Lengua y Literatura, Ernesto García Alzola

Lengua y Literatura Su enseñanza en el nivel medio

Dr. Ernesto García Alzola

Editorial Pueblo y Educación

Edición: Lic. Lourdes Aquino Pousada Diseño: Olga Luisa Domínguez Sánchez Diseño de cubierta: María Elena Gil Mc Beath Corrección: Lourdes Díaz Castro

Segunda edición corregida. 1992 Primera reimpresión, 2000

© Ernesto García AIzoIa, 1992 © Editorial Pueblo y Educación, 1992

ISBN: 959-13-0778-0

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN Ave. 3ra. A No. 4605 entre 46 y 60, Playa, Ciudad de La Habana, Cuba. C.P. 11300.

NOTA A LA EDICIÓN

A pesar del tiempo transcurrido desde su primera edición. Lengua y Literatura, del Dr. Ernesto García Alzola, mantiene plena vigencia sobre todo si se tiene en cuenta que la bibliografía existente acerca de ¡os temas tratados se mantiene dispersa lo que dificulta la consulta por parte de los estudiantes de la especialidad Español- Literatura de los institutos superiores pedagógicos del país, a quienes está dirigida fundamentalmente esta edición, y de los maestros y profesores, en formación y en ejercicio interesados en conocer el desarrollo de las ideas pedagógicas cubanas en su de venir histórico. Esta segunda edición ha respetado íntegramente el contenido de los trabajos que aquí se presentan aunque, de acuerdo con las exigencias del lector moderno, acostumbrado a las facilidades editoriales en las obras de consulta, se introdujeron algunos cambios formales que facilitan el trabajo y permiten la unificación de criterios en cuanto al tratamiento bibliográfico en el texto.

Ciudad de La Habana, octubre de 1990

PRÓLOGO

La necesidad de un texto universitario sobre la enseñanza de la lengua y la literatura en el nivel medio, para los alumnos que estudian la carrera profesoral de Español en el Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varonas’, tanto en la Sección Básica como en la Superior, nos ha movido a la elaboración de esta obra. Comprendíamos la dificultad insuperable para el alumno, que en muchas ocasiones trabaja como profesor y dispone de poco tiempo, de consultar una bibliografía dispersa, en gran parte en lenguas extranjeras y generalmente poco accesible. Sentíamos también la necesidad de un enfoque cubano, de acuerdo con los criterios que sobre la educación y la enseñanza sustenta nuestra Revolución. Hemos acometido la tarea asumiendo todos sus riesgos, con un oculto deseo de contribuir a que se rompa el silencio —como lo han hecho Almendros, Repilado y algún otro—, silencio o tibieza que no se justifica, pues ya el proceso de la educación cubana ha llegado a su primera plenitud y se hacen necesarias la toma de conciencia la explicación de criterios, técnicas y tal vez teorías; en suma, el diálogo vivo que los libros inician. Algunas páginas de este se redactaron para la televisión. Invitados por el Ministerio de Educación a ofrecer varias charlas sobre la lectura y la composición escrita, sentimos el estímulo de su buena acogida, y comprendimos de una vez el servicio que podía prestar la palabra a la renovación de nuestra praxis pedagógica. Después, hemos tenido el aliento de nuestros alumnos, que con su crítica y sus observaciones han estado presentes, sin saberlo, en la línea principal de esta obra. Como se verá, es un libro de divulgación y orientación, apoya do en criterios de educadores y especialistas diversos de numerosos países. Lo personal podrá a veces encontrarse en el ropaje verbal y en algunas decisiones didácticas. Parece innecesario aclarar que este libro se encaminaba al diálogo, no al monólogo pedante del que se considera dueño de la verdad. La Introducción y los capítulos van acompañados de una bibliografía de libros citados o recomendados. De ellos y de otros, de la investigación pedagógica en nuestro medio y de la práctica de nuestra enseñanza, a veces saldrán criterios y técnicas opuestos a los que aquí se ofrecen. Tanto mejor; será una vía por la que nos acercaremos en cada momento a lo más acertado y conveniente. Hemos recibido una ayuda constante y múltiple de los compañeros que enseñan esta materia, de nuestros especialistas en didáctica general y de otros profesores, todos los cuales han tenido la gentileza de leer algunos capítulos y hacernos valiosas sugerencias. Agradecemos el estímulo y la colaboración.

INTRODUCCIÓN

La educación, en escala mundial, se halla en una de las crisis más dramáticas de su historia. Toda crisis cultural es una nueva torna de conciencia y obedece a desajustes profundos entre un pasado que de pronto se hace caduco y las exigencias de un futuro que golpea contra una praxis inoperante. Todos los que trabajamos en la enseñanza estamos convencidos de que tanto los sistemas educativos tradicionales, como los contenidos y los métodos de enseñanza, requieren radicales transformaciones para acomodarse a las exigencias de nuestro tiempo. La explosión demográfica a dejado sin suficientes maestros idóneos a casi todos los países. De paso, ¿sabemos acaso qué es un maestro idóneo para el tipo de formación que requiere el hombre contemporáneo? Por otro lado. el enorme crecimiento del saber científico y el desarrollo de la técnica han dejado a gran distancia en su función práctica a u escuela, que se ha entregado sin tiempo que perder a revisar los objetivos, los contenidos, la Psicología de! aprendizaje, el proceso de enseñanza, los métodos. Para complicar más la situación, se descubre que la educación guarda una estrecha relación con el desarrollo económico, que no es un servicio humanitario, sino, como dicen algunos economistas, una inversión que rinde dividendos. De cualquier manera que se la considere, es una necesidad esencial. Para nosotros, empeñados en la formación de un hombre nuevo y de una sociedad más justa y racional, la educación se halla en la base de nuestro compromiso con el futuro, y encara ¡nos sus problemas con la misma prioridad y rigor que encaramos los problemas económicos y políticos. Dentro del conjunto de la enseñanza, e! Grupo de materias lingüístico-literarias forma un subconjunto que requiere una atención especial; está más bien, para seguir con la metáfora matemática, en la intersección de todos los demás conjuntos que se sirven del lenguaje, pero también en la base de la educación. que aspira esencialmente a la formación de la personalidad. Piénsese en el papel de la lengua oral y escrita, en la formación que se obtiene por la palabra y en el poderoso influjo de la literatura. Para saber pensar hay que saber organizar el pensamiento en oraciones. El habla escrita es en relación con el habla oral, como el álgebra en relación con la aritmética. No podemos seguir mal gastando el tiempo en una enseñanza gramatical pasiva, que no hace andar ni al pensamiento ni a la palabra; en una enseñanza literaria superficial y memorística, que ya aburría a nuestros abuelos y hace bostezar a los jóvenes de casi todo el mundo. Necesitamos más que nunca del lenguaje, pero también mejor usado que nunca. No podemos cruzarnos de brazos ante las grandes diferencias de aprendizaje en este campo, porque aspiramos, con imperativo del crecimiento acelerado del saber y la información y de las mutaciones de la sensibilidad y su expresión, a que todo hombre se mantenga vivo durante toda su vida mediante la educación permanente, y no

puede continuarse educando por sí mismo quien no aprendió bien las artes del lenguaje. ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALES DE ESTA ENSEÑANZA Pudiéramos decir que en las últimas dos décadas toda la educación ha devenido problemática. Estamos seguros de andar escribiendo al aire cálido en una tabla de cera; muy pronto se borrarán las huellas de este libro y de muchos otros de estos años críticos. Algunos de los problemas que señalamos cederán el paso en corto tiempo a otros más importantes, necesitados de urgente solución; pero no tenemos duda de la importancia actual de los que vamos a nombrar, ni de lo que ganarla esta enseñanza con su solución. Como serán objeto de un tratamiento más amplio en el curso de esta obra, sólo vamos a señalarlos y a dejarlos en su contexto de dudas y tensiones. Son los siguientes: 1. Las exigencias que plantea la articulación vertical. 2. La selección, ordenamiento y dosificación de los contenidos. 3. El enfoque de la enseñanza gramatical. 4. Los programas y métodos de la enseñanza de la literatura. 5. La evaluación de las materias lingüísticas y literarias. El primero de estos problemas, que en verdad atañe a todas las materias de enseñanza, dio lugar en nuestro país a un fecundo encuentro entre profesores y maestros de los tres niveles —universitario, secundario y primario— en uno de los eventos pedagógicos más prometedores de los numerosos que hemos tenido en la década del sesenta; nos referimos al Seminario de Unidad del Sistema Nacional de Educación de Cuba, cuyas sesiones deliberativas se efectuaron de marzo a mayo de 1965. La necesidad de hallar una continuidad conceptual, ideológica y pedagógica entre los niveles primarios y secundarios, exigía volver a pensar algunos aspectos esenciales de la enseñanza y arribar a los objetivos generales y los contenidos temáticos. Era insostenible, en nuestro campo particular, la situación conflictiva que le planteaba al alumno la enseñanza de una gramática en primaria y otra en secundaria; además de otras discordancias menores en la enseñanza de la lectura, la lengua escrita y la litera. La pregunta primera era esta: ¿qué conceptos corresponden a la categoría de lo elemental? Si el alumno de secundaria tenía que abandonar por obsoleta la gramática que había aprendido en su primaria ¿para qué se le enseñó?

En otras palabras más concretas: teniendo en cuenta el bajo nivel de abstracción del niño ¿Deberían dársele conceptos, tentativamente válidos, pero mal formulados aduciendo su incapacidad para comprender los verdaderos. Las definiciones de sustantivo, adjetivo, verbo, pronombre, correspondían a una gramática que se rechazaba en secundaria. El tratamiento de la oración y en general la terminología gramatical eran distinta en los dos niveles. ¿Sería posible dar en sexto grado el nuevo concepto del pronombre? ¿Debería conducirse a la enseñanza de la lectura, la apreciación literaria, etc., de manera radicalmente distinta en primaria que en secundaria? Fernández Ramírez nos recuerda que «la visión más simple de las cosas es la que está situada al final. Este grado de visión no es lo que debe eliminarse de la categoría de lo elemental, sino justamente el proceso». 1 Así podemos dar a un niño de doce años el moderno concepto del pronombre o del articulo, por ejemplo, pero seria perturbador que pretendiésemos mostrarle la cadena de razonamientos que condujo al lingüista a la nueva conceptualización. De semejante manera, ¿por qué hacerle identificar poesía con verso y por qué darle explicaciones superficiales de un poema que no puede entender a cabalidad? Ya Pedro Henriquez Ureña señaló hace muchos años la semejanza de enfoque de los estudios literarios en la primaria y la secundaria. Variarán en ambos casos los detalles, los estratos literarios analizados y la profundidad del análisis, pero no los conceptos básicos. El problema de los contenidos tampoco se concreta a las materias del lenguaje y la literatura. Tal vez donde se muestre con mayor urgencia de solución sea en el campo científico, por los profundos cambios que han sufrido en las últimas décadas las ciencias básicas. Pero no pensemos que quedan a salvo las humanidades, pues el nuevo enfoque de los estudios sociales, la explicación marxista de la historia y el vigoroso desarrollo de la lingüística, le plantean a la escuela moderna nuevas exigencias programáticas. Para decirlo esquemáticamente, existen cuatro procedimientos para abordar la renovación de los contenidos, que llamaremos: a) Tradicionalista. b) Empírico. c) De autoridad. d) Científico. El tradicionalista, cuya influencia es más importante de lo que se cree, aborda la renovación de los programas tratando de mantener la línea que viene del pasado. Se cambian algunos con tenidos y se taponean las brechas, pero en esencia se procede como si ya las generaciones precedentes —a veces remontadas a varios siglos— hubieran encontrado la solución. No hay más que analizar algunos programas, como el de literatura, en la mayoría de los países, para comprobar la fuerza retardataria de lo tradicional. El empírico introduce las modificaciones que aconseja la experiencia. El fracaso de la enseñanza de la acentuación en un grado, de la gramática en primaria, del ordenamiento cronológico

de la literatura, etc., aconsejan algunos cambios, que le dan cierto aspecto de modernidad al programa. Pero, ¿se ha analizado estadísticamente la experiencia? ¿La sola opinión de los que enseñan puede producir los cambios que se necesitan? Aun en el mejor de los casos, ¿no se mueve la experiencia dentro de unos límites que es a veces conveniente rebasar, si se desean transformaciones radicales? ¿Hubiera sido posible el surgimiento de la nueva matemática escolar mediante los cambios que aconsejaba solamente la práctica? El procedimiento basado en el criterio de autoridad —y no precisamente de autoridad pedagógica— es el más utilizado en situaciones críticas. La conferencia de Woods Hole, celebrada en septiembre de 1959 en los Estados Unidos, analizada sumaria pero penetrantemente por Bruner en su obra El proceso de la educación, es un buen ejemplo de cuánto la sociedad confía en el saber de los especialistas a la hora de decidir los grandes cambios curriculares. Pero, ¿podría sólo una comisión de lingüistas determinar el tipo de gramática y la dosificación por curso de los contenidos que deben enseñarse en los distintos niveles? ¿Serán los teóricos de la literatura, aun asesorados por psicólogos, los que produzcan los mejores programas de apreciación literaria e historia de la literatura? ¿No se correrá el riesgo de una deformación profesional, de un enfoque que se olvide de la realidad docente? El procedimiento, que para mayor claridad hemos llamado científico, que es el que se ha usado en la antigua República Democrática Alemana para la determinación de los’ nuevos programas, en la Unión Soviética, donde la visión parcial de los científicos se ha conciliado con la de los especialistas en educación, y en otros países es un complejísimo proceso, cuyo análisis excede los limites de esta obra, en el que se tienen en cuenta las exigencias del desarrollo económico, de la organización y dinámica social, del saber científico-técnico, por un lado, y el proceso de enseñanza y la realidad psicológica del alumno, por el otro. Sólo un análisis profundo, en el que intervengan diversos sectores interesados en la solución y se integren criterios de todos los campos que pueden ofrecer luz sobre el proceso de la educación, conducirá a la selección, ordenamiento y dosificación de los contenidos, y eso, como una solución siempre transitoria, pues los contenidos de la enseñanza, como toda la educación, están sometidos a cambios permanentes. En el campo lingüístico-literario los cambios programáticos que se han producido en algunos países son tan considerables como los que han tenido lugar en los contenidos de las ciencias básicas. Podemos decir que existe una nueva gramática, una nueva literatura, una nueva materia que enseñar en lectura y lenguaje. El problema particular de la gramática como enseñanza es también de los más debatidos. La crisis de esta enseñanza nace con nuestro siglo, pero ha pervivido la desorientación más radical, con el resultado que todos conocemos: la inutilidad de los estudios gramaticales como disciplina formativa y como materia práctica encaminada a mejorar la expresión verbal. Sin embargo, asistimos en estos años

al renacimiento de la gramática, no de la vieja gramática, enseñada para ejercitar al alumno en clasificaciones o análisis, o como hemos visto en libros de ilustres corporaciones, para producir formas expresivas, sino como disciplina teórica que proporciona el conocimiento de las estructuras básicas de un idioma, vinculada al proceso del pensamiento. Así surge la enseñanza de la gramática estructural y, más recientemente, con un éxito que los años venideros ayudarán a evaluar fríamente, la enseñanza de la gramática transformacional o generativa, que ha tenido a Noam Chomsky por iniciador y guía. No ha disminuido la importancia de la gramática formativa, pero ha sufrido un cambio de enfoque: de glosario de normas para ser aprendidas de memoria, se ha convertido en auxiliar del desarrollo del habla del alumno en situaciones prácticas. Al mismo tiempo, repetimos, ha alcanzado nuevo predicamento la enseñanza de la teoría gramatical, modernizada con la incorporación de nuevas técnicas como la novedosa ideada por Georges Galichet, que mediante diapositivas, una cinta magnetofónica y un cuaderno, ofrece las bases que deberán ser ampliadas por el profesor, de las estructuras gramaticales de la lengua francesa. La enseñanza de la literatura se ha hecho también problemática. Los métodos tradicionales —el de conferencia y el de explicación de textos— han conducido a resultados contraproducentes: la falta de simpatía de los alumnos por una materia de suyo interesante. Viejos criterios, que presidían la elaboración de los programas, tales como el ordenamiento estrictamente cronológico de los contenidos y la secuencia rígida de lo clásico grecolatino a actual, con la supuesta justificación de aclarar la evolución del gusto, el surgimiento de tendencias y escuelas y el papel de las influencias nacionales y personales, han sido barridos por nuevos enfoques. Nada puede justificar que los alumnos terminen su enseñanza media ignorantes de la vigorosa literatura de nuestro siglo. La literatura se estudia en este nivel para mejorar el gusto 4 verbal y para ayudar a la formación de la personalidad, con especial atención a los valores humanos y sociales. Los alumnos, además, necesitan ponerse en contacto con la literatura, leer y estudiar obras completas o grandes partes suficientemente significativas de las muy extensas, no aprender de memoria, repitiendo el texto de historia literaria, juicios de valor y clasificaciones de obras, datos biográficos y cuadros histórico-sociales, que se convierten en esquemas seudoculturales. La Unión Soviética destaca el valor de la literatura en la formación del hombre. El clamor le los profesores de todo el mundo reclama la vitalización de esta enseñanza, que, por lo menos, debe capacitar al alumno para en tender, y seguir en su evolución la literatura contemporánea. Una de las ideas más novedosas y dignas de consideración en esta enseñanza, es concretarse al análisis de las estructuras características de los distintos géneros: cuento, novela, épica, teatro, lírica hacer que los alumnos se apropien de esos elementos estructurales y sean capaces de valerse de esos conocimientos para la comprensión e interpretación de las modalidades infinitamente variables que adoptan en la realidad de la literatura. Pero la literatura además de intelección es identificación afectiva, es sensibilización. Dejaremos para su lugar el tratamiento de todos estos aspectos.

Por último, el escabroso problema de la evaluación de las materias lingüístico-literarias Aquí lo problemático viene teñido por el propio proceso evaluatjvo, que se encuentra en crisis. Pero aun desentendiéndonos de la crisis de la evaluación en general, admitiendo cualquier sistema y cualquier conjunto de procedimientos, debemos convenir en que el campo lingüístico-literario presenta materias en que es muy fácil evaluar el aprendizaje, como la ortografía y la gramática, y materias en que los logros de cada alumno son casi imprescindibles, como la expresión oral y la apreciación literaria. Entre nosotros, particularmente, que carecemos de investigaciones propias sobre el vocabulario usado en nuestro país, con sus distintos estratos, y sobre los aspectos del aprendizaje de la lectura, la evaluación con base científica de la ortografía y la lectura por grados se convierte en un problema insoluble por el momento. Por otra parte, estando la enseñanza de la literatura tan relacionada con la formación de la personalidad y con la caracterización de los fines de la nación, la determinación de buenos instrumentos de evaluación literaria está supeditada a la previa formulación, con todo rigor científico, de los nuevos objetivos, de esta enseñanza en nuestro país, y esto es tarea que está todavía por hacer. LA LENGUA Y LA LITERATURA COMÓ PARTE DE LA EDUCACIÓN SOCIALISTA El Ministerio de Educación de nuestro país, en múltiples ocasiones, ha formulado el fin de nuestra educación. Aspiramos a la formación de un hombre nuevo, polifacéticamente educado, con una actitud científica frente a los hechos y fenómenos, capaz de construir el socialismo y de colaborar conscientemente en las transformaciones sociales y humanas necesarias para arribar al comunismo. Esto supone, desde el punto de vista educativo, lo que acertadamente se ha llamado la formación de un hombre nuevo. Lo dramático de esta aspiración está en que el hombre nuevo tiene que surgir del aprovechamiento y continuación del hombre existente, real, moldeado por hábitos, creencias, criterios y actitudes que no siempre se acomodan al patrón ideal que formulamos. El papel de la educación en un país como el nuestro es de esencial importancia. Por un lado tiene que incorporar lo mejor de otras experiencias —procedan del país que sea, siempre que la práctica haya comprobado su valor—, y por el otro, tiene que abordar problemas propios de la filosofía y la praxis social nueva, revolucionaria. El campo lingüístico-literario está en el mismo corazón del compromiso, y su contribución no puede ser desdeñada, salvo que se ignore el poder de la palabra o se quiera disminuir la influencia de la literatura. Pero, ¿cómo acomodar los viejos esquemas a las nuevas tareas? ¿O es que se pueden crear en el aire nuevos esquemas, una nueva pedagogía, con su didáctica absolutamente original y acomodada a las nuevas circunstancias? Mejor que partir de posiciones dogmáticas, es ir acomodando la teoría y la práctica al curso de una realidad básicamente controlada por un grupo de propósitos bien definidos. Ya Martí reclamaba un hombre nuevo(vid. p. 127) pero la época de Martí no podía ni siquiera intentar su formación. Si nosotros, en otro contexto histórico, retomamos algunos de los grandes problemas que fue Martí de los primeros en formular en nuestra América, es para agregarle los problemas propios de nuestro tiempo.

La enseñanza de la lengua y la literatura tiene que partir de la toma de conciencia de estas realidades. Si fabricamos en un gabinete la escuela ideal, con el maestro ideal y con los contenidos ideales, de espaldas a la realidad, anularemos la contribución de educación al logro de una sociedad más justa y armónica. El campo lingüístico tiene tareas específicas. 1. Hacer posible un desarrollo del lenguaje corno instrumento del pensamiento crítico, de la comunicación humana, en circunstancias altamente complejas debido a la transformación social y la adopción de nuevos patrones de conducta, y de la expresión personal más creativa y plena de sentido. 2. Contribuir a la adopción de una actitud científica frente a hechos y fenómenos, por el propio tratamiento científico de la len y por la posibilidad de formulaciones precisas y de conclusiones claras y bien elaboradas, en los análisis e Investigaciones de otros campos. 3. Ayudar, mediante el incremento de la comprensión de la lectura y su utilización racional, a la comprensión de. la tarea propia —laboral, técnica, política, docente— y de las grandes tareas nacionales; y a la utilización de este instrumento poderoso que es la letra impresa, para mantenerse bien informado y mejor educado. 4. Contribuir a la formación de la personalidad de acuerdo con los requerimientos de una sociedad esencialmente nueva. Quisiéramos tocar un punto delicado, en que la Confusión puede conducir a resultados negativos. Pudiera creerse que es más útil una enseñanza gramatical en que todos los ejemplos o su mayoría se tomaran de los textos revolucionarios. Pudiera creerse que la enseñanza de la literatura contribuye mejor a la formación de una personalidad revolucionaria, si el análisis se concreta a las causas económico-sociales de los hechos literarios —obras corrientes, posición de los autores— y desatiende los valores estéticos, intelectuales y la propia y esencial función recreativa de la literatura. Pudiera pensarse que todas las composiciones escritas y todos los debates deben tener como temas tareas o consignas de nuestro proceso socioeconómico y político. El resultado de esta posición puede ser negativo, a pesar de las buenas intenciones. Nosotros pensamos que la gramática y el lenguaje deben tomar sus ejemplos de una rica variedad de textos, y que deben centrar sus actividades en lo que sea más útil para los objetivos propuestos. El alumno de nivel medio tiene que recibir una formación sólida, científica, pedagógicamente bien conducida. Los ejemplos y los temas de nuestro proceso político y de nuestro desarrollo económico surgirán con frecuencia y espontáneamente, a veces propuestos por los propios alumnos, pero también otros ejemplos y temas, a los cuales solamente les exigimos su calidad humana, social o lingüística y literaria, dentro de la inmensa variedad de formas de la expresión verbal. La lectura completa de este libro permitirá comprender mejor cómo concebimos la solución de este importante problema.

DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS La formulación de un conjunto de objetivos de la educación, tarea primaria en toda elaboración del currículo, es de tal complejidad, que requiere la contribución de especialistas en diversos campos —pedagogos psicólogos, científicos de distintas ramas— y de representantes de la sociedad, en particular relacionados con los escolares o estudiantes, para los cuales se formulan dichos objetivos. El Seminario de Unidad del Sistema Educacional de Cuba, que contaba con profesores universitarios altamente calificados —las comisiones de trabajo estuvieron presididas por especialistas en cada materia, de larga experiencia— y con una buena representación de los niveles medio y primario, arribó, aproximadamente al segundo mes de deliberaciones, a la formulación tentativa de unos objetivos generales para cada asignatura, que comprendían enseñanza primaria y secundaria. Uno de los intentos más serios de encarar y resolver el problema de los objetivos de la educación, es el del comité Bloom, que en 1956 publicó los resultados de la primera etapa de su trabajo. Su primera tarea fue la de clasificar los objetivas en tres grandes grupos 1. Campo cognoscitivo. 2. Campo afectivo. 3. Aptitudes psicomotoras La obra que apareció en 1956 abarcaba sólo, el campo cognoscitivo. Para tener una idea del rigor de este trabajo, que cuando esté concluido facilitará la formulación de objetivos con la precisión necesaria, transcribimos de dicha obra el esquema del campo cognoscitivo. Esquema de la taxonomía de los objetivos educativos: campo cognoscitivo 1 1 .00 Conocimiento 1 . 10 Conocimiento 1 . 11 Conocimiento 1 .12 Conocimiento 1 .20 Conocimiento lo particular. 1.21 Conocimiento de lo general. 1 .22 Conocimiento de las tendencias y concomitancias. 1 .23 Conocimiento de las clasificaciones ‘y categorías. 1 .24 Conocimiento de los criterios. 1.25 Conocimiento de la metodología. 1 .30 Conocimiento de los universales y abstracciones en el campo de la realidad. 1 .31 Conocimiento de los principios y generalizaciones.

1 .32 Conocimiento de las teorías y estructuras. Facultades y actitudes intelectuales 2.00 Comprensión 2.10 Versión. 2.20 Interpretación. 2.30 Extrapolación. 4.00 Análisis 4.10

Análisis de elementos.

4.20

Análisis de relaciones.

4.30

Análisis de principios de organización

5.00 Síntesis 5.10

Elaboración de una comunicación única.

5.20

Elaboración de un plan o esquema de operaciones.

5.30

Deducción de un esquema de relaciones abstractas.

6.00 Evaluación

-

6. 10 Enjuiciamiento en relación con el contenido interno. 6.20 Enjuiciamiento en relación con los criterios externos. Para la determinación de los objetivos de la educación hay que precisar muy bien, previamente, los de la sociedad, pues en todo país la educación debe estar al servicio de ella. Esta exigencia pedagógica, sin embargo, sólo puede cumplirse a plenitud en una nación en la que se produzca total la vinculación del hombre con la sociedad, tanto en su estructura corno en su dinámica, donde un alto porcentaje de hombres no sea extraño a los fines de la nación. En segundo lugar, hay. que precisar con toda claridad las características de las distintas materias de enseñanza —lo que supone estar al día en la teoría de cada una— y los conocimientos, habilidades y actitudes deseables, en relación con dichas materias. Por último, hay que tener en cuenta la realidad psicológica de los educandos y las posibilidades prácticas de la acción pedagógica. Es a partir, de esos grandes objetivos, reproduciendo en cada campo en particular un proceso semejante, que las distintas materias de enseñanza abordan el estudio de sus objetivos propios bien en sentido general o por niveles, años y asignaturas independientes. No hemos, querido, en esta sencilla obra, ofrecer objetivos generales de toda la enseñanza lingüistico-literaria. ni aun con retados al nivel medio. Hemos tenido el temor de caer en generalizaciones vacías, demasiado abarcadoras y, por lo tanto, imprecisas, que pudieran confundir más que ayudar. Pero no se puede eludir la

formulación —aunque sea tentativa— de objetivos, porque se daría la impresión de estar ofreciendo contenidos y técnicas en el aire, que pudieran conducir a cualquier clase de enseñanza. Hemos preferido, en cada materia en particular del vasto campo de la lengua y la literatura, proponer un conjunto de objetivos más operativos, formulados con la mayor claridad que nos ha sido posible y referentes tanto a conocimientos como a los demás aspectos de la enseñanza y la educación.

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1 PRIORIDAD DE LA LENGUA ORAL Un esfuerzo considerable de la pedagogía actual se encamina a una mejor enseñanza de! lenguaje, instrumento valioso de comunicación y de comprensión humana. «La gente hablando se entiende», dice el viejo refrán. El lenguaje, además, es vehículo de expresión, y como tal supera a todas las otras formas — artes plásticas, música, danza— no en el valor estético, pero sí en la claridad de sus símbolos, capaces de expresar de manera inteligible un número infinito de impresiones, de conciliar la. belleza con la lógica y hasta de hacer inexplicable lo irracional. Por último, el lenguaje sirve de estímulo al propio desarrollo intelectual, se convierte de forma exterior, móvil interno, cuando, al permitir una formulación más precisa y un análisis más ajustado a la realidad, conduce a un pensamiento crítico de más rigor. No es extraño, pues, que muchos los teóricos más ilustres de la pedagogía moderna, con el mismo celo se ocupen de los grandes problemas — necesidad de nuevos contenidos, mejores técnicas, relación maestro-alumno, análisis del proceso de enseñanza— y también de los riesgos y exigencias de la didáctica del lenguaje. Igual preocupación por el lenguaje vemos en numerosos ensayos sociológicos, que destacan su función esencial, la comunicativa, e insisten en aprovechar ‘sus múltiples posibilidades: gnoseológicas, educativas, políticas. Tiene la palabra, pues, la escuela. Las bases de! desarrollo lingüístico se deben adquirir en la enseñanza primaria, por dos razones: a) Por la mayor plasticidad verbal del niño en comparación con el adolescente. b) Por la posibilidad de establecer relaciones vigorosas y duraderas entre pensamiento y lenguaje en la etapa en que ambos procesos describen la curva que va desde lo informe y prelógico hasta lo conceptual y raciona organizado. La enseñanza secundaria tiene como tareas hacerle consciente al alumno, de manera sistemática, las estructuras de su lengua materna, y diversificar, depurar, matizar su uso, en forma oral y escrita, sobre la base que solamente los años de enseñanza primaria pueden proporcionar. Uno de los problemas más difíciles con que se enfrenta la democratización de la enseñanza es la nivelación lingüística —hasta limites aceptables— de los alumnos. No se puede admitir en este campo una excesiva variabilidad, como en otras materias, porque el lenguaje es un vehículo de adquisición de conocimientos, y las limitaciones extremas en su uso se convierten en desventajas generalizadas: quien no sabe hablar con claridad tampoco sabe pensar claramente; quien no puedo leer diversos textos que exigen cierta abstracción y hacer inferencias, no puede al egresar de secundaria seguir estudiando por sí mismo; quien no entiende bien las explicaciones y no puede llevar a su mundo verbal lo que aprende, pierde pronto la influencia benéfica de la escuela. Este problema es muy grave en los países capitalistas, por ¡a estrecha relación que existe entre medio social y medio lingüístico. Los textos, las actividades, los programas, el idioma considerado correcto, están pensados sobre el modelo de lo

cultivado, no de lo vulgar, y más próximo por lo tanto al niño de las clases pudientes que al pobre, como asevera Cuy Vincent. La enseñanza secundaria en esos países difícilmente puede igualar lo que la práctica social hace tan diverso: el uso y aprovechamiento social del lenguaje. En países como el nuestro, en que las clases sociales no existen, eh que la enseñanza primaria es de una sola calidad en todo el país, el desnivel lingüístico tiende a reducirse a los naturales limites de las diferencias psicológicas. LENGUA ORAL Y LENGUA ESCRITA No es exagerado decir que la enseñanza de la lengua materna se ha beneficiado con algunas técnicas usadas con éxito por la didáctica de las lenguas modernas extranjeras, pero sobre todo con el énfasis puesto en la expresión oral. La lingüística, cuyo desarrollo a partir de Saussure ha desempeñado un papel decisivo en la renovación de los estudios gramaticales y fonéticos, ha concebido importancia primordial a la lengua viva, al sistema sonoro. Bally destaca la estrecha relación de la lengua con la acción y la efectividad y desde entonces empieza a debilitarse la imagen de la lengua como un sistema lógico de relaciones para ganar terreno el análisis psicológico y después el estructural, empeñado este en ofrecer una descripción consecuente con un punto de vista interno, no extralingüístico. La didáctica de la lengua materna ha asimilado todo esto por diversas vías que conducen a una nueva enseñanza de la expresión verbal, de la gramática y de la fonética —ahora sustituida por la fonología. Si antes se pensaba en el valor paradigmático de la lengua literaria, y por tanto en la secuencia como lectura de pasajes literarios modélicos, ejercicios de redacción para obtener un estilo y, por último, lengua oral a imitación de la lengua refinada de la literatura, ahora se parte de la lengua inmediata, la que habla él alumno con sus camaradas en la calle y con sus familiares en el hogar, para llegar a la que escribe el alumno, y si simultáneamente con el desarrollo de estas se atiende a la apreciación de la lengua literaria, cuyas sutilezas y estructuras irán insensiblemente pasando a su dominio según avances en sus estudios secundarios. Conviene recordar lo que ha dicho Bally sobre lengua oral frente a la escrita: ... la oral es dinámica, busca la comunicación inmediata, adecua los giros y las palabras inconscientemente al feedback que le ofrecen a cada hablante los gestos y la actitud de su interlocutor, abusa de la elipsis, está teñida de recursos afectivos: hipérboles, diminutivos, interjecciones y ‘frases equivalentes, etc. ‘Por lo regular es incorrecta: deja truncas algunas oraciones, no respeta mucho la concordancia; repite, distorsiona, subraya con la intensidad de la voz, la lentitud, las pausas y también con los gestos y los ademanes. En contraste, la lengua escrita elaborada con tiempo, sin tener delante —por lo regular ni en la imaginación— un interlocutor, es una lengua calculada y fría, «acrónica», pues puede usar palabras gastadas —anacronismos— o novísimas y hasta recién inventadas. El célebre psicólogo ruso Vigotski, en su refutación de la explicación de Piaget del lenguaje interiorizado dei niño, observa que la comunicación por escrito reposa en

el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferencia sintáctica es máxima y se usan expresiones que serian poco naturales en la conversación. Conviene recordar todo esto, repetimos, para no alejarnos demasiado de la realidad. Claro que no será posible reproducir en clase el clima de la lengua familiar, porque el alumno sabe siempre que se encuentra frente al profesor y que está hablando para aprender a hablar, aparte de lo que está diciendo, casi siempre teñido de un poco de ficción pedagógica. La lengua viva del aula, por consiguiente, no es la coloquial espontánea, como podemos comprobar cuando la grabamos; pero debemos procurar que sea ágil y sincera, cuidada sin exceso, vigorosa, clara; permitir que en algunas ocasiones abuse de la elipsis, el pleonasmo, los cambios bruscos y las reiteraciones intencionales; por ejemplo, cuando en una conversación en clase los alumnos se olvidan de nosotros y nos dejan la frescura de sus diálogos reales. En la escuela tienden a acercarse la expresión oral y la escrita, se intercambian sus patrones verbales, y con la entrada del alumno a la literatura, su lenguaje se enriquece, matizándose, como es obvio, más de nuevas palabras que de nuevas formas sintácticas. Si se analiza bien, se podrá apreciar que la escuela parte del dinamismo, la seguridad y la gracia de la lengua coloquial que usa el alumno, no tanto para desarrollar el habla viva por esa línea coloquial, como para aprovechar su espontaneidad en el desarrollo de una lengua discursiva, propia para el razonamiento, el análisis, la persuasión, la explicación, etc. Si esto es cierto, tendremos que convenir en que todos los profesores contribuyen al desarrollo de la lengua oral, tanto el de física como el de arte, cuando formulan preguntas que obligan a escoger determinados términos y a relacionar de manera dinámica el pensamiento con palabra; cuando piden un resumen o una explicación, o cuando organizan un debate. La importancia didáctica que adquiere de esta manera la expresión oral es considerable, pues al formular con sus palabras lo adquirido el alumno lo traduce a sus patrones lingüisticos, lo acaba de comprender y lo fija con facilidad. Como dice Tomaschewski: ... el maestro debe pedir constantemente que los alumnos formulen oralmente el resultado de sus observaciones. Solamente de esta manera se puede formar en la conciencia del alumno el enlace adecuado entre el objeto y la palabra, y exclusivamente as el estudiante se’ hace consciente de este enlace. El maestro solo puede ver si existe un enlace verdadero entre el objeto y la palabra cuando los alumnos escriben o hablan .1 Es más fácil usar la vía oral que la escrita, además, la vía oral permite la participación da toda el aula: cada alumno que escucha compara lo que dice el hablante con lo que él piensa y puede a continuación rectificar o ampliar lo expresado por su cornpañero, o formular una nueva pregunta dirigida, bien al que habló, a toda e] aula o al profesor. Por la vía del lenguaje el alumno aprende a

pensar —lo recíproco también es cierto: por la vía del pensamiento, desarrollándolo, aprende a hablar. Se establece una síntesis dialéctica en cada hecho de aprendizaje formulado en palabras, a- veces silenciosas. El análisis, la síntesis, la generalización, el dominio del pensamiento abstracto, la distinción entre el relato escueto de un hecho y el comentario, matizado de subjetividad, entre una verdad científica y una- opinión o valoración literaria; todo volcado hacia afuera por la palabra, ella misma sujeto de un mecanismo riquisimo de formas y conexiones: he ahí la fuerza de la palabra como vehículo del aprendizaje. OBJETIVOS La enseñanza de la lengua oral en el nivel medio aspira a lo siguiente: 1. Facilitar la comunicación oral en una variedad de circunstancias que encuentra el alumno en su vida diaria y en otras con que tendrá que enfrentarse cuando sea adulto. 2. Destacar en la práctica la utilidad de la palabra como vehículo de comprensión humana. 3 Lograr la expresión del pensamiento y la afectividad ligados a la acción, con claridad, sencillez y eficacia. 4. Fortalecer, mediante la formulación del pensamientos las relaciones entre este y el lenguaje, para facilitar el acceso a formas más complejas de abstracción y generalización. 5. Lograr una correcta pronunciación, una modulación agradable de la voz, en suma, un uso adecuado de los recursos fónicos de la lengua. 6. Hacer que cada alumno tome conciencia de sus defectos o limitaciones de expresión oral, adopte una actitud positiva frente a la crítica y se esfuerce por expresarse mejor. ASPECTOS GENERALES DE LA EXPRESIÓN ORAL El profesor inglés Gurrey habla de factores que deben atraer nuestra atención- en esta enseñanza y los concreta así: a) El uso de la voz como un instrumento para la comunicación mediante la palabra. b) La información que debe ser comunicada. e) El lenguaje que expresa esta información. d) La personalidad y el propósito del hablante, que controlan los otros tres. Es una buena relación, que hace pensar en el complejo campo de esta enseñanza, con frecuencia ceñida a los factores "a" y "c". Nosotros solemos hablar de aspectos generales de la expresión oral, que el profesor tiene que atender frontalmente: fónico, léxico y estructural. Dejaremos para e final las observaciones pertinentes sobre los factores "b" y "d" de Gurrey, indudablemente importantes.

Fónico El aspecto fónico comprende la pronunciación, la entonación y la intensidad de la voz. El trabajo docente se encamina a la formación de hábitos y habilidades y a la corrección de defectos. Todo esto exige una atención constante por parte del profesor, que debe lograr los objetivos no mediante consejos, sino con ejercicios y actividades diversas. En nuestros países latinoamericanos, la primera decisión del profesor ha de ser sobre qué pronunciación aceptar como buena. Naturalmente, tendrán que luchar contra el yeísmo rioplatenses y chilenos —como contra el ceceo los andaluces—, pero en general la pronunciación correcta para nosotros debe ser la hispanoamericana aceptada, que identifica en un mismo fonema la "c" fuerte, la "z" y la "s". En séptimo grado deben darse algunas nociones de fonética de manera teóricopráctica, tales como articulación de los fonemas, clasificación, etc. Esto ayuda al alumno a tomar conciencia del aspecto fónico del habla. Los defectos más frecuentes de pronunciación en nuestro país son la deformación y supresión de la "s" final la articulación defectuosa de la "r" (cagbón, cagne), en general, la pronunciación vacilante o imprecisa. Un recurso de inestimable valor es el uso de la grabadora (magnetófono). Hacer hablar ante el micrófono a los que articulan mal y dejar que el aparato les muestre sus defectos, hace más que nuestros consejos. Pero también es provechoso que el grupo tome Nota de todos los defectos fónicos, no sólo de pronunciación, cada vez que hable un alumno, y que se haga después prudentemente la crítica colectiva, por lo menos durante los dos primeros meses de cada curso. En todo esto hay que huir del mecanicismo, que convierte las actividades en rutinarias y tediosas. No tiene sentido, como alguna vez hemos visto en clases de demostración, que después que un alumno acaba de hablar, el propio alumno confiese que ha pronunciado mal, que se comió las eses, que atropelló las palabras, etc. Si estaba consciente de todos esos defectos, ¿por qué no habló bien? La autocrítica, como en la redacción, tiene que ser funcional: debe ser el resultado de asimilar la crítica objetiva de los otros en función de una mejor actitud y de la voluntad de aceptar. Los defectos más graves de pronunciación, como las dislalias con que ocasionalmente llegan algunos alumnos al séptimo grado (ceceo, imposibilidad de pronunciar algunas sílabas, como las formadas por *tr* y vocal, o de articular algunas consonantes) requieren un tratamiento especial. Si el defecto no tiene una causa orgánica, se elimina fácilmente con ejercicios diarios de lectura. El profesor elabora listas de palabras y oraciones que obliguen a la pronunciación correcta, y analiza con el alumno la articulación y los ejercicios que debe realizar, solo o mejor ante un compañero que lo ayude. La entonación está muy relacionada con la intención del hablante y con el sentido de lo que expresa. El defecto más corriente es cierto desgano con que hablan algunos alumnos, que se traduce en una curva de entonación de pocas variaciones. Ayuda a mejorar la entonación, el conocimiento fonético de la misma, que debe en este nivel ceñirse a lo elemental: grupos acentual, rítmico y fónico, curvas de algunos tipos de oraciones; pero sobre todo la lectura expresiva, los ejercicios de entonación y la práctica teatral (vid, cap. IX: El teatro). La práctica

frecuente de la palabra oral, con la ayuda del magnetófono, y la propia vida social del alumno en la escuela —asambleas, reuniones, excursiones, fiestas, trabajo productivo— favorecen en general a todos los aspectos de la lengua oral. Hay, por último, defectos sencillos de remediar, como los relativos a la intensidad de la voz —hablar débilmente o por lo contrario demasiado fuerte— y defectos graves, como la espasmofenia o tartamudez. Para los primeros bastan algunos consejos y situar al alumno alejado o próximo; para aliviar o curar la tarta mudez se requieren los servicios de un especialista, pues se trata de un trastorno funcional no sólo del habla, sino de la personalidad rebelde con frecuencia al tratamiento pedagógico. Sin embargo, el profesor puede hacer algo. Según Segre son recomendables los ejercicios siguientes: a) Hacer leer al tartamudo al unísono con otra persona. b) La lectura y dicción rítmicas. c) El alargamiento de las vocales y la unión o ligadura de palabras. d) Hacerlo hablar mientras mastica, etcétera. Suele dar algún resultado la acción sobre el aspecto psíquico: convencerlo de que hablar es fácil, que no debe preocuparse por su defecto, y ayudarlo a establecer mejores conexiones entre lo que piensa y lo que expresa, pidiéndole pensar primero bien y después expresar lo pensado. Léxico El aspecto léxico se refiere al uso de las palabras. Las actividades de expresión oral se encaminan a enriquecer el vocabulario activo del alumno, el formado por los vocablos que puede usar con facilidad por conservarlos en la memoria y por tener de cada uno de ellos una imagen conceptual o un conjunto de imágenes--en el caso de diversas acepciones aceptables. Los errores que comete el alumno en e! estrato léxico son de muy variada naturaleza: a) De acentuación (régimenes por regímenes, detéctive por detective). b) Gramaticales (habíamos por había, estuvjstes por estuviste, le por lo, le por ‘les: le dije a ellos, por les dije...) c) De información (los disparátes: Yucatán, península europea...) d) Idiomáticos (todos los giros o frases incorrectas: de gratis por gratis, desapercibido por inadvertido, lapso de tiempo por lapso). e) Los que implican errores de concepto (palabras poco usuales o mal asimiladas, por ejemplo: sutil, premonición, pingüe, fútil, usados con significados arbitrarios). Es conveniente realizar en los dos primeros años de la secundaria frecuentes ejercicios encaminados a enmendar los errores léxicos; deben ser actividades breves y frecuentes, en forma de ejercicios de fijación, competencias, juegos léxicos, etc. Al mismo tiempo se debe atender al crecimiento del vocabulario, en actividades relacionadas con los ejercicios de ortografía y semánticos.

EL VERBALISMO De todos los errores léxicos señalados, vamos a detenernos en el que implica falta conceptual, ese mal tan generalizado que es el verbalismo. Hay verbalismo cuando usamos palabras sin saber lo que significan, pero de hecho cuando las usamos erróneamente, cuando no existe correspondencia entre la palabra y lo supuestamente mentado. El origen de este error hay que buscarlo en la infancia, en la tendencia del niño a llenar con su fantasía de un sentido impreciso los vocablos abstractos, y aún los concretos de muy baja frecuencia en el lenguaje corriente. El verbalismo, en realidad, es la agudización visible de un fenómeno más abarcador, que es la débil relación establecida por muchas personas entre los procesos del pensamiento y la expresión verbal, ese hábito de pensar sin precisión, que se traduce en una indiferencia por las palabras. Pero aun en los casos en que se piensa con claridad y se evita cometer errores léxicos, acecha el verbalismo, a la sombra de la vulnerable relación entre el pensamiento y el lenguaje. Esta relación no es un nexo necesario, como supone el niño pequeño, que identifica las cualidades de un objeto con su nombre, sino convencional; pero una vez establecido hay que respetarlo. No es tampoco un vínculo estático, invariable desde el momento que captamos el significado de una palabra, sino dinámico, cambiante como nuestra imagen de la realidad. El estudio genético del lenguaje, realizado de manera experimental por Piaget y Vigotski, entre otros, arroja resultados sorprendentes, que nos ayudan a comprender la complejidad de la relación peculiar que se establece desde la más temprana infancia entre el pensar y el hablar. Vigotski descubre que en su conquista del lenguaje externo, la palabra y su significado se desarrollan en direcciones opuestas. En lo verbal, el niño comienza por palabras aisladas, construye después frases y llega finalmente a la oración. En cuanto al significado, el camino es opuesto: las palabras aisladas tienen sentido oracional (cuando el niño dice cheche*, puede querer decir: " Quiero más leche ", " No me gusta hoy la leche " etc.) y el descubrimiento de la palabra como parte de la oración es tardío.1 Pero una vez descubierta la particularidad de la palabra el niño la ve apuntar hacia una realidad y relacionarse con ella, no como una actividad gratuita, sino justificada por alguna necesidad. Gorski nos recuerda que en ...la comprensión de los significados, el proceso que lleva al niño al dominio de la palabra, no constituye un proceso pasivo, meramente mecánico, de aprendizaje de palabras y sus conexiones con los correspondientes objetos, sino que es un proceso activo, intencionado, relacionado con la necesidad de resolver prácticamente ciertos problemas.1 Es fácil observar que las conexiones entre palabras y objetos en el niño pequeño, cuyo vocabulario corresponde a la satisfacción de sus necesidades, son sólidas; mientras que las que se establecen por vía puramente informativa, como ocurre con numerosos datos la enseñanza primaria; están expuestas a error. Salotti y Tobar nos ilustran con ejemplos de la vida docente la fragilidad de algunos conceptos infantiles que creíamos bien formados, como de la solidez de nuestro planeta, la celeridad de su rotación y la gravedad2. Para comprobar la influencia

de la fantasía y la efectividad en la formación de un concepto, solemos en clases recurrir a la prueba siguiente: Dibujamos una esfera en la pizarra y pedimos que un alumno nos trace —si la pizarra es suficiente— el recorrido de una vuelta cualquiera alrededor de la Tierra de los cosmonautas que la han circunvolado. Aclaramos que nos interesa sólo la distancia a que ellos conciben el vuelo. Los resultados son fantásticos. Casi siempre nuestros alumnos universitarios, que seguramente leyeron dos parámetros de los vuelos (el apogeo y el perigeo), imaginan el recorrido a una distancia enorme de la Tierra, varias veces mayor que la real. Han teñido de subjetivismo el hecho real: lo han visto con los ojos de su fantasía y de su admiración. Si pensamos en el número crecido de nociones que quedan distorsionadas de manera semejante por la influencia de lo afectivo o por nuestra permeabilidad a la propaganda y el error, se comprenderá que corremos el riesgo de crecer entre palabras, no entre realidades. La asimilación de las palabras, como es fácil comprender, no presenta siempre la misma dificultad. Los sustantivos concretos por lo regular permiten una relación inmediata entre significante y significado, sobre todo cuando la noción viene acompañada por la percepción. Usamos dichas palabras sin grandes riesgos de error. Cuando hablamos de mesa, río, auto, evocamos fácilmente las imágenes mentales correspondientes. Sin embargo de las palabras abstractas no podemos tener imágenes tan nítidas: libertad, esfuerzo, sutileza, integridad son conceptos que dependen de un complejo de opiniones, tienen determinada connotación — suma de atributos— válida para el hablante, pero no necesariamente para todos los hablantes. En los últimos años de la primaria y en toda la secundaria, se corre el riesgo de enfrentar al alumno a numerosos conceptos que no le quedan bien definidos. Sólo podemos actuar en una zona de su lectura y en el léxico de nuestras clases. El peligro del verbalismo se sale al parecer de nuestro control. En la escuela secundaria se agrava el verbalismo por tres motivos: a) La explosión numérica de los nuevos conceptos que debe asimilar el alumno en las distintas materias. b) La polisemia o pluralidad de significados. c) El uso en literatura de formas del lenguaje figurado más elaboradas y sutiles. La ventaja del adolescente sobre el niño estriba en su mayor capacidad de abstracción que le permite captar con nitidez conceptos que hasta la pubertad eran fuentes de verbalismo. Pero la enseñanza secundaria lo enfrenta a tareas intelectuales considerablemente más difíciles y le exige la captación de varios miles de datos y nociones, expresados con nuevas palabras, cuya asimilación no siempre logra. Nos parece que el mejor procedimiento para erradicar el verbalismo debe empezar por hacer consciente al alumno de la difícil tarea que debe emprender, el riesgo que corre si no establece las conexiones adecuadas entre cada nuevo vocablo y su significado. Debe explicársele, en forma comprensible, qué es el significado, cómo una palabra puede tener varios significados o acepciones, qué es un diccionario, cómo se hace un diccionario según Halyakawa y cómo las palabras a lo largo de su vida incorporan nuevas acepciones y sufren mutaciones de algunos

significados al decir de Félix Restrepo. La lectura de algunas páginas admirable libro de Félix Restrepo, El alma de las palabras, pudiera introducirlo en ese mundo mágico de los vocablos, sometidos a las mutaciones de la vida social. Según el criterio actual de esta enseñanza en muchos países, afirma F. Guggenheim, parece que algunas nociones de semántica y etimología ayudan, no sólo a fortalecer los nexos entre palabra y significado, sino a motivar el estudio de las palabras y a exigir mayor rigor al que tiene que usarlas bien. Los problemas sutiles son: a)La relación entre significado y sentido. b) El lenguaje particular de la poesía. Estos deben ser abordados en actividades concretas, no teóricamente. Al tratar el tema de la relación entre el adolescente y la literatura, nos ocuparemos del problema b) (vid. cap. IX); digamos algo sobre significado y sentido. El significado es una acepción, formada por los atributos que la vida social le ha concebido a una palabra, y que aparece en el diccionario. Como sabemos, la mayoría de las palabras tienen varias acepciones, es decir, varios significados. Nadie tiene que esforzarse en aprender de memoria las distintas acepciones registradas para un vocablo, sino en comprender bien y recordar la acepción relacionada con el contexto en el cual encontró la nueva palabra. Ahora bien, en la vida real las palabras no se usan "exactamente" siempre con el significado del diccionario, que es más bien una generalización de validez convencional para los hablantes de una lengua. La vida real nos obliga a usar la palabra con alguna libertad, dentro de ciertos limites. Los nuevos matices que adquieren las palabras según el contexto —todo lo que las acompaña y se relaciona con ellas— es el sentido. Según Vigotski. El sentido de una palabra, dice Paulhan es un complejo y móvil fenómeno proteico; cambia en las diferentes mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma un sentido de la frase, la que a su vez lo toma del párrafo, el párrafo del libro, y este de todas las obras del autor’.» Veamos dos ejemplos de estratos distintos del lenguaje. En el sentido de Quevedo A Roma sepultada en sus ruinas, leemos: Buscas en Roma a Roma, ¡oh peregrino ¡ y en Roma misma a Roma no la hallas: cadáver son las que ostentó murallas, y tumba de sí propio el Aventino .................................................................................. ¡Oh Roma! en tu grandeza, en tu hermosura huyó lo que era firme, y solamente lo fugitivo permanece y dura.

Como es fácil apreciar, el significado de la palabra Roma las cinco veces que aparece en el soneto es el que registra el diccionario; pero el sentido no permanece idéntico. La primera Roma es la real, la que ve el poeta; la segunda es la ideal, como imagen histórica y cultural; la tercera Roma se parece por su sentido a la primera, pero el adjetivo "misma" subraya cierta extrañeza por el cambio; la cuarta es semejante a la segunda; la quinta Roma, en fin, integra las imágenes ideales y reales de Roma que tiene el poeta. Pero no es necesario acudir a la literatura: el fenómeno de particularización que impone el sentido al significado está en la dinámica del lenguaje, en todos sus actos, es el continuo y dialéctico enfrentamiento del pensamiento vivo, en este caso el sentido—con su análisis, síntesis, generalización y abstracción— al pensamiento inerte, el significado de la palabra, a su vez resultado social de otro proceso lógico semejante. Veamos un ejemplo de la lengua familiar: — ¿No vienes hoy a casa? __ No tengo tiempo, lo sabes. — j Bah! No tienes tiempo, no tienes tiempo... Tu tiempo es un escudo, es fantasma.

un

Obsérvese que ya uno de los hablantes percibe la singularidad caprichosa con que el otro usa la palabra tiempo: lo toma como un encubrimiento de su rechazo, como algo inasible (un fantasma); pero en todos los sentidos usados se trata siempre de la misma acepción, ese tiempo abstracto que nos realiza y nos devora. A propósito ¿se quiere algo más inexacto que lo que aparece en el diccionario como definición del concepto de tiempo? El adolescente cuenta con muchas definiciones aproximadas de palabras abstractas, y por esa vía también lo acecha el verbalismo. El trabajo del profesor en el campo de las palabras es uno los más arduos e interesantes. Todos los que trabajamos con el lenguaje tenemos ejemplos de vaguedades, verbalismo, fallas. No ya la palabra oral, hasta la palabra leída y explicada en el texto, se suele escapar. En un test de comprensión de la lectura, alumnos de décimo o duodécimo grado, después de leer un párrafo de Gordon Childe, que en una de sus partes dice "La historia natural indagan la aparición de nuevas especies, cada vez mejor adaptadas para sobrevivir, más aptas para conseguir alimento y abrigo, y para muItiplicarse"1 a la pregunta de si han existido desde un principio las mismas especies, en porcentaje elevado han respondido que sí. ¿ Vemos qué poco dicen a veces las explicaciones verbales? Parece que la lucha contra el verbalismo es una cuestión de actitud, de posición crítica ante los significados, y de agotar todas las vías que imitan acercar la palabra a la experiencia y comprender las palabras en determinados contextos. El uso del fichero de vocabulario y el diccionario, el análisis literario y semántico de pasajes y las practicas de lengua oral y escrita en el aula, deben rendir algún fruto. Desearíamos que el profesor comprobara qué entienden sus alumnos por: Tengo la premonición...

Para que seas consecuente con tus planteamientos... Eso es susceptible de mejorarse. Luis es más susceptible que nosotros. ‘"El más conspicuo de todos, el más ilustre, es el rastreador...2 Y qué definición trae el diccionario para: conllevar, retrotraer, nimio, inconsútil, arrogar, abrogar. Tal vez esto le dé una idea más clara del problema, que no sólo atañe a los alumnos. Estructural El aspecto estructural se refiere tanto a la organización del pensamiento como a la estructura general de su expresión (retórica) y particular de su mecanismo elocutivo (gramática). Como profesores de lengua no tenemos que penetrar en el proceso del pensamiento, ni corresponde a nuestro trabajo docente hacerlo más que en forma indirecta, por la organización que muestran las palabras dentro de las oraciones, y las partes dentro de la totalidad del discurso. Si frecuentemente en las clases de expresión oral se insiste en los aspectos fónicos y léxicos, es por la facilidad de descubrir los errores en estos estratos, no porque lo estructural no tenga también un peso considerable en el lenguaje hablado. Por no atender sistemáticamente este último aspecto, se da el caso de alumnos que llegan a un relativo dominio de los dos’ anteriores, pero lamentablemente no saben hablar, no saben explicarse con claridad, no saben convencer, no llegan a sacarle partido a la organización de su expresión, considerada como una «composición oral. Debemos proceder simultáneamente en los campos retóricos y gramatical, aunque es necesario que en cada clase se insista en un tipo de defecto o en un número muy reducido de defectos o errores estrechamente relacionados. Si en cada clase se quiere atender a todo, corremos el riesgo de no actuar eficazmente en nada. Aunque aparentemente lo más sencillo sería empezar por la oración hasta llegar a la estructura retórica, la práctica enseña que el camino contrario es el más indicado, porque las normas retóricas que deben darse son muy sencillas, y su observación puede influir favorablemente sobre las estructuras gramaticales. Los alumnos deben tomar conciencia de la organización del pensamiento, como paso previo para su expresión organizada. No se trata de empezar a hablar por lo primero que se les ocurra, para que las propias palabras vayan configurando una estructura. En un diálogo vivo, de frases cortadas, se procede así. Pero esto no tiene que enseñarlo la escuela, porque la práctica social proporciona entrenamiento suficiente. La escuela tiene que enseñar a narrar, explicar, analizar, sintetizar, convencer, refutar, etc., y todo esto requiere cierta organización del pensamiento. Por lo tanto, debemos insistir en clases sucesivas en la unidad, el interés, la claridad, la distribución de las partes, el comienzo y el final adecuados. La narración de anécdotas y sucedidos, el comentario oral de un filme interesante para los alumnos, visto por toda la clase, el resumen de un cuento, entre otras, son actividades que permiten observar la organización total de la «composición oral. — llamémoslas así para mayor claridad -

Cada alumno debe esforzarse, primero, en ser bien comprendido (claridad), debe elegir las palabras y formas sintácticas, automáticamente más naturales, más llanas. Nada de querer asombrar ti léxico literario ni por oraciones retorcidas que no sabe como completar y en que se escapan los errores de concordancia y correspondencia lógica. Después cada hablante debe descubrir que la eficacia de su discurso —tomada esta palabra en un sentido muy general como unidad mayor del habla no es un hecho casual, sino que depende de factores estructurales controlables. En la narración de un cuentecito gracioso, de un sucedido, de una anécdota, se hace evidente que el quid está en la organización de las partes. El alumno debe inferir de una buena clase que contenga estas actividades, que la manera de comenzar, la secuencia narrativa, la forma de presentar los hechos, la elección de los vocablos y también el final adecuado, contribuyen al éxito de su narración. Debe aprender en forma práctica que las digresiones estorban, y que es imprescindible, con su lenguaje interiorizado, silencioso rapidisimo , anticiparse a lo que va a decir en alta voz. Podemos ;asegurar que este tipo de aprendizaje mejora considerablemente sólo la expresión oral, sino también la escritura. Hay formas más desarrolladas de expresión oral en las que buena estructura retórica es también necesaria: la exposición amplia, en forma explicativa y crítica (por ejemplo, el informe que hace el coordinador de un equipo, el secretario de una organización estudiantil, etc.), el debate, la conferencia. Algunas de ellas las encontramos en los dos ciclos de la secundaria; la conferencia debe dejarse para el segundo. En estos casos, la organización de! pensamiento debe apoyarse en una breve guía escrita. Sugerimos que se organicen clases especiales para enseñar a redactar una buena guía, en forma de esquema, sumario semianalitico, etc., y que se practique su utilización con el uso del magnetófono, para poder apreciar colectivamente si hubo correspondencia entre la guía y el discurso. Simultáneamente debe atenderse a la corrección gramatical, es decir, a la oración. Los errores más frecuentes son las oraciones retorcidas, incompletas, imprecisas, los de concordancia de verbos con sujetos, el uso incorrecto de preposiciones, verbos y algunas formas de los pronombres personales. En un valioso trabajo estadístico del año 1925, PRESSEY llega al siguiente cuadro de los errores oracionales en composiciones escritas:

Los errores de la composición escrita no son los mismos que los de la oral. En algunas exploraciones sobre la composición escrita, en varias tesis orientadas por nosotros en 1963, llegamos a la conclusión provisional de que las faltas más frecuentes en la secundaria básica, con relación a la estructura gramatical, son las que señalamos anteriormente pero no podemos afirmarlo en escala nacional ni sabemos exactamente la jerarquización de los errores estructurales en la expresión oral de los alumnos de los datos de los dos niveles de secundaria, en nuestro país. Surgerimos , para utilidad de los profesores, lo siguiente: 1. Que observen la expresión oral de sus alumnos, preferiblemente, cuando hablan libremente, en reuniones y actividades diversas pero también en el aula 2. Que tabulen los errores y expresen la frecuencia en porcentaje. 3. Que dentro de la libertad que les permita el programa, organicen clases remediales. Si el profesor tiene oportunidad de usar el magnetófono, su trabajo será más preciso: se reducirá a grabar una muestra representativa —aproximadamente— del habla de su grupo, a transcribirla, analizarla y procesar los datos. Pueden usar como guía de su análisis, la relación de errores siguientes: Retóricos. 1. Digresiones y en general falta de unidad. 2. Escaso interés. 3. Falta de claridad en el lenguaje y las ideas. 4. Desorganización: no se percibe relación entre las distintas partes. 5. Comienzo y final poco elaborados.

Gramaticales. 1. Oraciones retorcidas. 2. Oraciones incompletas. 3. Oraciones imprecisas o incoherentes. 4 Faltas de concordancia. a) De adjetivo con sustantivo. b) De verbo con sujeto. c) De relativo con antecedente. d) Casos especiales. 5. Error en formas verbales. 6. Uso incorrecto de preposiciones. 7. Uso incorrecto de pronombres personales. 8. Otros errores oracionales. Si se organiza el trabajo en forma cooperativa, con la participación de varios profesores de un mismo año, y se utiliza la colaboración de los alumnos, pueden los resultados echar las bases de una investigación mayor, no emprendida todavía rigurosamente —hasta donde llega nuestra información— en ningún país de nuestra lengua. Debemos hacer las observaciones siguientes: el tratamiento de los aspectos generales de la expresión oral que acabamos de ver debe encaminarse a la formación de hábitos y habilidades; aparte de la información fonética y semántica, con sus ejercicios correspondientes, descansa en dos tipos de actividades: a) La práctica constante de la expresión oral. b) La participación del grupo en la crítica de los errores. Nunca debe interrumpirse al que habla ni se le debe abrumar con consejos. La crítica debe hacerse al final, objetiva y bondadosamente y ha de estar encaminada a destacar los errores o defectos sobresalientes; no tiene por lo tanto que ser exhaustiva. Cada clase debe insistir, repetimos, en un tipo de error o en dos o tres que guarden estrecha relación. Es preferible que la situación conduzca activamente al alumno a evitar las fallas, que buscar oportunidades para que se produzcan. Cuando el grupo se empieza a desenvolver con destreza, debemos suprimir las críticas y ofrecer oportunidades diversas y frecuentes a todos los alumnos para que incrementen sus habilidades de expresión oral.

En cuanto a los factores b) y d) señalados por P. Gurrey (p. 20): b) la información que debe ser comunicada, y d) la personalidad y el propósito del hablante, debemos decir lo siguiente: la enseñanza de la lengua oral encuentra su motivación intrínseca en el contenido de lo que se habla. La elección del tema de una conversación o un debate es un factor decisivo de su éxito pedagógico. Si el alumno tiene la impresión de que se le hace hablar por hablar, no participa con entusiasmo y la clase languidece. Pero no sólo por el lado psicológico, el contenido de la expresión oral puede ser inoperante además por la índole del tema, aunque interese a los alumnos. Lo que ellos debaten se les queda como aprendizaje. Debemos por lo tanto pensar que en la enseñanza media la expresión oral puede contribuir al desarrollo de normas de conducta, a la formación de ideales, de patrones de valoración estética, etc., en suma, a la formación de la personalidad. Por otro lado, ¿muestran todos los alumnos la misma actitud ante la expresión oral? La práctica nos dice que hay diferencias considerables, toda una gama de actitudes entre los extrovertidos locuaces y los introvertidos silenciosos y tímidos. Por lo regular, profesores se olvidan de estos últimos, cuando son en verdad que más ayuda necesitan. Vencer el mutismo o el laconismo de algunos alumnos debe ser nuestra preocupación constante. Tanto como las actividades dentro del aula, contribuyen a mejorar esta situación las tareas extracurriculares dei grupo. Los alumnos que no participan en ellas deben proponerse, mediante estímulos concurrentes del aula y la actividad social de la cuela, encontrar las causas de su inhibición y sobreponerse a su timidez. FORMAS DE LA EXPRESIÓN ORAL En la escuela secundaria, la expresión oral presenta diversa normas, desde la respuesta del alumno a una pregunta hasta la exposición libre y el debate. Reducir al mínimo la variedad de formas y actividades como ocurre con frecuencia — algunos consideran que la expresión oral es una pérdida de tiempo—, conduce la monotonía y produce el aburrimiento del grupo. Deben practicarse, a lo largo del curso, las formas siguientes: 1. Respuesta de los alumnos. 2. El resumen. 3. El comentario, 4. La narración. 5. La conversación. 6. La exposición libre. 7. El debate. El orden es arbitrario, puede variarse según la dinámica del trabajo docente. El debate puede presentarse desde las primeras clases en forma espontánea y debe aprovecharse, pero es conveniente posponer su tratamiento sistemático para los últimos años: décimo a duodécimo grados.

Las respuestas de los alumnos a preguntas bien formuladas constituyen la forma más generalizada de la expresión oral, pero aunque importantes, no son sino una parte mínima de esta enseñanza. El alumno la practica desde la primaria. Ahora, en la secundaria, se encuentra con preguntas más sutiles y respuestas más convincentes, apoyadas en hechos, mejor elaboradas. Debe insistirse en todos los aspectos generales que hemos visto, pero no exigir que repitan parte de la pregunta, en esas respuestas completas que hacen reír. Tanto como a responder, el alumno debe aprender a preguntar, que es un arte, usado ya desde Sócrates no sólo para saber, sino para conducir al interlocutor por el camino de nuestras convicciones. El resumen de un fragmento leído, de una explicación, de un cuento, de un experimento científico, de una deducción matemática, etc., requiere ya atención a lo estructural. Se debe aspirar a la precisión, a la fidelidad y a la claridad máxima. Si el grupo tiene dificultad para resumir, se le puede ayudar con un cuestionario. que enseñará a observar lo más importante y obligará a escoger las palabras y el estilo convenientes. En el resumen sobran la adjetivación frondosa y los rodeos y digresiones. El comentario es más personal, tiene elementos de la realidad exterior —el texto leído, un filme, etc.— pero también aportes subjetivos del hablante. Comenzar por el comentario de cuentos en séptimo grado nos parece excelente. La enseñanza de la literatura se apoya mucho en esta actividad y en el debate (vid, cap. IX). La temática de los comentarios debe estar relacionada con las experiencias del grupo: un libro, una campaña social, cultural, económica; un filme interesante visto por la mayoría, etcétera. La narración oral, que viene practicando el alumno desde la primaria, donde empezó siendo un embelesado oyente de narraciones fantásticas, aspira en la secundaria a cierto dominio de la técnica básica del narrador. Al terminar la Campaña de Alfabetización, que en nuestro país fue una cruzada heroica y victoriosa de los jóvenes —la experiencia más conmovedora que habían vivido—, los relatos en clase estaban sobradamente motivados. Pero los alumnos tuvieron que aprender a no querer contarlo todo, Iinealmente, a escoger y organizar, si deseaban interesar a sus oyentes y producir determinados efectos. Contar anécdotas y su cedidos, como dijimos antes, requiere la intuición de una estructu 3 Y esto es tan importante que todos hemos pasado por la experiencia del buen narrador que nos hace reír como tontos al repetir, a su manera hábil: el mismo cuento chistoso que acabamos contar nosotros sin éxito. El tomar conciencia de la estructura narrativa debe ser el resultado, no el principio de la clase. Leer algunas anécdotas históricas o literarias buenas y algunos relatos sucedidos, permite inferir las características y las diferencias. La conversación, como actividad didáctica, se practica sistemáticamente en primaria, sin embargo, los adolescentes no son muy hábiles en la conversación de cierta calidad que exige la vida social. Pudiera practicarse una vez cada quince días, en ciases breves —unos veinte minutos— sobre temas de interés para el grupo. No debe consistir en un ejercicio de preguntas y respuestas, sino en un

diálogo vivo entre varios alumnos, con la posibilidad participación de todo el grupo. Sentados en círculo, en cualquier lugar adecuado —el profesor como simple espectador—, se propone un tema o se parte de una sugerencia de cualquiera. El lenguaje debe aproxirnarse al coloquial espontáneo. La crítica, sencilla, sobre más sobresaliente. Es preferible que el profesor anote algunos errores y faltas, y que después, en otra clase, se haga la tarea remedial correspondiente. Si se graba la conversación, un buen ejercicio es escucharla y comentarla. En la vida real, saber conversar descansa en saber escuchar, y en tener la habilidad de adaptarse cortésmente a la línea que va configurando el diálogo. Una actividad muy fecunda, que usan en las escuelas Secundarias de Chile y que encontramos también en Francia, una variante de la charla profesional, pero con menor empaque, es la siguiente: cada alumno queda en libertad de elegir un tema, que considera interesante para el grupo. Una vez aceptado por el profesor, lo estudia bien y prepara su exposición. El día que le corresponde debe hablar frente a sus compañeros sobre el mismo durante 15 ó 20 minutos. Al final se hacen las preguntas, las aclara iones y la crítica, si fuera necesario. La profesora Le Besnerais permite la colaboración de dos o es alumnos, que se agrupan para tratar un mismo tema, y recomienda que escriban el plan, la introducción y la conclusión. Los disertantes pueden usar la pizarra, el proyector y otros medios audiovisuales; pueden consultar sus notas y leer algún documento pasaje de un texto, que sirvan de ilustración. Cuando intervienen juntos dos o tres, deben convenir previamente en la parte que le corresponde a cada uno. Le concede mucha importancia a la critica positiva o negativa que el grupo hace después de cada exposición, a que se insista esencialmente, sobre todo al principio, en la elocución y la presentación: actitud, respiración, mirada, voz, manera de hablar. Algunos temas de las exposiciones hechas en 1965 fueron: Los juegos olímpicos. La delincuencia juvenil. ¿ Por que no me gusta leer? La conquista del espacio. Los cuatrocientos golpes(filmes). El viejo y el mar, de Hemingway. La isla misteriosa, de Julio Verne. Hector y Andromaca, Iliada, canto VI. Otra de las formas de expresión oral más educativa, es el debate. Desarrolla la capacidad de análisis y síntesis, obliga a oír con suma atención y a respetar el criterio ajeno; exige la organización del pensamiento con rapidez y eficacia, y la elección de la estructura retórica más conveniente para refutar o persuadir y convencer. Los primeros debates en el aula deben ser espontáneos, y posiblemente serán ligeros y vacilantes. En estos casos, el profesor servirá de moderador y debe obligarse a no participar, seducido él mismo por el tema y seguro de poder decir cosas más interesantes. Cuando ya los alumnos adquieran

más práctica, pueden organizarse debates sobre temas escogidos colectivamente, atractivos para el grupo. Precisamente en la elección del tema descansa buena parte del éxito. Debe ofrecer oportunidad de debatir, luego han de ser evidentes dos posiciones contrarias aceptables. Si sólo fuera buena una posición, el debate no existiría o seria artificial. Entre muchos posibles sugerimos los siguientes: 1. Deberes y derechos del hombre y la mujer en el matrimonio. 2. El amor y la sociedad. 3. Arte por el arte o arte comprometido. 4. Como hombre de letras, ¿ fue Martí modernista o romántico? 5. Cubania de la obra de la Avellaneda. 6. ¿Puede un intelectual ser un buen deportista? 7. La moral y el cine contemporáneo. 8. La moda y sus limites. 9. La patria, el hogar. 10. ¿ Para que sirve la Literatura? 9. La patria, el hogar: 10. ¿Para que sirve la literatura? Si el debate se organiza con tiempo, la clase debe dividirse en dos grupos, cada uno de los cuales elige un coordinador. El profesor sugiere alguna ayuda bibliográfica. Los alumnos, el día del debate, escogen al moderador, acuerdan algunas reglas y discuten libremente, bien siguiendo la forma parlamentaria o la forense. Una vez agotado el tema, termina el debate y el profesor hace las conclusiones, aunque es preferible que sea una comisión mixta, breve, la que las redacte fuera de clase, y que se lean el lía siguiente. Aparte de las formas explicadas, hay un número grande de actividades, creadas por los profesores, que contribuyen a darle animación a la clase de expresión oral. Actividades simpáticas, que conquistan de inmediato el interés del grupo son las entrevistas y la explicación de preferencias. La entrevista debe ser planeada, pero también resulta interesante cuando se improvisa como se inventa sobre las tablas un diálogo teatral. Un alumno hace de entrevistador. Si se planea con tiempo la entrevista las preguntas pueden redactarse por escrito. Los alumnos — entrevistador y entrevistado— deben situarse frente al grupo, y en caso de usarse el magnetófono, junto al micrófono. El resto de la clase, además de atender a la entrevista hace anotaciones sobre la dicción, la claridad, la naturalidad, etc., de ambos alumnos. Al final debe hacerse la crítica colectiva. También resulta agradable la defensa de alguna preferencia personal. ¿Por qué me gusta cantar cuando me baño? Es posible que algún alumno desee hablar, no de lo que prefiere, sino de lo que rechaza, como el que explicó por qué no le gustaba leer. Siempre que la exposición sea convincente, pueden admitirse las

aversiones al igual que las preferencias, dentro de los límites de la prudencia y de lo socialmente aceptable. Lo que importa en todo esto es que el alumno adquiera destreza en el uso de la lengua oral, que se entregue con entusiasmo a su práctica, que aprenda las distintas variantes que lo ayudan en su vida cotidiana y que le serán todavía más útiles cuando, al terminar sus estudios, deba usar frecuentemente como vehículo de expresión y comunicación y como herramienta del pensamiento, la palabra. Bibliografía BALLY, C! El lenguaje y la vida, Losada, Buenos Aires, 1947. BILLOWS, F.L.: The Techniques of Language Teaching, Lonqmans, London, 1961. BOUQUET, G.: «Apprentisnge de l’expression orales et écrite, dans les classes élémentaires L’ecole et la vie, No. 89, dic., 1958. BRUECKNER, LEO 3., y Guy L. BOND: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje, Instituto del Libro, La Habana, 1968. BRUNET. SUZANNE: «L’expression orale», Cahiers Pédagogiques, París, No. 77, oct., 1968. CHARRONDIÉRE, PAUL: «Plaidoyer pour un enscignement de l’expre ssion oraLes, Cahiers Pédagogiques, Paris, No. 77, oct., 1968. GORSKI D.P. y otros: Pensamiento y lenguaje, Griajalbo, México, 1962. GUGGENHEIM, F. y otros: Nuevas fronteras en educación, Morata, Madrid, 1968. GURREY, P.: Teaching the Mother Tongue in Secondary Schools. Longmans, London, 1960. HAYAKAWA, S.l.: Language in Action, Harcourt, N. York, 1946. LE BESNERAIS, GENEVF.VE: «Exposés sur sujet libre en seconde’., Cahiers Pédagogiques, No. 77, París, oct., 1968. LOMBARDO—RADICE, G.: Lecciones de didáctica, Labor, Barcelona, 1950. MARTÍNEZ Ruiz, JUAN: «Habla viva y lengua escrita en la enseñanza media’., Revista de Educación, Madrid, No. 89, dic., 1958. PIAGET, JEAN: El lenguaje y el pensamiento en el niño, Eds. La lectura, s/a, Madrid. : La representación del mundo en el niño, Espasa Calpe, Madrid, 1933. PRESSEY, S.L.: «A Statistical Study of Children’s Error in Sentence Structure the English Journal, vol. 14, sep., 1925. RESTREPO, FÉLIX: Diseño de semántica general. El alma de las palabras, Librería Voluntad, Bogotá, 1946. RUBINSTEIN, S.L.: El desarrollo de la Psicología, Editora Nacional de Cuba, La Habana, 1964.

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remando y remando con la carnada A Enanilandia me fui a parar y con los enanos empecé a hablar. La flauta mágica empecé a tocar y los enanos se pusieron a bailar bailes bonitos de la ciudad de Enanilandia que fui a parar.

