años pueden llevar al niño a no escuchar, a no atender auditivamente y a preferir una acción manipulativa sobre una verbal. Además de los problemas atencionales que acabamos de describir, se van añadiendo otros según va creciendo. En concreto, los niños con síndrome de Down tienen una gran facilidad para distraerse, sobre todo ante estímulos nuevos y novedosos, lo que les dificulta mantener la atención sobre un objeto o una actividad. Este problema para mantener la atención durante un período de tiempo relativamente largo se ve acentuado por las dificultades de memoria auditiva secuencial que poseen (recordemos que a estos niños les cuesta seguir más de tres instrucciones dadas en orden secuencial). A estas dificultades de atención selectiva y sostenida hay que añadir dos adicionales. En primer lugar, una menor flexibilidad atencional, que se manifiesta en la dificultad para oscilar o mover su foco atencional de un objeto a otro y en no aceptar por tanto los cambios rápidos o bruscos de las tareas. Y en segundo lugar, presentar claros problemas de atención dividida, ya que les cuesta manejar diversas informaciones y atender a varias cosas al mismo tiempo. Una manifestación muy típica de este último fenómeno es la dificultad que estos niños tienen para atender simultáneamente a un juguete y a lo que su madre puede estar diciéndole mientras está jugando. Finalmente, indicar que los niños con síndrome de Down también manifiestan problemas de control atencional; y es que, a pesar de su mayor lentitud cognitiva general, estos niños comienzan con frecuencia a actuar y a responder antes de procesar bien la información recibida y de elaborar la respuesta correcta. Dicho fenómeno es también conocido con el nombre de impulsividad cognitiva. No queremos acabar este apartado sin hacer una precisión importante. Acabamos de describir cuáles son los problemas atencionales más característicos de los niños con síndrome de Down. Pues bien, estos problemas se pueden ver acentuados precisamente por otras dificultades cognitivas. Por ejemplo, hemos indicado que la pérdida de concentración típica de estos niños provoca en ocasiones problemas para mantener la atención durante períodos de tiempo prolongados en una tarea u objeto; sin embargo, hay veces que estas dificultades para sostener la atención vienen en realidad provocadas por el cansancio, fenómeno que tiende a aparecer en estos niños antes que en otros sin retraso. Por otra parte, a cualquier problema cognitivo, incluido el atencional, hay que añadir otra dificultad típica de estos niños, que es la lentitud para procesar la información y explorar el ambiente. Dicha lentitud provoca que a veces se confunda la demora en las respuestas con falta de concentración. 5.2.2. INTERVENCIÓN COGNITIVA Si ya hemos visto en el capítulo 1 que lo mejor es que cualquier niño comience a ser estimulado lo antes posible, la intervención temprana es imprescindible en el caso de los niños con síndrome de Down. Por supuesto, este tipo de intervención va destinada a todas las áreas de desarrollo —motora, cognitiva, de la comunicación, social y afectiva—, si bien en un

principio las más trabajadas son la motora y la cognitiva. En este sentido, hemos indicado que estos niños suelen tardar más en controlar su cuerpo debido a su hipotonía muscular o a otros problemas de desarrollo motor. Ello no implica que tengamos que esperar a que alcancen ciertas habilidades psicomotrices para comenzar a estimular el área cognitiva. Puesto que los problemas para fijar la atención visual surgen ya prácticamente desde el momento de nacer, uno de los objetivos de la estimulación cognitiva será conseguir cuanto antes un buen contacto ocular y un adecuado seguimiento visual. De hecho, el primer aspecto de la atención que se trabaja es la fijación de la mirada. Pero, casi de forma simultánea, se va a motivar la atención utilizando diversos estímulos sonoros. Nuevamente, y al igual que en un niño que no presenta retraso mental, los estímulos más recomendados son el rostro y la voz humana, preferentemente de la madre, si bien también utilizaremos los típicos objetos sonoros ya descritos en el capítulo 3. Por lo que respecta a la conducta exploratoria y manipulativa típica de los primeros meses de vida, ésta se manifiesta de forma muy similar a la de otros niños de su misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su atención dura menos tiempo. En otras ocasiones, puede que los niños con síndrome de Down no muestren ese interés por los objetos, o tarden más en buscar y localizar aquellos que se caen o que se esconden, por lo que una de las tareas que realizaremos padres y educadores con bastante frecuencia será la de repetir los juegos típicos de tirar, esconder y encontrar objetos con paciencia, cambiando con frecuencia los estímulos que se les enseñan y dándoles tiempo para que respondan, puesto que a veces son más lentos a la hora de emitir una respuesta. Uno de los objetivos que se plantea cualquier programa de atención temprana en este campo es que el niño oriente su atención y responda adecuadamente cuando se le llama por su nombre (interrumpiendo su actividad, volviendo la cabeza hacia la dirección de la voz, mirando a la persona que le llama, etc.). Este logro cognitivo es importante por varias razones, pero muy fundamentalmente porque, si el niño mira, atiende y espera, está en disposición de seguir las indicaciones físicas o instrucciones verbales que le vamos a dar. Pero ¿qué otro tipo de actividades y métodos son los que se suelen utilizar con estos niños? Una de las primeras tareas que se realizan es la de discriminación perceptiva. Para ello los métodos principalmente utilizados son los juegos loto y los de encajamiento. Con respecto al primero de ellos, las diversas variantes que ofrece el juego de los lotos (de imágenes idénticas, de colores, de tamaños, etc.) requieren una serie de operaciones mentales que en ocasiones los niños con síndrome de Down no logran alcanzar; pero es importante ir ofreciendo paulatinamente variantes al juego inicial hasta comprobar la posibilidad de continuar o detenernos. Por lo que respecta a los conocidos ejercicios de encaje, éstos son un elemento sumamente útil a la hora de proponer actividades y estimular la percepción y atención en los niños con discapacidad intelectual. También en este caso se observa un desarrollo más lento a la hora de ir superando las dificultades típicas iniciales de este tipo de juegos, que también hemos visto que aparecen en el caso de los niños sin retraso. Estos hechos hacen que, si bien no tienen por qué presentar grandes diferencias, tanto un tipo de juego como

el otro posean algunas peculiaridades de estimulación. En el caso de los juegos loto, conviene que las imágenes estén bien encuadradas, separadas unas de otras por un espacio suficiente y enmarcadas con rayas de color que permitan al niño percibir mejor el estímulo. En el caso de los juegos memory, los dibujos han de ser fácilmente reconocibles, con contornos que destaquen para que sea fácil percibir la figura sobre el fondo. Posteriormente a las actividades de discriminación perceptiva, comenzarán a utilizarse tareas de selección y reconocimiento perceptivo. En este caso, teniendo en cuenta que al niño con síndrome de Down le cuesta trabajar con un número elevado de estímulos, comenzaremos con un par de objetos conocidos por él y le diremos despacio el nombre de cada uno de ellos. A continuación, le pediremos que señale o coja el que hemos nombrado. Si el niño se dirige al objeto que no corresponde, convendrá evitar con suavidad que lo coja, llamándole la atención para que se fije bien. Cuando el objetivo es que aprenda nombres hasta entonces desconocidos, elegiremos varios objetos cuyos nombres conozca bien y uno nuevo. Los ponemos todos en fila ante el niño y los nombramos de izquierda a derecha, señalándolos al mismo tiempo y comprobando, como siempre, que está atento y sigue la señalización con su mirada. Después le pedimos los objetos uno a uno, nombrándolos. El niño deduce con relativa facilidad cuál es el que corresponde al nuevo nombre. Las tareas de asociación son relativamente fáciles de realizar para los niños con síndrome de Down, puesto que tienen ante sí objetos concretos que conocen y se les exige una respuesta motora que pueden ejecutar con facilidad. No obstante, es importante tener en cuenta que a estos niños les resulta especialmente difícil trabajar con estímulos que tienen más de una cualidad (color, tamaño, forma) al mismo tiempo. Por tanto, en las primeras fases de estimulación es mejor utilizar estímulos que tengan una sola propiedad, la que se quiere que el niño aprenda, y posteriormente iremos incrementando el número de dimensiones con las que podemos trabajar. Es conveniente que las tareas de asociación duren poco tiempo en cada sesión porque suponen un gran esfuerzo mental y de atención para los niños pequeños con síndrome de Down. En esa etapa evolutiva lo suyo es la manipulación. Prefieren actuar, esto es, tomar y dejar cosas, meter y sacar, etc. El hecho de atender, escuchar, procesar una información verbal y elaborar una respuesta es un esfuerzo considerable. Pero es conveniente tener claro que el entrenamiento en las tareas de asociación es especialmente importante porque, además de favorecer el aprendizaje discriminativo y la atención a detalles (especialmente cuando los estímulos se parecen mucho entre sí), también sirve para entrenar al niño en ejercicios de memoria secuencial auditiva y por tanto para mejorar la amplitud de la atención. Por ello, tan pronto como el niño sea capaz de seleccionar uno a uno, de entre varios objetos, se nombrarán dos de ellos seguidos para que escuche, retenga esa información y actúe adecuadamente. Es posible que en las primeras ocasiones tan sólo recuerde uno de los nombres, pero la repetición sistemática de este tipo de ejercicios permitirá que su capacidad para retener órdenes verbales vaya mejorando paulatinamente. Progresiva, pero muy lentamente, iremos aumentando el número de objetos presentados. En cualquiera de los casos, diremos los

nombres de los objetos despacio, con claridad, sin silabear ni repetir, y, si comprobamos que el niño está distraído o no es capaz de retener la información, la repetiremos llamando su atención con frases como: «¡atento!, escúchame bien, ¿ya?». Por lo que respecta a las tareas más manipulativas, los bloques lógicos son un material excelente que permite realizar muchas actividades para ayudar al niño en el aprendizaje de los conceptos. En el caso de los niños con síndrome de Down, es especialmente importante que los bloques no sólo sean muy reconocibles sino también fáciles de manipular y colocar. También es útil que actuemos en ocasiones de modelos para que el niño observe e imite los pasos a dar para realizar la tarea con eficacia. Finalmente, vamos a describir algunas sugerencias de intervención para conseguir que una sesión de estimulación sea lo más productiva posible y ayude a realizar las actividades anteriormente comentadas de una forma óptima. — Siempre que sea posible, presentaremos la estimulación a través de más de un sentido (fenómeno conocido con el nombre de «estimulación multisensorial»), ya que así se les facilita el procesamiento de la información. — Ya que, en términos generales, suelen ser más lentos a la hora de procesar la información y de realizar cualquier tipo de tarea, es conveniente proporcionarles más tiempo antes de ofrecerles cualquier tipo de solución. — Puesto que tienen problemas de amplitud atencional, es conveniente que les hablemos despacio, con frases breves y sencillas, presentándoles los estímulos de uno en uno y evitando enviarles diferentes mensajes y estímulos al mismo tiempo. — Dados sus problemas de escucha, es especialmente útil mantener el contacto visual con ellos cuando se les habla, comprobar que nos atienden. — Las dificultades para concentrarse y mantener la atención hacen más necesario que en el caso de niños sin retraso intentar eliminar al máximo los estímulos distractores durante las sesiones de trabajo de estimulación. — Sus problemas de impulsividad cognitiva hacen conveniente que les ayudemos a inhibirse para tener unos segundos de reflexión. En el caso de las tareas manipulativas, una estrategia para enseñarles a inhibirse consiste en sujetarles las manos con suavidad para que no actúen mientras se le dan las instrucciones de modo que destinen ese tiempo a escuchar, procesar la información y elaborar la respuesta. Si, a pesar de esos segundos de tiempo, se dirigen al objeto o estímulo que no corresponde, podemos tapar con su mano dicho objeto y darles la oportunidad de volver a pensar y responder adecuadamente. En el caso de realizar una tarea de lápiz y papel, una buena estrategia (empleada también en niños sin retraso que están comenzando a utilizar el lápiz) puede ser pedir al niño, antes de darle la pintura o el lápiz, que señale con el dedo dónde está el objeto que debe marcar o tachar o que siga con su dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando haya adquirido esta habilidad, es el momento de darle el lápiz para escribir. — Puesto que tienen problemas para hallar la estrategia de aprendizaje más adecuada, es

