Leo Pero No Comprendo _ Liliana Cubo de Severino

ESTER CASTRO DE CASTILLO - LILIANA CUBO DE SEVERINO - OFELIA Duo DELIA EJARQUE - GISELA MÜLLER DE Russo CLARA PRESTINONI MARiA

DE BELLORA - HILDA PUIATII

DE GÓMEZ - CAROLINA ANA SACERDOTE

ESTELA SALVO DE VARGAS - DIANA TAMO LA DE SPIEGEL - ANA MARÍA

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I Lengua y discurso

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3) ¿Cómo hacemos para desarrollar y optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva? y aún entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendríamos que pre-

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4) ¿Cómo sabemos que nuestra propuesta

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Esta cadena de problemas y soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hipótesis es que dado el estado de la ciencia cognítíva y la psícolingüística actual podemos emprender esta tarea e intentar aplicar modelos teóricos a nuestra práctica docente. Tratar de demostrar esta hipótesis, nos llevó a un equipo de profesores a investigar el problema de la comprensión lectora desde 1994 a 1997 y a plantear algunas soluciones que son las que ofrecemos en esta publicación. Los principales destinatarios del presente libro, por lo tanto, son aquellos docentes que tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque también puede interesar a estudiantes universitarios y lectoresadultos en general, que deseen mejorar su capacidad de comprensión lingüística y se atrevan a responder al desafío que aquí presentamos. Dado que el libro no está dirigido a especialistas en Lingüística, hemos tratado de presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminología específica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en todos los casos la bibliografía pertinente. En el primer capítulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuarto grupo de interrogantes: qué es comprender un texto, cómo evaluamos el proceso y por qué creemos que nuestra propuesta sirve; en los capítulos posteriores ofrecemos un programa para desarrollar las distintas estrategias lectoras. Los diferentes capítulos tienen cierta independencia porque han sido elaborados como propuestas personales de sus autores.· Sin embargo, como todos son investigadores que parten de una experiencia de investigación conjunta, se mantienen los mismos presupuestos teóricos y esto le da unidad y coherencia al libro .

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Liliana Cubo de Seuerina

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¿Cómo comprendemos un texto escrito? LILIANA CUBO DE SEVERINO

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Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en formación, que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos parcialmente el modelo de evaluación de la comprensión lingüística tomando como base otras teorías compatibles (Sperber y Wilson, 1986; Nicholas y Trabasso", 1980; Givon" 1990, 1995).

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1. UN MODELO COGNmVO DE COMPRENSIÓN lINGüisnCA Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensión lingüística. Las distintas teorías cientificas sobre la comunicación intentan explicar el complejo fenómeno desde el modelo del código, el inferencial o modelos mixtos (Sperber y Wilson, 1989; Belínchón, Igoa y Riviere, 1992; Johnson Laird', 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard', 1993; Kintsch", 1988; Schank y Abelson', 1977; Vegas. 1990; Ruíz Vargas", 1995). Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos o subprocesos modulares o globales (Fodor', 1983; Anderson, 1983), autónomos o interactivos (Forster', 1979; Marslen-Wilson', 1975), seriales o en paralelo, conscientes o inconscientes, automáticos o estratégicos. Frente a estos debates que ocupan a los lingüistas y más allá de los problemas teóricos -sobre los que sin duda debemos mantenemos informados- los docentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva.

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Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareció conveniente seleccionar un modelo, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y explicativo del fenómeno de comprensión como para utilizarlo de marco en una aplicación didáctica.

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De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de Lingüística Aplicada, consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983], pues permite abordar el fenómeno de la comprensión lectora y explicar cómo algo que vemos o escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales.

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Estos autores describen desde un punto de vista semántico y pragmático el proceso de comprensión lingüística en el adulto. Presentan el funcionamiento de los diferentes subprocesos a través de una compleja interacción de estrategias cognítivas o mentales, que actúan de manera simultánea, procesando información de distintos niveles de estructuracíón del texto Según este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimentación entre unidades menos complejas como las palabras y unidades más complejas como el texto completo. En su proceso de comprensión, por qtra parte, no sólo utiliza el texto como fuente de información sino que también la recibe del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que guarda el lector en su memoria.

2. EL TEXTO Y SU REPRESENTACIÓN MENTAL ¿QUÉ PROCESOS Y SUBPROCESOS COGNlnvOS REALIZAMOS Al LEER? Nuestro propósito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores desde que la vista reconoce los trazos de las letras de un papel, los identifica como señales del lenguaje verbal, procesa los signos Iíngüísticamente para asignarles significado, completa esa información con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, interpreta el sentido del texto y almacena esa representación mental en la memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario. También es nuestro propósito explicar cómo después de leer una noticia policial en el diario de la mañana, si alguien nos pregunta: ¿Leíste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o ¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez, el farmacéutico que fue asaltado la semana pasada, lo volvieron a asaltar ayer? frente a las distintas preguntas podamos recuperar de nuestra memoria la misma representación textual. Para entender los principios básicos que explican este proceso desde el modelo estratégico interactivo del procesamiento cognitívo ,.,,"C .,rlal~~t~~ ~•. ~ •

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nificado de cada palabra. Las estrategias proposicionales sirven para asignar una función palabra y descubrir sus relaciones en una oración.

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Como ya dijimos, es necesario que esta información esté almacenada en la memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van más allá del límite de la oración y requieren información relevante de la estructu-

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ra de superficie de oraciones previas. })Las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relcionar el significado de cada oración (proposición) con la anterior y posterior.