Este niño había leído muchos cuentos y poesías infantiles; tenía sin duda más influencia literaria que experiencia, y sobre todo una rica imaginación. Pero lo mas asombroso es que produjera esta otra poesía sobre un tema abstracto, titulada precisamente La poesía La poesía Armónica la poesía hace estrofas de alegría. bonitas son sus estrofas Me siento alegre cuando las oigo. Yo hago poesías de artillería y también las hago de palomillas. me siento alegre cuando las hago. Yo trazo una línea y escribo un poquito. yo sigo escribiendo y me pongo contento. Si a los niños se les permitiera jugar con la palabra escrita desde Segundo grado, sin querer enmendar todo lo que expresan como se les deja jugar con la crayola y la pintura dactilar en preescolar es probable que se beneficiaría el proceso de la lengua escrita. Por el contrario, los iniciamos en este aprendizaje pidiéndoles oraciones sobre determinados objetos; queremos que se ajusten desde el principio a todas las normas de la gramática e insensiblemente les creamos el miedo al error antes de que se robustezca el placer de la expresión espontánea. Si juzgamos la dificultad del problema por el bajo nivel de la habilidad al escribir que muestran los alumnos de secundaria básica, en Cuba y en casi todos los países, según se aprecia en las revistas pedagógicas, tenemos que convenir en que esta enseñanza es una de las más desatendidas. No se observa un progreso constante a partir de la primaria y a lo largo de la secundaria. Además, se aprecia una variación considerable en los alumnos de un mismo grado. En la secundaria se oye decir corrientemente: ‘Es que yo no sé redactar., «Siempre escribo así, no puedo hacerlo mejor., «No sirvo para escribir.. Un número grande de alumnos

habla con torpeza, escribe con dificultad y con errores de puntuación, de concordancia, de construcción en general y con un vocabulario pobre y vacilante. Lo grave de esto es que esa inhabilidad en el uso del lenguaje refleja una paralela torpeza en el pensamiento, pues, como dice Bruner es extraordinariamente difícil decir tonterías con claridad sin revelarlo, ya sea que lo reconozca uno mismo o que alguien le haga el favor de decírselo. Quien habla y escribe mal, también en su lenguaje interior es confuso y vacilante. La ineptitud al usar el lenguaje es, por lo tanto, mucho más dramática de lo que parece, pues frena el desarrollo del pensamiento. Estamos convencidos, por los logros obtenidos por muchos profesores con la aplicación de buenos métodos, de que no se trata de algo irremediable; de que es posible enseñar a todos—salvo las excepciones patológicas, que son muy pocas— a hablar y escribir, por lo tanto a pensar, con suficiente claridad, destreza y eficacia, aunque tal vez no siempre con una corrección irreprochable. Es más, a juzgar por la frescura y la gracia de las composiciones escolares que muestran Martha Salotti y Carolina Tobar en su obra, por las experiencias de Muresanu, Jesualdo y muchos otros, estamos tentados a afirmar que todas las personas tienen insospechadas posibilidades de expresión literaria, que la gracia de la palabra, si no se obstaculiza con reglas y prohibiciones extemporáneas nos alcanza a todos. OBJETIVOS. Al terminar la enseñanza media, un alumno debe poseer diversas habilidades en el uso de la lengua escrita, que suponen capacidades específicas, conocimiento del idioma y una actitud favorable a esta forma de expresión. Debe poder: comunicarse por escrito con claridad, sencillez y eficacia, de acuerdo con las normas del idioma. 2 - Escribir bien distintos tipos de cartas, así como actas e informes. 3. Resumir un articulo, un capítulo de algunos libros, en general una obra de mediana dificultad. 4. Escribir con cierta originalidad un comentario de una obra de su nivel, un filme, un discurso, etcétera. 5. Expresar SUS emociones y su sensibilidad con cierta gracia y de manera clara y correcta. 6. Aprovechar inteligentemente en el desarrollo de su expresión escrita, los aportes de otras «artes del lenguaje. como la expresión oral, la lectura y la gramática normativa. 7. Asimilar algunos conocimientos de estructuras y estilos literarios, en forma funcional, para mejorar su estilo de escribir. 8. Mejorar la primera redacción de un trabajo, cuando no lo encuentra bien, e incorporar a su técnica de escribir esta autocrítica.

9. Iniciarse, por la vía de la creación literaria sencilla, en el placer estético de la palabra. 10. Escribir sin gran esfuerzo y con la técnica que requiere la índole de cada trabajo. Lograr una actitud favorable al uso de la lengua escrita, que permite una comunicación y expresión más matizadas y fieles al pensamiento que la oral, vencer el rechazo, tan generalizados al uso de la palabra escrita, no parecen metas sencillas de alcanzarse si juzgamos por la situación actual en la mayoría de los países. Gurrey considera que la solución está en hacer que los alumnos escriban con más frecuencia: «Aprender a escribir bien —ha dicho— es semejante a aprender un instrumento. Para ello hay que escribir, como para aprender un instrumento hay que tocar».’ Castagnino se queja, de que en .. . los tres años del ciclo básico en que está prescrito el ejercicio de composición (en Argentina) o sea, 1

P. Gurrey: Teaching the Motlier Tongue in Secondary Schools. p. 74

al cabo de aproximadamente, dos mil ochocientos ochenta horas-clase se habrán dedicado a la composición entre veintisiete y treinta y seis1. En nuestro país la situación es algo mejor, pero no lo suficiente para el logro de todos los objetivos señalados. Las quejas de Bruner, en Estados Unidos, de Gurrey en Inglaterra. de muchos otros profesores europeos e hispanoamericanos, nos confirman nuestro temor que los objetivos se queden en los libros y en los programas, sin lograrse en cada alumno. Al final del capítulo dedicado a la enseñanza de la lengua materna, en su obra Toward a Theory of Instruction (Hacia una teoría de la enseñanza), Bruner claramente advierte: que me perturba bastante es el hecho de que a muchos de nuestros estudiantes les disgustan dos de los principales instrumentos del pensar: la matemática y el empleo consciente de su lengua nativa en forma escrita. Ambos son medios para organizar el pensamiento sobre las cosas y sobre otros pensamientos2. Y termina con estas optimistas palabras, que suscribimos con gusto: Tengo la esperanza —dice— de que en la nueva era que se abre ante nosotros, consideremos como es debido la necesidad de hacer esos instrumentos más agradables. Tal vez la mejor manera de lograrlo sea hacerlos más poderosos en las manos de los que los emplean.. ¿COMPOSICIÓN O REDACCIÓN? Castagnino. en su folleto dedicado a la enseñanza de la composición dice: La tarea de componer, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de la invención, elaborado y ordenado en el de la disposición.» Pero es que la elocución es la manera de hacer uso de las palabras para expresar los conceptos y también, según el diccionario, el modo de elegir distribuir las palabras y los pensamientos en el discurso. Sin duda, composición y redacción se refieren a lo mismo: relacionar el pensamiento con la palabras organizar mentalmente lo que se elaborado y ordenado en el de la disposición.» Pero es que la elocución es la manera de hacer uso de las palabras para expresar los conceptos y también, según el diccionario, el modo de elegir distribuir las palabras y los pensamientos

en el discurso. Sin duda, composición y redacción se refieren a lo mismo: relacionar el pensamiento con la palabras organizar mentalmente lo que se quiere decir y comprometerse con unas palabras y sus combinaciones sintácticas. Sin embargo decimos redactar una carta redactar un resumen, un informe, un acta y no parecería conveniente usar en esos casos el verbo componer. En el grado más alto de creación verbal, que es la poesía, no decimos redactar un poema» ni componer un poema’.. sino sencillamente escribir un poema como también escribir un drama, una novela. Así decimos: Rulfo escribió: Pedro Páramo. Calderón escribió: La vida es sueño. Sin embargo, si quisiéramos por conveniencia didáctica mantener la distinción entre composición y redacción, deberíamos observar que componer» hace pensar más en la invención y disposición —creación y estructura retórica— y redactar en el ordenamiento lingüístico y su definitiva organización en palabras y oraciones. La enseñanza de la lengua escrita pondrá el énfasis a veces en la creación —en un trabajo libre, de pura invención— y en otras ocasiones en la elaboración del párrafo, en la estructura lingüística; pero es inútil querer separar la composición de la redacción, pues no existe la una sin la otra. Los términos más usados en la actualidad, y ya desde hace bastantes años, son las de composición y expresión escrita, para referirse lo mismo a la elaboración de una carta o un resumen, que de un relato inventado o de una página poemática. Nosotros, para mayor claridad de esta didáctica, distinguiremos la composición creadora y la composición formal. Dentro de la primera incluimos la composición libre tradicional y la de cierta intención estética y calidad literaria; dentro de la segunda todas las demás formas: la composición epistolar, el resumen, el informe, etc. Tanto en un tipo como en el otro, se atenderá a los distintos aspectos de la redacción, tomado este término en su acepción restringida de proceso elocutivo. Composición creadora En la enseñanza de la composición es fácil distinguir dos posiciones opuestas: a) La que enfatiza la necesidad de dominar el instrumento, en lo formal — gramática, vocabulario, puntuación, estudio del párrafo— y desatiende la motivación y la creatividad. b) La que parte de la necesidad de expresarse y supone que la motivación facilita la redacción y genera la forma adecuada. Podemos decir que la primera posición utiliza un método sintético, va del perfeccionamiento de las partes, al todo; y que la segunda usa un método analítico, va del todo, logrado por el alumno con cierta espontaneidad, a la crítica y análisis de las partes. La elección de uno u otro enfoque es de suma importancia, pues todos los procedimientos con sus ejercicios y trabajos más extensos, se van a derivar de la posición inicial. Sin embargo, es posible conciliar los dos enfoques, y es necesario hacerlo si queremos que la enseñanza de la composición no malogre sus objetivos. Durante

toda la enseñanza media, cada alumno debe tener oportunidad de escribir de manera creadora, con cierta frecuencia, sobre los temas que más le interesen y en la forma que estime conveniente; pero a su vez, debe recibir orientación específica sobre la elaboración de ciertos tipos de composiciones formales: cartas, informes, etc. Hablar sólo del primer tipo de composición conduce a un grave error, pues se tiene la impresión, como después de leer el folleto de Castagnino, las obras dedicadas a este tema de Muresanu, Jesualdo, Salotti y Tobar, etc., de que no existe en la escuela otra composición más que la espontánea, y que la enseñanza de las estructuras gramaticales y retóricas debe hacerse sólo en forma ocasional, al responder a las dudas de cada alumno o al realizar la crítica colectiva. La composición creadora tiene su función en la escuela, tanto primaria como secundaria. Al enfatizar la invención, obliga al alumno a mirar hacia su intimidad, a buscar en su experiencia o en su fantasía, a ser original, sincero, claro, a usar su habla consolidada no a imitar la lengua de los periódicos y los libros. Debemos considerar dentro de este tipo de composición en la secundaria. Las composiciones de tratamiento original y libre sobre un tema común para todo el grupo o elegido individualmente. Los trabajos sobre obras leídas o filmes en forma de comentarios o ensayos personales. Las narraciones de viajes o experiencias y los trabajos de iniciación literaria: cuentos, poemas y diálogos dramáticos. Composición libre. La composición libre ayuda a formar la personalidad del alumno o, según observó Muresanu hace más de treinta años, por que, en el desarrollo de los temas íntimos le va dando el perfil de sus predilecciones y el cuadro de valores y principios en la forma que él los ha asimilado. El conjunto de un buen número te composiciones libres de un alumno es, para conocerlo, tan significativo como el conjunto de novelas o poemas de un escritor para conocer su mundo literario. La enseñanza de la composición libre no tiene necesariamente que relacionarse con una clase de literatura, aunque puede a veces encontrar su motivación en una lectura literaria; y mucho menos servir de puente para acabar en el análisis sintáctico. Tampoco tiene que estar precedida de una serie de normas, como las que parten de los conocimientos gramaticales. del estudio del párrafo. del análisis de las cualidades del lenguaje y la clasificación de los tropos, las descripciones y otros temas de la obsoleta preceptiva literaria. La composición libre es simplemente eso, lo que expresa su nombre: una composición libre, algo semejante en pequeño y con la modestia del trabajo docente, a lo que hace el escritor original. Si nos atenemos a lo que se quiere enseñar, diríamos que es una clase al revés. ¿Qué quiere decir esto? Pues que no se empieza por lo que se enseña, sino por lo que se hace. Después que se hace algo —escribir la composición—. comienza en verdad lo que se puede enseñar. La importancia que asume la crítica colectiva es considerable, pues de ella sacará cada alumno sus conclusiones personales y la apropiación de normas y nuevas estructuras, lo adecuado de algunas expresiones. los recursos que facilitan la comprensión de lo

que se quiere decir, que fortalecen la expresión y matizan con diversos tonos el lenguaje. Hay cuatro aspectos que requieren especial atención: a) La motivación para escribir. b) La estructura de la composición. c) La crítica de los trabajos. d) La autocrítica funciona!. Motivación para escribir. La acción pedagógica de la composición radica en l motivación para escribir. Cada lector puede acudir a su experiencia; comprobará que cuando escribe sobre algo que realmente le atañe, le agrada, desea, surgen fácilmente las palabras. El motivo busca la forma, y quien escribe se asombra de todo cuanto va expresando, cuyas estructuras sintácticas y retó ricas se benefician con la motivación intrínseca. Si desatendemos la motivación para escribir, la clase puede ser improductiva. Existe una regla básica, que nace tal vez con Lombardo-Radice, y es esta: ninguna composición libre del alumno debe rebasar el marca de su experiencia.. Si agregamos a la experiencia la imaginación, estamos de acuerdo. Por eso, proponer como motivos para la composición temas abstractos sobre los cuales el alumno tiene vagas noticias o simples estereotipos verbales, conduce a trabajos sin vida, y a algo peor, a consolidar Ja falsedad y la referencia vaga como procedimientos de composición. Para la escuela primaria, Salotti y Tobar proponen títulos que actúan como liberadores de energía, muy originales: j Uf!, j Bah!, ¿Y?,! Cuando lo sepa!, ¡A mi no me gusta! En la escuela secundaria podemos dejar que cada alumno escoja el titulo de su composición, pero en algunas ocasiones, para que sea más efectiva la crítica colectiva y se traduzca fácilmente en la autocrítica funcional de cada alumno, es conveniente ponerse de acuerdo todo el grupo en un tema, en un título, o en dos o tres, de los cuales cada alumno elegirá el que más le agrade. No debe pensarse que esto limita la espontaneidad y le hace perder el carácter de libre a la composición. Si el tema propuesto condujera a una elaboración estereotipada, sí perjudicaría; pero sí los temas son interesantes, si se concretan a servir de impulso sin el peligro de conducir a esquemas vacíos o falsos, la elección de uño o varios temas para todo el grupo más que limitar, ayuda a la creación. Castagnino, en su folleto sobre la composición, hace un análisis amplio de la temática de las composiciones libres en distintos países y llega la conclusión de que los temas sugeridos, que mueven lo afectivo e incitan al alumno a expresarse espontáneamente y con originalidad, dentro del marco de su realidad, son un estimulo para escribir. Desde hace varios años, en la Sección Básica del Instituto Pedagógico, con alumnos de un nivel equivalente al onceno grado, se practica la composición libre, con la forma de elección le temas aquí señalada, y los resultados han sido buenos. La composición libre debe practicarse durante los dos prime )S años de la secundaria básica; después, otras formas de composición creadora y formal

ocuparán su lugar. Temas posibles ¡ara estos dos años —algunos en forma de frase sugeridora—, tomados de diversas fuentes, son los siguientes: Mañana... Cuando menos lo esperaba... Eso no me gusta. Cuando tenga veinte años. ¡ Quién tuviera una guitarra! La tierra vista desde el cosmos. Viajando con una cámara fotográfica. Mis botas cuentan su historia. ¡ Esos días de lluvia interminable! ¡ Triunfaremos! ¡De pie! ¿ Después? Cuando llegan las vacaciones... Por el estilo, hay centenares de posibles temas, que los propios alumnos, cuando comprenden la naturaleza de este trabajo libre, sugieren o escogen para su composición personal. La clase comienza, bien con una conversación para elegir un título, bien con la invitación a escribir una composición personal. Recordamos, de nuestras primeras clases en el Instituto Pedagógico, allá por los años de su nacimiento, que en una de composición, sin tema que agradara a todos, se nos ocurrió simplemente este título: «Fidel con una advertencia: nadie podía repetir lo que hubiera leído. En treinta minutos, los alumnos se crecieron, estimulados por un nombre tan significativo, y el resultado fue asombroso para ellos mismos, por la originalidad y el vigor de algunos trabajos, que aparecieron después publicados en la revista Vida Universitaria. Estructura de la composición. Este aspecto es naturalmente importante. Una composición no es una suma de oraciones agrupa das en párrafos, simplemente yuxtapuestos. Cuando no se tiene motivo para escribir se procede así; pero cuando hay algo interior que obliga, cuando existe una desazón por hallar la forma adecuada para convertir la idea imprecisa en esa cosa concreta y diáfana que es una página bien escrita, entonces, de f un poco inconsciente, se elige un principio conveniente y se gradúa la presentación de ¡os detalles, aparecen recursos expresivos y formas de elocución: el diálogo, Ja descripción, la explicación, comparaciones, epítetos, metáforas. El que escribe tiene que vencer las dificulta des de cada oración, debe saber dónde terminar cada párrafo y cómo usar los signos de puntuación de manera que su pensamiento pueda ser bien entendido; debe elaborar un buen párrafo final, adecuado para el efecto que se propone. Pudiera creerse, como muchos han pensado, que lo mejor seria empezar cada clase de composición por la explicación de algunas normas gramaticales y retóricas. La práctica ha enseñado que este camino es tortuoso y no conduce a nada. En su lugar, pudiera hacerse en el primer mes de cada curso algo más

efectivo: la redacción colectiva en la pizarra de dos o tres composiciones —una en cada clase— para llamar la atención sobre la forma de comenzar, la claridad, laadjetivación, la sucesión de los detalles para amplificar una idea, ¡a gradación, la articulación sintáctica, la puntuación, el final. El riesgo mayor de este procedimiento es que puede frenar la espontaneidad de la creación, pero es indudable que allana el camino de ¡a redacción. Concedemos, sin embargo, más valor a la crítica oral y en la pizarra —la verdadera clase, sobre el material vivo de las composiciones hechas—, aunque no rechazamos la redacción colectiva como ayuda inicial, siempre que se reduzca a las dos o tres primeras clases de composición de cada curso. El alumno, mediante la práctica y apoyado en la critica de los trabajos, aprende: a) Que debe tener una organización el trabajo. b) Que los detalles y hechos pueden ser más o menos significativos dentro del conjunto, según la forma escogida y el orden en que se presenten. c) Qué las palabras admiten unas combinaciones mejores que otras. d) Que existen variados recursos para expresar lo que se quiere decir, y que todos no son en cada caso apropiados. e) Que a veces el tiempo —en las narraciones—, como elemento estructural, es de importancia, pues algo puede contarse linealmente hacia adelante, o con retrocesos hacia el pasado, o combinado lo pasado, lo futuro y lo actual. f)Que la puntuación ayuda a que otros entiendan lo que uno ,quiere decir con la entonación aproximada y las pausas con que lo quiso expresar. La influencia que ejerce la apreciación literaria, la lectura analítica de cuentos, artículos, poemas en prosa, etc., es extraordinaria, a tanto más útil cuanto menos se haga referencia a la propia literatura en la clase de composición: es el alumno, inconsciente i quien va formando su estilo con su lengua, sus recuerdos, la resonancia íntima de la literatura y, sobre todo, con su propia vida. A veces es conveniente que el alumno haga un boceto de su composición, para que disponga de una primera organización del pensamiento expresable; pero no parece necesario imponer este paso a todos los alumnos, pues algunos prefieren escribir directamente el trabajo y son inhábiles en el planeamiento escrito. Los que incorporan a sus hábitos de redacción la elaboración de un boceto necesitan alguna ayuda; un boceto no requiere siempre oraciones completas corrientemente está formado por palabras claves y frases, permiten anticipar un orden y algunas ideas, y admiten tachaduras y adiciones. Con él a la vista se acomete la redacción más o menos definitiva. El profesor debe acercarse a los alumnos para tener una idea del proceso del trabajo; puede ser consultado cuantas veces lo necesiten, y debe responder personalmente, en voz baja, para no estorbar al resto del grupo, lo mismo a preguntas gramaticales, como semánticas, léxicas, de pensamiento, de organización del trabajo, elección de formas elocutivas, así como a las dudas sobre puntuación y ortografía. Según avanza el curso, las preguntas serán menos

frecuentes, porque de manera natural el que escribe aspira ser el autor de toda su composición. Crítica de los trabajos. Es un asunto de suma importancia y ha sido tratado de manera diversa por notables profesores. Algunos creen que cada trabajo escrito del alumno debe ser revisado exhaustivamente, y que todas las faltas tienen que ser señaladas de acuerdo con una clave o en cualquier otra forma que entienda el alumno para que pueda hacer las correcciones pertinentes. La pérdida enorme de tiempo y el esfuerzo que le exige al profesor este procedimiento no se traducen en un aprendizaje de eficacia equivalente. La enmienda de las faltas tiende a hacerse mecánicamente y da lugar a nuevos errores, cuyo control complicaría aún más la revisión. Proponemos tres actividades que contribuyen al mejor resultado y son más interesantes y económicas. Previamente, se ofrece al grupo una guía para la crítica con los rubros siguientes: 1. Unidad (ausencia de digresiones innecesarias). 2. Interés. 3. Claridad y precisión en el lenguaje y las ideas. 4. Organización; buena relación entre las distintas partes. 5. Comienzo y final apropiados. 6 - Oraciones completas y bien elaboradas. 7. Corrección en la concordancia 8. Corrección en el uso de vocablos. 9. Puntuación y uso de mayúsculas. Esta guía puede copiarse en un cartel o darse impresa a cada alumno. Se usará en todas las correcciones colectivas, aunque no de una manera global ni mecánica. Las actividades criticas son las siguientes: 1. Lectura de varios trabajos por sus propios autores. El grupo atenderá a los cinco primeros rubros, que se refieren a la estructura retórica de la composición Es necesario enseñar a criticar. Leer en voz alta lo que se ha escrito es un ejercicio excelente. La crítica debe hacerse bondadosamente, atendiendo a los méritos tanto como a las fallas, pero con más énfasis en los aciertos que en los errores. 2. Después que el profesor ha leído ligeramente algunos trabajos, selecciona uno y escribe un fragmento en la pizarra. No es necesario copiar toda la composición, lo cual haría la tarea demasiado extensa y tediosa. Las palabras con errores ortográficos se escriben bien, se subrayan y se llama la atención sobre sus grafías. El trabajo consiste en introducir los cambio necesarios para subsanar las faltas gramaticales y hacer los párrafos más claros e interesantes, y debe ser realizado por el grupo, con la ayuda del profesor. Cada enmienda debe ser discutida, incluso con la argumentación gramatical o léxica oportuna. Todos los alumnos deben copiar el fragmento cuando quede bien elaborado. Parece innecesario decir que en las distintas clases se seleccionarán trabajos de diferentes alumnos, tanto para la crítica oral como para la de la pizarra.

3. El profesor deberá releer con suma atención todas las composiciones de algunas clases, sin enmendarlas, para conocer los aspectos débiles del grupo. Basta con asignar un valor literal (A, B, C, D) a cada trabajo, según sea excelente, bueno, regular o deficiente. Pero lo más importante es que haga una relación completa de las faltas más constantes, para que pueda organizar las clases remediales, en cada una de las cuales se insistirá solamente en un rubro, por ejemplo; uso de algunas preposiciones, formas átonas de los pronombres personales, ciertos casos de concordancia, oraciones condicionales, subordinación adjetiva, organización de la composición, el final, etcétera. Se ha probado recientemente de manera experimental que una critica estimulante da mejores resultados que una exhaustiva y severa esto en cuanto a la que se hace oralmente. La crítica de la pizarra es, en verdad, una clase de redacción, y debe hacerse de manera impersonal, sin tener que evaluar mediante ella el trabajo. Los párrafos de un alumno ofrecen el material para ejercitarse en la corrección gramatical y de estilo. La única justificación de la crítica de los trabajos es que contribuyen a fortalecer el juicio critico del alumno y posibilita mejores composiciones en la forma de expresión propia de cada uno. En la enseñanza, la vinculación del grupo con lo personal del alumno le permite a este aprovechar las experiencias y juicios de los otros, apropiarse de los conocimientos y alcanzar las habilidades que colectivamente parecen necesarios. En un buen grupo, existe dentro de la clase una especie de solidaridad educativa. Eso sí, la crítica colectiva, para que sea fecunda, tiene que modificar habilidades y hábitos, o crearlos, y tiene que proporcionar cono cimientos aprovechables por cada alumno; debe irse desarrollan do gradualmente a lo largo de la secundaria, pues conduce a aprender a pensar tanto como a hablar y escribir. Las mejores composiciones —por lo regular de una a tres— pueden pasarse a máquina y formar, con las demás de otras asignaturas, un libro al terminar el curso, muy útil para comparar el rendimiento por año. Algunas composiciones excepcionales pueden publicarse en la revista de la escuela o fijarse en el mural del aula durante un corto tiempo. Los profesores saben que este reconocimiento público —esta espiritualización del trabajo, como diría Muresanu— contribuye a cerrar el ciclo de la creación, de manera semejante a corno ocurre en el mundo de los adultos, y que su valor para la emulación dentro del grupo no es despreciable. Autocrítica funcional. La clase de composición se encamina a un descubrimiento que debe hacer el propio alumno: es muy difícil que la primera redacción de un trabajo esté exenta de errores. Esto conduce a una actitud altamente educativa: la incorformidad con el error y con lo mediocre. El deseo de mejorar la obra propia, de ajustar la palabra al pensamiento y de respetar lo establecido socialmente en la valoración retórica y gramatical de lo que se expresa, conduce a la enmienda de vocablos, la reelaboración de párrafos y basta alteraciones en la secuencia de algunos párrafos. El uso del diccionario adquiere aquí una importancia particular. El alumno debe repetir con su trabajo y a su manera, de acuerdo con la realidad de su texto, lo que ha aprendida de la crítica colectiva. Es a esta actitud de

inconformidad con lo mediano traducida en hechos, a este afán de perfeccionamiento sin extremos, a lo que llamamos autocrítica funcional. Una buena manera de introducirla como hábito es pedir, después de concluida la crítica colectiva, que cada cual revise nuevamente su trabajo. Deben hacerse varias revisiones, como hacen casi todos los que escriben profesionalmente. Reed Smith nos recuerda que «Benjamín Franklin, al escribir su Autobiografía escribía sólo en la mitad de la página; dejaba la otra mitad para las adiciones y correcciones1 y que el científico y pensador inglés Thomas Huxley escribía a veces un ensayo una docena de veces antes de llegar a la forma definitiva. Sabemos del afán de perfección estilística de muchos novelistas: Balzac, Flaubert —que sufría por no encontrar el adjetivo exacto—, Hemingway. Sería interesante leerles a los alumnos que empiezan a usar la autocrítica funcional este diálogo con el autor de El viejo y el mar: Entrevistador: ¿ Revisa usted su texto cuando relee lo que hizo el día anterior o lo hace más tarde, cuando ha terminado? Hemingway: Siempre reviso cada día hasta el punto donde me detuve —responde Hemingway—. Cuando todo está terminado, naturalmente, uno vuelve a revisar. Hay otra oportunidad de corregir y reescribir cuando otra persona mecanografía el texto y uno puede verlo en limpio. La última oportunidad la dan las pruebas de imprenta. Uno agradece esas diferentes oportunidades. E: ¡ Reescribe usted mucho? H.: Depende. Reescribí el final de Adiós a las armas, la última página, treinta y nueve veces antes de sentirme satisfecho. E.: ¿Había algún problema técnico en este caso? ¿Cuál era la causa de la dificultad? H: Organizar bien las palabras.2 Sería provechoso que los alumnos dispusieran de algún tiempo de orientación para mejorar su propio trabajo. Reed Smith, en a obra antes citada recomienda que se deje enfriar y que se revise tres veces para cada propósito: ortografía, aspecto gramatical, estructura de los párrafos. Debiera comenzar la revisión por a impresión de conjunto agregamos nosotros, por la claridad, la unidad y el interés de lo escrito; después los rubros que señala Smith. Y al final, como recomienda este autor, leer el trabajo en voz alta. Oírse uno mismo lo que ha escrito, o escucharlo reproducido por una grabadora en algunos casos en que sea necesario, ayuda a tener una buena imagen del estilo y a evaluar honestamente el resultado. Comentarios y ensayos El segundo tipo que incluimos dentro de la composición crea dora es el comentario de obras leídas y filmes, que puede llegar a la excelencia del ensayo. Desde séptimo grado, los alumnos deben escribir comentarios sencillos sobre algunos de los cuentos analizados. No deben ajustarse a un esquema único ni limitarse a un resumen de la obra leída con algunos datos biográficos del autor. No se trata de

imitar el texto de historia literaria, sino de pensar con originalidad y de expresar el impacto emocional o estético recibido, más la opinión sobre algún personaje o situación, los hechos sobresalientes, la solución que da el autor a algún conflicto, etc. De manera semejante en los demás cursos, bien con tareas muy concretas — cuando el estudio de una obra, su autor y la época, se distribuye en temas distintos entre todos los alumnos del grupo—, bien con tareas amplias, se desarrollará esta capacidad de analizar por escrito novelas, filmes, obras teatrales, etc. La motivación de este tipo es evidente y la oportunidad que ofrece al desarrollo del lenguaje literario, por la influencia de la obra leída o la palabra del filme, le da un lugar destacado entre los ejercicios de composición en la escuela secundaria. Ya en los últimos años de este nivel, tanto en literatura como en ciencias sociales, se aspira a que los alumnos puedan escribir de manera personal un trabajo de cierta extensión —diez o más cuartillas—. Si lo llamamos ensayo no es porque pensemos que los adolescentes pueden escribir verdaderos ensayos literarios. Este género, como es bien sabido, es difícil, requiere un caudal de información, una personalidad y juicio crítico consolidados, más una visión abarcadora y segura, todo lo cual rebasa las posibilidades de la gran mayoría de los adolescentes. Sin embargo, es necesario enseñar a los alumnos de la secundaria superior a escribir un trabajo de este tipo, por múltiples razones, entre otras porque: a) Es un ejercicio excelente para aprender a consultar una bibliografía. b) Obliga a cierta originalidad de enfoque y estilo, lo cual es altamente educativo. c) Mejora considerablemente la capacidad de organizar un trabajo escrito extenso y difícil, sea un informe objetivo, un artículo, etcétera. d) Permite apreciar mejor las cualidades de los ensayos que se leen. Llamamos la atención sobre la impropiedad de señalar un tema y decirles a los alumnos: escriban un ensayo. Difícilmente podrían recorrer por si solos el camino. Cuando hemos procedido así, aun ofreciendo una pequeña bibliografía, los resultados han sido pésimos, pues los estudiantes se han limitado a parafrasear los libros, o aún peor, a copiar extensas porciones sin el menor recato. Es necesario que, con la natural limitación que la inmadurez impone, los adolescentes muestren su enfoque personal y su lado creador frente a algunos temas, sin que nos entibiemos por la fragilidad de los trabajos, siempre que sean originales. El procedimiento didáctico más recomendable es el siguiente: 1. Lectura y análisis colectivo de la estructura de uno o dos en sayos de relativa sencillez y breves. Sugerimos: de Pedro .Enrique Ureña: «En la orilla, mi España», que es el primero de los Seis ensayos en busca de nuestra expresión; de José Antonio Portuondo: «El rasgo predominante en la novela hispanoamericana» Temas literarios del Caribe en los últimos cincuenta años- (ambos en la obra El heroísmo intelectual); de Juan Marinello: Enrique José Varona y el imperialismo, Miguel Hernández, labrador de más aire, Orbita española de Miguel Hernández; de Enrique José Varona: «El talón de Aquiles», « ¿Abriremos los ojos? » (en Cuadernos de Cultura, segunda serie, 1936) Como lectura extraclase, los

magníficos ensayos de Fernández Retamar recogidos en la obra Ensayos de otro mundo, sobre todo «Martí en su (tercer) mundo», « El caso de Rubén Martínez Villena» y «Había una intelectualidad revolucionaria en Cuba». No nos olvidemos que el ensayo, como la novela esta a la cabeza de las publicaciones literarias de nuestro tiempo; hay por lo tanto para escoger dentro de un número grande los más apropiados para los adolescentes de onceno grado. Los alumnos deben precisar en estas primeras clases qué es un ensayo y qué dificultades supone su organización y redacción. 2. Se plantea este problema al grupo: ¿Cómo debe procederse en la elaboración de un trabajo semejante? Surgirán las etapas del procesó: a) Elección de un buen tema (preferimos el mismo para todo el grupo b) Redacción de un sumario provisional, más bien una guía para ahondar en el asunto. c) Elección de una bibliografía (debe ser sencilla, breve y accesible; una bibliografía con olvido de la realidad pedagógica, produce un efecto aplastante). Hay que explicar cómo se consulta un libro y cómo se hacen las fichas de ideas y datos (vid. p. 141). 3. Revisión frecuente del proceso del trabajo. Los alumnos intercambian opiniones y hallazgos. 4. Redacción colectiva del Sumario definitivo, de acuerdo con los dato hallados y posición frente al tema que han hecho posible la consulta bibliográfica y la meditación. 5. Redacción personal del trabajo, con el cuidado de no copiar, de citar adecuadamente los juicios ajenos y con la exigencia que debe hacerse cada alumno de ser sincero y; dentro de ciertos limites, original. 6. Lectura y Crítica en el aula de algunos trabajos. Todos los restantes deben ser leídos cuidadosamente fuera del aula, por el profesor. En resumen, proponemos una elaboración guiada, colectiva en ciertos aspectos e individual en otros. Los siguientes ensayos que escriba el alumno serán totalmente hechos por él. con una pequeña orientación bibliográfica dada por el profesor. Iniciación Literaria El tercer tipo de composición creadora comprende las narraciones de viajes o experiencias y los trabajos de iniciación literaria: cuentos, poemas y diálogos dramáticos El diálogo. Vamos a detenernos algo en la enseñanza del diálogo y la descripción, que requieren habilidades específicas y en cada caso una técnica adecuada. Cuando en la escuela primaria, el niño se encuentra con la necesidad de fijar por escrito una conversación y descubre que le falta algo para proceder de manera que lo entiendan, es el momento de iniciar la enseñanza del diálogo. Sencillamente, se introduce entonces en sus recursos expresivos la rayuela y la forma de aislar las oraciones intercalares, mediante comas y rayas, según el grado

de aislamiento que se desee. Para denotar la participación de cada hablante la raya parece ser un recurso mas claros que las comillas, que también se pudieran utilizar. ¿Querrá esto decir que en la escuela secundaria sobra ya esta enseñanza? La experiencia de los profesores confirma que es necesario insistir en lo enseñado en primaria y ampliar los conocimientos Si relacionamos el uso de distintos recursos para escribir una conversación con la apreciación literaria de los diálogos aparecen en obras narrativas y dramáticas, esta enseñanza manera discontinua, debe realizarse en todos los años del nivel medio. En los dos primeros años de la secundaria se insistirá en el uso de la raya y se hará observar la función de la oración intercalar o de las aclaraciones agregadas que pueden omitirse cuando no hay duda de quién es el que habla y sobran las aclaraciones sobre gestos, actitudes, etc. Un buen ejercicio es trasladar un dialogo tomado de una obra literaria, a la tercera persona. Será fácil, comparando ambas formas, apreciar la ventaja del diálogo directo, por su vigor y porque produce una imagen más real de la conversación. Paralelamente, los alumnos deben apreciar las cualidades literarias de diversos diálogos. Sugerimos la lectura, para este propósito, de los cuentos: El Chiflón del Diablo, de Baldomero Lillo; Los Asesinos, de Hemingway _excelente para apreciar la fuerza del dialogo y su poder de representación indirecta (le hechos y caracteres —; Diez minutos de paradas de Azorin, propio para adolescentes y además escrito totalmente en forma dialogada. Comparar el realismo de estos diálogos con la poesía implícita en la idealización del habla real de los que aparecen frecuentemente en las obras teatrales (léanse El mejor alcalde el Rey, de Lope de Vega. Mariana pineda, Yerma, Doña Rosita la soltera, de Lorca) permite realizar un aprendizaje provechoso. En los últimos años de la secundaria básica deben mostrarse, mediante ejemplo, otras formas de escribir el diálogo y ha de hacerse pensar en su justificación y sus matices estilísticos. Cervantes, por ejemplo, no usaba ningún signo para señalar el diálogo, ni para aislar la oraciones aclaratorias, más que los dos puntos y las comas. Sin embargo, nada quedaba confuso. Veamos un pequeño pasaje: Cuenta la historia que las voces que oyeron Don Quijote, el cura y el barbero eran de la sobrina y ama que las daban diciendo a Sancho Panza, que pugnaba por entrar a ver a D. Quijote, y ellas le defendían la puerta: ¿qué quiere este mostrenco en esta casa? idos a la vuestra, hermano, que vos sois. y no otro, el que destrae y sonsaca a mi señor, y le lleva por esos andurriales. A lo que Sancho respondió: ama de Satanás, el Sonsacado y el distraído y el llevado por esos andurriales soy yo, que no tu amo: él me llevó por esos mundos, y vosotros os engañáis en la mitad del justo precio: él me sacó de mi casa con engañifas prometiéndome una ínsula que hasta ahora la espero. Malas ínsulas te ahoguen, respondió la sobrina, Sancho maldito: ¿y qué son ínsulas? ¿es alguna cosa de comer, golozaso, comilón, que tú eres? No es de comer, replicó Sancho, sino de gobernar y regir mejor que cuatro ciudades y que cuatro alcaldes de corte. Con todo eso, dijo el ama, no entraréis acá, saco de maldades y costal de malicias: íd.

a gobernar vuestra casa y a labrar Vuestro pegujares y dejaos de pretender ínsulas ni ínsulos1. La literatura actual utiliza las comillas para denotar la participación de cada uno en el diálogo, pero no desdeña el uso de la raya. En una misma obra narrativa, algunas partes pueden usar raya y otras las comillas. Estas permiten mezclar más el diálogo a los hechos narrados, dar la impresión visual de un todo homogéneo, como ocurre en la realidad, en la cual la palabra es sólo un elemento, del fluyente acontecer. Vargas Llosa, por ejemplo, en La ciudad y los perros, usa en unas ocasiones la raya y en otras las comillas; estas cuando escribe en bloque, sin párrafos. Veamos un ejemplo para apreciar el matiz de las comillas y la escritura en bloque: Yo estaba en el Sáez Peña y a la salida volvía a Bcllavjsta caminando. A veces me encontraba con Higueras, un amigo de mi hermano, antes que a Perico lo metieron al ejército. Siempre me preguntaba: ¿Qué sabes de él?. ‘Nada, desde que lo mandaron a la selva nunca escribió.. . ¿ A dónde vas tan apurado?, ven a conversar un rato• . Yo quería regresar a Bellavista lo más pronto, pero Higueras era mayor que yo, me hacia un favor tratándome como a uno de su edad. Me llevaba a una chingana y me decía: ¿ Que tomas?. No sé, cualquier cosa, lo que tú... «Bueno, decía el flaco Higueras; ¡chino, dos corto¡ Y después me daba una palmada: «cuidado te emborraches«,. El pisco me hacia arder la garganta y lagrimear. El decía: « chupa un poco de limón. Así es más suave Y fúmate un cigarrillo’ Y fúmate un cigarrillo’. Hablábamos de fútbol, del colegio, de mi hermano2. Las comillas se usan con frecuencia para aislar lo que se piensa, Cuando el diálogo va unido al monólogo consciente el dialogo se suele escribir con raya y el monólogo entre comillas, pero es posible escribir ambas formas con comillas. Seria interesante que los alumnos observaran en las obras literarias que estudian cómo aparecen escritos los diálogos y monólogos. De esta manera, llegará al monólogo interior, que es una técnica relativamente moderna y difícil de entender sin previa explicación. A diferencia del monólogo que llamamos consciente, que refleja la ideación controlada por el que piensa y es tan viejo como la literatura, el monólogo interior debe mucho a la psicología de lo inconsciente, que tanto desarrollo alcanzó al comienzo de nuestro siglo, sobre todo con los hallazgos de Freud y Jung. La literatura descubre un campo inmenso, que explora y transforma en técnicas artísticas el realismo moderno. Se suman, en la elaboración de monólogo así concebido, la fantasía del escritor y su introspección, en un afán de trasladar con justeza ese borbotar de frases. parlamentos y jirones de oraciones, que forman nuestro monologar semiconsciente o totalmente incontrolado. Si la lectura de muchas novelas se hace difícil, se debe en parte a la falta de preparación del lector sobre la función expresiva del monólogo interior. Para ayudar a entender esta técnica son útiles algunos pasajes de Retrato del artista adolescente, de Joyce, en que aparece el monólogo incontrolado — característica esta que señala Hatzfeld .al monólogo interior— pero coherente. Un capítulo de Las olas, de Virginia Woolf, ofrecería otra imagen de la misma técnica. Por ultimo, algunos fragmentos escogidos con tacto —es un material escabroso—

del último capítulo del Ulises joyciano, permitiría al alumno conocer el monólogo interior incoherente, formado por frases cortadas, entrecruzadas con otras que fluyen a la mente de manera autónoma. Así, llevados del diálogo oral de los alumnos a la forma escrita más común; de esta a la literatura, para apreciar distintas técnicas y valores; finalmente al monólogo, desde el que brota en el umbral de la conciencia hasta el que fluye incontrolado e inconsciente, abarcaremos a lo largo del nivel medio, mezclando composición con apreciación literaria, esta enseñanza, de suyo interesante. La descripción. Ahora bien, en la obra literaria no marchan por lados diferentes la narración, el diálogo, el monólogo y descripción sino que aparecen unidos por el mismo propósito de ofrecer al lector la imagen de la realidad. Tampoco cuando escribimos hacemos mentalmente una distinción: hasta aquí la narración, ahora el diálogo, etc. Una intención integradora relaciona los distintos procedimientos elocutivos, y de manera impensada pasamos de uno a otro, sentidos como partes de un todo. Sin embargo, dedicamos algún espacio al dialogo y al monologo, y ahora nos ocuparemos de la descripción, porque pensamos que gana con esto el que está aprendiendo a escribir, así como que tiene mucho que recorrer en el desarrollo de su juicio estético No singularizamos la enseñanza de la narración, que debe llegar en primaria a una fase de cierto desarrollo, porque estimamos que con la sola lectura comentada de textos y las consiguientes observaciones sobre las diferencias estilísticas y las peculiaridades de la estructura narrativa, basta para que el alumno mejore su forma de narrar. Pero describir es difícil. No arriba alumno espontáneamente a la técnica de la descripción. Tal y’ su dinamismo sea un obstáculo para ese voluntario detenerse e el tiempo y organizar las cosas y personas, con sus matices, en espacio. Al narrar nos apoyamos en el tiempo, que nos ofrece la secuencia de los hechos. El niño narra en un riguroso orden cronológico. El adolescente, al enfrentarse a una literatura más compleja, descubre que el tiempo es un elemento de la propia estructura narrativa. Al describir, ¿en qué nos apoyamos? El orden tiene que ser puesto por nosotros. La elección de rasgos, aspectos, objetos, etc., tiene que ser hecha por el narrador. La forma escogida puede conducirnos a una tediosa suma de elementos, sin nervio, o puede comunicar nuestra impresión vital. El método corriente de conducir esta enseñanza, que consiste en leer algunas descripciones sacadas de buenas obras narrativas para estimular la elaboración de otras por los estudiantes, es un método condenado al fracaso. La diferencia de habilidad expresivas es tal; que el modelo ahoga la creación. Los escritores que nos impresionan usan un lenguaje preciso y plástico cuando escriben, con frecuencia un lenguaje artificialmente embellecido, con una adjetivación rica, sonora, sugestiva, y aunque es cierto que la variedad es considerable y que existen ejemplos de extrema llaneza, siempre la habilidad profesional se transparenta en las descripciones. Pensamos en María, Peñas Arriba, La Vorágine, Los Pasos Perdidos y también en la delicadeza y transparencia de las pinturas de Azorín, pero no hallamos el modelo conveniente para empezar, sencillamente porque hay que empezar sin modelos.

Si es necesario, se explicará brevemente en qué consiste una descripción y cómo puede referirse a objetos, paisajes, personas. Una época, a un acontecer detenido en el tiempo, sin recurrir a los inútiles tecnicismos: topografía, retrato, epopeya etc. Se invitará a los alumnos a describir algo que estén viendo, preferiblemente un paisaje, un ángulo del patio, a la escuela. El grupo descubrirá que dos personas no ven de igual manera el mismo paisaje, que lo que está fuera de nosotros se organiza en cada no de acuerdo con sus gustos y propósitos, según su experiencia : sensibilidad y la agudeza de sus sentidos. Es preferible comentar con descripciones desordenadas e inhábiles, pero originales, que pretender la perfección mediante la imitación de un vocabulario y una técnica ajenos. El uso artístico de adjetivos, el lenguaje figurado, la animación de lo inanimado, la identificación con el paisaje y otros recursos, no se enseñan con fórmulas ni deben ser los propósitos de las primeras descripciones que escriba un adolescente. El objetivo básico de esta enseñanza es que cada alumno aprenda a comunicar con sus palabras su imagen de un fragmento del mundo exterior o interior. La lectura y comentario de los trabajos y la repetición del ejercicio irán formando la habilidad deseada. Pueden así hacerse descripciones de paisajes y personas, de lugares y épocas; escribirse de una misma persona dos descripciones, una humorística, otra objetiva y seria, o cambiarse la sucesión y la importancia de los detalles, para apreciar la variedad de los efectos logrados. Esto conduce a meditar sobre las estructuras literarias y a ejercitar el poder de selección verbal. Sólo cuando los alumnos hayan descubierto por sí mismos, no tanto el proceso de descripción como sus dificultades, tendrá eficacia el análisis de algunas descripciones que aparecen en las obras literarias. La influencia será entonces beneficiosa, pues se tratará de imitar el ropaje sino la solución de los problemas; i se hinchará la palabra sino se aguzará el ingenio para encontrar los aciertos del escritor. Para el análisis de diversos tipos ¿ descripciones como ejercicio de apreciación literaria, se necesita hacer previamente una selección, de acuerdo con lo que se ¿ que observen los alumnos, y conducir la clase de manera c sean ellos quienes descubran las características de estilo. Como vemos, las descripciones por lo regular se apoyan en imágenes visuales, pero a veces en, imágenes auditivas, olfativas, táctiles, no siempre aprehenden lo exterior, sino que pueden penetrar lo íntimo del hombre y el paisaje. La literatura ofrece en ‘ campo abundantes materiales y no parece necesario tratar de 1 tipos de análisis que se pueden hacer; pero si deseamos recordar que a veces la descripción usa como vehículos el verso. ¿Quién no recuerda esos cuadros de Cartilla, evocados amorosamente por Antonio Machado? Las tierras labrantías, como retazos de estameñas pardas, el huertecillo, el abejar, los trozos, de verde oscuro en que el merino pasta, entre plomizos peñascales,

Siembran el sueño alegre de infantil Arcadia. Composición literaria La forma mas depurada de la composición creadora en la escuela es la que pudiéramos considerar artística o literaria. Su enseñanza no puede hacerse de manera directa; en primer lugar, porque no existen procedimientos eficaces para obtener este tipo de creación; pero en segundo lugar, porque no es un objetivo de la escuela hacer poetas; Sin embargo, debemos estimular la creación literaria por su valor formativo tanto como por su vigorosa influencia en el desarrollo de la expresión. Para escribir un cuento o un diálogo dramático original, hay que tener buena imaginación, pero también hay que pensar en la organización de las ideas y en la mejor forma de expresarlas. Diríamos que con la creación literaria sometemos el potencial lingüístico del alumno a la máxima tensión, como en una competencia atlética se lleva el poder muscular a su máximo rendimiento. La creación literaria, además, proporciona una satisfacción íntima, que favorece la actitud del alumno hacia el lenguaje y en particular hacia literatura. La composición literaria no puede enseñarse con preceptos; surge de la tendencia natural a la imitación, en un aula en que se pondera el valor de los versos y se analiza la prosa de lo escrito brota de lo hondo, de la necesidad de expresarse armoniosa o violentamente, ante el impacto del descubrimiento de esas cosas plenas de fuerza cómo son el amor, la lucha, la pasión de ser tinto, de crear de nuevo el paisaje y los valores humanos, la justicia y la libertad. Es bien sabido que en la edad juvenil, cuando el medio es favorable surge la necesidad del diario íntimo —sobre todo en muchachas— y la expresión poemática frecuentemente en prosa. El adolescente siente placer en la creación verbal, pero teme al ridículo y tiene dificultad para juzgar objetivamente lo que esbe. Nada más perjudicial que querer comparar la creación de adolescentes con las obras de los escritores, La iniciación literaria en la escuela puede producir algunas páginas extraordinarias, sencillamente porque por la escuela pasan los que serán más delante grandes escritores; pero su propósito es sólo estimular la creación, provocar grandes esfuerzos de expresión artística; hacer pensar en la elaboración —estructura, palabra, efectos deseados— y en el resultado. Como ejercicio mecánico para mejorar el estilo, J. Bruner ( escribir una misma composición imitando el estilo le diferentes escritores. También encuentra que es provechoso grabar el trabajo y escucharlo repetidas veces. La lectura ante el grupo, sobre todo en un circulo de interés literario. y la crítica honesta y bondadosa, sirven de estimulo y de orientación. La composición literaria no admite un tratamiento tan regular. dentro del horario, como las demás modalidades. A ningún profesor se le ocurriría comenzar una clase con esta invitación bueno, ahora, escriban una poesía o un cuento sobre el tema que deseen. Tienen cincuenta minutos. La composición literaria necesita mas libertad y más tiempo. Puede estimularse la. creación en los círculos de interés. Por ejemplo, en un circulo dedicado durante un período al cuento, pueden surgir cuentos originales de los alumnos. También son provechosos los concursos literarios. ‘En estos casos, aunque la creación no se enseña, sí se puede facilitar

analizando la estructura del género literario correspondiente. Es conveniente también una orientación de carácter general, más para estimular y enseñar a huir tanto de lo manido y lo chabacano- como de lo sentimental, declamatorio, falsamente doctrinal o exageradamente artístico. Composición formal Llamamos composición formal, dijimos antes, a aquella e que la invención o creación se reduce a lo mínimo y adquiere importancia central la organización de las ideas o de las - y la elocución. Tales el resumen, con todas sus variantes, la c el informe y el acta. Nos ocuparemos brevemente de la enseñanza de todas estas formas, y, por su mayor vinculación con lo forma que con lo creativo, trataremos también de la enseñanza del párrafo, El resumen Requiere una técnica que debe ser enseñado. Se supone en sus ejercicios de lengua oral, los alumnos frecuentemente hacen resúmenes de lo aprendido en las distintas materias y de lecturas literarias. Una buena manera de iniciarse en la técnica del resumen es aprender a reconocer las ideas dominantes del párrafo. De cierta manera, la lectura inteligente se apoya en una habilidad de resumir, pues la comprensión del significado literario es la integración de las partes más importantes del texto que se conservan jerarquizadas en la memoria. Debemos partir, en esta enseñanza, del resumen de lecturas, hay que ofrecer también oportunidad a cada alumno de resumir hechos e información oral o plástica: distintos planteamientos hechos en una asamblea, los acuerdos orales de un seminario, filme, etcétera. Resumir exige total fidelidad al original que se abrevia - cierta correspondencia proporcional; es decir, que en lo abreviado lo original debe quedar, en pequeño, reflejado sin subjetivismos ni deformaciones. Claro, no se trata de una reducción matemática, sino verbal, en que las ideas dominantes dentro del contexto debe quedar respetadas y claras. Para evitar que quien resume se salga del pensamiento central o llegue a exagerada disminución, debe procederse durante varias clases con textos de dificultad gradualmente creciente, párrafo por párrafo de la misma manera que para mejorar la comprensión de la lectura. Que cada alumno lea el mismo párrafo y subraye solamente lo esencial; que lea lo subrayado y con sus palabras y las del texto arribe a la síntesis. La dificultad mayor está en encontrar las ideas principales y, cuando aparecen dos o más de suma importancia. en jerarquizarlas. El trabajo que debe comenzarse en forma colectiva, con la ayuda de la pizarra. Se continuará en forma personal. Se trabajará con cuentos, discursos breves, artículos’ de periódicos y, por último, con textos más amplios. Estos exigen un trabajo distinto, pues hay que comparar el pensamiento principal de muchos párrafos y jerarquizarlo de manera que mucho de lo principal pasará a secundario. Sin embargo, el trabajo no es tan difícil cuando se pide el resumen ceñido de una novela, un drama o un poema épico estudiado por el grupo, porque en estos casos no se procede por párrafo sino que se busca apoyo en los datos sobresalientes que se conservan en la memoria.

Del resumen, fácilmente se pasa a la enseñanza del sumario analítico, aprovechando una unidad de literatura con la cual estén trabajando los alumnos. Hacer un sumario supone captar la estructura lógica, descubrir los distintos aspectos, las partes y su diferentes importancia. Por cierto que, para el propio profesora es un ejercicio provechoso que lo obliga a analizar con profundidad y sentido valorativo y le facilita la presentación de la materia en clase. Los sumarios que se enseñen a confeccionar deben ser de os mismos asuntos que estén estudiando los alumnos, preferiblemente de literatura, pero pudieran ser de otras materias: biología, historia, geografía. Dentro del campo del resumen, debemos enseñar a elaborar esquemas, cuadros sinópticos y tablas cronológicas. Son herramientas del trabajo intelectual que facilitan grandes síntesis y ayudan también a recordar lo esencial. Los esquemas utilizan signos convencionales o se valen de formas geométricas (círculos, triángulos cuadriláteros, líneas, etc.) para representar gráficamente estructuras con sus partes y relaciones. En los cuadros sinópticos pueden verlos los alumnos en los textos de historia, literatura y ciencias naturales la dificultad a vencer está en hallar las palabras adecuadas para los encabezamientos horizontales —los epígrafes de las llaves— y para las subdivisiones del contenido. Mejor que oraciones, deben ser palabras claves o frases. En cuanto a las tablas cronológicas, tan útiles en el aprendizaje la historia, su elaboración no es tan difícil, pues se eligen fechas más significativas y se ordenan cronológicamente, y al lado de cada una se escriben resumidamente los datos correspondientes. La mayoría de las obras de creación literaria publicadas en Cuba en la última década, precisamente por la intención didáctica nuestra Revolución, presentan valiosas tablas cronológicas cruzadas, que los alumnos deben aprender a leer y consultar, en cuales la vida y la obra del autor se relacionan con el desarrollo de la cultura y la historia durante tos mismos años significativos. Le sugerimos al lector, como ejercicio útil, elaborar, tomando como base un capítulo de este propio libro, por ejemplo el referente a la enseñanza de la lengua oral, lo siguiente: a) Un sumario analítico, apoyándose en los epígrafes y sus divisiones de contenido. b) Un cuadro sinóptico, tomando como base el sumario anterior. c) Un esquema para ilustrar la complejidad del verbalismo. La redacción epistolar La redacción epistolar, que se empieza a enseñar en primaria, debe culminar en el nivel medio. Haremos sólo algunas observaciones didácticas. Esta enseñanza comprende tres tipos de cartas: familiares, económicas y oficiales. Para las primeras, cada alumno debe elegir un destinatario real y seguir las recomendaciones del profesor en cuanto a la naturalidad, la llaneza del estilo y la correspondencia entre el tono general de la carta y la forma del saludo —en verdad un vocativo—, el cuerpo de ¡a carta y la despedida. Se ha dicho de estas cartas que son como una conversación a distancia, y es cierto; por lo tanto, hay

que enseñar al alumno a ser cortés, a interesarse por el interlocutor y a escoger y organizar la información que desea ofrecer. Más difíciles de redactar son las cartas económicas, que constituyen una especialidad en la enseñanza de la administración y comercio. Para éstas es conveniente disponer de algunos modelos buenos tomados de la vida real, de los distintos tipos de cartas que se usan en las relaciones entre empresas y organismos estatales. El formato de la carta y el lenguaje usual en esta clase de correspondencia nos permiten variaciones personales y hacen inapropiada la adjetivación excesiva, las digresiones y los párrafos literarios. Hay que enseñar a presentar bien las peticiones los datos, los nexos y a responder con claridad, con las palabras suficientes y en los términos usuales. Por último, las cartas oficiales, en el caso de los alumnos se concretan a las que cualquier persona tiene que dirigir a un organismo o corporación, empresa, escuela, departamento administrativo, etc. En solicitud de información, de matrícula o para aclarar o reclamar algo. También su redacción debe ajustarse a ciertas normas de organización y estilo, y aspirar a la máxima economía verbal sin perjuicio de la claridad. En general algunos modelos y redactadas dentro de la mayor aproximación posible a la realidad social, favorecen esta enseñanza. El informe Comprende una variedad de trabajos escritos, desde el verdadero informe, que es el que se refiere en forma resumida y ordenada a las actividades encomendadas a una persona o grupo, o al funcionamiento de un organismo, una tarea, una campaña, hasta muchos de los llamados entre nosotros trabajos de clases. Las actividades estudiantiles de nuestro tiempo ofrecen diversas oportunidades para hacer informes, sea en forma oral o escrita. Nos parece basándonos en esto, que sería conveniente pedir en alguna ocasión a cada miembro de un grupo que haya participado en el mismo trabajo o complejo de actividades, la redacción de un informe. Supongamos que se trate de un trabajo productivo de cuatro semanas. La clase debe disponer de todos los datos que seguramente conservan los dirigentes del trabajo. Se debe conversar sobre cómo utilizarlos datos y cómo organizar el informe para alcanzar la máxima claridad y objetividad. Una vez copiados de la pizarra los datos y conformes con el plan para la redacción, cada alumno redactará su informe de manera personal, agregándole los datos y comentarios que crea oportuno para la mayor eficacia del mismo. Un plan de un informe de este tipo pudiera contener los puntos siguientes: 1. Introducción. 2. Datos cuantitativos (pueden adoptar la forma de un cuadro estadístico). 3. Datos sobre la organización del campamento. 4. Análisis del trabajo por brigada, con datos numéricos y cualitativos. 5. Explicación breve de algún incidente y las medidas tomadas.

6. Información sobre la vida en el campamento: deporte, cine, sesiones colectivas de e o discusión política, etcétera. 7. Análisis del rendimiento. 8. Crítica y algunas sugerencias. Los alumnos deben comprender la necesidad de un ordena miento de los distintos puntos, y lo adecuado de un estilo expositivo, sin rebuscamiento ni frases literarias. Deben aprender a ser veraces, objetivos, a basarse en hechos observados y datos numéricos, no en opiniones subjetivas. Después, se leerán algunos informes y se hará la crítica colectiva en forma oral. La elaboración de un trabajo escrito sobre algo estudiado o investigado requiere algunas observaciones sobre el uso de la bibliografía, las fichas de contenido, el plan, etc., semejantes a las que mencionamos en la elaboración del ensayo, sólo que siendo más sencillo el trabajo, no es necesario ofrecer modelos ni insistir en la originalidad y el estilo. Otro tema de composición formal es la redacción de un acta. No es tarea que se hace con placer, lo reconocen tal vez por el formalismo rígido que exige. Salvo la introducción, que admite pocas variantes y cuya finalidad es situar los hechos — sesión de liberativa, toma de posesión de un cargo, etc.— en tiempo y lugar, el resto es cómo un informe en el que no hay qué pensar en el orden, pues viene dado por la secuencia cronológica. Un buen ejercicio, después de las instrucciones y la práctica indispensable, es encomendar a un equipo la redacción de un acta, durante un debate, y hacer rotar los equipos encargados de esta práctica a lo largo del curso. Debe evitarse la tendencia a querer reproducir los diálogos minuciosamente pues se corre el riesgo de queda atrasado con frecuencia y no poder registrar lo más importante en toda la discusión. Mostrar dos o tres actas de diferentes naturaleza, claras y concisas, ayuda a tener una idea de sus características. El párrafo Hemos dejado ex profeso para el final la enseñanza de la redacción del párrafo, para enfatizar nuestra posición dentro de i didáctica dé la lengua escrita. Creemos firmemente con Gurrey que a escribir se aprende escribiendo mucho, observando lo que mejora nuestro estilo, intuyendo las estructuras idiomáticas y acomodándolas a nuestras necesidades de comunicación y expresión. De cierta manera, con la crítica en la pizarra se aprende mucho sobre la estructura del párrafo, y hay profesores que consideran que no es necesario avanzar más. Con los conocimientos sintácticos que el alumno adquiere en su aprendizaje de la gramática teórica, la automatización de la ortografía —que incluye la puntuación-y con las demás reglas de la gramática normativa, creen que es suficiente para que cada estudiante vaya mejorando progresivamente su redacción y configure con los años un estilo más o menos singular, una forma aceptable de expresarse en lengua escrita. Sin embargo, puede allanar el camino a los que no intuyen un tiempo los patrones idiomáticos, y enriquecer el estilo o, por lo menos, favorecer la redacción, el conocimiento de ciertos recursos elocutivos que se usan en la elaboración del párrafo, si van acompañados de los ejercicios de fijación. El lugar

de esta enseñanza, como práctica, está en los dos primeros años de la básica. En noveno se puede ampliar con el análisis dé algunos párrafos tomados de obras literarias, para lo cual nos parece muy útil, siempre que el profesor escoja ejemplos adecuados al nivel, la obra de Repilado. Para la redacción del párrafo, se ofrece en la p1 una oración, que plantea un tema, y se elaboran colectivamente otras, que se van escribiendo aparte sobre detalles o aspectos referentes a la idea central contenida en dicho tema. El propósito del párrafo debe estar bien definido: exponer, argumentar, describir, narrar. Cada alumno queda en libertad de relacionar la oración temática con las que estime más adecuadas de las que se han expuesto y aparecen en la pizarra, suprimiendo o agregando los vocablos que quiera. Debe prestar atención al orden de las oraciones secundarias —las que amplifican, aclaran o matizan la idea central— y a las palabras de relación. Una vez que todos han terminado, se leen numerosos párrafos y se hace la crítica, atendiendo a los aspectos retóricos y gramaticales que señalamos en otra parte. Según Reed Smith, que trata con mucha amplitud este tema es conveniente disponer de un buen número de oraciones temáticas, clasificadas según el propósito. En su obra aparecen veinte para cada tipo de párrafo. Por ejemplo: ejemplo: De exposición: Todo el mundo tiene el deseo natural de ser algo más Tengo una buena definición del padre ideal Créalo o no, el diccionario es un libro interesante En mi opinión, el invento más importante es De argumentación No debería permitirse correr a más de 75 km. por hora El estudio que menos le agrade, puede hacerle a usted el mayor beneficio Las estadísticas demuestran que viajar por avión es más seguro que por tren De descripción: Todavía recuerdo mí primera visita al dentista La Calle Mayor, un sábado por la noche, espectáculo (Nosotros en La Habana, diríamos La Rampa) Era la persona más estrafalaria que nunca había visto De narración: Me gustaría encontrarlo (o la) otra vez Todo el mundo estaba equivocado esa mañana Me encontré con una celebridad

Fue el juego más difícil que pueden ustedes imaginarse Reed Smith: Learning to Write in College, p. 4 y sig. Nuestros profesores pueden hacer, de acuerdo con esta sugerencia, una buena lista de oraciones temáticas, relacionadas con las experiencias y motivaciones de nuestros estudiantes. Cuando se han hecho algunos ejercicios colectivos, la clase debe prescindir de las oraciones sugeridas. Se escriben en la pizarra cuatro oraciones temáticas, una para cada propósito, y se deja a cada alumno escoger una y desarrollar libremente su párrafo. Es conveniente mostrar, con ejemplos sencillos, diferentes estructuras: párrafos que coordinan los detalles que los relacionan como aclaraciones, en forma de oraciones subordinadas; que los ordenan de acuerdo con el efecto deseado; que terminan con la oración temática; en fin, que carecen de oración central o temática, como en muchos narrativos y descriptivos. También es importante, cuando la información o argumentación termina con el párrafo —como ocurre con muchas que aparecen como noticias en los periódicos— encontrar la forma más adecuada para concluir la idea: una buena oración final que le comunica vigor al párrafo. Cuando los alumnos han alcanzado cierta habilidad en la elaboración del párrafo. Se debe pasar al análisis de los recursos corrientes que se usan para relacionar entre sí los párrafos: De nada serviría saber escribir aisladamente un párrafo, si en la composición no aparecieran graduados y ordenados, si el paso de un conjunto de ideas a otro, no se hiciera con naturalidad, mediante los recursos que ha consagrado el idioma. La mejor oportunidad para fortalecer este aprendizaje la ofrece el análisis oral y en la pizarra de las composiciones de los propios alumnos. BIBLIOGRAFIA ALBALAT, ANTOINE: Le travail du style, Librairie Colin, París, 1947. ALONSO, MARTÍN Das cursos de redacción práctica, Aguilar, Madrid, 1948. Azlor CLEMENTINA: La enseñanza de la redacción, Kapelusz, Buenos Aires, 1939. BRUECENER, LEO J., y Gny L. BONn: Diagnóstica y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje, Instituto del Libro, La Habana, 1968. BRUNE JEROME: Tou a Theory of Instruction, Harvard University Press, Cambridge, 1967. Cahiers Pédagogiques, No. 77, Paris, oct.. 1968. CAJAL, Luis E.: Hacia una nueva enseñanza del idioma, sic., Buenos Aíres, 1950. C.% RAIIL H.: Algunas observaciones metodológicas sobre la enseñanza de la composición, HuemuL Buenos Aires, 1965. CRRV y SAAVEDRA, MIGUEl, de: Quijote Obras completas, Ed. Aguilar, Madrid, 1943. DAVID, MAURICE: Comment enseigner la redaction. Fernand Nathan, Paris, 1962.

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Contra la utilidad de los estudios gramaticales en la escuela primaria, y aun en la secundaria, se ha escrito sin duda demasiado. Pero la culpa no ha sido tanto de la teoría gramatical —ciertamente vulnerable y contradictoria en alguna medida— como de la manera con que se ha conducido tradicionalmente su enseñanza. Concebida como un medio para lograr el dominio del idioma, se ha llevado a la práctica, por el contrario, como un fin en sí misma. Y prueba de ello son los exámenes de español, encaminados a evaluar la memorización de una terminología, de unas definiciones, y unos clisés de análisis y explicaciones que tienen muy poco que ver con el conocimiento del idioma y mucho menos con el desarrollo de la capacidad de expresión y las habilidades del lenguaje. Si a todo lo anterior agregamos el problema que plantea la articulación vertical de esta enseñanza, el pesimismo sobre los resultados parece justificable. Los conceptos varían del nivel primario al secundario: unas definiciones para el escolar, otras para el estudiante secundario; pero no se trata de la natural variación de. palabras, sino de enfoque. Prácticamente, el adolescente tiene que volver a estudiar toda la gramática. Las definiciones de sustantivo, verbo, pronombre, etc.; el concepto de oración, el planteamiento mismo de la gramática, sufren un vuelco trastornador al pasar el alumno de uno a otro nivel. Sin embargo, parece razonable que las cosas ocurrieran de otro modo, que se enseñara desde un principio rectamente y en caso de que el niño no pudiera entender un concepto o un tipo de análisis, que no se le enseñara. Eliminar de lo elemental el proceso, pero no el resultado —ha dicho Fernández Ramírez—, pues «la visión más simple de las cosas es la que está situada al final». Del pronombre, por ejemplo, eliminaríamos en primaria la discusión teórica que conduce al nuevo concepto, pero no cambiaríamos el resultado, es decir, la caracterización del pronombre. La relación mecanicista entre lectura —o literatura— y gramática, y entre lenguaje y gramática tiende a hacer tediosa e inoperante esta última. Tomar la literatura como pretexto de la enseñanza gramatical tanto como partir de algunos conceptos gramaticales para hacer ejercicios mecánicos de preguntas y res puestas, en un hipotético intento de desarrollar el lenguaje, hacen en el primer caso tediosa y en el segundo pedante la gramática. Diáfanamente plantea Fernández Ramírez que Mes necesario establecer, mediante una organización adecuada del horario y del pro grama, un divorcio radical entre esta disciplina y la enseñanza de la lengua propiamente dicha.. Así por un lado se ejercitaría el desarrollo de la lengua, que descansa en la imitación de formas y recursos expresivos, orales y escritos, en la solución de problemas lingüísticos personales, y de manera autónoma se trataría la enseñanza gramatical, reducida al análisis sistemático de las estructuras del idioma, es decir, a la sintaxis y la morfología. La práctica nos muestra que el aprendizaje propiamente gramatical contribuye en muy escasa medida al desarrollo de la expresión, porque quien habla o escribe piensa en lo que desea comunicar, no en las formas gramaticales, y mucho menos en los pequeños detalles que analíticamente se estudian en las clases de gramática. La mejor prueba la tenemos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Apoyados en la gramática, difícilmente llega remos a hablarla y

escribirla, nos detendremos a menudo vacilantes en busca de la forma adecuada y quedará trunco el curso de nuestro pensamiento. Se ha ido abriendo camino en nuestro siglo una falsa solución: no enseñar gramática como materia independiente, sino sólo en función del lenguaje: cuando se presenta una dificultad se echa mano de la explicación gramatical, se busca la automatización de la regla mediante ejercicios y se continúa con los trabajos orales y escritos de lengua. Pero todos sabemos que es una solución ilusoria, porque el alumno que no conoce gramática no puede entender una simple explicación ocasional. Pongamos un ejemplo. Un alumno usa indebidamente el plural del verbo haber (Habíamos como cincuenta en el trabajo productivo). ¿Entenderá sin un con texto gramatical previo la explicación del mal uso del plural del verbo haber? Es poco probable. En otro caso, ¿ Rectificará conscientemente un error de concordancia si desconoce las partes —y sus funciones— que deben concertar? Sólo será útil la ayuda gramatical en la medida en que pueda ser asimilada y automatizada por el alumno. Por lo tanto, no creemos que debe desterrarse de la escuela la gramática, sino que hay que enseñarla bien, con una clara formulación previa —para el profesor— de su concepto y de los objetivos y contenidos de su enseñanza. LA GRAMÁTICA DENTRO DEL CAMPO LINGÜÍSTICO-LITERARIO Tanto en la escuela primaria como en la secundaria, la enseñanza de la lengua — en un sentido amplío— comprende: 1. Práctica de la lengua oral. 2. Composición y redacción. 3. Gramática normativa (incluidas la ortografía y la ortología). 4. Teoría de la lengua (gramática propiamente dicha). 5. Nociones de fonética. 6. Lectura y apreciación literaria. 7, Nociones de teoría literaria. 8. Elementos de historia de la literatura. (Sólo en la secundaria.) Las tres primeras son las que, en sentido limitado, constituyen la enseñánza de la lengua. No es necesario encarecer su extraordinaria importancia y la necesidad de arribar a limites altos en el dominio de la lengua oral y escrita, así como en la comprensión e interpretación y en el aspecto fónico de la lectura. La ortología —o correcta pronunciación—, y la ortografía se relacionan respectivamente con la lengua oral y escrita y por lo tanto se tratan junto con ellos. Con la lectura se relaciona la apreciación literaria, y esta se ve obligada a llegar a veces hasta las nociones teóricas. La historia literaria es una variante de la lectura l apreciación estética, con un enfoque social y cronológico y contribuye considerablemente al desarrollo de la expresión. Las nociones de fonética quedan algo aisladas, como apoyo de las de métrica y como complemento del criterio gramaticaL en alguna ocasiones,

Pero de todo el cuadro sacamos a la gramática entendida como análisis formal de la lengua. Es esta disciplina teórica y altamente formativa la que reclama un desarrollo autónomo. Todo lo demás debe tratarse en forma interrelacionada, de acuerdo con las afinidades conceptuales o prácticas que hemos señalado; pero la gramática —sintaxis y morfología— no; ella merece un tratamiento autónomo como la matemática. Y precisamente con la matemática—la modernización de cuya enseñanza desde los primeros grados es el asombro de la pedagogía contemporánea— la compara Bruner,’ Si la matemática se ocupa de los problemas bien elaborados, la gramática analiza los complejos problemas — mal formados los llama Bruner — del discurso. Tanto la matemática como la gramática son herramientas utilísimas para ahondar en el oscuro estrato del pensamiento. Antes de ocuparnos detenidamente de la enseñanza de la gramática propiamente dicha, creemos conveniente, por razones prácticas decir algo del tratamiento en la escuela de las otras disciplinas lingüísticas, sobre todo del enfoque práctico que constituye la gramática normativa. La ortografía será tratada en capítulo aparte. GRAMATICA NORMATIVA Es el conjunto de normas o preceptos aceptados como válidos en un momento determinado del idioma, El carácter práctico de la gramática en su aspecto normativo —dice Roca Pons— se refleja ‘en la vieja definición: ‘...es el arte de hablar y escribir correcta me una lengua’. Un buen ejemplo es la de la Academia, escrita con el propósito de servir de norma idiomática; pero cualquier gramática teórica puede ofrecer materiales, indirectamente, útiles .1 la normativa. La escuela tiene como uno de sus objetivos fijar en los alumnos ciertas normas de corrección idiomática, luego necesariamente usará la normativa para tal propósito. El uso correcto de los vocablos, el estudio de los solecismos, para evitar los, la formación de algunos plurales y femeninos, el estudio práctico de la concordancia, etc., corresponden a esta clase de gramática, que tendrá presente el grupo en la corrección de errores y que deberá incorporar en gran medida, de manera gradual, el alumno a sus hábitos idiomáticos, a lo largo de toda la enseñanza. Puede haber clases aisladas de normativa —incluidas la ortología y ortografía—, clases programadas a lo largo de los distintos cursos, pero también frecuentemente clases ocasionales para subsanar los errores que aparecen en el habla escolar. La característica de to estas clases es su objetivo dominante: lograr un uso correcto del idioma. Por lo tanto, la materia —en forma explicativa— no es para ser preguntada en un examen, sino para ser mecanizada mediante ejercicios, hasta formar buenos hábitos idiomáticos. Los exámenes deben evaluar el grado de automatización. La simple observación de un error, o una clase sobre el uso correcto de las formas pronominales le, lo, les, por ejemplo, no basta como conocimiento, tienen que producir modificaciones pertinentes en el uso de las formas aceptadas. La variedad de ejercicios y el repaso de las normas estudiadas, con una periodicidad fijada de antemano, son indispensables. No creemos necesario llegar en estas notas hasta la forma de proceder en algunos casos típicos, porque parece obvia pero. si recomendar que se organice

la clase con materiales sacados de los trabajos de los alumnos, de los libros que lee, del habla más próxima a su nivel lingüístico y a sus necesidades de comunicación reales, y que en lo posible se use el método inductivo: varios ejemplos que permitan una conclusión sencilla. Cuando sea necesario partir de una explicación, siempre puede asegurarse la participación del alumno mediante el análisis de casos ligeramente diferentes y los ejercicios de fijación. La enseñanza de la ortología se hace en el curso del tratamiento de la lengua oral y también en clases especiales en que se contrasta la pronunciación o acentuación incorrecta con la correcta. Mejor que presentar listas paralelas de palabras, como aparece en los textos, es seleccionar varios vocablos y trabajar con oraciones. El modelo vicioso no se escribirá, pero se puede hacer referencia a él para fijar el contraste sólo si a la fijación de las formas correctas; si disponemos de poco tiempo, es preferible referirnos únicamente a las correctas. Todo esto tiene que verse en estrecha relación con el desarrollo del lenguaje. como servicio a ese desarrollo. Así también los ejercicios semánticos con sinónimos, parónimos, antónimos, etc., y los encamina dos a evitar el verbalismo, que es la falta de correspondencia entre la palabra y el concepto supuestamente mentado, y los de vocabulario, que incluyen el uso —metódicamente enseñado— de diversas clases de diccionarios y el estudio de raíces, afijos y nociones de etimología. Nada debe caer como un cuerpo extraño en el aula: la motivación valedera del tratamiento de todas estas disciplinas en la enseñanza está en su vinculación, sentida por el que aprende, con el desarrollo de su propia habla. Algo alejadas de este centro psicológico vemos las nociones de fonética, aun en la escuela secundaria. Si aceptamos que su contenido, como dice Roca Pons “viene a ocupar, en parte, el lugar de la antigua prosodia, que enseñaba la recta pronunciación de los sonidos de una lengua.,’ se confundirá con la ontología. Pero la fonética —modernamente sustituida por la fonología en el análisis sonoro de una lengua— se ocupa de los sonidos lingüísticos como fenómenos físicos y de la fisiología humana de su producción. Fonética estudia en primaria el niño que aprende a dividir una palabra en sílabas, como el de secundaria que asocia el final de oración con el descenso de la curva de entonación. Sin duda esta materia de enseñanza puede ayudar a mejorar la pronunciación y la entonación del habla y de la lectura, y se relaciona con el análisis fónico de la métrica —sílabas poéticas, sinalefa, acentos, etc.— pero queda aislada en sí misma cuando desciende al análisis de los fonemas, sus articulaciones y clasificación, y a las sutilezas de la entonación multiforme de una lengua. Su trata miento en la escuela secundaria debe quedar reducido a lo esencial: las cualidades del sonido, algunos esquemas de entonación y una somera clasificación de los fonemas; pero no en clases sucesivas y teóricas, sino distribuidas en los últimos años del ciclo básico, relacionadas con la lectura y la enseñanza de la lengua oral. ENSEÑANZA INDEPENDIENTE DE LA GRAMÁTICA Debemos, en primer término, fijar el concepto de gramática que es el contenido de esta particular y muy limitada enseñanza dentro del campo de la didáctica de la

lengua, campo que clasificamos antes en ocho variantes o aspectos. La gramática como ciencia es sólo una de las ocho variantes de contenido lingüístico que se ofrecen en la escuela. El tiempo dedicado a ella es breve en relación con el total empleado en las siete restantes, pero su peso en la formación intelectual del alumno puede ser considerable. Veamos, por tanto, qué es la gramática. En nuestra cultura occidental, hace ya más de dos mil cuatrocientos años que los sofistas griegos Hippias y Pitágoras hicieron distinciones morfológicas y se ocuparon de los sonidos de las palabras y del ritmo de la poesía; pero el padre de la teoría científica del lenguaje es Dionisio de Tracia (s. ti a-n-e.). Los romanos copiaron a los gramáticos alejandrinos y durante la Edad Media circularon el Ars Minar o Pequeña Gramática, de Aelio Donato, el Ars Gramaticae de Prisciano (s. vi) y sobre todo el famoso Doctrinale de - Ak Caflus, del cual se hicieron 267 ediciones y cuya influencia llega hasta el alba de la letra impresa. Como es bien sabido, el iniciador de los estudios gramaticales en España fue Antonio de Nebrija, que en el año del descubrimiento (1492) publicó en Salamanca su Gramática de la lengua castellana, concebida a imitación de la latina, pero que además de otros méritos tuvo el de ser la primera de Europa en lengua moderna. En 1714 se funda la Academia Española. que ha venido publicando un texto de gramática (última edición, repetida sucesivamente sin variaciones, la de 1931) y un diccionario. El más ilustre de los gramáticos de la América Latina, Anarés Bello, publicó en 1847 su Gramática de- la Lengua Castellana, luego enriquecida con los comentarios de Rufino J. Cuervo. Del chileno Rodolfo Leuz apareció en 1920 La oración y sus partes, estudio valioso de gramática general y castellana. De Bello toman lo esencial para el enfoque de su obra Gramática Castellana Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña. Notables gramático de, España como Menéndez Pidal, Fernández Ramírez, Ciii y Caya y Roca Pons, hacen en los últimos años aportes de considerable importancia para el conocimiento teórico de nuestra lengua, basado c último en su vasta erudición sobre las corrientes lingüísticas contemporáneas. Sin remontarnos demasiado en el tiempo para precisar concepto de gramática, limitándonos al ámbito de la castellana o española, vemos que al principio’ prevalece la función normativa e la mente de los gramáticos, y que lentamente, con el deslinde que las investigaciones lingüísticas han hecho en nuestro siglo, se va imponiendo la imagen de la gramática como ciencia de la lengua. Es curioso que a veces ambas posiciones coexisten en un mismo autor. El propio Andrés Bello, que comienza su texto (1847) con esta definición: «La gramática de una lengua es el arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada.’, 1 dice en el prólogo de la misma obra: «. . . lo único que me parecía echarse de menos era una teoría que exhibiese el sistema de la lengua en la generación y uso de sus in flexiones y en la estructura de sus oraciones, desembarazado de ciertas tradiciones latinas que de ninguna manera le cuadran. En estas y no en las anteriores palabras se apoya Rodolfo Lenz para ofrecer su concepto de la gramática como «ciencia de idioma pues contiene la exposición teórica, abstracta, de todos los principios generales que rigen un idioma dado. Ya hemos dicho que para la Academia la Gramática es el arte de hablar y escribir correctamente. Pero no falta a lo largo del libro oficial el enfoque

teórico, lamentablemente detenido hasta ahora en 1931 y demasiado poco permeable a las corrientes lingüísticas modernas. Alonso y Ureña, cuya Gramática Castellana es el texto de esta disciplina más divulgado entre nosotros y el que más ha contribuido a modernizar en Cuba esta enseñanza, sólo dan una breve definición de ‘gramática normativa y la noticia de la existencia de «gramáticas científicas. Es explicable, pues el libro nació corno texto para la enseñanza secundaria en Argentina, y se tuvo más en la mente el objetivo de su utilidad práctica —la gramática al servicio del desarrollo del lenguaje— que el de su función especulativa. En el sentido que modernamente lo entendemos, el concepto de gramática queda bien definido ya en la obra del lingüista suizo Ferdinand de Saussure Curso de lingüística general. Concibe la lengua como un conjunto sistemático de signos y de relaciones, y des como objeto de la gramática el estudio de la lengua en un momento dado de su desarrollo, no en el curso de su historia. En cuanto a las partes de la Gramática, que los griegos estudiaban las siguientes: la prosodia (aproximadamente equivalente a la moderna fonética), la analogía (que corresponde a la actual morfología, con algunas variaciones), la etimología y la sintaxis. Los latinos copiaron a los griegos, y en la Edad Media; de las dos modalidades que existieron, una nos conduce demasiado fielmente a la división de la Gramática de la Academia: ortografía, prosodia, analogía y sintaxis. Durante el siglo XIX prevalecieron la fonética y la morfología, bases de los estudios históricos de las lenguas; pero luego adquirió importancia la sintaxis, que ha ve nido a significar no sólo el estudio de la oración sino el de la estructura fundamental de un idioma. No deseamos apartarnos del tema de la enseñanza, por lo tanto, concretaremos sumariamente algunos conceptos: 1. La lengua es un conjunto sistemático de signos y de relaciones. 2. La gramática particular de una lengua es la teoría científica de dicha lengua, en un momento de su evolución (enfoque sincrónico). 3. La gramática comprende dos partes relacionadas entre SÍ: la sintaxis y la morfología. Es esta y no la gramática normativa, cuya extraordinaria función pedagógica y cuya enseñanza tratamos antes, la que reclama un tratamiento especial: cierta autonomía y un tiempo fijo en el horario. Y debemos asombrarnos que esto, que es una novedad, digamos revolucionaria, ‘en los países de lengua española —y que pedía ya en 1941, en España, Fernández Ramírez—, es el enfoque esencial de un libro viejo y olvidado, cuya aparición en nuestra lengua es de 1922 y su edición inglesa de 1908; nos referimos a La enseñanza de la Gramática de Laura Brackenbury. Ya tendremos oportunidad de ver, al dar noticia de la enseñanza de la «gramática estructural desde la escuela primaria, cómo la línea pedagógica esencial de la profesora inglesa coincide con el enfoque didáctico de últimos años.