necesario enseñarles cosas que un niño sin retraso aprende por sí mismo e ir paso a paso en el proceso de aprendizaje. — Asimismo, indicar que para los niños con síndrome de Down, al igual que para la casi totalidad de los niños que tienen dificultades de aprendizaje, es particularmente difícil transferir y generalizar lo que aprenden a otros momentos y situaciones distintos de los del contexto de aprendizaje. Por tanto, hay que procurar ofrecerles variedad de oportunidades para practicar lo aprendido en otros momentos y lugares. En este sentido, conviene aprovechar las situaciones de la vida cotidiana (en el hogar, cuando sale de paseo o a comprar, etc.) con el fin de ayudar a que el niño se fije en determinados estímulos, sea capaz de señalar, buscar y localizar estímulos, discrimine y establezca diferencias entre estímulos semejantes, etc.; en definitiva, con el fin de ayudar al niño a realizar las actividades de estimulación en ambientes cotidianos. 5.2.3. ÚLTIMAS CONSIDERACIONES Hemos indicado que la intervención temprana en el niño con síndrome de Down es fundamental. En este sentido, es importante dejar claro que los programas de atención temprana que se llevan a cabo durante los tres primeros años y que están dirigidos por profesionales son muy sistematizados (Candel, 1993). De hecho, la gran mayoría de los niños que reciben este tipo de intervención poseen un nivel de madurez y desarrollo en torno a los tres o cuatro años muy similar al de los niños sin dificultades de su misma edad cronológica. Por tanto, es frecuente que un niño con síndrome de Down bien estimulado y con una buena evolución se incorpore a la escuela infantil con un nivel de desarrollo cognitivo muy semejante al de sus compañeros. ¿Qué ocurre cuando el niño con síndrome de Down llega a la escuela? Hasta hace pocos años, estos niños solían quedar por detrás de sus compañeros en las adquisiciones preacadémicas, puesto que los programas de estimulación cognitiva no estaban lo suficientemente adaptados, estructurados e individualizados como en los tres primeros años. 21 Sin embargo, este fenómeno ha cambiado . En primer lugar, porque cualquier centro escolar, ordinario o específico, cuenta hoy en día con Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI) para alumnos con necesidades educativas especiales. Dichas adaptaciones tienen en cuenta el estilo de aprendizaje, la capacidad atencional, el nivel de competencia curricular, etc., de cada niño, y en ellas se marcan las diferencias individuales con el resto de los alumnos. Y en segundo lugar, porque cada vez es más frecuente ver en el mercado programas de intervención cognitiva destinados a la adquisición de algunas de las habilidades académicas instrumentales tales como la lectura y escritura (por ejemplo, Troncoso y Del Cerro, 2004) o las estrategias de aprendizaje (por ejemplo, Fernández y Buceta, 2003). En estos programas aparecen ejercicios de entrenamiento de la atención, puesto que ésta es considerada una capacidad que se encuentra en la base de dichas habilidades instrumentales.

5.3. Resumen Hemos descrito en ese capítulo cuáles son las características cognitivas y atencionales más importantes de poblaciones tales como el síndrome de Down y el trastorno por déficit atencional, que presentan problemas de atención muy específicos, así como las pautas de estimulación más relevantes para mejorar dichos problemas. No queremos acabar el capítulo sin volver a insistir en la idea de que precisamente en el caso de poblaciones de este tipo la estimulación cognitiva debe entenderse como una estrategia complementaria a todo un conjunto de técnicas terapéuticas encaminadas a mejorar el funcionamiento cognitivo y psicológico general de estos niños.

14 De hecho, la mayor parte de las investigaciones manifiestan cómo a pesar de que las puntuaciones en capacidad intelectual en los niños con trastorno por déficit atencional son normales, tienen problemas de aprendizaje y de rendimiento escolar. 15 Esta impulsividad cognitiva no siempre está presente en los niños comportamentalmente impulsivos. Por ejemplo, un niño puede ser muy impulsivo comportamentalmente (responde antes de que se termine la pregunta, insulta antes de saber si es a él al que han mencionado, pega antes de enterarse de por qué le han empujado, etc.) y ser reflexivo cuando trabaja. 16 Dichas manifestaciones son propias de un estilo cognitivo conocido con el nombre de dependencia/independencia de campo, que hace referencia a la forma de procesar la información, especialmente cuando no está suficientemente estructurada. Una persona dependiente de campo es aquella que procesa la información globalmente, mientras que una independiente de campo la estudia de forma más analítica, fijándose más en los detalles. Según esta descripción, la mayoría de los niños con trastorno por déficit atencional tienden a ser dependientes de campo. 17 Si es posible, es recomendable que el niño decida cuándo ponerse con sus compañeros y cuándo trabajar solo. Ello evitará problemas de relación con los compañeros y, al mismo tiempo, aumentará el rendimiento académico. En cualquiera de los casos, el niño tiene que percibir que sentarse en una mesa aislada no es un castigo, sino una forma de concentrarse mejor en la tarea. 18 Sin embargo, los estimulantes no siempre producen efectos positivos. Por ejemplo, no influyen positivamente sobre la ejecución de pruebas de memoria verbal y de pares asociados cuando el trastorno por déficit atencional (especialmente con hiperactividad) está asociado con problemas de aprendizaje. 19 Si nuestro objetivo es que dicha conducta se produzca con mayor frecuencia, entonces reforzaremos dicha conducta; si, por el contrario, nuestro objetivo es hacer que disminuya, entonces lo que debemos hacer es castigarla. 20 En el momento de la división celular, se producen 47 cromosomas, en vez de los 46 que se consideran normales. 21 Hoy día, los niños con síndrome de Down suelen estar bien atendidos, sobre todo en los centros donde hay profesionales de «Audición y Lenguaje» y de «Pedagogía Terapéutica».

CAPÍTULO 6

Instrumentos de evaluación y materiales de intervención más importantes

Si alguien te pide agua, no le des de beber; enséñale el camino de la fuente (del Tao). Ya en el capítulo 2 hemos indicado que la intervención cognitiva, especialmente aquella que tiene una finalidad terapéutica, requiere previamente una evaluación de la capacidad atencional del niño para saber qué componentes de la atención son más deficitarios o están más alterados y, por tanto, en cuáles hay que intervenir. También hemos descrito una amplia variedad de recursos que servían para estimular la atención —cuentos, juegos, pasatiempos, etc.—, y ya en ese momento indicábamos que el tipo de recurso más específico y especializado son las fichas y ejercicios de estimulación mental. Pues bien, el objetivo de este capítulo es ofrecer una visión relativamente amplia de cuáles son las pruebas más conocidas y utilizadas para evaluar la atención, así como de los programas de intervención y cuadernos de ejercicios especializados para entrenar y mejorar la atención del niño.

6.1. Evaluación psicológica de la atención Tradicionalmente, las estrategias más importantes para evaluar la atención han sido dos, a saber, la evaluación cognitiva y la observación conductual. A continuación vamos a describir más detenidamente cada una de ellas, si bien nos vamos a detener algo más en la primera. 6.1.1. EVALUACIÓN COGNITIVA La evaluación cognitiva de la atención se lleva a cabo mediante la aplicación de test psicométricos y pruebas de exploración neuropsicológica. Ambos tipos de instrumentos son muy variados y numerosos: desde baterías cognitivas generales que incluyen entre sus escalas alguna(s) atencional(es), pasando por baterías atencionales que contemplan la evaluación de distintos componentes y/o dimensiones de la atención, hasta test específicos que miden un componente atencional específico (véase el cuadro 6.1). No pretendemos en este capítulo ser exhaustivos ni mucho menos (para una revisión más amplia del tema, véase Soprano, 2008), pero sí vamos a ejemplificar algunos de estos tipos de instrumentos. En primer lugar, indicar que durante los seis primeros años de vida el número de pruebas

consideradas estrictamente test atencionales es muy escaso, y la mayoría de los componentes de la atención a esa edad suelen medirse a través de lo que se conoce con el nombre de 22 «escalas generales del desarrollo» . No obstante, existe alguna excepción, como es el caso de la versión adaptada del ANT (Rueda, Fan, McCandliss, Halparin, Gruber, Pappert y Posner, 2004) y la Escala NEPSY (Korkman, Kirk y Kemp, 1998). CUADRO 6.1 Pruebas atencionales más utilizadas Tipo

Baterías atencionales y de carácter general

Atención focalizada

Atención selectiva

Nombre

Edad de aplicación

ANT adaptado (Rueda, Fan, McCandliss, Halparin, Gruber, Pappert y Posner, 2004).

A partir de 4 años

Escala NEPSY-II. Test de atención visual (Korkman, Kirk y Kemp, 1998).

3-16 años

EMAV. Escalas Magallanes de atención visual (García y Magaz, 2000).

EMAV-1: 5-9 años EMAV-2: a partir de 10 años

CARAS. Percepción de diferencias (Thurstone y Yela, 1985).

A partir de 6 años

FI. Formas idénticas (Thurstone, 2004).

A partir de 10 años

MFF-20. Test de emparejamiento de figuras conocidas (Cairns y Cammock, 1999).

6-12 años

CL. Cuadrados de letras (Departamento I+D de TEA, 1987).

A partir de 10 años

d2. Test de atención (Brickenkamp y Zillmer, 2004).

A partir de 8 años

DIVISA. Test de discriminación visual simple de árboles (Santacreu, Shih y Quiroga, 2011).

6-12 años

CEFT. Test de figuras enmascaradas para niños (Witkin y Oltman, 1971).

A partir de 5 años

AGL. Atención global local (Blanca, Zalabardo, Rando, López-Montiel y Luna, 2005).

12-18 años

TP. Toulouse-Piéron. Prueba perceptiva y de atención (Toulouse y Piéron, 1972).

A partir de 9 años

AULA. NESPLORA (Nesplora, 2012).

6-16 años

CSAT. Children Sustained Attention Task (Tarea de atención sostenida en la infancia) (Servera y Llabrés, 2004).

6-11 años

Atención sostenida

Control atencional

CPT-II (Conners y Staff, 2000).

A partir de 4 años

TOVA. Test de las variables atencionales (Greenberg y Waldman, 1993).

A partir de 4 años

IVA+Plus. Test de integración visual y de ejecución continua auditiva (Sandford y Turner, 1995).

A partir de 5 años

Test Stroop de independencia palabra-color (Golden, 1994).

A partir de 7 años

WCST. Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 2001).

A partir de 6 años y medio

Torre de Londres (Shallice, 1982).

A partir de 4 años

CHIPASAT (Dyche y Johson, 1991).