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Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local, es decir, conectar referentes idénticos, establecer relaciones de tiempo, espacio, causales o condicionales, etcétera. Por ejemplo:

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a) Pedro está enfermo. Faltó a clase toda la semana pasada. No pudo asistir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. En el texto a, el lector debe saber que en la primera oración se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referentes idénticos); que la primera oración es causa de la segunda y tercera (relaciones causa-consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indicación de tiempo, la semana pasada, que la oración anterior (relaciones temporales), etcétera. Razones de estilo u operaciones retóricas permiten una interpretación más rica, llaman nuestra atención sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen más o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluación de los hechos. Así, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una señal de que ese es el tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son señales comunicativas que brindan información que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta información puede ser cognítíva, pragmática, estilística, retórica, ínteraccionál, etcétera. })Las estrategias macroestructurales reducen o resumen la información y permiten distinguir la idea principal o macroestructura semántica y el acto de habla global o macroesstructura pragmática, según se explicará en capítulos posteriores. Dado que la comprensión involucra conocer el sentido de todo el texto, para poder almacenarlo en la memoria; tal como explicamos al hablar del sistema cognitívo, el lector debe realizar procesos conceptuales globales basados en representaciones proposicionales y descubrir qué es información importante y relevante para guardaría y qué no es relevante y puede omitirse en este nivel.

Si retornamos el ejemplo a podríamos expresar la macroestructura semántica de ese texto de la siguiente manera: Pedro no realiza actividades porque está enfermo. Si a fuera la respuesta a la pregunta

b de Juan:

b) ¿Por qué no vino Pedro a mi cumpleaños? podríamos resumir la macroestructura disculpa o justificación de la inasistencia

pragmática diciendo de Pedro ante Juan.

que a es una

» Las estrategias

superestructurales son usadas por el lector para reconocer la organización global del texto, descubriendo categorías textuales y reglas de combinación.

Aplicándolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. El autor presenta la información combinando categorías en un cierto orden: Introdución/DesarroIlo/Conclusión en un texto expositivo; Encabezamiento/cuerpo/despedida en una carta y si el lector lo sabe, aprovechará estratégicamente este conocimiento para procesar con más eficacia el texto. Estos esquemas organízativos de la información o superestructuras, por otra parte,se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Por ejemplo:

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Saludos a tu mamá y cariños a los chicos. d] Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte.

Los enunciados e y d pertenecen a la categoría despedida en una carta, más allá de su signígfícado semántico y se relacionan con un ordenamiento global de información macrosemántica y macropragmátíca, Todas estas estrategias de estructuración en los distintos niveles nos permiten reconocer como distintos, enunciados como los que citábamos al comienzo del capítulo: ¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gámez, el farmacéutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que los hechos denotados son los mismos, la construcción del Texto Base permite conservar el punto de vista o perspectiva de descripción de cada texto concreto. Es, por' lo tanto, un estadio necesario para consstruir el modelo de situación y debe tener una existencia diferente de él. De acuerdo con lo expuesto, consideraremos truir el modelo de texto base las siguientes:

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superestructurales macroestructurales microestructurales proposicionales léxicas

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ESTRATEGrAS

¿qué dice el texto?

PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE SITIJACIÓN

El modelo de situación, también llamado "referente del discurso, mundo posible, hecho, modelo mental" (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 337; Johnson Laird", 1987, p.179) lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagen mental de un mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es como ir haciéndose la película mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organiza y funcional iza la información a partir de la intención comunicativa e informativa que descubre en el contexto. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la información que no está explícita en el texto, según ya dijimos. En el modelo de situación, tuales:

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responder a la pregunta

Tal como afirman van Dijk y Kintsch ':.. la representación del texto base es como el "contenido semántica" del acto comunicativo del que el modelo de situación es base referenciai", (1983, p. 338):

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el lector forma e incluye tres modelos contex-

))un esquema situacional o modelo de la interacción comunicativa en sí y las intenciones comunica tivas de los interlocutores (quién lee, para qué, dónde, cuándo, qué texto, cómo se siente al leer, qué actitud tiene frente a lo que lee, sobre qué tema.quién lo escribe, para qué); » un modelo discursivo que responde a la pregunta cómo es el texto desde un punto de vista retórico, qué intención persigue, a qué genero pertenece, qué registro usa, qué recursos estílístícos, cómo se relaciona con otros textos que he leído: » un modelo enciclopédico que responde a la pregunta acerca de qué es el texto, qué fragmento de representaciones del mundo denota, cómo se relacionan en el mundo real los referentes extralingüístícos de los hechos que se mencionan en el texto. Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un lado debemos formar un modelo de la situación comunícatíva: leo el cuento para entretenerme, en la noche. en mi dormitorio. Pero también debo ir imaginando la situación acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encrucijada, los caminos que llevan a la casa de la abuelita ... de esa manera comprenderemos que si el astuto lobo tomó por el camino de la derecha que es más corto. llegará primero. También deberé construir el modelo discursivo retórico -es un cuento para niños, escrito con palabras que comprende un chico de 6 años, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muy sencilla, dice cosas que son obvias para un adulto, empieza como otros cuentos de niños que he leído Había una vez .... deja una enseñanza. ¿Qué rol juega entonces el modelo de situación? Si no podemos imaginar la situación en Que ciertos individuos tienen ciertas nrrmiprbnp