OBJETIVOS Debemos, previamente, plantear y analizar los objetivos de esta enseñanza, es decir, de la gramática como ciencia de la lengua. Fernández Ramírez, en el breve folleto al que inevitablemente nos hemos tenido que referir con frecuencia, plantea un objetivo dominante puramente cognoscitivo, algo así corno la mora satisfacción de una apetencia intelectual. Dice: La consideración científica del lenguaje, la clasificación de morfemas y sintagmas, el discernimiento de la estructura de los fenómenos expresivos merece el mismo interés que el estudio de otro cualquier género de estructuras y tiene su puesto legitimo en la escuela. Si los muchachos aprenden o meramente la anatomía de las plantas y la fisiología del cuerpo humano, no hay razón para que no examinen de cerca los caracteres de este gran producto natural y cultural que es el lenguaje.’ Es una justificación muy débil para exigir al alumno un aprendizaje tan laborioso y difícil. Si se tratara solamente de satisfacer una curiosidad del alumno, no valdría la pena ocuparse en forma sistemática de la gramática como teoría de la lengua; y esto en el supuesto de que en la mayoría de los alumnos existiera esa curiosidad. De la lectura de la obra de Laura Brackenbury se infiere otro objetivo central: obtener por el conocimiento de una lengua, un relativo dominio de su uso vinculado al propio pensar, con el que la lengua se relaciona. «Empezamos reclamando un lugar para la Gramática en el programa, por sí misma como ciencia. La experiencia nos permite que reclamemos un lugar para su exposición sistemática, fundándonos en que da la base para una enseñanza sólida del lenguaje.» Y señala un objetivo secundario: ayudar al aprendizaje de una lengua extranjera. «Si nuestro análisis de la relación entre pensamiento y lenguaje es correcto, habremos establecido una base para enseñar todas las lenguas que nuestros alumnos puedan estar aprendiendo. Insiste repetidas veces en la vinculación entre pensamiento y lenguaje. «Deberíamos procurar que los niños vieran imágenes con los ojos del espíritu antes de hacer el análisis de las oraciones. Tenemos que llevarlos de la expresión al contenido mental, y otra vez desde el contenido mental a la expresión, antes de que puedan analizar una oración} Por otra parte. Mabel Manacorda, al plantearse la posible utilidad de la enseñanza de la teoría gramatical para la consecución de un «lenguaje claro, preciso y ágil, manejado con seguridad y soltura’, confiesa la falta de investigaciones pedagógicas en su país (Argentina) para responder de manera categórica; y, basada sólo en su experiencia, nos dice: La teoría gramatical no se preocupa por la corrección de la expresión oral o escrita, ni mucho menos intenta favorecer la creación literaria de tipo imaginativo. Solo podrá influir en la lengua discursiva o informativa, que es la lengua que aparece en el ensayo, en el texto, en la disertación, en la lección, la lengua apta para la labor intelectual, para la expresión lúcida y precisa del pensamiento.. El auge de la enseñanza de la gramática teórica desde los primeros grados, en muchos países, durante la presente década que coloca, como decíamos al

principio, la enseñanza de la lengua en una encrucijada, es un indicio de la vinculación redescubierta entre gramática y conocimiento funcional de una lengua, pero sobre todo entre este conocimiento y el desarrollo del pensamiento, sin duda en su aspecto más racional. Basado en lo anterior, podemos fijar los siguientes objetivos de esta enseñanza particular, que es la gramática teórica: 1. Proporcionar al alumno el conocimiento de la estructura básica de su lengua. 2. Favorecer la organización de! pensamiento, que tiene como sus instrumentos idóneos las estructuras lingüísticas. 3. Ayudar indirectamente al desarrollo de la expresión y comunicación, al mejorar la precisión y claridad del uso del lenguaje CONTENIDOS Y PROCEDIMIENTOS Lo que distingue esta enseñanza de otras, en relación con la lengua es la mayor intensidad que reclama en el ejercicio del raciocinio. No es, para decirlo brevemente, una disciplina informativa, sino formativa que exige una participación continua del alumno: su concentración total en el discernimiento de los hechos de lengua. Su tiempo en el horario debe ser muy breve: basta una clase semanal durante los dos últimos años de la primaria y a lo largo de la secundaria básica, es decir, del quinto al décimo grados. Hay países en que se le concede más tiempo y en que se comienza su estudio desde el tercer grado; pero también hay otros que lo limitan al nivel secundario. Esta enseñanza requiere un tratamiento del contenido en forma cíclica, o más bien, en espiral: los conceptos que se dan en un curso pueden ser ampliados en uno o varios cursos sucesivos, aunque hay que evitar la monotonía de la repetición no instructiva. Muchos profesores se quejan de que sus alumnos se aburren de repetir algunos conceptos a través de toda la enseñanza de la gramática. Desde la primaria el alumno debe abordar el estudio sintáctico de la oración y llegar a distinguir la oración unimembre —que tan frecuente es en el habla— de la bimembre. En esta debe reconocer el sujeto y el predicado, desde oraciones sencillas hasta otras de - cierta complejidad; debe también distinguir los núcleos —de sujeto y predicado respectivamente— y los modificadores, y debe llegar a la distinción entre predicado verbal y nominal. Partiendo del concepto de núcleo del sujeto debe estudiar al sustantivo y el pronombre personal; y al analizar los modificadores del núcleo, tendrá oportunidad de conocer las funciones del adjetivo y el artículo y la característica de enlace subordinante de la Cuando, en primaria, se presenta el verbo como núcleo de cierto tipo de predicado, debe comenzarse su estudio morfológico: la función del auxiliar en los tiempos compuestos de la voz activa y la conjugación de algunos verbos regulares o irregulares en el modo indicativo —sin tener que dar el concepto de modo ni qUe

estudiar analíticamente las irregularidades—; la función de la raíz —o el radical— y la desinencia. No es necesario llegar en primaria a definiciones rigurosas de conceptos (sujeto, predicado, partes de la oración, etc.), bastan lo que pudiéramos llamar explicaciones operativas, que permitan el reconocimiento de una función (por ejemplo, en el caso del sustantivo, la función de núcleo del sujeto) o de una relación (en el caso de sujeto y predicado, su concordancia o relación en los accidentes comunes), etcétera. La gramática no se enseña para memorizar definiciones, clasificaciones y esquemas, sino para hacer pensar en los hechos de lengua, en la estructura de un idioma, en la dinámica de las relaciones y en los matices variadísimos que la realidad impone a un supuestamente limitado número de funciones. Son iluminadoras las palabras de Laura Brackenbury a este respecto, si las tomamos en su recto sentido: No hay hecho de Gramática cuyo conocimiento pueda despertar ningún interés práctico en los niños; no hay en Gramática nada que deba recordarse. Hay algunos términos técnicos, pero importa poco que los niños aprendan o no aprendan a usarlos; lo que tiene verdadera importancia es que no los usen sin que en aquel momento hagan la operación mental que fue necesario hacer cuando se notó por primera vez la distinción en que se basan.’ Para la enseñanza secundaria deben dejarse temas como la comparación de distintos enfoques para precisar el concepto de oración, la discusión sobre el nuevo concepto del pronombre —en forma simplificada, pero como estimulo del pensamiento crítico—, la inclusión o no del articulo dentro de las partes de la oración, los matices de significado de predicado con los verbos ser y estar, los casos especiales de concordancia, el resto de la conjugación y la significación de los tiempos y las frases verbales, así como el estudio de las formas no personales del verbo. (Obsérvese cómo frecuente mente tenemos que rebasar el enfoque sintáctico y morfológico y ayudarnos del semántico, que se refiere al significado.) Pero la tarea de los dos primeros años no puede ser tan ambiciosa: debe ceñirse a precisar el concepto de oración unimembre, para reconocerla en SUS diversas formas, y a la ampliación del análisis de la oración bimembre. Deben estudiarse ampliamente los modificadores del verbo en la oración simple, es decir, los complementos: directo, indirecto y circunstancial. El primero dará ocasión para introducir el concepto de voz pasiva y para analizar algunas de sus formas; el circunstancial conducirá de una manera sencilla al estudio del adverbio. Al tratar los complementos directo e indirecto se verán las formas complementarias de los pronombres personales, tónicas y átonas, y el orden de los pronombres concurrentes. También en estos dos primeros años se iniciará el estudio de la oración compuesta, la neta distinción en casos sencillos entre coordinación y subordinación, la presentación de los pronombres relativos, con algunas de sus peculiaridades, y de las conjunciones. Con el conocimiento que ya tiene el alumno del adjetivo, el sustantivo y el adverbio se relacionara la caracterización de las proposiciones adjetivas, sustantivas y adverbiales, respectivamente. Más

adelante, tal vez al final del tercer curso de la secundaria, verán el reconocimiento de esos matices que aproximan coordinación, yuxtaposición y subordinación, el tratamiento específico de las subordinadas, hasta llegar, por ejemplo, a la función del relativo en las adjetivas y a la función de la sustantiva dentro del conjunto mayor que es la oración compuesta. No parece superfluo encarecer la necesidad de mantenerse dentro de unos limites realistas y prácticos: no perder nunca de vista que trabajamos con adolescentes de muy variados intereses lingüísticos, no con futuros profesores de gramática. Seria excesivo que nos detuviéramos a analizar los contenidos por unidades y el tratamiento correspondiente. La determinación de los contenidos de una enseñanza es una tarea de equipo y tiene una metodología muy bien definida, que no osaremos vulnerar con caprichosas opiniones. En cada caso, los lineamientos oficiales ofrecen al profesor la pauta. Su obligación consiste en hacer fecundar la enseñanza, en permitirle al alumno, planteado un problema cualquiera, de los centenares que tiene el estudio de una lengua, pensar por sí, resolverlo por si mismo, con la mínima ayuda que debe blindarle el profesor. Cada clase de gramática debe ser una clase viva, dinámica, de análisis, meditación y discusión; algunos ejercicios para fijar el contenido o para permitir un análisis personal de variantes distintas a las analizadas en clase, y nada más. La preparación de cada clase de gramática es un trabajo tan cuidadoso como la de una clase de física o de matemática. El acopio del material que se va a usar, que es a la vez simple y muy preciso —no se requieren por lo regular grabados ni aparatos sino fragmentos de la lengua, libros y pizarra— exige una cuidadosa y un análisis profundo por parte del profesor del trabajo en el aula. Por eso muchos prefieren confeccionar sus libros de fragmentos para el estudio y de ejercicios graduados; tanto de análisis como de integración sintética. Los pasajes para los análisis se toman de las obras literarias de valor, escritas en nuestra lengua, y a veces de los propios trabajos de los alumnos, de la revista, de la lengua oral; pero nunca se improvisan. Cada clase exige un planteamiento aunque sea esquemático que puede fracasar por el uso de métodos o procedimientos inadecuados. Los alumnos aprenden pronto a distinguirla por su valor no reñido con la amenidad; debe ser la clase viva por excelencia, en que libremente se entregan un profesor y un grupo de alumnos a elucidar problemas de la comunicación y expresión lingüística, conscientes de que con ello va produciéndose en cada uno la apropiación gradual de la estructura de nuestra lengua. No está de más advertir que el conocimiento científico de una lengua debe conducir al profesor en su incesante formación, por un lado, a planteamientos. meditaciones y conceptos que no tienen cabida en la escuela secundaria; Por otras lado, al ahondamiento en el enfoque y conceptuación de la temática, con que tiene que trabajar. Mantenerse bien informado es obligación primaria pero conducir la clase dentro del nivel de razonamiento que exige el aprendizaje de sus alumnos es una condición pedagógica también insoslayable. La comunicación entre esta enseñanza y las demás del campo lingüístico — normativa, fonética, etc.— puede producirse en algunas ocasiones de manera espontánea, pero no es indispensable para su rendimiento, salvo en los casos en

que un tipo de enfoque como el fonético, pueda arrojar luz sobre el tratamiento sintáctico o en que el conocimiento de la gramática teórica facilite la explicación de una norma idiomática. La comunicación entre gramática y literatura es menos posible, no porque un análisis perjudique a otro, todo lo contrario, sino porque hay diferencias de enfoques entre lo estético con sus implicaciones sociales, económicas e ideológicas y estrictamente lingüística SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA ESTRUCTURAL El tratamiento teórico de la lengua ha conducido en muchos países a la enseñanza de una nueva gramática, la llamada gramática estructural, sobre todo en la escuela secundaria, pero también en la primaria en algunos casos. El planteamiento de Kenneth Kichmond sobre la encrucijada en que se encuentra en Inglaterra la enseñanza del idioma, se refiere a dos opuestas soluciones que coexisten en su país para el problema de la enseñanza de la lengua. En Argentina, desde hace algunos años se enseña en numerosas escuelas secundarias y en Facultades e Institutos de enseñanza superior la gramática estructural, y es posible que ya haya llegado a la primaria, a juzgar por, una obra de Mabel Manacorda en que detalladamente trata del contenido y la didáctica de esta enseñanza. En verdad, sería absurdo enseñar un tipo de gramática en la primaria y otro en la secundaria, o borrar de la primaria toda noción gramatical. Por este motivo, y sólo con el propósito de simple información —tal vez antes de lo ‘que pensamos estemos ante el problema de enseñarla— vamos a ofrecer, apoyados en las dos obras de la auto ra argentina, algunos da sobre la enseñanza de la nueva gramática. La primera exigencia de una gramática científica es que se mantenga dentro de un sistema con un criterio rector, lo cual no excluye el apoyo de otros criterios, que se sentirán siempre como secundarios. Las gramáticas no estructurales han sido elaboradas sin ese rigor sistemático: a veces adoptan el criterio sintáctico (al dividir la oración en sujeto y predicado), a veces el morfológico (cuando eran de género número, tiempo, grados etc.), en otro momento apoyan en el criterio semántico (cuando clasifican los sustantivos en comunes y propios o los adverbios en de modo o dejar, basadas en el significado de esas categorías); en otras oca- ‘es se hacen análisis de tipo fónico o gráfico. Es un tratamiento caótico de la materia lingüística. La gramática estructural adopta criterio básico, por ejemplos el sintáctico, y construye toda la r teórica con extrema consecuencia con ese criterio. Cuando tiene necesidad de apoyarse en otro criterio, por ejemplo, el semántico, lo hace explícitamente. La gramática estructural, como vemos exige el estudio sistemático de los hechos de lengua; pero con otro requisito: en un momento del desarrollo de esa lengua. Los elementos lingüísticos palabras, frases) o se estudiarán aisladamente, sino como partes integrantes de una totalidad. A esa totalidad de elementos interrelacionados la llamamos estructura. 1 Según esta autora:

Las nociones sintácticas que se definirán y reconocerán en la escuela primaria son las siguientes: la oración unimembre, la oración bimembre y su partición en sujeto y predicado; dentro del sujeto el sustantivo como núcleo, los modificadores directos, el complemento y la aposición; dentro del predicado: el nominal y el verbal; y los modificadores del verbo: el objeto directo, el indirecto y el circunstancial, el complemento agente y el predicativo. Como partes de la oración: el sustantivo, el adjetivo, el verbo, el adverbio, la conjunción y la preposición En los dos primeros grados solamente separar oraciones, cuyo límite gráfico es el punto. La enseñanza propiamente sistemática comienza en el tercer grado. No es necesario detallar los contenidos ni analizar con más detenimiento esta experiencia, pues podría, al variar la nomenclatura y algunos conceptos confundir más que informar. Una síntesis corre siempre el peligro de ser más oscura que una exposición analítica, a la que. por razones obvias tenemos que, renunciar. Resumiendo: parece resurgir la enseñanza de la gramática con nuevos fundamentos y remozadas técnicas. Dentro del nuevo currículos ocupa, ahora la gramática estructural un lugar parecido a la nueva matemática; pero su aceptación en la secundaria es unánime, y mucho más discutida su inclusión en el programa de primaria. Los más optimistas defensores de la enseñanza sistemática de la gramática teórica en la escuela están convencidos de su utilidad, tanto para mejorar el uso de la lengua como para servir indirectamente, al desarrollo del pensamiento. BIBLIOGRAFIA REAL Ac.’DEMIA ESPAÑOLA: Gramática, Espasa Madrid, 1 ALMENDROS, HERM1NIO (Comp.): Del idioma y su enseñanza MINFOR, La Habana, 1968, BELLO, ANDRáS: Gramática de la lengua castellana, Sopena, Buenos Aires, 1952. BRACKENBURY, LAuRA: La enseñanza de la gramática, Eds. de la Lectura, 5/a, Madrid. BRUNER, JERo To:vard a Theory of Instritction, Harvard tjni versity Press, Cambridge, 1967. CAJ Luis G.: Hacia otra enseñanza del idioma, Buenos Aires, 1950. FERNÁNDEZ RAMÍREZ, SALVADOR: La enseñanza de la gramática y de la literatura, Espasa-Calpe, Madrid, 1911. GURREY, P.: Teaching the Mother Tongue in Secondary Schools, Longmans, London, 1960. LENZ. RODOLFO: La oración y sus partes, Nascimiento, Santiago de Chile, 1944. MANACOLD. MAI3EL: La gramática estructural en la escuela prima ria, Kapelusz, Buenos Aires, 1965. La gramática estructural en la escuela secundaria,

Kapelusz, Buenos AIres, 1965. RICHMOND, KENNETli TJze Teaching Reuolution, Methuen, London, 1967. , PONS, Jos IntroducCiófl a la gramáticas Ed. Revolucionaria, La Habana, 1966. Y D.: La enseñanza del lenguaie Labor, Barcelona, 1937. \RDIIAUGH, Ro AbilitY in Writtefl CompoSitiOfl aud Trans formational Grammar The Jornal of EducatiOflal ReseatC vol. 60, No. 9, 1967. 4 LA ORTOGRAFÍA La impresión desagradable que producen los errores Lo mismo si aparecen en trabajos escolares, que en cartas, periódicos, vallas anunciadoras, etc. es un índice de lo hondo que ha calado la censura social de tales errores. Por un lado la persona inculta se siente inhibida ante las faltas y escribe lo menos posible. Por su parte, las personas de cierta cultura actúan, sin darse cuenta, como cuidadoras de un bien social; sienten que el error gráfico estropea el idioma, y repudian exageradamente su presencia. En la raíz de todo este rechazo actúa también un móvil estético no se oye decir a menudo que las cacografías afean lo escrito?—, pues, en resumen la ortografía es la correspondencia gráfica con un conjunto de normas, y en la mayoría de los casos la transgresión de tales normas distorsiona el aspecto de las palabras aunque no impide entender lo que se quiso expresar. Pudiéramos suprimir las haches, confundir la b y la o, escribir con j el sonido fuerte de la g, etc., y todos nos entenderíamos, pero quedaría estropeada la imagen gráfica que tenemos de nuestro idioma. Es bien sabido que la principal causa de los errores ortográficos en casi todos los idiomas es la falta de correspondencia entre la expresión fonética y la forma gráfica de muchas palabras. En las que muestran una correspondencia biunívoca no debiera existir falla ortográfica. Por ejemplo: ‘loma’, agua «toro no admiten cacografías lógicas, salvo de acentuación o de uso de mayúscula,. aunque es posible el error más profundo, el disparate absurdo como «mafa. por mapa, torro por toro, etc. Hay otras palabras que se escriben como se pronuncian, pero que admiten variaciones gráficas, erróneas por supuesto, aunque válidas fonéticamente. Por ejemplo: digestión, rabia, aljibe, etc. Se pudieran escribir mal por la confusión ante sonidos iguales representados por letras distintas j = g, b =u. En América la situación se agrava al igualar fonéticamente las grafías s, z, c fuerte, en la pronunciación i aceptada de s. En Cuba, además, la pronunciación de la y es ‘ve y tiende a confundirse con la de la 11. No hay por lo tanto apoyo fonético perceptible, ante la duda, para escribir bien labras como rayo, pollo, cayo, caballo, allí... Otra fuente de muchos errores es la h, cuya presencia en español actual sólo obedece a razón etimológica. Los esfuerzos por acercar la lengua rita a su imagen fonética, aunque considerables en la nuestra, han sido totalmente fructíferos. En español persisten esos casos ya señalamos de dos grafías para un mismo fonema, y la Ji, no tiene correspondencia fonética. Sin entrar en otros cambios, lo con llegar a soluciones de validez fonética, a correspondencias

unívocas (un signo para un fonema y sólo un fonema para un no gráfico) en estos casos, y a la supresión de la h, aliviaríamos considerablemente la confusión ortográfica. Según Julio Casares, mas trabajos sobre la reforma ortográfica son tan eruditos como nos, los esfuerzos que comenzó la Academia Española desde mismo año de su fundación, han dado en poco más de dos de los resultados considerables, pero se estrellan, cuando podían decisivos, con la tozudez de la secular contienda entre fonetistas y etimologistas. No queda por ahora a los maestros otra esperanza que la de métodos más eficaces.’ EN CUBA La preocupación por la enseñanza de la ortografía, entre nosotros, ha sido tan constante como infructuosa. Desde la tesis de Luisa Miguel sobre la ortografía en Cuba hasta el folleto de J. Vitelio Ruiz La enseñanza de la ortografía en la escuela cubana lo que refleja los esfuerzos de toda una cruzada seminacional contra los errores ortográficos la preocupación del magisterio cubano por esta disciplina ha sido constante. Los dos libros de trabajo que más huella han dejado —cada uno en su época— son El Método práctico para la enseñanza de la ortografía de Aguayo y los de la serie Ortos de Francisco Alvero. N general los cuadernos y libros sobre esta enseñanza, tanto práctico como teórico representan el esfuerzo más serio en Cuba en una didáctica particular. Los problemas ortográficos, no obstante los esfuerzos, ido alarmantemente pasando de la escuela primaria a la secundaria y de esta hasta las propias aulas universitarias. Urge indagar qué anda mal en la enseñanza de la ortografía en Cuba. Sugerimos como hipótesis. algunas de las causas siguientes: 1. Falta de atención sistemática en la escuela primaria. 2. Orientaciones poco precisas sobre vocabulario por grado sobre técnicas de enseñanza. 3. Falta de un control eficaz del proceso y la evaluación de esta 1 enseñanza. 4. Débil formación ortográfica del propio maestro. Debía emprenderse, a semejanza de las investigaciones c Rodríguez Bou en Puerto Rico, de Víctor García Hoz en E y de Anderson, Jones, Thorndike, etc., en lengua inglesa. un estudio, científico de distintos estratos de vocabulario; pero sobre todo importaría la determinación del vocabulario promedio en cada grado, desde el segundo hasta el duodécimo, y en algunos grados con distinción del activo y el pasivo. Después, es útil una investigación como la emprendida por J. Vitelio Ruiz en Cuba sobre el vocabulario cacográfico por grado, y dentro de cada grado, por trimestre. Como resultado de t esto, se debe llegar a un libro de trabajo ortográfico para la primaria y a otro para la secundaria, de flexible aplicación según las diferencias regionales. El conocimiento de los vocabularios por grado —activo, pasivo, cacográfico— permitiría elaborar pruebas que se podrían aplicar en’ escala nacional. Sólo por este camino y con un redoblado esfuerzo del magisterio, se

podrá vencer el problema ortográfico, no con la minoración de puntos y medios puntos cada vez que el alumno comete una falta. Por algún tiempo, parece razonable dedicarle a la enseñanza de la ortografía entre nosotros un tratamiento sistemático en la enseñanza secundaria básica. Bastan unos quince minutos diarios y algún turno completo cada mes durante los dos primeros años; además de un programa bien detallado y un buen libro de trabajo. enseñanza ocasional de algún término puede hacerse en cual 1 asignatura, y debe realizarse bien. De hecho, todo profesor un profesor de lengua, y nadie mejor que el especialista en una tena (matemáticas física, etc.) para dar el concepto más nítido relación con su especialidad y para fijar la escritura de los vocablos técnicos correspondientes. También dentro del propio tiempo de español, en clases de gramática normativa, puede surgir casos ocasionales de ortografía. En el resto de la enseñanza media (noveno a duodécimo grados) se tratará sólo en relación con unas faltas comunes aparecidas en los trabajos escritos de los alumnos y se mantendrá la atención especial de esos contados los rebeldes que pueden quedar, lindantes con lo patológico: rebeldía ortográfica por falta de memoria visual, auditiva o motriz, falta de coordinación psicomotriz etcétera. LAS REGLAS ORTOGRÁFICAS Y LOS HÁBITOS Tradicionalmente la ortografía se enseñaba mediante la copia, 1 dictado y la memorización de reglas. La copia o método visomotor descansa en la asociación de la imagen óptica de la pala a y su imagen cinética en el acto de escribirla. En algunos casos es suficiente para ir produciendo la imagen gráfica del idioma; i e en muchos casos no. Todas las personas no tienen el mismo j)O de memoria ni desarrollan las mismas habilidades. Hay quien concuerda mejor la palabra que oye pronunciar bien; hay quien necesita repetir varias veces la palabra nueva o dudosa; para muchos basta con mirarla bien y pronunciarla. Como es muy difícil determinar a qué grupo corresponde cada alumno, lo más conveniente es usar sucesivamente todas las vías, con el apoyo importantísimo del significado de la propia palabra estudiada. Pero detengámonos en el valor didáctico de las reglas ortográficas. Ha habido una confusión secular entre el contenido de una disciplina y el contenido y la secuencia de su tratamiento como materia de enseñanza. Hoy la solución parece bien clara: la ciencia, la técnica y el arte tienen sus métodos de desarrollo; la enseñanza tiene también los suyos propios, y debe organizar los contenidos según los objetivos que se propone alcanzar. Teniendo esto en cuenta, nada más disparatado que abrir un texto de gramática normativa por la sección de ortografía y que trasladar una por una todas las reglas, y todas las que en relacionar con la recta escritura aparecen en otras partes del mismo libro4 Reed aporta numerosas pruebas del poco valor formativo de 1 enseñanza de las reglas ortográficas y ya hoy podemos decir q» existe un criterio unánime: sólo deberá enseñarse un número reducidísimo de reglas ortográficas, aquellas que no tienen excepción o que tienen muy pocas. Sólo es útil la regla que llega a automatizarse, es decir, que pasa a formar parte de los hábitos idiomáticos por lo tanto, cuando ya deja de percibirse como regla.

Pongamos un ejemplo. Los alumnos, mediante la observación de listas de palabras convenientemente agrupadas, han inferidos en días sucesivos las reglas generales de acentuación ortográficas. Han escrito las tres reglas. ¿Acentuarán mejor inmediatamente tener el conocimiento de estas normas generales? No; como todos los maestros, sencillamente porque cuando el alumno est escribiendo no tiene tiempo para detenerse en cada palabra, si es aguda, llana o esdrújula, ver en qué termina, y por recordar qué dice la regla para ese caso. Sólo cuando después i numerosos ejercicios de fijación, la acentuación de las agudas, L llanas y las esdrújulas queda automatizada, en realidad cuando la regla ya no sirve, es cuando se tiene la ilusión de que ha sido plenamente asimilada. Si lo analizamos bien, ese es el servicio que prestan y la transformación que sufren las reglas ortográficas que sirven para algo; el servicio: permitir la generalización - un hecho idiomático; la transformación: su penalización hasta casi olvidarse como regla que exige conscientemente algo, en su i. forma de hábito ortográfico. No podemos negar, no obstante, c la generalización de un hecho idiomático trae consigo una economía de esfuerzos y que conduce de manera sencilla a muchas formas correctas. Es conveniente que los alumnos participen en la elabore de la regla, en la medida de lo posible. Por ejemplo, se desea enseñar la regla: los verbos de la primera conjugación en el pretérito imperfecto de indicativo. Los alumnos conocerán ya la conjugación de algunos verbos en distintos tiempos de este modo. Como si se tratara de un repaso, se mostrarán tres cuadros de verbos:

1. ¿En qué tiempo están los verbos del primer cuadro? 2. ¿Existe alguna semejanza ortográfica dentro de cada uno de esos tiempos? ¿En cuál existe? 3. ¿En qué tiempos están los verbos del segundo cuadro? 4. ¿De qué conjugación son todos esos verbos? 5. ¿En qué tiempo están los del tercer cuadro? 6. ¿A qué conjugación pertenecen?

7. ¿De qué manera podemos expresar la constante ortográfica de los ejemplos del segundo cuadro? (Aquí enunciarán los alumnos la regla, después de conjugar en el pretérito imperfecto de indicativo muchos verbos, para tener la seguridad de su alcance.) Así, con la variedad de recursos que la imaginación y el buen juicio aconsejan, se procederá en la enseñanza de cada regla ortográfica. PROCEDIMIENTOS PARA FIJAR LA IMAGEN GRÁFICA DE LAS PALABRAS Ya desde la tercera década del siglo XIX aparecen observaciones inteligentes sobre las distintas formas de fijar la imagen correcta de una palabra. Los trabajos de Lorenzo Kellner (1837) y Carlos Kehr (1880) sobre la enseñanza de la ortografía contienen algunos consejos que no han perdido nada de su valor. Veamos la proposición de Kehr: 1. Sólo deben escribirse las palabras por el niño correctamente y hay que acostumbrarlo en todo momento a que lo haga para que se le graben bien. El método de enseñar la ortografía por la cacografía es un método absurdo. 2. Guárdese muy bien el maestro de anticipar a los alumnos las soluciones que ellos pueden averiguar por su propio trabajo independiente (sic). Primeramente, siempre recepción; luego reproducción, y, en último término, producción. 3. Las reglas ortográficas no deben ser separadas de los demás ejercicios lingüísticos. Conversar leer, escribir, forman un todo armónico y una actividad condiciona, apoya y exige las otras.’ La experimentación sobre la enseñanza de la ortografía comienza con Augusto Lay, que concede importancia a la pronunciación correcta y a las imágenes cinéticas de las palabras; Mcumann encuentra muchos errores en estos primeros experimentos sobre ortografía. Su falta mayor reside, dice, en su erróneo juicio acerca del dictado (presentándolo solamente por el mero método auditivo). Como método más conveniente para la enseñanza de la ortografía señala: representación visual de las palabras con descomposición y, copia de sus elementos. La descomposición de las palabras en sílabas (sonidos), la inteligencia o comprensión de lo que se escribe y la imagen visual de las palabras son los pilares sobre los que debe descansar toda enseñanza de la ortografía. Lo más importante es la comprensión de lo que se escribe. Hemos hecho estas largas citas para que se vea cuán viejos son algunos de los procedimientos que todavía perduran, y cómo a veces la novedad estriba en hallar un nombre atractivo: método viso-audio-motor-gnósico. Recientemente, en España, Sabugo Pintor propone para el aprendizaje ortográfico los pasos siguientes: 1. El lunes de cada semana se escriben en la pizarra las palabras de una serie. Con tiza de color se destacan las particularidades ortográficas. Estas palabras deben permanecer bien visibles toda la semana.

2. El profesor pronuncia nítidamente cada palabra; los alumnos la repiten. 3. Se aclara el significado de cada palabra y se usa esta en oraciones. Incluso se presentan si los hay, sinónimos y antónimos, que los alumnos emplearán en frases y oraciones orales. 4. Los alumnos escriben cada palabra estudiada, en su cuaderno. Copian una oración y redactan otra con la palabra nueva. 5. Se comentan las particularidades ortográficas de las palabras y se busca la regla correspondiente, sí es posible, con la ayuda de los alumnos, que aportarán los ejemplos. 6. Si la palabra es un verbo, se hace emplear y escribir en distintos tiempos. Si es una palabra primitiva, se recuerdan sus derivados más importantes o los vocablos compuestos que la incluyen. 7. Durante la semana, se recuerda algo 1e lo dicho. Las palabras permanecen siempre visibles. 8. El sábado se hará un dictado de comprobación. Su resultado indicará en qué palabras hay que insistir Los grupos de palabras que se estudian cada lunes pertenecen al vocabulario común (1 971 palabras) y al vocabulario fundamental (210 palabras) que son dos de los tres estratos léxicos establecidos por Víctor García Hoz para España, mediante el recuento de casi medio millón de vocablos. No hay razón para que esto mismo no pueda hacerse en la escuela secundaria (séptimo y octavo grados), o en cualquier nivel en que sea necesario enseñar ortografías siempre que se simplifiquen algunos pasos, se ahonde más en la ‘vida’ de cada palabra —como veremos más adelante— y se tomen vocablos d vocabulario usual (12 655 palabras para España, Según García Hoz) que aparecen ya en secundaria frecuentemente en los textos de las distintas materias, en las obras literarias y en las propias composiciones de los adolescentes. Cada mes se debe aplicar una prueba exploratoria de todo lo aprendido; de esta manera los alumnos se ven obligados a prestar atención a todas las series del mes y a insistir la escritura de las palabras que individualmente les son más difíciles de recordar. El fichero de vocabulario Es una ayuda didáctica de mucha utilidad —la construye, la posee y la usa el propio alumno—, no sólo para la consolidación de la ortografía, sino para la ampliación del vocabulario y la precisión de su uso, es decir, para la erradicación del verbalismo (vid. p. 24) En Cuba, muchos prefieren la libreta al fichero. Cada uno tiene sus ventajas y sus inconvenientes El fichero, de tarjetas móviles, permite un ordenamiento estrictamente alfabético y la segregación para un repaso o cualquier otro fin de las fichas que se necesiten, pues fácilmente pueden ser devueltas a su lugar. Sin embargo hay que reconocer que un fichero es menos manuable que una libreta.

Explicaremos cómo se confecciona el fichero, que parece menos conocido entre nuestros profesores jóvenes. La adaptación de todo lo que digamos a otro tipo de registro es tan sencilla que no se necesitan nuevas explicaciones. El fichero consta de dos partes: las fichas y el portafichas. Las fichas son de cartulina, de 75 por 125 mm. Es posible obtenerlas en librería, y además una serie de tarjetas, cada una con una letra, para el ordenamiento alfabético. Cada palabra estudiada en clase aisladamente, bien por su dificultad ortográfica, bien por su destacado valor o por su dificultad conceptual, será llevada por el alumno a una ficha. Si fuera por razón ortográfica, escribirá alguna acepción, tomada del diccionario copiará una oración y redactará otra, que deberá leer e! profesor. Por último, debe escribir alguna otra palabra de la misma familia: derivada compuesta, parasintética que presente la misma dificultad ortográfica. Cuando la palabra se registra simplemente para ampliar y mejorar el vocabulario, pueden anotar varias acepciones y prescindirse de los ejemplos de derivadas, compuestas y parasintéticas. Como muchos diccionarios manuales traen una breve información etimológica, creemos que los alumnos, a discreción, podrían hacer uso de ese dato, y copiarlo cuando .‘vude a la fijación de la ortografía, no en otros casos. El portafichas puede ser una caja de proporciones convenientes o puede construirse de cartulina gruesa, para unas doscientas fichas. No debe confiar el profesor en la fidelidad y corrección de lis ficheros; tiene que revisarlos con frecuencia. Por su parte, los alumnos deben habituarse a consultarlos, a estudiarlos; deben proponerse que estén libres de faltas y que sean registros completos 11 vocabulario en que más se ha insistido en el curso. Deslinde de las palabras No podemos negar que las palabras tienen pleno sentido sólo dentro de un contexto; por eso en primaria se insiste tanto en que los alumnos las usen en oraciones, y cuando una palabra ha .ido extraída de una lectura, se les pide que la vuelvan a ver dentro ¿le! párrafo, apoyada en las próximas y en la función gramatical. Pero en la enseñanza secundaria, sin desmentir esto, debemos aspirar también al deslinde, a la individualización de cada palabra digna de estudiarse por sí misma. Extraída una palabra del contexto donde aparece, o en muchos casos, propuesta dentro (le una lista a estudiar por el profesor o cualquier alumno, debemos en secundaria —dados el nivel de abstracción y la variedad de intereses, entre estos los intelectuales, de los adolescentes— ensayar distintos recursos de fijación: sonoro, gráfico, semántico, idiomático, gramatical. No importa que repitamos algo de lo dicho; vale la pena aclarar bien todo lo referente a esta enseñanza, al parecer tan sencilla y en realidad tan rebelde. Según Guggenheim las técnicas modernas para la enseñanza de la ortografía han recibido la in fluencia de la lingüística. En primer lugar la palabra debe quedar sólidamente relacionada con una cadena de sonidos: el profesor y los alumnos deben, pronunciarla en su totalidad, luego por sílabas y nuevamente como un todo. Pero creemos que sería conveniente en estos ejercicios, insistir siempre en dos puntos: la pronunciación castellana —no la americana, para facilitar el

recuerdo de ciertas grafías—, y la acentuación prosódica. Después, cuando la use en su habla viva, pronunciará c alumno dicha palabra como corresponde a nuestra fonética; pero es indudable que, como ejercicio, distinguir algunos fonemas que nosotros igualamos, proporciona un elemento más de apoyo, ortográfico. El acceso gráfico a la palabra es entrar ya en el campo propio de su recta escritura. Se debe insistir en las grafías que puedan ofrecer confusión, bien destacándolas con otro color o subrayándolas. Cada alumno debe descubrir qué tiene que hacer él en particular para fijar la imagen gráfica de una nueva palabra, cuántas veces debe repetirla, con qué frecuencia practicar su escritura, etc. No nos olvidemos que el aprendizaje de la ortografía es muy variable y que el mejor método es el que elabora cada alumno con los procedimientos que le son más útiles. Un excelente ejercicio de distinción gráfica entre palabras consiste en reconocer cada elemento de una pareja de parónimas u homófonas. La distinción entre cualquiera de los vocablos siguientes exige precisamente la memorización de la grafía dudosa: cima — sima callo — cayo

son en Cuba homófonas

pollo — poyo loza — losa absolver — absorber abrogar — arrogar El acceso semántico es de suma importancia. La correlación entre comprensión del significado y eficiencia ortográfica en la investigación de Hughes es de 0,69, mayor que la encontrada entre ortografía y lectura y entre ortografía y conocimientos gramaticales. Debe fijarse bien una acepción, la más usual, o aquella que tiene Ja palabra en el contexto de donde la sacamos. En algunos casos, y sólo como ilustración de la ‘vida» semántica de las palabras, pueden ofrecerse los cambios de significado a través del tiempo, con la ayuda de obras especializadas, como El alma de las palabras de Restrepo y la Semántica Hisparwarnericana de Kany. La nueva noción de las palabras como realidades sociales, como imágenes de conceptos cambiantes, fortalecerá no sólo el conocimiento de las mismas sino la distinción de cada vocablo. Ahora bien, queda aclarado que este acceso histórico-semántico a la palabra no pueden entenderse en la secundaria más que corno una vía ilustrativa; no es materia para preguntar en un examen ni para memorizar, ni se justifica más que en un número limitado de casos que permitan la aprehensión del concepto de cambio semántico, palabra viviente. De manera semejante. al estudiar obras antiguas de la litera- ‘a española —el Poema del Cid, fragmentos de obras de Berceo Alfonso X, pasajes del Libro de Buen Amor, algún cuento de los Conde Lucanor, etc. — el alumno no se enfrentará a imágenes gráficas bien distintas de muchas palabras corrientes. Seguir algunos vocablos a lo largo del tiempo en las formas gráficas, o mejor. contrastar las formas medievales con la actuales en a veintena de palabras. es

suficiente para descubrir, la acción histórica en la escritura de una lengua. Ya hemos dicho que de algunas palabras. el conocimiento de su etimología ayuda también la individualización y memorización de la palabra moderna. El acceso idiomático es el que permite contemplar la palabra ‘ntro de la lengua de que forma parte. ¿Con cuáles tiene semejanza o afinidad; inclusive, con cuál contrasta? Ya hicimos referencia a este deslinde por las vías gráficas y semánticas; debemos hora destacarlo no como relaciones casuales sino lingüísticamente significativas dentro del sistema que es la lengua. Por último, el acceso gramatical a la palabra puede ser muy eficaz. La morfología nos proporciona recursos simplificadores que facilitan la formación de nuevos vocablos. El estudio de los afijos —cuya escritura es fácil de memorizar— ayuda a escribir bien centenares de palabras. La semejanza de las formas verbales a lo largo de la conjugación, aún en la, mayoría de los verbos irregulares, el descubrimiento que debe hacer el adolescente de las funciones de los ‘ y morfemas, le proporcionan en numerosos casos una ‘sólida base a su ortografía; pero, además, podemos decir. que los temas que corresponden con propiedad a la secundaria, la acentuación y la puntuación. no pueden dominarse sin los conocimientos gramaticales, como enseguida veremos. La acentuación Iniciado su estudio en la primaria, no puede aspirarse a su dominio hasta el final de la enseñanza media. En la primaría se debe automatizar el uso de las tres reglas generales. pero ya cuando se pasa al acento diacrítico se hace imprescindible el uso consciente en cada caso de la tilde. Cuando tenemos que acentuar él, pro nombre personal sustantivo, debemos distinguirlo del articulo homógrafo. Igual ocurre en cada caso. La acentuación de mí, sólo, aún, dé, etc., exige una decisión tomada sobre la base de una distinción gramatical; no es posible la total automatización, como] cuando escribimos la tilde correspondiente a las palabras también, canción, cárcel, etc. Observemos que en estos casos se puede memorizar la palabra con su acento gráfico, mientras que en las que se diferencian sólo por el acento, tenemos que memorizar la regla ortográfica y aplicarla inteligentemente. La enseñanza de la acentuación debe realizarse sistemática mente en séptimo y octavo grados y complementarse en forma ocasional en el resto del nivel medio. Cada nuevo conocimiento debe ir acompañado de suficientes ejercicios de fijación inmediatos y de tareas de reforzamiento espaciadas en los dos cursos inicia- i les. Aunque un libro traiga en pocas páginas el acento diacrítico. que es el más difícil de aprender bien, las clases deben extenderse a lo largo del tiempo señalado relacionadas con otros contenidos de gramática normativa. Tal vez sea innecesario advertir que el profesor debe estar muy seguro de su total dominio de la materia. La revisión de las últimas normas y su celo por mantenerse al día, en un terreno • como este tan mudable, son la mejor garantía de que no está enseñando lo que aprendió hace diez años, tal vez en parte modificado.

La puntuación En primer grado, el alumno aprende a copiar algunos signos de pausas y entonación, como el punto, la coma, los de interrogación y exclamación. Al final de la primaria, un alumno promedio debe usar bien el punto, las comas que separan elementos de una serie y los signos de entonación. Todo lo demás y el reforzamiento de lo anterior es materia de secundaria. El magnífico trabajo de Repilado nos ilustra qué mal se enseña usualmente la puntuación españolas apoyada en modelos obsoletos, sujeta a normas limitantes, cuya rigidez es hija del desconocimiento de la realidad gráfica del habla. La puntuación es parte de la redacción escrita, y está tan unida a todo el proceso de expresar el pensamiento. que tratarla como materia aislada para enseñar unas reglas, además de un disparate, es una pérdida de tiempo. Concebimos ésta enseñanza unida al estudio de párrafo. llena de sentido, bien en la corrección demostrativa de los pasajes de las composiciones que se llevan a la pizarras bien en el análisis de su uso racional o estilístico, como aparece en los modelos literarios que se empleen. El alumno debe descubrir que hay signos de uso obligatorio, pero que existen también matices subjetivos—de entonación, ideación y hasta de respiración-- que permiten usar personalmente algunos signos. Por eso es conveniente que cada profesor seleccione un buen número de párrafos en los que el uso de signos como los dos puntos. el punto y coma, la coma y el punto. ofrezcan no sólo el aspecto racional sino el estilístico o afectivo del escritor. Recordamos, al analizar cuidadosamente la obra de un cuentista cubano (Montenegro) el uso indiscriminado 9 arbitrario de los puntos suspensivos. Descubrimos que el matiz de imprecisión que tiene este signo en uno de sus usos matizaba su estilo narrativo. De todos los signos auxiliares de la escritura, en nuestra lengua, e de uso más difícil para el adolescente es el punto y coma. En él hay que insistir. y en la coma, las comillas para el monólogo y algunos diálogos, la rayuela o guión largo, los puntos suspensivos. Pero ¿cómo enseñarlos? ¿Con cuadros, con una sucesión de reglas, como quien recita el texto con ejemplos? No; esta enseñanza debe proceder paso a paso. Hasta que no se logra el hiperaprendizaje de un uso, no se debe pasar al siguiente. Para ello es indispensable la ejercitación graduada y continua. No nos detendremos en otros aspectos, como la estructura de las abreviaturas — que hay que distinguir de ciertos símbolos especiales que no llevan punto, como km. kl, dm, 7T, etc.—; de las siglas, tan populares en nuestro tiempo, sobre todo en la creativa nomenclatura de nuestro proceso revolucionario; las mayúsculas. que tienden a aminorar su dominio, etc., porque pensamos que son temas que pueden ser abordados a semejanza de los explicados. La emulación y el uso del mural El aprendizaje de la ortografía tiene que convertirse en un propósito del propio alumno. Si este no mantiene una actitud alerta frente a los posibles errores, si no atiende intensamente y no trata de recordar lo aprendido, su ortografía se mostrará vacilante, como la de esas personas que en un mismo texto escriben una

palabra de dos o tres formas distintas. Vitelio Ruiz propone el uso del perfil ortográfico, tanto del alumno como del grupo, como recurso para la emulación individual y colectiva, y como motivación de este aprendizaje. La idea nos parece buena, y más en secundaria que en primaria. Para que cada alumno trace una gráfica de su aprendizaje ortográfico (ese es su perfil ortográfico) tendrá que recibir una sencilla instrucción sobre la construcción de dicha gráfica. Simplificaremos las calificaciones. Supongamos que semanal o quincenalmente, los alumnos realizan una prueba evaluada dentro de los límites de cero a diez, sin valores decimales. En el eje de las ordenadas (el vertical) escribiremos la escala de calificaciones; en el eje de las abscisas (el horizontal), los números de orden de las pruebas: Ira., 2da., 3ra., etcétera. Veamos las gráficas correspondientes a los alumnos A y B, que en las ocho pruebas del período han obtenido:

Con la media aritmética de las calificaciones de cada prueba el profesor trazará la gráfica del aula en ortografía, y de esta manera, siempre que las pruebas de cada día sean las mismas para los distintos grupos, se pueden comparar grupos entre si, y en la misma gráfica del alumno, su progreso individual con el progreso promedio de toda la clase. Veamos un ejemplo:

La emulación puede hacerse también mediante concursos de ortografía, que realizarán, bien al final del curso o de cada período, con la participación distintas escuelas. La redacción de los tests, la elección de una escala evaluación y, sobre todo, la interpretación de los resultados, requieren participación de profesores especializados en la enseñanza ortográfica.

se de de la

El mural del aula puede brindar también una gran ayuda al mejoramiento ortográfico del grupo, pero debe ser un trabajo totalmente independiente de los alumnos. Ellos escogerán sus palabras difíciles, las escribirán en el mural con pequeñas explicaciones, etc. En el mural deben aparecer la gráfica de las ortografías del grupo y los nombres de los alumnos más destacados en cada prueba. El responsable del mural vigilará que no aparezca ningún error ortográfico en el mismo. Resumiendo, diremos, que ante la lentitud con que ocurren las reformas ortográficas oficiales, no hay otro recurso que encarar el problema de la enseñanza con mejores métodos. La enseñanza moderna de la ortografía recurre a múltiples procedimientos, tales como el fichero de vocabulario, el deslinde de las palabras (sonoro, gráfico, semántico, idiomático, gramatical) y el perfil ortográfico, útil este como motivación del aprendizaje y auto- control. Finalmente, queremos insistir en que la enseñanza de la Ortografía descansa en la voluntad de aprender, con una fuerte motivación social, pues las faltas ortográficas, más que las de redacción, son causa de rechazo social. BIBLIOGRAFIA ACOS MEDINA, REINALDO: La enseñanza de la ortografía, Imp. González, Pinar del Río, 1960. ACUAYO, ALFREDO M.: Método práctico de ortografía, 6ta. edición, La Habana, 1962. ALEMATEO: Ortografía castellana, El Colegio de México, México, 1950. ALMENDROS, HERMINIO: Del idioma y su enseñanza, MINFAR, La Habana, 1968. ALVERO FRANCÉS, FRANCISCO: La ortografía de América, Cultural, 1960. : Ortos, Serie superior, Cultural, La Habana. : Prontuario de ortografía española de acuerdo con las nuevas normas académicas, Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1961. dificultades en el aprendizaje, Instituto del Libro, La Habana, 1968. BRUSILOFF, CONSTANT: »Reseña histórica de la ortografía española hasta Andrés Bello», Boletín del Dpto. de Lengua y Litera ras Hispánicas, Cuba, No. 4. CASARES, JULIO: Nuevo concepto del diccionario de la lengua, Es pasa-Calpe, Madrid, 194). FABRANT, A.: »Pour en enseignement organisé de l’orthographe L’école et la vie, No. 10, mayo, 1966.

GARCÍA Hoz, MARÍA NIEVES: La enseñanza sistemática de la orto grafía, Rialp, Madrid, 1963. GARCÍA Hoz, VÍCTOR: Vocabulario usual, común y fundamental. Determinación y análisis de sus factores, C.S.I.C., Madrid, 1953. : .Tres estratos de vocabulario y su significado didáctico», Vida Escolar, Madrid, ene-f eh., 1960. GUARDERAS S., BOLÍVAR: La enseñanza de la ortografía en la escuela primaria, Fernández editor, México, 1961. GUGGENHEIM, F., y otros: Nuevas fronteras en educación, Morata, Madrid, 1968. HUCHEs, V.H.: »A Study of the Relationships Among Selects Language Abilitjes», Journal of Educational Research, oct., 1953. REED, H.B.: Psicología de las materias de enseñanza primaria, UTEHA, México, 1942. REPILADO, RICARDO: Dos temas de redacción, Instituto del Libro, La Habana, 1969. RODRÍGUEZ GARCíA, GERARDO: Para aprender prácticamente la orto grafía en la escuela española, Hernando, Madrid, 1968. Ruiz HERNÁ.NDEZ, Josí VITELIO: La enseñanza de la ortografía en la escuela cubana, Ed. Pedagógica, La Habana, 1965. SABUCO PINTOR, ANGEL: Didáctica de la ortografía, Everest, León, 1968. TIR D.: La enseñanza del lenguaje. Labor, Barcelona, 1937. VARELA SIABA, MANUEL: Didáctica de la ortografía», Vida Escolar, No. 84, Madrid, dic., 1966. VILLAREJO, ESTEBAN: »Cómo enseñar ortografía», Vida Escolar, Madrid, ene.-feb., 1960. ALGUNOS ASPECTOS DE LA LECTURA La lectura es un conjunto de habilidades y a la vez un proceso complejo y variable, cuyo aprendizaje ha de abarcar, por lo menos, os años de la enseñanza primaria y la secundaria básica. Pero si tenemos en cuenta que en gran medida la apreciación de la literatura descansa en las habilidades de la lectura, y que aprender la técnica del análisis literario es una forma superior de mejorar la capacidad de leer, entonces la enseñanza de la lectura continúa en la secundaria superior y en la universidad y su aprendizaje cabal no termina nunca. Es fácil distinguir la lectura como medio y como fin. Como medio sirve para obtener información y específicamente para aprender mediante la lengua escrita; como fin termina en su comprensión e interpretación y en su disfrute, como ocurre en la lectura de la obra literaria. Se • lee un periódico, un texto científico, orno medio para informarse o para saber; pero se lee un poema, un cuento, una novela, por el placer estético e intelectual, y la operación de leer termina en sí misma, no trasciende a otra esfera del conocimiento. Para apreciar la función instrumental de

la lectura, basta saber que aproximadamente un setenta y cinco por ciento de lo que se aprende llega por la vía de la letra impresa, y que gran parte de la información cotidiana la dan los periódicos, que exigen también la lectura.’ Ante esta evidencia, la primera pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿saben nuestros alumnos de nivel medio aprovechar al máximo su capacidad de leer? Y queda implícita otra todavía más importante: ¿podemos decir plenamente que al egresar de la secundaria nuestros jóvenes do minan lo esencial de la lectura? Los profesores saben que un buen porcentaje de alumnos alcanza un nivel entre aceptable y excelente en lectura, pero que el resto no llega a dominar lo esencial, ni como instrumento de aprendizaje ni como disfrute literario, y que algunos egresan siendo francamente pésimos lectores. ¿ Debemos mantenernos indiferentes a este fracaso, que tan funestas consecuencias acarrea? La respuesta no es solamente la negación, sino el compromiso de resolver radicalmente el problema, que perjudica tanto al individuo como a la sociedad. OBJETIVO Veamos de manera sumaria qué objetivos debe alcanzar el alumno en lectura al terminar la enseñanza secundaria: 1. Dominio de la pronunciación y la entonación y fluidez suficiente para poder pensar en amplios conjuntos de significado durante la lectura oral. 2. Posibilidad de una aceptable lectura oral a primera vista, lo que supone una diferencia apreciable en la rapidez de la lectura silenciosa comparada con la oral (amplitud óculo-vocal). 3. Apropiación de la técnica de la lectura en silencio: buena velocidad, ausencia de movimientos innecesarios, captación de los distintos significados, reacción inteligente ante lo leído. 4. Posibilidad de variar la celeridad •y la intensidad de la lectura según el propósito con que se lee y la índole del texto. 5. Dominio de un amplio vocabulario, suficiente para las lecturas de un hombre de cultura media en la sociedad actual. tanto para estudiar por sí mismo como para disfrutar de la literatura. 6. Habilidad en la utilización de diccionarios y otras fuentes de información y en el uso de una biblioteca. 7. Posibilidad de aprovechar la diversa información contenida en un libro. 8. Saber leer diversos tipos de libros y poder evaluarlos, dentro del nivel de conocimientos de la enseñanza secundaria. 9. Posibilidad de vivir algunas lecturas como recreación, lo que implica capacidad de emoción y sensibilidad frente a las estructuras —formales y de sentido— de la página escrita. Variedad de motivos para leer, y consolidación del hábito de la lectura inteligente. Como vemos por estos objetivos, la tarea es compleja y difícil se refiere tanto al aspecto fónico como al intelectual y emocional, y no sólo a una técnica sino a los

hábitos y habilidades que pueden hacerla altamente eficiente; supone el ahondamiento en la comprensión e interpretación de textos variados, pero también la técnica para estudiar con economía y provecho y el disfrute no de la creación literaria. Durante los años de la secundaria básica, todos los profesores cuyas disciplinas se aprenden mediante la palabra escrita son pro- ores de lectura, como lo son también de ‘lenguaje. Por eso, seria conveniente acordar un plan de trabajo conjunto bajo la guía del profesor de lengua materna, lo que supone, por un lado, la capacitación de todo el profesorado en algunas técnicas de la lectura; por otro el señalamiento de las tareas específicas de cada profesor para el mejoramiento de la lectura del grupo. RELACION DE LA LECTURA CON LAS OTRAS ARTES DEL LENGUAJE Por lo pronto. la vinculación con la lengua oral y la composición y redacción es evidente. Ni en la escuela primaria, y mucho menos en la secundaria, la enseñanza de la lectura debe mantenerse aislada de las demás artes del lenguaje. El comentario y el orden, tanto oralmente como por escrito, de un cuento leído, así como de un pasaje de un poema épico, de una novela, etc., son actividades relacionadas de manera natural. Pero además puede relacionarse la lectura con la enseñanza de la fonética, con la gramática normativa y en especial con el aprendizaje de la ortografía. lectura intensiva como técnica de estudio independiente vincula hecho la lectura a todas las demás materias; la lectura artística individual o coral— la relaciona con la declamación y la ,representación escénica, y la lectura creadora, según la interesante experiencia de la argentina María Hortensia Lacau que más adelante veremos, permite interiorizar el disfrute de la literatura como una vivencia. PSICOLOGÍA DE LA LECTURA La lectura es un proceso que comprende las operaciones siguientes; 1. Percepción e interpretación de los símbolos gráficos. 2. Reconocimiento de las palabras y signos auxiliares. 3. Comprensión de significados. 4. Emisión de los sonidos correspondientes. 5. Audición y autocontrol de la cadena fónica. Las tres primeras operaciones corresponden a la lectura silenciosa; las dos últimas se agregan cuando la lectura es oral. No creemos necesario describir el mecanismo del reconocimiento de las palabras a través de la captación de los símbolos gráficos, importante por sus implicaciones didácticas para la iniciación de la lectura. Basta recordar lo que ya había descubierto Emile Javal en 1878 que los ojos no se desplazan letra por letra en un movimiento continuo, sino que proceden a saltos pequeños con «pausas de fijación’, en cada una de las cuales un lector hábil tiene la imagen de varias palabras más o menos completas. Los estudios realizados por franceses y

alemanes a fines del siglo pasado y por norteamericanos a principios de nuestro siglo permiten describir con precisión el aspecto fisiológico de la lectura: los movimientos oculares, que comprenden las pausas de lectura y los saltitos, los retrocesos, cuando ha habido alguna duda o e lectores poco hábiles, y las oscilaciones en el plano vertical. Permiten también distinguir las partes más significativas de las palabras —la primera mitad, cuando se divide por un trazo vertical la mitad superior, si la dividimos en sentido horizontal— y afirmar las semejanzas de la fisiología de la lectura a través de los idioma más disímiles, como lo ha probado William S. Gray en su investigación hecha en catorce idiomas: árabe, chino, español, inglés, yorubá, etcétera.’ Pero operación más importante de las cinco que hemos enumerado en la lectura, es sin duda, la tercera: la comprensión de los significados, que es también la que más hay que atender e la enseñanza secundaria, pues implica la captación del pensamiento escrito y la posibilidad de diversas interpretaciones en el caso e algunos textos literarios. Toda la psicología de la lectura descansa en el mecanismo de los significados. No creemos que se haya penetrado muy profundamente en .la operación. Es que, en general, el problema semántico está en ego, y ya sabemos la extensa bibliografía que ha tratado de explicar el mecanismo del significado del habla. ¿Cómo entendemos lo que leemos según vamos leyendo? Dice Gray: a La mayor parte del material de lectura tiene por lo menos tres tipos de significado: el literal, el complementario y el implícito, que se adquieren más o menos al mismo tiempo..’ El significado literal es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido; el complementario «incluye todos los conocimientos que a juicio del lector enriquecen o aclaran el sentido literal’. ; el implícito es el que puede descubrirse por inferencia, decir, el que sin estar escrito se encuentra como entre líneas en texto. ¿Cuál de los tres es el más importante? Sin duda el literal; pero hay ocasiones en que el implícito permite comprender el texto en otro plano más profundo; además, el complementario es a ayuda que debemos aprender utilizar para fortalecer el significado literal. Cuando leemos en busca del significado literal nos apoyamos los grupos semánticos —acentual, rítmico, fónico— sucesivamente pero la operación no se parece a una suma de significados pequeños —los grupos semánticos— sino a un análisis de las ideas mas importantes y una posterior fusión o integración de dichas ideas. Mantenemos en la memoria lo más significativo de lo que unos leyendo, y según avanzamos lo vamos relacionando con las nievas ideas dominantes. No reparamos en las palabras sino en conjuntos semánticos de alguna importancia dentro del contexto. Según Gray. «la comprensión del sentido de una frase es un proceso mental que supone la facultad de recordar, aceptar, rechazar y organizar a medida que se busca el significado exacto. La lectura es un proceso que comprende las operaciones

LA COMPRENSIÓN DE DISTINTOS TEXTOS Vamos ahora a penetrar más en la operación que describe Gray. Trataremos de analizar cómo se comprenden textos de versa naturaleza uno científico, uno político, otro literario. ¿ Que parte corresponde en cada uno a la comprensión del significado literal, del complementario, del implícito? Los textos son los siguientes: Científico La suma de dos segmentos que se cortan es mayor que suma de los segmentos que unen sus extremos. AB y CD, segmentos que se cortan en O. Hipótesis: AC y DB, segmentos que unen sus extremos. Tesis: AB + CD > AC + DB Demostración: Si observamos que se forman dos y recordamos que en todo triángulo la suma de dos lados es mayo! que el tercero, nos será fácil demostrar este teorema.

Político El problema de la Independencia no es el cambio de formas, sino el cambio de espíritu.’ O la República tiene por base el carácter entero de cada uno de sus hijos, el hábito de trabajar con sus manos y pensar por sí propio, el ejercicio íntegro de si, y el respeto, como de honor de al ejercicio íntegro de los demás; la pasión, en fin, por el decoro del hombre, o la República no vale una lágrima de nuestras mujeres ni una sola gota de sangre de nuestros bravos. José Martí.

Literario Toco a la puerta de un romance .-No anda por aquí Federico? Un papagayo me contesta: —Ha salido. Toco a una puerta de cristal — No anda por aquí Federico? — Viene una mano y me contesta: —Está en el río. Toco a la puerta de un gitano —No anda por aquí Federico? Nadie contesta, no había nadie. —Federico! Federico! Nicolás Guillén Empecemos por el texto matemático: En cuanto a la lectura, observamos: 1. Que es imprescindible el conocimiento previo de todos los términos usados, tanto las palabras (hipótesis, tesis, demostración. triángulo, segmentos) como los símbolos matemáticos. 2. Para entender el enunciado verbal del teorema, nuestra mente procede de la misma manera que para entender cualquier texto de dificultad promedio: mediante la captación de las sucesivas unidades semánticas, pero no sumándolas, sino relacionándolas . Cuando leemos: «la suma de dos segmentos podemos pensar fugaz y borrosamente, por ejemplo, en la suma de dos segmentos de una misma recta. Por lo pronto, nos ponemos en guardia, porque esperamos algo más. Seguimos leyendo: «que se cortan», y ya este concepto, modificativo del anterior, este significado relacionado con el de suma, nos proporciona una unidad de significado nueva y muy importante dentro del contexto. La lectura completa del enunciado del teorema, si tenemos ya alguna práctica, nos permite visualizar este complejo de significados. 3. Para ayudar a la visualización nos apoyamos en la gráfica. Saber leer aquí supone saber leer la gráfica, entenderla, verla como otra manera de expresar lo que dice la hipótesis. Luego para entender un texto matemático hay que desarrollar un nuevo sistema de señales y hay que saber relacionarlo con el

sistema de las palabras y también con el sistema particular. abreviado. Así, hay que poder comprender esta triple manera de expresión: (1) El segmento que se extiende desde A hasta B. (2) AB. (3) A

B

Y que en este caso las tres se refieren a lo mismo. 4. De los significados que señala Gray (literal, complementario, implícito), para entender este texto tienen importancia los dos primeros: hay que comprender nítidamente, cabalmente, el enunciado, la hipótesis, la tesis y la representación gráfica. Todo esto es comprensión literal. Pero el teorema hay que de mostrarlo. ¿De qué modo? Mediante cl conocimiento de otros teoremas, de postulados, etc. Luego la función de los significa dos complementarios es importante si la lectura se ha de traducir en acción. En la demostración, si la hacemos nosotros, no si la leemos para comprenderla, realiza una función destacada la inferencia. 5. Llamamos la atención sobre la extrema claridad del lenguaje matemático, bien use las palabras corrientes del idioma, bien la forma particular abreviada de notación, bien símbolos especiales o la representación gráfica. Todo es inconfundible. Usando una metáfora, pudiéramos decir que las palabras son transparentes sirven sólo de puente para que pensemos en los conceptos que ellas expresan, no tienen un valor en sí, no son bellas, ni ambiguas, ni sonoras, ni pretenden emocionar, expresar matices sutiles ni otra cosa más que la comunicación más fiel de una verdad. Veamos el texto de Martí: El problema de la Independencia no es el cambio de formas, sino el cambio de espíritu. O la República tiene por base el carácter entero de cada uno de sus hijos, el hábito de trabajar con sus manos y pensar por sí propio, el ejercicio Integro de si, y el respeto, como de honor de familia, al ejercicio íntegro de los demás; la pasión, en fin, por el decoro del hombre, o la República no vale una lágrima de nuestras mujeres ni una sola gota de sangre de nuestros bravos. Podemos observar lo siguiente: 1. La comprensión de este texto, aunque se ajusta al esquema general dado por Cray, exige un mecanismo muy diferente al de la comprensión del anterior. Los conceptos también tienen que ser conocidos. Algunos de los más importantes son: independencia, forma, espíritu, república, carácter, entero, íntegro, pasión. honor, decoro, trabajo. Es evidente que la dificultad de algunas de estas palabras aumenta la dificultad de la comprensión del pasaje. En general un texto histórico, político, filosófico, psicológico, es más difícil de comprender que un texto matemático, de física, de biología o geográfico. ¿Por qué? Porque utiliza

conceptos de significación menos consolidada, de difícil definición, que pueden ser tomados en textos diferentes con significados diferentes, y aun dentro de un mismo texto, con matices distintos dentro de un mismo significado. 2. Aquí tampoco hay una suma de conceptos; sino una relación — si se nos permite la expresión, integración— de conceptos. El lector, desde que empieza a captar significados, se percata del estilo general de este tipo de texto, aunque no perciba lo particular del estilo de Martí. Las palabras forma y espíritu, sobre todo esta última, le dicen que no puede esperar una precisión matemática en los vocablos. Tal vez identifique forma con lo externo, de menor importancia, y espíritu con lo interno, de mayor importancia. Conservando en la mente lo esencial del primer párrafo acomete la comprensión del siguiente. Comienza este por la enunciación del primer término de una disyuntiva: o sucede tal cosa o no vale la pena tal otra. Hay que mantener en la memoria, si no todo, por lo menos lo más importante del primer término de la disyuntiva, que comprende: a) El carácter entero de cada uno de sus hijos. b) El hábito de trabajar con sus manos. c) El hábito de pensar por sí propio. d) El ejercicio íntegro de sí. e) El respeto al ejercicio íntegro de los demás como el honor de familia). f) La pasión por el decoro del hombre. Es decir, seis elementos que han de ser rápidamente comprendidos y relacionados. Pues bien, o la República tiene por base todo eso o no vale el sufrimiento de los más sensibles ni el sacrificio de los más valientes. Y en el segundo término de la disyuntiva no dice directamente el sufrimiento y el heroísmo sino usa Martí expresiones más literarias, más poéticas: las hipérboles reductivas ni una sola lágrima de nuestras mujeres ni una sola gota de sangre de nuestros bravos 3. Es evidente que la comprensión al leer no puede basarse en la retención en la memoria de todo hasta llegar al segundo término de la disyuntiva. Los seis elementos del primero tienen unidades internas de significado más relevante, que son los elementos a), e) y como síntesis el f). Es decir: a) El carácter entero de cada uno de sus hijos complementado psicológicamente con el d), el ejercicio íntegro de si. e) El respeto al ejercicio íntegro de los demás. f) (Síntesis.) La pasión por el decoro del hombre. Quien ha comprendido bien, ha llegado más o menos, a la siguiente síntesis de ideas esenciales: La República, más que a los cambios formales, tiene que ir a los cambios profundos, al logro de un hombre integral, de un hombre nuevo.

En este pasaje el significado literal es tan importante como difícil de captar: lo complementario, como en la mayoría de los textos políticos o históricos, es imprescindible, pues los conceptos de República, decoro humano, etc., no se dan en el vacío, sino en el contexto revolucionario de la acción martiana. Pero además de todo esto, las inferencias que pueden hacerse son numerosas: a) Para Martí el trabajo tiene función formativa. b) Martí piensa que el nuevo hombre de Cuba ha de ser creador. c) Exalta la dignidad del hombre pleno dentro de una democracia real. Quien deseara e el grado de comprensión de este pasa je, o quien se propusiera enseñar a comprenderlo, no se puede concretar a formular preguntas sobre el significado literal, porque lo complementario y lo inferido, sobre todo esto último, son igualmente. importantes. Veamos sobre la comprensión de una poesía, basándonos en el fragmento de la que le escribió Nicolás Guillén a Federico García Lorca: Toco a la puerta de un romance — No anda por aquí Federico? — Un papagayo me contesta: —Ha salido. Toco a una puerta de cristal — anda por aquí Federico? Viene una mano y me contesta: —Está en el río. —Toco a la puerta de un gitano —No anda por aquí Federico? Nadie contesta, no habla nadie... —Federico! Federico 1. Aquí el esquema de Cray se deshace, porque la poesía lírica que es el reino de la palabra, es también el reino en que absurdo tiene paridad con lo racional. El esquema de Cray justo dentro de lo racional, porque es una explicación lógica de la comprensión de la lectura; pero la poesía tiene poco ver con la lógica. ¿Qué puede significar literalmente ‘Toco la puerta de un romance ... Viene una mano y me contesta Muy poco. 2. En el caso de esta poesía, no saber quién fue Federico García Lorca, desconocer que revitalizó el viejo romance del siglo estropeado por los Rivas y Zorrillas en el XIX, no saber d e libro tan musical, tan plástico y a la vez tan cristalino que el Romancero gitano, ignorar que su autor fue muerto por 1 fascistas y que su muerte conmovió al mundo, es perder trasfondo esencial de la poesía de Guillén. Para quien pueda establecer la relación Lorca-romance, Toco a la puerta

de romance cobra un sentido inmediato, aunque no total, pues segundo verso es el que cierra la unidad poética de sentido más allá de la gramática. Al terminar la lectura del segundo verso, un lector enterado, suponiendo que de la poesía desconociera el título y todo lo demás, comprendería no obstante todo esto: a) Se trata sin duda de García Lorca. b) Para buscar a Lorca, ¿dónde mejor que en sus romances? c) «La puerta de un romance» es una expresión feliz, un hallazgo poético, por lo insólito de un romance dentro de una vivienda, de un romance personificado. (En una poesía inesperado de la significación de muchas palabras, a la vez que imágenes nuevas, produce una emoción especial, etcétera.) 3. La poesía, en general, juega con las palabras, dentro de casi imprecisables. Las palabras no son transparentes, puros símbolos, puentes entre el pensamiento y la expresión, como en el texto matemático. Aquí las palabras pueden tener un c tenido conceptual inesperado, hasta absurdo; pero además len por sí mismas, por su sonido —si se pronuncian—, tu algo corpóreo que obliga a reparar en ellas. 4. Una poesía lírica es una carga bivalente de sentido y emoción pero no como el lenguaje común, que también consta de razón y afectividad, sino en una estructura más libre, en que se funden los dos polos de toda expresión de tal manera que el sentido puede estar en la emoción y la emoción en lo conceptual, recién creado por el genio verbal del poeta. 5. Todo intento de traducir a una fórmula racional esta poesía, y en general cualquiera poesía lírica buena, es una traición a su significado. Entendidas las unidades semánticas menores: palabras, símiles, tropos, la comprensión queda entre los hilos de lo sensible y lo inteligible. La verdadera comprensión, cuanto más fiel sea, más se acercará al estado de imprecisión lógica. de deleite verbal, de emoción fuerte o delicada que están en el ser mismo de la creación poética. Ir más allá sería rebasar la comprensión, sería suplir con un esquema lógico una sacudida lida extrarracional, esencialmente vital: sería comprender más que el propio poeta. 6. Expresiones como «la puerta de un romance», «una puerta de cristal», »papagayo «está en el río», «la puerta de un gitano» pueden ser entendidas con alguna libertad; por eso en la lectura de una poesía es correcto hablar de interpretación tanto como de comprensión. 7. En este texto el significado complementario desempeña una función decisiva, aunque en muchas poesías líricas no es tan importante. Lo literal tiene sentido dentro de las características que le hemos señalado al lenguaje poético. Podemos captar algunos significados inferidos, pero con mucho riesgo. Por ejemplo: a) Para Guillén la poesía de Lorca es hermosa y transparente como el cristal. b)) Desaparecido Lorca, ¿dónde encontrarlo mejor que en un río, tan presente en su poesía?