El ANT (Attentional Networks Test [Test de las redes atencionales]; Fan, McCandliss, Sommer, Raz y Posner, 2002) es una prueba informatizada que dura aproximadamente 30 minutos y mide las funciones de alerta, orientación y control atencional del modelo neurocognitivo de redes atencionales de Posner y Petersen (1991). En su versión original, la tarea del ANT consiste en responder a una flecha ubicada en el centro de la pantalla, de forma que la persona evaluada ha de presionar una tecla u otra dependiendo de si la flecha apunta hacia la izquierda o hacia la derecha. La flecha central se encuentra flanqueada por otras dos, una a cada lado, de manera que éstas pueden apuntar en una dirección congruente o incongruente con la flecha central. Por otra parte, justo antes de la aparición de las flechas, hay una señal que puede actuar como una simple señal de aviso (alerta) o como una señal informativa de la posición en la cual las flechas aparecerán (orientación). Normalmente la persona evaluada tarda más tiempo en responder en una situación incongruente que en una situación congruente, de manera que la diferencia en el tiempo que tarda en responder entre estas dos situaciones proporciona una medida de conflicto, considerada una manifestación de la denominada red o atención ejecutiva. Pues bien, el ANT ha sido adaptado para ser usado con niños desde los cuatro años en adelante (Rueda, Fan, McCandliss, Halparin, Gruber, Pappert y Posner, 2004) y puede ser utilizado como un instrumento de evaluación de la función atencional y de desórdenes atencionales en el contexto experimental y clínico. Por su parte, la Escala NEPSY es una batería neuropsicológica de carácter general diseñada para evaluar el desarrollo neuropsicológico en niños entre tres y dieciséis años de edad que mide diversas funciones cognitivas, entre ellas funciones ejecutivas y de atención. Para ello utiliza una amplia variedad de subpruebas que, en el caso concreto de la atención y las funciones ejecutivas, son las siguientes: — Torre: la tarea del niño consiste en mover tres anillos de colores, con un número determinado de movimientos, a posiciones determinadas en tres palitos. En definitiva, esta

subprueba mide funciones ejecutivas de planificación, autorregulación, supervisión y solución de problemas. — Atención auditiva y actitud de respuesta: en este caso, el niño tiene que cambiar de una actitud previamente establecida y responder ante estímulos que contrastan. Mide, por tanto, atención auditiva selectiva, vigilancia, flexibilidad cognitiva y capacidad para regular las respuestas a fin de contrastar y equiparar estímulos. — Atención visual: la actividad del niño es la de explorar entre un conjunto de dibujos y señalar con la mayor rapidez y precisión posible aquellos modelos que se le han indicado previamente. Mide, pues, la velocidad y precisión con las que el niño es capaz de explorar una distribución y localizar un modelo. — Estatua: en esta subprueba se le exige al niño que permanezca quieto en una posición determinada durante 75 segundos y que inhiba una respuesta (abrir los ojos, movimiento corporal, vocalización) ante la posible presencia de estímulos distractores. Mide, en definitiva, persistencia motora e inhibición. — Fluidez de diseño: la tarea del niño consiste en que haga tantos diseños diferentes como sea posible conectando dos puntos o más. Mide, por tanto, la capacidad para crear con rapidez diseños novedosos en distribuciones estructuradas y desestructuradas de puntos. — Golpeteo con puño y palma: en esta última subprueba se le pide al niño que aprenda un patrón de respuestas motoras y que mantenga esa conducta e inhiba el impulso de imitar la acción que, de forma simultánea, está realizando el examinador. Mide, pues, autorregulación y capacidad para inhibir impulsos inmediatos evocados por estímulos visuales que entran en conflicto con una instrucción verbal. El tiempo total de administración de este instrumento es de aproximadamente 45 minutos para niños en edad preescolar y de una hora para niños de edad escolar. 6.1.1.1. TEST DE ATENCIÓN FOCALIZADA La mayoría de estos test suelen ser pruebas de rapidez perceptiva que incluyen tareas que consisten en discriminar pequeños detalles que faltan en un objeto para que éste sea idéntico a su homólogo (percepción de diferencias), identificar los elementos que son iguales a un modelo dado de entre un conjunto más amplio (discriminación visual) o reconocer objetos comunes a partir de la presentación incompleta de ellos (integración visual). La mayoría de estas pruebas son muy sencillas y de muy corta duración, normalmente entre 5 y 15 minutos. Es el caso, por ejemplo, de CARAS. Percepción de diferencias (Thurstone y Yela, 1985), una prueba de aplicación individual o colectiva que se puede administrar a partir de los seis años de edad y que está constituida por 60 imágenes que representan dibujos de caras humanas muy esquemáticas y sencillas que se asemejan entre sí. Estas caras están agrupadas de tres en tres, de manera que la tarea que debe realizar el niño consiste en determinar cuál de las tres caras que conforman cada elemento es diferente de las otras dos.

Mide, por tanto, la capacidad para percibir pequeñas diferencias entre patrones de estímulos que se presentan parcialmente ordenados. La simplicidad de los estímulos presentados hace que sea una prueba especialmente apta para niños y para poblaciones con un bajo nivel 23

cultural . Sin embargo, algunos test de este tipo son algo más complejos. Es el caso de MFF-20 (Test de emparejamiento de figuras conocidas, Cairns y Cammock, 1999). Adaptado por BuelaCasal, Carretero-Dios y De los Santos (2001), el MFF-20 es un instrumento de aplicación individual destinado a niños entre seis y doce años en el que, si bien la tarea es de atención focalizada, evalúa el estilo cognitivo reflexivo o impulsivo que muestran los niños ante tareas de incertidumbre. La prueba está compuesta por 20 ítems. Cada ítem consiste en la presentación de una figura y, con la figura modelo presente, el niño debe encontrar, entre seis alternativas similares, la única que es exactamente igual que el modelo presentado. Una vez realizada la prueba, se computa tanto el número total de errores como la latencia de la primera respuesta para cada uno de los elementos del test, y a partir de las puntuaciones medias en errores y en latencia del grupo, se puede clasificar a cada uno de los sujetos de dicho grupo dentro de las siguientes modalidades: — Lentos-inexactos: niños que están por encima de la media de latencias y por encima de la media de errores. — Lentos-exactos o reflexivos: niños que están por encima de la media de latencias y por debajo de la de errores. — Rápidos-inexactos o impulsivos: niños que están por debajo de la media de latencias y por encima de la de errores. — Rápidos-exactos: niños que están por debajo de la media de latencia y por debajo de la de errores. 6.1.1.2. TEST DE ATENCIÓN SELECTIVA Al igual que los test de atención focalizada, suelen ser pruebas sencillas de rapidez perceptiva. En este caso, las tareas utilizadas suelen consistir o bien en localizar un estímulo entre un conjunto de estímulos más amplio (tareas de exploración y búsqueda), o bien en identificar los elementos que son iguales a un modelo dado sobre un fondo complejo (tareas de enmascaramiento). Representativas del primer caso son CL. Cuadrados de letras (Departamento I+D de TEA, 1987), una prueba aplicada de forma individual o colectiva a niños de más de diez años. Constituida por 90 cuadrados, cada uno de los cuales contiene 16 letras distribuidas en cuatro filas y cuatro columnas, la tarea del niño consiste en señalar qué cuadrados contienen una letra repetida.Mide, pues, además de atención selectiva, atención focalizada, atención sostenida y resistencia a la monotonía.

Otro ejemplo más sofisticado es DIVISA (Test de discriminación visual simple de árboles, de Santacreu, Shih y Quiroga, 2011), un test informatizado de aplicación individual y/o grupal de reciente aparición cuyo tiempo de aplicación es de, aproximadamente, entre 10 y 15 minutos. Su objetivo es identificar niños con dificultades de rendimiento escolar debidos a problemas de atención, así como diagnosticar otros trastornos en los que los déficit atencionales ocupan un importante papel. Para ello, la tarea del niño consiste en pulsar con el ratón (o con el dedo, si se usa pantalla táctil) aquellos árboles que aparecen en la pantalla y que son iguales a un modelo previamente presentado. La prueba consta de ocho pantallas, en las que el árbol modelo varía en cada una de ellas. Cada pantalla se compone de una matriz de 12 × 12 árboles, de los cuales 14 son iguales al modelo (10% de la matriz), y 30, distintos de él, mientras que el resto de las cuadrículas de la matriz están vacías. El programa registra completamente la ejecución del niño en cuanto a tipo de pulsación y momento en que la hace, por lo que, para cada ítem, se extraen diversas variables que dan lugar a los siguientes índices atencionales: 1) atención global; 2) errores de comisión; 3) intervalo entre pulsaciones; 4) labilidad de la atención inter ensayos; 5) errores de omisión; 6) organización y orden de la ejecución, y 7) distracción-precipitación. Finalmente, un ejemplo de pruebas de identificación de objetos sobre un fondo complejo es el CEFT (Test de figuras enmascaradas para niños, de Witkin y Oltman, 1971), una prueba de aplicación individual o colectiva que consiste en presentar dos figuras, una simple y otra más grande y compleja, la cual ha sido organizada de manera que oculta o enmascara la figura simple. La tarea del niño consiste en localizar la figura simple, previamente mostrada, dentro de la figura compleja. Exige, pues, una gran capacidad de observación —evalúa la capacidad del niño para romper un campo visual organizado y captar una de sus partes, independientemente del todo en que se integra— y un nivel de concentración importante. 6.1.1.3. TEST DE ATENCIÓN DIVIDIDA Los test de atención dividida en niños son algo escasos en la población infantil. La única excepción es el AGL. Atención global local (Blanca, Zalabardo, Rando, López-Montiel y Luna, 2005), una prueba de aplicación individual y/o colectiva, utilizada en el contexto clínico y escolar, que exige al niño distribuir la atención para procesar los rasgos globales y locales de un estímulo visual. Constituido por una serie de dibujos en los que aparecen figuras grandes (que representan el nivel global de patrón visual) formadas por figuras más pequeñas (que representan el nivel local), la tarea consiste en señalar los dibujos en los que la figura grande o la pequeña están abiertas hacia la izquierda, mientras que las restantes han de ser ignoradas y, por tanto, no se tienen que señalar. De los resultados obtenidos se extraen una serie de índices que pueden ser indicativos de problemas atencionales específicos. Así, por ejemplo, percentiles bajos en el índice de ejecución total pueden ser indicativos de déficit atencional, percentiles bajos en el índice de ejecución global son indicativos de dificultad para la

organización perceptiva de los estímulos en escenas globales, mientras que los percentiles bajos en el índice de ejecución local muestran incapacidad para prestar atención a los detalles de un estímulo visual. Finalmente, el índice de eficacia relativa permitiría evaluar en qué estrategia de procesamiento, local o global, el sujeto es más eficaz. Por tanto, el AGL es un instrumento especialmente útil para medir los procesos de distribución de la atención, de procesamiento de dos o más fuentes de información, pero también para evaluar la capacidad de atender a los detalles de un estímulo y de mantener la atención en una tarea prolongada en el tiempo. 6.1.1.4. TEST DE ATENCIÓN SOSTENIDA Los instrumentos para evaluar la atención sostenida se centran en el diseño de los dos tipos de tareas más representativas de este componente de la atención, a saber, las tareas de cancelación y las tareas de ejecución continua (CPT, Continuos Performance Test). Las tareas de cancelación son pruebas de papel y lápiz ampliamente utilizadas en la investigación clínica para la evaluación de la capacidad de atención/concentración, visoespacial o el rastreo visual. Consisten en la presentación de una hoja con un gran número de estímulos colocados al azar u ordenados, y el niño debe marcar lo más rápidamente posible el mayor número de estímulos que sean idénticos al modelo presentado sin cometer errores. Por lo general, en este tipo de pruebas se recoge el tiempo que se emplea para la realización de la hoja y las omisiones, esto es, los casos en los que el niño no marca o cancela el estímulo modelo. Una de las pruebas de cancelación más conocidas es el TP (Toulouse-Piéron. Prueba perceptiva y de atención, Toulouse y Piéron, 1972), una prueba de aplicación colectiva destinada a niños mayores de nueve años que consta de una hoja llena de pequeños elementos gráficos, en concreto cuadrados de 2 mm de lado, con una línea en diferentes posiciones, dando lugar a ocho figuras distintas que el niño tiene que discriminar. La tarea consiste en tachar, durante 10 minutos, las figuras que sean iguales a tres modelos que se le proponen a la persona evaluada. Además de aptitudes perceptivas, se considera que, dada la gran cantidad de elementos presentados (el ejemplar del test es una página que contiene 1.600 cuadraditos), mide de forma más específica atención concentrada, rapidez de ejecución y, muy especialmente, resistencia a la fatiga y a la monotonía. Este instrumento tiene la ventaja de que puede ser aplicado a personas de cualquier nivel cultural, incluso analfabetos, ya que su contenido no es verbal. Por su parte, las tareas CPT son pruebas en las que el niño debe emitir de manera constante algún tipo de respuesta dicotómica (confirma y/o rechaza la presencia del estímulo) durante períodos prolongados de tiempo. Este tipo de tareas comenzaron a utilizarse originariamente en contextos de laboratorio experimental y de investigación a mediados del siglo XX, si bien cada vez son más numerosas las versiones comercializadas que existen de ellas, tanto en

formato de papel como de ordenador, y que son aplicadas en el contexto clínico y escolar. Es el caso del CSAT (Children Sustained Attention Task [Tarea de atención sostenida en la infancia], Servera y Librés, 2004), una prueba informatizada de aplicación individual que dura entre siete minutos y treinta segundos aproximadamente. La tarea del niño consiste en pulsar la barra espaciadora del teclado del ordenador cada vez que aparezca en la pantalla el número tres precedido por el número seis a lo largo del período de duración de la prueba, sin poder descansar en ningún momento. El software de la prueba facilita no sólo la presentación de la tarea, sino la corrección automática de los resultados obtenidos. Dicha corrección se basa, por un lado, en las puntuaciones de aciertos, tiempo de reacción a los aciertos y errores de comisión, que a su vez son transformadas en percentiles en función del grupo de referencia del niño, y en su caso del sexo; y, por otro, en una transformación de dichos datos a través de los índices psicofísicos de la teoría de detección de señales. La interpretación de esos datos permite hacer concluir si el niño tiene problemas de atención sostenida. Una de las críticas más importantes que reciben las pruebas CPT es su escasa validez ecológica. Sin embargo, existen importantes excepciones. Es el caso de AULA. NESPLORA (2012). Creada por Nesplora, una empresa de innovación en neurociencias especializada en el diseño y desarrollo de herramientas para mejorar el diagnóstico y tratamiento de los pacientes, AULA es una prueba de aplicación individualizada para niños en edades comprendidas entre los seis y los dieciséis años, que utiliza la realidad virtual para facilitar el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad mediante una tarea de ejecución continua que dura aproximadamente 20 minutos. Para realizar la tarea de este test, el niño ha de colocarse unas gafas especiales dotadas de sensores de movimiento y auriculares que le permiten sumergirse en una realidad simulada que representa una clase escolar en la cual aparecen distractores que son frecuentes a este contexto. Mientras el niño realiza la tarea que le pide un profesor virtual, el sistema analiza su comportamiento y registra tanto las respuestas a los estímulos como los movimientos de su cabeza. Finalmente, y una vez acabada la tarea, el test aporta datos relativos a aciertos, errores, omisiones, velocidad en la respuesta. Los factores que a partir de ahí se evalúan son: velocidad de procesamiento, atención auditiva y sensorial, atención sostenida, actividad motora excesiva, impulsividad y tendencia a la distracción, todos ellos implicados en el diagnóstico del TDA-H. Obviamente, una prueba con estas características permite la evaluación del TDA-H de una forma más ecológica y cercana a niños y adolescentes que un test de lápiz y papel o de ordenador. 6.1.1.5. TEST DE CONTROL ATENCIONAL Este tipo de pruebas miden fundamentalmente la capacidad de inhibición, por un lado, y de planificación y flexibilidad cognitiva, por otro. Un ejemplo típico del primer tipo de pruebas es el Test Stroop de independencia palabracolor (Golden, 1994), una prueba de aplicación preferentemente individual que consiste en

indicar cuál es el color de la tinta en la que aparece impresa una palabra. La prueba incluye tres tareas: a) lectura de palabras, una lámina que puntúa el número de palabras escritas con tinta negra —en este caso nombres de colores— que el sujeto es capaz de leer en un tiempo dado (por ejemplo, verde, rojo, azul); b) denominación de colores, una lámina que valora el número de colores de tinta (por ejemplo, una lámina verde, una lámina roja, una lámina azul) que el sujeto denomina en el mismo tiempo, y c) interferencia palabras-colores (PC), en la que el sujeto debe denominar los colores de la tinta de palabras cuyo significado es el nombre de un color incongruente con el color de la tinta (por ejemplo, la palabra «verde» escrita en rojo, la palabra «rojo» escrita en azul o la palabra «azul» escrita en verde). En esta última tarea, se produce una inhibición de una respuesta automática —la lectura— y se da paso a una respuesta controlada —denominación de colores—, voluntaria, más lenta y sujeta a errores. Normalmente, el resultado obtenido al comparar las puntuaciones conseguidas en las tres tareas es conocido con el nombre de «efecto Stroop». Dicha comparación permite evaluar los efectos de la interferencia en el sujeto y su capacidad de control atencional al inhibir una tendencia automática y responder de manera controlada mediante la solución de estímulos en conflicto. El tiempo de aplicación de la prueba es de, aproximadamente, 5 minutos, y tiene la ventaja de que su uso no depende del nivel cultural de la persona y sus estímulos son sencillos y rápidos de administrar. No obstante, tiene la limitación en los niños y en las personas analfabetas porque requiere cierto nivel de lectura automatizada. Ejemplos de pruebas que midan flexibilidad cognitiva y capacidad de planificación son el WCST. Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 2001) o el CHIPASAT (Dyche y Johson, 1991). El WCST es un instrumento de evaluación neuropsicológica que mide diversos componentes de las funciones ejecutivas tales como el razonamiento abstracto, la formación de categorías, la solución de problemas, la flexibilidad cognitiva y la perseveración. Su aplicación es individual, y su tiempo de administración, variable. El instrumento está formado por cuatro tarjetas-estímulos y 128 tarjetas-respuestas. Las cartas están compuestas por la combinación de tres clases de atributos: la forma (triángulo, estrella, cruz y círculo), el color (rojo, azul, verde y amarillo) y el número (uno, dos, tres o cuatro elementos). La tarea consiste en repartir las cartas con arreglo a un criterio, por ejemplo la forma. Cuando el niño obtiene diez respuestas correctas consecutivas, el evaluador cambia el criterio de clasificación sin informar al evaluado de la modificación. Si continúa clasificando las cartas con el criterio de la categoría anterior, va puntuando en errores perseverativos. El WCST es especialmente utilizado para realizar el diagnóstico de niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad en la medida en que éstos obtienen un mayor número de errores perseverativos que los niños pertenecientes a una población normal, lo cual evidencia la menor flexibilidad cognitiva de los niños con TDAH. Por su parte, CHIPASAT es la versión infantil de la prueba conocida con el nombre de PASAT. Es un test de aplicación individual usada frecuentemente en la clínica neuropsicológica que evalúa la función ejecutiva de la atención. Consiste en la presentación

auditiva y continuada —uno tras otro— de una lista de dígitos de una cifra y con un intervalo de tiempo constante entre sí. La tarea del niño consiste en escuchar secuencias de números para sumarlos por pares, de modo que cada número nuevo se suma al escuchado inmediatamente antes; además se debe decir el resultado de la suma al tiempo que se atiende al siguiente número de la secuencia para poder seguir sumando. La prueba consta de dos partes. En la primera parte, o forma lenta, los números se presentan cada tres segundos. En la forma rápida, el intervalo entre números es de dos segundos. Mide, pues, atención sostenida, atención dividida (número de cosas que se pueden manejar a la par), inhibición de respuesta y velocidad de procesamiento. 6.1.2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL Si bien la evaluación cognitiva es la mejor estrategia para conocer y describir las capacidades atencionales del niño, también es importante conocer las posibles conductas inatentas que éste manifiesta. Desde ese punto de vista, la observación conductual, como su propio nombre indica, consiste en detectar presuntas conductas inatentas del niño que pueden ser síntomas de un problema en el funcionamiento de la atención. Las técnicas principales de observación conductual son la entrevista, por un lado, y las escalas y cuestionarios, por otro. Las escalas y cuestionarios son instrumentos diseñados para ser contestados bien por el propio niño, bien por los padres y/o maestros, y en ellos se pide a los informantes que puntúen ciertas conductas del niño observadas en un período de tiempo determinado. Una de sus mayores ventajas es su rapidez para ser contestadas, si bien cuentan con algunas limitaciones tales como la subjetividad de la persona que las responde o la ambigüedad a la hora de interpretar los ítems que lo componen. En cualquiera de los casos, son indudablemente útiles sobre todo para evaluar los síntomas y conductas asociadas al TDAH. Dentro de este grupo de instrumentos, los más utilizados son: las Escalas de Conners (Conners, 1989), el CBCL (Child Behavior Checklist), la ECI (Escala de comportamiento infantil, Manga, Garrido y Pérez-Solís, 1997), el EDAH (Farré y Narbona, 2000), ESMIDAS, EMIC (Servera y Llabrés, 2003), etc. Uno de los instrumentos más usados son las Escalas de Conners (Conners, 1989). De aplicación individualizada, su última versión (Escalas revisadas de Conners, CRS-R) está compuesta por tres escalas, una para padres, otra para maestros y una tercera personal o de autoinforme para niños y adolescentes (tres y diecisiete años). Cada escala está compuesta por 24 un listado de síntomas con un formato de escala de Likert . Su tiempo de aplicación es de 510 minutos, y está constituida por cuatro subescalas: — Conducta oposicionista (propensión a ir en contra de las reglas, a tener problemas con figuras de autoridad o a molestarse e irritarse con más facilidad que la mayoría de niños su edad).

— Problemas cognitivos/distracción (problemas de organización del trabajo escolar, dificultad para completar tareas o asignaciones escolares y dificultad para realizar un esfuerzo mental sostenido). — Hiperactividad (capacidad para quedarse sentado/a, permanecer tranquilo/a, realizar tareas por tiempo prolongado y tendencia a la impulsividad y la actividad constante). — Y, finalmente, un índice de TDAH que permite identificar a la población que está «en riesgo» de ser diagnosticada con esta condición. Por su parte, la prueba EDAH (Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, de Farré y Narbona, 2000) es un instrumento que evalúa los principales rasgos del TDAH, así como los trastornos de conducta que suelen coexistir con el síndrome. Compuesta por 20 ítems, es utilizada para que el profesor evalúe, de forma individualizada, a niños de seis a doce años de edad. Su tiempo de aplicación oscila entre los 5 y 10 minutos aproximadamente y, a través de las respuestas dadas por el informante, el evaluador obtiene puntuaciones en cuatro escalas: hiperactividad, déficit de atención, hiperactividad con déficit de atención y trastorno de conducta. El resultado obtenido en la escala, comparado con los puntos de corte previamente establecidos y conseguidos a partir de criterios estadísticos y epidemiológicos, determina la existencia de dos niveles de riesgo de padecer el trastorno: riesgo moderado y riego elevado. Por tanto, no es un instrumento que diagnostique TDAH, sino que confirma o detecta un indicio de tener este trastorno. Finalmente, las escalas ESMIDAS (Escalas Magallanes de identificación de déficit de atención en niños, adolescentes y adultos, García y Magaz, 2006), también administradas de forma individual, tienen como objetivo principal obtener información relevante y fiable sobre la forma habitual de comportarse de un niño, adolescente o adulto diagnosticado (con la condición) de «déficit de atención sostenida e hiperactividad» (DAH) o de «déficit de eficacia atencional sin hiperactividad» (DA o DEA). Para ello cuenta con cuatro escalas cuyo tiempo de aplicación dura entre 5 y 15 minutos, y que son las siguientes: — Escala Magallanes de identificación de déficit de atención en niños (ESMIDA-N): aplicada a niños entre cinco y nueve años de edad, identifica la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones «déficit de atención sostenida e hiperactividad» o «déficit de eficacia atencional y lentitud motriz/cognitiva». — Escala Magallanes de retrospectivas de déficit de atención en niños (ESMIDA-R): aplicada a niños entre diez y trece años, identifica la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones «déficit de atención sostenida e hiperactividad» o «déficit de eficacia atencional y lentitud motriz/cognitiva». — Escala Magallanes de identificación de déficit de atención en adolescentes (ESMIDAJ): utilizada con adolescentes entre los catorce y los dieciocho años de edad, identifica la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones «déficit de

atención sostenida e hiperactividad» o «déficit de eficacia atencional y lentitud motriz/cognitiva». — Escala Magallanes de identificación de valoración del trastorno por déficit de atención en adolescentes (ESMITDA-J): también utilizada con adolescentes entre los catorce y los dieciocho años de edad, identifica el impacto que la condición DA o DAH tiene en el momento actual en el ámbito familiar, escolar o social de un adolescente, valorando la amplitud e intensidad del trastorno por DA o por DAH. Las escalas ESMIDA-N están constituidas por un conjunto de ítems, agrupados en forma de dos escalas independientes, una para padres y otra para profesores, que informan de la frecuencia con que su hijo/a o alumno/a muestra los comportamientos indicados en cada una de las escalas. Para ello se ofrecen tres posibles respuestas (casi nunca, con bastante frecuencia y casi siempre). Finalmente, la puntuación obtenida se interpreta como evidencia de la condición DAH que deberá emplearse en un proceso de diagnóstico diferencial de otros problemas.