Imprecisión? Sí. Sin embargo, toda esta imprecisión, toda esta fantasía, más el ritmo, más el peso de las palabras, ágiles y lustrosas como acabadas de crear, todo esto es la poesía y no hay otra forma de comprenderla. Llegados al final, preguntamos: ¿cuál de los tres textos es el más difícil comprensión? Un matemático dirá: -La poesía Un poeta seguramente dirá: .El texto matemático.. Pero nosotros creemos que los dos se equivocan, porque juzgan desde sus pociones polares. Para el promedio de las personas de cierta cultura el texto más difícil de comprender fielmente es el político, el pasaje de Martí, por lo que antes dijimos, con un agravante, que menudo se tiene la impresión de haber llegado a la raíz, cuando sólo se anda por las ramas. Del análisis de la comprensión de estos tres textos tan rentes, podemos concluir: 1. Para la comprensión cabal de un texto es imprescindible conocimiento de todas sus palabras, símbolos especiales, etc 2. La comprensión de un texto no es una suma, sino una integración de las más salientes unidades de sentido. 2. La comprensión de un texto no es una suma, sino una integración de las más salientes unidades de sentido. 3. El sentido total es un complejo semántico que se forma de lo explícitamente expresado, lo conocido por el lector y lo inferido, más, en ciertos textos, una carga emocional significativa 4. Las primeras líneas de un texto nos indican qué actitud debemos adoptar para comprenderlo. ALGUNAS TÉCNICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA De las conclusiones anteriores vamos a derivar el tratamiento didáctico, con todo rigor; solamente nos tomaremos la libertad de cambiar el orden. Veremos en primer lugar la conclusión cuarta: las primeras líneas de un texto nos indican qué actitud debemos adoptar para comprenderlo.. Inclusive nos indican a qué velocidad y con qué intensidad debemos leerlo. Lo primero que debemos enseñar a nuestros alumnos es adoptar determinada actitud en relación con lo que empieza a leer —supone leer con cierto propósito—, a calcular previamente si han de leer en forma intensiva o superficial. si han de reparar en cada palabra, en los detalles o sólo en las ideas dominantes, si han de leer para tener una somera idea de! contenido. Un texto científico, una materia de estudio difícil, requiere una concentración total y un esfuerzo inteligente y sostenido además del dominio de todas las habilidades de la lectura intensiva. La actitud para leer un poema —dentro de la poesía hay una variedad considerable, que exige matices diferentes en el tipo de análisis y, por lo tanto, conduce a una comprensión variable- no es la misma que debe adoptarse para leer un pasaje de historia un texto de ciencias naturales; y en todos estos casos la

actitud muy diferente a la que se debe adoptar para leer la página de deporte o de modas, un cuento intrascendente, una novelita de ciencia-ficción o una página humorística. Tampoco es igual la celebridad requerida en los distintos casos. Parece conveniente aclarar que la actitud que se adopta al Ieer no depende sólo de la índole del material de lectura, sino además del propósito con que se lee. Pensemos en tres lectores: A, B y C. A es un profesor de Química, muy inteligente. B es una joven estudiante del Instituto Pedagógico »Enrique José Varona», una lectora voraz que no discrimina lo que lee. C es un profesor de literatura. Los tres acaban de leer Cien años de soledad, esa sensacional de García Márquez. ¿Pero cómo la han leído? ¿En qué tiempo? El profesor de Química leyó la novela en un día, un domingo en Varadero. Recuerda muchos pasajes y personajes. No le gustó. La estudiante la leyó en los ratos libres de una semana. Recuerda a Macondo y a sus más desmesurados o poéticos habitantes: José Arcadio Buendía, los Aurelianos, la pobre Úrsula, Amaranta, pero sobre todo a Remedios la bella, con su formidable inocencia. El libro le quedó como explosiones de fantasía en una atmósfera de niebla. El profesor de literatura se demoró los ratos libres de un mes. Tomó notas, releyó pasajes, garabateó los márgenes. Puede dar una charla sobre esta novela. Vean cómo el propósito hace cambiar la actitud, y esta, en relación con la dificultad del texto, determina la velocidad de la lectura. Todo esto hay que enseñarlo, pues muchas personas no arriban de manera natural, por simple desarrollo de su capacidad de comprensión al adquirir otras habilidades de la lectura, al nivel deseable de flexibilidad en actitud y celeridad, porque no se hacen un propósito definido cada vez que leen: no están plenamente conscientes de para qué leen y cómo tienen que leer en cada ocasión. Vamos ahora a reunir las conclusiones 2 y 3 para derivar tratamiento didáctico correspondiente. La número 2 dice: “La comprensión de un texto no es una suma, sino una integración de las más salientes unidades de sentido“. La número 3 dice: “EI sentido total es un complejo semántico que se forma de lo explícitamente expresado, lo conocido por el lector y lo inferido, más, en ciertos textos, una carga emocional significativa“. Estas dos conclusiones nos conducen a determinada técnica, que unida a la recién explicada, permite aumentar la comprensión de la lectura. El profesor debe seleccionar para este trabajo párrafos, pasajes y poesías breves de muy diversa clase de contenido: pasajes científicos, históricos, políticos, literarios, cuya extensión puede ser muy variable. Por ejemplo una oración de unas cuantas palabras, como este pensamiento de Martí: “La vida es una agrupación lenta y un encadenamiento maravilloso.» Pero pueden también tener bastante extensión, hasta un que no es necesario fijar, de cien o ciento veinte palabras más o menos. Lo que sí es imprescindible es que

presenten y desarrollen hasta su total expresión algo de relativa dificultad de comprensión. En cada clase se trabajará con uno o dos de estos fragmentos de la serie graduada que conserva el profesor. Cada alumno leerá el texto en silencio y subrayará las que considere ideas dominante ¿Hay una idea más importante que las otras? ¿Hay dos o más del mismo rango de importancia? Si el texto es muy extenso y muchas ideas sobresalientes que ha subrayado, debe hacer marca debajo de lo que considere verdaderamente esencial. La captación del significado literal supone un análisis rápido y una síntesis que relaciona, íntegra, las ideas esenciales. Cada alumno escribirá, tomando de lo que ha subrayado en el texto cuanto necesite. ¡a síntesis de lo que ha leído. Sucede que a veces hay que introducir palabras de relación u otros términos, o expresar sintéticamente el contenido del texto con otras palabras. Colectivamente se comprobará si han sabido subrayar y si han podido expresar lo verdaderamente significativo del pasaje. Observe que esta actividad consiste en destacar consciente y lentamente eso que un hábil lector hace al correr de la vista. Después de los primeros ejercicios. el profesor redactará previamente varias preguntas para apreciar, de manera individual, el grado de comprensión total del pasaje leído. En los primeros ejercicios de este tipo, el alumno, que ha subrayado las ideas esencia s y que se ha esforzado en comprender todo el texto, lo conservará podrá releerlo cuantas veces quiera mientras va respondiendo las preguntas. Pero después de algunos ejercicios deberá leer dentro cierto tiempo limite y responder a las preguntas del profesor sin leer el texto subrayado delante. La redacción de las preguntas es la parte más espinosa y puede hacer triunfar o fracasar el método. Vamos a hacer algunas recomendaciones: a) Las preguntas no se deben referir a lo obvio, sino a lo esencial y más difícil de comprender. b) Siempre que sea posible, la redacción de la pregunta debe exigir una respuesta breve, a veces una afirmación o una negación; pero puede también conducir a seleccionar entre varias palabras o frases la respuesta adecuada. c) El conjunto de preguntas debe referirse a los tres significado básicos de un texto: el literal, el complementario y el implícito. Le sugerimos al profesor el siguiente ejercicio: Seleccione cinco textos; por ejemplo, uno de matemática, uno de física, uno de biología, un pasaje de un cuento, una poesía breve. Después leerlos y analizarlos exhaustivamente, redacte todas las preguntas que pueda, tal vez cinco, diez, veinte, que sirvan para apreciar la comprensión cabal de cada texto, según hemos indicado. Puede usarlas todas o seleccionar las mejores para su clase. Cuando los alumnos, durante varias semanas, hayan adquirido suficiente habilidad en estos ejercicios para mejorar la comprensión, redactarán ellos mismos algunas preguntas sobre el contenido del texto analizado; unas veces los que mejor comprendan, tras veces los de comprensión promedio, por último los que tengan

más dificultad, ayudados estos por el profesor. Todo tipo de preguntas. Silos pasajes se seleccionan bien y se presentan de manera graduada, este método resulta interesante y enseña a leer n busca de ¡as ideas dominantes, a leer entre líneas, a leer dentro un contexto de conocimiento. Sólo después de dominada por el alumno esta primera etapa, se pasará a textos más amplios y difíciles: cuentos, artículos de divulgación científica, artículos políticos de revistas o libros, pequeños ensayos, poemas en prosa o en verso. En ellos el proceso de comprensión es más complejo, porque el lector debe conservar en la mente lo esencial del primer párrafo para relacionarlo con lo esencial del segundo, y así hasta el final; y pudiera suceder que tales ideas principales entraran en conflicto y prevaleciera una nueva aparecida hacia el final. Naturalmente que esto no es lo más corriente. Recomendamos que los textos muy extensos no sean de muy difícil comprensión, y que los literarios no exijan, además de una comprensión laboriosa una interpretación difícil y demasiado subjetiva. Los matices estéticos, estilísticos, la interpretación y valoración literaria, propios del análisis intrínseco de la obra literaria, corresponden propiamente a la clase de literatura, que, por cierto, puede y debe ser también una buena clase de lectura. Como el cuento es un género ideal para este tipo de trabajo. sugerimos a los profesores la lectura de algunos de los siguientes, escogidos por su valor intrínseco y también por su valor instrumental para la enseñanza de la comprensión de la lectura. Redacten después un buen cuestionario sobre cada cuento, de unas diez preguntas de respuesta breve o seleccionada, de manera que el cincuenta por ciento evalúe la comprensión literal y el resto la comprensión de los otros significados. Los cuentos son los siguientes: El potro salvaje, de Horacio Quiroga. El despojado, de Félix Pita Rodríguez. Ushanan-jampi, de Enrique López Albújar. Septiembre ardiente, de William Faulkner. Para dar una idea del tipo de preguntas que sugerimos, vamos a transcribir todas las que se nos han ocurrido —claro que. bastarían en este caso cuatro o cinco— para evaluar la comprensión total del pensamiento de Martí que citamos al principio: ‘La vida es una agrupación lenta y un encadenamiento maravilloso‘. CUESTIONARIO 1. ¿Se refiere a la vida humana o a la vida en general? 2. ¿Qué significa aquí una agrupación lenta?

3. ¿Se maravilla él de la vida en abstracto o de algunos de sus aspectos? 4. Basados en este pensamiento, ¿podemos decir con seguridad que Martí conocía algo de Biología? 5. ¿Cómo pudiéramos decir este pensamiento con otras palabras? 6. Según sus conocimientos de biología, ¿le parece correcto el contenido de este texto? 7. Si se conociera bien solamente la vida humana, ¿pudiera hablarse de la vida en general? 8. ¿Qué puede decir de la forma particular en que están expresadas las ideas? 9. ¿Escribió Martí en forma de libro la mayoría de sus pensamientos? 10. ¿Por qué recomendamos pensamientos como este? (Subraye sólo lo más conveniente: 2 razones.) a) Por su valor humano. b) Por su oscuridad. c) Por su justeza y profundidad. d) Por el valor biológico. Además de este método que acabamos de describir, hay va nos procedimientos aprovechables para mejorar la comprensión total de un texto. Por ejemplo: 1. Dar a ,leer un cuento incompleto para que, después de leído en silencio, cada alumno escriba un final posible. 2. Ofrecer antes de la lectura un cuestionario que conduzca a una actividad mental intensa. 3. Leer todos en silencio un texto y establecer una emulación entre equipos para ver cuál puede expresarlo fielmente con menos palabras. Esto conduce a las ideas esenciales. Veamos ahora, la primera de las cuatro conclusiones que hicimos al terminar el análisis de los tres textos. Vamos a ampliarla algo y a redactarla así: u Para la comprensión cabal de un texto es imprescindible el conocimiento de sus palabras, símbolos especiales y gráficos, y poder relacionar entre sí los distintos sistemas de representación‘. Conviene advertir que nadie puede alcanzar más alto nivel en comprensión de la lectura que el nivel de su vocabulario real. Decimos real para diferenciarlo de ese otro, aparente, contaminado de imprecisión y graves errores. El que ignora algunas palabras importantes de un texto no mejora la comprensión del mismo al leerlo más lentamente. La persona que tiene un escaso vocabulario y mediante ejercicios adecuados duplica la celeridad de su lectura sin fortalecer las otras habilidades necesarias, no ha mejorado un ciento por ciento como pudiera creerse, sino que ha empeorado su comprensión. Cierto que es conveniente aprender a leer con la celeridad necesaria, pero nunca a expensas de otras

habilidades, y entre estas la del dominio de un buen vocabulario es esencial para comprender bien. Enseñar a usar el contexto para inferir el significado de muchas palabras, el estudio de radicales y afijos en la derivación y composición de palabras, dar algunas nociones de etimología, realizar ejercicios semánticos en oraciones con sinónimos, parónimos y antónimos, y sobre todo enseñar a utilizar oportunamente la variada información que ofrece un buen diccionario manual, así como enseñar a consultar diferentes tipos de diccionarios, permite consolidar un buen instrumento de comprensión. Ya vimos además, en el capítulo sobre la enseñanza de la ortografía, la utilidad de que cada alumno confeccione a lo largo de cada curso un fichero o libreta de vocabulario. Permítasenos ahora tratar, de los diversos tipos de lectura que aparecen en, Ia enseñanza secundaria, es de suma’ importancia: la lectura creadora, y la lectura intensiva. La lectura creadora Hace algunos años que se habla de la lectura creadora, como también de la composición y la expresión creadoras. En los años que corren, la creatividad en ‘el’ aprendizaje ha pasado al primer plano, tanto en las materias científicas como en las humanísticas, incluida como es natural la literatura. Una experiencia sobre la creatividad específicamente en el campo de la lectura en la escuela secundaria es la que expone en su interesante libro ‘Didáctica de la lectura creadora, la argentina María Hortensia Lacau. La experiencia nació corno una posible solución a la falta de interés que mostraban por la lectura muchos alumnos de secundaria básica. La autora encontró que algunos libros que obligatoriamente debían leer los alumnos no respondían bien a sus intereses y gustos y muchas veces eran seleccionados sólo por su valor cultural o estrictamente literario. Esas obras no ofrecían ‘la posibilidad de que el adolescente se introdujera en ellas y las viviera en el sentido de su propia realidad, su imaginación, su verdad o sus sueños.’ Sin embargo, muchos libros que aparecían en el programa si podían considerarse buenos, de acuerdo con estas exigencias. ¿Qué fallaba entonces? Sencillamente que la lectura era vista por el alumno como una actividad mecánica. obligatoria para obtener una calificación. No se establecía la corriente vivificadora entre el autor y el lector a través de la obra porque no habían sido enseñados a «leer en profundidad, no se sentían comprometidos, no formaban parte de la lectura y por lo tanto no sabían tampoco aprovecharla. La solución, según la profesora’ Lacau, estaba en la vivificación de la lectura. Era imprescindible abandonar los gastados esquemas de valoración literaria, los resúmenes de las obras leídas y las críticas basadas en la repetición de los textos de historia de la literatura y —son sus palabras— «convertir al lector adolescente en colaborador, personaje, creador de proyectos completivos vinculados con la obra, polemista comprometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etcétera..

El mecanismo de esta experiencia parece un poco artificial en sus detalles, por ejemplo en lo relativo a la rotación de los libros y los cuestionarios, pero le concedemos originalidad y valor de estimulación creadora a las preguntas y tareas. Nos parece que aquí radica el aporte de la profesora Lacau a la didáctica de la lectura. Veamos un ejemplo. Diez alumnos leen Sucesivamente la comedia de Alejandro Casona Prohibido suicidarse en primavera. Cada uno tendrá una tarea diferente: TAREA Alumno: 1. Visito el Hogar de los suicidas para entrevistarlos y dar una impresión del ambiente. 2. ¿Qué personaje me resulta más simpático y por qué? 3. Soy el autor y cuento cómo se me ocurrió escribir esta obra. 4. Relatar la obra hasta un punto y cambiar el desenlace contemplando soluciones distintas para los diferentes problemas. 5. Ingreso al Hogar de los suicidas y cuento lo que allí sucede. 6. Saco a un personaje de la obra y lo incorporo a mi vida. 7. Diálogo entre el personaje más triste y el más alegre, en el que aparezcan y choquen sus estados de ánimo. 8. Si yo hablase con el autor le diría... 9. El Director del Hogar de los suicidas reflexiona en voz alta. 10. Carta de un personaje al autor para expresar su conformidad o disconformidad con el destino que le asignara. Por los testimonios que aparecen en el libro —una selección numerosa de los trabajos escritos por los alumnos— puede juzgarse la compenetración de los estudiantes con la obra leída y el grado de creatividad variable que exigen las diferentes tareas asignadas. Sin duda, la lectura literaria recibe un estimulo poderoso con esta penetración del lector en el mundo de la creación. Son muy diferentes los trabajos de los alumnos cuando tratan de confundirse con los personajes de la obra, o de recrear el ambiente, el tono, la atmósfera, las motivaciones, o cuando se colocan en el lugar del autor, a los trabajos fríos sobre valores literarios, características de los personajes principales, valores sociales, humanos, etc. La solución que aporta esta experiencia de lectura creadora al doble problema de la motivación y la eficacia de la lectura en la adolescencia, radica, pues, en la posibilidad de la lectura literaria como vivencia personal. La lectura intensiva Es la que tiene como objetivo captar un gran número de datos y relacionarlos en grandes unidades de sentido; la que se propone apropiarse de un conocimiento; en otras palabras la

lectura que se hace cuando se estudia. Sólo es posible practicarla cuando se ha avanzado bastante en la comprensión, cuando ya el alumno puede leer un cuento de mediana dificultad y retener lo suficiente no sólo para contarlo con sus palabras, sino para juzgar algunas escenas y las reacciones de los personajes, y puede captar fácilmente el ambiente y el perfil psico-social de las figuras principales. Debemos aclarar antes de presentar el método que su uso eficaz no se enseña con explicaciones sino con la acción dirigida. El profesor debe seleccionar varios textos, cada uno de unas dos mil palabras. es decir, unas seis páginas, de los propios materia les con que usualmente estudian sus alumnos. Sugerimos para empezar un texto de ciencias naturales o de geografía, desconocido por el alumno. Procederemos así: 1. ¿Cómo podremos tener una idea del contenido sin tener que hacer una lectura total? Sencillamente, mediante la lectura de algunas partes muy significativas: el título y subtítulo, los epígrafes, el primer párrafo debajo de cada epígrafe; en algunos casos las últimas oraciones de cada acápite y el resumen final, en caso de que exista. El objetivo es tener una idea del contenido, del estilo, del grado de dificultad del texto. Después de esta inspección preliminar el estudiante podrá definir su propósito en términos más o menos como los siguientes: ¿Qué es lo que quiero aprender? ¿Qué es lo que se supone que debe ser comprendido? Debo vencer tal tipo de dificultad, pues el texto parece conducir a tales generalizaciones. En pocas palabras el estudiante adopta la actitud más conveniente a la naturaleza y estructura del texto y, por consiguiente, lo leerá con la celeridad más adecuada. 2. Nuevas, preguntas del lector lo conducirán a una lectura más provechosa. ¿Guarda relación este texto con algo que ya conozco? ¿Se trata de una exposición sistemática, de una discusión, de un texto difícil lleno de razonamientos originales? ¿Por qué tengo que estudiar esto? ¿Qué utilidad me ha de proporcionar en el futuro este conocimiento al que voy a enfrentarme? 3. En algunas ocasiones es conveniente trazar una especie de esquema o comenzar un bosquejo del contenido, cuyos puntos de apoyo serán los propios epígrafes y el titulo del capitulo o fragmento. Debajo de cada epígrafe basta anotar algunas ideas con las propias palabras del texto o en forma personal. Este paso no es indispensable; se puede sustituir por un resumen después de la lectura intensiva. 4. La lectura intensiva propiamente dicha comienza una vez que se ha fijado c propósito. Recuerden que el objetivo no es memorizar, sino comprender, descubrir relaciones, jerarquizar conjuntos semánticos, grabar los detalles más significativos. Hay algunos recursos que pueden servir de apoyo. Por ejemplo: leer con sumo cuidado el comienzo de cada parte encabezada por un epígrafe, pues el autor suele en ese lugar presentar lo más destacado de su exposición; observar lo que sigue a algunas expresiones muy usadas en textos de enseñanza, tales como: ‘en primer lugar., ‘primeramente., por último., ‘no solamente., y las clasificaciones o divisiones marcadas con números o letras. Con suma atención

debe leerse el resumen final, más o menos explícito, en busca de la relación que guarda con el resto del texto. 5. El próximo paso es una revisión mental de todo el contenido, que en muchos casos aun cuando se estudie solo, puede tener la forma de una «recitación.. Tratar, no simplemente de repetir, sino de resumir con algunas observaciones personales lo leído y recordado. Al observar algunas lagunas o vacilaciones, no es necesario repetir íntegramente la lectura, basta con leer el epígrafe correspondiente y los párrafos que no quedaron bien comprendidos o que fueron fragmentaria o equivocada mente recordados. La importancia de esta recitación. radica en las asociaciones personales que permite y en la fijación que se produce al trasladar un texto a nuestro vocabulario y nuestra sintaxis habituales. Además, obliga a evaluar mentalmente y con suma rapidez los conjuntos semánticos que fueron que dando, mientras se leía, como los más importantes, y a integrar o relacionar con nexos mentales y lingüísticos, que forman parte de nuestro registro mental y verbal, lo que el autor pensó y expresó en su forma propia. 6. Ahora puede el estudiante completar el bosquejo inicial o puede construir un cuadro sinóptico, un esquema o hacer un re sumen escrito con sus propias palabras. No gana nada con leer dos o tres veces consecutivas el mismo texto; aunque de seamos advertir que en caso de una doble lectura, somos partidarios de una lectura rápida en primer lugar —lo que en cierta manera equivale a la previa inspección del material de que hablamos al principio—, la formulación del plan o la determinación del propósitos y a continuación la lectura intensiva que acabamos de describir. Cómo leer un libro Muchos alumnos de nivel secundario carecen de la adecuada orientación para leer inteligentemente un libro. Si no realizan este aprendizaje un número considerable tendrá serias dificulta des para aprovechar la lectura de organización más sistemática, que es por lo general la que exigen los libros. Nuestro primer efecto debe encaminarse al manejo y aprovechamiento de los propios libros de enseñanza que utiliza en su formación e información el alumno; después podemos hacer generalizaciones que abarquen una gran variedad de libros, y por lo tanto una diversidad de estructuras, de propósitos y de estilos. Recomendamos que el profesor de Español redacte una lista de los libros que con mayor frecuencia utiliza el alumno de su nivel. Debe empezar el trabajo por el análisis del propio profesor de Español, aunque esta actividad de aprender a leer un libro tiene que ser guiada también por el resto del profesorado que utiliza los libros como un medio insustituible y económico de información y educación. Debe anotar las partes de cada uno de los libros básicos que utiliza el alumno y adentrarse algo en su composición ordenamiento de la materia y forma de posición. Sólo mediante este trabajo previo puede trazarse un plan eficaz para enseñar el manejo de los libros y el máximo aprovechamiento de todo tipo de información contenida en los que el alumno usa. Este tipo de clase tiene que ser eminentemente prácticas pues la mera información verbal, aunque fuera tan amplia como la del célebre libro de Mortimer

Adier. titulado precisamente (How to read a book (Cómo leer un libro) resultaría poco eficaz, pues no siempre se traduciría en los hábitos y habilidades necesarios. Debemos elegir un tema sencillo cuya información completa sólo puede obtenerse mediante la lectura de distintas partes del libro seleccionado: la introducción, determinados capítulos o acá pites, algunas notas, el apéndice, etc. Es recomendable proponer un tema colectivamente y presentar un cuestionario que sirva de estimulo y de guía para el trabajo. Se informará a los alumnos, en el caso concreto del libro que están utilizando, qué secciones o partes pueden consultar. Verán ellos en la práctica que los índices alfabéticos de materia y de autores citados no son un lujo o un postizo, sino fuentes importantes de información, que abrevian considerablemente la consulta del libro. Apreciarán, si el cuestionario está bien hecho, el valor del prólogo, de la introducción, de la bibliografía, pues hay datos valiosos que sólo se encuentran en estas partes de un libro.’ Pero vamos a detenernos en el índice estructural por capítulo. Es el esqueleto del libro. Su lectura cuidadosa es lo primero que hace un lector de experiencia. Según lo leemos, vamos pensando qué información tenemos sobre esa materia y qué novedad anuncian los títulos de los capítulos y los epígrafes. Equivale a una información preliminar que nos ofrece el propio autor; nos permite conjeturar qué enfoque y qué intensidad tiene el libro. Muchas personas que saben leer buscan después la introducción y leen algunas páginas del principio y de algunas secciones que les han interesado. Toda esta lectura preliminar nos prepara considerablemente para emprender con provecho la lectura completa y ordenada. o la lectura fragmentaria, según nuestra necesidad, del libro, y le da forma a nuestro propósito, que podemos formular—lo que es muy raro— o incorporar implícitamente a la actitud con que abordamos posteriormente el libro. A veces un libro tiene, además de la introducción del autor, otra del editor o de un especialista seleccionado por la editorial. La introducción crítica o didáctica —para guiar la apreciación del libro— le debe plantear al lector esta pregunta: ¿pensaré lo mismo cuando haya terminado la lectura del libro? La introducción de Camila Henriquez Ureña a la edición bilingüe del infierno, primera cantiga de La Divina Comedia, de Dante, es de lectura imprescindible. Pero el lector debe aprovecharse además de dos ricas fuentes de información aparecidas al final como apéndices: la Radiografía de la Comedia, por Luigi Fiorentino, precedida de un curioso Esquema del Infierno, que contiene datos sencillos y aclaradores para un lector promedios y el estudio histórico-social de Genaro Godoy: Dante en la época de Dante. Penetrar en el poema sin leer previamente todo esto, sin consultar las notas, es casi perderse en cualquiera de los círculos infernales o quedarse en el Limbo, sin disfrutar la compañía de sus ilustres huéspedes. Los prólogos de Henri Berr a cualquiera de los numerosos tomos de la colección La Evolución de la Humanidad son de lectura amenisima y orientadora, indispensable para sacar el mejor provecho; y en el caso del tomo tres de dicha colección, titulado El lenguaje de Vendryes, además del prólogo del autor y de la advertencia editorial, la lectura del resumen histórico-crítico de la lingüística moderna por Badía Margarit y Roca Pons, de unas ochenta páginas, sitúa el libro que se va a leer dentro de un contexto de criterios, conceptos y valoración sin el cual la lectura

del brillantísimo libro deslumbraría al lector no especializado y lo conduciría a una posición falsa. Pero volvamos a los alumnos de secundaria y al tipo de actividad con que sugerimos que se enseñe el aprovechamiento de un libro. primero de un tipo de libro, digamos un texto de biología; después otro tipo; por ejemplo, una geografía física o regional; después un libro de historia, de economía política; por último una buena antología de cuentos o de poesías, una novela, un ensayo o una colección de ensayos. Sólo podemos enseñar a usar las distintas partes de cada libro en particular trabajando con él, planteando problemas o proponiéndole tareas al alumno, que requieran la consulta de las diversas partes. Leer un libro exige realizar en un plano muy amplio lo mismo que vimos que se hace cuando se lee intensamente un párrafo, un pasaje, o después un cuento o un artículo. También hay con tenidos literales, implícitos y complementarios que se apoyan mutuamente. Así como al leer un párrafo podemos concretar en pocas palabras lo esencial de su contenido, al leer un capítulo o una sección de un libro debemos ser capaces de concretar lo esencial en pocas palabras; y también al concluir la lectura de todo un libro es posible resumir en una o dos páginas, a veces en pocos renglones, lo medular de toda la obra. Hay muchas cosas también importantes: razonamientos, exposiciones descripciones, aclaraciones, etc., pero subyace siempre algo que debe quedarnos muy claro como síntesis conceptual, o tal vez como sacudida emocional. Esa médula del libro no debe quedar perdida entre los detalles de secundaria importancia. Por eso, cuando nosotros empezamos a enseñar la apreciación de un cuento insistimos siempre en la determinación del tema, lo más general, no la anécdota sino lo esencial que el cuento plantea y trata. Este ejercicio repetido con textos variados en cuanto a su naturaleza y estructura, es e! paso previo a la lectura intensiva o crítica de un libro. En la lectura de un libro es a veces tan importante la información complementaria, que no podemos limitarnos a la que nos suministra el propio libro. Tenemos entonces que acudir a obras de consulta, lo cual exige también cierto aprendizaje. Sugerimos a los profesores interesados que tomen un buen libro y planeen todo este complejo de actividades que conduce a la lectura inteligente de un libro. Si se hace de manera programa da dos o tres veces entre el séptimo y el noveno grados y otras dos o tres veces con libros de más compleja información en el resto de la enseñanza secundaria, es probable que miles de jóvenes que nunca leerían al egresar un solo libro con total aprovechamiento, encuentren el placer de la lectura y se acerquen a los libros, no como a una tediosa suma de páginas abstrusas, sino como a lo que son, complejos científicos, culturales y técnicos del saber, acumulado o bullente. Tenemos que preparar a nuestros jóvenes para que cuando se hallen plenamente en la vida del trabajo, puedan seguir creciendo intelectual, moral y estéticamente como autodidactos, para que puedan, en beneficio de la sociedad y en el suyo propio, llegar a ser maestros de sí mismos. BIBLIOGRAFÍA ABRAHAM, WILLARD: A New Look at Reading, Porter Sargent. Bos ton, 1956.

ADLER. MORTIMER JEBOME: How to Read a Book, Simon and Schuster, N. York, 1940, DAWS0N, MILDRED A. (Comp.): Developing Comprehension. inter national Reading Association,. Newark, 1968. FAY, LEO C.: Reading in the High School, Department of Classroom Teachers, Washington, 1956. GUILLÉN. NICOLÁS: Sus mejores poemas, Biblioteca básica de cultura cubana, La Habana, Cuba, s/f. GRAY, WILLLAM S.: La enseñanza de la lectura y la escritura, UNESCO, 1968. HENRÍQUEZ URENA PEDRO: El libro del idioma, Kapelusz Buenos Aires, 1942. HUEY, E.B.: The Psychology and Pedagogy of Reading, Macmillan, N. York, 1928. JEWETT, ARNO, Eo.: Improuirzg Reading in the Junior High School Office of Education, Washington. 1957. JONES, LEWELLYN: How to Read Books, W.W. Norton, N. York, 1930. LACAU, MARÍA HORTENSIA: Didáctica de la lectura creadora, Kapelusz, Buenos Aires, 1967. MARTÍ, JOSÉ: Antología mínima, T. 1. Ed. lcr. Congreso PCC, 1975 MORGAN, CLIFFORD THOMAS How to Study, Mc Graw-HuIL N. York, 1957. NySSEN PAUL: Commeflt lire et étuder avec le plus de prof it, Li brairie de Culture Hurnaine, Bruxelles, 1936. PERERA. SOTO, HILDA: La Lectura, Biblioteca Nacional José Martí, La Habana. 1961. SP, GEORGE D., y PAUL C. BERG: The Art of Efficient Re Macmillan, N. York, 1962. WIfTY, PAUL ANDREW: Reading and the Educative Process, Gin, Boston, 1939.

6 ENTRADA EN LA LITERATURA Recordamos, como una vivencia inolvidable, una mañana lejana en que por la magia de la grabación, el gran muralista mejicano Diego Rivera nos hablaba con toda su pasión del mismo tema del célebre libro de Fischer, de la necesidad de arte: el arte como un alimento humano como una eclosión del espíritu ante una realidad que trata de conquistar y de entender, ajeno a la idea de perfección, pues nace tan perfecto —pensamos en la pintura rupestre, el arte egipcio, los Vedas, la cerámica cretense y también en las formas americanas del arte del Chavín y de las esculturas de Teotihuacán— como lo vemos a lo largo del tiempo hasta nuestros días. Ciertamente cambiante como las imágenes sucesivas que de si mismo y del mundo va teniendo el hombre; proteico y pedagógico. El arte — incluida la literatura— nunca es gratuito; a despecho del ropaje que ostente es una forma de mostrar las entrañas humanas y de enseñar a los hombres a conciliarse con los demás y con la vida. Dos tensiones dialécticas de signo opuesto pugnan en el disfrute de la obra artística, según Fischer: «el deseo de identificación dionisíaca con el conflicto ajeno —nuestra conmoción por las vicisitudes del héroe de una novela, de un drama, de un filme—, y el deseo contrario, apolíneo, de distanciamiento y liberación, que afirma nuestro yo en la medida en que descubrimos en el arte la distancia que nos separa de otra realidad Si la ciencia y la técnica nos conducen al dominio de la naturaleza y al disfrute de lo que pudiéramos llamar economía del saber, el arte nos impone dramáticamente la duda de nuestra razón de ser, apela a nuestra intuición y a nuestra experiencia de la naturaleza humana Y al papel que jugamos —y que otros hombres han desempeñado antes dentro de la sociedad. Cuando aparece la naturaleza no es para profundizar en ella, sino para imitarla, sentirla, fundirla con la intimidad creadora. Si la ciencia es eminentemente razón, inteligencia. el arte es una lucha inacabada entre pasión y razón, a me nudo librada en el campo de lo irracional. Ante el avance a ritmo geométrico de la ciencia y la técnica contemporáneas, claro que nos asalta una interrogante: ¿estará el arte condenado a desaparecer? Por otro lado, siendo el arte —y en primer lugar dentro de él la literatura, por su capacidad explicativa— un producto de la sociedad de clases, ¿estará condenado a transformarse hasta una posible banalización en una sociedad sin las tensiones de la lucha de clases? Lo que hemos considerado literatura desde Homero hasta hoy, ¿será sólo una sublime excrecencia de sociedades angustiosas. con la que el hombre ha expresado el vacío de su enajenación? Intentar respuestas convincentes a estas preguntas seria perderse en el dédalo de las conjeturas. Sin duda las humanidades están en crisis; las artes plásticas y la literatura reflejan esa crisis apelando a las extravagancias y a lo irracional, o a estratos más ingenuos de la personalidad creadora. La literatura se hace antiliteratura, y parecen conmoverse ciertas constantes que permitían aprender lo

estético verbal. Ha habido una fuga de la realidad primaria, para refugiarse en otra realidad. Vamos descubriendo que, en efecto, la realidad no tiene otras fronteras que las que le imponía nuestro enfoque y el limite de nuestro conocimiento psicológico. Dentro de la convulsión estética de nuestro tiempo, de todas las formas literarias la novela es la que sigue a sus anchas, derribando cercados y esquemas, próxima al ensayo y la poesía, al mito y la magia, al documento y la pesadilla. A despecho de la crisis. ¿podemos asegurar que se haya enfriado el fuego de la literatura? Del Tercer Mundo brotan el torrente poético de Neruda y las figuras crepitantes de García Márquez; de la Metrópoli del dólar surge con la fuerza de una crónica ese espejo impresionante de la frialdad egoísta que es A sangre fría. Las imágenes literarias siguen dialogando con el hombre contemporáneo. Pero tal vez lo más pedagógico de la literatura está en su continuidad esencial. Quienes se enfrentan por primera vez a Homero, a Sófocles, al Ramayana --no digamos ya a Shakespeare y a Cervantes, que viven casi los mismos conflictos de nuestra época— reciben el impacto que produce la identidad de la condición humana. Las Geórgicas, de Virgilio y su eco americano Oda a la agricultura de la zona tórrida, de Bello, parecen escritas para los cubanos de hoy, empeñados en el estratégico renacimiento de su agricultura. Dentro de nuestro corazón sentimos el ardor de los reclamos amorosos de Pirro, enloquecido de pasión por Andrómaca, y la desolación de Efraim, cuando al final de la novela María encuentra sólo las reliquias de la muerte. Descubrimos que guardábamos como un registro muy amplio, que tiene su centro en nuestra pequeña experiencia, y que los acordes al parecer más disonantes pueden hacer nos vibrar en lo profundo una música insospechada. Audaces salimos de Balzac y estremecidos de compenetración humana de Dostoievski. Ni la opulencia de la palabra martiana, ni la grandeza del verso de Whitman, ni la delicadeza e intimismo de Juan Ramón, ni la música plástica de Lorca nos parecen ajenos. He ahí el poder extraordinario de la literatura: su posibilidad de trascender el tiempo. Pero además, está la misma obra literaria ante nosotros, única, con su urdimbre de armonía y de símbolos, como una catedral o como una flor. Los versos de Martí que aprendemos los cubanos desde la niñez y las estampas doradas de Platero, que leemos des pues, la poesía lírica, los cuentos, el teatro, nos van enseñando también la gracia de la palabra en otro contexto que no es precisamente el discursivo. Pensar que esta aparente gratuidad de lo estético es un lujo del que podremos prescindir en la sociedad de logros cibernéticos e interplanetarios del siglo XX—para no hablar sino de mañana— es no pensar en el hombre pleno, sino en ese pelele que ridiculizó Chaplin en Tiempos Modernos. FUNCION DE LA LITERATURA EN NUESTRA SOCIEDAD En conversación con el periodista Lee Lockwood, afirmaba Fidel: . mí el arte no es un fin en si mismo. El hombre es su fin; hacer al hombre más feliz, hacerlo mejor. No concibo ninguna manifestación de la cultura, de la ciencia, del arte, como propósito en si mismo. Pienso que ei propósito de la ciencia y de la cultura es el hombre.

El servicio de la literatura al desarrollo de la conciencia social es evidente, en grado variable según el compromiso que se impone el escritor. Su capacidad crítica y su posibilidad de anticipar el futuro en raptos intuitivos que organizan sus finas observaciones de la sociedad en que vive, lo obligan a cierta función guiadora, que no puede soslayar si aspira, no ya a expresar las tensiones de su tiempo, que esto seria un compromiso deliberado, sino simplemente a que su obra encuentre resonancia y permanencia. El cultivo de una literatura esteticista o de temas superficiales tiene sentido en sociedades ociosas, en los oasis de distensión, por ejemplo el de las cortes medievales en que nace la lírica trovadoresca. El poeta puede ser el portador de su clase, como en el caso de la poesía religiosa del siglo XV, pero puede salirse de su clase para hablar a un público más amplio, como lo hacen Balzac en el siglo XIX y Faulkner en el XX. .Lo quiera o no —ha dicho Sartre— y aunque aspire a laureles eternos, el escritor habla a sus contemporáneos, a sus compatriotas, a sus hermanos de raza o de clase. El socialismo es una etapa de transición en que, un lado, se prolongan las formas tradicionales —nos referimos a la creación literaria producto de una evolución de unos dos mil quinientos años—, mientras que por el otro se vislumbran posibilidades y temas de una sociedad que vive todavía como aspiración, por muy seguros que estemos de alcanzarla. Pero hay un hecho cierto: el escritor se siente violentamente inmerso en el destino de todo el pueblo. Lo que era sólo conciencia artística se torna además en conciencia social. Los temas que traen la ruptura de las trabas económicas pueden parecerle menos poéticos. o menos fáciles de abordar como materia literaria, pero son los grandes temas del pueblo: las tensiones que acompañan a toda lucha verdadera pueden parecerle agobiantes, pero son el testimonio de los cambios radicales que se encaminan, en última instancia, a la más profunda transformación del hombre. Se produce una fusión entre creación y destino social, entre artista y pueblo, como nunca antes. Y si a la literatura que se crea sumamos toda la que circula, la que se lee y se debate, podemos asegurar que por primera vez la literatura alcanza en el desarrollo integral del pueblo una importancia considerable. La sociedad tiene el derecho de pedirle al escritor y a los demás artistas su apoyo. El escritor ve más profundo y llega mediante su obra a las masas. El servicio que preste su palabra a las grandes tareas del pueblo son la mejor prueba de su estatura artística. Disfrutará de la más amplia libertad de creación en cuanto a materiales y estructuras, pero no puede concebirse indiferente o enemigo. Sin embargo, no hay que pensar que todos los escritores sienten de igual forma el compromiso. Valiosa y admirable es toda manifestación artística legítima, porque el primer compromiso del creador es ser honrado consigo mismo. Novelas, cuentos, poesías, obras teatrales, sin tangencia directa con el tema social, han nacido en Cuba en estos años, y ha sido grande el servicio que han prestado cuando el pueblo ha ganado por ellas en sensibilidad o en cubanía. Hay que admitir una realidad: el mundo de hoy es una morada pequeña, y las corrientes artísticas viajan a la velocidad de la moda. La transculturación es un fenómeno un versal, producto de la masividad y celeridad de las comunicaciones. No hay

peligro de que las banalidades o las angustias exóticas se aclimaten en cotos cerrados. El pueblo que suda y construye dirá si vale la pena llorar con lágrimas ajenas. La primera medida para que las letras ejerzan su función creadora es que se dejen libres a las corrientes de aceptación y de rechazo de las grandes masas. Donde si nos parece que debe extremar su celo selectivo de la sociedad, es en la función de la literatura como materia formativa. Habría que hablar de una función pedagógica de la literatura, que comprendiera desde el disfrute de un poema como aprendizaje hasta la discusión de una novela, una obra de teatro o una corriente literaria como ejercicio formador de criterios estéticos y sociales y, por tanto, de la personalidad. EL ADOLESCENTE Y LA LITERATURA Cuando nos acercamos al terreno pedagógico, antes de abordar la problemática de la enseñanza de la literatura en el nivel medio, ‘parece conveniente meditar sobre la relación del adolescente —que aprende— y la literatura —que es la materia que debe ser, no precisamente aprendida, sino sentida profundamente por l. Tener en la mente sólo el producto que se desea alcanzar, la apropiación de lo literario, y pasar por alto ese mundo complejo de la temprana adolescencia y de la plena adolescencia, que es la realidad humana conque se trabaja, es correr el riesgo de frustrar una enseñanza que puede ser decisiva en la formación de la personalidad. Las lamentaciones por la inutilidad del esfuerzo y el poco interés que muestran los adolescentes por los estudios literarios en un mundo en que el desarrollo cientifico-técnico ocupa el primer plano, se escuchan lo mismo en Europa que en América, Oigamos, por ejemplo, algunas opiniones de intelectuales de Francia, país donde lo literario todavía apasiona a las multitudes. Jean Beauté, profesor de la Escuela Militar Preparatoria de los Andelys, expresa: «Corno muchos profesores, he comprobado que los alumnos muestran poco interés por los estudios literarios y sobre todo tengo la impresión de que nuestra enseñanza contribuye a desviarlos de la lectura de las grandes obras. El grupo de investigación «Enseñanza 7O de Francia, plan tea que los alumnos tienen muy a menudo la impresión de aprender algo (la literatura) que no les interesa, cuya relación con su vida no encuentran, y se preguntan por qué se mantiene tal asignatura en un programa ya tan cargado. María Lacau ensaya la «lectura creadoras como intento de remediar el poco interés o el escaso provecho de la lectura literaria de los adolescentes argentinos. Las quejas de los profesores cubanos son tan numerosas como continuos los esfuerzos oficiales por remediar la situación. Esfuerzos intensos por encontrarle una solución a la motivación intrínseca de los estudios literarios se han hecho en las últimas tres décadas y se continúan haciendo prácticamente en escala mundial. Nos preguntamos ¿se ha analizado bien qué es para el adolescente la literatura? ¿Nos hemos percatado de que una cosa es la literatura para el que la enseña—por lo regular pleno de información y de recursos analíticos. sensibilizado a lo estético, capaz de situar la literatura en un amplio contexto cultural, maduro de experiencia y cargado de interrogantes sobre lo humano y lo social— y otra cosa es para los adolescentes que se enfrentan por primera vez a su estudio? ¿Por qué tantos bostezan de aburrimiento frente a la literatura, que parece una materia de

suyo interesante? Las posibles causas, reuniendo una variedad de opiniones de profesores de distintos países, son: 1. Las peculiaridades y la dificultad de comprensión del lenguaje literario. 2. La dificultad que tiene el’ alumno de los primeros cursos de captar las estructuras características de las obras literarias. 3. La discontinuidad abrupta entre su experiencia y la literatura. 4. El carácter secundario (ficticio, paramental) de lo literario, que se traduce para él en un lujo, en algo sin utilidad sustancial. 5. La celeridad con que se pasa sobre obras, autores, corrientes literarias y épocas de fondo en. los programas tradicionales. 6. La escasa participación de los alumnos en la elaboración de los conocimientos. Las dos primeras deben ser analizadas con cuidado, pues se refieren a mecanismos esenciales de la comunicación del adolescente con la literatura. El lenguaje literario se diferencia notablemente del lenguaje técnico de los libros de texto y del corriente que se habla en la vida diaria. La preparación del alumno en los grados anteriores no es suficiente para enfrentarse sin transición al lenguaje metafórico de la poesía o el cuento; la comprensión de la lengua literaria y en especial la poética, exige una preparación con dificultades graduadas. La poesía es un mundo verbal cerrado. El alumno tiene que recibir la singularidad de algunas palabras y frases que aparecen en el poema como recién creadas. Muchas palabras no presentan ni siquiera un significado lógica mente esperado, pues el poeta suele pensar en imágenes y disfruta de numerosas libertades de expresión. Por ejemplo, dice Lorca en su poema Las seis cuerdas: La guitarra hace llorar a los sueños El sollozo de las almas perdidas Se escapa por su boca redonda. Y como la tarántula teje una gran estrella Para cazar suspiros. Que flotan en su negro aljibe de madera. Cuándo preguntamos con una investigación sobre la comprensión de l lectura a los alumnos del Instituto Pedagógico Varona, cuyas edades oscilaban entre dieciséis y veintidós años, ¿qué significaban los dos primeros versos?, y les

pedimos. Que explicaran brevemente la comparación expresada en los cinco versos finales, comprendimos. Por la variedad de las respuestas erróneas, que efectivamente la expresión la guitarra hace llorar a los sueños’ no es fácilmente explicable fuera de la literatura, y mucho menos se le ocurriría a nadie que no fuera poeta comparar una tarántula con una guitarra. ni pensar que la guitarra teje una tela —una gran estrella— para cazar suspiros. Que con la vibración de la música parece que flotaran en el agua —aljibe de madera. Re párese en la nueva connotación que adquieren en estos versos las palabras siguientes: llorar, sueños, sollozo, boca, estrella, suspiros, aljibe. ¿Se pensará que es un ejemplo demasiado escogido? Nada de eso. Revise cualquier profesor de séptimo grado las primeras lecturas literarias que deben hacer sus alumnos y se convencerá de la dificultad de comprenderlas totalmente. Muy relacionada con los escollos de la lengua poética está la dificultad del adolescente, sobre todo el que empieza en la secundaria, en captar las estructuras características de las obras literarias. Comprender las formas variadas del cuento moderno —y eso que tradicionalmente se habla de la idoneidad del cuento para iniciar al alumno en el análisis literario— no resulta fácil. El diálogo, desde el más fiel a la realidad hasta el más poético, presenta una gama de matices cuya gracia y valor deben ser apreciados; puede aparecer señalado con diferentes recursos gráficos y a veces unido al monólogo más o menos consciente (vid, cap. 2); el tiempo puede usarse como elemento estético, los hechos aparecer mezclados cronológicamente, como las escenas de un filme moderno. A veces no se narra de una manera directa, sino se insinúa —o se trata de confundir para buscar el placer del descubrimiento—, se exige la participación del lector, su reelaboración simultánea de lo que se le va contando. ¿Puede esto ser fácil para el adolescente? Enfrentando a la literatura sin preparación previa, ¿no correrá el riesgo de confundirse y permanecer insensible ante la belleza verbal? La complejidad de la novela moderna y la estructura altamente artificial, para los adolescentes, de las obras teatrales, exige que pensemos constantemente en ellos, en sus posibilidades de entender los recursos tradicionales sumados a los de estos años sobre todo en la novela y el teatro. Seria conveniente, como recomienda John Simmons, revisar el nivel de lectura en que se encuentran los alumnos que comienzan- el séptimo grado. y enseñarlos a leer intensamente y de manera critica; y, tan importante como esto, indagar en el campo de sus intereses en lecturas y proporcionarles la oportunidad de leer extensamente, con carácter recreativo, fuera de clase. En resumen: si los alumnos no aprendan a leer la lengua literaria y no sienten el deseo de leer obras de ficción antes de abordar el estudio sistemático de la literatura, lo más probable es que se muestren indiferentes o que lleguen a aborrecer la literatura, La praxis profesional no ha enseñado que un buen comienzo es decisivo en cualquier nuevo aprendizaje, y que no hay saltos, sino una marcha gradual. Si la nueva materia representa un cambio brusco, como es el caso de la literatura, al faltar la etapa preparatoria, sólo los más aptos intelectual o emocionalmente, recorrerán por sí mismos las etapas omitidas por la enseñanza.

La tercera causa, «la discontinuidad abrupta entre la experiencia del alumno y la literatura puede tener mucho peso como factor negativo en el primer año, pero pronto la fértil imaginación juvenil suple la falta de experiencia. Sin embargo, por lo menos en séptimo grado, es recomendable que las lecturas literarias correspondan al ámbito de lo que el adolescente puede representarse con facilidad, por haberlo vivido o por estar cercano a su campo imaginativo. Esto es más importante en el plano interior que en el exterior, es decir, en el de las emociones, sentimientos y voliciones, que en el de las representaciones del mundo exterior. Por eso le es más difícil al alumno, por ejemplo, comprender bien Platero y yo, de Juan Ramón, que requiere una consonancia sentimental poética —aparte de una gran sensibilidad para lo estético verbal— o la introducción de Martí a la lectura de La ¡liada, que exige la comprensión de juicios de valores difíciles y de mitos y creencias muy alejados en su sentido, que entender Robinsorz Crusoe, cuyas peripecias se las puede representar o La historia del hombre contada por sus casas, de Martí, que lo conduce fácilmente a las ideas de evolución y de progreso y le permite pensar lo actual con otra perspectiva. Las tres causas siguientes de las seis que tentativamente señalamos, no se refieren ya al que empieza sino al adolescente que estudia literatura de manera sistemática; tienen mucho que ver con la manera de enseñar, son una denuncia de lo erróneo del enfoque, de los programas y de los métodos tradicionales. Si la enseñanza de la literatura se hace desde la perspectiva del adulto. o más propiamente de los críticos e historiadores de la literatura, habrá que prestar más atención a lo estético y estructural que a lo humano y social Pero no es esto lo más grave, sino que será necesario seleccionar las obras por sus valores literarios, sin tener en cuenta la relación que pueden tener con el mundo real de los adolescentes de nuestra época. Si el alumno ve la literatura como materia paramental es porque se le enseña corno un lujo del espíritu, algo que un día, cuando acabe su educación y entre en el mundo de los adultos, llegará a tener pleno sentido y lo presentará como persona enterada, culta, refinada. Todos hemos caído en esa trampa, excepto los alumnos. Ellos exigen que la literatura sirva para algo. como sirven las ciencias básicas, pues para el cultivo de un simple esparcimiento de las horas ociosas no se justifica un gasto tan grande de energía. El enfoque actual es eminentemente práctico: la literatura al servicio de la formación del alumno. Sin desdeñar lo estético estructural, de suma importancia también, se pone el énfasis en lo humano —la formación de la personalidad y la comprensión de la condición humana—, Y en lo social. Más que una enseñanza, se trata de una experiencia guiada que permite descubrir la continuidad de la vida interior del hombre y las fecundas enseñanzas e incitaciones que guarda el pasado. Las dos últimas causas las trataremos detenidamente al ocuparnos de los contenidos y los métodos. BIBLIOGRAFIA BEAUT JEAN: Cahiers Pedagógigues, no. 72, dic., 1967. CASTACNIN0, RAÚL: ¿Qué es literatura?, Editorial Nova, Buenos Aires. 1954.

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5. Función de la literatura en l formación de la personalidad. Es evidente la interrelación de todos estos temas, como también el carácter problemático que presentan en la actualidad, que se hace más visible en el contraste en todos los países entre la línea oficial y las experiencias de los innovadores. La relación entre objetivos, contenidos programáticos y métodos es tan estrecha, que sólo por el deseo de ser más claros se justifica el trata miento de cada uno por separado. VALORES Y OBJETIVOS Señalar los objetivos y jerarquizarlos nos parece que es una obligación didáctica esencial, que concierne a cada profesor des de el momento que aborda el problema de los contenidos y el enfoque del curso —aunque haya recibido un programa oficial— hasta el planeamiento de cada clase. Quien no medite sobre los propósitos, marchará a ciegas, y la rutina y la solución más fácil lo conducirán a su antojo. La primera tarea ha de ser distinguir entre los valores de la literatura por sí y los que tienen como enseñanza. La segunda, situarse ante la realidad del medio social a su vez con sus caracteres y objetivos» y ante la realidad psicológica y cultural de los alumnos. La literatura como disciplina tiene su jerarquía de valores; como materia de enseñanza estos valores exigen otro ordena miento. No hay duda de que, ante todo» la literatura es un producto estético y que su caracterización corresponde a una ciencia joven la teoría literaria La tarea inmediata de esta teoría es hacer el deslinde del fenómeno literario; separar lo extrínseco y llegar a la obra, como hecho estético y estructura lingüística particular; encontrar las constantes estimativas y profundizar en los distintos estratos de las obras: sonoro, etcétera. Como materia de enseñanza la literatura debe plantearse primero su utilidad y después su posibilidad de ser apropiada por los alumnos. Fischer comienza su libro La necesidad de arte con estas punzantes palabras de Jean Cocteau: »La poesía es indispensable, si solamente supiera yo para qué.» Pocos pensamientos son tan agudos y verdaderos como este de Cocteau Refleja un estado de opinión tan generalizado que» con excepción de los que escriben, critican o enseñan literatura, condensa el juicio más general: se piensa en la literatura como en algo indispensable que se intuye como esencial en la vida de la cultura, pero cuya utilidad no se puede definir. En consecuencia, ¿para qué le sirve a un adolescente? ¿Para poder leer con cierto provecho por el resto de su vida a los clásicos? ¿Para entender la literatura actual? ¿Para tener algo con que llenar las horas vacías? ¿Mejorará la moral, la cosmovisión o por lo menos la adaptación del adolescente a la sociedad? Por difícil que sea» tenemos que deslindar y ordenar los valores de la literatura como asignatura y señalar los objetivos de esta enseñanza. En su obra PsychologY and Teaching of Secondary School Subjects Reed nos informa de los valores y objetivos señalados por dieciséis autores de obras didácticas sobre la enseñanza de la literatura. Del análisis de las opiniones» que corresponden al lapso 1912-1933, hace los grupos siguientes:

1. Utilitario. 2. Informativo. 3. Moral. 4. Recreativo. 5. Estético. El grupo de valores utilitarios se refiere al servicio que presta el aprendizaje de la literatura a las habilidades de hablar, escribir, y pensar. Los valores informativa comprenden desde el conocimiento de nuevas palabras hasta la apreciación de la vida de otras épocas; la asimilación de la literatura como cultura, como suma de datos y como ayuda para interpretar la vida. Los valores morales son los que tiene la literatura cuando estimula el perfeccionamiento humano, y comprende ¡a formación de idea les, la organización de las emociones sobre base racional, el desarrollo del altruismo, de la independencia, etc. E! grupo de los valores recreativos refleja el disfrute de la literatura como placer, y el de los estéticos, por último, se refiere a la función educadora del gusto literario, que conduce a la distinción entre libros literariamente buenos y malos y a la preferencia de los primeros. Sin duda es una buena lista, aunque no completa, pues faltan los valores sociales, de manera explícita, y los humanos aparecen mezclados con los informativos y morales. Nosotros preferimos presentar los valores de la literatura como enseñanza, en el orden jerárquico siguiente: 1. Humano. 2. Social. 3 Estético. 4. Cultural. 5. Moral. 6. Intelectual. 7. Recreativo. Es posible que el alumno los jerarquice de otra forma, según su impresión del beneficio que recibe con el aprendizaje de la literatura. Tal vez así: 4, 5, 1, 2, 6, 7, 3. Pero insistimos en que la tendencia actual es enfatizar los valores humanos y sociales. El alumno aprende a conocer más objetivamente a los hombres mediante la literatura, no sólo sus motivaciones y r ante una variedad de circunstancias, sino sus debilidades y grandezas. La literatura puede ser un estímulo para preguntarse a si mismo o para compararse con otros que han vivido más intensamente. La lectura, aunque ea fragmentarias de Homero, Shakespeare, F Dostoievski y Martí ruede enseñarnos más sobre la condición humana que el resto de nuestro saber.

El valor social del aprendizaje literario es también importante. La literatura pone en contacto al alumno con diferentes formaciones sociales y, unida a la historia, le permite arribar a juicios de valor y a criterios sobre convivencia, relación del individuo con la sociedad, tensiones y luchas. En la literatura se refleja, mejor que en la historia, la lucha de clases, el despotismo de los tiranos, las argucias de los demagogos, la vileza de los ambiciosos, la humillación secular de los desposeídos Por sus valores humano, social y moral decíamos que se podría hablar de una función de la literatura. Depende de la selección de los contenidos y del tratamiento metodológico el que pueda cumplirse. La narrativa social de nuestra América, para no citar sino una fuente ubérrima, Y libros como el Facundo de Sarmiento, Doña Perfecta de Galdós. West Indies Ltd. y otros de Nicolás Guillén, permiten calcular las posibilidades de la enseñanza literaria en la formación de una conciencia social. El valor estético de la literatura como enseñanza es de los más evidentes. El estudio de las estructuras y recurso literarios característicos de los diferentes géneros el enfrentamiento del alumno a una gran variedad de estilos, y el análisis particular de algunas obras, mejoran el gusto literario y permiten disfrutar con más provecho y entender mejor la literatura. Esta es un arte, y su aprendizaje permite establecer relaciones con la expresión de la belleza mediante otras artes. Lo estético tiene raíces profundas. La apetencia de lo estéticamente significativo agranda nuestras os de desarrollo integral. El valor cultural es el que más perciben los alumnos. Cuando hemos preguntado en distintos cursos por la utilidad de la literatura, de manera casi unánime lo colocan a la cabeza de la lista. ¿Qué entienden por valor cultural? «La literatura nos da cultura, dicen. Nos permite conocer otras épocas y grandes obras.’ Cierta mente, la literatura es una de las manifestaciones señeras de una cultura. Su relación con la vida social de una época y con las demás manifestaciones culturales es tan estrecha, que a veces la historia literaria se confunde con la historia de la cultura. En la épica, la novela, el cuento, el teatro, se refleja un sociedad como en un espejo. Podemos percibir los estilos artísticos, el gusto de una época las costumbres, la moda, el lenguaje, lo más pequeño y lo más abarcador; todo, por su afán milenario de la literatura de ser, aparte de ficción, e! testimonio viviente de la realidad social. Al valor ético le conceden también los alumnos mucha importancia. La literatura, por su fidelidad testimonial, permite comparar objetivamente la conducta humana, distinguir entre lo positivo y lo negativo, analizar las múltiples facetas del bien y el mal. Los adolescentes, sobre todo las muchachas, son muy sensibles a lo mora!. Leyendo las composiciones de los alumnos en el libro de María Lacau nos asombramos de la apreciable actitud moralizante de los jóvenes lectores. En las referentes a Marianela de Galdós, la condenación de Pablo, que al recobrar la vista desdeña a la fea Marianela y provoca su muerte, es unánime. Frente a Doña Perfecta hemos observado semejante reacción en nuestros alumnos, de condenación y repulsa. Las honradas de Carrión es una de las lecciones morales más vigorosas y bellas que hemos leído. Aunque, como todos sabemos, la literatura no tiene porque ser moralizante y existen muy buenas obras en que no

se percibe ningún valor de este género, no hay duda de que a lo largo de la enseñanza secundaria la literatura ejerce influencia en la formación de un patrón ideal de conducta, y que puede ayudar, en nuestra sociedad, a la condenación del egoísmo, el afán de lucro, la haraganería, la desidia, la traición. La tarea difícil es la elección de obras que concilien lo est con lo moral, como por ejemplo La verdad sospechosa de Alarcón. Tartufo de Moliére y en un grado más alto Edipo Rey y Antígona de Sófocles. El valor intelectual de la literatura como enseñanza radica en la posibilidad de estimular el pensamiento critico. Los problemas planteados en numerosas obras motivan el razonamiento de los alumnos, los conducen a comparaciones e inferencias, a operaciones de análisis y síntesis que desarrollan su capacidad de pensar. El valor intelectual de la literatura por si no es tan ‘alto como parece, porque el creador literario dista mucho de ser un pensador y no son tantas las obras en que podemos hallar un sistema filosófico como respaldo explícito. Obras como De la naturaleza- de las cosas de Lucrecio, La Divina Comedia de Dante, Los hermanos Karamazov de Dostoievski, en que de manera directa se abordan grandes ideas, quedan excluidas de la enseñanza secundaria. Pero se estudian otras, como las Coplas a la muerte de su padre de Manrique y La vida es sueño de Calderón, que obligan a destacar las ideas filosóficas; y muchas que se enriquecen cuando aten demos a las ideas dominantes - económicas, jurídicas, pedagógicas-- para contrastarlas con las actuales sobre el mismo tema. De todos los valores didácticos de la literatura, el recreativo es el menos discutible. La literatura empieza a distraernos desde niños —los cuentos de Andersen y Perrault—, se hace más seria durante los años de su enseñanza sistemática, y vuelve a su primitiva función de deleite, más o menos enriquecida por los estudios. Es necesario aprovechar esta inclinación a leer obras de ficción con actividades que conduzcan a buenas lecturas extensivas. El peso de la enseñanza que tienen estos valores no es el mismo. Presentados como lo hemos hecho, dan la impresión de estar todos en primer plano. como esos cuadros en que se prescinde voluntariamente de la perspectiva. Pero no; el primer plano corresponde a los tres primeros: humano, social y estético. El segundo planos a los des siguientes: cultura y moral. El último plano a los que exigen las tensiones más contrastantes del pensar: el valor intelectual y el valor recreativo. Los objetivos. pues de la enseñanza de la literatura en el nivel medio son los siguientes: 1. Poder relacionar la literatura, mediante los problemas humanos que plantea y las soluciones que les da, con la vida real de nuestros alumnos. 2. Hacer que los alumnos descubran algunas constantes de la condición humana a través del tiempo. 3. Hacer que analicen múltiples relaciones del hombre con la sociedad, y afirmen mediante comparaciones la posición revolucionaria del hombre actual dentro del socialismo.

4. Lograr que los alumnos aprendan algunas estructuras características de las obras literarias y pueden apreciar de estas, sus valores, méritos y defectos. 5. Hacerlos comprender los caracteres del lenguaje literario, sentir el placer de la palabra poética y apreciar matices estilísticos. 6. Estimular la creatividad dentro del campo literario. 7. Aprovechar las relaciones de la literatura con el resto de la cultura para comprender las obras literarias en un contexto más amplio y con un nuevo sentido 8. Aprender a relacionar también la literatura con lo económico y político, para hallar las causas de muchos hechos literarios. 9. Fortalecer los juicios éticos de los alumnos, mediante el análisis y comparación de la moral implícita en la literatura. 10. Desarrollar cualidades valiosas de la personalidad, por el estímulo de las grandes personalidades. II. Desarrollar el pensamiento critico y abstracto, como resulta do del análisis ideológico de algunas obras literarias. 12. Fortalecer el hábito de la lectura recreativa y desarrollar las habilidades que caracterizan a un buen lector. EL PROGRAMA La forma tradicional del programa de literatura en el nivel medio partía de los supuestos siguientes: a) El alumno debe tener una formación panorámica de la literatura, necesariamente superficial pero numerosa en cuanto a autores y obras. b) Es necesario estudiar separadamente la literatura de cada pueblo o nación. e) Para que los alumnos comprendan el desarrollo de una literatura, el programa debe seguir un orden cronológico. d) Debe procederse, de la literatura clásica de la Antigüedad a las modernas, hasta llegar en último término a la literatura nacional, pues así se aprecia la influencia de las más antiguas en las más modernas, y entre estas, la de las más desarrolla das en las menas definidas. Pues bien, todos estos supuestos se han hecho inoperantes en la década del 60. Del viejo concepto de la enseñanza de la literatura en el nivel medio no quedan más que algunos fragmentos. Sobre el supuesto a) «La necesidad de una visión panorámica, aunque superficial’, lo que supone, por ejemplo: tres clases para Cecilia Valdés, dos para la poesía de Julián del Casal y a lo sumo una semana para la obra de Martí, etc., cedamos la palabra a Jean í Lo pintoresco de su ocurrencia* es un Indice de la desesperación de los profesores franceses en 1965. Se trata de una carta que dirige a sus colegas del segundo ciclo (nuestra secundaria superior). Es una invitación a la rebeldía, con la esperanza de que la acción justa obligue a cambios sustanciales. Dice, en su parte medular:’

Artículo 1. Se toma la decisión, de una vez por todas, de abandonar el estudio de extractos de diferentes obras de un mismo autor; cada vez que sea posible no se estudiará sino una sola obra, tan detalladamente como lo permita el calendario del curso. Artículo 2. Los temas de composición francesa deben poner el acento en el interés humano y estético de las obras y no en la importancia histórica o técnica. En historia literaria, se limitará el proceso didáctico a evocar algunos grandes momentos del pensamiento y el arte considerados como actitudes, como visiones del hombre y el mundo características de una época dada. Artículo 3 En historia literaria, se limitara el proceso didáctico a evocar algunos grandes momentos del pensamiento y el arte considerado como actitudes, como visiones del hombre y el mundo características de una época. Ejemplo: se limitará a definir el humanismo, el clasicismo, el espíritu filosófico, el romanticismo, el positivismo y la reacción antiintelectualista que le sigue. No se darán los detalles de la evolución de los géneros. Artículo 4 No se estudiará en cada curso, de manera detallada, más que una sola obra del siglo XVII (Nota: se sobrentiende que se estudiarán las de otros siglos que contiene el programa.) Ejemplo: Una tragedia de Corneille en Segunda (nuestro décimo grado), una comedia de Moliere, en Primera (nuestro onceno grado), una tragedia de Racine en clase terminal (nuestro duodécimo grado). Se estudiará en cada curso, de manera detalla da, una gran obra del siglo XX y una gran obra traducida al francés.’ El mismo clamor por todas partes, también entre nosotros los profesores saben que una visión superficial no conduce a nada. ¿Cuál es la única salida? Reducir considerablemente el número de autores y obras, buscar los autores más idóneos de acuerdo con los objetivos señalados y los valores intrínsecos de su producción y tomar de cada uno tina obra representativa para estudiarla con cierta profundidad, íntegramente, durante dos o tres semanas. El problema que se deriva del supuesto b): «Es necesario estudiar separadamente la literatura de cada pueblo o nación ha tenido diversas soluciones. La falacia de este supuesto descansa en la identificación del programa de literatura con el tratamiento de la materia en los textos de historia literaria. Los textos están muy bien y son útiles como obras de consulta, como ayudas, no como guías inflexibles del orden y extensión de los contenidos. Una solución moderna es por ejemplo la chilena. Hernán Loyola nos contaba que en su país los programas de secundaria están ordenados por el estudio de los géneros. Comienzan con la épica, desde Homero hasta la hispanoamericana, pasando por la medieval y la renacentista europea, sin detenerse en ninguna literatura nacional. Después la lírica; en otro curso, la dramática. Pero una solución más audaz, que encontramos por lo menos

en Francia y Estados Unidos, es el enfoque temático. Se seleccionan grandes temas y alrededor de ellos se leen completas y se analizan obras que tratan dicho tema a lo largo de la literatura universal, sin que importe la procedencia geográfica de la obra ni su ubicación dentro de los géneros tradicionales. En una experiencia francesa los temas fueron: 1. La juventud. 2. El individuo frente al estado. 3. La guerra. El amor. 5. El más allá. 6. El dinero. En los Estados Unido el enfoque temático’ tiene muchos adeptos y los resultados han sido buenos. La vitalización que recibe la enseñanza de la literatura con este enfoque es el aspecto más favorable, pues rotas las barreras artificiales, se centra el interés en el tratamiento humano y literario, y los alumnos tienen oportunidad de contrastar los desarrollos del tema, los estilos, las peculiaridades de los géneros y de hacer inclusive comparaciones literarias, siempre atraídos por el interés de un tema, previamente enriquecido con una discusión introductoria. Pensemos en un tema tan grato a la adolescencia como el del amor. Bastaría que duran te un bimestre los alumnos de noveno o décimo leyeran y analizaran las siguientes obras —el orden es el psicológico, no el cronológico—: poesías y cartas de La Avellanada, la novela María de Isaacs, Romeo y Julieta u Otelo de Shakespeare. Andrómaca de Racine. Permítasenos reunir los dos últimos supuestos, el que reclama un orden cronológico para que los alumnos puedan apropiarse de la idea de desarrollo literario, y el que postula la necesidad de partir de los clásicos para entender a los modernos y sus correspondencias. Como nosotros somos de los que han caído en la trampa de estos dos supuestos, debemos explicarnos de manera convincente. La razón de más peso para admitirlos es la fuerza de lo tradicional: así nos enseñaron literatura, así debemos proceder. Si el estudio de la literatura en la escuela secundaria fuera amplio y profundo, estamos de acuerdo en que de esa manera habría que proceder. Es la mejor, en efecto, para entender la sucesión de las tendencias y para reconocer las influencias y los aportes personales. Sin embargo, con el tiempo de que se dispone en el nivel medio, ¿cómo puede un alumno que no profundizó en la obra de Homero, descubrir la relación entre Homero y Esquilo? ¿ Cómo sin estudiar detenidamente la literatura griega puede des cubrir su influencia en la latina y a través de esta en la renacentista? ¿Cómo puede distinguir en un vuelo vertiginoso la sobriedad del Poema de Mío Cid en contraste con la fantasía del Romancero? Conocer un cuento de Juan Manuel (siglo x no ayuda a un adolescente en nada a comprender mejor un cuento de Alarcón o la Pardo Bazán y mucho menos un cuento de nuestro siglo, aunque reconocemos que es sorprendente la perfección del estilo del Infante. El error tiene su origen en que ponemos por delante nuestro concepto de la literatura, y también nuestra pasión por las obras y nos olvidamos de los límites y los objetivos de la enseñanza literaria en el nivel medio. Además, ¿puede algo justificar que los

alumnos ignoren la literatura del siglo XX? En setenta años se ha producido ya una literatura considerable, plena de los grandes temas y de otros más, relacionados con nuestro tiempo —y con magníficas soluciones estéticas— que golpea a nuestros alumnos en las librerías. Queremos detenerlos en la marcha lenta de la cronología literaria y se nos aparecer. con El Don Apacible, El viejo y el mar, La peste, El tábano, Pedro Páramo y Cien años de soledad. ¿Qué aconsejarles? ¿No lean eso porque no pueden en tenderlo hasta que lleguemos a la literatura contemporánea? Dichosos los alumnos del siglo XXI, que tal vez tengan la suerte de llegar al siglo XX. Si adoptamos el enfoque temático, no hay nada más que argumentar. Si preferimos un tratamiento por obras y autores, la solución oscila entre estos dos extremos: a) Partir de la literatura actual y remontar el tiempo, guiados por la razón de semejanza en género o en tema. b) Prescindir de cualquier ordenamiento cronológico y seleccionar las obras por su valor formativo, mezclando las del pasado con las del presente, según sea necesario. Obsérvese que la invitación de la carta-compromiso de Jean Beauté, a lo más que se atreve es a disgregar el siglo XVII (tan caro a los franceses) y a dar en cada curso algo del siglo XX. Nosotros nos inclinamos al enfoque temático o a la solución b), porque estamos convencidos de que no hay tiempo en el nivel me dio para un estudio histórico y amplio de la literatura, y porque los objetivos actuales nos conducen a un tratamiento más libre, práctico y vital. Teniendo en cuenta la realidad cubana sugerimos: Séptimo grado. Tratamiento especial de la lectura intensiva y crítica. Lectura comentada de cuentos de dificultad creciente, poesías narrativas y líricas — cubanas, hispanoamericanas y españolas—. Lectura extensiva fuera de clase de algunos cuentos de libros atractivos como: La Koin-Tiki. El país de las sombras largas, Robinson Crusoe, Veinte mil leguas de viaje submarino, etcétera. Octavo grado. Lectura extensa de romances: antiguos y modernos. Estudio e una obra de teatro: el paso Las aceitunas de Lope de Rueda o un entremés de Cervantes. Ver cómo se prepara la puesta en escena y asistir a la representación. Lectura de una novela sencilla: Doña Perfecta, de Galdós, por ejemplo. Cuentos hispanoamericanos (incluidos los cubanos) de gran fuerza humana o social. Lectura extraclase de una novela cubana: Contrabando de Enrique Serpa. Noveno grado. Estudio de algunas obras de la literatura cubana, a partir del siglo X con breves incursiones a los anteriores. Pueden relacionarse obras de los siglos XIX y XX para comparar el tratamiento de distintos temas o para profundizar en un género. Décimo a duodécimo grados. Puede adoptarse el enfoque temático o seleccionarse obras valiosas de la literatura general —incluidas la hispanoamericana y cubana— que permiten cumplir los objetivos propuestos.