6.2. Materiales de intervención más importantes 6.2.1. MATERIALES DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA Uno de los objetivos de la intervención psicopedagógica es llevar a cabo todo un conjunto de acciones con el fin de optimizar el rendimiento escolar y el desarrollo cognitivo. Dichas acciones se realizan con la participación de los profesores y bajo la supervisión de un profesional —psicólogo o psicopedagogo—. En este ámbito, los programas de intervención cognitiva tienen por objetivo «... el desarrollo, potenciación y reeducación de aquellas dimensiones madurativas fundamentales y básicas para cualquier aprendizaje escolar. El interés no es transmitir contenidos o conocimientos escolares, sino procurar la adquisición y potenciación de los mecanismos, automatismos y destrezas fundamentales sin los cuales es difícil conseguir un adecuado rendimiento escolar» (Yuste, 1995a, p. 3). El material de apoyo utilizado con este fin son fundamentalmente los cuadernos de ejercicios y las fichas de trabajo. Dichos materiales han sido diseñados con fines diversos: para desarrollar capacidades cognitivas muy específicas (discriminación auditiva, memoria asociativa, comprensión del lenguaje, orientación espacial, orientación temporal, etc.) o para corregir una determinada dificultad de aprendizaje (fichas de recuperación de la dislexia, de la disgrafía, ejercicios de recuperación de cálculo, etc.). Hay otros que, desde enfoques teóricos más sofisticados provenientes de la psicología cognitiva, están planteados como 25 «Programas de mejora de la inteligencia» . A continuación vamos a describir los programas y cuadernos más utilizados para mejorar la atención.

La mayoría de estos materiales están elaborados en un formato convencional de lápiz y papel, si bien cada vez son más numerosos los que añaden un material complementario que incluye las distintas actividades descritas en el cuaderno. Igual que en el epígrafe anterior, no pretendemos ser exhaustivos, pero sí vamos a intentar describir y/o referenciar buena parte de ellos. En primer lugar, algunos de estos cuadernos están publicados tan sólo para una etapa escolar concreta, especialmente la etapa preescolar (García y Aparicio, 1988; Yuste y Aznar, 1996; Mohar y San Sebastián, 2010; ETEL, 2012) o la etapa de educación primaria (García y González, 2003; Mohar y San Sebastián, 2006; Domínguez y Sanguinetti, 2010; Monge, 2010a, b; Puerta y Ortega, 2010). Veamos algunos de ellos: — LIBROMÓVIL. Estimulando el desarrollo intelectual. Atención y percepción. Completar detalles (Yuste y Aznar, 1996). Libromóvil es una colección de cuatro cuadernos destinados a niños de tres a siete años compuestos por fichas en color plastificadas, cortadas en tres tiras, y que ayudan en el desarrollo de diversas capacidades cognitivas. En el caso concreto de la atención, el Libromóvil. Completar detalles se centra en que el niño ejercite la capacidad para complementar dibujos a los que les falta alguna parte importante. — Pongo atención. Ejercicios para trabajar la atención en educación infantil (ETEL, 2012). Compuesto por dos cuadernos, el primero destinado a niños de cuatro a seis años, y el segundo, a niños de cinco a siete años, este programa trabaja la atención focalizada basada en aspectos visoperceptivos, la atención dual y la sostenida. Los ejercicios, a color, están presentados por orden de dificultad creciente y en cada actividad se da una consigna modelo para facilitar la labor del profesional. En algunos ejercicios se proporcionan diferentes instrucciones, lo que permite que el nivel de dificultad de las tareas sea menor o mayor. — Atención preescolar (Mohar y San Sebastián, 2010) es una serie de tres cuadernos de trabajo elaborada con el fin de estimular la atención visual y la concentración. Para ello incluye ejercicios de memoria, análisis y síntesis visual, relaciones espacio-temporales, constancia de forma, cierres y contraste. Además, se promueve el control de la impulsividad y el seguimiento de instrucciones. Por su parte, algunos cuadernos destinados a niños de educación primaria: — Atención visual (Monge, 2010a) va destinado a niños de cinco a ocho años que presenten trastornos de tipo atencional, dislexia, retardos madurativos en general o alteraciones neurológicas que cursen con trastornos visuales. Las habilidades que entrena son: reconocimiento visual e identificación de referencias, discriminación visual, integración visual y memoria visual; y los ejercicios se presentan agrupados por bloques con diferentes niveles de dificultad. — Atención auditiva (Monge, 2010b) también va destinado a niños de cinco a ocho años y

presenta una estructura de ejercicios agrupados en bloques como en Atención visual. Las habilidades que entrena son las siguientes: reconocimiento, discriminación, integración y memoria a corto plazo; y en concreto, el tipo de ejercicios incluidos para trabajar dichas habilidades son: secuencias rítmicas; secuenciación auditiva; atención auditiva y la palabra; discriminación auditiva; alerta auditiva; alerta auditiva con textos; memoria auditiva con dígitos; memoria auditiva con frases; comprensión auditiva de instrucciones; comprensión auditiva con frases; comprensión de historias; comprensión auditiva y deducción, etc. Como se puede observar, parte de estos ejercicios están más relacionados con la atención y el estado de alerta y otros están más vinculados con los procesos de memoria y de comprensión. — Atención. Cuaderno de trabajo para ejercitar la capacidad de atención y concentración en la educación primaria (Mohar y San Sebastián, 2006). Aunque tan sólo va dirigido a niños de primaria, está compuesto por una colección de seis cuadernos que, además de estimular los procesos de atención y concentración, desarrollan habilidades de pensamiento y promueven la comprensión de textos escritos. Los cuadernos incluyen ejercicios de direccionalidad, reconocimiento de modelos, discriminación visual, posición en el espacio, orientación espacial, observación, copia, simetría y secuencias, planificación de trabajo, seriación y asociación de ideas. — Fichas de atención (Puerta y Ortega, 2010) consta de cinco cuadernos destinados a niños de educación primaria cuyas fichas, por su contenido y forma, van dirigidas a alumnos que se encuentran en el inicio de su aprendizaje, así como a aquellos que presentan un gran déficit de atención, dislexia y cualquier otra dificultad de su aprendizaje. Los tipos de actividades que suelen incluirse son las siguientes: discriminación de diferencias y semejanzas, completar figuras, unir dibujos, discriminación de sílabas y palabras y reconocimiento dibujo-concepto. — Programa de refuerzo de la memoria y atención (García y González, 2003). Constituido por dos volúmenes, el primero destinado a primer y segundo ciclos de primaria, y el segundo, a segundo y tercer ciclos de primaria, estos cuadernos no sólo fortalecen la capacidad atencional, especialmente la observación sistemática y analítica, mediante la simple práctica de unos determinados ejercicios y tareas, sino que éstos pretenden promover de forma explícita una actitud reflexiva en la realización de las tareas. Además, se incluyen algunas actividades que entrenan ciertas estrategias específicas de memorización, como son el repaso y la organización previa de la información. Un segundo grupo de materiales se inscriben en una colección de carácter general que incluye distintos volúmenes según la etapa escolar en la que se encuentra el niño. Algunas de las colecciones más importantes son: — PROGRESINT. Programa para la estimulación de las habilidades de la inteligencia (Yuste y colaboradores).

PROGRESINT es un proyecto integrador que forma parte de los denominados Programas para el desarrollo (mejora) de la inteligencia y que está constituido por un total de 30 volúmenes que abarca el entrenamiento de diversas aptitudes cognitivas (memoria, razonamiento, estrategias de aprendizaje, etc.). Para cada una de estas áreas, y teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo del niño, PROGRESINT elabora diversos cuadernos de ejercicios, destinados a los distintos niveles de nuestro sistema educativo: educación infantil, primer y segundo ciclos de educación primaria y enseñanza secundaria obligatoria. En el caso concreto de la atención, PROGRESINT cuenta precisamente con cuatro volúmenes, correspondientes a los niveles del sistema educativo. En concreto, PROGRESINT 4 (Yuste y Trallero, 1994) va destinado al segundo ciclo de educación infantil (niños de cuatro a seis años) y estimula, a través de una serie de personajes amigos del niño que acompañan y ayudan en el trabajo, sobre todo habilidades perceptivas relacionadas con la discriminación de formas y colores, la percepción visoespacial y la atención selectiva. En el caso de esta última, las tareas utilizadas son tareas de discriminación figura/fondo tales como localizar una figura relativamente oculta sobre un fondo oculto, tareas de «atención a los detalles» tales como figuras incompletas, indicar qué detalles le faltan a un modelo con respecto al original, etc. Una peculiaridad de este programa es que, además de la tarea principal, cada ficha de trabajo incluye en su parte posterior otras actividades complementarias para entrenar bien otros componentes cognitivos (como la comunicación verbal), bien otro tipo de actitudes de tipo social y ambiental tales como las de convivencia y de respeto al entorno natural. Por su parte, PROGRESINT 13 (Yuste y Sánchez, 1991a; destinado a niños de seis o siete años), Progresint 21 (Yuste y Sánchez, 1991b; destinado a niños de segundo ciclo de primaria o incluso de más edad que tengan dificultades atencionales específicas) y Progresint 27 (Yuste, 1995a; destinado a alumnos de ESO entre doce y quince años) incluyen nuevas dimensiones de la atención con respecto a Progresint 4: a) percepción de diferencias entre dos dibujos; b) funciones visoespaciales tales como seguimiento lineal, reconocimiento de dibujos que cambian de posición (rotación espacial), encajamiento a partir de la composición de un mosaico de figuras diversas, etc., y c) detección de errores. Cada uno de los cuadernos presenta este tipo de ejercicios con un mayor nivel de dificultad. Pero, además, contienen algunos ejercicios nuevos no contemplados hasta ese momento. Por ejemplo, Progresint 21 añade la estimulación de otras áreas cognitivas de la memoria de trabajo y Progresint 27 incluye ejercicios tales como la típica «sopa de letras», «cuerdas caprichosas» (indicar si ciertos puntos caen dentro o fuera de unas líneas que forman un espacio cerrado) o «imágenes en espejo» (localizar «X» diferencias entre dos dibujos simétricos). Todos los cuadernos incluyen una serie de normas generales relativas a la realización concreta de los ejercicios, ambientación en la que se deben desarrollar (correcta explicación de los fines, adecuado clima de estimulación, constancia y método), duración y

frecuencia de las sesiones, etc. —Cuadernos de recuperación. Cuadernos de recuperación es una colección de materiales destinada especialmente a educadores, psicopedagogos y pedagogos terapéuticos que tiene por objetivo recuperar o reeducar los problemas de aprendizaje detectados en el contexto escolar. Si bien la mayor parte de estos cuadernos van destinados a poblaciones específicas —problemas de dislexia, discalculia, disortografía, etc.—, otros se centran en trabajar ciertas capacidades cognitivas específicas tales como la orientación, la memoria, el lenguaje, etc. En el caso concreto de la atención, esta colección cuenta con tres cuadernos para ser utilizados en aquellos niños con dificultades de aprendizaje en los que se hay detectados especialmente ciertos problemas de atención. El primero de ellos, La recuperación de la atención (Vilanova, 2002), destinado a alumnos de segundo y tercer ciclos de Primaria que tienen problemas de atención, trabaja fundamentalmente las siguientes áreas o dimensiones: Percepción, mediante tareas de identificación y discriminación visual, auditiva y táctil. Capacidad de observación, a través de tareas que exigen fijarse en una serie de detalles. Capacidad de concentración, mediante tareas que requieren cierto esfuerzo mental. Funciones visoespaciales, con tareas de exploración y búsqueda de estímulos, o tareas de ensamblar fragmentos gráficos para formar un dibujo. • Memoria reciente, a través de tareas de recuerdo reciente. Este cuaderno aglutina los ejercicios por áreas temáticas y aconseja hacer de dos a tres ejercicios en cada sesión, varios días a la semana, y a ser posible bajo la supervisión de un adulto que ayude y oriente al niño en la realización de las tareas mediante controles semanales en los que se revisa el trabajo hecho: número de ejercicios, cuánto tiempo le llevan, dificultades, aclaraciones, etc. Al final del cuaderno se incluye una «hoja de control» en la que el niño va anotando qué ejercicios hace cada día y el día en que los hace, así como una autovaloración del rendimiento. Para estudiantes de educación secundaria, la colección cuenta con un cuaderno titulado Ejercicios de atención, concentración y memorización (Gosálbez, 1989). Las áreas atencionales trabajadas en este cuaderno, siguiendo la terminología de su autor, son las siguientes: • • • •

• Atención: ejercicios gráficos y mentales (copias de dibujos, o recordar ciertos aspectos de escenas, paisajes o momentos del día) que facilitan la concentración del alumno y el control voluntario de la atención y constituyen una preparación para la ejecución de los restantes ejercicios del cuaderno. • Concentración: incluye ejercicios de recuerdo de números o imágenes bajo ciertas condiciones (por ejemplo, alternándolos con espacios sin pensar en nada) y otros que

presentan números y letras con arreglo a ciertas premisas (procesos crecientes y decrecientes independientes, repeticiones progresivas de letras y números, etc.). • Control de la imaginación: ejercicios de naturaleza metaatencional que sirven para controlar la imaginación a medio plazo. El proceso consiste en enumerar los momentos del día de mayor distracción y qué tipo de pensamientos se producen; jerarquización de éstos; elección del pensamiento que menos distrae, para controlarlo, y autoaplicación de la relajación muscular. • Memorización: ejercicios que consisten en la concentración en palabras, números o datos concretos durante un cierto tiempo, generalmente minutos. Estos ejercicios permiten tanto conocer el grado de memorización y consistencia de las asociaciones entre datos como ejercitar al alumno en el interés por el establecimiento de asociaciones, a fin de lograr una adecuada fijación de los datos. Por último, mencionar que, una vez finalizado, el programa ofrece una serie de instrucciones con el fin de evaluar si el tratamiento ha producido algún cambio. Finalmente, el cuaderno titulado Ejercicios de atención y memorización (Gosálbez, 2003), destinado especialmente a estudiantes de educación secundaria y superior, aglutina las actividades presentadas en los siguientes tipos: • • • • • •

Recuerdo de series aleatorias (de números, letras, sílabas o palabras). Recuerdo de sucesiones de figuras geométricas. Asociaciones (número-sílaba, dibujo-número, palabra-lámina, etc.). Percepción de detalles en láminas. Identificación de dibujos. Lectura de textos, memorización y evocación mediante tareas de reproducción exacta del texto o de respuestas a preguntas concretas. Cada «tipo» de actividad consta de una determinada cantidad de sesiones, diferente en cada caso, y de una cierta cantidad de ejercicios específicos o «ejercitaciones». — Colección Atención a la diversidad. La colección Atención a la diversidad está integrada por un conjunto de programas de intervención psicopedagógica destinados a incidir en las necesidades educativas de los alumnos de educación infantil, primaria y ESO en aquellas áreas curriculares que normalmente presentan mayores dificultades de aprendizaje —lectoescritura, cálculo y resolución de problemas, etc.—, así como en la dimensión cognitiva — percepción/atención, memoria, razonamiento, etc.— e interpersonal —interacciones sociales, autoestima, habilidades sociales, etc.—. En el caso concreto de los procesos atencionales, la colección cuenta con diversos cuadernos y/o programas, todos ellos destinados a alumnos de educación primaria. El primero de ellos, Habilidades básicas. Atención, memoria, razonamiento (Vallés, 2003), está constituido por un cuaderno más un CD, y va destinado a niños de primer ciclo

de educación primaria. Por su parte, Fíjate bien. Actividades para desarrollar las habilidades de atención visual concentrada y selectiva (Vallés, 2000) es un programa más específico para trabajar las capacidades atencionales. Está formado por tres cuadernos de ejercicios para desarrollar en educación primaria (primer, segundo y tercer ciclos, respectivamente). Su autor explicita con gran claridad cuáles son los objetivos de estos cuadernos —percibir los datos en forma de detalles, discriminar seleccionando la información sobre una tarea visual y/o auditiva, diferenciar objetos y/o dibujos más o menos complejos, localizar información solicitada de entre un conjunto de elementos que la distorsionan, etc.—, así como las habilidades atencionales que entrena: percepción de diferencias, integración visual, discriminación visual, laberintos, localizar, seleccionar, identificar, mantener el contacto visual, identificar aciertos y errores, etc. Para cada una de estas habilidades, presenta a veces diversas variantes de ejercicios. Los distintos tipos de actividades se entremezclan a lo largo de los cuadernos, si bien los ejercicios sí se presentan por orden de dificultad creciente. Una novedad con respecto a otros programas es que se sugieren pautas de estimulación que el instructor puede seguir a la hora de ayudar al niño a realizar las diversas tareas. Una estructura y contenido muy similares a Fíjate bien presenta el programa Atención. Atender para aprender (Vallés, 2009), también constituido por tres volúmenes destinados respectivamente a cada uno de los ciclos de educación primaria. Nuevamente incluye diversas variantes de ejercicios entremezclados y presentados por orden de dificultad creciente que entrenan, además de la memoria de trabajo, las siguientes áreas atencionales: concentrada, selectiva y sostenida; pero, a diferencia de Fíjate bien, presenta las ilustraciones a color, lo que resulta más motivador para el niño. Finalmente, PROESMETA. Meta-Atención (Vallés, 2000) incluye dos cuadernos: MetaAtención/1, encaminado a los primeros cursos de la educación primaria, y MetaAtención/2, destinado a los últimos cursos. PROESMETA se diferencia de los otros cuadernos descritos en esta colección en que va destinado a entrenar en estrategias atencionales y, especialmente, a conseguir su control y autorregulación, es decir, al desarrollo de estrategias metaatencionales. Las estrategias más trabajadas en este programa son las siguientes: revisar las tareas, mirar bien las cosas, trucos para evitar la distracción, atención auditiva, cómo atender mejor a tareas habituales de clase (lenguaje y matemáticas), hablarse a sí mismo (autoinstrucciones), etc. Para ello, en cada ficha y/o actividad, además de facilitar las instrucciones para resolver la tarea planteada, se van explicitando los pasos que el niño tiene que dar para resolverla con el fin de que éste consiga un control consciente y voluntario de su propio proceso de atender y de las estrategias a las que debe recurrir en cada caso. Por ejemplo, las fichas destinadas al entrenamiento en autoinstrucciones incluyen afirmaciones del tipo: «estoy fijándome mucho, miro el modelo y tengo que acordarme de todos sus detalles, me he distraído con... me he cansado porque... he escuchado con gran atención», etc.

— Colección Estimular y aprender. Estimular la atención (Jarque, 2003-2011). La colección Estimular y aprender está constituida por un conjunto de cuadernos destinados a desarrollar la capacidad intelectual y de aprendizaje de los niños en distintos campos de trabajo: aprender conceptos básicos, estimular la orientación espacial y la atención, aprender la numeración y mejorar la lectura. Todo el material está organizado en distintos niveles que corresponden a edades comprendidas entre los dos y los dieciséis años y puede ser utilizado no sólo por especialistas sino también por las familias gracias a que cada libro contiene una guía didáctica y un registro muy práctico para valorar la evolución del niño. En el caso concreto de la atención, los cuadernos están organizados en diez niveles de dificultad, y las fichas de cada cuaderno no sólo sirven para estimular la atención en niños que ya presentan dificultades, sino también para prevenir en aquellos casos que plantean mayor riesgo y también para enriquecer a niños con buen funcionamiento intelectual, utilizando para ello niveles superiores a los de su edad. Los tres primeros cuadernos van destinados a niños de tres años y estimulan fundamentalmente la atención selectiva y serial, además de otras capacidades directamente relacionadas con la atención tales como la discriminación visual, la percepción de diferencias, la psicomotricidad fina, estrategias de planificación y organización de la tarea, comprensión y seguimiento de instrucciones, memoria de trabajo y flexibilidad mental. Para ello se utilizan tareas del tipo: unir dibujos iguales, encontrar el dibujo igual que el primero, identificar parejas con dibujos iguales, encontrar el dibujo igual que un modelo o identificar el dibujo diferente, etc. Por su parte, los cuadernos 4-6 van destinados a niños de cuatro a seis años (un cuaderno para cada edad). Las capacidades atencionales estimuladas varían algo con respecto a los cuadernos anteriores y se adaptan al nivel de desarrollo cognitivo del niño: atención selectiva o focal, serial y sostenida, discriminación visual, percepción de diferencias, coordinación visiomotora, estrategias de planificación y organización de la tarea, comprensión y seguimiento de instrucciones, memoria de trabajo, flexibilidad mental, inhibición y velocidad de procesamiento. Para ello, las tareas más utilizadas son: discriminar figuras geométricas, discriminar letras vocales, seguir trayectorias, discriminar números, completar códigos, discriminar dibujos, laberintos y discriminar símbolos. Los cuadernos 7-9 se dirigen a niños de siete a diez años (nuevamente, un volumen para cada edad). Estos cuadernos estimulan y desarrollan los mismos componentes atencionales que los cuadernos anteriores, si bien las tareas son progresivamente más complejas, e incluso se introducen algunas que no aparecían anteriormente: seguir trayectorias de números, letras y combinación de ambos ascendentes y descendentes, señalar los dibujos, figuras, letras o números repetidos en un conjunto, discriminar letras, números y símbolos en un conjunto, señalar los dibujos, figuras, letras y números que están repetidos en dos conjuntos y completar tablas.