Téngase en cuenta que se trata sólo de sugerencias muy libres. Consideramos que este problema de los contenidos no puede resolverse en un libro personal: corresponde a un grupo de especialistas en literatura y en didáctica, con la colaboración de instituciones culturales y políticas determinar lo mejor y arribar a nuevos programas. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS Ante todo, debemos decir que los métodos actuales se proponen lograr la participación de los alumnos —de cada alumno— en la elaboración de los conocimientos y la formación de habilidades y buenos hábitos, hasta lograr el trabajo independiente. Tener presentes los objetivos que en cada variedad de clase se pueden alcanzar, es absolutamente indispensable, pues no es lo mismo la enseñanza-aprendizaje de una novela, un poema o una obra de teatro, que la de una poesía lírica o cualquier obra eminentemente poética, como Platero y yo o los cuentos de Oscar Wilde, por ejemplo. Los métodos y procedimientos son técnicas encaminadas a lograr los objetivos, insistimos, y a hacer e! trabajo docente más productivo, más interesante y más fácil. Más productivo significa no sólo que se aprenda más, sino que lo que se aprenda sea más útil, tanto de manera inmediata como a largo plazo. En el caso de esta enseñanza, no podemos olvidarnos que el alumno va a seguir necesitando este alimento —la obra literaria— por el resto de su vida, y que debe egresar de la enseñanza media capacitado para entender las nuevas obras y los cambios incesantes de la creación. Los métodos, algunos de los cuales pueden considerarse en etapa experimental, no son normas rígidas, pues la realidad de Ya enseñanza —el medio, los recursos audiovisuales y la sensibilidad literaria del profesor— imponen numerosas adaptaciones. Sólo, pues, como una fuente de sugerencias, vamos a tratarlos. El método más gastado es sin duda c de conferencia. El profesor se atiene a la repetición de un texto de historia literaria, o de un resumen de varios textos, mientras los alumnos, lápiz en mano, lo siguen a todo correr. No faltan el marco histórico inicial. la biografía del autor, las referencias a ediciones malas y buenas, y, por supuesto, la recitación por el propio profesor de todo lo valioso de la obra, desde el prólogo hasta la última línea. Los alumnos permanecen pedagógicamente pasivos, viendo las láminas, escuchando, a la par que registran las palabras exactas del profesor; respondiendo como autómatas a preguntas que exigen respuestas evidentes. Este método se basa en la creencia de que la mejor fuente para aprender literatura es el texto de historia literaria. ¿Cómo pueden los alumnos superar con sus vacilantes juicios lo que dicen los textos Se aspira a que retengan muchos datos no a que conozcan las obras; y los exámenes miden el número de datos —juicios, obras, clasificaciones, sinopsis de contenidos— que conservan por sus últimas noches de memorización los alumnos. Se concibe que al final de sus estudios sientan antipatía por la literatura. El método de comentario o explicación de textos es mejor. Requiere un trabajo previo cuidadoso para seleccionar los pasajes que se van a comentar, y determinar la secuencia y amplitud de las explicaciones. Se ha usado y se usa

mucho en Francia, donde según los propios profesores que lo critican, ha devenido un clisé infructuoso. Cuando se dispone de poco tiempo, pues los programas obligan a un vuelo vertiginoso sobre obras y autores, el comentario de textos, modernizado, puede conducir al trabajo independiente del alumno fuera del aula, y a lecturas de obras literarias y críticas, que le comunican vitalidad. De los distintos procedimientos para aplicar este método, vamos a elegir el más práctico. La secuencia es la siguiente: 1. Selección de los personajes por el profesor. 2. Presentación de la obra que se va a estudiar, con una breve referencia a su contenido y a la manera como ha de ser abordada. 3. Lectura y anotación por los alumnos de algunos datos biográficos del autor, encontrados en el texto de historia literaria. Ampliación por el profesor: presentación de grabados, diapositivas, etcétera. 4. Lectura de seminario hecha por el profesor d por los alumnos, del primer pasaje. 5. Análisis en forma de comentario o explicación, que puede conducir a debate o a preguntas de todas clases: del profesor, de los alumnos al profesor o entre ellos. Aquí es donde tienen su lugar la referencia al medio social implícito en la obra y la ampliación de la biografía del autor. 6. Breve información del profesor sobre lo que se omite para hacer más c la lectura y explicación’ del siguiente pasaje. 7. Resumen oral hecho por los alumnos o debate final sobre algunos aspectos o temas de la obra. Puede en ocasiones pedir- se un trabajo escrito, más bien sobre un solo tópico de interés general. Si este método conduce a la lectura y apreciación total de algunas obras, y gradualmente incrementa la participación de los alumnos —lo que lo distancia bastante de su forma original— podemos considerarlo aceptable, El método de lectura dirigida, que puede usarse en la secundaria básica, es una variante moderna del método de explicación de textos. Tiene en cuenta la dificultad de. comprensión e interpretación de algunas obras, sobre todo las poéticas Dice en su explicación del mismo Robert Dezelus: La lectura sigue siendo ‘el medio esencial de cultura. Mas para penetrar en el valor de una obra, en la alianza íntima de expresión y pensamiento, para descubrir el trasfondo y las proyecciones futuras, por las que una palabra una frase, tal construcción tal ritmo se muestran como revelación de un paisaje interior o de una verdad, hace falta un conjunte de cualidades que preparen las lentas disciplinas: e! conocimiento de la lengua, el vigor del juicio, la firmeza del sentido estético.’ Exige este método tina atención concentrada, el silencio y tranquilidad que acompaña a una lectura crítica hecha con toda la profundidad posible. Su secuencia es la siguiente;

1. Elegida una obra apropiada, y con las previas noticias que permiten situarla en tiempo y lugar, se procede a la lectura del primer fragmento. Lee el propio profesor, de manera clara. expresiva, con toda la perfección que le sea posible. Los alumnos siguiente la lectura con la vista, en sus libros, o preferible mente escuchan. 2. Como el texto escogido se supone qué presenta dificultades insalvables por el alumno solo, el profesor realiza un interrogatorio qu’e, a la manera socrática, conduce a la claridad. Van quedando a un lado los errores y vacilaciones, y el sentido —uno de los posibles sentidos aceptables— se abre paso. 3. Los alumnos anotan las nuevas palabras y sus acepciones en relación con el texto. 4. Así se procede hasta completar la obra que, naturalmente, no puede ser muy extensa. 5. Comentario colectivo como síntesis final. La participación de los alumnos no se reduce a emitir opiniones y a responder al profesor; pueden discutir sobre una interpretación o sobre las relaciones encontradas con otras obras conocidas por ellos. Nosotros hemos dirigido de manera semejante en nuestras clases la lectura de poesías, difíciles, bien por el con tenido filosófico, como las célebres coplas de Manrique, bien por el lenguaje metafórico, como La monja gitana de Lorca, y el resultado ha sido alentador. En la interpretación del romance de Lorca, en una clase de demostración, para introducir a los alumnos de noveno grado en la poesía moderna, después de la lectura artística se les preguntó qué habían entendido y. como era de esperarse. los disparates estuvieron a la altura de la oscuridad de la poesía. Pero lo asombroso es que los alumnos solos, después de una guía inicial, fueron encontrando el sentido de imágenes y símiles como; Vuelan en la araña gris, siete pájaros del prisma. La iglesia gruñe a lo lejos, como un oso panza arriba. Por os ojos de la monja galopan dos caballistas. El estudio dirigido, por equipos, que usamos durante un curso en el Instituto Pedagógico Varona, es dentro de los métodos nuevos bastante conocido. Dividida el aula en equipos. se le asigna .a cada uno un tema específico después de una clase que sirve de introducción al estudio de un autor y sus obras más representativas. Los alumnos manejan en el aula la bibliografía y continúan el trabajo fuera del aula; aprenden a hacer fichas de contenido, a usar racionalmente la información de los libros de referencia y a penetrar de manera personal en las obras literarias. Los integrantes de cada equipo cambian impresionas con

frecuencia y ocasionalmente consultan lo hallado por los otros equipos. Al final del trabajo, que puede durar entre una y dos semanas, cada equipo da lectura a su informe, que se abre a discusión colectiva. El entusiasmo con que acogen los alumnos sus tareas, el aprendizaje que realizan al contrastar opiniones diversas y penetrar de manera personal en las obras, y finalmente al elaborar colectiva mente los informes, compensan los defectos. El método correspondiente al enfoque temático parte d la elección de’ un tema de interés general, preferiblemente seleccionado entre varios posibles, en una conversación con los alumnos. Ha de ser un tema amplio, que permita acrecentar el conocimiento del hombre y de la sociedad, pera Fatalmente dentro del campo de los intereses del grupo y en alguna medida conocido por los alumnos; un tema que invite a leer y a investigar y que pueda mantener el interés durante dos o tres semanas. El paso siguiente consiste en abrir el tema a discusión, para analizar sus componentes y matices y dejar bien precisados sus aspectos esenciales. Pueden leerse algunas páginas literarias que lo traten de manera general. Cómo ahondar en el tema mediante la literatura? ¿Qué obras se pudieran leer para tener un cono cimiento más seguro y amplio del mismo? La selección de las lecturas debe haberla hecho el profesor. El trabajo siguiente se desarrolla como una lectura dirigida. Se van presentando en clases sucesivas pasajes de diversas obras, u obras completas si son de poca extensión, que se analizan y debaten por el grupo, guiado por el profesor. Los alumnos toman algunas notas de lecturas he chas fuera de clase o en la propia clase. El trabajo termina con el último libro estudiado; sin embargo, nos parece conveniente agregarle una sesión de síntesis y evaluación que puede adoptar la forma de una conversación final o de un trabajo escrito libre, sobre cualquier aspecto que haya adquirido relevancia. Este método tiene sus inconvenientes, sin duda, entre otros, el de enfatizar más las ideas que la totalidad estructural —en que se funden fondo y forma— y el de ofrecer una imagen parcial de una obra compleja, de la cual se ha seleccionado sólo lo referente al tema; o de un autor, del que únicamente se estudia un fragmento por lo regular poco representativo. No obstante, es un método dinámico, que obliga a comparaciones y - razonamientos agudos y que fortalece el trabajo independiente del alumno. Uno de los métodos más atractivos es el que se utiliza para ‘el estudio de. una obra completa. Una obra literaria bien analizada y discutida nos da una imagen más fiel del autor que una sucesión de fragmentos comentados en clase. Por lo menos, nos permite conocer bien algo del autor. El método aspira además a formar hábitos de estudio, para que los alumnos puedan, por sí solos realizar otras lecturas literarias. Los procedimientos son muy variados, aunque los objetivos sois en todos los casos semejantes. La lectura completa de una obra de cierta extensión no se puede hacer en clase; hay que buscar motivos que conduzcan a una lectura crítica fuera de clase. Una buena motivación puede ser la redacción de un folleto por todo’ el grupo; otra, la exposición ‘oral, frente al micrófono, del trabajo de

investigación realizado por equipos; otra, en fin, la preparación para sucesivos debates en el aula sobre los temas y aspectos más sobresalientes de la obra. Jean Charles Gateau, profesor del liceo de Páitiers da cuenta del estudio de dos obras completas: El rojo y el negro, de’ Stendhal, en décimo grado, en el, curso de 1963 y Un hogar de soltero (La Rabouilleuse), de Balzac, en el mismo grado, el año siguiente. La motivación fue redactar colectivamente un folleto. Como es natural, este motivo determinó toda una forma de proceder. Se invitó a los alumnos a leer en su casa la obra. Después de asegurarse que todos la habían leído —en un tiempo prudencial, unos diez días— se repartieron los temas y se comenzó la parte más importante del trabajo. Para El rojo y el negro los temas, uno para cada alumno, fueron los siguientes: 1. Vida de Stendhal hasta 1830. 2. Calendario stendhaliano para 1830. 3. Varriérs y Vergy. 4. El seminario de Besanzón. 5. El hotel de la Mole. 6. Los últimos años de la Restauración en El rojo y el negro. 7. Cronología de la novela. 8. Napoleón en El rojo y el negro. 9. El pequeño mundo provinciano en El rojo y el negro. 10. El clero en El rojo y el negro. 11. La aristocracia parisiense en El rojo y el negro. 12. El señor Renal. 13. La señora Renal. 14. Mathilde de la Mole. 15. Aplicación de algunas teorías de amor en el El rojo y el negro. 16. Antonio Berthet y Julián Sorel. 17. La parte autobiográfica en el personaje de Julián Sorel. 18. El plebeyo Julián. 19. Julián Sorel y Tartufo. 20. Julián Sorel y la energía. 21. La naturaleza en El rojo y el negro. 22. La felicidad en El rojo y el negro. 23. La técnica novelesca 24. El estilo de Stendhal. 25. Stendhal visto por su siglo.

26. El rojo y el negro visto por el siglo XX. Los temas se distribuyen por el orden de la lista, aunque se permite la elección voluntaria. Cada alumno recibe un cuadernillo con su nombre y el título del tema y comienza su trabajo en el aula. Varios de los temas obligan a solicitar la ayuda del profesor de historia, otros exigen la búsqueda de biografías y obras críticas sobre Stendhal; muchos requieren la lectura más atenta de la propia novela. El profesor debe ofrecer sólo la ayuda mínima necesaria; si se excede, proporcionando ideas, sugiriendo un enfoque, mejorando una redacción, el objetivo de lograr la independencia de cada esfuerzo se malogra. Los trabajos son mejorados en redacciones sucesivas que va conociendo el profesor. Cuando un alumno considera que su trabajo está concluido, le da lectura ante toda la clase. Finalmente se reúnen todos los trabajos, se mandan a mimeografiar y se distribuyen. Otra variante consiste en distribuir temas sacados de la propia obra, por equipos, y en usar la grabadora coma una ayuda didáctica. Los integrantes de cada equipo informan oralmente, con una condición, que no podrán repetir las mismas ideas. Cada disertante puede enmendar lo anterior o agregar nuevos datos o juicios. La clase toda interviene en la critica, que tendrán en cuenta los alumnos cuando redacten el trabajo final, por equipo. La grabadora juega un papel muy destacado, pues actúa como un testigo fiel de todo cuanto los alumnos han expresado; escuchada facilita la autocrítica y la síntesis colectiva. En nuestra opinión este método es muy bueno, pero hay que tener cuidado de que en sucesivos estudios de obras completas cada alumno tenga oportunidad de desarrollar temas variados, pues no aprende lo mismo quien trabaja sobre la biografía que quien profundiza en la obra. Nos agradaría que hubiera más comunicación entre los alumnos o entre los equipos en el proceso del estudio, pues el trabajo independiente no debe excluir radicalmente interrelación intelectual y afectiva entre todos los integrantes del grupo. Para el tratamiento de la poesía lírica puede usarse el método de explicación de textos o el de la lectura dirigida, pero a veces es conveniente un enfoque menos rígido. La poesía debe conquistar al alumno antes de que el alumno sienta el deseo de penetrar en sus entrañas. Gurrey hace una defensa de la utilidad pedagógica de la poesía, en su libro Teaching the Mother Tanque in Secondary Schools: Es especialmente necesario —dice el profesor inglés— examinar los fundamentos que uno tiene para la enseñanza de la poesía; asegurarse de que son filosófica y estéticamente buenos, para tener la seguridad de que los principios correctos y no la costumbre de repetir o los hábitos rutinarios, determinan lo que hacemos en el aula, y lo que no hacemos. Y agrega unas líneas más adelante: u podemos resumir nuestras obligaciones para con los alumnos en la enseñanza de la poesía?, Nuestro primer objetivo, sin duda, es tratar de ayudarlos a disfrutar de la poesía; el segur ayudarlos a descubrir más en cada poema de lo que solos pudieran descubrir; y el tercero, tratar de que sigan leyendo poesías.

Más que insistir en la métrica y en la caza de metáforas é imágenes y otros recursos del lenguaje literario, en los dos primeros años se debe aspirar a la vinculación del adolescente con la poesía. Si en la enseñanza primaria se hizo esto con cierta cautela por la inmadurez de los escolares, en la secundaria no hay razón para ofrecer poesías a cuentagotas. El alumno debe sentir la fuerza y la belleza de la poesía escrita en su lengua. Por suerte, en la nuestra, en que contamos con la española, la hispanoamericana y, dentro de esta, en gran abundancia con la poesía cubana, la cantera es inagotable. Debemos empezar por enseñarlos a leer bien poesía en voz alta, con todos los matices que requiere esta clase de lectura. Las palabras que ofrezcan dificultad y todo lo que pueda oscurecer el sentido debe aclararse. En la mayoría de los casos, si el alumno es capaz de leer bien en voz alta es porque ha entendido bien, pues hay una relación estrecha entre la ‘curva de entonación y el sentido, y las poesías que va a estudiar en séptimo y octavo grados un alumno no serán herméticas ni demasiado barrocas. La impresión de conjunto es más importante; la captación de esa íntima relación que existe en la poesía entre sonido, ritmo y sentido, y la adecuación de la mente a un lenguaje libre y creador. Por eso, seria recomendable que la poesía en séptimo y octavo grados recibiera un tratamiento más bien extensivo que intensivo, sin entrar en los detalles estructurales, que deben quedar para los demás años de la secundaria. Debe conducirse al alumno al des cubrimiento de los distintos estratos: el sonoro, el del significado superficial, y el profundo en que a lengua poética alude de manera indirecta —mediante símbolos, imágenes metáforas-- a lo que en verdad quiso comunicarnos el poeta más o menos conscientemente . En cuanto al método para enseñar la poesía lírica, no puede haber uno definido, como tampoco hay propiamente enseñanza. Se puede enseñar a medir versos, a analizar acentos y rimas, a distinguir entre un soneto y un romance, a interpretar metáforas y símbolos: pero no sabemos que exista una técnica que nos pueda conducir más allá y, sobre todo, que nos asegure que el alumno ha aumentado su sensibilidad para la poesía, que la desea, que puede apreciar en lo más íntimo su grandeza. Podríamos hablar más propiamente de procedimientos para recrear lo poético y para lograr actitudes deseables. Creemos que con ¡o que llevamos dicho, cada profesor puede hacerse su imagen de tina buena clase. Cuando ya a partir del noveno grado los alumnos se hayan familiarizado con la poesía, y lean con gusto a Machado y el Romancero, a Darío y Heredia, a Juan Ramón y a Martí, a Neruda, Guillén y otros poetas actuales, podremos pasar a algo más objetivamente enseñable. Entonces el tratamiento será más intensivo que extensivo. Se tomará, sin reparar en la época a la que pertenece el poema, atentos a la resonancia que pueda producir en el alumno y a los valores intrínsecos, de acá y de allá, de Nicanor Parra o Alberti como de Quevedo o de Lope, poesía en prosa o en verso. La secuencia didáctica pudiera ser la siguiente: 1. Lectura de la poesía por el profesor. Los alumnos solamente escuchan.

2. Comentario sobre su sentido aparente, valores fónicos --si los hubiere— y la impresión global. 3. Audición en disco, de otras poesías del mismo autor. 4. Comentario sobre semejanzas y diferencias estilísticas y sobre lo personal del hacer poético del autor. 5. Lectura silenciosa por los alumnos de la poesía que se va a estudiar, para señalar palabras y expresiones difíciles de en tender. 6. Explicación por el contexto o con la ayuda del diccionario. 7. Análisis e interpretación colectiva, paso a paso, de imágenes, metáforas y otras figuras, en función del contexto. 8. Comentario o debate sobre valores, intención del poeta, efectos, etcétera. 9. Lectura por algunos alumnos de distinto nivel en lectura. LO. Si fuera necesario, análisis métrico sencillo. Remitimos al lector al valiosísimo libro La operación de leer, de Juan Ferraté, en el que podrá encontrar análisis penetrantes de algunas poesías españolas. Hemos dejado para el final tres métodos que sí podemos considerar novedosos y revolucionarios. Dos tienen que ver con la enseñanza de la creatividad, el tercero es un método de autoaprendizaje programado para la apreciación de la poesía lírica. TRES MÉTODOS MODERNOS Si revisamos la literatura pedagógica de la última década, junto a la gran preocupación por los contenidos de enseñanza hallamos los esfuerzos por estimular la creatividad. Tal vez no sean dos problemas totalmente aislados, pues la determinación de los contenidos —selección, estructura, secuencia— ha obligado a plantear temas como: a) ¿Qué se puede aprender en los distintos niveles y cursos? b) Importancia de las estructuras de conocimiento. c) El acto de descubrir. d) La enseñanza del pensamiento intuitivo. e) Aprendiendo a aprender. La creatividad tiene sin duda relación con los temas b, c y d. Como causa utilitaria de este gran movimiento por la enseñanza de la creatividad, está la necesidad de competir en el mercado mundial con nuevos productos. La ciencia y la tecnología han alcanzado en las últimas décadas un ritmo asombroso de crecimiento y renovación, y cada año surgen nuevos productos que hacen inservibles otros muchos. Hace falta, pues, enseñar a pensar creativamente o resignarse a los últimos planos. Y es curioso cómo de lo utilitario, el afán de creatividad ha ido pasando a lo menos práctico: las ciencias sociales y la literatura. Razón: la enseñanza de estas

disciplinas se habla ido petrificando en fórmulas repetidas a lo largo del tiempo. Lo que ahora se muestra eficaz en la enseñanza de las ciencias básicas podía ensayarse en el campo social, histórico, geográfico y literario. El libro de Byron Massialas y Jack Zevin, Creative Encounters in the Classroom,’ nos ofrece una atractiva información sobre la experiencia llevada a cabo por ellos durante tres años en dos es cuelas secundarias públicas de Chicago. Era un modo de probar algunas de las principales conclusiones que Bruner había sacado de la conferencia de Woods Hole (sep. de 1959) en su obra. El proceso de la educación. Particularmente ilustrativos en la obra de Massialas y. Zevin son los que ellos llama episodios de descubrimiento, pues asistimos a los diálogos de los alumnos, en los que se hace evidente la línea de meditación: elaboración de juicios, tanteos y aproximaciones, criterios y conclusiones. Dos de los nueve episodios de descubrimiento tienen que ver con la literatura: el primero (Poemas hai kai como trampolín) y el séptimo (La intención del poeta: exploración de ideas en una clase de inglés). Vamos a referirnos a este último para que se aprecie el método utilizado. Se realizó la experiencia con estudian tes de secundaria superior, un grupo de inglés dedicado principal mente al estudio de la literatura y acostumbrado a relacionar la literatura con los estudios sociales. Los alumnos recibieron el primer día una copia de un poema escrito en 1927 por Wen Ai-Tu. un joven revolucionario chino. No aparecía el nombre del autor ni ninguna referencia a su lugar de origen. El poema, titulado Noche tranquila, breve (28 versos en la traducción inglesa), se presta admirablemente para una indagación sobre la intención del autor. Plantea el contraste entre la felicidad indiferente del poeta con su familia en una noche tranquila y la realidad terrible de la guerra. Termina así: Felicidad, no acepto tu soborno, no cabe aquí mi mundo entre cuatro paredes. Oid: suena otra vez la pólvora, otro rugido de la muerte. Noche tranquila, ¿cómo puedes acallar mi corazón? El profesor no ofreció ninguna información adicional. Los alumnos empezaron a opinar libremente —sin verse obligados a ningún esquema de crítica—, a indagar tanto el sentido del poema como la intención del autor. El análisis colectivo, que a veces parece una reflexión en alta voz, a veces un debate, duró cuatro sesiones. En algunos momentos el profesor intervino, pero en un papel muy discreto, p estimular la búsqueda, haciendo ver una vía de análisis no explorada. Al principio se observa un marcado interés en interpretar rectamente el lenguaje simbólico, después la discusión se centra en la sinceridad del poeta, que no admite el soborno de paz de la noche tranquila. Hay quienes lo creen un demagogo, un hipócrita; ‘pero prevalece el criterio de la sinceridad. Por último, la clase trata de averiguar, infructuosamente, de dónde es el poeta y cuándo escribió el poema.

Los autores observan que hay una línea acumulativa en este ‘episodio de descubrimientos; pues las conjeturas de un día se tuvieron en cuenta el siguiente y los conceptos y conclusiones. que se desarrollaron al empezar se repitieron una y otra vez, aunque a menudo en forma diferente, a lo largo de cada fase de la discusión. Como es obvio, este método no es para usarse sistemática mente como único en la enseñanza de la literatura, pero sí parece razonable, probar en nuestro medio su efectividad en la estimulación de la operación de indagar, de buscar relaciones y causas, de enfocar la literatura en actitud creadora. Otra experiencia de interés sobre la creatividad en el campo literario es la de María H. Lacau. Ya hemos hecho referencia a la misma, vista desde otro ángulo. (Vid. pág. 136.) Pero nos parece que vale tanto como intento de estimular la lectura creadora como vitalización de Ja enseñanza literaria. Tampoco es para ser usado como método exclusivo, pero si como auxiliar de gran valor en la enseñanza de la literatura. Los alumnos leen y trabajan solos con las obras (diez en total en cada curso), pero no para desentrañar- les su sentido ni para evaluarlas según las normas de una crítica literaria docente, sino para verlas como algo más intimo. El tema que le corresponde a cada uno para estimularlo a leer, y después a escribir, no es el mismo para cada una de las diez obras, ni en cada obra se mantiene igual para todos los lectores. Ahí radica parte de la eficacia del método, pues se evitan los clisés y los plagios. Nos parece un método ideal para el tratamiento extensivo de la literatura, para crear el hábito de la lectura literaria y para estimular el trabajo independiente. Pudieran organizarse debates y comentarios colectivos —agregamos nosotros—, con otro enfoque más práctico, cuando todos los alumnos hubieran leído determinada obra, en busca de otros planos, y así se unirían la fuerza de estimulación vivencial y el aprendizaje más completo de la obra literaria. - El tercero de estos métodos nuevos es el de la enseñanza programada de. la apreciación literaria. ¿Es posible conducir paso a paso el acercamiento a la poesía lírica? Responder afirmativa mente supone admitir —lo que habíamos negado— que se puede enseñar la poesía lírica. En el libro Poetry: a Closer Look, se intenta: 1. La explicación gradual de una sutil poesía de Robert Frost. 2. La generalización del método de análisis de esta poesía a otras, que pudieran ofrecer dificultades semejantes. 3. La inferencia de operaciones críticas y de actitudes, que pueden facilitar el análisis de cualquier poesía.’ El estudio del poema de Frost (Stopping by Woods on a Snou Evening) necesitó 121 cuadros; los puntos 2 y 3, solamente 56 cuadros; y en un intento de mostrar la eficacia del método, los autores aplican lo aprendido sobre técnica analítica a un difícil poema, The Man he Kifled, de Thomas Hardy. para el que ofrecen una ayuda mínima. En el capítulo final aparecen numerosas poesías, de gran calidad literaria, algunas de difícil interpretación, que hubieran sido inaccesibles para un alumno promedio sin la ayuda de los programas anteriores, como trabajo personal, con una brevísima sugerencia sobre el sentido.

No podemos opinar sobre la eficacia de este método, pero si - honestamente confesar que nos hizo pensar con gradual intensidad 1 de penetración el programa de la poesía de Frost, y que puestos en el plano de alumnos, sentimos el placer de los hallazgos y la satisfacción de ser conducidos lentamente, con el reforzamiento periódico que caracteriza a la enseñanza programada, al estrato metafóricosimbólico de la poesía. Si se comprueba la eficacia de esta vía, ¿por qué no intentar en nuestra lengua, con el mismo rigor, algo semejante, no sólo para el análisis literario de poesías, sino también de cuentos, no velas y obras de teatro? EDUCACION DEL GUSTO LITERARIO Las encuestas para conocer las preferencias de los adolescentes en lectura libre, arrojan en los distintos países resultados muy disímiles. Hay diferencias dentro de un mismo país, al decursar el tiempo, y variaciones debidas al sexo. En general la tendencia actual de las lecturas juveniles conduce a buscar una seudoexplicación del avance y las proyecciones del desarrollo tecnológico en la literatura de cienciaficción, y un escape en la literatura de la crueldad y del absurdo; pero también interesan los libros que reflejan los grandes problemas sociales de nuestro tiempo: el hambre, la guerra, el despertar del Tercer Mundo. Si concediésemos crédito absoluto a los sondeos del gusto, tendríamos que con venir e; que la falta de solidez de los juicios de valor, más la tensión dialéctica entre lo que por la edad se busca y según la sociedad se dispone, configuran un cuadro arbitrario de preferencias. No confiamos mucho en los resultados estadísticos cuando los cuestionarios sólo piden anotar títulos y autores de obras leídas y ordenamiento de las preferidas, pues aparte de que cabe la falsedad, no siempre los adolescentes memorizan estos datos, y en cuanto a la jerarquización no hay que esperar que en tan corto tiempo como el que dura una encuesta, puedan evaluar debida mente la calidad o la estimación de las obras recordadas. Además, pesa la propaganda, la moda de ciertos libros, como ha sucedido entre nosotros hace años con La Piel, Kaputt, La hora veinticinco, y más recientemente con Cien años de soledad y la edición cubana de los Relatos de Kafka, libro este preferido por oscuro, incomprensible, absurdo —nos referimos a los juicios de los adolescentes— o tal vez por intuido como hallazgo de otra vertiente humana. A la educación del gusto literario se dedica gran parte de la enseñanza de la literatura, aunque se le niegue a esta por algunos extremistas, como hemos visto en revistas francesas, su condición de arte. Dice Kudriashev: El primer grupo de problemas en la metodología actual (de la literatura) que debe destacarse implica la determinación de cómo los estudiantes adquieren una cultura estética general, señalar el lugar que la enseñanza de la literatura ocupa en este proceso y, en consecuencia, las tareas y contenido de la metodología de la literatura como ciencia. Si la enseñanza de la literatura se plantea como única actividad el encontrar relaciones entre la producción literaria del pasado y los problemas presentes del alumno, si se enfatiza exagerada mente lo ideológico —peligro que ya señalamos

al evaluar el método del enfoque temático— y se atenúa el valor de la literatura como arte, se corre el riesgo de diluirla en la filosofía, la sociología o la historia. La posición de la pedagogía soviética, cuyo cuidado del cultivo ideológico nadie duda, es de total reconocimiento de los valores intrínsecos de la ‘literatura, como se aprecia en el re cuento de cincuenta años de la enseñanza de la lengua y la literatura. Kudriashev plantea: Un curso de literatura debe proporcionar a los estudiantes un sistema de conocimiento general estético y literario y contribuir al desarrollo de su gusto artístico y de su habilidad de juzgar obras concretas de arte de manera independiente, para que puedan diferenciar entre lo verdaderamente artístico y lo mediocre, y encontrar su orientación en las infinitas corrientes de las impresiones artísticas. La primera condición para mejorar el gusto de los alumnos es que el profesor de literatura tenga sensibilidad estética, que sienta, casi pudiéramos decir, apasionadamente, la literatura. Este nivel estético se trasluce en su forma de leer, en su manera de abordar cada tema, en los pequeños comentarios extra curriculares, y como es natural, en la forma de conducir la clase. El profesor no es una máquina de enseñar; al margen de la clase habla de cine, de novelas, de pintura, de teatro, de ballet. A veces, los alumnos le piden consejos literarios. ¿Quién puede decir que todo este contexto formado por las clases de literatura y las relaciones entre profesor y alumnos no integra una especie de atmósfera de educación literaria? Además, el servicio guiado de una buena biblioteca escolar, uso de recursos audiovisuales como el cine, la televisión, el tocadiscos, la grabadora, las diapositivas, contribuyen a profundizar el impacto emocional estético. Estudiar fríamente en el aula, o aun con el calor que emana de los debates, digamos, Romeo y Julieta, Don Quijote, El viejo L el mar, de Hemingway, no es comparable a lo que gana en goce estético el alumno que además, ve los filmes de estas obras. Por eso es recomendable que en el nivel medio se disponga de una aula especial para la enseñanza de la literatura, en I que el alumno pueda en horas libres escuchar poesías y obras teatrales de su preferencia. También los círculos de interés literario —pueden ser varios en una escuela, con pro gramas diferentes— en que los alumnos tienen la impresión de entregarse libremente al disfrute de las letras, ejercen una profunda influencia sobre la educación del gusto. No creemos que exista de manera innata una gran diferencia en la capacidad estética, pero aunque la hubiera, la experiencia nos ha enseñado que los alumnos en varios años pueden transformar radicalmente sus preferencias, y aprender a sentir ese placer inefable que proporciona con sus infinitos recursos de seducción la literatura. LA LITERATURA Y LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Nos concretaremos a la adolescencia y a la edad juvenil. Según Maurice Debesse en su obra La crisis de la originalidad juvenil, expone entre sus ideas que la

personalidad expresa el conjunto de la persona, es decir, todo lo que se relaciona con el ser sensible, pensante y actuante, y, por lo tanto, su contenido rebasa el puro yo individual, aunque ante todo es ese yo. El paso de la niñez a la adolescencia supone, no sólo una crisis del crecimiento físico y la madurez orgánica, sino una crisis psíquica. Nace la autoconciencia y el enfrentamiento lúcido del individuo a las normas sociales. Los primeros años de la adolescencia, cuando aún el pensamiento lógico dista mucho de la capacidad adulta, y prevalece la imagen subjetiva de un mundo al que se penetra mediante acercamientos cargados de afectividad, colocan al adolescente en una situación crítica, en un medio que lo trata a veces como un niño, otros como un adulto, y que lo educa con el propósito definido de incorporarlo bien equipado al mundo del trabajo y las responsabilidades. La influencia del medio en el desarrollo de la personalidad juvenil es considerable. Basta contrastar la imagen del adolescente y el joven que nos dan las obras de psicología de países capitalistas y socialistas. Aunque la radical transformación psicofísca se produce como una ley natural de manera semejante, en todas partes, la época angustiosa de las grandes sacudidas sentimentales, de la soledad y la rebeldía gratuita de que nos hablan algunos autores, cede el paso a una crisis más normal, en que el ser inmaduro, por haber arribado a la etapa del pensamiento abstracto puede conducir su meditación hacia si mismo y. a la estructura social compleja de la cual se siente un miembro inesperado, pero nunca indefenso. En la lucha entre el yo y lo externo, el adolescente debe aprender a integrar ambas imágenes en una síntesis psíquica, des cubrir sus limites y sus funciones, incorporándose lentamente a la vida social cooperativa. La lucha interior se atenúa en la medida en que el adolescente despliega sus abundantes energías en hacer algo en común con otros adolescentes, en descubrir, entre las bromas de sus utopías, Ja sociedad del saber, de la técnica, del deber y la convivencia política equilibrada. Los instrumentos con que cuenta el adolescente para lograr todo esto son imperfectos. No puede organizar los datos de su conocimiento como lo haría un adulto, ni mantener firme su voluntad en el análisis objetivo, moroso, de una realidad que se le impone con premura. Le abruman de la noche a la mañana las obligaciones serias. Lo empiezan a tratar los adultos como su igual. Participa en reuniones y emite juicios lo mismo que los mayores. Pero por dentro, a solas, sabe que no es un adulto; su experiencia es relativamente escasa y su manejo de los recursos de la cultura tropieza con numerosas limitaciones. Se hace susceptible a cualquier tratamiento que lo enmarque en su mundo de inmadurez. lcr esa necesidad de penetrar a corto plazo en el campo de los adultos, abraza con pasión las obligaciones típicas de ellos — organitizativas, evaluativas, ejecutivas— y, también, se acerca a la literatura, sobre todo a la narrativa, que a despecho de su rostro multiforme es un reflejo reconocible de la realidad humana. Las conmociones juveniles contemporáneas. la crisis de rebeldía manifiesta en muchos países, que golpean con su violencia el rostro impasible de los adultos, son una manera dramática de reclamar u comprensión.

¿Podrá la literatura allanar el camino del mutuo entendimiento entre generaciones distintas? ¿Podrá ayudar al adolescente a situarse en el mundo actual? ¿Estará justificado hablar de la función le la literatura en la formación de la personalidad juvenil? Nos parece que el peso de los estudios sociales y literarios, cuando en bien conducidos, en la formación integral de la personalidad, s mayor que el de otras materias, aunque tal vez inferior al que tiene el ejercicio social que realiza el alumno al participar en las actividades extracurriculares, disciplinarias y políticas, de su escuela. La literatura no es sólo una enseñanza, sino una disciplina formativa. El desarrollo literario —dice Kudriashev— es uno de los aspectos del desarrollo de la personalidad; ofrece amplias oportunidades. por la influencia educativa del arte sobre lo más íntimo y profundo del campo espiritual del niño, y ejerce una in fluencia decisiva sobre su visión del mundo. Adquirir una personalidad desarrollada es abandonar el yo nuclear. y adoptar una actitud de análisis objetivo de la realidad; es lograr un equilibrio entre las convicciones y las decisiones de conducta; es enfrentarse inteligentemente a las dificultades; es en fin, desarrollar al máximo las cualidades morales: el amor a la patria que se construye. a la verdad, al sacrificio por una causa justa; la comprensión humana, la bondad y la alegría de vivir esenciales. La literatura, por la vía de lo estético nos conduce a las grandes intuiciones que nos allanan el camino hacia algunas verdades educativas. El influjo poderoso de la poesía, tanto lírica como dramática, permite al adolescente ampliar y definir su cosmovisión, pero también ver reflejados sus ideales y pasiones en una forma inolvidable. Las obras analizadas en clase van mostrándole la complejidad de la persona y lo multifacético de las relaciones del hombre y el medio socioeconómico; la forma de conquistar su dominio del yo rebelde; es escenario en que han luchado otros hombres y las múltiples formas en que han vencido las dificultades. En resumen, por las vías concurrentes —a veces fundidas con singular destreza en un mismo libro— de lo estético, lo moral y lo ideológico, la literatura debe ayudar al adolescente a conquistar su personalidad. BIBLIOGRAFIA ALONSO, AM Materia y forma en poesía, Gredos, Madrid, 1960. BEAUTI JE «Pour unc charte de L’enseignement du français dans le second cyclc-, Calziers Pédagogiques, No. 54, mai, 1965. : «Une étude des textes par thémes en Seconde.. Cahiers Pédagogiques, No. 1, mai, 1965. DEBESSE, MALDIcE: La crisis de la originalidad juvenil, Ed. Nova, Buenos Aires, 1955. D EZEL.Us, ROIIEIIT: «Lecture dirigée: les Metamorphoscs d’Ovide Cahiers Pédagogiqaes, No. 54, mal, 1965.

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8 EL CUENTO, LA NOVELA, EL TEATRO El enfoque más reciente de la enseñanza de la literatura parte de los problemas planteados por la exigencia de nuevos programas y métodos. Se piensa en la posibilidad de enseñar las estructuras básicas de las obras literarias, que le servirán al alumno para irradiar hacia las infinita variantes que en lo histórico y en la creación pueden presentarse. Debiéramos analizar, por tanto, la forma de hacer comprensibles algunas constantes de la lírica, la épica, el cuento, la novela y el teatro. De la enseñanza de la poesía lírica hemos tratado, aunque con la brevedad que nos impusimos, al ocuparnos de los métodos. Dejaremos la épica como tarea independiente del lector, y pasaremos enseguida a las otras formas. EL CUENTO Tan popular como la novela en Europa es el cuento en las dos Américas. Para el lector apresurado de nuestro tiempo, es el género ideal: breve, intenso, interesante, para todos los gustos. Desde su alborada moralizante hasta sus formas ingeniosas y satíricas actuales, el cuento parece hecho para enseñar. Los hay épicos, como El llano en llamas, de Rulfo; líricos, como los de Oscar Wilde y de Rilke; teatrales, cinematográficos, ensayísticos. Está por hacer una buena antología didáctica del cuento para alumnos de nivel medio, que contuviera el análisis de su estructura y un panorama de su evolución. En nuestra opinión, el cuento y la poesía lírica deben estar en el pórtico de la escuela secundaria (séptimo grado): el cuento, mejor que la novela; la lírica, mejor que la épica y el teatro. Mediante el cuento el alumno penetra fácilmente en el hombre y su escenario; por la lírica aprende a darles nombres a sus emociones, a sus pequeñas dudas y a sus grandes preguntas sobre la vida y sobre la muerte. Sin embargo, algunos profesores como John Simmons, defienden la introducción de la narrativa mediante la novela, por considerar el cuento demasiado complejo e intenso. El error de esta elección se basa en ignorar que existen buenos cuentos sencillos, más sencillos y claros que las más fáciles novelas, y que en cuanto complejidad tan impenetrables para el alumno pueden ser las novelas como los cuentos más recientes. La didáctica del cuento contiene los aspectos siguientes: a) Captación y análisis del contenido. b) Aprobación de su estructura. c) Creación y redacción de cuentos por los alumnos. Uno de los objetivos más ambiciosos, y si se mira bien, insoslayable, es capacitar al alumno para ser un buen lector de cuentos hasta llegar a entender los que se escriben ahora, en nuestros años. Por eso nos hace sonreír el intento de querer esquematizar tanto y ofrecer tan pocas dificultades, que los alumnos pudieran creer que un cuento siempre es esa cosa tan simple formada de exposición, nudo y desenlaces, en que todo aparece dicho y explicado. Los primeros cuentos, en séptimo grados no deben ofrecer dificultades estructurales. La narración, en orden cronológico progresivo; los diálogos, claros,

para saber qué sucede e ir conociendo los caracteres; el conflicto bien demarcado, y el final, lógicamente posible, esperado o no, que es lo de menos. Nos vienen a la mente algunos títulos que permiten una gama de gracia, fuerza y maestría que es necesario atender: Las tres cosas del tío Juan, de José Nogales. El pony colorado, de John Steinbeck. Los chicos, de Ana María Matute. El Chiflón del Diablo, de Baldomero Lillo. Ushanan Jampi, de Enrique López Albújar. El diablo en Pago Chico, de Roberto Jorge Payró. A la deriva, de Horacio Quiroga. El potro salvaje, de Horacio Quiroga. El cuentero, de Onelio Jorge Cardoso. Septiembre ardiente, de William Faulkner. Los asesinos, de Ernest Hemingway. El despojado, de Félix Pita Rodríguez. Nada de explicación de texto ni de biografía y cuadro social previos. Todo debe salir del análisis del cuento si no se quiere que por postizo sea inoperante. Lectura total silenciosa por el alumno; ayuda léxica indispensable, enseñando a valerse del contexto y el diccionario. Después, entrar en lo esencial para el lector, que podemos resumir por él así: a) ¿Qué plantea este cuento? b) ¿Cómo lo resuelve? c) ¿Qué opino de los hechos más sobresalientes, del conflicto volitivo, emocional, intelectual? d) ¿Cómo me imagino a cada uno de los personajes? Algunas preguntas de profesor conducen a la conversación o al debate, en los que debe ligarse a lo humano y social. Cuando el cuento ha « agarrado al lector sí interesa conocer algo del autor. El profesor dará algunos datos y puede ofrecer €1 titulo de un libro o revista donde se pueda encontrar más: nada de bibliografía amplia, que aturde al principiante. Estructura del cuento Sólo después de lo anterior es que debe llegarse a la estructura del cuento. No crea nadie que se trata de una tarea sencilla esto de la estructura, pues implica estar muy claros sobre qué es un cuento; y cuentistas de gran talla como Quiroga y Cortázar, para citar dos cumbres hispanoamericanas, vacilan antes de dar una

imagen con vincente de este género. Quiroga escribió un decálogo para enseñar a escribir cuentos. Las reglas 5 y 8 son valiosas para inferir su técnica. Dicen: Regla 5. «No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra a dónde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras líneas tienen casi la importancia de las tres últimas Regla 8. Toma a tus personajes de la mano y llévalos firme mente hasta el final, sin ver otra cosa que el camino que les trazaste. No te distraigas viendo tú lo que ellos no pueden o no les importa ver. No abuses del lector. Un cuento es una novela depurada de ripios. Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea.” El alumno debe descubrir que un cuento tiene su tiempo”, su atmósfera, su imagen, y que todo esto arranca del primer párrafo. Debe aprender que el comienzo de un cuento es una decisión escabrosa del escritor. García Márquez dice que la novela es más hospitalaria que el cuento, que solo hay que empezar una vez, en tanto que empezar cada cuento cuesta tanto trabajo como empezar una novela completa. En el apéndice B de su Antología de grandes cuentistas norteamericanos, Grove y Baufer, que defienden la singularidad de los cuentos de los siglos XIX y XX, únicos que para dichos autores merecen el nombre de tales, se deciden a una definición: El cuento - dicen— es una obra en prosa que puede leerse de una vez; que representa una estampa artística unificada de la vida a través de muchos medios, especialmente de: a) tema o argumento; b) personajes o caracteres; c) acción, que encierra conflicto cambio; d) ambiente; e) estilo.” El cuento, por su intensidad y su función alusiva, se sale de si mismo, nos da por irradiación una imagen más amplia que su simple contenido. Cortázar compara el cuento con una vigorosa foto grafía. En ambos, a diferencia de la novela y el cine, más que al desarrollo asistimos a una síntesis, a un núcleo de significados. Un cuento es significativo —dice— cuando quiebra sus propios límites con esa explosión de energía espiritual que ilumina bruscamente algo que va mucho más allá de la pequeña y a veces miserable anécdota que cuenta.” El cuentista percibe por lo regular un tema” que a veces lo obsede durante meses y años, y al fin se decide a darle efigie. Pero es tan difícil precisar qué sucede y qué se ha logrado! Cortázar recurre, como Cardoso ante igual propósito de definición introspectiva, a un acercamiento poético: Un cuento, en última instancia se mueve en ese plano del hombre donde la vida y la expresión escrita de esa vida libran una batalla fraternal, si se me permite el término; y el resultado de esa batalla es el cuento mismo, una síntesis viviente a la vez que una vida sintetizada, algo así como un temblor de agua dentro de un cristal, una fugacidad en una permanencia.’ Al egresar el alumno, y aun antes, se enfrentará sólo a Chéjov y Maupassant; leerá tal vez a Rulfo y a ese buido y lúcido mejicano que es Juan José Arreola, y un día descubrirá a Faulkner y a Kafka. Si el profesor elude el serio problema formativo y se queda en los esquemas fáciles, no habrá’ ayudado casi nada. Debe, desde los primeros cuentos en séptimo, conducir a lo esencial de cada

narración. ¿Cuál es aquí la semilla, en este cuento? No la anécdota contada otra vez, sino lo esencial. Quiroga, con el mismo tema de la certidumbre de una muerte inmediata y casual, escribe tres cuentos: El hombre muerto, Las moscas, A la deriva. El adolescente puede, por su poder de abstracción, marchar desde la anécdota hasta el plano más profundo. La realidad del aula le dirá al profesor cuán do tiene que insistir más en uno u otro aspecto, cuándo tiene que quedarse en lo anecdótico., El estudio de los caracteres y su tratamiento literario; el análisis de algunos diálogos, para descubrir el oficio del escritor; el montaje del cuento, el acoplamiento de la palabra y los hechos: he ahí la tarea. A veces un cuento es una denuncia desnuda y hasta ingenuamente expresada, como El Chiflón del Diablo; o artística mente trabajada, como Septiembre ardiente y Los asesinos; o una atmósfera, como El diablo en Pago Chico, o una sacudida de la comprensión humana, como Los chicos; o la imagen sentimental del amor a los animales, como El pony colorado. Un cuento puede tener la fuerza convincente de un ensayo con la apariencia de algo caprichoso e inocente, como ese magistral de Nogales Las tres cosas del tío Juan. En el segundo ciclo de la secundaria debe estudiarse, aunque ligeramente. la evolución de la narrativa breve, desde el Panchatantra hasta nuestros días. Algunos cuentos de Juan Manuel en su lengua del siglo XIV son una sabrosa lectura, que mueve a pensar como quería el Infante. Pueden leerse anécdotas o confesiones de los propios cuentistas sobre su oficio; pero la tarea principal es enseñar el cuento moderno, que se ha hecho difícil y variado. Progresivamente la literatura ha ido exigiendo más del lector. Hay que enseñar a participar en la literatura. Y un día, cuando los alumnos sientan el deseo de crear, lo sabremos por los primeros cuentos que parecen en el aula. Es nuestra obra sumada a la tensión de la sociedad: concursos literarios, crónicas sobre los escritores, etc. La reacción puede ser estimulada y dirigida —lo poco que pueda din irse— en los círculos de interés literario. Los alumnos deben leer sus obras en el círculo y aprender a asimilar la crítica justa tanto orno a rechazar la torcida Periódicamente se pueden publicar en mimeógrafo las mejores obras literarias de los alumnos. LA NOVELA Este género, cuya eclosión, en su forma moderna se produce ti alborear el siglo x síntesis de la épica y el idilio, de la historia y la sociología, de la magia y la psicología, tiene sus raíces españolas en la picaresca y más propiamente en Cervantes, no sólo con ! Quijote, libro tan polifacético y humano como las mejores novelas de nuestro tiempo, sino también con las Ejemplares, lecciones bien liberales de la vida, con sus dos caras armoniosas de realidad y fantasía. Pero ya antes, desde los tiempos peligrosos de los des- varios de la novela caballeresca, desde el Amadís y su inacabable progenie, el celo de Carlos y había querido evitarle a América el contagio del mal. En una Real Cédula de 1531, confirmada en 1536 y 1543, se prohibe el trasiego al Nuevo Mundo de los libros de romances de historias varias y de profanidad como son el Amadís y otros de esta calidad cuya lectura era dañosa para los nativos. El daño o la futilidad de las novelas es algo que todavía alcanzaba a nuestros abuelos, es una ingenuidad que algunos

siguen creyendo y que encierra algo de verdad, como todas las ideas que perduran: la poderosa influencia que sobre las almas cándidas ejercen las historias mañosamente contadas. El contar historias o traer cuentos fantasías para enseñar, es tan viejo como los odres donde se conserva el primer vino de la reflexión ante el enigma humano. Con la novela romántica primero, y después con el paso decisivo a la realidad, que nos seduce al par que nos abruma, el género de la narración extensa y orgánica pasa a los primeros planos, porque abiertamente se ocupa de todos los problemas del hombre pero a la vez lo deleita, cumple la exigencia de ser dulce y utile que reclamaba Horacio a la poesía. Hoy, a despecho de la condena a la muerte que en 1925 entreveía Ortega, languideciendo o tal vez tomando fuerzas de sus grandes antagonistas, que son el cine y la televisión, ordenando los datos dentro de esta explosión del saber y el convivir que se ha producido en el mundo a partir de la Revolución Socialista, la novela sigue a la cabeza de las ediciones literarias, y los ,novelistas se pasean por todas partes como atletas de la modernidad intelectual, aureolados de fama. Aireado Kafka, al desoír Max Brod su ruego de silencio, ha devenido un profeta del caos y de la sociedad capitalista. Faulkner, con su trasmundo y sus trampas estilísticas, sigue siendo el summum de - penetración literaria norteamericana. Para hablar del salto o la América Latina a la gran literatura, se echa mano de Carpentier, Rulfo, Carlos Fuentes, Vargas Llosa, García Márquez, grandes novelistas. Un dato elocuente: en la primera década de nuestra Revolución se han publicado más novelas que en el resto de nuestra vida republicana. ¿Qué tiene este veneno que es tan benéfico para la c: espiritual? En primer lugar, una gran dosis de vitalidad, de utilidad. Es el género más impuro y más absorbente. Tan impuro es el único que no respeta venerables esquemas, y tan absorbente que ha devorado a todos los demás. La novela puede sonar a prosa del labrador o del bodeguero, tiene poco que ver con la armonía de una composición clásica —piénsese, como pide Thibaudet, en esas enormes novelas que más que una idea de orden y composición nos traen a la mente grandes ríos: Los Miserables, las largas novelas rusas, Juan Cristóbal, Los Thibault—; es el ágora donde se discuten ideas (Doña Perfecta, La montaña mágica), el cuadro donde queda reflejada una sociedad (Cecilia Valdés; las 1 novelas de La Comedia Humana, de Balzac; de los Episodios Nacionales, de Galdós); ‘puede sonar como la lírica, sin perder su esencia prosaica (Werther de Goethe; María, de Isaacs; Las olas, Virginia Woolf), en fin, puede ensordecer como un estampido apocalíptico (El fuego, de Barbusse; La peste, de Camus; Kaputt, le Malaparte). Pero en segundo lugar, además de útiles dulce, deleita, nos hace soñar y sonreír, y hasta reír a carcajadas, como el propio Quijote —suma y ejemplo de todos los trucos del novelar—, como Los arrabales de Cannery, de Steinbeck, y Cien años de soledad le García Márquez. En las novelas, un adolescente puede sentir el ansia científica del investigador (El doctor Arrowsmith, de Sinclair Lewis) y el nacimiento de una actitud artística frente a la vida El artista adolescente, de Joyce); pero también penetrar con Balzac en las entrañas de la sociedad burguesa, (Papá Goriot, Eugenia Grandet) y con la novela social

hispanoamericana palpar la tierra herida en que se debate el hombre ‘esclavizado del Tercer Mundo La vorágine, Doña Bárbara, El mundo es ancho y ajeno, Mamita Yunái). La lista de motivaciones y enseñanzas sería interminable, porque la novela moderna, con la lengua limpia de la verdad o a través de símbolos y mitos, ha prolongado en las bellas letras lo que han dicho los sociólogos, psicólogos y pensadores en sus letras menos bellas. Es saludable el contacto con la novela desde la más temprana adolescencia, después que el alumno descubra con el cuento la estructura narrativa. El cuento es intenso y de factura cuidada, pero episódico. Toma un incidente, un rasgo, pocas veces una sucesión de hechos, y los deja ante nosotros con su carga de implicaciones. La novela desarrolla un gran cuadro de la vida; su amplitud le permite labrar más hondo, abarcar motivaciones, desarrollos, desvíos, millares de hechos, el mundo humano en su conjunto y el trasfondo de la realidad. Tan abarcador es el cuadro del novelista, que se habla de mundo cervantino, balzaquiano, dostoievskiano, kafkiano. Se dice, por ejemplo, que los tres orbes poéticos más grandes de la primera mitad de nuestro siglo son el de Proust, el de Joyce y el de Kafka. Cuando Stefan Zweig quiere buscar tres novelistas representativos del siglo XIX, no se fija en la grandeza de obras aisladas, sino en la creación por el narrador de universos completos, con sus principios rectores, sus leyes de convivencia y sus millares de personajes y elige a Balzac, a Dickens y a Dostoievski. La novela deja una impronta imborrable en el buen lector. El efecto se produce por la acumulación de hechos convincentes, por el impacto de miles de imágenes, por la fuerza del razonamiento implícito o explícito, por las ideas, desnudas o veladas, y también por la compenetración afectiva. El reconocimiento de algunos personajes no requiere un esfuerzo tan grande de la imaginación como en el cuento, y en muchas novelas llega a ser tan total que sentimos a sus criaturas próximas y nítidas, como a nuestros íntimos amigos; y ya se sabe cuán corpóreas y reales pueden ser para sus creadores, que en ocasiones las increpan cuando vacilan y lloran cuando las matan. SELECCIÓN DE OBRAS La enseñanza de la novela en la escuela secundaria se enfrenta con serias dificultades. Parece prudente, antes de ocuparnos del proceso didáctico, plantear el problema en términos cuantitativos, pues corremos el riesgo de aspirar a lo imposible. La enseñanza de este género está limitada a un número reducido de obras: a) Las estudiadas en clase. b) Las de lectura extraescolar obligatoria. c) Las que lee libremente el alumno. Es probable que entre los grados octavo y duodécimo pueda un alumno promedio leer unas veinte novelas, aproximadamente con esta distribución:

Téngase en cuenta que las que se empiezan a estudiar en clase se completan en horas extraescolares, y que hemos pensado en programas que permiten el estudio de obras completas. Las cifras anteriores no están muy alejadas de la realidad (en la experiencia argentina de María fi. Lacau los adolescentes leyeron diez obras cada año). La mayor alteración debe esperarse en la columna de lectura libre, pues mientras algunos alumnos leen voluntariamente seis o más libros —la mayoría novelas— en un curso, otros no Icen ninguno. Este análisis numérico evidencia mejor que cualquier razona miento verbal la importancia del tratamiento de la novela en la escuela secundaria, pero también el enorme riesgo de seleccionar un puñado de libros dentro de una variedad de corrientes, literaturas nacionales, modalidades, valores educativos potenciales, etc., aun pensando solamente en los de mérito consagrado por el tiempo, o si se trata de los actuales, por la crítica. Es incomprensible que un problema tan delicado, que atañe por igual a la formación de la personalidad como al fortalecimiento de la sociedad, se resuelva de manera aleatoria. Una comisión altamente calificada debe encargarse de seleccionar las novelas —y otras obras literarias— que se estudien en cada curso, las de lectura obligatoria y los títulos que deben integrar la biblioteca básica. Permítasenos, para comprenderlo mejor, que formulemos el problema en sus justos términos, con un lenguaje moderno. Se trata de saber cómo optimizar una selección de obras literarias por semestre, en todos los años del nivel medio, teniendo en cuenta: la capacidad e intereses de los alumnos, las demandas de la sociedad, las variantes o modalidades literarias significativas, los valores intrínsecos de las obras, en relación con su potencialidad educativa. Es un problema, insistimos, difícil, pero cuya solución puede rendir grandes frutos. Nos parece que una vez bien determinados todos los datos de cada una de las cinco variables, es posible utilizar métodos matemáticos de investigación operacional. OBJETIVOS Pasemos a considerar los objetivos. ¿Qué se desea alcanzar con la enseñanza de la novela en el nivel medio? ¿Que el alumno de bachillerato, o de nivel equivalente, llegue a entender a Joyce, Proust, Kafka, Faulkner, el «nouveau romana del grupo objetivista de Aiain Robbe Griliet? Evidentemente no. ¿Que conozca el desarrollo novelístico de un país durante un período, o el de una

corriente en varios piases; por ejemplo, la novela española o hispanoamericana del siglo x la romántica, la realista, la natura lista, etc.? También es obvio que a esto no puede ni debe aspirarse. ¿ Que conozca la urdimbre de relaciones entre la novela y la realidad, entre imaginación y representación? Podemos responder afirmativamente. El alumno debe también comprender —siempre dentro de los límites de sus posibilidades psicológicas y de las exigencias prácticas— algunas formas y una variedad de novelas que le permitan ampliar su captación de esquemas de diseño y técnicas narrativas, para lo cual será posiblemente necesario rozar los grandes orbes novelísticos de nuestro siglo, sin querer pasar a los estratos profundos. Muchos profesores franceses, soviéticos, cubanos, insisten, y es justo, en que la novela se convierta para los alumnos que la estudian en maestra de la vida. Un destacado objetivo será, pues, el aprovechamiento de la novela por cada alumno para profundizar el conocimiento de sí mismo y de la sociedad. No parece necesario agregar, por demasiado evidente, que la lectura de novelas —y también de cuentos— desarrolla considerablemente el hábito de leer, fortalece el juicio crítico, sirve de motivación a la redacción y aumenta la cultura. Estructura de la novela Ya ante la tarea de enseñar la estructura novelística, de acuerdo con lo planteado al principio de este capítulo, se nos presentan dos interrogantes: a) ¿Qué elementos estructurales enseñar? b) ¿Cómo proceder? Iremos respondiendo simultáneamente a las dos. A lo largo de la enseñanza secundaria, desde el octavo hasta el duodécimo, el alumno debe aprender, preferiblemente por sí mismo: 1. Que hay distintas formas de contar, y que se destaca en primer término lo que Andersen Imbert llama el punto de vista del narrador. (Véase ‘Formas de la novela’, capítulo final de la obra Crítica interna, de dicho autor, para todo lo relativo a la estructura novelística.) El alumno debe estar consciente del recurso de fingir memorias, que simplemente el autor arregla y transcribe, como en El Quijote y La vorágine; del uso de la primera persona, con sus variantes, de la tercera persona y de la mezcla de ambos puntos de vista. ¿Qué es lo que buscamos con esto? Sencillamente, ampliar su instrumento crítico, hacerlo gustar de otras cosas además de la anécdota. Qué partido se le pudiera sacar en un debate al punto de vista 1 Medítese en el artificio del narrador omnisciente, el que todo lo ve y todo lo puede explicar, y mueve a sus criaturas a su antojo, pues es dueño de su pasado, de sus pensamientos, de su destino, en contraste con el narrador que se atiene a lo externo, a lo que sólo puede captar un observador real, más o menos hábil y enterado. El profesor es el encargado de hacer notar el punto de vista; pero son los alumnos los que deben razonar y ahondar en este aspecto de la narración.

2. Que el espacio y el tiempo son factores estéticos de suma importancia dentro de la narrativa. Al proceso natural —dice Anderson Imbert— lo captamos con ciertas categorías lógicas: situarnos las cosas en el espacio, disponemos los acontecimientos en un tiempo abstracto, estableceremos relaciones necesarias entre una causa y su efecto, etc. Pero la novela no tiene por qué contar un asunto en ese orden racional. El novelista, en un acto arbitrario de su imaginación, elige el principio y el fin del relato, y entre uno y otro arregla libremente los episodios. Es decir, que la novela nos da siempre formas artísticas. Por supuesto, el adolescente entiende mejor las narraciones que siguen el curso progresivo del tiempo, las que tratan el espacio como habitualmente lo captamos, y las relaciones causales, de manera semejante a nuestro razonamiento habitual. Si le diéramos a leer estos dos grupos de cuentos: a) El Chiflón del Diablo, de Baldomero Lillo y Las tres cosas del tío Juan, de Nogales; y b) Viaje a la semilla, de Alejo Carpentier y Diles que no me maten, de Rulfo, seria comprensible que prefirieran el grupo a), pues los hechos aparecen linealmente las imágenes están vistas con los ojos corrientes y la relación causal es lógica. En los del grupo b), o se in vierte o se rebaja el tiempo, las imágenes no son tan claras y la relación causal es menos corriente. Lo mismo ocurre cuando lee las primeras novelas: Robinson Crusoe y El país de las sombras largas le parecen fáciles; El acoso, de Carpentier y Pedro Páramo se salen de sus limites de captación, son en cuanto a tiempo, espacio y relaciones causales casi novelas algebraicas. Sin embargo, el adolescente va al cine y comprende su lenguaje. Muchos filmes modernos comienzan el relato por el final, entremezclando las secuencias temporales; y casi todos juegan con el espacio y con la lógica. ¿Por qué un adolescente puede sentir placer con el filme Pedro Páramo y no puede leer la novela de Rulfo? ¿Sabrá él, además, que precisamente el cine es el gran responsable de la visión ubicua de la novela moderna? Al decir de Carmen Gándara el cinematógrafo con su aportación totalmente nueva de enfoque y ritmo ha modificado nuestra visión de la realidad. Y aunque la ensayista ve en esto un peligro para la novela, que ha tomado del cine una realidad espectral y sin centro: inhumana., lo cierto es que este ver como una cámara no como un ojo humano, el poder acercarse, alejarse, sorprender una lágrima que cae, y de pronto pasar a otros rostros distantes, a unos árboles contemplados desde el plano del suelo, etc., ha enriquecido la visión del novelista y ha extendido el poder de sus imágenes. Nos parece más justo hablar de interrelaciones artísticas que de predominio aplastante; propiamente ni el cine ejerce compulsión sobre la novela ni viceversa, sino que dialécticamente se intercambian sus hallazgos técnicos. El profesor debe sacar partido de todo esto o renunciar a hacer comprensible a los alumnos el rostro de nuestro tiempo. La forma de proceder varia con los métodos, pero en general podemos decir que se hacen imprescindibles, frente a las primeras novelas analizadas en clase, las preguntas bien meditadas del profesor que hagan conscientes los tres planos: el

temporal, el espacial y el de las relaciones causales. Cuando el grupo muestre la madurez suficiente se puede llegar al contraste entre el lenguaje verbal de la novela y el plástico del cine, sobre todo mediante la comparación de una novela con su versión cinematográfica. 3. Que la novela está construida de cierta forma que obedece a un plan, que existe una trama que entrelaza intelectualmente los hechos, y que hay detrás de lo visible la intención estética de lograr ciertos efectos. No es una materia muy accesible a la crítica docente de este nivel, pero puede tratarse con cierta cautela en los dos últimos cursos. Es materia más bien universitaria. Las novelas de gran complicación de diseño, como El acoso, de Carpentier. no deben ser estudiadas en secundaria, aunque las puede leer libremente el alumno. Pero es que todas las novelas obedecen a un diseño, por simple que sea, y parece conveniente, como un elemento más de su análisis, que el alumno se dé cuenta de los artificios de la trama. Por lo pronto, un elemento importante lo atrae, que es la acción. Por su hilo se deja conducir, orientado por la sucesión lógica de los acontecimientos, hasta el final. Los pequeños móviles que se suceden y entrecruzan, y que explican las sucesivas acciones, le permiten avanzar sin tropiezos. Cuando faltan verdaderos motivos, o cuando las relaciones entre los hechos no parecen necesarias sino arbitrarias como en las narraciones de Kafka, se siente desorientado; aunque no le ocurre esto al adelgazarse la trama, como en la picaresca o en relatos actuales que parecen inorgánicos e inconclusos, siempre que los hechos aparezcan motivados y lógicamente encadenados, por ejemplo, en Viñas de ira, de Steinbeck. 4. Que existen distintas formas de acercamiento a la realidad interior de los personajes. El autor puede darnos todos los detalles de una intimidad psíquica ajena, o puede hablar en primera persona a través de un protagonista, que en una confidencia más o menos real se introspecciona y nos deja la urdimbre de todo su fluir psíquico. En el siglo pasado se usó el primero de estos recursos: Balzac, Tolstoi, Dostoievski por lo regular se sitúan en el plano del autor omnisciente; pero en muchas novelas de nuestro siglo se echa mano del segundo, ese recurso que popularizó la picaresca española: el penetrar en uno mismo por autoanálisis. Así en La vorágine, en Mamita Yunái, en Las honradas. Pero la penetración en el fluir psíquico ha sido una obsesión de nuestro tiempo, empeñado en ofrecer la imagen de una realidad convincente. El psicoanálisis iluminó la otra vertiente psicológica oculta: el inconsciente. El autoanálisis consciente, con el agravante de unos diálogos recordados con exactitud que destruyen la imagen verosímil de los recuerdos, resulta ahora un acercamiento fingido. Se desea la iluminación simultánea de muchas facetas interiores: lo que se siente y no se puede o no se quiere expresar con palabras (el novelista nos presta las suyas); lo que se expresa, pero refleja sólo parte de la realidad; lo que fluye incoherente y continuo sin el control de la conciencia. Ya decíamos en el capítulo 2, que aunque de manera fragmentaria y necesaria mente superficial, la escuela debe encarar la presentación de estas técnicas, o dejar que el alumno las asimile como pueda en el resto de su vida. Muchas veces, ante la duda de si se puede enseñar esto, nos hemos preguntado: ¿ para quiénes se hacen esas enormes ediciones de las

novelas modernas, sólo para los universitarios de la carrera de letras? ¿Serán menos accesibles las técnicas de la literatura actual que el álgebra moderna? ¿O será que la literatura se enseña sólo para añorar el pasado? 5. Que el lenguaje y la intención simbólica —si la hubiera— contribuyen a darnos la imagen completa de la obra. El lenguaje puede ser analizado solamente en obras no traducidas, por lo tanto, para nosotros en español; el plano simbólico, en cual quiera que lo presente de manera clara, como Doña Perfecta, Doña Bárbara, La ciénaga de Luis Felipe Rodríguez. La función estética del lenguaje puede contrastar con el enfoque de la realidad escogido, como en Don Segundo Sombra o puede integrarse con otros recursos y con el sentido, como en La vorágine, pero siempre la palabra del novelista es un elemento estructural que hay que tener en cuenta y cuya importancia debe el propio alumno descubrir. Gran parte de la fuerza de las novelas de Carpentier radica en su lenguaje barroco, en la palabrería hermosísima con que viste lo irreal maravillosos, y es imposible, por ejemplo, pensar en La gloria de don Ramiro, de Enrique Larreta sin recordar esa lengua arcaizante y armoniosa del poeta. Resumiendo, el alumno debe descubrir gradualmente, a lo largo de los cinco años que le hemos asignado al aprendizaje de la novela, los distintos componentes de su estructura: 1. El punto de vista del narrador. 2. El tratamiento d espacio, el tiempo y las relaciones lógicas. 3. El diseño de la novela. 4. Las distintas formas de expresar el fluir psíquico. 6. Los recursos del lenguaje y el sentido simbólico. EL CUENTO Se nos presenta con la enseñanza del teatro un nuevo problema: no se trata simplemente de literatura, el teatro, al mismo tiempo que literatura es espectáculo. Reducir su enseñanza a la lectura más o menos dramatizada de pasajes destacados y a la explicación o aun al debate sobre ideas, caracteres, etc., es como enseñar física por la lectura de los experimentos. No digamos nada de cuando una gran parte del poco tiempo disponible se dedica a la vida del dramaturgo y a la exposición de las peculiaridades de su obra. En la escuela secundaria no se puede pretender ahondar en un autor hasta caracterizarlo, y mucho menos exigir a los alumnos que establezcan, por sí mismos, comparaciones abarcadoras, como entre el teatro de Lope y el de Calderón. La trampa del intelectualismo oculta en el orgánico conjunto de valoraciones que ofrecen los manuales, conduce al método taumatúrgico de querer dar, por ejemplo, todo Lope en una pastilla: su pintoresca vida, el fondo social, su poesía lírica, épica, dramática, y dentro de esta la clasificación de su teatro, con sus caracteres y ejemplos. Claro, todo esto no es invento del profesor es la línea de menor esfuerzo que le ofrece con su tratamiento el manual de historia literaria. Compréndase bien que se trata de un error de enfoque, de la elección de

inoperantes objetivos. Empecemos pues, por el principio: ¿para qué se enseña el teatro en la escuela secundaria? OBJETIVOS 1. Para que el alumno, que trae de primaria algunas nociones y vivencias sobre el teatro, las amplíe y organice, y descubra la poderosa y milenaria relación entre el teatro y la sociedad contemporánea, entre el teatro y la vida. 2. Para que aprenda a sentir la emoción del espectáculo en su conjunto: actores, ideas, decorados, secuencias, símbolos, etc., y desee por consiguiente ver obras teatrales. 3. Para que sienta el placer de actuar (en el aula o en un escenario) y reciba el múltiple beneficio de esta praxis. 4. Para que aprenda a distinguir distintas formas de expresión dramática: la farsa, la comedia, el drama trágico, y pueda por lo tanto adoptar ante cada una la actitud conveniente como espectador. 5. Para que pueda leer teatro, lo que supone cierta capacidad de objetivación de imágenes verbales en la forma de imágenes teatrales, y cierta capacidad crítica y estética. Otros aspectos Hay que elegir un número reducido de obras —ya se sugirió al tratar de la novela un procedimiento científico de selección, aunque pueden usarse otros—, unas diez entre el octavo y el duodécimo grados, con las cuales lograr todo lo anterior. El número es pequeño si lo comparamos con el exigido en países europeos de gran tradición teatral: Francia, España, Inglaterra; pero suficiente y hasta elevado si tenemos en cuenta la realidad hispanoamericana. Queda siempre la esperanza de que esta materia seduzca al alumno y lo lleve espontáneamente al teatro y a la biblioteca. En realidad, sin esta esperanza, que un los mismos países más desarrollados no ven siempre convertida en realidad, el influjo del teatro moriría al egresar el alumno de la escuela media. La didáctica del teatro comprende a) Aprendizaje de la estructura dramática. b) Desarrollo del gusto teatral. c) Apreciación literaria del teatro leído. Al arribar al octavo grado, el alumno debe tener algunas nociones de la estructura dramática, adquiridas en la enseñanza primaria, donde es probable que haya visto sencillas obras teatrales y tomado parte en dramatizaciones; pero además, conoce el cine y puede haber visto obras dramáticas por televisión. Por lo pronto, debe saber que el teatro es un recurso para imitar con alguna intención las acciones humanas, y que su lenguaje es convencional. El acertamiento del adolescente al teatro debe ser lo más dinámico y espontáneo posible. Nosotros hemos visto a los adolescentes, en sus actos culturales, representar con una gracia y un vigor admirables, pasos cómicos y farsas satíricas de intención revolucionaria, creados

en el mismo acto de la representación. Los propios alumnos lo arreglaron todo; escogieron a los más dispuestos y les asignaron sus caracterizaciones: tú serás un policía, tú un vago que no se adapta a esto, tú una vieja loca, tú el administrador de la granja, etc. Rápidamente surgieron algunas posibles situaciones y, tras un cambio de ideas brevísimo, pasaron de la fantasía al improvisado escenario, libres la imaginación y la creación verbal y mímica, en un juego de ocurrencias divertidísimo. El placer de improvisar y de burlarse parece, por lo remoto de sus antecedentes, que es una explosión natural de la alegría humana, y se convierte, por lo tanto, en una excelente vía de acercamiento al teatro, que se recrea con la fuerza elemental que le viene de las festividades dionisíacas de la antigua Grecia y los juegos de escarnio medievales. Las fiestas en los campamentos estudiantiles y los descansos de fin de semana en las temporadas de trabajo en el campo, se prestan para este jugar al teatro, introductorio del aprendizaje teatral. Actuación y aprendizaje La enseñanza de la obra teatral propiamente dentro del aula asume una función didáctica primaria. Se debe empezar por una obra sencilla, preferiblemente en un acto, que haga reír y pensar, por ejemplo, c paso de Lope de Rueda Las aceitunas o el entremés de Cervantes El retablo de las maravillas. Se seleccionan los acto res aprovechando los voluntarios, se distribuyen las copias entre todos los alumnos del aula; brevemente se sitúa la obra en tiempo y lugar y se allanan algunas dificultades léxicas. Nos parece que es conveniente convertir la clase en una actividad de aprendizaje teatral vivo; por eso, mejor que leer previamente la obra completa, quisiéramos, según recomienda Gurrey. que los juveniles actores se enfrentasen delante de los espectadores —los demás alumnos— a las dificultades de actuación que se vayan presentando. Todos los alumnos, con el texto a la vista y guiados por las preguntas del profesor, irán descubriendo los detalles de cada escena, desde el principio, y harán sugerencias para la más adecuada interpretación escénica del texto. El grupo de comediantes leerá en voz alta, con las inflexiones adecuadas, y actuará a la vez. Se harán después comentarios; se corregirán los gestos, la entonación, la dicción. De esta manera la obra va surgiendo como una novedad apasionante que revela su secreto, lentamente, hasta su culminación. ¿Será equivalente leer el texto a sentirlo en la actuación? Por muy inhábil que sea esta, permite interiorizar las palabras, interpretar con los gestos, los movimientos corporales y la voz, las ideas; vivir la creación del dramaturgo, no sólo asimilarla como intelección literaria. Y a los espectadores —que en otras ocasiones serán actores—, les permite apreciar gran parte de la totalidad prevista como recurso de comunicación —faltan el descorado, las luces, etc.— mucho mejor que con la lectura pasiva. El teatro se convierte en una vivencia. Sus estructuras características se asimilan por los sentidos, el intelecto y el sentimiento simultáneamente. El teatro nos presenta en forma escueta la esencia de la tensión humana, y apela a nuestra emoción escena por escena. Recuérdese esa buida observación de Saint-Exupery: ‘On ne voit bien qu’avec le coeur. (No se ve bien, sino con el corazón). El teatro reclama, por su esquematismo y su fuerza, por la

desnudez esencial de los conflictos humanos que presenta, que veamos no con los ojos; que escuchemos, no con los oídos, sino con el corazón. El espectáculo En un orden gradual de aprehensión de lo teatral, el paso siguiente en el curso debe ser llevar a los alumnos al teatro. Entre nosotros esto es posible en las grandes ciudades, pero hay una acción dirigida por el Consejo Nacional de Cultura y acogida por distintas organizaciones de masas, que pretende llevar el teatro a todos los rincones del país. Lo más deseable es que los alumnos pudieran presenciar la misma obra que ensayaron en el aula u otra de cierta semejanza estructural para que puedan hacer las comparaciones pertinentes. Es necesario preparar a los juveniles espectadores para que estén atentos no sólo a la acción, sino a todos esos detalles que destacan una buena puesta en escena: el decorado, la distribución de los muebles y objetos, la iluminación, etc., y que aprecien el ritmo de la actuación, los movimientos, los gestos, la dicción, la gracia toda de la palabra teatral. El contacto directo con la actuación de un buen grupo teatral y el impacto que dejan una actuación bien dirigida, un papel bien asimilado, la atmósfera y la magia del teatro, sólo es posible sentirlo en el teatro. Debemos convencernos de que privar a nuestros alumnos de esta experiencia es dejar incompleta su formación estética, y de que sustituirla por una grabación o un filme de la obra teatral se justifica sólo cuando hayan visto suficientes obras en el teatro o cuando se trate de las que no aparecen en los repertorios locales. Debemos dedicar una clase, después que los alumnos han visto una obra, a los comentarios y debates, preferiblemente con el texto delante, que debe conocer muy bien el profesor. Deseamos advertir que este comentario debe ser sencillo, impresionista, no técnico, como el que se haría entre un grupo de amigos aficionados al teatro. De esta manera los alumnos irán conociendo algo antiguo y moderno, universal y nacional, de Lope. Calderón, Alarcón, Shakespeare, Moliére, La Avellanada, Martí, así como de Lorca, Ibsen, Brecht, y creemos también que por lo menos, dos obras del teatro griego que pudieran ser Edipo Rey y Antígona. Nos parece conveniente pasar de la farsa a la comedia, de esta al drama, hasta llegar por último a la tragedia ática; pero insistimos, sin querer tomar una obra como modelo para generalizar los caracteres de un sistema teatral. Las obras, aisladas, con su trasfondo, eso sí, económico social, cultural, implícito o expreso, pero sobre todo con su carga humana. Si tenemos en cuenta que una breve selección, pedagógicamente hecha, que permita conocer por lo menos una obra de cada uno de los autores citados. se distribuye entre las estudiadas en el aula, las leídas por los alumnos solos, las vistas en el cine y las sentidas en su totalidad en el teatro, convendremos en que hemos sido más bien prudentes. Nuestra recomendación primera: hacer que el teatro les guste a nuestros alumnos y se arraigue en sus preferencias, corno le ocurre al cine, no que conozcan superficialmente mucho teatro. Por cierto, una buena manera de deslindar los mecanismos expresivos seria comparar, si la ocasión lo permite, partiendo de alguna experiencia, cine, teatro y televisión. Una misma obra vista de las tres formas daría lugar a valiosas observaciones de los alumnos sobre el llamado lenguaje del cine y el de la televisión, frente al lenguaje del teatro. Llevar al aula un libreto técnico de una obra

teatral televisada y compararlo con contexto dramático, permitiría apreciar algunos cambios y las exigencias de los primeros planos y de la economía de recursos que s- imponen a la televisión. Lo sugerimos como un buen tema central para las actividades semestrales de un círculo de interés. La comparación entre teatro y televisión permitiría acercarse a los libretistas, productores, camarógrafos y a los artistas y directores, y en última instancia, llevar una obra a la tele visión, como algunas veces se ha hecho entre nosotros, uniendo así la teoría con la práctica. Teatro leído La apreciación literaria del teatro leído requiere también su tratamiento en el nivel medio, porque al egresar, si alcanza el grado de cultura que deseamos, el alumno tendrá tanta oportunidad de leer como de ver teatro. Obras que no están en los repertorios y que interesan, tienen que ser abordadas como simple literatura. Por eso, debemos en los últimos cursos ofrecer la oportunidad de conocer marginalmente algunas obras dramáticas sólo mediante su lectura. De los mismos autores cuyas obras se han estudiado dramatizándolas, se pueden sugerir algunas para leerlas fuera de clase. Antes tenemos que brindar en el aula breves datos o sugerencias que permitan la lectura crítica, cuidadosa, aunque la aspiración es llegar a que tos alumnos solos resuelvan, por comparación con lo que han hecho en el aula, todas sus dificultades personales de interpretación. Los procedimientos para lograr las habilidades requeridas para una lectura de este tipo son muy variados; podemos ofrecer un cuestionario guía, o leer en clase el principio y algunas escenas; o proponer un tema sugestivo, motivador; o pedir la interpretación de algunas situaciones o hechos que se aclaran con la lectura total, etc. Creemos sinceramente que la praxis pedagógica es tan rica como imponderable, y que una vez captado el fundamento de un quehacer didáctico deben ser admitidas las variantes que impone la realidad. BIBLIOGRAFIA ANDERSON IMBERT, ENRIQUE: Crítica interna, Taurus, Madrid, 1961. BAQUEAD GOYANES, MARIANO: Proceso actual de la novela, Rialp Madrid, 1963. BROOKS, C. y R.B. HELMAN: Understanding Drama, Holt, N. York, 1943. CORTÁZAR, JULIO: Algunos aspectos del cuento Casa de las Amé ricas, Nos. 15-16, nov., 1962-feb., 1963. CROSS AND CARNEY: Teaching English in E-Iigh School, Macmillan, N. York, 1950. DAVIS, RORERT MURRAY: The Novel: Modern Essays in Criticiszn, PrenticeHall, Englewood Cliffs, 1969. ELUS-FEMOR, UNA: The Frontiers of Drama, Oxford University Press, N. York, 1946. ENSEIGNEMENT 70: .‘L’enseignement litérate et la démocratisation de la cultures, Cahiers Pédagogiques, No. 54, mai, 1965.

FOBSTER, E.M.: Aspects of the Novel, Penguin Books, London. 1963. GÁNDARA, CARMEN: El mundo del narrador, Editorial Sudamericana. Buenos Aires, 1968. GROVE DAY, A., y WILLL’M E. Bi Antología de grandes cuentistas norteamericanos, Madrid, Aguilar, 1955. GURREY, P.: Teaching the Mother Tongue in Secundary School, Longmans, London, 1960. HENRÍQUEZ UREÇJA, CAMII.A: Invitación a la lectura. Lyceum, la Habana, 1954. PtRAJON, MARIO: Magia y realidad del teatro, Orígenes, La Haba na, 1954. Quiroc. HORACIO: Cuentos, E. Porrúa, S.A., Aguilar, México. 1989. RANCEL GUERRA, ALFONSO: Imagen de la novela, Universidad de Nueva León, Monterrey, 1964. 210 211 SIMM0NS JOhN: «The Tcaching of Literature in the Junior High School., The HigJz School Journal, No. 7, abril, 1969. TILE PARIS REVIEW: El oficio de escritor, Biblioteca Era, México, 1968. TIIIBWDET, ALBEnT: Ráflexions sur le roman, Gailimard, París, 1965. «Le Théátrc Cahiers Pádagogiques, No. 70, octubre, 1967. uThéátre et enseignement Cahiers Pédagogiques, No. 51, decem bre, 1964.. Recopilación de textos sobre Gabriel García Márquez. Centro d Investigaciones Literarias, Casa de las Américas, La Habana, 1969. 9 ASPECTOS DE LA EVALUACIÓN Hace justamente treinta y cuatro años, que recibimos la primera lección práctica sobre la evaluación del aprendizaje. Terminado nuestro primer trimestre de clases, debíamos saber qué habían aprendido nuestros alumnos. Confeccionamos los temarios, examinamos y calificamos. Grande fue nuestra sorpresa al descubrir que de todo nuestro trabajo en común sólo había quedado una pequeña ganancia. Desde entonces, depurado progresivamente en nosotros el concepto de evaluación, no han cesado de preocuparnos en lo teórico corno en lo práctico, esas actividades tan frecuentes en toda enseñanza: medir, evaluar, comprender. ¿Para qué medimos en educación y qué medimos? ¿Para qué asignamos un valor a lo que hemos medido? ¿Qué sentido tiene para el alumno y para la sociedad el minucioso control del aprendizaje? Es curioso observar cómo desde el maestro novel, que todo lo acepta como consagrado por la experiencia, hasta el

especialista, que todo lo interroga y lo rehace, la gama de posiciones frente a la evaluación refleja al mismo tiempo una gama de actitudes ante el hecho didáctico esencial: el aprendizaje. Parafraseando un refrán muy viejo, pudiera decirse: dime cómo concibes y practicas la evaluación y te diré qué clase de maestro eres. Las respuestas, diferentes, han de ser casi inabarcables; pero lo que obliga a pensar con detenimiento en este delicado problema, no son las diferencias personales, sino las extremas discrepancias colectivas entre las soluciones nacionales, la inarmónica posición mundial frente a! problema de la evaluación. Más semejanza se observa, en los sistemas educativos de la mayoría de los países, en el planteamiento de otras cuestiones tan importantes, corno los contenidos y los métodos de enseñanza, que en la práctica de la evaluación. De los dos temas básicos de la evaluación pedagógica: ¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar?, la mayor armonía de criterios corresponde al primero; la mayor discrepancia, al segundo casi es unánime el acuerdo sobre que se debe evaluar lo que uno se propuso enseñar, es decir, sobre la correspondencia entre los objetivos señalados y la valoración de los logros; pero es extraordinario el desacuerdo en cómo evaluar.’ La bibliografía existente sobre evaluación es muy numerosa; algunas obras analizan con tanta amplitud y seguridad’ este tema. que bien pudiéramos excusarnos de tratarlo en una didáctica especial. Sólo, pues, debe esperarse que repitamos en forma resumida y comentada lo que han dicho los especialistas, y que llamemos la atención sobre algunos aspectos singulares que presenta la evaluación de las materias lingüísticas y literarias. MEDIR, EVALUAR, COMPRENDER Bradfield y Stewart nos aclaran que la medición es el proceso de asignar símbolos a las dimensiones de los fenómenos, para caracterizar la posición relativa status) de un fenómeno con tanta precisión como sea posible, y que la evaluación es la asignación de símbolos a los fenómenos para caracterizar el mérito o valor de un fenómeno, corriente con relación a una norma social, cultural o científica. Cuando aplicamos a un alumno un test de lectura y calificamos el resultado, estamos midiendo; cuando ese número lo interpretamos en relación con lo que espera la sociedad de un alumno de ese nivel, cuando lo comparamos con otros números y podemos responder que lee bien o mal, estamos evaluando. Se mide en educación para diagnosticar una deficiencia de aprendizaje, para realizar una investigación, conceder una calificación, predecir el éxito futuro de un alumno en determinada enseñanza, etc. Pero el dato aislado de la medición generalmente dice muy poco: es necesario compararlo con otros datos que guarden alguna relación con él y llegar a un juicio de valor; en otras palabras, es necesario interpretar la medición en forma evaluativa. La evaluación no siempre descansa en la medición; por ejemplo, la apreciación de los hábitos de estudio, de la personalidad, de la conducta, y aun dentro de la enseñanza de las asignaturas, la determinación del gusto literario o plástico y la

habilidad de expresarse en forma oral, son difícilmente medibles, y sin embargo, pueden ser evaluables por la presencia de ciertos datos y mediante una impresión de conjunto. Ahora bien, tanto el profesor como los alumnos no pueden quedarse en la evaluación: uno y otros, aunque con diferentes pro pósitos, deben buscar las causas de las fallas que evidencia la evaluación y deben usar esta como medio para ajustar los procedimientos del trabajo docente, con vistas a su mayor eficacia. La evaluación así entendida se convierte, de fin, cuyo mérito es dudo so, en medio utilísimo dentro del proceso de enseñanza. ¿Qué exigir a un buen instrumento de medición? Si en educación hay algo que medir, la primera pregunta será: ¿Qué requisitos debe tener un buen instrumento de medición? Esto no implica que se acepten o se rechacen las pruebas objetivas o los tests estandarizados; es algo que va más allá del tipo de prueba, que atañe a la misma esencia del proceso de medir. Si mido una mesa con un cordel no puedo comunicar fácilmente su dimensión, si Ja mido con una regla dividida en segmentos arbitrarios, el resultado será igualmente arbitrario. Para Ross como para otros especialistas, las cualidades básicas de un buen instrumento de medición son tres: a) validez, b) confiabilidad, y c) facilidad de usarse La validez es la correspondencia entre lo que se desea medir y lo que realmente se mide; constituye un requisito esencial, sin el cual el instrumento carece de valor. Si pretendiéramos medir la habilidad de un alumno en aplicar las normas gramaticales, carecería de validez un test que preguntara por definiciones y conceptos o que se redujera al’ análisis sintáctico. Para asegurar la validez de un cuestionario, test o cualquier tipo de examen, la primera tarea será precisar lo más exactamente posible qué se desea medir. Como es lógico que haya relación entre lo que se desea medir y lo que suponemos que se apropió el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, determinar el objeto de la medición será revisar los objetivos que se desearon alcanzar, y analizar la variedad de lo aprendido, sean conocimientos, habilidades, capacidades o actitudes. Pero debemos convenir en que no siempre es fácil precisar qué se desea medir. Piénsese en la enseñanza de la expresión oral, con objetivos tan variados y de su mismo rango como los referentes a las funciones comunicativa y expresiva y a la influencia recíproca entre pensamiento y lenguaje; o en la literatura, cuya enseñanza, como hemos visto, más que a conocimientos se refiere a capacidades, sentimientos y actitudes. ¿Será fácil precisar de una manera satisfactoria qué se desea medir y asegurar la correspondencia exacta entre ese objeto de la medición y lo realmente medido por el test? Por lo regular, basta con aspirar a una buena correlación. Para lograrla, debe prepararse la prueba con sumo cuidado, como un fino instrumento de medición capaz de registrar pequeñas diferencias de aprendizaje. Recuérdese que un buen examen debe ser una muestra representativa de lo que se supone aprendido, proporcionales sus partes en extensión, intensidad y matices a las

correspondientes del programa vencido. Más importa lograr la sensibilidad, la fineza del test, con sentido práctico, que entregarse a extensos análisis sobre qué se desea en verdad medir. Como dice Robert Ebel: Los físicos, que es probable que hagan mejor uso de la medición, en general, que los psicólogos y educadores, se preocupan muy poco por esta clase de validez. Tienden a preocuparse más por la agudeza y utilidad de sus mediciones que por esas cuestiones prácticamente incontestables de si están midiendo lo que intentan medir o lo que sus procedimientos como medir’.’ Por otra parte es conveniente recordar que la validez de un examen o test se limita al conjunto de aprendizaje que intenta medir; no se puede decir que es válido en general, sino en especial para lo que fue preparado. Si se elabora un test de comprobación de lectura, cuyos objetivos son: determinar si los alumnos han leído una novela con cierta atención, si han descubierto algunas relaciones económicas entre los hechos, y si han visto cómo lo económico determina el curso de la acción y las relaciones entre algunos personajes; ese test será válido dentro de los límites de esos objetivos; carecerá por tanto de validez para medir el gusto literario, la capacidad de análisis estilístico o la memorización de hechos. Como dice Ebel, la validez de un test es también una cuestión de grado, no una cualidad absoluta: Los test son válidos en mayor o menor proporción, no se dividen en válidos e inservibles.’ El segundo requisito de un buen instrumento de medición, como dijimos antes, es la confiabilidad. Un test o examen es confiable si los resultados tienen consistencia. ¿Qué significa esto? Que si un mismo test o examen se aplicara repetidas veces a un mismo grupo, suponiendo que el grupo no recordara los ítems ni fuera afectado en su conjunto por factores variables de una a otra sesión de examen, los resultados, alumno por alumno, serían idénticos. En este caso, la correlación entre las distintas series de calificaciones seria perfecta, es decir, de 1. Si de un mismo test se redactaran das formas equivalentes, con palabras distintas desde luego, también podemos decir que los test es confiable si existe una alta correlación (0,9 o más) entre los resultados de las dos formas. Un cuestionario de examen puede ser confiable y, sin embargo, carecer de validez; puede medir algo muy ajeno a lo que se pro pone y no obstante mostrar consistencia. Ross, para ilustrar esto, trae un ejemplo simpático, que vamos a transcribir por su claridad ilustrativa: Un hombre vuelve de sus vacaciones con un pintoresco relato de un pez, que dice haber pescado. Amigo tras amigo que se • La correlación es una medida estadística de la relación que guardan dos o más series. El coeficiente de correlación es 1 cuando las series se corresponden de manera biunívoca y cuantitativa y O cuando no existe entre ellas ninguna correspondencia. La correlación puede ser negativa o positiva y sus posibles valores se extienden desde —1 hasta 1.

Encuentra le oyen contar el mismo cuento, igual hasta los mínimos detalles. Bien en sentido estadístico, el relato es con fiable, por tener sin duda consistencia (se mantiene igual). No obstante, la veracidad no ha quedado establecida, porque la confiabilidad por si misma no asegura la certidumbre o validez. En realidad el relato pudo ser falso desde el principio hasta el fin.’ Como es más fácil determinar la confiabilidad que la validez. Los que construyen tests recurren a los procedimientos estadísticos y nos dan el coeficiente de confiabilidad, pero no siempre precisan con rigor la validez; y ya vimos el riesgo de suponer ingenuamente que la confiabilidad asegura la validez. No deseamos abrumar al profesor con información estadística que puede, si le interesa, consultar en cualquier buen texto de dicha materia. Seria deseable que más profesores se interesaran por lo métodos estadísticos, que permiten entender las mediciones y la evaluación educativas con más amplitud y con exactitud científica. Mientras que la determinación de la validez —hasta cierta punto— puede hacerla sin recurrir a la estadística, la apreciación de la confiabilidad descansa en la correlación, cuyo cálculo re quiere ciertas nociones matemáticas. No obstante, podemos afirmar que si una prueba dispone de un procedimiento objetivo de calificación es más confiable que si carece de él, y que en general un examen o test de muchos ítems de respuesta breve tiene más consistencia que otro de pocas preguntas o ítems. El tercer requisito de un buen instrumento de medición es la facilidad de usarse. Es en realidad una cualidad secundaria, si la comparamos con las dos anteriores, pero que debe tenerse en cuenta. El test debe poseer instrucciones claras y breves para su aplicación, tanto para los alumnos como para el profesor, y clave o instrucciones para su calificación exentas de interpretaciones personales. Es conveniente, en los tests objetivos, en que las preguntas son muy precisas, disponer los espacios correspondientes para estas hacia la parte derecha, para facilitar la calificación. Cuando la prueba se hace en escala nacional, como ocurre muchas veces en nuestro país, ha de atenderse también a la presentación y al costo de la edición. Tipos de examen La elección del tipo de examen es de suma importancia para el proceso de evaluación. Se pudiera, inclusive, rechazar todo examen y hacer descansar la evaluación, bien en el juicio del profesor, apoyado en las continuas observaciones del trabajo docente, bien en la suma de todas las notas que por respuestas orales, escritas, trabajos de clase, lecturas extensas, recopilación de datos, etc. ha merecido cada alumno a lo largo del curso. Los principales defectos del procedimiento de evaluación continua son: enfatizar demasiado el rendimiento diario, sin tener en cuenta los conocimientos que necesitan más orgánica integración; mantener al profesor atento a pequeños detalles del proceso de enseñanza, a los que debe dar frecuentemente un valor —sea cuantitativo o cualitativo—; minimizar el esfuerzo del alumno por recordar a largo plazo, lo que puede traducirse en una actitud superficial frente al estudio. El riesgo mayor de un

procedimiento de evaluación atípico dentro de un sistema educativo, es el enfrentamiento del alumno a otro procedimiento totalmente diferente cuando pasa de nivel. Si no se rechaza el examen, ¿qué tipo será el más conveniente? ¿El oral o el escrito? ¿El tradicional, de pocas preguntas, que exige del alumno una redacción personal amplia, el test objetivo, de mucha de respuesta concreta, el test estandarizado, es decir, el ajustado estadísticamente, que facilita la interpretación de los resultados en términos evaluativos? Decíamos al principio que las discrepancias mundiales en este aspecto de la evaluación —como medir— son considerables. En general los países anglosajones, Japón y más tímidamente Francia, España y algunos países hispanoamericanos prefieren las pruebas objetivas. Los demás —incluido el nuestro— usan los exámenes del tipo de ensayo, redactados frecuentemente por inspectores y profesores, para uso distrital o nacional. El examen tradicional, que consiste en un número reducido de preguntas o problemas, los cuales pueden los alumnos responder o resolver de forma muy variable, tiene pocas ventajas y numerosos defectos. La ventaja más obvia es la facilidad con que se redacta, a veces en forma improvisada, pocos minutos antes del acto del examen. Otra ventaja es que ofrece oportunidad al alumno de expresar ampliamente sus conocimientos, su punto de vista, a veces original, sus discrepancias y la forma particular como captado lo más importante en relación con las preguntas. El alumno necesita expresarse con claridad —en el caso de una respuesta verbal— o resolver las construcciones gráficas y los problemas numéricos con h y exactitud, pero además, en el caso de los problemas, en forma detallada, en que es fácil apreciar todo el desarrollo. Los defectos son de mucho peso, por lo que vamos a analizar- los con más detenimiento; en orden de importancia. son los siguientes: 1. Mínima validez y confiabilidad. Hemos dicho que un buen examen —tomado el término en sentido-amplio, que comprende’ toda forma de medición del aprendizaje— de ser una muestra representativa de lo que se quiere medir. Al escoger las preguntas de un examen tradicional, en el mejor de los casos, se tienen en cuenta no sólo los conocimientos adquirir su asimilación y memorización, sino también la capacidad de razonar y el poder de aplicación práctica de dichos conocimientos; pero - no se tienen en cuenta las habilidades, hábitos y actitudes, a que también se aspiraba. ¿Cómo unas preguntas escogidas al azar, y en número tan pequeño, pueden medir con importancia proporcional a lo enseñado, lo más relevante que deba que darle al alumno como aprendizaje? Si redactásemos, tomando conjuntos distintos de preguntas; varios exámenes diferentes,. ¿serian iguales o semejantes los resultados? 2. La finalidad de todo examen, sobre todo las parciales, es proporcionar información, tanto al profesor como a los alumnos, de los puntos débiles, las fallas y confusiones, para intensificar posteriormente la enseñanza de esos punto aspectos. Pues bien, los exámenes tradicionales ofrecen muy poca oportunidad de conocer todo lo que hay que reforzar. Sólo superan a los tests objetivos en la

información indirecta que ofrecen sobre la habilidad de redactar, el nivel ortográfico y léxico y la forma de elaborar el pensamiento. 3. Frecuentemente las preguntas, por su amplitud, presentan ambigüedad, lo cual da pie a los alumnos para pedir aclaraciones, y a los profesores para ofrecerlas, aunque en forma muy varia da, que va desde una lacónica respuesta hasta las sugerencias excesivas, que casi anulan la exploración del ‘examen. 4. La calificación está influida por múltiples factores subjetivos. Por lo regular. el alumno que redacta bien obtiene una calificación superior a la justas porque flama más la atención la palabra que contenido. A la inversa, el alumno de pocas palabras o que presenta fallas de redacción y ortografía, recibe una calificación inferior a la que debiera obtener estrictamente según el aprovechamiento mostrado. Cuando un mismo examen se usa en un área muy extensa, y tiene por lo tanto que ser calificado por diferentes profesores. el riesgo de las discrepancias crece en la medida en que decrece la objetividad de la calificación. Ross menciona el célebre estudio de Falis, aparecido en 1928 en que 100 maestros de inglés calificaron por separado una misma composición, con indicación además, del grado escolar en que la colocaban. El valor asignado en forma de porcentaje varió de 60 a 98 y el grado del 5to al 2do. El 61 % de los calificadores la situó entre el 9no y el 11no. La composición. En realidad, era un trabajo bueno: escogida como la mejor varios años antes por una comisión de examen de Indiana, había sido redactada por un alumno de secundario superior interesado en el periodismo. Pero no se crea que los exámenes tradicionales de matemática son calificados con más objetividad que los de lenguaje. Son numerosas las investigaciones que muestran lo contrario. Una de las más recientes es la de Mialaret, que hizo calificar por diecisiete futuros inspectores de enseñanza primaria un número igual de exámenes de aritmética tomados al azar, ,correspondientes al tercer grado. El examen consistió solamente en la resolución de un problema. Pues bien, hubo un trabajo cuyas calificaciones oscilaron entre 4 y 18 sobre un máximo posible de veinte. Los promedios de las calificaciones otorgadas por los futuros inspectores se extendieron desde 9,58 hasta 14,93, lo que equivale en porcentaje a una variación entre 48 y 75. Si eso ocurre con los valores asignados a’ la resolución de un problema aritmético de tercer grado, ¿qué confianza podemos tener en las notas de un examen tradicional de literatura? La preocupación por la exactitud de la medición del aprendizaje comienza casi con el siglo. En 1905, el mismo año en que apareció la primera escala de Binet para la medición de la inteligencia. Vaney publica en Francia el primer trabajo para medir objetivamente los logros en cálculo y en ortografía. Tres años después aparece el test de aritmética de Stone y en 1910 la escala de escritura de Thorndike. La historia de los tests escolares —no sólo los que miden el aprendizaje— ha estado enturbiada desgraciadamente por el snobismo de los usuarios y el espíritu comercial de los editores; pero parece aclararse al pasar en la década del cuarenta a una etapa crítica, en que la calidad de los instrumentos ofrecidos

sustituye a la cantidad abrumadora e indiscriminada q condujo las pruebas objetivas al borde del descrédito. En algunos países su uso abarca prácticamente la totalidad del sistema escolar. F. Flotyat nos dice: Según datos de Yates y Pidgeon, en Inglaterra —sin incluir Gales y Escocia— sólo un 5,6 % de las autoridades escolares urbanas empleaban únicamente pruebas no normalizadas en 1956, y en los medios rurales, el porcentaje descendió de 15,6 en 1952 a 8,9 en 1956...’ Aun en los países que más usan las pruebas estandarizadas, muchas mediciones del aprendizaje dentro del curso se hacen con pruebas objetivas confeccionadas por los profesores que las van a usar, y en algunas materias se siguen empleando frecuentemente los exámenes de redacción o ensayo. No hay que pensar que todos los tests objetivos son buenos, ni siquiera los que aparecen respaldados por una normalización estadística. La desventaja mayor de los tests es la dificultad de su construcción, aunque son muy fáciles de aplicar y calificar. Algunos creen que los tests enfatizan el estudio memorístico y que son ineficaces para medir la profundidad de los conocimientos y muchos matices del aprendizaje; que no permiten apreciar la formación de habilidades, hábitos y actitudes, y que inclinan al alumno a subestimar la redacción. Sin duda, todo depende de la elaboración del test. En cuanto a la redacción, debe desarrollarse en otro momento, no en el de la prueba. Las respuestas extensas de los alumnos en los exámenes tradicionales, redactadas al correr del lápiz, no son ciertamente el mejor ejercicio para perfeccionar el estilo. Daremos más adelante algunas indicaciones para la redacción por el propio profesor de algunos tests informales (Classroom tests) Tal vez la mejor forma de llegar a conclusiones propias sería probar con todo rigor en nuestras aulas la validez y la confiabilidad de exámenes tipo ensayo y tests objetivos contrastarlos, analizar colectivamente sus ventajas y desventajas. Para apreciar de manera práctica la importancia del número de preguntas y comprender el riesgo de examinar con pocas. a veces con una sola, sugerimos el siguiente análisis, muy fácil de realizar: 1. Redáctese un test objetivo de 50 ítems que exploren amplia mente el aprendizaje de cierta materia. Es conveniente evitar que un mismo ítem pueda contestarse de distintas maneras válidas2. Califíquese de acuerdo con el procedimiento que se estime conveniente, sobre un máximo de 100 puntos. Sugerimos para mayor objetividad y sencillez, que las respuestas se consideren buenas o malas, con un valor de 2 ó O respectivamente 3. Selecciónese una muestra de 20 trabajos y hágase una lista alfabetizada de los 20 alumnos con las calificaciones obtenidas. 4. De los 50 ítems del test, escójanse al azar 20. Usando los mismos trabajos ya calificados, véase ahora qué calificación ha obtenido cada alumno. En este caso, cada respuesta correcta valdrá 5 puntos. Anótese el resultado en una columna al lado de las calificaciones anteriores.

5. Escójanse al azar 10 ítems de los 50 del test. Cada respuesta correcta valdrá ahora 10 puntos. Véase la calificación obtenida por cada alumno y anótese en una tercera columna al lado de las anteriores. 6. Fácilmente se puede obtener el promedio obtenido por el grupo de 20 alumnos de la muestra en cada uno de los tres tests. Las diferencias de los tres promedios. por un lado, y de las tres calificaciones obtenidas por cada alumno, por otro lado, serán los resultados de los otros dos. • En un test recibe el nombre de ítem cada una de las preguntas. problemas, ejercicios de selección, de relación, etcétera •• Para sacar números al azar, se puede emplear una tabla de números aleatorios. En su defecto, úsese un recipiente con fichas o papelitos numerados, pero téngase el cuidado de devolver al recipiente cada número que se extraiga antes de extraer el siguiente. Así, hasta obtener los números distintos en la cantidad que se desee.

El número de ítems. Siendo más exploratorio y más confiable por su amplitud el de 50 preguntas, se podrá ver cuán engañosos son los resultados de los otros dos. Otras formas de evaluación Además de estas dos formas de medir el aprovechamiento—los exámenes tradicionales y los tests objetivos— existen que nos proporcionan elementos muy útiles para la evaluación educativa: los ejercicios hechos en el aula, los trabajos de clase, las lecturas extraclase, las pruebas orales y el propio proceso de clase con sus continuas preguntas y respuestas, que son un excelente lente feedback de la marcha del trabajo docente. En gramática normativa —incluidas la ortografía y las nociones de fonética—, en semántica, en redacción, composición y lengua oral, la apreciación de los ejercicios hechos en clase tienen lo más valor que la mejor prueba objetiva, porque les ofrecemos profesores y alumnos la imagen de lo correcto o estimable frente a lo incorrecto o vicioso, y permiten la evaluación en r natural. No obstante, la aplicación periódica de algunos tests c ortografía y la evaluación mediante alguna guía de algunos trabajos de composición —no tienen que ser todos los que haga alumno— permiten descubrir a tiempo algunas deficiencias que escapan a una visión ligera del adelanto individual. La parte r enojosa de las notas frecuentes por ejercicios y otros trabajos radica en la elección de un sistema práctico de registro. Somos partidarios de asignar números enteros o letras y de anotarlo t; en una hoja previamente rayada, en que aparezcan los alumnos por orden alfabético. Al final del semestre o del periodo establecido, se suman los números o se otorga un valor literal que sintetice el conjunto de letras, correspondiente a todas las evaluaciones menores. Los llamados entre nosotros trabajos de clase —la expresión es ambigua; debiera sustituirse por otra más apropiada, tal vez trabajos de investigación o trabajos prácticos— tienen en las materias lingüísticas y. literarias naturaleza muy diversa. P. ser individuales o colectivos (por equipo, rara vez por todo grupo), elaborados totalmente en el aula, comenzados en el y completados fuera, o totalmente hechos fuera del aula. Si se recuerda que uno de los grandes objetivos de toda la enseñanza, según se le concibe en nuestro tiempo, es estimular el estudio

independiente del alumno, se convendrá en que los trabajos de clase adquieren una importancia considerable. Un trabajo de clase en gramática puede ser contrastar el concepto de una parte de la oración (sustantivo, verbo, adjetivo, artículo, etc.), según los criterios de distintos autores. Los alumnos buscan los datos y elaboran el informe, de manera independiente. Si trabajan en equipo se analiza previamente el trabajo, se distribuyen las tareas, se reúnen los alumnos después de tener los datos y elaboran una especie de ponencia o resumen. Un trabajo de clase en ortografía puede ser buscar la etimología y algunos cambios gráficos en el tiempo, de diez o quince palabras; o la elaboración de una regla que registre una constante sin excepciones o con pocas excepciones. Hay decenas de posibles trabajos personales. Trabajos de clase en semántica pueden ser anotar, tomadas de un buen diccionario, varias acepciones de una lista breve de palabras. buscar antónimos y sinónimos de otra lista; buscar la evolución semántica de un número reducido de vocablos en textos fáciles de consultar; precisar en un párrafo, por el contexto, el sentido de las palabras subrayadas. diferentes en algún matiz, del significado que registra el diccionario. Trabajos de clases en literatura pueden ser redactar a lo largo de un semestre o en un período menor un ensayo, confeccionar la bibliografía activa y pasiva de un autor, analizar una obra determinar la importancia de los personajes masculinos y femeninos en una novela o una obra teatral, buscar relaciones sociales o económicas; escribir el comentario de un cuento, elaborar la cronología de un autor. la experiencia y el tacto pedagógico del profesor pueden conducirlo a otros igualmente interesantes. No es necesario decir más. Ahora nos preguntamos: ¿cómo evaluarlos? ¿Existirá una guía invariable? ¿Se le debe otorgar un valor numérico a cada trabajo? ¿Cuál? Nosotros creemos que todos los trabajos de clase deben ser evaluados y que los alumnos deben conocer oportunamente no sólo la calificación obtenida, sino los logros y las deficiencias Por eso, en lugar de muchos trabajos insignificantes, somos partidarios de pocos trabajo bien hechos. con tiempo prudente para su elaboración, su depuración, se presentación en forma correcta y clara, con limpieza y buen gusto —la vida del adulto exigirá todo esto como un valor— y, sobre todo, con tiempo para el comentario en clase de los resultados. La puntuación no debe ser excesiva. Un buen criterio es considerar qué peso puede tener esta actividad dentro del conjunto de todas las del semestre. La medición rigurosa de un trabajo de clase es casi imposible, porque la diversidad de los resultados aceptables es muy grande. Además, en los trabajos realizados fuera de clase intervienen muchos factores difíciles de controlar, inclusive son posibles plagio más o menos encubierto y el fraude. Nada de esto ¿ arredrar a un buen profesor, porque la moral del grupo, que hay que cultivar, disminuye o elimina estos riesgos. Aunque aspiramos a la originalidad y la sinceridad, destaquemos el valor educativo del esfuerzo, de la búsqueda personal, del enfrentamiento individual con los problemas y soluciones. Al rechazar un

informe o ensayo porque se transparenta la influencia del pensamiento ajeno y algunas partes han sido copiadas o transformadas, sin consignar las fuentes, pensamos en que si eso se hiciera en escala mundial, Ia producción de libros quedaría reducida a una proporción alarmantemente pequeña. Hay que enseñar el camino justo, pero con sentido realista. Los adolescentes deben aprender a trabajar bien, pero son inexpertos en esa ardua labor que es la creación personal sobre las fuentes disponibles. Proponemos como guía tentativa, en la evaluación de los trabajos de clase de estas materias, los siguientes rubros a considerar: 1. Consistencia del contenido. 2. Correcto enfoque del tema. 3. Buena división y graduación de las partes. 4. Análisis y síntesis adecuados. 5. Buena argumentación. 6. Conclusiones aceptables. 7. Claridad, unidad y buena estructura gramatical. Mejor que dar puntos por cada aspecto, es tenerlos en cuenta y calificar por la integración de todos los que puedan esperarse en el tipo de trabajo: calificar por la impresión de conjunto. Lo demás es inoperante y cominero. Sugerimos una forma de calificación novedosa, para los trahajos sencillos y de poca o mediana extensión, aprovechando las conclusiones de la investigación realizada recientemente por Stanley Nlealy sobre la valoración por los propios alumnos de un examen del tipo de ensayo. Pudiéramos usarla a partir del décimo grado, en que ya los alumnos tienen más objetividad de juicio y criterios le apreciación más consolidados. El procedimiento es el siguiente: 1. El profesor examina por su cuenta ligeramente los trabajos y selecciona algunos que se destacan por sus méritos o por sus defectos. 2. Invita otro día al grupo a calificar sus propios trabajos. Escribe en la pizarra un breve esquema para guiar la valoración, que copian los alumnos. .3. Se lee un trabajo bueno. Se hace la crítica colectiva, y de acuerdo con el esquema de valoración, se otorga la calificación más justa. 4. Se lee un trabajo deficiente y se procede de forma semejante. Si se desea, se puede leer un trabajo que refleje el promedio de calidad, y se califica también colectivamente. 5. Se reparten los trabajos cuidando que a cada alumno le corresponda uno que no sea el suyo. Los que en la distribución que den sin trabajos —ya se han calificado dos o tres— colaboran con los otros. Los alumnos dan una calificación, que deben justificar sucintamente en una nota al pie del trabajo.

Aunque la correlación con las calificaciones que hubiera dado el docente no fuera muy alta, el procedimiento es defendible por su valor educativo, aparte del ahorro de tiempo y esfuerzo que supone para el profesor. Las lecturas extraclase se hacen sobre todo en literatura, pero pueden ocasionalmente recomendarse para ahondar en un tema difícil —siempre dentro del nivel— en materias lingüísticas. Nos vamos a referir sólo a las literarias evaluables. Recomendar la lectura de un cuento, una novela o una obra teatral y evaluarla con una sola pregunta, es de valor muy dudoso. Como estímulo para el análisis personal estaría bien; como evaluación, carece de confiabilidad y de validez la calificación otorgada. Una lectura literaria extraclase puede tener diferentes propósitos, entre otros los siguientes: a) Ayudar a la formación del hábito de la lectura inteligente. b) Mostrar el agrado de las lecturas literarias. c) Apreciar algunos valores de la obra, ‘no precisamente los señalan los críticos, sino los que descubre de manera un lector de menos experiencia y oficio. d) Mejorar el gusto literario. e) Contribuir a la formación de la personalidad. Por lo regular, no persigue cada lectura, al mismo tiempo todos estos objetivos. El profesor aislará los más evidentes y confeccionará la prueba de acuerdo con lo que quiere medir. No - inclinamos parcialmente al examen de ensayo ni al test objetivo. Creemos que seria conveniente en unos casos usar un tipo y c otros casos, el otro. Es más, en nuestra práctica profesional solemos redactar un examen de tipo mixto, con algunos ítems requieren una respuesta única y concreta, y con dos o tres preguntas al final para explorar opiniones, sentimientos, el impacto que ha dejado la lectura etc Si se prefiere el examen de respuesta amplia y elaborada, recomendamos que se estudien bien las preguntas o situaciones problemáticas que se planteen, de z que reflejen la variedad de logros, de acuerdo con los - fijados para esa actividad. Hay que huirle a la brevedad del examen, pero en la misma medida hay que huirle a lo excesivo, a L ilusión de que los alumnos lo pueden captar todo, de que tiene un desarrollado espíritu .critico. Los exámenes orales, según Hotyat se utilizan en muchos países, tanto al ingresar el alumno como al final de cada curso en las escuelas de nivel medio. Entre nosotros su uso se reduce a algunas asignaturas universitarias, siempre corno complemento las pruebas escritas. Es la forma menos confiables y la que mas impresiona a los estudiantes; tiene la subjetividad del examen escrito tradicional, con dos agravantes; los alumnos no dispone de tanto tiempo como en el escrito para pensar sus respuestas, el profesor o tribunal debe conceder una calificación por la ir- presión de conjunto más que por los detalles. Los examinadores ejercen una influencia muy variable en los alumnos, y estos a su según la calidad de su expresión y su personalidad, influyen también de manera diversa en los juicios de valor de los profesores. Para evitar que la comunicación entre los recién examinados y los que van a examinarse afecte la prueba se van formulando

preguntas siempre nuevas; las que casi al azar corresponden a unos y otros, configuran una gama indefinible de diferencias de medición. En contraste con este tipo de examen, no obstante usar la misma vía —la palabra oral—, las preguntas y respuestas que se producen a diario en el transcurso de las clases constituyen el procedimiento más expedito para que los alumnos y profesores tomen conciencia del ritmo del aprendizaje del grupo y de los logros y deficiencias personales. Las respuestas de los alumnos proporcionan información de la marcha de la enseñanza; son un teedback que obliga a constantes reajustes, a veces automáticos: en el vocabulario usado por el profesor, en el enfoque y amplitud le los contenidos y en el tratamiento particular que requieren algunos alumnos. Sin embargo, no podernos decir que el - conjunto de las respuestas orales de un periodo cualquiera —un mes, un semestre— sea un elemento suficiente, de validez y confiabilidad aceptables, para evaluar los logros de los alumnos. Los profesores saben que una cosa es la imagen que se hacen del aprendizaje de cada alumno antes de la primera prueba, y otra a partir de entonces. ¿Por qué no bastan datos tales como su participación en la clase, la índole y valor de sus preguntas y la calidad de sus res puestas? En primer lugar, porque como evaluación, nuestro juicio está teñido de los mismos defectos que señalamos al examen oral: ligereza, impresión global, halo que producen la expresión fácil y la simpatía personal; en una palabra, subjetivismo. En segundo lugar, porque la participación de los alumnos es muy variable; sin que se pueda evitar, hay algunos cuya acción en clase a lo largo del curso es muchas veces más extensa e intensa que las de otros. Sin embargo, con el tiempo, la suma de las numerosas impresiones, y destacadamente de las respuestas orales, va depurando la valoración que el profesor hizo de cada alumno al principio del curso. Ayudan a la evaluación de manera más directa, las preguntas que en algunos países, como en la Unión Soviética, se hacen al comienzo de la clase, específicamente para apreciar lo aprendido y estimular al estudio diario. Son unos diez minutos dedicados cada día a esa actividad, que permiten tener en cuenta equilibradamente a lo largo del período a todos los alumnos del grupo. No queremos referirnos a otras funciones importantes de las preguntas dentro del proceso d enseñanza, sino solamente a la evaluativa. Las preguntas orales de evaluación, como las que orientan el aprendizaje, requieren una preparación cuidadosa. Saber preguntar es un arte, y un arte sutil y difícil. Primeramente, las preguntas deben estar bien elaboradas, con suma claridad y sencillez; dirigidas, sin posible confusión, al punto o aspecto que se desea conocer. La redacción y análisis de múltiples preguntas didácticas se suelen clasificar en cuatro tipos: a) De memorización. b) De comprensión. c) De aplicación. d) De generalización. Todos estos tipos deben usarse en la evaluación, sea oral o escrita.

Las preguntas de memorización, se refieren a los conocimientos adquiridos; pueden indagar la memorización de datos irrelevantes, en cuyo caso son de escasa utilidad, pero pueden apreciar la memorización de conceptos difíciles, de procesos complejos, de razonamientos científicos, etc. No hay que subestimar la memorización si está vinculada a otros procesos más dinámicos del pensa miento. Las preguntas de comprensión se dirigen al grado con que el alumno se ha apropiado el conocimiento; indagan si ha captado lo esencia!, si ha llegado a una ley o explicación científica, o a la naturaleza de un fenómeno o hecho artístico. Como buena parte de los conocimientos la adquiere el alumno por si mismo, a nosotros nos interesa saber si ha llegado a comprenderlo bien. Las preguntas de aplicación indagan la capacidad del alumno para hacer funcionales sus conocimientos y habilidades. Continuamente tenemos que cercioramos de que el saber no se ha quedado pasiva mente en la memoria, sino que se ha convertido en poder, por haberse descubierto nuevos nexos entre la teoría y la práctica. Por último, las preguntas de generalización se encaminan a descubrir si el alumno puede establecer grandes relaciones teóricas entre sus conocimientos y, por tanto, es capaz de llegar a juicios abarcado- res, basados en la abstracción de semejanzas significativas y en la’ aprehensión de nuevas formas y estructuras. En el trabajo independiente, durante la fase organizativa y de orientación, preguntas hábiles del profesor pueden conducir al alumno a descubrir un nuevo enfoque, mejores planteamientos y métodos de análisis más eficaces. Sólo el intimo conocimiento de lo que el alumno sabe, siente, desea y puede hacer, permite formular las preguntas necesarias y suficientes. No hay que convertir cada clase en un maratón del saber. Como aclara Klinberg, apara que los alumnos puedan reflexionar necesitan tiempo, y no deben ser agitados por observaciones nerviosas del maestro. Es mejor formular pocas preguntas y dejar que se piensen bien, que plantear muchas sobre las que sólo unos pocos alumnos podrán reflexionar, y eso, superficialmente..’ Elaboración de la prueba La elaboración de un buen instrumento para la medición del aprendizaje, es una de las tareas más difíciles del profesor. Hace ya unos treinta y cinco años que Picron propuso un nombre para el estudio riguroso de los exámenes: Docimología. De entonces acá, la bibliografía sobre medición y evaluación pedagógicas ha crecido considerablemente. No es posible, dentro de los límites de un libro como este, más que rozar algunos aspectos genera les de la elaboración de exámenes o tests. Quienes tengan interés en conocer esta técnica, pueden consultar la bibliografía que acompañamos, en especial las obras de Ross, Ebel y Sachs, que la tratan con amplitud suficiente. La primera decisión del profesor ha de ser qué instrumento construir: ¿un test del tipo de ensayo, un test objetive, o un test de problemas (semiobjetivo)? La naturaleza de lo que va a medir, más que sus preferencias personales, debe guiarlo en la elección del tipo más adecuado. Si el grupo es pequeño no se justifica el esfuerzo de la elaboración de un test objetivo. En materias como matemática o física es más propio el test de problema que en literatura, por ejemplo. Hay asignaturas para las cuales la prueba objetiva es idónea, como la

ortografía, la lectura, la gramática; otras para las que no parece tan adecuada, como la literatura, sobre todo en lo referente a la apreciación literaria; en fin, materias que rechazan el test objetivo, como la expresión oral y escrita, El profesor debe recordar que toda prueba es una muestra y que tendrá tanto más valor cuanto más representativa sea de la población que mide. Ebel ilustra esta relación de la manera siguiente: Durante cierto período, un maestro de quinto grado encuentra que ha enseñado en ortografía la escritura de 500 palabras, y se decide a hacer un test que contenga 100 palabras. La población aquí es fácil de determinar: son las 500 palabras. El te aspira, por medio de la ortografía de los niños al tomar al dictado 100 palabras mostrar cómo andan en general en la ortografía aprendida durante el período, es decir, en ¡a escritura de las 500 palabras. ¿Se ve cómo el test es sólo una muestra de lo que pretende medir? De la misma manera ocurre siempre; sólo que en la mayor(a de los casos no es tan fácil determinar los límites de la población estadística, de la cual es el test o examen la muestra representativa. ¿Quién puede expresar todos los datos directos e inferidos, la suma de los conocimientos y habilidades, presumiblemente obtenidos por un alumno, digamos de onceno grado, mediante la clases de literatura, las lecturas extraclase y los trabajos y otras tareas independientes, durante el período que abarca un examen? Si alguien tuviera la paciencia —y el método adecuado— para hacer este análisis, tal vez se encontraría con más de un millar de datos. Pero como un buen examen debe medir el poder de aplicación, la capacidad de generalización, además de la comprensión y retención de los conocimientos; y en el caso de la literatura, aunque con menos seguridad, la formación de actitudes deseables, tendríamos que agregar a la suma anterior una cantidad apreciable de nuevos elementos. Pues bien, es todo ese universo estadístico el que trata de medir el examen. Por todo la anterior recomendamos, si se elige el examen del tipo de ensayo, no limitarlo a dos o tres preguntas, sino escoger de seis a diez, de las cuales la mayoría permita respuestas relativamente breves. Las preguntas que exigen una elaboración más amplia, pueden contener incisos, que ayudan tanto al alumno como al calificador. Población o universo, en estadística, es la totalidad de un conjunto definido, no importa el tamaño: los alumnos de una escuela, los niños de cuarto grado de un país, el azúcar que produce un central, etc. Una parte de cualquier conjunto estadístico es una muestra. Se dice que una muestra es representativa de una población o universo estadístico, cuando se pueden inferir a partir de la muestra algunos datos del universo: cuando la muestra refleja al universo.

La elaboración de los tests objetivos no se puede abordar sin el conocimiento de su técnica. El peligro de confiar en un test sólo porque tenga la apariencia de un instrumento objetivo es más grave que los riesgos de usar un test de ensayo. Diremos, no obstante, algunas palabras sobre sus características y elaboración. Un test objetivo de aprendizaje es un conjunto de ítems que exigen respuestas concretas y previsibles, las cuales se califican sin la intervención de la opinión del

calificador. A pesar de su aparente sencillez y banalidad, un test bien elaborado requiere un esfuerzo considerable del alumno, una serie de operaciones mentales relacionadas con lo que se plantea. En ve de gastar el tiempo en escribir, lo consume en pensar. pues el responder, una vez que ha llegado a una conclusión es extremadamente sencillo escribir un número, encerrar en un círculo una letra o un número, escribir una palabra o una frase, etcétera. El número de ítems que debe contener un test depende del tiempo disponible y de la amplitud de lo que se pretende medir: en general oscila entre veinte y cincuenta. El profesor, por consiguiente, debe tener una buena reserva de preguntas disponibles, reunidas a lo largo del periodo, o en su defecto debe hacer una relación lo más detallada posible, de los tópicos tratados y de las habilidades, actitudes, etc, que se propone evaluar. Los ítems se elaboran con esos materiales. Pueden ser de distintos tipos. Los más usados, completamente objetivos, son los siguientes: de elección múltiple; cierto falso; de casar (matching); de clasificar. Menos objetivos, pero muy usado también, son el de res puesta simple y el de completar. El test puede elaborarse con un sólo tipo de ítems; pero lo más corriente, para hacerlo más agradable y aumentar en algunos casos su confiabilidad, es usar dos o tres tipos, aunque agrupados los de cada clase. Las preguntas más difíciles se reservan para el final. El más popular. por su eficacia probada, es el de elección múltiple. Consiste, bien en una pregunta, para la que se ofrecen distintas posibles respuestas —entre tres y cinco, usualmente—, de las cuales sólo una es correcta; o en una oración incompleta, que sólo puede completarse bien con una palabra o frase de varias propuestas. La eficacia de cada ítems radica en la dificultad que exija la elección. Si la respuesta correcta se destaca fácilmente, o si la elección pudiera ser objetable, el ítem debe ser reelaborado. Veamos dos ejemplos, que para más claridad responderemos: Instrucción Ejemplo ¿Cuál de las siguientes oraciones parece más natural? 1. Una carta para mí el criado trajo. 2. Para mí una carta trajo el criado. 3. El criado trajo una carta para mi. 4. El criado una carta trajo para mí. Ejemplo Escriba el número de la mejor forma de completar la siguiente oración, sobre la línea que aparece a la derecha. Rubén Darío se destaca en las letras hispanoamericanas, principalmente, 1. como cuentista y ensayista,

2. como figura cumbre del Modernismo, 3. como autor de varios libros de versos, 4. por sus innovaciones métricas. El ítem de cierto - falso ha sido tan usado como criticado. Es muy fácil de responder y calificar, pero existe siempre la posibilidad de responderse bien al azar. El defecto no se anula ni aun con la corrección convencional de error, pero puede atenuarse con distintos procedimientos, uno de los cuales consiste en subrayar, cuando la oración es falsa, la palabra que la hace falsa y sustituirla por la que la convertiría en cierta, que se escribe en un espacio en blanco reservado a la derecha de cada ítem. No obstante, cuan do en un test son pocos los ítems de cierto - falso no hay que tomar tantas precauciones. Según algunas investigaciones es más discriminante el ítem falso que el cierto. La construcción de este tipo es generalmente la más sencilla; pero hay que evitar el uso de palabras como «algunas veces, «usualmente., «A menudo en oraciones que son ciertas y de «siempre., «Nunca., «Imposible en las oraciones que son falsas. Veamos algunos ejemplos: Ejemplo Encierra en un circulo la letra C si la oración es cierta, o la letra F si es falsa. (de distintas materias): 1. Todas las especies surgieron al mismo tiempo, sólo que unas han evolucionado más que otras. 2. Muchas palabras sufren cambios semánticos a lo largo de su vida. 3. Los tests objetivos son apropiados para medir todos los aspectos del aprovechamiento educativo. Las respuestas correctas son: IF. 2C, 3F. Veamos ahora un ejemplo del cierto falso modificado, para evitar el riesgo del azar. (Según Ross.) Instrucción Entre los ( ) antes de cada oración verdadera es criba 4-. y antes’ de cada falsa escriba O. Después, si la oración es falsa, subraye la parte incorrecta y escriba la forma correcta en la línea de la derecha, para convertir la oración en verdadera. Ejemplo (0) 1. Los adverbios terminados en mente siempre llevan acento ortográfico. veces

a

(+) 2. El acento diacrítico sirve para diferenciar palabras homógrafas de diferente significado. (+) 3. Cuando al concurrir dos vocales cerradas y una abierta, lleva acento la abierta, existe un triptongo. (0) 4. Los monosílabos fue, fui, vio, dio algunas veces se acentúan.

nunca

(0) 5. Las palabras átonas que se posponen y juntan a una tónica, se llaman proclíticas. El tipo de Item de casar los datos de una columna con los de otra (matching type) se usa hoy en día menos que hace algunos años. Es conveniente que se ofrezcan más datos que los necesarios para las respuestas, para evitar que algunos se adivinen al cubrir los últimos espacios. Se ha dicho de esta clase de ítem que es poco consistente, difícil de elaborar bien y que hace gastar tiempo al alumno sin probar con efectividad sus conocimientos o habilidades. Veamos dos ejemplos. Instrucción Escriba en los espacios en blanco que aparecen en las oraciones, los pronombres que faltan, tomándolos de la primera columna. A su vez, a la derecha de la página, entre los paréntesis, escriba en cada caso el número que acompaña al pronombre elegido. I

II

El leñador ___________ advertió a los muchachos el peligro que corrían.les A este testarudo no hay quien convenza. ( ) 5. los ____________Persuadí con buenas razones, tanto al hombre como a su mujer. Instrucción En el espacio en blanco delante de cada titulo de una obra literaria, escriba la letra que precede al nombre de la persona que la escribió. Obras

Autores

______________ Doña Bárbara

a. José Eustaquio Rivera

______________Pedro Páramo

b. Ciro Alegría

______________El mundo es ancho y ajeno c. Rómulo Gallegos d. Juan Rulfo e. Julio Cortázar El ítem de clasificar es poco usado. Se asemeja al de casar en que ofrece también un conjunto de respuestas, pero no se cruzan o casan con las preguntas que sirven de estímulos, como en este, sino que exige en cada caso una elección basada en una clasificación. Un solo grupo de respuestas sirve para un número grande de preguntas, cada una d; las cuales completa un ítem, que tiene su calificación. Veamos mejor esto con varios ítems de clasificar – relacionados por tanto con el mismo grupo de res puestas. Instrucción En las siguientes oraciones las palabras subraya das son pronombres. Escriba en el espacio en blanco al final de cada oración S si realiza función sustantiva, A si su función es adjetiva, y Adv si su función es adverbial.

1. Estos tiempos son de profundos cambios. 2. Eso es muy difícil de predecir. 3. Se reunieron allí, como cien personas. 4. Como decía aquel verso: aquí no llora nadie. 5. Estos son mis libros, recoge los tuyos 6. Cambiando el refrán: Quien bien te quiere no te hará llorar. El ítem de respuesta breve o simple es aquel en que el alumno debe contestar con una palabra o frase, un número u otra clase de símbolo. Si lo analizamos bien, es una pregunta semejante a las tradicionales, pero que tiene la ventaja de minimizar la res puesta, y, por consiguiente, de controlar la objetividad. Al eliminar el riesgo del azar, que tanto limita el valor del cierto - falso, lo supera; pero las investigaciones han demostrado que no aventaja al de elección múltiple, pues la alta correlación de tests equivalentes redactados con uno y otro tipo de ítem, indica que miden aproximadamente lo mismo. La gran dificultad de esta clase es encontrar la forma de preguntar algo de importancia, no un banal dato memorístico, de manera tal que la respuesta tenga que ser concreta y única. Si fueran admisibles dos o más respuestas, habría que especificarlo en la clave y ofrecer todas las formas válidas. Hay que evitar los clisés de palabras, sobre todo, el lenguaje del texto, que podría conducir por simple asociación verbal a respuestas aparentemente buenas, aunque impensadas. Por lo demás, es un ítem relativamente fácil de construir y de responder. Veamos algunos ejemplos que muestran la variedad de operaciones mentales que exige y de logros que puede medir. Instrucción Ejemplo Sobre la raya a la derecha de cada pregunta, es criba su respuesta, que debe ser lo más breve posible: una palabra, una frase, una expresión numérica. a) ¿Cuál es la longitud en milímetros de la vara cubana? b) ¿Cuál fue el primer libro de versos que publicó Martí? Ejemplos en distintas asignaturas 1. En la fórmula: V = 4/3 r3 despejar r. 2. Usted se halla dentro de una piscina. En la mano izquierda sostiene una bola maciza de hierro de 10 libras; en la derecha, un juguete de madera también de 10 libras, ambos dentro del agua. ¿Cuál le pesará más? 3. El hijo de Ramiro es también sobrino de Mar garita. Esta tiene un hijo de 15 años llamado Raúl. Ramiro es hijo único. ¿Qué parentesco tienen Margarita y la esposa de Ramiro? 4. ¿Qué nombre recibe la proyección cartográfica en que los meridianos y paralelos son líneas rectas que se cortan formando ángulo de 900?

5. ¿De qué lengua se derivan todas las lenguas romances? 6. ¿Qué otro nombre recibe el tetrástrofo monorrimo alejandrino? ¿Con qué autor surge el cuento breve en España? ¿Qué forma estrófica le concede mayor libertad al poeta, el romance o el soneto? 9. ¿Cuál es el más novelesco de los poemas atribuidos a Homero? 10. Se puede decir: a) Yo soy de los que opinan... b) Yo soy de los que opino... Si uso la forma (b) ¿qué clase de concordancia existe entre el verbo y el sujeto? Por último, el ítem de completar es una oración en que se han omitido palabras importantes, que pueden ser halladas por el contexto sólo si se posee determinado conocimiento. Su redacción es difícil, pues hay que evitar la banalidad y el apoyo memorístico además el texto no puede contener datos que ayuden a responder y no obstante, debe, gramaticalmente y por su contenido conducir a la respuesta como la única posible. Por lo regular los espacios en blanco son de uno a tres. Veamos algunos ejemplos: instrucción Escriba en cada espacio en blanco la palabra o palabras que convengan de acuerdo con el sentido de la oración. La forma más despiadada de racismo en Africa recibe el nombre de___________ y se practica en________________ Ejemplos en materias lingüísticas y literarias 1. Las más cruentas batallas de ____________ se desarrollaron cerca de la ciudad de Ilión. 2.

El catálogo de las naves corresponde al ____________canto del poema épico titulado _____________

3.

¿Pudiera usted reconocerlos si - viera

nuevamente?

4. Cuando en español una palabra está precedida por _______________ relacionado con él, puedo asegurar que funciona como sustantivo. 5.De los pronombres relativos, es el único que concierta de manera especial: en vez de hacerlo con ________________concuerda con _____________ Clave: 1. La Ilíada 2. Segundo - La Ilíada 3. los

4. El artículo 5. cuyo -el antecedente- el poseedor. Algunas observaciones sobre la evaluación de las materias lingüísticas y literarias La evaluación en estas materias puede adoptar, en general, las distintas formas que hemos descrito: pruebas objetivas, del tipo de ensayo, de problemas, trabajos prácticos o de investigación, pruebas orales, preguntas de clase, etc, sólo que todas las formas no son igualmente útiles en todas las materias; es necesario escoger las más idóneas en cada caso. Hay asignaturas, como la gramática teórica, eminentemente científicas; otras muy prácticas como la gramática normativa, la redacción y composición y la lengua oral; y otras como la literatura, que se encaminan a la formación de juicios de valor y actitudes, más qué a la captación de conocimientos, aunque también los proporcionan y de mucha importancia formativa. La índole elemental de este libro no nos permite ahondar en un campo tan complejo y difícil; pero sí creemos necesario hacer algunas observaciones. En Cuba carecemos de tests normalizados para la evaluación de la enseñanza en general, porque los tests no han sido apreciados en su justo valor, pero sobre todo, porque en la etapa de su introducción se abusó de las adaptaciones de tests extranjeros y se recurrió a la redacción de tests informales muy deficientes. Nos concreta en todo lo que sigue, a los tests o pruebas elaborados por el profesor o por un especialista, pero de manera informal, sin la normalización estadística, y a alguna forma equivalente en materias como la lengua oral, en que los tests son poco recomendables. Quede aclarado, pues, que el profesor puede agregar las otras formas que la materia admita: preguntas, trabajos, etcétera. Ortografía Dentro de la gramática normativa, la asignatura más fácil de evaluar es la ortografía. En ocasiones, podemos abarcar, a la hora de confeccionar el instrumento de medición, el universo estadístico del cual el test es la muestra representativa. La evaluación del aprendizaje ortográfico debe tener en cuenta: 1. La correcta escritura de las palabras en cuanto a las grafías. 2. El uso adecuado de las mayúsculas. 3. La división de palabras en sílabas. 4. La acentuación. 5. El uso de los signos auxiliares de la escritura. 6. El conocimiento de algunas reglas ortográficas básicas. 7. El vocabulario. 8. La habilidad para aprender ortografía. 9. La actitud frente a las faltas gráficas.

El instrumento que se construya, válido, confiable y de fácil aplicación y calificación, debe elaborarse de acuerdo con los propósitos de la medición. Si el objetivo dominante es la evaluación del aprendizaje semanal de un grupo de palabras, el test contendrá dichas palabras. Si se desea medir el aprendizaje de los signos de puntuación, los ítems deben contener las dificultades estudiadas y no otras, deben ser numerosos, para disminuir el riesgo de los lapsus y la adivinación. Si al medir el aprendizaje de un número considerable de vocablos, por ejemplo 200, escogemos arbitraria mente los más difíciles y no controlamos la aparición en el test de los otros no estudiados, estaremos midiendo mal y no podremos llegar a ninguna conclusión. Por lo tanto, la redacción de un test informal de ortografía para un área amplia y heterogénea de aprendizaje, requiere un diseño previo y un método correcto de selección de las palabras, frases, oraciones o ítems. Si se trabaja en colectivo y se analiza bien lo que se ha enseñado y la elaboración del test o prueba, los resultados han de ser buenos. Los tests pueden contener el dictado de palabras aisladas y de oraciones que presenten como dificultad ortográfica solamente las palabras cuya recta escritura queremos apreciar. El dictado debe hacerse con claridad, al ritmo normal de quien escribe, con la pronunciación correcta para Latinoamérica. No somos partidarios de los ítems de selección múltiple en que se ofrece la escritura de cada palabra en dos o tres formas para escoger la correcta, pero muchos tests extranjeros los usan. El profesor debe calificar los tests de acuerdo con normas sencillas. Hay que huirle a la complicación de otorgar fracciones, valores negativos variadísimos a las distintas clases de faltas, etc. Cuando el grupo muestre un nivel ortográfico aceptable, la mejor forma de calificar —con el considerable ahorro de tiempo que significa y su funcionalidad— es la colectiva. Se intercambian los trabajos y se van haciendo las señales correspondientes, según las orientaciones del profesor, que en la pizarra va escribiendo el examen correctamente respondido. Siempre el profesor puede revisar una muestra al azar, para juzgar la calidad de la calificación. La representación gráfica de la marcha individual de este aprendizaje en comparación con la medida del grupo es una buena forma de visualizar la evaluación, y actúa como motivación del aprendizaje ortográfico y como registro individual del proceso que se va alcanzando. Para evaluar la habilidad para aprender ortografía, remitimos al lector a la obra de Brueckner. Se describe en ella la aplicación del test de aprendizaje ortográfico de Courtis y la utilización de una tabla para hallar el índice de aprendizaje, lo que refleja la aplicación de hábitos de estudio mejores o peores.’ Si los profesores no disponen de la obra de consulta indicada, pueden proceder así: 1. Selección de 50 palabras representativas del vocabulario orto gráfico del grupo. 2. Dictado de dichas palabras. Recogida de los trabajos.

3. Distribución en forma impresa de las palabras dictadas, correctamente escritas. Se invita a los alumnos a que las estudien durante diez minutos como mejor lo deseen. 4. Se recogen las hojas y se dictan nuevamente las 50 palabras. 5. El número de aciertos de cada prueba se multiplica por dos para llevarlo a porcentaje. La comparación de los dos porcentajes, el obtenido en el dictado inicial y en el posterior al estudio, permite apreciar aproximadamente la efectividad del hábito de estudio ortográfico. De esta manera se puede ayudar individualmente a los que hayan mostrado menor progreso o empeoramiento después de los diez minutos de estudio. Si algo tiene de útil esta prueba es que permite descubrir los casos más graves con facilidad, pero sobre todo, que x, en primer plano, a los ojos del alumno, la importancia de una buena técnica de aprendizaje. La actitud frente a las faltas gráficas permite una evaluación subjetiva: la suma de las observaciones del profesor en cada caso. Los alumnos indiferentes al aprendizaje ortográfico se destacan con facilidad y necesitan un tratamiento especial, de estimulación, de formación de una conciencia ortográfica. Por último diremos, que aunque el aprendizaje de las reglas no es muy importante, en algunos casos, como en el uso del acento diacrítico, la escritura de algunas formas verbales, el uso de la m antes de b y p etc, es indispensable o económico. Pero nunca se evaluará la memorización de las reglas, sino su aplicación en casos concretos, que naturalmente exige recordarlas y usarlas adecuadamente. Se pueden elaborar pruebas objetivas para medir la amplitud y seguridad del vocabulario, el uso d diccionario, etc, pero estas más bien corresponden al campo de la lectura. Otras materias normativas La gramática normativa comprende el estudio de todas las reglas que conduzcan a la correcta utilización del habla; por lo tanto, hay normas sintácticas, morfológicas, fonéticas y semánticas, además de las ortográficas. La enseñanza de esta materia se hace tanto en forma ocasional como sistemática; ocasional en la corrección colectiva de las composiciones y de la lengua oral; sistemática cuan do se sigue un programa, en que aparecen señalados los temas básicos que deben ser tratados en un curso. La evaluación del aprendizaje no sistemático de la gramática normativa puede hacerse en forma indirecta e imprecisa por la calidad de la expresión oral y escrita de cada alumno en lo que se refiere a los contenidos gramaticales. La autocrítica funcional que se hace cada alumno debe conducirlo progresivamente al mejor uso de su idioma. En general, los progresos de los alumnos en su aplicación de las normas gramaticales —sea la enseñanza ocasional o sistemática— se pueden evaluar periódicamente mediante tests objetivos o en forma de pruebas con ejercicios y problemas prácticos a resolver. Es conveniente advertir que el énfasis de la medición debe recaer en la asimilación por los alumnos de las normas, probadas en la aplicación a casos variadísimos, semejantes a los aprendidos en clase, no idénticos, pero nunca en la

memorización de las reglas aparte. Los profesores deben esforzarse en precisar los objetivos de esta enseñanza y en la elaboración de una prueba que efectiva mente mida lo que se propone, de la manera más objetiva posible. La variedad de contenidos es grande: concordancia, sobre todo los casos especiales; uso adecuado de las preposiciones, oraciones completas, formación del plural, género, evitación de errores en el uso de los pronombres personales y relativos, diptongos y triptongos, formas de algunos superlativos, gentilicios atípicos, conjugación de algunos verbos irregulares, sinónimos y su uso, significado de algunos parónimos, grupos fónicos y curvas de entonación en distintos textos, etcétera. La gramática teórica importa más por el ejercicio crítico, por el esfuerzo del alumno con su razonamiento sobre las estructuras de la lengua, que por la memorización de los clisés analíticos y de la nomenclatura técnica gramatical. Su evaluación debe hacerse mediante tests semejantes a los ejercicios de aprendizaje. El objetivo de esta evaluación es descubrir a los alumnos que no siguen el razonamiento adecuado y apreciar, en general, el grado de comprensión de la teoría gramatical de todo el grupo. Se puede elaborar un ejercicio de aplicación de los conocimientos para cada unidad y hallar el promedio de las calificaciones del período, y también un test objetivo que abarque un conjunto amplio de conocimientos. Los ítems no deben indagar la memorización de nada, sino la comprensión mediante el análisis o explicación de casos prácticos: pasajes de las composiciones, fragmentos literarios semejantes a los estudios en clase y oraciones elaboradas por el profesor. En un mismo test de gramática, una parte puede dedicarse a la evaluación de la teoría gramatical y otra a la asimilación de la gramática normativa. La calificación por separado de las dos secciones dará un índice del aprovechamiento del alumno en ambos campos gramaticales. Lectura La evaluación y el diagnóstico de las dificultades en lectura alcanzan en nuestro tiempo una importancia proporcional a la que se le concede a la enseñanza da la lectura en los niveles primarios y secundarios. Por el carácter instrumental de la lectura, vía de gran parte de los conocimientos, hay que procurar que cada alumno llegue al más alto nivel que le sea posible. Los objetivos que señalamos para esta enseñanza en el nivel medio (vid. p. 118) dan una idea de la complejidad de la tarea docente y de la importancia social de su resultado. En el mundo actual, al egresar de la secundaria superior, el adolescente debe quedar capacitado para seguir estudiando por sí mismo, lo que requiere comprender bien lo que lee, saber seleccionar y valorar las fuentes de información, abordar inteligentemente y con economía de esfuerzos la lectura de diversos tipos de libros y revistas, y saber analizar, sintetizar, juzgar, etc., con un propósito definido. Pero además, en el campo literario, supone saber leer para seguir leyendo por el resto de la vida haber adquirido el gusto por la buena lectura y poder diferenciar lo valioso de lo inservible, saber valorar la literatura de distintas épocas y estar en disposición de entender los cambios que la creación impone a los gustos y a las formas literarias.

La evaluación sencilla, que puede hacer el profesor por su cuenta, exige apreciar los siguientes aspectos en el grado de lectura de sus alumnos: 1. Velocidad en lectura silenciosa y oral. 2. Aspecto fónico de la lectura. 3. Diferencia de velocidad y de actitud, según la índole del texto. 4. Comprensión del significado. 5. Vocabulario visual. 6. Recursos para encontrar el significado de palabras desconocidas. 7. Uso del diccionario. 8. Técnica para leer un libro de estudio. 9. Técnica de la lectura intensiva. 10. Técnica de la lectura crítica. 11. Actitud frente a la lectura como instrumento del conocimiento. 12. Lectura como placer. Aunque parezca una lista abrumadora, de una u otra forma el profesor de secundaria debe saber cómo marcha cada uno de sus alumnos en estos aspectos de la enseñanza integral de la lectura, para poder ofrecer la ayuda necesaria. Los casos de extremo retraso atribuibles a deficiencias psíquicas o a otras anomalías, difícilmente vencen las dificultades con el tratamiento remedial del aula. Debían existir entre nosotros clínicas de lectura y especia listas en el diagnóstico y tratamiento de la lectura, para alcanzar en esta disciplina el nivel que exige nuestro tiempo. El profesor puede medir fácilmente la velocidad en lectura silenciosa y oral con un test propio. Debe seleccionar un texto apropiado para sus alumnos y nuevo para ellos, de unas mil palabras (unas tres cuartillas), del que sacará las copias necesarias. Preparará un sencillo cuestionario para asegurarse, al final, que el texto fue leído y comprendido. Para realizar la prueba, reparte el material y da las instrucciones. Cada alumno leerá el texto en silencio y hará una marca —una raya vertical— cada vez que el profesor atento al reloj, anuncie el final de un minuto. Después se recogen las hojas y se aplica el sencillo test de comprensión. cuya finalidad no es saber si los alumnos han leído con profundidad, sino si de veras han leído y comprendido lo esencial. Las preguntas deben dirigirse al significado literal. Para hallar la velocidad promedio, reparte nuevamente el texto leído, de manera que a cada alumno le corresponda un trabajo distinto del suyo, y pide que cuenten las palabras por cada minuto, las anoten en el cuadro que debe aparecer al final y hallen la media aritmética (suma dividida entre el número de minutos). Si en el texto impreso se anota cada diez renglones, el número de palabras, se facilita extraordinariamente el conteo de las palabras. Para la evaluación, se tendrán en

cuenta solamente los alumnos que hayan leído con comprensión aceptable; con los otros se repite la prueba otro día. Para la lectura oral no es necesario el test de comprensión. Cada alumno lee ante el profesor, que va haciendo las marcas correspondientes. El resto del proceso es semejante al anterior. Si el profesor no dispone de baremos para comparar la velocidad de lectura de sus alumnos, puede hacer la comparación dentro del mismo grupo. El nivel de comprensión puede obtenerse, aunque toscamente. mediante cuestionarios hechos para distintos tipos de lectura: párrafos (literarios, políticos, científicos), un cuento, un breve artículo del periódico, un fragmento de un texto del grado. El pro medio de calificación, que puede hacerse al final del primer mes de cada curso, da un índice aproximado de la comprensión. Las preguntas o ítems deben encaminarse a evaluar la comprensión de los significados literal e inferido, ya que el complementario proporciona un dato de conocimiento más que de lectura. De manera semejante, ‘y en relación con la marcha de la enseñanza de la lectura, se evaluarán los otros aspectos, excepto los dos últimos, que requieren más que un test la observación continua del profesor. Una buena evaluación de la velocidad, del vocabulario, de la comprensión de párrafos y de la captación del significado total de un texto de dos o tres páginas, ofrecen una imagen bastante valiosa del nivel en lectura de un alumno de secundaria. Los aspectos 10 y 11 (técnicas de la lectura intensiva y crítica), de hecho quedan evaluados por un buen test de comprensión. Literatura La literatura exige la medición de conocimientos sobre las obras literarias y el fondo social y económico, lo que es relativamente fácil, pero también de la apreciación literaria, que implica la actitud del estudiante frente a cada obra leída y ante la literatura, como un todo, lo que es indudablemente difícil. Para lo primero puede recurrirse al examen tradicional, evitando reducir demasiado el cuestionario, o a un test objetivo o tal vez a un test que contenga 15 o 20 ítems de calificación objetiva y una o dos preguntas o planteamientos que exijan una respuesta razonada y amplia. Nos parece que esto último es la mejor solución. Para evaluar la apreciación literaria y la actitud del alumno frente a las obras leídas, el test objetivo parece poco práctico, aunque existen algunos muy buenos. Las preguntas o ítems deben encaminar- se a lo esencial, es decir, a la valoración estética y al análisis del lenguaje y las estructuras literarias, y a las relaciones entre el contenido ideológico y la forma verbal, pero debe evaluarse la relación del lector con la obra, su actitud, su identificación con la obra y su conducta consiguiente. Para tener una idea de la dificultad de evaluar la apreciación literaria, veamos los siete aspectos, señalados por un grupo de profesores, implícitos en la apreciación de una obra literaria, según se manifiestan en la conducta del alumno: 1. Satisfacción por la obra apreciada. 2. Deseo de prolongar el disfrute de la obra.

3. Deseo de conocer más sobre ella. 4. Deseo de expresarse, el propio lector, creativamente, estimulado por la obra. 5. Identificación con la cosa apreciada. 6. Deseo de pensar los problemas propios a la luz de la obra apreciada. 7. Deseo de evaluar la cosa apreciada de acuerdo con sus patrones críticos.’ Una buena prueba debe explorar la mayoría de estos aspectos, directa o indirectamente, más los estructurales a que hicimos referencia. Su elaboración es difícil y se beneficia con la participación de varios profesores de la misma materia. Sugerimos la redacción de un buen test de apreciación literaria para evaluar la lectura de cualquiera de las obras siguientes: 1. Oda a la agricultura de la zona tórrida, de Andrés Bello. 2. Oda al Niágara de Heredia. 3. El despojado, de Félix Pita Rodríguez. 4. El viejo y el mar, de Heminway. 5. Peribáñez y el comendador de Ocaña, de Lope de Vega. 6. La vorágine, de José Eustasio Rivera. 7, La Ilíada, de Homero. 8. Elegía a Jesús Menéndez, de Guillén. Por lo regular, un test de literatura no tiene que concretarse a la apreciación literaria; debe ser un test mixto, con ítems sobre el medio socioeconómico sobre la vida del autor —principalmente en lo que se relacione con la obra—, etc, y también sobre todos los aspectos intelectuales, afectivos y volitivos de la apreciación literaria. Hay una diferencia apreciable entre la evaluación de una lectura extraclase, que se encamina, en primer lugar, a saber si el alumno ha leído en realidad la obra, y después, en qué grado la ha comprendido y apreciado, y la evaluación de una poesía, un cuento, una obra de teatro, totalmente estudiados en el aula, con la ayuda del profesor y la participación del grupo. En este caso, la evaluación debe ser más profunda y minuciosa. En ambos, la estructura de la prueba —sea tradicional u objetiva— es semejante. Para elaborarla con provecho, debe hacerse un diseño, como en general para cualquier tipo de prueba. Este diseño debe tener en cuenta —aunque no pueda ser con todo rigor— lo que se pretende medir, es decir, la población estadística de datos de toda índole, de aspectos. de objetivos. Después se establece la proporcionalidad de las distintas partes. Por ejemplo, para un test de literatura: Aspectos Fondo socio – económico Vida y obra del autor

Estructura literaria Apreciación de valores: humanos, morales, sociales Impacto de la obra en el alumno Total 100 Las preguntas serán de memorización de conocimientos, de aplicación, de razonamiento, de generalización. Se elabora un boceto y se discute con otros profesores, para saber si los ítems o preguntas están bien redactadas, si el conjunto del test es bueno. si todo está de acuerdo con lo que se espera que los alumnos han aprendido, si no hay preguntas dudosas o de respuesta obvia, o muy difíciles. Un buen consejo que dan los especialistas es elaborar cada ítem de manera que pueda responderlo bien el pro medio de la clase, es decir, ni muy fácil, que no mediría nada, ni muy difícil, que sólo podrían responder bien unos pocos. Expresión oral y escrita Al ocuparnos de la enseñanza de la lengua ora], sugerirnos una forma de evaluación. En la lengua oral debemos evaluar los aspectos fundamentales: fónico, léxico y estructural. El fónico puede medirse mediante la lectura oral: el léxico, con tests de vocabulario, y el estructural, mediante la ayuda del magnetófono y con c esquema de valoración que propusimos, o con otro que sea práctico y valioso. Al hablar de vocabulario, debemos hacer una distinción entre el activo, que puede usar sin esfuerzo y con propiedad el alumno en su lengua oral, y el visual o pasivo, que entiende cuando lo lee, pero que no ha incorporado totalmente a su memoria y a su lengua oral. Naturalmente, todo el vocabulario activo es parte del pasivo, pero una gran cantidad de palabras del vocabulario visual o pasivo no pertenece al vocabulario activo. La enseñanza de la lengua oral tiene entre sus objetivos la extensión y seguridad en su uso del vocabulario activo de cada alumno. Evaluar objetivamente y con seguridad dicho vocabulario es muy difícil, pero el profesor, al oír expresarse a cada alumno, puede tener una idea aproximada de su vocabulario activo, y al final del periodo, puede otorgar una letra para concretar su juicio de valor sobre este aspecto. Hacer hablar a los tímidos y silenciosos, grabar sus intervenciones dos o tres veces en el curso, y analizar su léxico, permite evaluar y actuar con cierta libertad, justificada en este caso. Ahora bien, la aplicación de un buen test de vocabulario, que ayuda a descubrir los errores de concepto y la amplitud léxica del vocabulario visual, y de tests de lectura que miden el uso del diccionario y la capacidad de utilizar el contexto y la estructura de la palabra para descubrir un sentido des conocido, ofrecen datos valiosos sobre el caudal léxico del alumno. Cada vez que se hace por el grupo la crítica de un alumno que acaba de hablar — no es necesario hacerla más que en algunas ocasiones previstas— se está

evaluando. Podemos decir que de la lengua oral, todos, el profesor y el grupo, a lo largo de un curso, reciben suficiente información en un aula activa, para emitir un juicio de valor de cierta consistencia. Otro problema distinto es la evaluación de la lengua escrita, es decir, las composiciones y otros trabajos escritos de los alumnos. La crítica colectiva de algunas composiciones teniendo en cuenta algunos rubros retóricos y gramaticales, ofrece oportunidad de una evaluación ligera, que posibilita la autoevaluación, por cada alumno, de su propio trabajo, si no objetiva y precisa, lo que seria de desear, por lo menos altamente funcional, en definitiva más importantes pues se traduce en cambios, ajustes y precisión de lenguaje y en el desarrollo de una actitud favorable al perfeccionamiento del estilo propio —para llamar de alguna manera la forma individual de expresión, por poco elaborada que sea. En el lenguaje escrito del alumno, el profesor tiene oportunidad de evaluar múltiples aspectos: la ortografía —incluida la puntuación y el uso de mayúsculas que son parte de ellas—, la estructura gramatical de la oración, la complejidad del párrafo, el dominio del vocabulario, la organización de todo el trabajo —se trate d una composición libre, o de un informe, una carta, un resumen, etc.—, la claridad, la unidad, el interés, la creatividad. Sin embargo, la diversidad de los trabajos dificulta adoptar una posición objetiva, que permita arribar a calificaciones o valores sean números o letras, estrictamente comparables. Brueckner menciona las escalas de composición de Hillegas y de Hudelson, y en España la de García Hoz, de alguna utilidad esta última para evaluar, mediante la descripción de un grabado, en primaría, el grado de complejidad alcanzado por cada alumno en expresión escrita. Los escalones o grados propuestos por García Hoz son los siguientes: 1. Simple enumeración. 2. Composición amorfa. 3. Composición lineal. 4. Composición periódica con frases coordinadas. 5. Composición periódica con frases subordinadas. 6. Composición orgánica o sistematizada. 7. Composición estilizada. Veamos dos modelos, correspondientes respectivamente a los escalones 1 y 6. Simple enumeración Un Bar muchos señores sombreros vasos jarras mesas sillas camareros gafas chaquetas percheros corbatas camisas sofás bolsillos pañuelos zapatos calcetines lazos pantalones orejas manos percheros caras narices bocas pañuelos delantal

el delantal del camarero ojos vino el cabello de los señores piernas botones ojales las patas de la mesa las patas de las sillas dedos señoras. Como es fácil observar, no existe aquí composición, no hay organización del pensamiento sino simple registro de lo que se va mirando, en el orden casual en que se mueve la vista, atraída por uno y otro detalle. Composición orgánica o sistematizada En un dibujo que hoy me han enseñado se ve un bar en la posición siguiente: En él se ven tres mesas en la primera se encuentran dos señores hablando encima de la mesa hay una jarra y dos vasos al otro lado de la mesa hay dos sillas. Más allá en la segunda mesa está un señor solo y encima de la mesa hay una taza con un plato y un baso. En la tercera mesa hay un matrimonio y encima de la mesa tiene la señora puesto su bolsillo y el señor una taza. Al lado de este matrimonio está un señor sentado. Por encima de todos estos hay un tablero donde los señores dejan los abrigos y los sombreros. A un lado se ve un camarero que tiene delante como una mesa donde deja los platos. Así es el bar que me han enseñado. (En ambas descripciones se ha respetado la ortografía de los niños.) Los modelos de los escalones se escogieron reuniendo gran número de trabajos, analizándolos y clasificándolos. El profesor, para otorgar un valor, observa la composición de su alumno y la compara con los trabajos de la escala. Es posible dar un valor intermedio, por ejemplo 4,5, si la descripción se encuentra entre los modelos 4 y 5 de la escala. Es un intento plausible este de las escalas de composición de encontrar una vía que permita juzgar objetivamente, aunque de manera sintética, la habilidad de cada alumno para organizar su pensamiento y expresarlo por escrito; pero no parece muy recomendable, entre otras, por las razones siguientes: a) La descripción es sólo un tipo de los trabajos escritos que rea liza un alumno de secundaria, y requiere una habilidad especial. b) La descripción de un grabado puede ser más interesante para unos que para otros, y la motivación afecta los resultados. c) No permite una evaluación analítica, sino por la impresión de conjunto. Puede haber una diferencia de calidad en composiciones que caen dentro de un grado de la escala. Dice Bruekner: La más seria limitación de las escalas de composición y de la mayor parte de ¡os tests de lenguaje, radica en el hecho de que miden ¡a capacidad expresiva del sujeto en situaciones artificiosas, aisladas del marco social en que normalmente se desenvuelve y donde el alumno suele tropezar con las más graves dificultades.’ Nosotros creemos que - la única justificación, el único propósito de la evaluación de la lengua escrita del alumno no es precisamente situarlo en un escalón o

identificarlo con un símbolo de valor, sino el descubrir sus debilidades y fallas, para actuar eficaz mente en su corrección, y sobre todo, para que él las conozca y adopte la actitud conveniente que facilite el proceso de este particular aprendizaje. Si el alumno no llega, mediante las distintas formas de evaluación y crítica, más o menos subjetivas, a la satisfacción de su propia obra y al deseo firme de mejorarla, si no dispone de los recursos prácticos para evitar una ambigüedad, el retorcimiento de sus oraciones, la confusión de sus párrafos, los solecismos, las digresiones innecesarias, el uso incorrecto de adjetivos, verbos, etc., la evaluación, por precisa que fuese, será un lujo pedagógico. Para orientarse — profesor y alumnos— en la crítica evaluativa, parece suficiente el uso de un esquema de apreciación, como el señalado para evaluar la composición oral. Próximos al final de esta obra, quisiéramos consignar, con la certidumbre de un criterio muy firme, esto que resume nuestra posición frente a la enseñanza de la lengua y la literatura: la contribución de los maestros y profesores al dominio del lenguaje y a su disfrute, es un aporte tan valioso al desarrollo de la sociedad y a la formación del hombre nuevo, como el de la técnica y la ciencia, que sin la palabra, serían estructuras y cifras en el vacío. BIBLIOGRAFIA BRADFIELD, JAMES M., y H. STEWART MOREDOCK: Measurernent Eva luation in Education, Macmillan, N. York, 1957. BRUECKNER, LEO, y Gtjy L. Bonn: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje, Instituto del Libro, La Habana. 1968. CAIW0uNEL, CLAR. O.: Medida y evaluación del trabajo escolar. Fernández editores, México, 1962. EBEL, ROBERT: Measuring Educational Achievement, Prentice-Hall, N. Jersey, 1965. Leo Brueckner y Cuy L. Bond.: Diagnóstico y tratamiento de las dificul tades en el aprendizaje, p. 393. FALLS, J.D.: Reasearch in Secondary Education», Kentucky School Journal, No. 6, march, 1928. GARCÍA Hoz, VíCTOR: Evaluación del trabajo escolar y promoción de los alumnos, Centro Regional de la Unesco. La Habana, 1962. : Manuel de tests para la escuela primaria, Madrid. 1957. GRONLUND. N0RM’N E.: Measuren and Evaluatiorz in Teachir Macmillan, N. York, 1965. HARRIS, CI-TESTER W.: Encyclopedia of Educational Research, Macmillan, N. York, 1965.