Y, finalmente, el décimo cuaderno —nivel 10— va destinado a niños cuya edad se encuentra comprendida entre los once y los dieciséis años, completa los niveles anteriores mediante fichas y actividades a color, progresivamente más complejas y novedosas que los cuadernos anteriores: completar códigos, encontrar diferencias o lectura cifrada. — Colección RED. La colección RED (Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales básicas) incluye un conjunto de publicaciones destinadas a niños de cuatro a doce años y cuyo objetivo es el apoyo, la potenciación y la recuperación de las dimensiones madurativas básicas y de los aprendizajes escolares fundamentales. Estas publicaciones se organizan en cuatro tramos: infantil (cuatro-seis años), iniciación (seis-ocho años), seguimiento (ocho-diez años) y afianzamiento (diez-doce años), y cada uno de ellos presenta una serie de títulos que tratan de manera sistemática distintos aspectos del desarrollo intelectual del niño. Una de estas publicaciones es Atención selectiva (Yuste y García, 1995). En el nivel infantil (cuatro-seis años) se entrenan especialmente la discriminación perceptiva, las relaciones espaciales y la secuencia temporal; en el nivel de iniciación (seis-ocho años) se entrena sobre todo la percepción visoespacial; en el nivel de seguimiento (ocho-diez años) se entrenan fundamentalmente la percepción y la memoria visual, y, finalmente, en el nivel de afianzamiento (diez-doce años) se entrenan en especial la percepción y la memoria visual. El tipo de actividades utilizadas en cada uno de los cuadernos es prácticamente el mismo: percepción dentro-fuera; frases borrosas; comparar tamaños, colores, formas; figuras ocultas; copiar en cuadricula; diferencias entre dibujos; completar dibujos; marcar dibujos iguales o distintos; completar dibujos de acuerdo con un modelo; memorización; seguir con la vista líneas que se cruzan. Lo que varía en cada cuaderno es el nivel de dificultad de las tareas y el número de ejercicios para cada actividad. Sus autores, además de justificar la necesidad pedagógica de trabajar la atención selectiva, los procesos perceptivos-atencionales, así como la memoria visual, ofrecen una guía explicativa del amplio conjunto de actividades utilizadas, describiendo además qué capacidades perceptivas, atencionales y/o de memoria están implicadas en la realización de cada actividad. Finalmente, ofrecen unas normas prácticas a tener en cuenta a la hora de realizar estas actividades. Al final del libro se incluye un registro con las puntuaciones que el niño va obteniendo en cada actividad. 6.2.2. MATERIALES ESPECIALMENTE DESTINADOS A NIÑOS CON PROBLEMAS ATENCIONALES Los programas descritos en el apartado anterior pueden ir destinados a cualquier niño, tenga o no algún tipo de necesidad educativa especial, y, si bien pueden ser utilizados para niños con trastorno por problemas y/o déficit atencionales, existen una serie de programas específicamente diseñados para este tipo de población. A continuación vamos a describir

algunos de los más conocidos, teniendo en cuenta que algunos de ellos han de ser considerados auténticos programas de estimulación cognitiva destinados específicamente a la mejora de los problemas de atención, mientras que otros, si bien incluyen sesiones y actividades enfocadas en la mejora de las capacidades atencionales, tienen como objetivo principal mejorar otras dificultades, igual de importantes que la atención, que presentan estos niños: a saber, problemas de impulsividad, de autocontrol y de relaciones interpersonales. Precisamente por ello se incide más en el uso de técnicas cognitivo-conductuales (autoinstrucciones, modelado, sistemas de refuerzo, etc.) que en el entrenamiento cognitivo. Por cuestiones de espacio, nosotros nos vamos a centrar en los más conocidos. — Enfócate. Programa de entrenamiento en focalización y mantenimiento de la atención (García, 1998). Enfócate es un programa de aplicación individual o en grupos reducidos que va especialmente dirigido a niños de seis a catorce años con problemas atencionales, en su mayor parte considerados niños hiperactivos, si bien también puede ser útil para tratar problemas específicos de aprendizaje, deficiencias del desarrollo motor o bajo desarrollo intelectual; e incluso para adultos con lesiones cerebrales que han perdido función atencional y/o función motriz. Como su propio nombre indica, tiene como objetivo general mejorar y fomentar la focalización de la atención, así como mantener la atención durante un tiempo progresivamente más largo. Para ello las áreas cognitivas trabajadas son las que aparecen en el cuadro 6.2, siendo el material de entrenamiento un conjunto de 211 fichas de trabajo o tareas organizadas por su duración (de más cortas a más largas) y dificultad (de más sencillas a más complejas) para cada una de esas áreas y sus componentes. CUADRO 6.2 Áreas cognitivas estimuladas en el programa Enfócate Área cognitiva

Componentes

Coordinación visomotora

Discriminación visual

• Identificación-diferenciación de figuras. • Discriminación figura-fondo. • Percepción-discriminación visual.

Orientación visoespacial

• Orientación en dos dimensiones. • Orientación en tres dimensiones.

Organización visomotora

• Reproducción de patrones. • Composición de figuras planas.

Organización visual

• Discriminación y recorrido de itinerarios.

Los autores sugieren combinar el uso de dichos materiales de entrenamiento con otras técnicas cognitivas, tales como las autoinstrucciones, y otras conductuales, como es el uso de un programa de refuerzos mediante «felicitadores adhesivos» (para niños de hasta ocho años de edad mental) y «sellos reforzadores». El programa Enfócate es muy exhaustivo a la hora de explicitar los objetivos que se propone, así como el número y duración de las sesiones, la metodología a seguir para aplicarlo dependiendo de la edad y nivel de desarrollo del niño, instrucciones específicas para llevar a cabo el entrenamiento en cada una de las sesiones, etc. — Escucha. Programa de mejora de la atención auditiva (Cañoto y López, 2000). Destinado especialmente a niños entre seis y catorce años con problemas atencionales, con o sin hiperactividad, también suele ser aplicado a niños, adolescentes y adultos con excesiva impulsividad cognitiva y motriz, déficit intelectuales, dislexias, daño cerebral y traumatismos craneoencefálicos. Las actividades que incluye se estructuran siguiendo un criterio de dificultad creciente y, al igual que en el caso del programa Enfócate, sus autores sugieren combinar los materiales de entrenamiento con técnicas autoinstruccionales y con un programa de refuerzos obtenidos a medida que el niño va realizando satisfactoriamente los ejercicios. Los ejercicios están grabados en tres discos compactos (CD) que se pueden escuchar en un equipo musical o en un ordenador. Además de mejorar destrezas atencionales específicas (atención selectiva, dividida y sostenida), los autores consideran que aumentan las habilidades atencionales en general, tanto en los aspectos académicos (rendimiento escolar) como en los sociales (relaciones con padres, profesores y compañeros), y que reducen la impulsividad cognitiva. — ¡Fíjate y concéntrate más!... Para que atiendas mejor (Álvarez y González, 2004). Perteneciente a la colección Estrategias para aprender, este programa pretende 26 estimular especialmente a niños que tienen problemas atencionales, con o hiperactividad , y está constituido por una serie de cuatro cuadernos de ejercicios, cada uno de ellos acompañado por un CD. Tres cuadernos van destinados respectivamente a cada uno de los tres ciclos de educación primaria y a educación secundaria, además de un CD complementario para entrenar en relajación. Incluye asimismo un manual, Aprender a atender, donde, además de indicar las soluciones de los cuadernos de intervención, ofrece una amplia descripción teórica de lo que es la atención y cómo puede ser evaluada. Fíjate y concéntrate más entrena la atención selectiva —entendida como la capacidad para fijar la mente de manera estable, precisa y voluntaria en los estímulos relevantes— y la atención sostenida —entendida como la capacidad para concentrarse y realizar tareas de forma continua y sin distraerse—. Para ello, las actividades se agrupan en dos dimensiones, denominadas por los autores «Fijación» y «Concentración» respectivamente. Cada una de estas partes se divide en un conjunto de componentes, descritos en el cuadro

6.3, que, a su vez, se subdividen en diferentes tipos de actividades específicas o «Carpetas». Cada carpeta está compuesta por tres ejercicios diferentes que, como los propios autores indican, sirven de guía y pueden ser aumentados con la ayuda de los profesores y tutores. Los cuadernos incluyen también unos cuestionarios previos al entrenamiento de cada una de las dimensiones de la atención que permiten conocer hasta qué punto el niño debe mejorar y entrenarse con las actividades que contiene. CUADRO 6.3 Áreas cognitivas estimuladas con el programa Fíjate y concéntrate más FIJACIÓN • Identificar estímulos dentro de un conjunto más amplio. • Comparar estímulos dentro de conjuntos. • Identificar estímulos dentro de series. • Reconocer estímulos en el plano o en el espacio. • Reconocer palabras o frases que cumplan unas condiciones dadas.

CONCENTRACIÓN • Reproducir totalmente o en parte modelos iguales u opuestos a otros dados. • Retener mentalmente elementos o modelos para reproducirlos o asociarlos con otros. • Colocar en un orden determinado los elementos de un conjunto conocido. • Establecer relaciones entre elementos de acuerdo con unas condiciones.

— El juego de la atención (García y Estévez, 2001). Considerado por los propios autores un manual práctico de rehabilitación de la atención, está diseñado especialmente para niños de entre seis y ocho años de edad con problemas de atención, con o sin hiperactividad, si bien también puede ser utilizado para estimular la atención de cualquier niño de esta edad. En el cuadro 6.4 podemos observar cuáles son los componentes de la atención principalmente estimulados por este manual. Para ello utilizan ejercicios de búsqueda y cancelación, diferencias entre dibujos, diferencias en espejo, reconocimiento y recuento de objetos iguales a uno o varios modelos, localización, entre un conjunto relativamente numeroso de dibujos, de aquel que tiene pareja o aquel que no se repite, colorear un dibujo según ciertas instrucciones, qué falta o sobra en un dibujo con respecto a un modelo, etc. CUADRO 6.4 Componentes atencionales entrenados en el programa El juego de la atención • Atención sostenida o concentración: necesaria para mantener la actividad durante un período de tiempo más o menos prolongado. • Atención dual: necesaria para procesar dos o más tareas simultáneas. • Atención de preparación para llevar a cabo una operación. • Atención cambiante: para focalizar atención sobre estímulos o criterios que cambian. • Atención para inhibir una respuesta natural y dar prioridad a otro criterio.

Estos ejercicios no están clasificados por áreas de estimulación, sino que siguen un orden aleatorio; pero sí están dispuestos casi siempre por orden de dificultad. Al principio del cuaderno se incluye una hoja titulada «Mis datos», que, además de los datos personales (nombre edad...), incluye también preguntas relacionadas con la realización del cuaderno: fecha de comienzo, fecha de finalización, páginas de los ejercicios que más han gustado al niño, páginas de los ejercicios que han resultado más difíciles. También al final del cuaderno se incluye un «Solucionario». — Estimulamos la atención. Programa de estimulación en síndrome de Williams y en patologías afines (Villaverde, Garayzábal, Fernández y Sampaio, 2009). Como el propio nombre indica, este programa está diseñado y orientado a niños con síndrome de Williams, aunque, como señalan los autores, puede ser aplicado a otras patologías con problemas de atención, específicamente a aquellos que presentan TDAH. Los principales objetivos de los ejercicios se centran en entrenar, mantener, establecer y reforzar la atención, la concentración y la activación del sistema perceptivo visual y sus implicaciones espaciales y cognitivas mediante la presentación de estímulos visuales y espaciales, así como a través de la demanda de respuestas específicas mediante tareas de discriminación, descripción, emparejamiento y tareas de cierre. Para ello se utilizan ejercicios visoperceptivos, de rotación mental y formación de imágenes mentales. Los ejercicios se distribuyen en seis bloques que van aumentando la complejidad de la tarea. Dentro de cada bloque se trabajan los mismos aspectos de la atención, pero el nivel de dificultad va creciendo paulatinamente. Cada bloque consta de tres partes: • Ejercicios realizados a partir de letras, que no requieren la adquisición de habilidades de lectoescritura pero pueden servir para potenciar su aprendizaje y generalizarlo. • Ejercicios con figuras abstractas. Se centran en el trabajo con las direcciones, las posiciones y las formas, todos ellos conceptos fundamentales para el desarrollo de las actividades de la vida cotidiana y educativa. Se trabaja del mismo modo dentro del bloque, incrementando y disminuyendo la dificultad de forma regular. • Un ejercicio de entretenimiento más llamativo por sus figuras, que permite trabajar distintos conceptos, previamente entrenados en las fichas precedentes, de forma más informal. — PIAAR y PIAAR-R. Programa de intervención para aumentar la atención y la reflexividad (Gargallo, 1993, 1997). PIAAR es un programa destinado especialmente a aquellos niños con problemas de atención que manifiestan una acusada impulsividad cognitiva. Las áreas entrenadas en este programa son las siguientes: • Capacidad para demorar la respuesta.

• • • • •

Autocontrol a través del habla interna autodirigida y autorregulación. Atención. Discriminación. Capacidad para analizar y escudriñar detalles. Capacidad de solucionar problemas. En el caso concreto de PIAAR-R, consta de dos niveles, PIAAR-R 1 (para niños de siete a once años) y PIAAR-R 2 (niños de doce años en adelante, aunque puede ser aplicado desde los nueve años). La administración puede ser individual o en grupo, a ser posible durante dos o tres sesiones semanales, tanto en el contexto escolar como fuera de él. Tanto el procedimiento de aplicación como el de corrección de los ejercicios a lo largo de las sesiones del programa (25 sesiones para el PIAAR-1 y 30 para el PIAAR-2) están muy estructurados y sistematizados: el especialista dirige siempre la realización de los ejercicios de acuerdo con unas normas preestablecidas, da las instrucciones oportunas y controla el tiempo necesario para cada sesión. Posteriormente verbaliza los pasos para solucionar la tarea y, una vez corregidos los ejercicios, se asigna una puntuación a cada niño y se refuerza a los participantes. Las sesiones y tareas se agrupan en un «Cuaderno para el alumno» y una «Guía para el profesor» donde, además de describir las características técnicas del programa (población a la que se dirige, objetivos, etc.), se detalla en qué consiste y cómo se ha de desarrollar cada una de las técnicas de intervención utilizadas, especificando en cada sesión cuáles son los objetivos de la tarea a desarrollar, así como qué técnicas concretas se utilizan para ese ejercicio, y las instrucciones que se han de dar al niño. Por último, indicar que PIAAR-R, además del entrenamiento cognitivo propiamente dicho, utiliza de forma sistemática otras técnicas de intervención tales como las autoinstrucciones, el modelado y el refuerzo. — Programa de intervención cognitivo-conductual para niños con déficit de atención con hiperactividad (Orjales y Polaino-Lorente, 2004). Este programa va destinado a niños con trastorno por déficit atencional con hiperactividad con edades comprendidas entre los seis y los doce años de edad. Diseñado inicialmente en 30 sesiones de unos 45 a 60 minutos, sus autores aconsejan que su aplicación sea individual. Las técnicas utilizadas en este programa son: autoinstrucciones, relajación, entrenamiento en estrategias sociales, resolución de problemas, etc. Para el entrenamiento concreto en autoinstrucciones se utiliza como material distintas fichas de trabajo de elaboración propia o extraídas de la colección Progresint y de la colección Reforzamiento y recuperación de los aprendizajes básicos. En cada caso, y dependiendo de las características personales del niño, se utilizan unas fichas u otras. — Párate y piensa (Kendall, Padawer y Zupan, 1980).

Adaptado por Miranda, Llácer y García en 1989, es un programa de autocontrol destinado especialmente al tratamiento de niños con problemas graves de impulsividad, combinando técnicas cognitivas y conductuales (autoinstrucciones, modelado y contingencias) que se aplican a la solución de problemas, tanto cognitivos como interpersonales. El objetivo del programa es mejorar la concentración y la reflexividad, habilidades que repercuten directamente en el autocontrol y la ejecución de tareas e indirectamente sobre la personalidad, las relaciones sociales y el rendimiento académico. Para ello, las 22 sesiones que lo componen se estructuran de la siguiente manera: las sesiones 1-5 tienen por objetivo entrenar habilidades atencionales a través de una gran variedad de ejercicios de atención, verbales, matemáticos, perceptivos y espacio-temporales (véase el cuadro 6.5); y las sesiones 16-22 se centran en aplicar la técnica de autoinstrucciones a situaciones interpersonales (primero, identificando adecuadamente las emociones y, luego, interpretando por qué están ocurriendo esas emociones y analizando las diversas posibilidades para seleccionar la más adecuada). CUADRO 6.5 Tareas de entrenamiento cognitivo usadas en el programa Párate y piensa • • • • • • • •

Discriminación perceptiva (formas iguales/diferentes). Laberintos. Sinónimos/antónimos. Detección de errores en textos. Detección de detalles en dibujos. Figuras ocultas. Seguimiento de órdenes. Realización de historietas.

— Hiperactividad. Mejora de la hiperactividad, déficit de atención e impulsividad (Vallés, 2008). Hiperactividad es un programa que pertenece a la colección Atención a la diversidad. Es de aplicación individual y está destinado a niños del primer ciclo de la educación primaria (seis-nueve años). Su objetivo principal es reducir el comportamiento hipercinético propio del TDAH y entrenar y mejorar la atención y la reflexión. Para ello, el programa sigue un enfoque cognitivo-conductual en el que las actividades y/o técnicas utilizadas son las siguientes: entrenamiento en autoinstrucciones; aprendizaje de la reflexividad; solución de conflictos interpersonales; demora de respuesta; relajaciónrespiración; habilidades de metaatención; seguimiento visual; atención auditiva; imaginación; recuerdo; técnica de la tortuga. Este programa consta tanto de un soporte gráfico a través de actividades de papel y lápiz y a color como de un soporte informático (CD con presentaciones en Power-Point). Si

bien el niño puede realizar casi la totalidad de las actividades sin ayuda de un adulto, algunas de estas técnicas —es el caso de respiración-relajación o atención auditiva— precisan la supervisión de una persona adulta y, en ocasiones, experta. — Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas (Orjales, 2003). Dirigido a niños y niñas de seis años en adelante que tienen dificultades para comprender lo que leen, porque lo hacen de forma impulsiva, especialmente niños y niñas con TDAH, su objetivo es desarrollar la capacidad de leer y comprender instrucciones escritas complejas. El tipo de instrucciones se agrupan de la siguiente manera: • • • •

Instrucciones para realizar sobre dibujos. Instrucciones que requieren diferenciar entre: vocales, sílabas y palabras. Instrucciones que requieren conocer: izquierda, derecha y diagonal. Instrucciones para marcar itinerarios sobre dibujos y planos. Cada una de estas áreas está constituida por un conjunto de fichas ordenadas de menor a mayor complejidad, de forma que el especialista tendrá que seleccionar de cada grupo las más adecuadas en función de los rasgos del niño. Este cuaderno es especialmente útil porque, además de las fichas de trabajo para el alumno, incluye unas pautas para que el adulto (padre, terapeuta o profesor) lo evalúe y conozca sus necesidades en función de su edad y nivel educativo. Asimismo, explica con todo detenimiento el procedimiento que el instructor tiene que cumplir en este tipo de tareas siguiendo la técnica de autoinstrucciones. — Programa de entrenamiento en planificación (Orjales y De Miguel, 2010). Es un cuaderno de fichas pensado para entrenar habilidades de planificación en niños entre los nueve y los catorce años de edad. El cuaderno se compone de laberintos agrupados en tres niveles de dificultad que se pueden realizar con diferente nivel de exigencia en función del número de errores y ensayos permitidos: • Nivel de iniciación: laberintos simples de solución libre. • Nivel medio: laberintos que se deben resolver siguiendo una secuencia u orden determinado. • Nivel experto: laberintos que deben resolverse teniendo en cuenta un código específico. Para conseguir su objetivo, el cuaderno está dividido en dos partes: una primera que describe muy bien cómo se ha de realizar el entrenamiento en planificación siguiendo la técnica de autoinstrucciones y una segunda que incluye las fichas de trabajo. Finalmente, se incluyen un pequeño cuadernillo solucionario y unos anexos para confeccionar laberintos y gráficos para el registro personalizado de los avances del niño.

6.3. Resumen Con este capítulo hemos pretendido, sobre todo, que quienes deseen acceder al material con el que podemos contar para estimular y entrenar la atención pueda hacerlo con relativa facilidad. Por supuesto, no hemos pretendido ser exhaustivos, pero sí creemos que a través de dichos materiales nuestra labor como «entrenador» se puede hacer más fácil a la hora de plantear actividades variadas. Esperamos haber cumplido dicho objetivo.

22 Es el caso de las Escalas Bayley (Bayley, 1977) o de la prueba Currículum Carolina (Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1997). En la edad escolar, unos de los test de inteligencia más usados que contiene específicamente subpruebas de atención es el WISC-R (Wechsler, 1993), que incluye un índice de «independencia a la distracción». 23 Actualmente existe una versión revisada del test —CARAS-R— que incluye nuevos baremos a partir de una amplia muestra a nivel nacional. Además, esta versión incluye nuevas medidas de rendimiento que cuantifican tanto el número de aciertos como el de errores, lo que permite extraer información sobre si el patrón de respuesta del evaluado ha sido o no impulsivo. 24 En una escala tipo Likert, la persona que contesta expresa el nivel de desacuerdo o acuerdo con cada una de los ítems que la conforman. Normalmente suele haber cinco posibles respuestas o niveles de desacuerdo o acuerdo, aunque algunos evaluadores prefieren utilizar entre siete y nueve niveles de respuesta. 25 Son programas que parten de: a) que la inteligencia se puede mejorar y no es una cuestión meramente genética; b) que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los alumnos deben considerarse agentes activos, capaces de construir el conocimiento, de tomar conciencia de sus necesidades y de adquirir la responsabilidad necesaria para cubrirlas, y c) que la función principal del maestro es tanto transmitir como facilitar el conocimiento. 26 En este último caso, es especialmente interesante utilizar el CD correspondiente.

Lecturas recomendadas

Hausner, L. y Schlosberg, J. (2000). Enseña a tu hijo a concentrarse. Barcelona: Oniro. Esta obra describe una gran cantidad de juegos y actividades muy amenos y variados. Los juegos de concentración descritos se estructuran en cuatro tipos, cada uno de los cuales se incluye en su capítulo correspondiente: dibujo, manualidades y experiencias táctiles; juegos de hablar y escuchar; juegos con música, sonido y movimiento, y juegos de percepción y ejecución. A su vez, los juegos están clasificados, en cada uno de los capítulos, en cuatro grupos de edad: de tres a cuatro años, de cuatro a cinco años, de cinco a siete años y de siete u ocho años en adelante. Orjales, I. (1998). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid: CEPE. Éste es un libro muy claro y fácil de entender que hace una revisión muy sistematizada del funcionamiento cognitivo de los niños que presentan trastorno por déficit atencional con hiperactividad. Resaltamos especialmente la parte quinta del libro, donde la autora expone toda una serie de posibles soluciones muy concretas a los problemas más inmediatos (no sólo atencionales, sino de impulsividad, conductas desafiantes, etc.) que suelen presentar estos niños. Vallés, A. (2002). Curso de intervención psicopedagógica en los trastornos de la atención, hiperactividad e impulsividad. Valencia: Promolibro. Es un material formado por esquemas, resúmenes, guiones y mapas conceptuales sobre la intervención psicopedagógica en el trastorno por déficit atencional con hiperactividad (TDAH). Elaborado en formato de lápiz y papel y en Power-Point, es muy útil para ser empleado por profesionales que realicen o reciban cursos de formación en esta temática, ya que tiene unas bases conceptuales bastante sólidas y un carácter eminentemente práctico en la medida en la que se presentan actividades que permiten consolidar los contenidos teóricos y procedimentales de la temática abordada en cada presentación. Beltrán, F. J. y Torres, I. A. (2003). Programa de entrenamiento en habilidades metacognitivas para maestros de niños hiperactivos. Bilbao: Grupo Albor-Cohs. Al igual que en el caso anterior, es un programa de formación y actualización profesional, esta vez especialmente dirigido al entrenamiento de profesores de aula de apoyo y equipos de orientación. Tras un reflexión teórica sobre los conceptos de TDAH y

de desarrollo cognitivo y metacognitivo, el contenido del curso incide en analizar qué aptitudes debe adquirir un maestro para afrontar el tema de la hiperactividad en el contexto del aula, así como en el diseño del ambiente escolar para el aprendizaje de niños hiperactivos. Finalmente, se ofrecen todo un conjunto de estrategias de intervención en relajación, reducción de la tensión y ejercicio físico para niños hiperactivos en el área escolar y, muy especialmente, estrategias metacognitivas de intervención en la inhibición perceptiva muscular, atención y concentración para niños hiperactivos en el área escolar.

Referencias bibliográficas

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Edición en formato digital: junio de 2013

© Julia García Sevilla, 2013 © De esta edición: Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2013 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15 28027 Madrid [email protected]

ISBN ebook: 978-84-368-2922-8

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