HOTYAT, F.: Los exámenes, Kapelusz, Buenos Aires, 1956. KL1NBERC, LOTHAR, y otros: Didáctica General, Impresora Univer sitaria, La Habana, Edición mimeográfica, 1969. MIAL. G.: Comment augmenter l’jetivité des examens a des concurs’, Rey. lntern. de Pedagogie. No.3, 1958. NEALY, STANLE? M.: Student-InstructOr Agreement in Scoring and Essay Examination.. The Journal of Educational Research, vol. 63, nov., 1969. -REMMERS, H.H. y otros: A Practical Introduction to Measureznent and Evaluat ion, Harper, N. York, 1960. ROSS, C.C.: Measurement in Today’s Schools, Prentice-Hall, N. York, 1944. SAciIs AD. GEORGIA: Measurement and Evaluation in Educa tion, Psycl:ology and Guidance, Fiolt, N. York, 1965. SMILANSKY. M.: Evaluating Educational Achievernents, Unesco, Paris, 1961. WAND, EUWIN: Fundamentos de la evaluación de la enseñanza. Fax, México, 1962. 255 254 INDICE Introducción 1 Algunos problemas actuales de esta enseñanza

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La lengua y la literatura como parte de la educación socialista Determinación de los objetivos 10 Bibliografía 13 1 PRIORIDAD DE LA LENGUA ORAL 15 Lengua oral y lengua escrita 16’ Objetivos 20 Aspectos generales de la expresión oral 20 El verbalismo 24 Formas de la expresión oral 35 Bibliografía 40 2 EL ARTE DE ESCRIBIR 42 Objetivos 45 ¿Composición o redacción 46 Composición creadora 48 Composición lormal 68

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Bibliografía 75 3 DOS TIPOS DE GRAMATICA EN LA ESCUELA Utilidad de los estudios gramaticales 78 La gramática dentro del campo lingiíisticolitetario 81 Gramática normativa 82 Enseñanza independiente de la gramática 85 Objetivos 88 Contenidos y procedimientos 90 Sobre la enseñanza de la gramática estructural 94 Bibliografía 96 4 LA ORTOGRAFIA . En Cuba Las reglas ortográficas y los hábitos Procedimientos para fijar la imagen gráfica de las palabras El fichero de vocabulario Deslinde de las palabras La acentuación La puntuación La emulación y el uso del mural Bibliografía 5 ALGUNOS ASPECTOS DE LA LECTURA Objetiuos Relación de la lectura con las Qtras artes del lenguaje Psicología de la lectura La comprensión de distintos textos Algunas técnicas para mejorar la comprensión de la lectura La lectura creo4ora La lectura intensiva Cómo leer un libro Bibliografía 6 ENTRADA EN LA LITERATURA Función de la literatura en nuestra sociedad El adolescente y la literatura

Bibliografía 7 PROBLEMÁTICA ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA Valores y objetivos El programa Métodos y procedimientos Tres métodos modernos Educación del gusto literario La literatura y la formación de la personalidad Bibliografía 8 EL CUENTO, LA NOVELA, EL TEATRO El cuento 158 158 164 169 179 183 185 188 190 190 Estructura del c La novela Selección de obras .Objetivos Estructura de la ti El teatro Objetivos Otros asPectos Actuación y aprendizaje El espectáculo Teatro leído Bibliografía

9 ASPECTOS DE LA EVALUACIÓN Medir, evaluar, comprender ¿Qué exigir a un buen instrumentO de médici6 Tipos de ewm Otras formas de eva1t Elaboración de la prueba Algunas obserVaci0 sobre la evaluación de las materias lingüísticas y lité1 bliograf fa

Prof. Alicia Abascal Ruiz Prof. Daisy Aportela Viera Prof. Liana López Terrero Prof. Guillermo Cosme Solano

CAPITULO I FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA LITERATURA INFANTIL En Cuba, después del triunfo revolucionario en el año 1959, fueron atendidas las necesidades más perentorias de la población en los órdenes económico, social, cultural e ideológico para solucionar las dificultades y problemas creados por los cuatro siglos de colonialismo. La educación en Cuba, ocupa una ventajosa posición con relación a cualquier otro país de América, incluso con muchos de los países capitalistas desarrollados, que mantienen elevados índices de analfabetismo e ignorancia. En el sector de la Educación, la Revolución ha depositado todos sus empeños. El resultado, la hermosa siembra de cientos de escuelas primarias, secundarias y de centros pre-universitarios en el campo y en las ciudades. La enseñanza superior se ha venido universalizando y en la actualidad, niños y jóvenes, estudian y se desarrollan en correspondencia con el progreso y las perspectivas abiertas a nuestro país en todos los órdenes. Frente al enemigo imperialista la gestión educativa y formadora se inicia en el círculo infantil, pocos días después del nacimiento de nuestros hijos. En la formación de nuestra niñez y juventud participan pedagogos, sicólogos, maestros, y junto a su magnífica labor, cumpliendo las premisas que exigen la formación y educación del hombre nuevo, artistas y escritores destacados dedican parte de su creación a la realización de obras que responda a los gustos, intereses, sentimientos y aspiraciones del público niño-joven. El público menor se caracteriza por la avidez de conocimientos y orientación sobre distintos aspectos de la vida, por esto la Literatura Infantil y Juvenil -como la de- nominamos –cumple de forma activa con ese interés cognoscitivo desde estéticas e ideológicas determinadas por el sistema social de los países donde se originan. En Cuba, esta literatura tuvo el apoyo inmediato de la revolución triunfante, que trazó como objetivo principal educar y formar al hombre capaz de emprender el camino hacia una sociedad mejor, sin explotadores ni explotados, porque en este período de la vida la obra artística y literaria posee un valor excepcional, razón que obliga a nuestros artistas y escritores a presentar profundas concepciones sobre

la vida, de forma sencilla, justas en la nobleza y humanidad de sus representaciones. Para hablar de la formación y desarrollo de La literatura infantil, podemos comenzar indicando que como todas las manifestaciones del arte, surge de las condiciones materiales y de las apetencias espirituales propias del ser humano. El hombre primitivo estuvo sometido a las fuerzas y fenómenos de una naturaleza inconmensurable; árboles, frío, calor, agua, oscuridad y el sol, integraban su universo. Se enfrentó a ellos con su inteligencia y dotado de un elevado instinto de conservación, las pequeñas dádivas del medio natural lo proveyeron de alimentos, fuerzas y posibilidades de defenderse y de subsistir. Esta situación lo hizo sentir la necesidad de comunicarse. ¿De qué otra forma podría ganar el hombre de entonces adictos para su causa, intercambiar experiencias, desentrañar y vencer las fuerzas que se le oponían y practicar la vida en colectivo para alcanzar la victoria?. Hoy, gracias a la Literatura, conocemos esta historia; la inicia el hacha de piedra y se extiende basta nuestros días con la conquista del cosmos; el hombre es la única fuerza no vencida, capaz de crear medios televisivos intercontinentales por medio de satélites, sistemas de computación con cálculos y resultados Que alcanzan la velocidad la luz. Ninguna de las etapas de la historia ha pasado inadvertida a la literatura y el arte, desde cuando el hombre utilizó instrumentos rudimentarios para reflejar con la pintura rupestre sus impresiones sobre la vida, hasta aquel, que valiéndose de las infinitas posibilidades que le ofrecía el alfabeto para estas representaciones, así como los impulsos de su imaginación los incorporó en la literatura. Entre sus primeras expresiones se encuentran: Los cuentos de los magos, que se ubican en el año 4000 a.n.e. Estos papiros egipcios contienen las narraciones que el faraón Cheops, constructor de pirámides, escuchaba de sus hijos encargados de entretenerle mientras él trabajaba, con historias que debían ser cada vez más atractivas. Este método de crear un conjunto de narraciones acerca de una idea central, surgido con Los cuentos de los magos, se repitió unos mil o dos mil años antes de nuestra era en Las mil y una noches, proveniente de compilaciones árabes, y en los Cuentos de Canterbury de Chaucer, entre otros.

Entre las narraciones de Las mil y una noches se encuentran: •

Los dos mercaderes,

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Alí-babá y los cuarenta ladrones,

•

Aladino y la lámpara maravillosa.

Estos títulos los enunciamos con el fin de recordar como estos relatos trascendieron durante siglos y aún mantienen tienen su atracción para los lectores de todas las edades. Ruth Sawyer, en su artículo “Diseño del pasado” expresa: Así se contaban las tribus de Israel las historias de Terah, padre de Abraham, y otras leyendas que se suponen hayan sido tomadas de los libros perdidos del Apócrifo, historias todas recogidas de los antiguos nómadas, pero que los eruditos europeos no alcanzaron a encontrar nunca. El talento narrativo le estos antiquísimos contadores es realmente prodigioso. Podría decirse de ellos que tan ricos eran en imaginación como en ganado y que coleccionaban leyendas con la misma avaricia conque años más tarde sus reyes amontonarían piedras y metales preciosos. Estas mismas leyendas, mil años después se difundieron por los cuatro confines de la tierra. Destejidas aquí y allá, sus hilos irían luego a formar la urdidumbre de los cuentos de otros pueblos. Los relatos de los romanos constituyen otro de los antecedentes de la literatura a pesar de que éstos no alcanzaron renombre con sus obras; la amplia y variada historia de sus invasiones contra otros pueblos, las hazañas realizadas en el siglo III a.n.e., y hasta el siglo IV se encaminaban a extender sus dominios sobre otros territorios, entre ellos: Europa Central, Asía, África y Grecia, valiéndose de poderosos ejércitos, permitió a los romanos conocer una gran cantidad de hechos que fueron recopilados y conservados hasta nuestros días También son reconocidas las fuentes de las cruzadas y las peregrinaciones. Las cruzadas fueron las guerras sostenidas por los cristianos para arrebatar a los musulmanes los lugares santos de Palestina, Jerusalén, Belén y otros, vinculados con la existencia y trayectoria de Jesucristo entre los siglos XI y XIII. Estos lugares, considerados sagrados, se convirtieron en parajes de devoción y peregrinaje para los cristianos, incluso los del lejano occidente europeo.

Estas peregrinaciones, en las que participaban reyes, palmistas, caballeros, villanos, frailes y bandidos, fueron motivadas por cuentos y relatos de origen diverso y con asiento en países muy distantes, lo que permite pensar en un amplio intercambio de historias, de las cuales, si no quedó constancia escrita, puede decirse que fueron transmitidas y conservadas durante mucho tiempo de forma oral. La costumbre de recrearse con estos relatos hizo surgir en el pasado escuelas de narradores en Grecia e Irlanda, sus representantes aparecían como figuras heroicas, creadores de baladas, poemas épicos y sagas. En el origen de la literatura infantil debemos considerar las narraciones breves recopiladas de procedencia oriental y que trascendieron a toda la literatura de la Edad media en Occidente, entre ellas: El Panchatantra, formado por cinco series de relatos que se agrupan en la siguiente forma: 1. La causa de la división entre los aliados, 2. Triunfo de los aliados, 3. Guerra y paz 4. Pérdida de lo ganado 5. Acciones precipitadas. Estas constituyen el aporte de la India a las fábulas posteriores, se considera que aparecen en el siglo II a.n.e. Es el más antiguo de los libros de la literatura sánscrita y su traducción al pahalaví o persa medio en el siglo VI de nuestra era, es la más reciente. La mayor parte de los relatos incluidos en el Panchatantra pueden encontrarse en otras compilaciones literarias anteriores de la India; como por ejemplo, el Mahabharata o en libros budistas. Algunos escritores estimaban que existía un texto más antiguo el Libro de Calila e Dima, traducido al árabe en el siglo VIII por Ruzbeh, tomado al mismo tiempo de una traducción pahalaví del siglo VI. El Libro de Calila e Dimna (Karata y Damana en el sánscrito), está constituido por los relatos de dos lobos cervales; en las acciones referidas intervienen un toro, un león y otros animales, así se convierten en una epopeya de animales, o fábulas que despiertan el gusto e interés de los niños. Aunque debe decirse en realidad que estos libros sólo estaban destinados a las clases privilegiadas y no eran, por tanto, populares. Entre estas narraciones se encuentran:

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Cómo e]. rey de Xirben envió a Bassehuey a tierra india.

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El can engañado por el reflejo del agua

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De la liebre y el león

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De la garza.

Es por tanto innegable la influencia de la literatura oriental en las expresiones de la Edad Media, llegadas a España a través de traducciones respectivas del árabe al hebreo, luego al latín y más tarde a las lenguas vulgares. El Libro de Calila e Dimna fue traducido al Español por Don Juan Manuel (1282-1349), infante de Castilla y sobrino de Alfonso X el Sabio, y luego lo utilizaría como modelo para la realización de su Libro del Conde Lucanor (l335) que fuera la continuación inmediata de la narrativa española iniciada con esa traducción. En el Libro del Conde Lucanor, los cuentos y apólogos son relatados por Patronio, filósofo y consejero del Conde, con una marcada intención didáctica, entre ellos: • Del salto que hizo el rey Richart de Inglaterra en el mar contra los moros • De lo que aconteció con los cuervos y los búhos. • De lo que aconteció a un (ave) rapaz con un cuervo que tenía un pedazo de queso en el pico • De lo que aconteció a un hombre que se hizo amigo y vasallo del diablo • De lo que aconteció al león y al toro Estas narraciones responden a los intereses de las clases aristocráticas, animan el carácter didáctico y moralizador de la literatura medieval española. En estos primeros cuentos de la narrativa española, Don Juan Manuel persigue al triple ideal caballeresco, religioso y literario que alientan su vida y la de la de los grandes señores. Para España, después de haber vencido a los árabes en la guerra de Reconquista, encaminada a recuperar la soberanía del territorio español, también tenían mucho significado didáctico. El plan del Libro es muy sencillo, trata de lo moral desde una considerable variedad de problemás y limitaciones humanas; la

avaricia, la miseria, las relaciones entre ricos y pobres, etc. El estilo es también sencillo, delicado, con una suave ironía. Don Juan Manual empleó el relato dentro del relato e impregnó sus narraciones con un hábil y profundo sentido de la vida. Sus temas aparecen en la obra de autores posteriores muy reconocidos, como son: Shakespeare, Calderón de la Barca y La Fontaine Las aventuras del joven Telémaco, es otro antecedente. En estos relatos de Fenolón se incluyen continuas discusiones y sabias disertaciones de la diosa Minerva, acerca de los deberes de un monarca, la injusticia de la tiranía, las desventajas de un gobierno demásiado absoluto, el deber de respetar el buen derecho de los súbditos, no descuidar el bien de la comunidad por cosas y glorias individuales. En este sentido, Las aventuras constituyen un claro testimonio del rechazo de muchos intelectuales hacia el gobierno despótico d Luis XV. Las baladas españolas, composiciones poéticas cuyo contenido provenía de leyendas diversas, constituye otra de las fuentes de los siglos XVI y XVII, eran musicalizadas y escritas en lengua provenzal por los trovadores, que viajaban a través de toda España en compañía de juglares y juglaresas, encargados de sostener estos relatos con el acompañamiento de violas, arpas, tamboriles, castañuelas y laúdes. En ocasiones los juglares también recitaban o cantaban las baladas. La balada más conocida y usual, consta de cuatro versos de arte mayor o menor y termina generalmente con un estribillo que la hace atractiva, estas composiciones exigían la habilidad de sus trovadores en el arte de la composición, luego, por el mismo tipo de vida que llevaban estos llegaron a decir y hasta cantar sus relatos en versos. Entre las historias más importantes que contenían estos relatos se encuentran: Mío Cid el Campeador, Bernardo del Carpio y Los infantes de Lara, cuyos protagonistas eran fieles representantes le la nobleza, inmersos en un mar de aventuras y hazañas estimuladas por la fe religiosa y una conducta heroica. Durante este período se señala además, la notable influencia de La Canción de Rolando, de origen francés. Trovadores con dotes excepcionales como Raimbaut de Vaquerías, Cordel y Vidal, residían en sus propios castillos y fueron nombrados caballeros, llegando en algunos casos a obtener el favor del Rey; otros, corrieron la peor suerte, deambularon harapientos y se vieron en la

necesidad de cambiar sus historias por un mendrugo de pan y el calor de un hogar ajeno. Acerca del teatro infantil y juvenil, se sabe que cuando las potencias europeas iniciaron hace siglos su expansión colonialista en los territorios de África y Asía encontraron una sólida cultura, proveniente en ambos casos de la historia de su desarrollo, ello impidió la penetración cultural e ideológica de esas potencias las tradiciones y el folclor permanecieron intactos basta nuestros días, sólo se manifestaron ligeros cambios propios del desarrollo. Una manifestación artística que salió intacta ante tales pretensiones fue el teatro de títeres, este incluso penetró la cultura de los colonizadores y enriqueció además el teatro de muñecos de los colonizadores. Esta manifestación teatral estaba destinada a los adultos, las temáticas que abordaba se relacionaba estrechamente con la ideología y el folclor de esos pueblos y sólo se diferenciaban entre ellos por la forma de manipular los muñecos. Las expresiones originales incluidas con el tiempo en el teatro infantil y juvenil, se originaron en países como; la India, Java, China, Japón y América. Tomamos una referencia sobre la existencia de este tipo de manifestación artística en el capítulo XXVI de la segunda parte de la novela, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes y Saavedra, publicada en los primeros años del siglo XVII: “Callaron todos, tirios y troyanos, quién decir pendientes estaban todos los que miraban de la boca del declamador de sus maravillas, cuando se oyeron resonar en el retablo cantidad de atabales y trompetas, dispararon mucha artillería, cuyo rumor pasó en tiempo breve…” Luego, se describen acciones donde participan los títeres durante la representación. En las etapas más remotas de las diversas culturas europeas tuvieron su origen las tradiciones del teatro de muñecos. Sus antecedentes fueron símbolos figurativos que tenían funciones rituales o mágicas, en ocasiones basta tomaban formas de disfraces o máscaras. La presentación de los títeres se realizaban en esta época en ferias y mercados, para asegurar el público y lograr la diversión popular con sus originales representaciones. El carácter popular de este teatro; ajeno a

los intereses de la clase dominante que gobernaba, ha impedido, hasta cierto punto, que hoy conozcamos mejor su historia. (Las informaciones sobre el teatro infantil se incluyen en un capítulo de este libro). Antes de la aparición del cuento infantil, las colecciones o antecedentes a que nos referimos presentaban elementos míticos que son comunes a todas las leyendas populares en sus argumentos, similares y sin notables modificaciones entre sus autores y creadores. De ello se desprende que los cuentos para niños posean un origen común; las tradiciones populares, y que estas narraciones primeras, más que escritas, habían procedido más bien de trascripciones de relatos muy antiguos. Podemos afirmar que el contenido de los relatos y narraciones de otro tipo, dedicados desde la antigüedad hasta la edad contemporánea entretenimiento de las personas mayores, se convierten luego en deleite de la niñez y la juventud, los temas surgen con las concepciones dominantes en las sociedades clasístas, en ocasiones basadas en sentimientos, aspiraciones y actitudes contradictorias para la educación y la formación e los niños y jóvenes, a pesar del tono moralizante y didáctico que las caracteriza. Dora Pastoriza, notable estudiosa de la literatura infantil y juvenil, considera como primer libro ilustrado destinado a los niños el Orbis sensualim pictus, del filósofo y pedagogo checoslovaco, J. A. Comenius (1592-1670), apareció en Nuremberg en 1658 en latín y alemán Este libro del cual poseemos pocas referencias, constituyó la motivación para la publicación en Inglaterra del periódico “The juvenil magazine”, por Marshall, que incluía ilustraciones y una clara intención didáctica. El crítico francés Paul Hazard atribuye el nacimiento del libro infantil y juvenil a Charles Perrault, con sus Cuentos la madre Oca, colección de ocho magníficos cuentos de hadas; “La bella durmiente”, “Cenicienta”, “Barba azul”, “Riquet, el del copete”, “Las Hadas”, “Pulgarcito”, “Griselda” y “Los deseos ridículos Tres cuentos anteriores del mismo autor; “Piel de asno”, “Las preciosas ridículas” y “Griselda”, fueron incluidos en las ediciones de cuentos de Parrault, que aparecieron firma das por su hijo, Pierre Darmancourt. En 1968, el crítico Marc Soriano, logró establecer gracias a sus conocimientos sobre la cultura

francesa, a Perrault, como el verdadero autor de esta colección de narraciones publicadas en el año 1697. Los géneros literarios: épico, lírico y dramático. Características. Para estudiar los géneros de la literatura infantil tomamos en consideración los criterios de Leónid Timofóiev y Oldrich Bélic en sus libros sobre teoría literaria, adaptándolas a las características y particularidades de esta literatura. El arte y la literatura son siempre reflejos de determinadas condiciones histórico-sociales y de las motivaciones que estas condiciones promueven en los autores haciéndolos expresarse desde una posición moral y artística determinada por sus condiciones ideológicas acerca de la realidad de que participa. Es decir, que las condiciones históricosociales, las motivaciones del autor ante la realidad, su posición y concepciones ideológicas determinan las particularidades de la creación artística y literaria. La creación artística y literaria para niños y jóvenes no constituye una excepción. El sistema social, el desarrollo económico, político, cultural, los intereses educativos y pedagógicos, ideológicos de la sociedad, la concepción del mundo del autor, influyen en le selección del objeto del arte, en la forma de representarlo, su grado de complejidad, extensión y forma de expresión. El objeto del arte son los hechos y sucesos del pasado o del presente, vivencias y sentimientos del creador, la forma realista o no realista de representarlos -recordemos los cuentos o novelas, poesías, obras u obritas de teatro infantil de carácter fantástico o de ficción- el grado de complejidad; la cantidad de hechos y conflictos que se abordan, la forma de relacionarlos, el número y la importancia de los personajes, etc., que intervienen en las acciones descritas; la forma de expresión; el verso, la prosa y el diálogo directo entre los personajes, determinan el modo o género literario. Timoféiev, en su libro Fundamentos de la Teoría de la Literatura, nos entrega la siguiente descripción de los géneros: Particularidades permanentes de la estructura cospositiva de las obras literarias, que se repiten en el curso de un largo proceso de desarrollo de las bellas letras y clasífican sus producciones en grupos relativamente homogéneos llamados géneros, tipos o subtipos literarios (estos últimos denominados a veces también géneros). Como es natural, condiciones históricas, nacionales y sociales determinan la diversidad de las formas genéricas en el proceso literario.

Consideramos necesario destacar que el desarrollo de las condiciones histórico-sociales no es el mismo en todos los países, y esta circunstancia, origina la creación artística y literaria con la reiteración de algunos caracteres formales en las estructuras, la similitud de temas, asuntos, hechos o vivencias; en autores provenientes de épocas y lugares distantes. Los autores de estas obras, representan las concepciones e ideología de la clase dominante, de los sometidos y explotados, y en otros casos, del proletariado liberado por el sistema socialista, cuyos autores representan en sus creaciones el reflejo de una realidad relacionada y en proporción con el desarrollo alcanzado. También es importante reconocer como en la literatura o en cualquier otra manifestación del arte, los géneros se combinan entre sí, por lo que podemos ver: la poesía integrada al relato en prosa, o, intercalada con diálogos en las obras dramáticas infantiles, en las que por otra parte aparecen con frecuencia las canciones. En otros casos; cuentos, relatos, leyendas y novelas, poemas incluso, son adaptados con frecuencia al teatro, se incorporan a los animados infantiles del cine o la televisión. En la literatura para niños son frecuentes estas combinaciones, las cuales aumentan y se diversifican en las formas genéricas que se estudiarán en los capítulos posteriores de este libro. Los géneros literarios -según Bélic-, se diversifican en la literatura, inciden en el gusto de los lectores que reclaman obras en correspondencia con sus gustos e intereses. Cada época impone determinados caracteres a los géneros épico, lírico y dramático, así como a las formas y tipos que se derivan de ellos. Bélic afirma: La épica se basa en la capacidad de crear fábulas (considerando el conjunto de acontecimientos narrados), es decir, la capacidad de transformar cualidades y relaciones humanas, problemas fundamentales de la existencia y del comportamiento humanos, principios morales y sociales, en imágenes ficticias, que presentan sucesos y personajes concretos (en general con sus enunciaciones auténticas, en un ambiente más o menos determinado). Otras particularidades interesantes del género épico son; la forma de contar el hecho o suceso real, refiriendo sus causas y origen, sus motivos, el crear cierta tensión o suspenso, de promover a la tensión y la intriga en su desarrollo, con lo cual nos acercamos a estos hechos y a los personajes que intervienen en ellos, el carácter ficticio del contenido, la medida en que se hacen interesantes los seres, la suerte

de sus vidas y la forma en que nos percatamos del mensaje o alerta acerca de las posiciones que el hombre debe tomar ante la vida. Si la literatura del pasado convertía las principales actitudes del hombre y sus ideas en mitos épicos, representados en la literatura para niños por animales, plan tas y otros seres, originados por la fantasía,-en el mundo actual- las novelas, cuentos y otras formas genéricas de la épica, los representa directa o indirectamente, en forma simbólica, derivada de la posición actual social o ideológica del autor, del grado de desarrollo de la sociedad, con las principales contradicciones del contexto histórico. En la mayor parte de los casos, los acontecimientos narrados por las formas genéricas de la épica pertenecen al pasado y la forma de exposición fundamental es la prosa, según la cualidad que ésta posee de contribuir con mayor unidad y coherencia a la presentación de la trama. Las formas genéricas principales de la épica son: los cuentos, las novelas y leyendas. El cuento y la novela se diferencian en lo fundamental por su extensión; el cuento es mucho más breve y conciso, incluye un número mínimo de personajes, una trama ligera, con pocos conflictos o situaciones embarazosas y su lenguaje es claro y asequible. Las descripciones incluidas en el cuento, deben poseer la hábil precisión del escritor. Las novelas infantiles no deben contar tampoco con mucha extensión, pues los niños carecen del hábito y madurez necesarios para la lectura. La leyenda se caracteriza por su contenido fantasioso, originado por la imaginación popular o la de sus autores. El género lírico, al cual pertenecen como formas principales las poesías y las canciones, representan vivencias, emociones o sentimientos del autor que cuentan con un desenlace inmediato, constituyen según Bélic: La capacidad de percibir las cualidades y matices más finos de la realidad exterior (incluso el idioma y sus propiedades), de vivir hondamente sentimientos y pasiones, de saber entender e interpretar las situaciones humanas, los destinos y conflictos individuales y sociales, se asocia a la capacidad una rica expresión lingüística. La enunciación lírica quiere ser emocionalmente matizada, trata de afectarnos por la organización semántica y fónica de la manifestación lingüística, busca la expresión actualizada (a veces elíptica, a veces

ricamente desarrollada en imágenes), se esfuerza por expresar lo “inefable”, por “conjurar” y con ello “eternizar” es decir, una emoción fugaz o un conocimiento indefinible, apoderarse del mundo con la palabra. En la literatura destinada a los niños, el objeto de la creación de la lírica pueden ser, además los elementos de la flora, la fauna, así como fantasías, y como un reflejo figurado de la vida utiliza la generalización, los símbolos, algunas invenciones y los tropos literarios. Las vivencias, sentimientos y emociones de la lírica no tienen que verse incorporados de forma invariable al autor en su afán de corresponder con sus realizaciones al gusto infantil. Las poesías y canciones destinadas a los niños requieren análisis riguroso de los elementos que suelen ser de su agrado, ya que según el grado de desarrollo intelectual éste prioriza los sonidos, los temas y asuntos de su preferencia en correspondencia con su edad. La forma de expresión de la poesía es el verso, que en la literatura para niños debe ser breve y rimado. En la lírica es bueno destacar la existencia del tipo de composición épico-lírica que proviene de las narraciones antiguas, muy extensas, llamadas romances, también se denominan baladas, de origen español, formadas con versos octosílabos y rima asonante en los impares. Estas antiguamente eran interpretadas como canciones. Estos relatos orales, cuando comenzaron a ser escritos y se declamaron, se les suprimió la música con que se les acompañó en los primeros tiempos. En Cuba y en otros países, la declamación o recitación de los poemas para niños se acompañan en oportunidades con rnúsica, lo que los hace mucho más atractivos. El género dramático en la literatura infantil es muy variado, hemos considerado una división, cuando los niños hacen el papel de espectadores es teatro para niños; cuando ellos mismo desempeñan el papel de actores es teatro escolar. El teatro para niños, según la forma de representación se subdivide en: títeres, marionetas, sombras y actores. El teatro escolar incluye el juego de roles, las escenificaciones, los juegos escolares y otros. El teatro infantil constituye una manifestación artístico-literaria milenaria, que ha ido conquistando popularidad con el desarrollo de la sociedad, por el activo papel educativo y formativo que desempeña, según se explica en el Capítulo referido a este género. La Revolución

Cubana a través de las instituciones educacionales y culturales que la representan ha desarrollado un trabajo serio encaminado a propiciar el progreso del teatro en todas sus formas por el carácter didáctico que posee por la posibilidad de incursionar con sus contenidos en el presente inmediato, por el gusto e interés que despiertan sus representaciones por parte de los actores, e incluso en ocasiones por la participación directa de los propios niños. Esquema de los géneros: Poesías Lírico

Canciones Cuentos Leyendas

Épico

Novelas Otros Títeres

Géneros

Teatro para

Marionetas

niños

Sombras Actores

Dramático

Juegos de

roles Teatro Escenificaciones escolar

Juegos

escolares Otros Principales temas: aventuras, heroicos fantásticos, morales y otros. La gran responsabilidad de los adultos ha estado relacionada con la capacidad de seleccionar y ofrecer a los menores lo conveniente en el orden material y espiritual, en cada nivel de su desarrollo físico e intelectual. Padres y maestros entre otros, regulan su actividad cognoscitiva teniendo en cuenta su capacidad y madurez. Les ofrecen lo que deben ver, oír, leer, etc. Pero, ¿qué deben ver, oír, leer…niños y jóvenes?, ¿de qué hablarles?, ¿qué contarles? A estas inquietudes les falta algo fundamental: ¿Cómo

mostrar y hablar a los niños y jóvenes de temas y aspectos que se integren consecuente y progresivamente a su universo? Y, ahora sí, estamos ante una justa preocupación. Antón Makkarenco gran educador y revolucionario soviético consideró que: Para un lector joven se precisan esquemas de lucha moral (más o menos sencillas), totalmente accesibles a su imaginación y fantasía (...). Tanto más propios son para el joven lector los complejos y refinados lances arguméntales acerca de la corrupción, sufrimiento y placer mortal. En cuanto a la forma de presentarlos opinaba: en nuestros libros debe haber mucha alegría, risa, mucho espíritu travieso que constituyen magníficos rasgos infantiles y determinan la fuerza del carácter, su tono mayor, su estabilidad y colectivismo. Nuestros libros infantiles deben estar saturados de radiante optimismo. Es bien difícil superar estas definiciones del gran pedagogo soviético. A los niños se puede y debe hablar de todo, la temática de la literatura infantil ha de ser infinita como el horizonte del hombre nuevo que se forja junto a nosotros; la formación de gestos y apariencias personales agradables, de los sentidos auditivo y visual, el fomento de inquietudes y sueños consecuentes, afectos, sentimientos, las múltiples aspiraciones del hombre, transitan bajo nuestra responsabilidad al ofrecerles como enseñanza; portes y movimientos adecuados, sonidos y música como las más delicadas notas de la naturaleza y de las aves; ilustraciones y paisajes, para hacer alegres y felices sus ojos y enseñarles a mirar desde la altura de la libertad, entregarles notables ejemplos de heroísmo identificado con justas y nobles causas, así como el triunfo de ideales correctos sobre la maldad y la injusticia… Esto no riñe con los temas tradicionales de la literatura para niños y jóvenes que es conocida. De forma general la temática tradicional originada en el folclor de la sociedad. De esta se incluyen: las aventuras y lo fantástico: —

Historia de tesoros ocultos en que participan marinos, corsarios, piratas, etc. Estas toman el océano como magnífico escenario.

— Los viajes, convertidos en un motivo mítico en que prevalecen los ejemplos de las obras de Julio Verne. Sus protagonistas son exploradores, marinos, pilotos, astronautas. — La vida fastuosa de reyes, príncipes y dioses. — La vida de los animales. Los efectos negativos de esta literatura en la educación y formación de los niños deben sor tratados con mucho cuidado en nuestra sociedad, sin alterar sus valores artísticos. El temor a seres monstruosos y fantásticos; la devoción a fuerzas sobrenaturales encargadas de hacer virtudes religiosas la humillación y el sometimiento, el escepticismo ante la vida, el nacimiento y la muerte, que son considerados hechos sobrenaturales. Todavía como efectos de este largo proceso de penetración podemos oír frases en padres jóvenes, como:¡Te va a comer el coco!, ¡Si te portas mal voy a llamar al perro ... al gato para que te coman ¡Ahí viene la bruja!, etc., etc., y eso que en el caso de estos padres, sólo se relacionaron con el pasado y aquella carcomida sociedad por referencias. José Martí y Pérez, “Héroe Nacional”, “Autor Intelectual del Moncada” y autor de “La Edad de Oro”, mientras dedicaba el oro de sus minutos a esta publicación, consideraban en torno a lo que se debía decir a los niños: Por supuesto que es verdad. A los niños no se les ha de decir más que la verdad, y nadie debe decirles lo que no sepa que es como se lo está diciendo, porque luego los niños viven creyendo lo que le dijo el libro o el profesor, y trabajan y piensan como si eso fuera verdad, de modo que si sucede que era falso lo que les decían, ya les sale la vida equivocada, y no pueden ser felices con ese modo de pensar, ni sabe como son las cosas de veras, ni pueden volver a ser niños y empezar a aprenderlo todo de nuevo. Martí, con todas estas preocupaciones por los hombres de la patria futura que también previó, opinaba de esta forma, en un medio donde prevalecían las influencias religiosas en la educación y en los libros publicados para los niños, porque defendían el modo social impuesto por nuestros ascendientes españoles, hechos y formados en la hoguera de la “santa madre Iglesia”. Unos cuarenta años después, en 1933, M Gorki, autor de la novela La madre publicada en 1906 en los Estados Unidos, -preceptora del método de creación artística socialista-, propugnó con su obra la fe en

el hombre y el optimismo como constantes para la lucha contra las fuerzas explotadoras, expuso en su artículo, “A propósito de los temas literarios”, este valioso criterio: Se debe organizar la educación de los niños con el fin de conducirlos, incluso en sus juegos, hacia la atracción consciente o inconsciente del pasado (...): resulta necesario describir la evolución del trabajo, mostrar cómo esta determinaba los hechos y estos últimos las nociones, las ideas, las teorías (...) explicar que la libertad del pensamiento sólo puede expandirse sobre la base de la más entera libertad del trabajo humano, algo imposible (...) en las condiciones de la sociedad capitalista y obligatorios para todos y cada uno en un régimen socialista. Partiendo de estos criterios, Gorki recomendaba la necesidad de hablar al niño sobre: • La forma empleada por el hombre para construir el hacha de piedra; para que tuvieran idea de los métodos utilizados por el hombre primitivo para invertir a su favor las fuerzas naturales que lo dominaban. • Las concepciones marxistas sobre la vida futura, libre de las diferencias entre explotados y explotadores en le sociedad dividida en clases, y por tanto, la sociedad burguesa. • La época del trabajo libre, sus descubrimientos y adelantos técnicos y científicos. • La importancia del trabajo, en la transformación y desarrollo progresivo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Estas temáticas son suficientes para demostrar a niñas y jóvenes por qué la sociedad capitalista hace sentir al hombre odio hacia el trabajo, rechazando as su propia cultura, mientras que en el socialismo, donde el hombre es dueño de los medios de producción, del trabajo y la sociedad, estos se integran al amor, creciendo así su afecto por la cultura socialista. Es una necesidad para el niño, conocer la impotencia del hombre primitivo, cómo esta lo condujo a la creación imaginaria de dioses capaces de vencer las fuerzas naturales opuestas en medio de un trabajo extenuante. Sin embargo, estos dioses en la concepción inicial que los originaron, eran productivos y vencían esas fuerzas con su trabajo. En realidad, esa concepción primera de los dioses mitológicos no incluía deidades ociosas.

Otros importantes aspectos a definir en cuanto a las temáticas de la literatura infantil revolucionaria, son: •

El origen natural del ser humano y de la muerte, como consecuencias inevitables de la existencia

•

El optimismo que debe presidir cada acto de la vida, es decir, la voluntad de enfrentar las dificultades y problemas que se presentan en el transcurso de la misma. Estos aspectos niegan la esencia de la ideología burguesa sostenida por la religión que propugna “la vida en el más allá”, para alcanzar una felicidad que exige conducirse por un camino de humillación y sometimiento durante la vida terrenal, muy útil, si, pero para la clase dominante.

Gorki era partidario de hablar a los niños con un len guaje claro y hermoso, consecuente con un lenguaje claro u hermoso consecuente con el gusto e interés del público al que se dirige, acerca de: • La forma en que la propiedad privada se opone al desarrollo de los pueblos; porque los burgueses son, en la medida en que se enriquecen, más opuestos al derecho de los explotados a educarse o a cualquier otra forma que sirva pera mejorar su existencia. • La historia de los pueblos, caracteres y rasgos principales, porque este conocimiento amplía su conciencia y hace fuerte los sentimientos de solidaridad e internacionalismo. • La importancia del desarrollo técnico y científico que liberan al hombre de trabajos físicos extenuantes y alimenta el deseo de investigación y de creación. • Las experiencias de marinos, creadores, ingenieros, tractoristas, agrónomos, ferroviarios, cosmonautas, etc. Los temas considerados por la literatura infantil de los países socialistas son los siguientes: • Los juegos • Tradiciones • Folclor • Historia • Ciencias • Modos y costumbres

Esta clasificación se deriva de otros temas relacionados con: • El cuidado personal: el buen hablar, en el vestir, la higiene, la propiedad social, los buenos hábitos etc. Con un carácter educativo. • Las cualidades en el ser humano: sencillez y humildad, bondad y c, solidaridad y honradez, valor y de decisión, disciplina, etc. Con predominio de lo moral. • El amor en cada una de sus expresiones La belleza, amistad, patria, estudio, familia, naturaleza, sociedad, al sor humano, a las causas nobles. Los temas incluidos en la literatura infantil y juvenil de los países socialistas no tienen que apartarse de la ficción y de la fantasía. Las obras literarias para niños y jóvenes deben emplear sin limitaciones todos los recursos y técnicas de la creación literaria) lo determinante en nuestra literatura es el propósito didáctico y educativo, estimular la imaginación y curiosidad de las nuevas generaciones, permitir sin imposiciones que los niños sueñen con el futuro de amistad e igualdad entre los hombres, superando las limitaciones ideológicas burguesas, sin dejar de tomar en cuenta lo mejor de sus obras. Autores y obras clásicas más importantes. Otros autores obras significativas. Los cuentos la madre Oca, de Charles Perrault, publicadas a fines del siglo XVII en Francia, constituyen el primer clásico de la literatura infantil y juvenil. Los protagonistas de las narraciones compiladas, constituyen símbolos de antiguas ceremonias religiosas celebradas durante los festejos de Año Nuevo, la primavera, etc. Por otra parte; lenguaje, descripción ambiente y escenarios son magníficos, como las técnicas y recursos utilizados en las narraciones basadas en concepciones morales y sociales de la clase dominante, influida por conceptos religiosos cargados de prejuicio y temores materiales de todo tipo. En “Las Hadas”, por ejemplo, un hada premia a una de dos hermanas protagonistas - por su buena conducta, con la facultad de hacer brotar flores y piedras preciosas de su boca. La conducta contraria de la otra hermana, es sancionada, así la facultad se reduce a la expulsión de sapos y serpientes. Otro caso, es el de la protagonista de La bella

durmiente del bosque condenada a dormir eternamente por no haber invitado a un hada a su bautizo. Otros resultados semejantes de la proyección ideológica de Perrault, son -coincidimos con Saintives- el entrenamiento mágico-religioso con el que se pretende convertir precozmente a Pulgarcito en un hombre; a las jóvenes mujeres en esposas obedientes en Barba Azul; en rígidas e infundadas normas para el matrimonio en Riquet, el del Jopo; y a las pretenciosas responsabilidades de un jefe estado en “El gato con botas”. A pesar de lo señalado, debemos destacar que sólo con las transformaciones radicales de una verdadera revolución social como la de Cuba, se erigen normas morales y sociales desde los primeros años de vida del niño, que incluyen la responsabilidad de llamar la atención sobre algunos factores negativos de una literatura infantil, agradable y atractiva, según las costumbres heredadas, pero que no se corresponde con los propósitos y fines actuales de la educación. Consideramos necesario mencionar algunas obras literarias, que sin estar destinadas a los niños resultaron de su interés y agrado. Robinson Crusoe (1719), es una novela de aventuras, con la que Daniel Defoe, su autor, conquistó la atención de los niñas por el magnifico paisaje de la isla que sirve de escenario a la abra, la sencillez y naturalidad del personaje, elaborado para ser comprendido con rapidez y sin dificultades, la constante y bien distribuida tensión que logra en el público lector, durante los veintiocho largos años de enfrentamientos y luchas contra toda suerte de peligros. El Robinson se hizo tan importante con sus traducciones a otros idiomas a otros idiomas que su protagonista alcanzó la fama en otros países como Francia, Alemania (1779), Siuza (1813) y en Cuba (1863). Carlos Marx, al criticar esta obra la juzgó cono un antecedente de los caracteres difundidos por la sociedad burguesa, en preparación desde el siglo XVI y que maduran a partir del siglo XVII, por la ruptura con los vínculos de la historia, el individualismo prepotente del protagonista, identificado con las diversionistas concepciones idealistas contemporáneas y la intención de apartar al hombre de la natural idea del colectivismo reflejadas por esta novela. Otro caso destacado es el de Jonathan Swift (1667-1745), niños y jóvenes hicieron suyos Los viajes de Gulliver , publicados en 1726, fueron y son aún encantadores por el paisaje marino, las acciones y

fantasías presentes en las aventuras del autor irlandés, sin tomar en cuenta el contenido triste desalentador e en ocasiones presenta, al público menor le correspondió eliminar con su inocencia la degradación moral que aparece en algunas partes del contenido. A los niños y jóvenes les fue indiferente el que repudio que Swift profesó hacia su inocencia, Las dos obras señaladas alcanzan en realidad el valor de clásicos de la literatura infantil, sus ediciones alcanzan millones de ejemplares en el mundo y sus versiones irrumpieron en los medios de difusión modernos. Otros intentos felices de alcanzar el interés juvenil son las versiones de El Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha (16051615), obra clásica escrita Miguel de Cervantes y Saavedra (15471616), y El viejo y el mar (1952) de Ernest Heminway (1898-1961), adaptadas por los medios de difusión másiva contemporáneos. Los nobles y elevados sentimientos del Quijote, contrastan con la habilidad y picar de Sancho Panza representante del español humilde y fiel, en la novela de Cervantes; y la lucha moral e individualista del viejo ad mirado y querido por el niño, testigo de la asombrosa hazaña del pescador y del magnífico paisaje marino de El viejo y el mar de Ernest Heminway, son las aventuras y fantasías que interesaron a niños y jóvenes, y que influyeron en las posteriores adaptaciones y versiones de estas obras. La labor de los escritores franceses del siglo XVIII se observa como un prólogo de poca extensión y significación en el desarrollo de la literatura infantil europea del siglo posterior en el que se notan cambios importantes. Entre sus obras y autores más importantes se destacan: Madame Leprince Beaumont (1711-1780) autora y educadora francesa, que vivió en Londres muchos años antes le dedicarse a la educación.Fue redactora del ”Periódico de los niños” (1757), en el que apareció La Bella y la Bestia novela que se hizo popular en todo el mundo por los contrastes físicos y sentimentales entre sus protagonistas. En la abra el amor logra el difícil equilibrio frente a las apariencias de lo mejor (la bella durmiente) y de lo peor (el feo monstruo), que se ubica en el límite de de lo grotesco. La Bella y la Bestia, más que gusto y agrado, debió despertar sorpresa y admiración, sensaciones que no repite “Almacén de niños” de la propia autora, por la carga de religiosidad y de elementos míticos

opuestos a las preciosas descripciones geográficas incluidas en las novelas. Alrededor de 1787, Arnold Berquin (1747), publicó los periódicos “Amigo de los niños” y “Amigo de los adolescentes”, que lograron el éxito económico por la demanda que existía en las provincias de materiales con ilustraciones. En estos diarios predominaban la falsedad y el tono menor, utilizados para convencer a los menores de “lo bien que andaba el mundo”, En la Inglaterra de este período, fue inaugurada la primera librería infantil por John Newbery , quien mostró el singular interés de promover la lectura y participaciónón de los niños, según sus propios gustos e intereses en la decisiones relacionadas con la edición de libros apropiados para ellos. Madame de Genlis (Stephanis-Felicité, condesa Saint Aubin (1746— 1830). Literata y educadora en Champéery, publicó Los anales la virtud (1781), Adela y Teodora (1782) y Veladas del castillo (1784), esta última considerada como una obra típica de su época. EI estudio de las creaciones literarias infantiles del siglo XVIII francés presenta una obra admirable se las condiciones sociales y culturales de esa sociedad, en que la intención didáctica queda como un ejemplo para los mayores, los contenidos se apartan un poco del interés infantil y predomina el interés comercial, es decir, se dieron los primeros pasos en las publicaciones periódicas, libros y revistas con fines lucrativos. La formación intelectual y moral del niño debe lograrse con obras artísticas y literarias portadoras de interese humanos y sociales, pera despertar así el gusto por lo bueno y lo hermoso, sin imposiciones, condicionar su inteligencia desde lejos e impulsarlos a crear su propio mundo, sin que dejen de conocer nuestras ideas y aspiraciones, con el fin da que logren mejorar el universo de verdad, justicia y belleza que ellos merecen. En el siglo XIX, un considerable número de autores reconocidos dedicó parte de su labor literaria a la población menor, los resultados fueron tan satisfactorios que críticos y estudiosos lo valoran como “el Siglo de Oro” de la literatura infantil y juvenil hasta entonces, las obras europeas y americanas consideradas clásicas por sus valores temáticos y formales constituyen la fuente de los autores de esta época. Estas obras literarias provienen de regiones y países con sistemas económico-sociales la que regía la división clasísta de la sociedad, de

ahí que los autores que llamaron la atención del publico menor según las acciones, protagonistas, movimientos y colorido del paisaje, ambientes, muchas veces basaron sus obras en concepciones idealistas y reaccionarias, a partir de una procedencia y posición social privilegiadas, o por la necesidad de subsistir, defendiendo los intereses políticos y editoriales de los dominantes. Podemos tomar las consideraciones de Carlos Marx para definir este fenómeno, cuando se refiere a la libertad de creación expresa: La menor gota de rocío en la que el sol se refleja, centellea en inevitable juego de colores: pero el sol del espíritu, cualquiera que sea el número de individuos y la naturaleza de los objetos en que se quiebra sólo podría dar un color, el color oficial. Y en relación con las ideas dominantes afirmaba: la clase que dispone de los medios de la producción material, dispone, a la vez de los medios de la producción intelectual, de modo que en definitiva, las ideas de aquellos a quienes le son negados los medios de producción intelectual están sometidos, por eso mismo a esa clase dominante. Es decir, la libertad de creación no existe en la sociedad capitalista, sino por el contrario, esa posibilidad decrece con el desarrollo y sometimiento del arte a los intereses de la clase dominante. Los intelectuales y escritores no pueden expresar sus ideas libremente, emplear su genio sin coacciones, guiar a los niños hacia una formación libre de prejuicios y discriminación. Aunque hay que destacar que aún así, muchas obras contienen temas valores que cumplen en estas condiciones una función educativa. Podemos pues, abordar aspectos importantes de la personalidad y obra de estos autores, destacando los casos siguientes 1. Obras no creadas para niños y jóvenes y que ellos hicieron suyas, según el gusto e interés que provocaron. 2. Obras creadas para los niños por autores que llegaron a convertirse en verdaderos clásicos literarios según la importancia y valores de sus creaciones. Los hermanos Grimm, Jacobo (1785-l863) y Guillermo (1786-1859). Ambos fueron profesores de la Universidad de Gottinga y miembros de la Academia de Ciencias de Berlín, en Alemania. Jacobo fue el fundador de la filosofía germana, y ambos, genuinos representantes del

romanticismo de su país en el siglo XIX. Lograron fama mundial con los Cuentos de la infancia el hogar (1812) y Cuentos (1815). Entre estos se destacan como fantásticos; “Hansel y Gretel”, “Cenicienta”, “Pulgarcito”, “Blancanieves y los siete enanitos”, “La bella durmiente”, “Los siete cuervos”, “Rumpelstikin”, “Premio y castigo”. Como realistas y cómicos; “Los Músicos de Bremen,” “El doctor Sabelotodo” “El sastrecillo valiente”, “Elsa la lista”, “Los tres hermanos”, “El rey cuervo”. Sobre estos cuentos podemos hacer algunos comentarios; “Blancanieves ...”, es tributo a la belleza por medio de la protagonista, concebida por mágica y fantástica decisión. Su belleza la salva de la muerte por un cazador, en cargado de esta misión por la madrastra de la joven, que ante el primer fracaso intenta perpetrar el crimen por sus propias manos. Al final, la joven logra un feliz desposorio, con un príncipe que se encanta con todas sus virtudes. En “El rey cuervo’ el relato se destina a sancionar la altivez, y la vanidad de otra princesita, que se burla y ofende a todos sus pretendientes. En una ocasión el padre la sanciona y le impone como castigo el matrimonio con el rey cuervo, que ha sido objeto de sus burlas. Una vez casados, este la reduce a los quehaceres domésticos como venganza, hasta que el amor por ella lo vence, e incluso transforma su apariencia por la de un apuesto noble. De los hermanas Grim son importantes; el tratamiento de la fantasía y lo mágico, también se destacan algunas arcaicas y falsas concepciones acerca de las virtudes y de la educación. Sobresalen entre los caracteres artísticos de sus narraciones; el vigor poético, la musicalidad de la expresión, un tratamiento magnífico del paisaje y la forma agradable con que los personajes son representados. En Dinamarca Juan Christian Andersen (1805-1875). De muy humilde extracción social, se vio obligado a trabajar desde muy niño, mientras estudiaba y escribía versos, cuentos y obras teatrales. Descubierto por un director de teatro, este le consigue una beca real para que mejore sus conocimientos con el estudio. Andersen cultivó todos los géneros, incluso la ópera. Apartó sus cuentos de la lírica tradicional con su rica imaginación y gracia delicada, en ocasiones melancólica. Andersen obtuvo la gloria con los hermosos cuentos para niños: “El patito feo”, “La sirenita”, “Los cisnes salvajes”, “La reina de las nieves”, “El nuevo traje del emperador”, “El ruiseñor”, “El cuento de mi vida”,

“Historia de una madre”, ‘ “El trompo y la pelota”, “Chiquitita”, “El trompo y la pelota”, “Nicolasón y Nicolasín”. Sus narraciones se vinculan estrechamente con las tradiciones de su país, el origen humilde y las dificultades que tuvo que enfrentar durante su vida. Fue optimista y confiado en sus aspiraciones y sentimientos, así lo de muestra en “El patito feo”, poco agraciado y perseguido por su apariencia, obligado a cambiar de hogar, hasta que su persistencia y voluntad resultan premiados con el don de la belleza. Delicados motivos encontramos en “Chiquitita mágica y fantástica satisfacción de una noble mujer, conjugada con bellos paisajes y curiosas aventuras de la pequeñísima protagonista hasta que es desposada por un Rey. Este cuento infantil lo conocemos como “Pulgarcita”. Con “El trompo y la pelota”, se sanciona el orgullo de la pelota, mientras se alternan acciones del trompo y la golondrina que la pretenden. En El Soldadito de plomo”, cuenta el amor de este por una bailarina, ambos se funden en el fuego en un hermoso corazón de estaño, debido al descuido de los niños y los mayores con los juguetes. . Estas cualidades y delicadezas contrastan amargura y el dolor de la vida del autor, reflejadas en Historia de una madre , sorprende esta narración con la decisión de la madre cuando escoge la muerte para el hijo, frente a los sufrimientos que la vida le depararía como un desposeído. A la trágica acción se añaden hermosos y un tanto, siniestros paisajes y los caprichos de los seres del mundo que el autor concibió. Andersen, fue considerado por algunos críticos como “el príncipe de los cuentos”. En los Estados Unidos Jacobo Fenimore Cooper (1789— 1851) cónsul de su país en Francia, inició su carrera como escritor en 1821, cuando regresó a su país. Entre sus obras se encuentran: El piloto (1823), El último de mohicanos (1826), considerada como la mejor, y Que fuera llevada al cine en magníficas versiones. Los pioneros (1827), La pradera roja” (1828). En El último de los mohicanos, Cooper presenta la lucha sostenida por franceses e ingleses para posesionarse del territorio de los Estados Unidos la lucha se extiende basta la muerte del protagonista indio, que ofrece con los suyos una feroz resistencia a los ocupantes. Louisa May Alcot (l832—1888). Aprovechó los juicios .y opiniones de magníficas y prestigiosas amistades, entre las que se encontraban:

Ralph Waldo Emerson, Henry Thoreau, Henry James (hijo). Sus experiencias quedaron reflejadas en abundantes epístolas dedicadas a la publicación en el año 1863. Mujercita (1868), fue escrita por encargo de un editor, y Hombrecitos (1871). Cultivó la literatura infantil y alcanzó la popularidad y el recuerdo para sus personajes; Med, Jo, Beth, Amy y Laurie. Mark Twain (Samuel Langhorne Clemens, (1835—1910). Interrumpidas sus actividades escolares por la muerte del padre, trabajó como tipógrafo, piloto de barco, empleado de oficina y buscador de oro. A partir de 1862, se dedicó al periodismo y la literatura. Viajó constantemente. Entre sus obras se encuentran; Las aventuras de Tom Swayer(1876), Un extranjero vagabundo(1880), en la que critica de forma graciosa a la policía norteamericana, y su obra cumbre, Las aventuras de Hucklebery Flinn(1884), llevadas al cine en su mayoría y con versiones en historietas ilustradas y animados infantiles para la televisión. Hucklebery Flinn, nos hace pensar en la realidad actual de la sociedad norteamericana. El protagonista lucha contra los malos sentimientos, prejuicios y abusos de quienes aparentan estimarlo, su hábil y graciosa inocencia, vence a todas las acechanzas morales y sociales de ladrones y asesinos en una lucha librada con el fondo magnífico del paisaje natural. Jack London (John Griffit London, 1876—1916), desarrolló múltiples actividades ; pescador, buscador de oro, periodista de la guerra entre Rusia ,y Japón y agricultor. Construyó un yate para sus viajes por las islas del mar Pacífico. En su infancia visitaba una taberna en la que estudiaba minuciosamente los distintos tipos de hombres que la frecuentaban, después los convertiría en protagonistas de sus obras. La vida aventurera, sus posibilidades como autodidacta, su obsesión por la lucha del hombre contra las fuerzas naturales y el mecanismo naturalista de su juventud impresionaron sus novelas El llamado de la selva (1903) y Colmillo blanco. Son interesantes de la vida de London, sus ideas socialistas, incluidas en sus libros; La guerra de las clases (1905) y Revolución (1910). Gran parte de su vida aparece reflejada en sus novelas Martín Adden (1909) y John Barley (1913). Su obra influyó en la creación de la novelística norteamericana posterior.

El llamado la selva, es una novela infantil de buen gusto, la historia de un perro que retorna a la vida primitiva y se enfrenta a interesantes aventuras en el mundo de las nieves. Hemingway, estimó mucho la labor de este novelista. Julio Verne (1828-1905). Novelas principales: Viaje al centro de la tierra (1864), De la tierra a la luna (1865), Viajes y aventuras del capitán Matteras(1866), Los hijos del capitán Grant (1868), Veinte mil leguas de viaje submarino. Muchas de ellas han sido adaptadas al cine. En este escritor francés la imaginación alcanzó en su época la visión del desarrollado y complejo presente de estos días, visión futurista reconocida y apreciada universalmente; inspirada tal ves en las limitaciones hogareñas que le impusieron y que, en una oportunidad, al ser amonestado por la fuga eventual de su hogar, hizo que le dijera a su madre; “desde ahora sólo viajaré en sueños”. La labor literaria de Verne se extiende por más de treinta anos, tras sostener amistad con importantes hombres a los que se debe la fuente de las principales experiencias volcadas en sus obras, entre ellas; el viajero Jackes Arago, el matemático Henri Garcet y el aeronauta Félix Tourrnachon. La imaginación lo llevó a representar con anticipación; la bomba atómica en El palacio flotante; el fenómeno del cine y las alambradas electrificadas, en Un castillo de los Cárpatos; el helicóptero y los satélites artificiales, en Robar; el conquistador Adolfo Hitler y el fascismo, en Los quinientos millones de la Begún. Charles Dickens (1812—1870). Novelista inglés de magnífica imaginación, humor y sensibilidad exquisita y un tanto extraña, que llega en ocasiones basta lo melodramático. Sus personajes poseen una vitalidad como de seres reales y duraderos. Sus obras muestran la simpatía por los desposeídos, quizás por la pobreza padecida durante su infancia y que lo obligó a alternar sus estudios con el trabajo. Después de algunas obras menores; Los papeles póstumos del club Pickwick (1837), ganaron fama y fortuna. Otras obras suyas del gusto infantil son: Oliver Twist (1850), Almacén de antigüedades y la pequeña Domit (1857). En su novela Martín Chuzzlewitt (1843). Dickens, refleja su comprensión sobre la amarga situación que confronta la sociedad norteamericana por el sistema capitalista. r Lewis CarroI (Charles Lutwige Dogson, 1832—1898). Escritor y profesor de matemáticas en Oxfort, Inglaterra, fue un autor reconocido

por sus libros de aventuras, entre ellos; Alicia en el país de las maravillas (1865), A través del espejo y Lo que Alicia encontró allí (1872), en estas historias la fantasía incorpora a los hechos comunes y cotidianos. Carroll, es uno de los autores más reconocidos de la literatura infantil, conocedor de las tradiciones de su pueblo, las presentó con habilidad en sus novelas. En Alicia…, cuya protagonista estuvo en la realidad representada por su niña preferida -Alicia Lidell- la actuación y las ideas de la niña son progresistas. Estas novelas según Anthony Burgess, se identifican con el deseo del autor de permanecer en la infancia, de no hacerse nunca adulto y mantenerse alejado del mundo exterior. EL contenido de sus obras contrasta por lo fantasíoso con la época victoriana en su país. Las aventuras oníricas de Alicia se inscriben en el surrealismo; la altura de las confusiones que padece, los cambios de tamaño de la niña y el carácter singular de los personajes-animales que se relacionan con ella, constituyen admirables recursos de la narración. Podemos, por otra parte reconocer que Alicia es autoritaria, aguda y orgullosa en sus relaciones con los demás. Robert Louis Stevenson (1850—1894), abandonó los estudios de ingeniería y de leyes, se dedicó a la literatura. Durante mucho tiempo padeció una enfermedad que terminó con su existencia y lo indujo a la defensa de los demás nobles ideales, en contra de los prejuicios y abusos de la sociedad. Cambió varias veces de residencia; Estados Unidos y otros países de Europa, finalizó su vida en la isla de Samoa en Vailima, rodeado del afecto de los indígenas a los que defendió al morir ellos cumplieron su deseo de ser enterrado en un acantilado sobre el mar. Stevenson, de gran sensibilidad aprovechó sus experiencias, que junto a su agudeza, habilidad didáctica y fuerza narrativa, causaban una honda impresión en los lectores. Su obra cuenta con hermosas poesías, ensayos, epístolas, artículos y entre sus novelas se destaca La isla del tesoro (1883), que narra la conmovedora historia del niño Jim Hawkins. Sir James Barrie (1860—1937). Novelista y autor dramático escocés. Fue periodista en su juventud, en 1919 recibió el título de barón y fue elegido Rector de la universidad de Sans Anderw. Magnífico teatrista creó notables comedias infantiles y la magnífica novela Peter Pan (1904), considerada entre sus mayores éxitos. Sus últimás creaciones Querido Bruts (1917) y María Rosa (1920), denotan, el deseo firme,

recio, en ocasiones trágico de la vida, que contrasta con la alegría y el espíritu cómico de las anteriores. Otras obras de Barrie; El pequeño ministro (1891) y Sentimental Tomy (1896), que alcanzaron la popularidad. Peter Pan, cuenta la historia de un niño que no desea crecer y busca refugio en el país de los sueños, del “Nunca jamás”, según se llama en la novela, en este mundo puede hacer su voluntad y asístir a un espectáculo habitado por seres maravillosos; indios, animales salvajes, piratas, hadas, etc., al final del cuento, después de muchas aventuras y de la salvación de sus amigos da las manos de los piratas, se ve obligado a aceptar que sus compañeros de aventuras, Miguel, Juan y la querida Wendy, regresen a sus hogares y recobren las formas y costumbres normales que como duendecillos habían perdido. Como única excepción, Wendy, su adoración de antaño le brinda la posibilidad de perpetuarse como duendecillo. Es una hermosa historia de hadas creadas por la imaginación pretenciosa y exclusiva en su tiempo que chocó con la realidad del contexto social, del cual se escabullía con estas historias entre sueños fantásticos. Rudyard Kipling (1865-1936), nació en la India, donde vivió los primeros años de su vida antes de empezar a estudiar en una academia militar en Inglaterra. A su regreso a su país natal. Comenzó su labor literaria, en su primera novela reflejó las experiencias militares, a estas siguieron varias con las impresiones que la India causaba en él. Realizó frecuentes viajes a Japón, Estados Unidos, Australia y Sudáfrica. La creación literaria de Kipling se caracteriza por el lenguaje directo y vigoroso, el agudo espíritu de observación, capacidad inventiva, una habilidad especial en la descripción de tipos característicos, de oficiales y muchachos inspirados por la realidad inmediata. El estilo ágil y breve, el tono rudo y con frecuencia cínico y el crudo realismo con que trató sus experiencias con rasgos singulares. Fue en realidad, un representante del colonialismo inglés de su época. La creación de Kipling se inició después de su matrimonio (1892) en los Estados Unidos, así sus obras reflejan a partir de entonces el influjo literario americano, de manera especial el de Jack London, sobre todo cuando exalta la vida primitiva y el retorno a la naturaleza. Como obras apropiadas para la juventud y la niñez sobresalen; Intenciones varias (l893), El libro de la jungla (1894), el Segundo libro de la jungla (1895) y Capitanes intrépidos. En sus libros de la jungla presenta un mítico mundo animal, regulado por las leyes férreas de la fuerza, donde

Mowgli, el cachorro humano, desempeña el papel de protagonista. Estas obras sobre la selva, y las que le siguieron: Precisamente así, Historias para niños (1902), otras delicadas leyendas llenas de humor y lirismo: Puck (1906), y Recompensas y hadas (1910), son magníficas obras para la juventud. Kipling recibió el Premio Nobel en 1907 y la Medalla de Oro de la Royal Society Literatura en 1926. Kim (1901), es considerada como su obra maestra por la ex posición de las aventuras de un interesante muchacho a través de las cuales se ofrece un cuadro pintoresco de los aspectos más importantes de la vida en la India. Carlo Collodi (1826—1890). Periodista y publicitario. Italiano de “Lampiño” y “Scaranouche”. Tradujo al italiano los cuentos de Parrault y fue atraído de forma definitiva por la literatura infantil. Publicó varias obras entre ellas Pinocho cuya originalidad alcanzó los planos universales. Desde niño Collodi se inclinó por este tipo de literatura, después de 1875 se dedicó a ella tomando como base los cuentos tradicionales y los libros de carácter didáctico. Entre 1881 y 1883 creó a pinocho el incorregible muñeco de madera- para los niños, con atractivas travesuras que fueron conocidas rápidamente en todos los confines de la tierra. El muñeco madera confeccionado por las sabias manos del carpintero Gepetto se convirtió de en uno de los in hermosos contenidos de las narraciones infantiles. Edmundo de Amicis (1846—1908). Literato y militar italiano se destacó con La novela un maestro (1890)), sobresalió como cuentista y narrador, pleno de humor, fantasía e inspiración graciosa y humanitaria, resaltadas por la agudeza de sus observaciones, Se considera como una obra maestra su novela Corazón (1886), traducida a muchos idiomas y que es como un diario emotivo y ameno de un niño italiano estudiante. Otros cuentos suyos son “El pequeño patriota de Papua”, “El pequeño centinela Lombardo”, “El pequeño copista rosarino”, “De los Apeninos a los Andes” y “El tamborcito salteño”. De Amicis se ajustó al contexto literario de su momento, en cuanto a la secuencia y los efectismos de sus realizaciones que llegan bien al gusto popular. Siguió la trayectoria de Collodi, a quien superó en la nota de profundo italianismo y patriotismo de los protagonistas infantiles. “El tamborcito salteño” describe el ambiente y escenario de una ruda batalla entre argentinos y españoles en la zona de Salta. El protagonista infantil se repite en “De los Apeninos a los Andes” y en “El pequeño copista rosarino”.

Los cuentos de este autor permiten cuestionar la inocencia de sus propósitos; el tamborcito pierde una pierna al salvar heroicamente a las tropas argentinas; en el joven de los Apeninos, este salva a la madre tras un viaje peligroso; en el pequeño copista, en realidad el vino desborda la copa, este niño emplea sus horas de descanso para trabajar en el oficio en sustitución y a escondidas del padre, incapaz por los años de solventar el sustento familiar. A de Amicis, quizás parecieron hermosos estos “cristianos sacrificios”, agradables quizás también para los niños cubanos y de otros países socialistas. Pero debemos señalar la limitante ideológica de las acciones representadas promovidas por las condiciones materiales y morales de la sociedad capitalista, en que muy pocos niños, entre cientos de miles, son felices. Emilio Salgari (1862—1911). Escritor de las novelas Sandokan el tigre Mompracen y El capitán Tormenta cuyas versiones televisivas y cinematográficas han sido vistas en nuestro país. Salgari es un escritor infantil y juvenil de renombre en su país su labor sobrepasó el número de cien cuentos y otras tantas novelas Su temática preferida fueron los viajes en los que sus protagonistas participan en fantásticas aventuras, a través de extensos recorridos por el continente africano o por las islas del Caribe. La labor literaria de Salgari se extendió por veinticinco a y trabajó cuatro temáticas funda la jungla o selva, los piratas asiáticos, los corsarios del Caribe, y las acciones en las praderas norteamericanas. Todas sus novelas se caracterizan por el predominio de la acción combinada con la actuación fantástica de sus protagonistas, cuyas cualidades son extraordinarias. Naturaleza y personajes son tratados con maestría a ambos elementos los rodea un misterio de procedencia oriental, la influencia romántica de Salgari se ve forzada por violentos enfrentamientos y acciones en que so destacan lea caracteres de los protagonistas. En Suecia, Selma Lagerloff (1858—1940), tomó mucho de las tradiciones y el rico folclor de su país. En La leyenda de la Gosta Berling (1891).y El maravilloso viaje de Nils Holgersen a través de Suecia (1907), se aprecia su labor educadora, que le sirvió para conocer las cosas que interesaban a los niños y eran de su gusto. Le fue otorgado el Premio Nobel de Literatura en 1909. En El maravilloso viaje de .Nils Hogersen, un niño tan pequeñito Pulgarcito, atraviesa a Suecia cabalgando sobre el cuello de un pavo, hay derroche de buen gusto, exactitud,y belleza en las descripciones del paisaje sueco. La

escritora demostró con sus obras la posibilidad de hacer amena la literatura para niños y jóvenes. “El petirrojo” y “El niñito de Belén”, cuentos de la laureada autora, reflejan con claridad sus sentimientos y aspiraciones religiosas. Es importante destacar en Selma Lagerloff, la originalidad de sus aventuras, los caracteres y elementos impresionistas de sus paisajes y la combinación de exclamaciones y preguntas que llenan los diálogos de vivacidad. Al siglo pasado pertenecen también las obras de destacados autores rusos, entre ellos Alexander Puschkin (1799-1837), con sus cuentos: “El zar sultán”,“El pope y el ciervo”, “El gallo de oro”, “El pescador y el pececito”, “La princesa y sus siete caballeros”. Vasíli Jukovski (17831852), con los poemas y fábulas; “El cantar de las huestes de Igor” y “El zar Berendai”, respectivamente. Alexander Afanásiev, quien entre los años 1859 y 1864, recopiló un número apreciable de fábulas, cuentos e historias provenientes de las tradiciones populares. León Tolstoi, dedicó también parte de su tiempo a la creación literaria infantil, cuatro libros de lecturas en los que aparecen tradiciones, fábulas y cuentos originales que fueron el resultado de su labor. Otros escritores rusos dedicados a esta labor fueron: Gashin, Korolenko, Chéjov Kuprin, Mamin Sibiriak y Nekrasov. La labor de les escritores de Rusia en el pasado siglo estuvo limitada por el sistema social imperante. Cuba y la etapa colonial. La literatura infantil y juvenil en Cuba durante la etapa colonial se caracterizó por su triste y pobre significación. Las lecturas para los niños consistían en leyendas, tradiciones, consejos, cuentos plagados de una turbulenta fantasía, donde se mezclaba lo real con lo imaginativo y lo celestial y demoníaco. Sus temas habían venido tratándose de generación en generación desde mucho tiempo atrás. Otros cuentos acerca de seres aparecidos y de brujas, leyendas sobre tesoros y encantamientos, servían a la abuela para hacer dormir a sus nietos. Héroes extraordinarios y santos mezclaban sus acciones inverosímiles en las leyendas mágicas y palabras divinas; de esta forma se cambiaban la dura realidad diaria y sus tristes particularidades por paraísos oníricos.

El primer libro cubano dedicado a los niños fue Aguinaldo los niños (1839), de Juan Bautista Sagarra autor también de Una miscelánea para los niños (1849), en la que manifiesta una queja por los pocos libros que se editaban para la infancia en la Isla. A esta época pertenecen Librito de los cuentos y las conversaciones, de Cirilo Villaverde, Cuentos morales en versos (1852), de Joaquín García de la Fuente y otras publicaciones de José Maria Izaguirre, conocido como “el narrador bayamés”. En el libro Escribir para niños y jóvenes de Waldo González, aparecen otras valiosas informaciones sobre es te aspecto. En “El papel periódico de La Habana” (1790—1805), fue ron publicadas fábulas sobre animales y plantas propias del país, con lo que apartaban de las narraciones y fábulas de los principales escritores españoles estas publicaciones. José María Heredia y José de la Concepción Valdés (Plácido), publicaron Fábulas y Antonio Bachiller y Morales, Fábulas literarias morales (1858), esta última fue conocida algún tiempo después como Fábulas Cubanas A Miguel de Teurbe Tolón se debe la publicación de las Leyendas cubanas (1857). Fábulas de acción o cuadros dramáticos escritos en versos, fueron publicados en 1877 por Teodoro Guerrero y Pallares, en ellos sobresale la nota del paisaje y del ambiente de la Isla. Fábulas (1879), de Aurelia Castillo. El Robinsón cubano (1863), de Jora Maria de la Torre, puede considerarse como un pobre intento de imitación de la obra de Defoe. Una empresa misteriosa en el mar de Las Antillas (1881), de José Moreno Puentes se aproxima a la obra de Julio Verne. Colección de charadas y adivinanzas (1840), de Vicente de S. Acha y de Esteban Borrero Echeverría, “Lectura de pascuas”, la novelita Machito pichón y Cuestión de moneda publicadas en 1899. Las tres últimás pueden considerarse tres cuentos o juguetes literarios destinados a los jóvenes por sus temas y bellas ilustraciones.. Autores y obras importantes del siglo XX. En España, entre los nombres de autores infantiles se destacan personalidades del devenir socio-político en el comienzo de este siglo; Miguel de Unamuno (1864.1936) autor fecundísimo, despertador de conciencias y removedor de sentimientos, tierno por la presencia del primer nieto, compuso una nana, “A mi primer nieto”, en la que con sencillez aborda el pensamiento filosófico sobre dos acontecimientos

vitales, nacimiento y muerte. Creó poemas tomando recuerdos del folclor infantil de su país y una entretenida memoria de su infancia en los “Recuerdos de niñez y mocedad”. En Unamuno se reconoce al pensador original con algunas contradicciones y al enemigo de los motivos, y opiniones repasadas sus inquietudes, rebeldía y profundidad le ganaron la simpatía de la juventud. La riqueza de su vida y experiencias permitieron al autor juicios y consideraciones sobre la literatura, que aún hoy en día resultan muy valiosas. Antonio Machado (1875-1939), compuso poesías y canciones. No podía faltar su voz entre los españoles que dedicaron. Algunas composiciones al público menor. Es rica su trascendencia artística y política. Algunos versos machadianos son típicos infantiles por su brevedad y colorido. Miembro de la Real Academia Española desde 1927, fue un poeta que se destacó por su sobriedad severa y castellana, con ligeros visos modernistas provenientes de sus relaciones y su conocimiento de Rubén Darío que fuera el representante más importante de esta tendencia literaria en Hispanoamérica. Fue considerado como el poeta de la generación del 98, alcanzó un elevado prestigio social, artístico y revolucionario. Su permanencia en el contacto con la poesía popular derivó su gusto hacia las coplas y tos cantares españoles. La obra de Juan Ramón Jiménez (1881—1936), alcanzó relevancia en la poesía española de comienzos de este siglo dentro del modernismo y la generación de la poesía pura, que basó la creación en ambientes exquisitos perfumes y ricos matices. En Puerto Rico, publicó la antología Verso y prosa papa niños (1936) y Poesía andaluza para niños, cuya tercera edición fue publicada en 1944. Entre sus poemas más destacadas aparecen “El niño pobre”, “Verde verderol” y “Calle de los marinos”. La publicación de Platero y yo, en prosa, hizo que se le considerara el andaluz universal, con esta maravillosa historia se convirtió en uno de los clásicos de la literatura infantil de mayor acogida en el mundo. Antonio Robles incorporó a la creación infantil un estilo propio, sencillo y complejo a la vez, entre las producciones más notables de Robles se encuentran: 26 cuentos infantiles en orden alfabético (1930), Cuentos de niños y Juguetes (1931), Cuentos de los juguetes vivos (1932), Un cuento cada día (1945). Entre sus novelas están Novia, partido por dos (1931) y Torerito Soberbio (1932). En este autor se puede señalar la

importante tarea que desarrollo en el estudio de la literatura para niños, con temas y aspectos tomados muy en cuenta por los autores de estos días. Alfonso Sastre, dramaturgo destacado, destinó algunas obra a los niños: El circulito chino”, “Historia de una muchacha abandonada”. En versos te veo Viet—Nam” (1974), con algunos aspectos importantes de la historia de ese hermano y valeroso país. Otros autores influidos por su identificación e ideas religiosas: José María Sánchez Silva, creador de Marcelino, pan y vino” (conocida como una popular canción hace veinte años aproximadamente), “Labarrita non”; este autor obtuvo el Premio Andersen en 1968. Gloria Fuentes, poeta folclorista, entre sus canciones “Pirulí y cangura”, difiere en el estilo de su creación al emplear el absurdo como originalidad, Ana María Matute; Poesías y cuentos, «El saltamontes verde”, obtuvo el Premio Nacional Español “Lazarillo” con su composición “El polizón de Ulises” Carmen Bravo Villasante, destacada historiadora e investigadora de la literatura destinada a los niños, tiene entre sus obras: Historia y antología de la Literatura infantil Iberoamericana e Historia y antología de la literatura infantil en lengua española. Argentina es un país que cuenta con una tradicional y rica cultura, en el campo de la literatura infantil y juvenil. A mediados del siglo pasado Domingo Sarmiento, ministro de Educación y autor de la conocida novela Facundo, estimuló la creación de obras infantiles y aún se observan resultados satisfactorios de su labor. Guillermo Enrique Hudson (1841—1922), tiene entre sus cuentos, “El hombú y otros cuentos rioplatenses”, “Allá lejos y hace tiempo”, El libro de un naturalista”. Se dio a conoce en Londres con su cuento“ El niño perdido” de 1905, este cuento fue traducido al español en 1946; en el original de de la pampa el niño Martín emprende sus acciones coloreadas con un magnífico tono fantástico y un delicado humor. Horacio Quiroga (1878-1977), nacido en Uruguay, este escritor hizo prevalecer un fantástico contraste entre las obras trágicas y sorprendentes escritas para los adultos y la dulzura y delicadeza con que vierte sus experiencias acerca del escenario selvático argentino, del cual extrajo considerable experiencia sobre el escenario que escogió para su vida: Misiones, territorio selvático argentino conoció su ambiente, animales y mantuvo magnificas relaciones con los habitantes

de la zona, quienes se convirtieron en sus admiradores. “Cuentos de la selva, (1922), Nuevos cuentos de la selva, Cartas de la selva, Entre animales, Para niños, La tortuga gigante. Alvaro Yunque (1890) con una trayectoria de rebeldía y militancia ante la situación revolucionaria de su país entre sus novelas cuentos: “Muchachos del Sur; Cuentos: Barcos de papel”, “Versos de la calle”, “La O es redonda, ‘Nudo corredizo” etc. Germán Berdiales (1896), maestro y escritor. Libros: Jogitas, Fabulario, Mis mejores cuentos para niños (1953); teatro, Fábulas en acción, Nuevo teatro escolar (este cuenta con cincuenta obritas). Poesía infantil recitable. José Sebastián Tallón (1904—1954). Poesía “La garganta del sapo” (1934), “Las torres de Nuremberg” (1927), con las que ganó la popularidad. Javier Villafaña (1910). Poeta y titiritero recorrió toda Argentina, visitando plazas y escuelas, declamaba y narraba sus cuentos en estos lugares. Títere de la andariega (1936), Teatro de títeres (1942), El gallo pinto (poesía, 1944). Libro de cuentos y leyendas (1945), Los niños y los títeres (1946), Los cuentos que me contaron (1969), Juan el zorro (Novela picaresca, 1963). Benito Linch (1880—1951), en su obra literaria incluyó para los niños: “El potrillo mano” y “La chuna”, ambos aparecen en la compilación de los campos porteños. Rafael Tijena (1904), Cuentos de mamá vieja (1946), que pretende el rescate de la tradición nacional. Dora Pastoriza de Etcherbane, destacado estudiosa y crítica de esta literatura, posee entre obras: El cuento en la literatura infantil (1962), El oficio olvidado, El arte de narrar (1973). Ana María Berry; “Las aventuras de Celedrín”, protagonista infantil en un viaje por su país muestra las riquezas y bellezas del paisaje natural. José Murillo (1922), maestro y escritor. Participó en la campaña revolucionaria de la alfabetización en Cuba, después fue jurado en eventos literarios de la Casa de las América. El lugar de su nacimiento fue Tujuy, allí adquirió conocimientos sobre los montes con fieras y los hombres sin trabajo. Tiene entre sus cuentos “Mi amigo el pespir” (1966), “Cinco patas” (1973), “El tigre de Santa Barbara” (Premio

Enrique Sancha, 1972), “Ranancó y últimos buemiles (Premio Casa de las Américas, 1975). Gabriela Mistral, reconocida escritora y artista chilena, desarrolló durante su vida una intensa labor como pedagoga y diplomática dedicada a las tareas educacionales en países como Francia, España, Portugal, Brasíl y los Estados Unidos, entre otras naciones. Su labor lírica la sitúa como una de las primeras poetisas de la legua castellana. Entre sus libros se encuentran: Desolación (1922), Ternura (1925), (1936), Tala (1838), Rondas de niños (1923), Con esta última obtuvo el Premio Nobel de Literatura. En Gabriela Mistral, encontramos mucho acerca de su predilección por los cantos de cuna, las nanas, etc., y como otros autores de su época, señalaba la importancia del folclor y las tradiciones en la literatura para niños. José Benito Monteiro Lobato (1890-1936) Es uno de los pocos escritores brasíleños que escriben para niños. Fue un gran humorista y maestro del diálogo conduce a los niños a través de la mitología, la labor de los clásicos y magníficas aventuras Juana de Ibarbourou (1885—1979), de Uruguay, escribió obras de teatro como: “Los sueños de Natacha”, en un libro que contiene también canciones: Memorias; Chico Carlo (1944). Teresa de la Parra, en Venezuela, se destaca en esta literatura, su obra; Memoria de mamá Blanca. Efraín Subero (1931), poeta, crítico, investigador, bibliográfico y periodista, posee ensayos críticos importantes sobre la literatura infantil Carmen Lyra (María Isabel Carbajal (1880-1949), de Costa Rica, fue la primera profesora de literatura infantil de su país. Posee Los cuentos de mi tía Panchita, que hacen el encanto de los niños de su país. Joaquín Gutierrez (1918), jurado del Premio Casa de las Américas, creó a “Cocorí”, con versiones y adaptaciones actuales para el teatro de títeres, es un pequeño juguete en el cual un niñito negro sostiene animadas conversaciones con los animales de la selva. Carlota Carballo de Núñez. (1915), Perú. Su obra íntegra está dedicada a los niños. Entre sus cuentos sobresale, “Rutei el pequeño alucinado” (1943), en que se narra el agradable viaje de este protagonista adornado por ricas conversaciones de contenido folclórico.

Blanca Lidia Trejo de México. Cultivó la leyenda para los niños. Posee Cuentos, Lo que sucedió a Nopal, La marimba, Copo de algodón, entre otros Realizó importantes estudio sobre la literatura infantil. Este breve panorama de los autores y obras más reconocidos de la literatura infantil tiene por objeto mostrar el desarrollo alcanzado por esta manifestación artística o la que aún falta mucho, sobre todo en los países capitalistas, para satisfacer le demanda actual. Capítulo II. LA LITERATURA INFANTIL CONTEMPORANEA Las fuentes y los antecedentes de la Literatura infantil y Juvenil, así como el desarrollo alcanzado por esta manifestación del arte, constituyen una expresión de la sociedad dividida en clases. Las principales motivaciones de las obras literarias destinadas al público menor provienen, hasta el inicio del presente siglo de autores con limitaciones ideológicas, ya sea por tener una procedencia social privilegiada, por la necesidad de subsistir, o, por una contradictoria concepción del mundo estas circunstancias determinan en la creación literaria destinada al público menor, falsas concepciones acerca de la vida, la sociedad y la educación, las que han conducido a llevar a la literatura infantil a abordar en sus temas y estilo, en ocasiones, productos alejados de la calidad artística o que subvaloran las posibilidades del niño para apreciar la belleza estética. Alcanzado el poder, la burguesía consolidó su posición como clase social, los países capitalistas más desarrollados emprendieron el camino de su expansión territorial, sometieron y colonizaron pueblos más atrasados y débiles, como en una continuación de las tradiciones inauguradas por la monarquía en los siglos anteriores, en que surgieron y se perfilaron la penetración cultural y el diversionismo ideológico como instrumentos para transformar la conciencia y la personalidad de esas nacionales. La perspectiva burguesa de perpetuar el poder, descubrió en el arte y en la literatura la capacidad para desvirtuar los valores morales y estéticos que conforman la personalidad del hombre libre. Les vino como anillo al dedo el mundo de fantasía de mitos y leyendas de la Antigüedad incluido en las obras literarias, de sueños que apartaban la realidad social de la explotación donde el hombre es el lobo del hombre”. El socialismo, propuesto por el marxismo, fue el camino que tomó el proletariado ruso cuando alcanzó la victoria revolucionaria en 1917. En

Rusia, el proletariado encabezado por Lenin emprendió el camino de una sociedad más justa y las victorias alcanzadas frente al enemigo imperialista y fascista en las Primera y segunda Guerras Mundiales, fortalecieron y cimentaron la conciencia del proletariado de ese país y del mundo. Los países capitalistas, convencidos de la fortaleza del enemigo, no han parado mientes en disponer sus armas para la gran batalla, las ha sofisticado con el ilimitado empleo de recursos. La penetración y el diversionismo se han institucionalizado en estos países y sobre todo en los Estados Unidos. Una mirada breve al capitalismo de los Estados Unidos aclara las razones de su hegemonía prepotente sobre los otros pueblos americanos. Las empresas yanquis obtienen cada año 6 mil millones de dólares de utilidad por sus inversiones en estos países, eso representa el 61 por ciento de su producción económica-total. Los Estados Unidos de Norteamérica controlan entre eL 70 y el 80 por ciento de las informaciones de los diarios y revistas a través de los conocidos consorcios de la UPI y la AP, mientras la USIS cuenta entre sus medios con: un presupuesto de ciento treinta millones de pesos (dólares), doce mil empleados, setenta cuerpos de redactores, ciento diez estaciones de radio, doscientos cincuenta centros bibliotecarios, doscientas salas de cine, ocho mil proyectores móviles de cine y tresciencientas cinematecas. La acción de las películas, documentales, noticieros y los más de diez millones de libros editados cada año, actúan sobre la opinión pública de Latinoamérica influyen desde hace ya bastante tiempo en la formación de una personalidad e ideología consecuente, con el modo de vida yanqui. Tenemos que destacar, sin embargo, que cada vez el efecto es menor en la conciencia americana por la perspectiva inmediata del triunfo revolucionario de estos pueblos. El imperialismo yanqui emplea a miles de especialistas en más variadas ramas de le ciencia y la cultura adormecer la conciencia del proletariado y limitar que niños y jóvenes de todas las latitudes conformen una personalidad contraria al injusto sistema que los somete. Esta maquinaria diabólica e desarrolla al ritmo de los grandes consorcios financieros e industriales que la subvencionan, asumiendo formas muy sutiles. Las confrontaciones de la primera mitad del siglo XX conmovieron la estructura social y económica de los Estados Unidos y de otros países capitalistas y llevaron

sus ideólogos a trabajar intensamente para mejorar la imagen del hombre y de la sociedad capitalista. Sus campañas llegan incluso a evitar una confrontación con la ideología marxista en que se apoyan y sustentan los países liberados, esto sería desastroso para ellos. Se valen del empaque y adulteración de la realidad según conviene a los intereses de la élite imperialista. Según Leonardo Acosta...la invención tecnológica ha desempeñado un papel de gran importancia en el desarrollo de (...) la prensa masiva, fotografía, telégrafo, teléfono, fonógrafo, radio, cine, televisión, pero su uso ha estado siempre subordinado al contexto social en que surgieron, ya que siempre han estado en nos de los que poseían los recursos necesarios para industrializar las invenciones técnicas. Los escritores y artistas en general han tenido orientar sus creaciones hacia estos adelantos tecnológicos y científicos, pero además en la sociedad de consumo, según la opinión de Carlos Marx y Federico Engels: “Un escritor es un obrero productivo, no porque produce ideas sino porque enriquece al editor que se encarga de la impresión y venta de los libros es decir, porque es un asalariado de un capitalista”. El carácter de mercancía se extiende en la sociedad capitalista a las obras de arte y literarias reduciendo así la creación a las leyes burguesas de la oferta y la demanda. Tienen por tanto como características definitorias, las siguientes: 1. Tienen que representar los intereses de la clase dominante y de su ideología. • La burguesía ostenta como uno de sus principales intereses crear en la mentalidad de los niños y de los jóvenes un mundo de fantasías, ocultando la realidad social donde rige la explotación del hombre • Los instrumentos más efectivos de la burguesía fueron creados y mejorados durante siglos, con el fin de prolongar su poderío. Por ello hacen de la penetración cultural y el diversionismo sus armás más eficaces en la actualidad. •

La penetración cultural sirve de manera sutil para desproveer a los pueblos del folclor y las tradiciones de su cultura y personalidad, imponiendo al mismo tiempo patrones foráneos. Así, estos pueblos sometidos pierden en forma paulatina el sentido de nacionalidad, tan opuesto a cualquier forma de dominación extranjera.

• Muchas veces el diversionismo ideológico adopta caracteres y recursos artísticos originados en tendencias y corrientes surgidas al calor de una supuesta rebeldía contra los modos y hábitos conocidos y en desarrollo, proclamado la ruptura con el devenir histórico y el progreso del arte 2.La literatura y cada manifestación del arte está sujeta a la ley de la oferta y la demanda de la sociedad capitalista. •

El escritor infantil no puede crear con libertad pedagogos, psicólogos, artistas y escritores sometidos a la filosofía y a la economía del capitalismo, deciden lo que es “bueno” a la formación le niños y jóvenes. Los consorcios financieros controlan la política editorial y publican los libros que convienen con esa ideología. El escritor queda así reducido a esos interesas o al hambre. •

La mayor parte de los escritores responden de buen grado a los intereses de la clase privilegiada, la suya propia, crean de manera intuitiva para una mentalidad forjada durante siglos un mundo sorprendente. fantástico y atractivo, seguro a su subsistencia, apartado —hasta un día— del peligro de los cambios y transformaciones sociales. El interés y al fin del arte es sobre todo económico, no didáctico o educativo. Los artistas y escritores de la sociedad capitalista responden a la política cultural y financiera en correspondencia con sus intereses ideológicos los niños y jóvenes reciben de las obras artísticas y literarias una formación consecuente con las “cualidades y virtudes” propias de esa sociedad. La literatura infantil y juvenil es portadora en la sociedad burguesa de: •

La exaltación al individualismo. El hombre solo, renuente al colectivismo, capaz de salvares de los más serios peligros -Robinson Crusoe, por ejemplo y de cambiar de una triste situación económica a otras posiciones excepcionales (tesoros. herencias, inesperadas, asaltos a bancos, etc.). • Los individuos superdotados pululan en esta literatura. En lo físico y en lo intelectual se enfrentan a acciones audaces, salen victoriosos de dificultades y terribles pruebas de fuerza, inteligencia, movimientos y resistencia, entre otras.

• Los personajes y las acciones provienen de la fantasía o de una realidad adulterada. La mentira crea el mundo superficial y fantasíoso de los sueños poblados con ideas mezquinas y acciones peligrosas. • Entra los rasgos y caracteres predominantes de la literatura infantil del capitalismo, encontramos como sentimientos: el egoísmo, la traición, la ambición, la vanidad, el odio. Sus aspiraciones más comunes: la riqueza, el lujo, la holganza, la ostentación. Motivos tradicionales: el robo, la venganza, el crimen, la ambición. Todo gira, casi siempre, en torno a la violencia, los prejuicios y la discriminación. • El desarrollo de la Literatura Infantil capitalista está a tono con el desarrollo general de su cultura y sociedad, debido a esto es muy importante considerar que las armas e instrumentos empleados por los artistas y escritores se tornan cada vez más sutiles y peligrosas. En los propios cuentos de Charles Perrault en el siglo XVII se perfilan con claridad: la exaltación al poder real, el origen divino y la devoción a las instituciones que lo apoyan, el afán de lucro, de poder arribista y advenedizo, incluso la discriminación social.- Blancanieves, Piel de Asnos Cenicienta. A partir da estos factores, tan propios de la personalidad del hombre en el sistema capitalista, aún en los primeros años de su vida, no puede parecernos extraña la presencia en esta sociedad de una masa enajenada, amante de la violencia, indiferente al crimen, la prostitución, el robo, las violaciones, las drogas, el homosexualismo que los convierte en seres irracionales y en cómplices de su propia explotación. Hay que tener presente en la sociedad capitalista ha surgido y se desarrolla un arte y una literatura a tono con los valor espirituales y materiales de la gran masa del pueblo sometido con caracteres y rasgos humanistas apropiados a una cultura que tiende, junto con los intereses de los explotados a ganar cada vez más fuerza y popularidad. En la Literatura Infantil del capitalismo de fines del siglo pasado y principios del XX, en los Estados Unidos y otros países capitalistas se han desarrollado, como magnífica representación de los intereses económicos e ideológicos, los “comics” una forma muy original de historietas ilustradas a la usanza de los intereses burgueses y de la creación artística del imperialismo, que ahora explicaremos. LOS COMICS Y SU PAPEL DEFORMADOR

El triunfo de la Revolución en Cuba, sesgó la mala hierba crecida al conjuro de los gobiernos entreguistas de la Isla y los amos imperialistas del “Norte revuelto y brutal”, como identificare nuestro Héroe Nacional, José Martí, a los Estados Unidos. Es por esta razón, que muchos profesores jóvenes, nacidos recién el triunfo revolucionario, no tienen una idea definida del término “comics”, aunque son capaces de distinguir el veneno ideológico que destilan estas publicaciones. Cuando a fines del siglo pasado el gobierno yanqui dispuso la intervención militar de su país en la Guerra Hispano-Cubana, los periodistas William Randolph y Joseph Pulitzer del “Mourning Journal” y el “World Journal” respectivamente, se hicieron cargo de desinformar al pueblo norteamericano del papel y de los intereses verdaderos de tal intervención. Estos mismos periodistas promovieron en estos años una política informativa basada en noticias escandalosas, al estilo del “caso Watergage”, durante el gobierno de Nixon o de la corrupción administrativa, durante la campaña de reelección de Reagan. Estos virtuosos agentes del imperialismo yanqui, también alcanzaron el mérito de ser los promotores de las primeras publicaciones en la prensa de las tiras cómicas”. El gusto demostrado por el público yanqui hizo que se extendieran a otros diario y revistas, se independizaran en forma de revistillas y llegaran rápidamente al cine Este es el antecedente de los “Comics” yanquis, magnifico instrumento de la mal llamada cultura de masas y de la educación capitalista de niños y jóvenes. En la actualidad loe “comics” se publican en todos los países de América dominados por el imperialismo yanqui y en todos los países capitalistas desarrollados, en unos mil diarios de cien países, con treinta idiomas distintos y para un aproximado de quinientos millones de lectores. El profesor y escritor francés Michel Pierre, en su articulo, “Las historietas ilustradas conquistan al mundo”, nos informa acerca de su origen: “Aunque heredera de los métodos de impresión y de difusión de la época contemporánea, la historieta ilustrada esté sin embargo, enraizada en prácticas artísticas muy antiguas, En Europa tiene sus orígenes en las imágenes do “Espina francesas y en las historietas en imágenes del alemán W. Buch (1832-1908) y del suizo R. Tópfer (1799— 1846). En Japón sus antepasados (que datan del siglo IX) se llamaban Choju—Guiga Emakimono (historietas en rollos de papel) y

contenían reportajes de guerra, leyendas filosóficas y escenas de la vida cotidiana. Los Lin Huan Hua existían ya en la China antigua a partir de 1920 evolucionan: desde 1939 empiezan a referirse a los diversos aspectos de la China contemporánea (...). En África se ha recurrido a veces a las propias fuentes para contar en imágenes las leyendas antiguas. Pero fue en los Estados Unidos donde a fines del siglo XIX, se creó la historieta ilustrada moderna que integra, gracias a un procedimiento cada vez más refinado, el texto y la imagen y en la que los personajes se expresan por medio de “burbujas” llamadas también “globos” o de filacterias o cintas. Esos primeros comics” cuyos pilluelos como los Katsefljammeflkic creados en 1897 tuvieron un éxito inmediato que anunciaban ya que tendrían una docena de héroes, entre los cuales el ratón Mickey (1929) y Peanuts (1950) son los más universalmente conocidos. Las voces de protesta levantadas contra los “comics” se han propagado en los propios Estados Unidas y en algunos países de América pero en realidad no han logra do la repercusión necesaria. Entre estas voces se encuentran las de Ariel Dorfman y Armand Mattelart, chilenos que realizaron un profundo estudio en el libro: Para leer al pato Donald. El representante comercial más importante de estas publicaciones es Walt Disney, su oferte es la presentación “bien elaborada” de la sociedad capitalista norteamericana con todos sus “valores”, proyectada además en el cine, la televisión, revistas y los “comics” como tal. Les técnicas y recursos principales de estas revistillas son: el color, el movimiento, la reducción de las dimensiones hasta adaptarlas al gusto e interés de los niños y jóvenes, también de los adultos, antiguos y actuales admiradores de estas aventuras, emprendidas según la ideología burguesa en nombre de la democracia, la humanidad, el hombre y el mundo libre. Por otra parte las estructuras condensadas, los temas breves según su extensión, “muy simples” y atractivos en su contenido crean un sistema de pensamientos rápidos a costa de la profundidad, condicionados al deseo de evadir la realidad de explotación y extorsión social y económica del capitalismo. Estas características impregnan no solo el gusto infantil y juvenil, sino también de loe adultos, atrapados en la magia de los bellos animalitos y protagonistas humanos, hechos a la usanza de los sentimientos y aspiraciones del infierno burgués. En esencia, la idea que preside las grandes tiradas de loe comics as la siguiente, los obreros y los niños

deben ser acostumbrados a pensar poco y a trabajar mucho, porque de esta forma molestan menos. Los personajes de los “comics” son símbolos de las mejores cualidades burguesas, por ejemplo: El pájaro loco representa la astucia; el pato Donald y el Rico McPato, la avaricia y el culto al dinero; Betty Boop, la trivialidad; Superman, Superwoman, Superboy, Batman, James Bond, Tarzán, etc, el poder universal y mágico; otros, la crueldad, la violencia, el másoquismo, el erotismo, la agresividad, etc. Entre las”virtudes”de estos protagonistas sobresalen las de Superman, luchador tenaz contra el comunismo y los rojos; Tarzán es un experto matador de negros; Cuquita la mecanógrafa, el maravilloso ejemplo del buen oficio para las mujeres; Pancho y Ramona el matrimonio ideal. Estos personajes en muchos casos conforman la población de hermosas ciudades llamadas Disneylandia —de acuerdo con el nombre de su patrón— y tienen ya bases en la Florida, en otros seis estados del territorio yanqui, construidas a un costo de cuatrocientos millones de dólares han sido vendidas a algunos paises capitalistas de Europa. Las ideas expuestas por los pequeños animalitos (el ratón, el patito, etc.), como en las viejas fábulas, sugieren a los encantados lectores una conducta apartada de la política, para esto, ninguna de estas aventuras contiene luchas entre distintas formas de pensar o actuar que alcancen el plano social y menos el ideológico. Las luchas en los “comics” se sostienen bien a lo infantil, entre el bien y el mal, sin otras implicaciones que las de sus graciosas representaciones. Los conocimientos, aspiraciones sentimientos e intereses representados pertenecen a un mundo ideal, responden a una fuerte corriente de evasión del mundo de realizadores, que presionados por la competencia propugnan en sus obras la espontaneidad”, “bondad natural, ausencia de sexo y la violencia como estabizador de esas luchas. La carga espiritual de estatura para niños y jóvenes entrega un mundo imaginario y fantástico, en el que sus autores pueden satisfacer sus apetencias librarse casi sin timidez de sus limitaciones, como manera hermosa de representar artísticamente los traumas que limitan la personalidad y la libertad del hombre en la sociedad capitalista. La lectura habitual de los “comics” Con toda la experiencia educativa y formativa que acumulan, sustituye la labor de los padres con propósitos definidos, estos satisfechos con su tarea de suministrar la educación a sus hijos con estos muñequitos o “monitos” los buscan ansiosos e

incluso llegan a reprimir a los hijos con reprimendas como las siguientes: “Tú no hablas como el ratón Mickito” o “no eres juicioso como el Rico Mc Pato”. La ideología burguesa y reaccionaria presentes en la forma y el contenido de los “comics” tiene intereses codiciosos como los del Rico Mc Pato que determinan los caracteres siguientes: 1. Niegan el origen real del ser humano. Las relaciones familiares en los ‘comics” suplantan casi siempre la presencia de los padres y de los hermanos. — En los “comics” en estas relaciones representadas por los patos y otros animales, la comunidad la integran primos y tíos de esta forma propician la creencia de un origen artificial libre da cualquier dependencia ajustado mucho mejor al mundo fantástico e irreal a que aspiran a conducirla los lectores. Con este propósito es que se eliminan las relaciones paternas. 2. La discriminación de la mujer. Entre los protagonistas funciona sobre todo el sexo masculino. El papel de la mujer es insignificante, tanto que no alcanza nunca una reprimenda, aparece como la bella servidora cortejada o sometida a la actividad domestica cuando en los “comics” la mujer aparece en una posición relevante representa “oscuros poderes”, como son los casos de las “hadas” y de las “brujas”. Cuando no es así, los personajes femeninos atienden sus tareas cotidianas. Otro caso excepcional en el tratamiento del sexo débil son las heroínas amorosas, bellas criaturas cuyas conquistas so hace imposible a pesar de las difíciles empresas y luchas emprendidas por sus pretendientes. A voces aparecen noviazgos eternos, que no llegan nunca a consumarse a través del matrimonio, debido a que representan la misma intención antiamorosa. 3. La falta de efectos. En los “comics” no es común el amor, el más alto nivel de las relaciones sociales o animales es la gratificación o el estimulo material, respuesta a la obediencia y a las buenas acciones, o los castigos físicos y reprimendas por la desobediencia o las malas acciones, Podemos definir estos conceptos según la sociedad capitalista: la obediencia es el sometimiento al poderoso. Entre las malas acciones se encuentra la avaricia, pero si esta no proviene de los poderosos; el ocio, es malo, pero solo si quien lo disfruta es el obrero, no el amo, dueño de todos los derechos en tal sociedad. 4. Dispone y ordena el poderoso. En este mundo, cada vez más ajeno a la fantasía, hay que cumplir las normas y leyes impuestas por los

mayores, ellos no deben equivocarse, pero si sucede se invierte el orden, los grandes o mayores quedan sometidos a la voluntad de los más pequeños, que a su vez mantienen en sus decisiones conservadoras su dependencia a fin de evitar represalias en el futuro. 5. La concepción del trabajo y el fruto del mismo es limitada. Ningún protagonista o personaje de los comics” responde al compromiso moral o social del trabajo; los chicos malos, la bruja Amelia, Pete el Negro. el lobo feroz, el pato Donald, hermano oso, hermano zorro, todos se afanan codiciosos en la búsqueda de la fortuna, son capaces de cualquier aventura o sacrificio, pero no trabajan. Cuando más, como en el caso del Pato Donald, busca incesante un trabajo, “siempre lo encuentra”, pero siempre lo expulsan graciosamente por su incapacidad para cualquier otro tipo de oficio. Según e observa, la falta de trabajo o de satisfacción de cualquier otro tipo de necesidad material en esa “magnífica sociedad”, no es un producto de la falta de posibilidades materiales, sino el resultado de la incapacidad de los pretendientes (claro, no es cierto que esto puede justificar los millones de desempleados que hoy existen en los países capitalistas). Por otro parte, representar en loe “comics” cualquier tipo de actividad laboral es romper con la ilusión del mundo de fantasías y aún peor, poner al descubierto la presencia del proletariado, que dañe el gusto burgués en su fantástica visión del mundo. La selección de protagonistas —animales o no— en los “comics” no es casual. Los animales son independientes de cualquier relación social o filial, se inscriben en un medio natural donde reina la libertad, libertad que justifica la actuación espontánea que conviene a los niños en los primeros años de su vida. Otro escenario seleccionado son las ciudades desarrolladas, Cuando las aspiraciones de los protagonistas son contrarias a permanecer en el medio elegido, ya sea el campo o la ciudad, surgen incidentes imprevistos y atractivos y viene entonces el resultado; mejor es conformarse con una otra condición, so pena de recibir un ejemplar castigo. Moraleja: nuestro vino es amargo pero es nuestro vino Los niños de la ciudad —según enseñan estas publicaciones— superan en lo físico y en lo intelectual a los del campo, este determinismo social defiende la escisión entre la ciudad y el campo, beneficiando así las concepciones ideológicas del sistema. Por otra parte, surgen dos alternativas; la de seguir el ejemplo de los astutos y salir airosos de las empresas propuestas, como engendros de las

cualidades de los adultos —defectos podríamos decir— o someterse, esperar la mayoría de edad y ocupar la otra posición, la posición del que somete, completando el ciclo del permanente círculo vicioso. Aún hay más que decir de los comics y su gestión de penetración y diversionismo, en lo anterior nos referimos a los efectos morales y sociales dentro de un contorno determinado, pero este no es el fin. Cuando el autor de estas entretenidas historietas capitalistas refleja un país extranjero, entonces utiliza otro lenguaje más vulgar y chabacano, reduce al mínimo las condiciones de vida de esos pueblos, ridiculiza las apariencias físicas y la capacidad intelectual de los personajes y las convierte en seres obedientes, atentos siempre a los deseos y sugerencias del protagonista foráneo, nos representan canjeando, oro, piedras preciosas, tesoros y otros objetos valiosos por mercancías sin valor. Los comics reproducen con fidelidad las leyes que rigen el intercambio comercial de los Estados Unidos y otros países capitalistas con los países subdesarrollados, sometidos por la necesidad de subsistencia. El robo es una actividad propia de los poderosos, piénsese en las palabras del Comandante en Jefe Fidel Castro en este sentido. Los “comics propagan loe beneficios de la colonización cuando reflejan la acción de las compañías yanquis, encargadas de la explotación de materias primás natura les de otros pueblos y la cómoda venta e intercambio de productos si los nativos del país permanecen tranquilos reciben a cambio el premio por su obediencia y buena conducta. Nuestros paises se transforman en tarros de basuras que se rebozan eternamente para el deleite impotente y orgiástico de los países del centro. En televisión, radio, revista, periódico, chistes, noticias reverberando en conversaciones, películas las sofisticándose en los textos de historia dibujos, vestuarios, discos, todos los días, en este mismo momento, se lleva a cabo la disolución de la solidaridad internacional de los oprimidos. Estamos separados por la representación que nos hacemos de los demás y que es nuestra propia imagen enana en el espejo. La publicación de los comics exige una actualización dinámica y constante sobre las muestras de inconformidad con la sociedad capitalista y su política, por ejemplo: - Una huelga obrera o estudiantil representada en una tira de los comics puede disolverse de inmediato, si el pato Donald o Superman,

invitan a los participantes a tomar una refrescante Coca—Cola” sin costo alguno”. - El secuestro de aviones, originado en muchas ocasiones por la actividad de comandos revolucionarios, pude perder toda la atención que merece, si en el hecho se aborde irónicamente o con la indiferencia del desprecio que sirve para representarlo. - La guerra sucia de los Estados Unidos contra Nicaragua, — denunciada por Fidel _podría negarse, como la tenacidad y valentía de loe patriotas salvadoreños; inducir al temor y el odio hacia el comunismo, justificando ante su pueblo el soñado uso de las armás atómicas contra la Unión Soviética. Todo es resultado de un siglo de penetración con los “graciosos y simpáticos” que han logrado detener el desarrollo intelectual, moral, social y político, haciendo inocentes” como niños a la generación actual de los países que los disfrutan. Mientras el ciudadano medio norteamericano se “abstrae” en la lectura de los “comics” o cualquier otra ex presión artística con patrones casi idénticos en el cine y la televisión disfrutan de los mismos reflejos de un mundo brillante, creado por la prepotencia que tanto les simpatiza, éstos no podrán tomar conciencia del papel de gendarme internacional del gobierno y la armada yanqui, de la amenazante proliferación de los misiles atómicas MX en todo el mundo de las guerras simuladas contra Viet—Nam, Libia, Granada, Nicaragua, Angola, Etiopía, El Salvador, de sus fracasos políticos en Checoslovaquia y Polonia, porque no pueden percatarse de su propia situación de crisis económicas y políticas en un país que consume la tercera parte de su presupuesto nacional unos trescientos noventa mil millones de dólares en la carrera armamentista y en la preparación de la fantástica “guerra de las galaxias”. Desarrollo de la literatura en Cuba a partir del triunfo de la Revolución. Temas y autores más significativos. En Cuba se desconocía de forma casi total la Literatura infantil y juvenil. Los escasos medios de publicación y de divulgación estaban en manos de la burguesía criolla, poco preocupada por éste y cualquier otro menester relacionados con el desarrollo social y cultural del pueblo. Waldo González López, en su artículo La literatura para niños y jóvenes, otro triunfo de la Revolución publicado en la revista Bohemia señala como ejemplos de esta literatura: El romancero de la maestrilla (1936) de Renée Potts, que obtuvo el “Premio Liceum” de La Habana.

En el jurado participaron Juan Marinello, Camila Henríquez Ureña y Manuel Bisbé, entre otras importantes personalidades de las letras cubanas. Oros Viejos (1949) de Herminio Almendros fundador con Raúl Aparicio de la revista Ronda (1941—42), destinada a los niños y considerada como un ejemplo pare este período. A este tiempo pertenece la valiosa labor crítica de Mirtha Aguirre, con sus artículos sobre Dickens José Martí y otros. El triunfo revolucionario condujo a cambios trascendentales en la Literatura Infantil; las ideas y preocupaciones martianas, vigentes en la geste libertaria de 1959, comenzaron a hacerse realidad, tanto que las condiciones creadas de inmediato se anticiparon a la experiencia real de los escritores cubanos de ese momento. Para lograr una idea del resultado de las gestiones emprendidas, podemos señalar la creación del Departamento de Literatura y Narraciones Infantiles en la Biblioteca Nacional, en el mismo año 1959. Este Departamento se extendió en poco tiempo a las bibliotecas de la red Nacional. Su dirección estuvo a cargo del poeta y escritor Eliseo Diego, quien junto a esta responsabilidad atendió traducciones y adaptaciones de los clásicos universales: Hnos Grimm, Mae.Leprince Beaumont. Por otra parte Diego atendió publicaciones de folletos sobre. Teoría y técnica del arte de narrar y adaptaciones de Cuentos. Formó parte a partir de 1972 del Grupo Asesor Permanente de Literatura Infantil junto a Onelio Jorge Cardoso, José A. Portuondo, Herminio Almendros, Renée Méndez Capote, Alga I EIizagarayy otros, creado por iniciativa del primer Forum Nacional de Literatura Infantil, lo desaparecida Mirtha Aguirre también integraba el grupo. El Consejo Nacional de Cultura (hoy Ministerio) creó en 1963 el Teatro Nacional de Guiñol, el cual ha montado y estrenado obras de autores nacionales y extranjeros. Este grupo ha participado en exitosas giras en el extranjero. Las provincias y el Municipio Especial cuentan hoy con grupos de esta especialidad. Entre los años 1962 y 1967, funcionó la Editora Juvenil este último año se convierte en la Editorial Gente Nueva, destinada a partir de entonces a atender las publicaciones infantiles exclusivamente. Cuenta en América con una prestigiosa posición. Hermio Almendros fue designado Director y al mismo tiempo atendió la publicación de textos básicos, mencionados al principio, así como sus importantes obras: A propósito de la Edad de oro, “Notas sobre Literatura Infantil”, “Nuestro Martí” (1965), otros propios de su labor literaria en este campo: Pueblos

Leyendas Oros Viejos (reedición), Cuentos de animales. Había una vez…, etc. El primer Forum Nacional de Literatura Infantil fue el punto de partida para analizar las inquietudes y perspectivas ante las nuevas condiciones económicas, sociales y políticas creadas por la Revolución para impulsar esta Literatura. El grupo Asesor creado, promovió la entrega de estímulos a las creaciones literarias infantiles: “Ismaelillo” por la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba (1973); “26 de Julio” del Ministerio de las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAR); “13 de Marzo” de la Universidad de a Habana y “Casa de las Américas”. Otras importantes actividades del grupo han consistido en asesorar el Departamento Nacional de Bibliotecas Escolares y la atención a los planes prespectivos de publicaciones por parte del editorial Gente Nueva y Oriente. Las publicaciones del editorial; A propósito de la Edad de Oro (1972). de Herminio Almendro; Entorno a la Literatura infantil (Premio Ensayo 1974); Gorki y Literatura niños jóvenes (1978). Y de las ponencias del Forum, constituyen un valioso material técnico e informativo para los interesados en esta Literatura. En la actualidad existen como publicaciones especializadas destinadas al público menor: “Pionero”, semanario de la Unión de Pioneros de Cuba, que cuenta con logros significativos que le han valido une merecida popularidad, fundada en la variedad de sus secciones y espacio sus buenas ilustraciones si consideramos el tipo de papel que hasta ahora ha sido posible utilizar, y la atención que se presta el gusto e interés del público al cual se dirige. “Zunzún”, concebida con un agradable sabor criollo, propio de la personalidad del cubano por el humor de sus ilustraciones y de los breves contenidos de sus espacios literarios. La Revista “Somos jóvenes”, dedicada y muy acogida por la juventud, incluye espacios y secciones de gran interés informativo en todos los órdenes de la vida, historietas ilustradas, etc. El Caimán Barbudo más propiamente de los jóvenes, y según nuestro criterio la revista más importante que se publica en Cuba, por la selección de sus espacios, el nivel de información que contiene en el orden social y cultural, por los magníficos trabajos literarios que contiene. “El Caimán Barbudo” debe crecer hasta llegar a las provincias con mayor efectividad y apoyar a los jóvenes en los conocimientos e informaciones actualiza das que ofrece.

La mayor parte de las publicaciones de Cuba en la actualidad contienen trabajos de crítica, información y temas literarios, útiles a la formación de la juventud y la niñez. La literatura infantil y juvenil, constituye en realidad un hermoso logro de la revolución y contribuye a la formación de la personalidad del hombre capaz de en afrentarse al futuro, porque ayuda a lograr una justa interpretación del mundo y la sociedad, esto exige que a los niños se le entreguen imágenes ricas en nobles sentimientos, y cualidades del hombre, las normas de una adecuada convivencia social, amor al trabajo al optimismo y la alegría para enfrentar la construcción de la nueva sociedad. La literatura contribuye a la formación del sentimiento nacionalista e internacionalista, a conocer la historia de la patria, las luchas y dificultades a los que se enfrentan otros pueblos aún no liberados, de sentimientos de afectos, cariño y respeto por los demás miembros de la comunidad, enriquece su sensibilidad y la hace apto para el disfrute de la verdadera belleza y de la justicia. Podemos confiar en criterios como los de: • Alexei Tolstoi: de quien se señala que afirmaba que la literatura para niños y jóvenes resultaba una excelente trasmisora de todo lo bello, admirable y verdadero que podía encontrarse en el hombre. • También Goethe en su tiempo había alertado acerca de que había que librarse de lo que educa solamente en lo moral, ye que todo lo grandioso educa, con tal que nos demos cuenta de ellos. •V.Ognov se dice planteaba que el mundo del niño es completo porque esté saturado de colores vivos y todo lo que en él es interesante, nuevo, inesperado y fresco pero al mismo tiempo es concreto y finito. Es sintético, compacto, como el mundo de los personajes de Homero. Autores, Géneros temas más significativos. Renée Méndez Capote (1910). Escritora con más de 60 años de labor, conquistó al público menor con su novela Memorias de cubanita (1963), a pesar de no ser escrita para los jóvenes. Es la historia de una joven en medio de la seudorrepública, tras la implantación de la Enmienda Platt, con referencias a la vida, los costumbres, tradiciones, esclavitud y guerra por la independencia, pequeña novela rica por su contenido. Otros libros destinados a los jóvenes: De la maravillosa, historia de

nuestra tierra. Un héroe de 11 años. Dos niños de la Cuba Colonial, Costumbres de antaño y Che comandante del alba. Dora Alonso (1910) puede considerarse como una de las escritoras más proliferas de este siglo en Cuba. Ha cultivado con inigualable originalidad y belleza, casi, sino todos los géneros literarios. Ha dedicado una importante parte de su labor a la literatura para niños, colaborando incluso por solicitud en las selecciones de lecturas do los libros actuales de la enseñanza primaria. Su obra: novelas, Las aventuras Guille (1964). Con las que ganó el gusto infantil. En busca de la gaviota negra su libro disco. El caballito enano El cochero azul (1976), su primer cuento largo; “Once caballos”, relatos compilados en, Gente de mar (1977). En teatro, donde es una de las primeras cultivadoras del género: “Pelusín del monte”, “Tintin tiralero”, “Como el trompo aprendió a bailar”, “Espantajo y los pájaros” “Bombón y cascabel”, y otros. Mirtha Aguirre (1912—1980). Poeta y ensayista. Profesora universitaria, reconocida por sus numerosos y valiosos trabajos de crítica e historia literaria. Entre estos ensayos figura uno dedicado a La Edad de Oro. En poesía Juego otros poemas son considerados como uno de los primeros poemarios para los niños. Onelio jorge Cardoso (1914). Reconocido por el sabor criollo e identificación con los temas nacionales de su narrativa. Es el cuentista mayor, y de su copiosa labor los e cuentos que integran la compilación de, Caballito blanco (1974) cuenta entre sus protagonistas animales de la fauna nacional: Cangrejo, pichones, cigarras poetas, caballitos filosóficos y “majases” pretenciosos. Los jóvenes podrían también leer sus cuentos; “El caballo de coral” y “Caballo”, que pertenecen a su creación anterior. En toda la narración de Cardoso está presente la calidad. Félix Pita Rodríguez (1909). Poeta y narrador. Sus cuentos Niños de Viet-Nam, son la esencia de sus experiencias tomadas durante su permanencia en este heroico país. Los niños protagonistas de estas narraciones entregan una fiel visión de la difícil trayectoria seguida por este pueblo para alcanzar la victoria. Nersys Felipe (1936). Poetisa y cuentista destacada de breve y eficaz trayectoria por los reconocimientos alcanzados. Poesía; Para ellos canten (1974, Premio de La Edad de Oro), Cuentos de Guane (1975, Premio Casa de las Américas). Con Román Elé (1976, Premio Casa de

las Américas). Sus creaciones están basadas en experiencias propias combinadas eficazmente con la ficción. Anisia Miranda (1942). Obtuvo el Premio Ismaelillo que otorga la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba, con sus Cuentos del Compay Grillo (1973). Otros títulos: Mitos y leyendas, La primera aventura, Becados, Viet—Nam, entre otros. Edwigis Barroso (1932). Es la creadora de “Matilda” la simpática vaquita que durante mucho tiempo combatió por la televisión los prejuicios pequeño burgueses y otros rezagos del pasado. Posee viñetas y poemas sobre los animales y paisajes de la campiña cubana, ejemplo: Cantos del bosque. Nicolás Guillén. El poeta Nacional, Por el mar de las Antillas anda un barco de papel poemario incomparable, como su autor en las letras cubanas. Lo publicaron en 1979. Los comentarios sobre Guillén en cuanto a originalidad, capacidad de verter nuestro cuerpo y espíritu en cada uno de sus poemas, son el resultado de su identificación absoluta con su pueblo. Otros autores cubanos: Adolfo Menéndez, Julio Calzadilla, Omar González, Enid Vian, Giordano Rodríguez, Manuel Cofiño, Mirtha Yáñez, Osvaldo Navarro, Froilán Escobar, Antonio 0. Rodríguez, Ricardo García Pampín, Lourdes Castro entre otros. CAPÍTULO III. NARRATIVA INFANTIL La narrativa infantil es la fuente más vívida, la muestra más sugestiva y la preferida por los niños de todas las latitudes. Ello no es, por supuesto, una simple casualidad histórica, sino que está íntimamente relacionado con intereses particulares de los niños acordes con su grado de desarrollo psíquico y emocional, su voluntad de conocerlo todo y su deseo perenne de entretenerse, de disfrutar, aspectos que los conducen directamente al gozo estético, si es inteligentemente guiado por los adultos que se dedican a los menesteres de escribir para ellos. El factor fundamental en la preferencia del público infantil esté dado, precisamente, porque mediante las distintas narraciones al niño se le cuenta un hecho, una anécdota —entendiéndose esta en su más amplio sentido—, que lo encamina del no saber al saber, de la duda a

la comprensión, del caos o infelicidad, a la armonía y felicidad; a la solución del conflicto. Este carácter, no va, por supuesto, en detrimento de los otros géneros: lírico y dramático; pero mientras que el teatro tiene que existir en la colectividad y el niño tiene que ser llevado por padres o educadores para crearles el hábito del disfrute; y mientras la poesía-lírica requiere de un dominio mayor de la capacidad intelectual dado su carácter subjetivo, y una comprensión mayor de las cabriolas del lenguaje y el ritmo, la narración fluye fácil, evocadora, relacionada con su propio universo cognoscitivo, lo que le gana adeptos. Desde muy pequeño al niño, aún sin saber leer, le son l narrados pequeños cuentos que escucha con verdadera atención en la medida en que le sea cercano tanto su forma como el contenido abordado. No es posible brindarle a los pequeños por trascendentales e importantes que sean, obras que se alejen su marco de interés; aunque estos sí pueden tras un proceso de adaptación, presentársele. Tal ejemplo lo ofrece Martí en su maravilloso relato La Ilíada de Homero, donde sin extraviar la esencia e la clásica epopeya, acerca poéticamente el mundo griego a los niños que lo leen. Indudables valores contienen las narraciones infantiles. En el capitulo correspondiente a los orígenes y desarrollo de la literatura infantil se presentó un cuadro general de los géneros literarios, en su versión para niños, y se explicó a grandes rasgos los caracteres más significativos que identifican a cada uno de ellos. El género que nos ocupa, el épico se distingue como ya hemos precisado, por su esencia narrativa porque en él se cuenta algo. Contar que se expresa mediante distintos tipos o formas genéricas, al decir de Timofeiev, que son entre los preferidos por los niños mitos y leyendas cuentos relatos biografías novelas Cada una de estas entraña temática y formalmente particularidades diversas y satisfacen a niños de distintas edades.

Realidad y fantasía en las narraciones infantiles Esta dualidad, tan cara al arte y la literatura cobra, en la destinada a los niños una dimensión multifacética y motivacional. Es multifacética, por el simple hecho de que median te la obra literaria el niño se enfrenta a un fenómeno nuevo, que le abre su horizonte gnoseológico a la par que lo hace transitar por el mundo de la imaginación, de la ilusión, además de contribuir al desarrollo de su vocabulario y de su concentración mental. Motivacional es porque la propia sustancia que le da origen se concatena con la necesidad inmanente del niño. Realidad y fantasía van unidos en sus procesos psíquico ya que su imaginación, como vía de crearse un mundo conocido le hace hablar con sus muñecos, creerse un médico o una maestra, cocinar, montar a caballo o pilotear un avión, ser papá o mamá, en fin, todo lo que su voluntad desee. De ahí que los hechos más alejados de la credibilidad adulta, la fantasía más insólita, sea concebible por él. Luego la literatura, como fuente inagotable de la imaginación y de lo maravilloso, se hace eco de esta necesidad y crea todo un universo amplio y variado en el que se conjugan diáfanamente ambos elementos. Resulta imprescindible, antes de continuar en nuestro análisis, precisar los conceptos en torno al mundo de la imaginación y la fantasía. En ocasiones se tienen por sinónimos términos tales como ficción, fantástico, maravilloso, mágico y realmente constituyen ellos en sí conceptos distintos, aunque relacionados entre sí. Por ficción se entiende, expresa Timofeiev imaginación del escritor que le permite lograr el máximo de expresividad artística en la representación de la vida, acentuando, hiperbolizando determinados aspectos de ella, apartándose a veces de la verosimilitud aparente con objeto de profundizar en la comprensión de la verdad de la vida y revelar sus regularidades en forma simbólica y ponderativa. La ficción artística en general es condición indispensable de toda creación artística (de otro modo el arte no pasará de simple copia de la realidad)y se manifiesta en la selección misma de hechos de la vida en su correlación, en el acto, de desestimar los detalles de segundo orden, resaltar los principales, etc.” Es decir, que toda obra literaria está en el campo de la ficción ya que crea y recrea a partir de la realidad objetiva. Es el concepto más general y que los abarca a todos,

Lo fantástico o la fantasía es por parte, el concepto que partiendo de la realidad que le da origen, introduce toda una serie de elementos creados únicamente por la imaginación de los pueblos o de autores en particular. Son patrimonio del campo de lo fantástico la creación de hadas, duendes, dragones, magos, endriagos, brujas, encantamiento, etc. En el mundo de lo fantástico todo lo que la imaginación prodigiosa de su autor, de la popular, sea capaz de crear pues en él no existe una relación directa causa-efecto. El dotar de inteligencia y habla a animales u objetos cae también dentro del mundo de la fantasía. Lo maravilloso sin embargo, encanta por lo sorprendente, asombroso o inusitado, esto es, las cosas que salen de lo común, ello puede ocurrir en la realidad porque su causalidad, está sujeta a leyes naturales, y por consiguiente puede tener una explicación racional. Podríamos definir lo maravilloso de los cuentos como la aparición súbita de una realidad lo que suele decirse “un milagro” entre las gentes supersticiosas. Luego lo maravilloso no está re con la realidad aunque si con la cotidianidad. En “Las Aventuras de Guille” es Dora Alonso, su protagonista se introduce en el mundo de lo maravilloso mientras que el cuento “Caballito Blanco” de Onelio Jorge Cardoso es representativo de lo fantástico. El concepto de lo mágico en literatura está en estrecha relación con el de la fantasía, de hecho se deriva de ella. “Lo mágico se toca con lo fantástico en cuanto a que los fenómenos que se producen son también contrarios a las leyes naturales. En este caso la causa está dada en las operaciones extraordinarias u ocultas, en los conjuros o exorcismos y en las hechicerías, atribuidos a seres o cosas dotados de ese poder mágico: hadas, magos, brujas, duendes y otros demonios varitas de virtud, talismanes, etc. La consecuencia o el efecto suele ser un hecho feliz, un encantamiento, un daño o castigo, u otro suceso misterioso inaccesible a la razón”. A veces se piensa, limitadamente, que en una sociedad como la nuestra la literatura debe ir encaminada a presentar la realidad en todas sus facetas y que la fantasía esta reñida con ella. Nada más ajeno a la verdad. La fantasía bien concebida— y sin que lesione la concepción científica del mundo que parejamente los niños vean recibiendo y percibiendo por la escuela, la sociedad y la propia literatura — contribuye a afianzar al niños en sus naturales apetencias y

en sus sanos deseos de “crearse” un inundo propio. Mirtha Aguirre en su ya antológica ponencia “ Verdad y fantasía en la literatura para niños,” afirmó: “Por eso, si defendemos ardorosamente la presencia de la verdad en la literatura infantil y juvenil, con el mismo ardor defendemos la salvaguardia de la fantasía y de la imaginación en ella. Defenderemos en ella, apasionadamente, la supervivencia de la riqueza poética. Defendemos la postura marxista que ordena salvar y revalorizar para la cultura de la sociedad sin clases, a men de los avances técnicos y científicos del capitalismo, cuanto de estimable y valioso ha sido creado por la humanidad en literatura o en arte, desde los días prehistóricos hasta el presente. Criterio claro y rotundo que afianza, por su prestigio, muestra posición al respecto. Por ello no hay que temer presentarle al niño de nuestra sociedad socialista un cuento que trate sobre un lobo que se come una niña traviesa, ni un hada que con su varita mágica realice el más hermoso de los milagros, un príncipe que con un beso de amor rompa un cruel encantamiento, o un cangrejo que sea capaz de volar; si paralelamente le enseñamos la historia brava de nuestro mambises al estilo de un Elpidio Valdés,— también poblado de desbordante fantasía— o cuentos donde la realidad cotidiana de personajes comunes les muestren acciones positivas e imitables, independientemente de que en esos cuentos folclóricos o tradicionales, la verdad siempre triunfa sobre la mentira y el bien sobre el mal. En torno a la necesidad o no de la fantasía en la literatura para niños, se ha escrito mucho. Las concepciones burguesas, en ocasiones, limitan incluso el cuento fantástico al llamado, genéricamente “cuento de hadas en este particular tipo de cuento, toda narración donde la fantasía constituya la esencial aunque a veces, ni aparezcan estos seres fantásticos otros analizan y evalúan esta literatura desde un criterio europeizante, desdeñando la fabulosa fantasía inmersa en los mitos y leyendas americanos tan necesario de ser conocidos y valorados por nuestros pequeños, como expresó Martí cuando decía que a nuestros niños se les debía criar para hombres de América y cuando afirmaba había que enseñarles más nuestra historia que la de los arcontes de Grecia. Otros especialistas como Herminio Almendros y el uruguayo Jesualdo defienden la literatura exenta de este mundo un tanto quimérico y propugnan un cierto racionalismo. En esta línea se ubica el escritor

chileno Hugo Cerda, quien en su importante libro Literatura infantil y clases sociales expresa que este tipo de literatura de hadas y princesas — que se refiere al mundo medieval muestra “un mundo de arquetipos y recetas inmutables, que en vez de estimular la imaginación creadora del niño, la dopa y la constriñe. Si el niño popular especialmente, va a buscar vivencias y experiencias que compaginen con su propio mundo social con el objeto de vivificar su imaginación, no los va a encontrar. Naturalmente se va a ver obligado a retomar aquellos valores que le procura una “superrealidad” creada y sustentada por la cultura dominante y que oficiará de sustituto. Salvo que el niño haga suya la propia realidad de los cuentos de hadas y establezca a partir de ella sus marcos de referencia. Precisamente eso es lo que busca la cultura dominante: sustituir una realidad por otra, con el objeto de reducir el mundo del niño a los niveles de su propia ideología Otro criterio asume Máximo Gorki que, aunque enfoca otro ángulo del problema y lo hace, por supuesto, desde una óptica europea, de hecho aboga por la presencia de la fantasía, mostrada en cualquier forma: Todo en el mundo posee un valor educativo y los viejos cuentos también contienen un núcleo didáctico, rico en lecciones. Lo que tienen de más instructivo es precisamente su lado de ficción, la prodigiosa capacidad de anticipación propia de nuestro espíritu. La imaginación de los narradores ha creado las alfombras volantes muchos siglos antes que la invención del aeroplano, ha previsto las grandes velocidades sobre la tierra mucho antes que la aparición de la locomotora, los motores eléctricos y de gas. Considero que es justamente el gusto por lo fantástico por la “ficción”, el que ha engendrado y desarrollado el hombre esta asombrosa facultad la intuición, la “frescura”, que viene en ayuda del investigador cuando, estudiando la naturaleza, calculando, midiendo, se detiene de pronto sin poder coordinar los resultados do sus observaciones, incapaz de obtener de manera precisa, las conclusiones prácticas. Llevado por su intuición, el investigador se pregunta en ese instante: “y si esto se explicara así y, añadiendo a la cadena incompleta de sus observaciones el eslabón eventual que le falta, fórmula una hipótesis destinada a ser confirmada por el estudio ulterior de los hechos y a pasar al rango de teoría científica, o a verse desmentida por la experiencias. La fantasía, el espíritu inventivo, la intuición desempeñan también un papel decisivo en la creación literaria. No basta observar, estudiar,

conocer la realidad; el escritor debe a imaginar, crear. Una obra de arte es un gran todo compuesto de una multitud de detalles y perfecto en cuanto a la forma. Por su parte el poeta y narrador cubano Eliseo Diego, quien con dedicación e inteligencia ha aportado mucho al estudio y desarrollo de la literatura infantil en nuestro país, afirma: “Cuando llegará, para nosotros los grandes, el día comprender que “La Isla del Tesoro” ocupa, en lo que pomposamente llamamos “el proceso de la educación”, un lugar tan importante como el programa de Aritmética. Blas Boca, que ha incursionado en la literatura infantil con hábil manejo de la prosa y que a la vez ha hecho aportes teóricos importantísimos ha señalado: “A veces se dice que hay literatura de simple divertimiento. Pero aún en esta, en una u otra forma, hay un mensaje, hay algo que influye en la educación de los muchachos. Tomemos los cuentos infantiles tradicionales o clásicos, con todas sus magníficas fantasías y encontraremos; en ellos, además de hadas y genios, de palacios y castillos encantados y encantadores, de princesas enamoradas y príncipes valientes, de reyes magnánimos y reinas virtuosas; encontraremos también, repito, bosques y lobos, leñadores y niños reales. ¿Por qué encontrarnos con tanta frecuencia en tales cuentos el bosque y el lobo? ¿Por qué en ellos es tan común que la princesa sea bella y el príncipe sea valiente y esforzado salvador? Tales cuentos, aunque al parecer sólo sirven al entretenimiento y al cultivo de la fantasía tenían clara intención educativa en su sentido determinado. El bosque, numeroso en la época de la creación original de tales cuentos, era vital pues proporcionaba la leña indispensable para el invierno de aquellos países. El lobo era el peligro mayor contra el cual había que prevenir a los niños, en la época en que la vida se desarrollaba fundamentalmente en la aldea, con su bosque cercano y sus lobos hambrientos • A veces he pensado si los cuentos de esta época en que predominen la vida urbana y el intenso tráfico automotor, no debían hacer de la calle el escenario y de los automóviles, guaguas y camiones el lobo terrible.

Hoy, naturalmente, el cuanto puede tener escenarios más diversos y personajes más variados y una dosis mayor de realidades. El niño necesita fantasías, personajes fantásticos, hechos fantásticos; pero la fantasía verdadera se asíenta en la realidad y sirve a la realidad” Y más adelante precisa: “Toda creación para niños o jóvenes ha de procurar influir en su formación moral socialista y revolucionaria. No todos están de acuerdo en esa cuestión. Algunos artistas se sublevan cuando se proclama que la obra de arte o literatura debe servir a la educación moral Llamamos eso “moralina” y qué se yo. Ni opinión es que sus conceptos se tundan sobre una falsa idea del papel del arte en la sociedad, No concibo un arte separado de la sociedad. Creo que la obra artística o literaria es uno de los medios más Importantes de influencia moral en uno u otro sentido positiva o negativa sobre todo en las jóvenes generaciones. La obra de arte puede despertar el sentido moral de valentía, la tenacidad, la abnegación, el compañerismo o puede, por el contrario, justificar la blandenguería, el acomodamiento, el egoísmo, el individualisrio. El arte con su riqueza de imágenes, con su con tenido emocional llega a lo m hondo del sentimiento e influye poderosantente en la formación moral del niño y del joven. Y nosotros debemos preocuparnos cuando hacemos algo para los niños o los jóvenes de cómo in fluirá en su moral, de como contribuirá a forjar su conciencia”. Este es un tema interesante por su carácter polémico de lo que se deriva la necesidad de que nuestros maestros asuman criterios propios, luego de un estudio concienzudo de cada enfoque, además del que le otorga su rica experiencia práctica. No puede perderse de vista en este sentido, la edad del niño, pues este transita por diversos estadios que lo inclinan, desde posición más necesitada de elementos fantásticos primero, hacia una donde el interés por conocer el mundo de la realidad, los avances de la ciencia, la historia, las hazañas, el universo que lo rodea, lo alejan de la fantasía pura. Esta tiene que aparecer entonces, inmersa en el propio mundo circundante, en la historia, la ciencia, etcétera, o a partir de dichos contenidos. Tanto la fantasía como la realidad deben ser en todo momento complementos del ideal estético de la literatura para niños. Constreñir

alguno de ellos empobrecería el rico caudal socio-estético a que la obra propende. La literatura que presentemos a nuestros niños, sea cubana o extranjera, debe mostrar en toda su riqueza y a partir de la verdadera calidad artística de cada narración — u obra en general—, las posibilidades ilimitadas que contiene esta manifestación del arte y sus amplios valores educativos, propiciadores del desarrollo del gusto, elemento vital en la formación integral del niño que propone nuestro Partido. Y debe quedar muy clara nuestra concepción marxista de que toda fantasía parte de la realidad y que sólo el cerebro del hombre, como resultado de la materia altamente desarrollada puede inventar seres y hechos. La cultura artística y literaria del socialismo pro mueve el rescate y revaloración de aquellas obras que realmente contengan méritos estéticos. Las obras de la literatura universal y nacional destinadas a los niños en las que intervienen elementos fantásticos, pueden ser presentados a nuestros niños haciendo énfasís en que precisamente, responden a otra época y otra ideología y son por tanto, su reflejo. El Cuento infantil Remotos son los orígenes del cuento, no ya infantil sino de toda la literatura, su surgimiento se pierde en el de la propia formación de las tribus y pueblos, parece algo in a la condición humana a en su grado de desarrollo menor la necesidad de contar sus vivencias y actos y de imbuirlos en la propia medida de sus conocimientos y desconocimientos, con elementos creados por la imaginación. Se conocen cuentos en la civilización del antiguo Egipto como la historia del Sinuhé o el de Los dos Hermanos, que han llegado a nuestros días; otros, la mayoría, se han perdido en el largo decursar de los siglos lo que no implica la inexistencia de ellos, pues antes de que se escribieran se narraban. Pero el hallazgo o no de cuentos no determina su existencia lo cierto es que el cuento se nutre de las raíces popular y que estas fomentadas y alimentadas por la magia de saber de los pueblos, dieron a la literatura esas grandiosas muestras de sabiduría, inteligencia, astucia que forman parte de libros como Las mil y una noches árabes, obra maestra y monumental de la literatura folklórica (los cuentos), expresan, su asombrosa poesía, el gusto de los pueblos por los “sueños

encantadores y dulces”, por el libre juego de palabras de los pueblos orientales: árabes, persas, hindúes .Fino tejido verbal que nos llega de la más lejana antigüedad estos cuentos han extendido sobre la tierra su rico tapiz de inefable belleza. Obras también como el Panchatantra (India, siglo V a.n.e.), cuyo nombre significa cinco series de relatos (pancha=cinco, tantra=relatos); el Decamerón (Italia, 1352) conjunto de cuentos de Giovarini Bocaccio; el Libro de Patronio o el Conde Lucanor (España 1335) del Infante Don Juan Manuel, que en diferentes épocas y países reviven las más hermosas historias creadas o re por el hombre. Si bien tanto el Panchatantra como El Libro del Conde Lucanor son propiamente apólogos (narraciones de tono moralizante o práctico, con una enseñanza o ejemplo al final) el poder de síntesis y la intensidad que poseen los hacen antecedentes directos del cuento y fuentes inspiradoras de obras posteriores. Todo el proceso de surgimiento y evolución del cuento’ como forma genérica una de las más importantes,— junto a la novela,— de la épica o narrativa, es complejo y seguir su huella resulta tarea de especialistas. Nos interesa en particular conocer el del cuento infantil, que sin divorciarse del de adulto, reúne caracteres específicos que los distinguen y a los que los referiremos más adelante. El cuento dedicado a niños tiene el mismo proceso de origen del otro, como resultado lógico del devenir histórico de la literatura, y sólo se desgaja de este cuando existen las condiciones objetivas que permiten valorar al niño con independencia del adulto, y entender la niñez como el simple tránsito hacia la adultez sino con una etapa plena, pujante, v en sí misma, y que por tanto requiere una atención e interés particular. Este desgajamiento se da por vez primera cuando la sociedad burguesa, afirmada en sus posiciones clasístas requiere y puede interesarse en la educación del niño burgués y cuando el desarrollo de la Pedagogía como ciencia ha tomado un derrotero más feliz. La primera mitad del siglo XIX desarrolla un movimiento artísticoliterario que se corresponde dialécticamente con el propio auge del capitalismo y que preconiza una serie de valores de los que se hace eco la literatura infantil. El movimiento romántico es el sustrato estético e ideo lógico de toda esta corriente de escribir obras para niños. La propensión a lo fantástico, a lo lóbrego, a lo demoníaco, a lo fantasmagórico, se tiñe aquí con leves barnices que permiten entrar en

la psiquis infantil. Movimiento que se inspira en la Edad Media, época de proliferación de príncipes y reyes, idealiza poéticamente el mundo feudal, de tan oscura memoria. Es el momento también en el que se revitalizan y poetizan las tradiciones populares europeas. Otro aspecto es que el romanticismo centra su atención burguesa, en el individuo, de ahí que destaque a un héroe o heroína como forma de acentuar su individualismo, elemento de singular significación en la literatura para niños. Es un período en el que todo el mundo de la imaginación y la fantasía se muestran desmesuradamente y ello sirve de acicate para un tipo de literatura en el que estos elementos son aceptados con mínimás condiciones. Es la época en que se publican los cuentos de los Hermanos Grimm, Jacobo y Guillermo (1785—1863), (1786—1859) respectivamente en Alemania, etnólogos de profesión que recogieron en su infatigable labor investigativa los cuentos populares que los harían famosos en el mundo entero: “Pulgarcito”, “Blancanieve”, “Hansel y Gretel”, “La bella durmiente”, “El sastrecillo valiente”... El danés Hans Christian Andersen (1805—1875) es también uno de los representantes más importantes de esta época llamada por Alga Marina Elizagaray “la Edad de Oro de la literatura para niños y jóvenes:”Sus Cuentos descuellan por su sencillez y carácter poético aunque en la mayoría existe un tono pesimista. El famoso”Patico Feo” preside el conjunto de cuentos de este insigne escritor. Otros de los más divulgados son “La sirenita”, “La reina de las nieves”, “El ruiseñor”, El nuevo traje del emperador”. Posteriormente se suman a ellos escritores que tomando de sus influencias, aunque con nuevo aliento, y dejando el tono eminentemente romántico escriben para niños. Autores como Carlo Collodi (Italia, 1826—1890) autor del inolvidable “Pinocho”; Lewis Carroll (Inglaterra1832-1898) creador de “Alicia en el país de las maravillas” bello antecedente del surrealismo, Mark Twain (E.E U.U 1835—1910) escritor de fino humorismo que creó obras de gran fuerza y realismo: Tom Sawyer y Huckleberry Finn).N; James Barrie(Inglaterra 1860—1937) creador de una de las obras clásicas de todos los tiempos “Peter Pan”. Son importantísimos también, sobre todo para los niños mayores Robert Louis Stvenson (Inglaterra 1850—1894), Julio Verne

(Francia 1828—1905),Jack London (E.E.U 1876—1916), Salina Lager]iiff (suecia 1858—1940) quien aunque publica su obra fundamental en 1905 pertenece a esta serie de escritores que descuellan en el siglo anterior. Así el siglo XIX se corona como la etapa de auge de la literatura infantil con la proliferación de obras y autores de reconocido prestigio. Pero el que según muchos inicia la cuentística y toda la literatura infantil es Charles Perrault quien aislada mente en el remoto 1697 publica con cierto temor -aparece inicialmente firmado por su hijo- sus cuentos de la Madre Oca, obra clásica y que lo ubica como el primer autor conocido que escribe para niños. Lugar que no todos los especialistas en la materia comparten que se le otororgue (Herminio Almendros) por considerar que sus cuentos fueron para los jóvenes de las tertulias palaciegas, dada su condición de gentilhombre. Sin embargo, otros si lo aprecian como tal, en esa línea se ubica Alga Marina Elizagaray cuando afirma: “Pero como los niños fueron hasta hace poco ignorados y olvidados, no nos extra que tuvieran que pasar muchos siglos de progreso humano para que la literatura para niños naciése. Este “parto” laborioso se produjo en Francia a fines del siglo XVII y el pionero de este tardío género fue Charles Perrault (1628-4703). Su mérito es aún más notable si tomamos en cuenta la subestimación existente en la época por todo lo que estuviese relacionado con el niño. Todavía más de un siglo después de la “hazaña” de Perrault, este género seguía siendo subestimado y considerado como refugio de escritores fracasados, según el consenso social establecido.” “Con Perrault, por vez primera, el cuento folklórico, popular o tradicional abandonó su marco tradicionalmente oral y fue recreado primorosamente por un poeta. Lo cierto es que, los escribiera o no para los niños, sus cuentos han constituido remanso favorito de millones de niños, quienes bien a través de lecturas o de la narración de estos por sus familiares, han conocido, en la cultura occidental al menos, las peripecias de una Caperucita roja, de una Cenicienta o de un gato que calzaba botas. La obra de Perrault sirvió de inspiración a muchos autores y sus cuentos han sido reescritos, incluso por los Hermanos Grimm y hasta nuestros días se hacen nuevas versiones de sus famosas narraciones. El propio Antoniorrobles escribió. “La caperucita encarnada”.

La necesidad de que hablamos anteriormente que el niño siente por estas narraciones determina en gran medida, la vigencia de estos cuentos tradicionales, que a su vez no fueron, en el caso de los de Grimm, Perraut y algunos de los Andersen de su propia inspiración, sino que los recogieron de la tradición popular, por lo que también se llaman Folklórico y se han mantenido en el favor de los niños por su constante transmisión de padres a hijos. Además ya en nuestro siglos, los medios de difusión másiva se han encargado de recrearlos infinidad de veces. En ocasiones lo que padres e hijos conocen y narran no es ya la obra en si, sino la apreciación artística de un cineasta o de un guionista televisivo. La cuentística infantil se enriquece cada día más y, sobre todo en países en que como el nuestro, existe un apoyo moral y material para la creación artística, se promueve la elaboración, publicación y divulgación de estos, sin detrimento de otras formas. Esto favorece, sin dudas, el que los escritores busquen temáticas en las propias raíces de su pueblo y que el niño se sienta m cercano a los personajes y trama de los cuentos. Este tipo de narración infantil, como ya hemos precisado posee características propias. En este sentido es importante acotar lo que plantea Dora Pastoriza cuando señala que mientras en otros idiomás existen términos diferentes para designarlo, como es el caso del inglés tale (cuento infantil) short story (cuento) o del francés conte-novele respectivamente, en español el uso de un único término en ocasiones trae aparejados ciertas dificultades de índole conceptual. De ahí la importancia de deslindar el de adulto del escrito para niños mientras el otro sufre constantemente cambios, a veces radicales por las diferentes tendencias artísticas, el cuento infantil aún evolucionando a la par de su época y sociedad, mantiene inalterables ciertos caracteres que le son necesarios para el público a quien va dirigido: Según plantea esta autora tiene tres condiciones fundamentales, criterio al cual nos adscribimos: • Adecuación a la edad • Manejo de la lengua • Propiedad del argumento (al que añadiremos como elemento esencial a considerar la presencia de la realidad y la fantasía). La adecuación de la edad es la condición esencial a la que están supeditados las otras dos:

“Todo el que escribe para niños o selecciona sus lecturas deberá recordar que el cuento que sirve para una edad o época infantil, puede no convenir para otra” Mientras en lo relativo a la literatura para adultos, el autor de estas obras escribe sin pensar si los lectores tienen 20 u 80 años, el escritor de obras infantiles debe pensar si su obra va encaminada a niños de 67 años o de 10-11, y en cada caso hacerlo temática y formalmente de manera diversa. Si bien las clasíficaremos por intereses de edades no pueden considerarse nunca como absolutas, distintos estudios han demostrado, ya sea por la experiencia docente investigaciones psicológicas o literarias, que existe un interés marcado de un tipo o tipos de cuentos para distintos grupos de edades. A continuación ofreceremos un resumen de la clasificación que realizó un colectivo de autores encabezados por Delfina García Pers y que a nuestro juicio es lo amplio como para no ser esquemático. Niños entre tres y seis años de edad aproximadamente Cuentos donde intervengan elementos familiares Cuentos sobre juegos y actividades recreativas Cuentos con sonidos onomatopéyicos Cuentos de animales Cuentos que se refieren a los propios niños Cuentos folklóricos Cuentos rimados Cuentos de repetición Cuentos musicalizados Cuentos dramatizados. Niños entre siete y once años de edad aproximadamente • Cuentos

donde abundan la imaginación, la fantasía y el misterio

• Cuentos

folklóricos

• Cuentos

de sentido realista.

En lo relacionado con el manejo de la lengua hay que tener en cuenta dos aspectos, uno relativo al uso de las palabras según su significado y

otro sobre los recursos estéticos de que se vale el escritor para hacer lo m bello y lograr efectos ya sean sonoros o plásticos que contribuyan a una apropiación m´s estética del texto literario. Refiriéndose a esto puntualiza: “La simplicidad de los cuentos para los más pequeños no significa de ningún modo, facilidad o despreocupación de elaboración En este caso, más que en ningún otro tipo, el escritor deberá conocer el desenvolvimiento psíquico del niño y recordar la importancia que adquiere aquí el poder evocativo de las palabras, evocación que no se reduce solamente a imágenes ópticas, o auditivas o gustativos”. “Tratándose de niños mayores de seis años (a veces antes), el problema del significado de las palabras se simplifica, pues ellos mismos se interesan por conocerlo y a menudo interrumpen el relato para preguntarlo(...) Ante cualquier pregunta se le ofrecerán sinónimos; de esta manera, insensiblemente, irá enriqueciendo su lenguaje, y el relato servirá de enseñanza velada por el encanto de la narración” (17) También, precisa la escritora argentina que los nombres propios deben, en los posible responder a las características de las cualidades psíquicas de los personajes pues esto contribuye a que “su solo enunciado provoque en el niño el recuerdo de algo o de alguien que conozca objetiva y cualitativamente” El uso del lenguaje desde el punto de vista estético requiere de una atención particular y para aquellos que tienen el deber diario de enseñar a leer y a la vez motivar el interés y disfrute de la lectura, el conocimiento de los recursos literarios que utilizan los escritores para lograr más belleza en sus narraciones, es de suma importancia. La autora citada plantea que dentro de las múltiples figuras literarias recursos estilísticos tiene una preponderancia: la comparación o símil. Por ser mucho más claro y comprensible que, la metáfora, es importante preferir su empleo sobre todo en los cuentos para los niños menores donde las explicaciones resultarían suma mente tediosas. Las comparaciones con objetos de naturaleza -cielo, nubes, pájaros, flores, insectos, etc — enriquecen el alma infantil envolviéndola desde temprano en un mundo de poesía y ensueños al que siempre habrá de volver sus ojos”.

Recurso de singular importancia es el empleo del diminutivo, y debe entenderse quena no nos referimos al diminutivismo o abuso del diminutivo, sino al uso racional e inteligente que contribuye, eficazmente, a un acercamiento emocional con el niño. “En la aldea, en una de esas deliciosas casitas vietnamitas, de madera y bambú,, a la luz muy bajita de un quinqué velan tres muchachas...” Apréciese el uso adecuado, sin excesos, del diminutivo. También las figuras de repetición que incluyen varios tipos según la preceptiva tradicional — son válidas y de rico provecho. “La repetición de algunas palabras (...) o de frases —a veces rimadastiene su importancia porque provoca resonancia de índole psicológica y didáctica.” La repetición favorece la musicalidad cuando se hace mediante fonemás (aliteración). Vinculada con la repetición la onomatopeya tan útil en la poesía, es recurso que anima y aligera el relato. La aliteración está presente en el famoso cuento tradicional Pollito Pito: “Y allá fueron los cinco, Ganso Garbanzo, Pato Zapato, Gallo Malayo, Gallina Fina y Pollito Pito camina que te canina, hasta que se encontraron con Pavo Centavo” Un ejemplo de onomatopeya constante se da en La cucarachita Martina: o ¿Te quieres casar conmigo? o A ver, ¿qué haces de noche? o Guau guau ¡ o Ay, no, no, que me asustaras Otro ejemplo de figuras de repetición lo tenemos en la anáfora que al repetir las partes iniciales de o cláusulas afianza el sentido rítmico y por tanto contribuye a su musicalidad, lo que favorece el aprendizaje. “Entonces fue a pedirle al fuego: -¡Fuego! Quema el palo, que no quiere pegarle al perro, Que no quiere morder la oveja,

Que no quiere comerse la yerba, Que no quiere limpiarme el pico, Para ir a la boda de mi tío Perico El Gallo de boda El epíteto y la adjetivación son también, a nuestro juicio elementos del lenguaje figurado necesarios de saber ser utilizados en la cuentística infantil debido a que, en el caso del primero, contribuye a fijar cualidades o caracteres propios de personajes, hechos u objetos lo que favorece la identificación y comprensión por parte del niño, y en el caso del adjetivo a cualificar un determinado fenómeno concretamente. Cuando Martí al referirse a Loppi el personaje de El Camarón encantado lo antecede con el calificativo pobre , está utilizando un epíteto que caracteriza la esencia de este hombre.Por otra parte, el uso de las distintas formas de elocución: narración, descripción y diálogo, su interrelación armónica, sin abuso de uno en detrimento de otros, Del trabajo esmerado que los autores realicen con el lenguaje, dependerá en gran la medida la aceptación de su contenido. El carácter estético del cuento infantil de termina que el lenguaje utilizado necesariamente, alcance altos ribetes estilísticos y más cuando la palabra como tal adquiere tanta importancia, mayor a que en la literatura para adultos pues se le otorga, a veces cierto poder m como se Marie Benevoa No siempre el niño alcanza a comprender la total significación de todas las palabras, pero su conjunto le trasmite un mensaje mediante la imagen artística crea da que favorece la comprensión del texto. De lo que si se precisa es de que algunas palabras básicas sean de su total comprensión. Esto a la vez enriquece su vocabulario. El uso de un lenguaje donde se destaque el color provoca un acercamiento espontáneo del niño. Si se narra lo ocurrido a una pelota, el relato cobra mayor vitalidad cuando dicha pelota es roja o tricolor por poner un ejemplo. Esto se da también en los vestuarios de los personajes donde inclusive están estereotipados para de terminados personajes. Además los colores llamativos les gustan más: “Es significativo el hecho de que en los niños (principalmente en los menores influyen con más fuerza el color que la forma (...) en especial la mención de los co lores dorados y plateado; les provoca una sensación de maravilla.

(25) Den Alexia. Sobre los cuentos infantiles En. Peona y técnica del arte de narrar. Biblioteca Naciona]. José Martí C.N.C. La Habana, 1966. 171 El cuento infantil, en tanto obra literaria, constituye un reflejo artístico de la realidad. Reflejo que se idealiza en mayor o menor proporción que se reviste de elementos fantásticos, mágicos, maravillosos y que nos presenta un mundo concreto, sencillo, real. Ambos puntos polares son aceptados por la cuentística infantil y son apreciados en la medida de su logro artístico, de su originalidad. Por ello, el tercer aspecto, es decir, la propiedad del argumento, del contenido de la obra debe en todo momento desarrollar su trama, partiendo de un núcleo temático unitario, lineal, que conduzca, a través de las tres partes integrantes del cuento: introducción, nudo y desenlace, a la solución del conflicto planteado de forma feliz. El interés por el contenido del cuento debe provenir desde el propio título, por lo que este debe ser sugestivo y sugerente, debe, en lo posible, sintetizar la esencia del argumento, o utilizar recursos sonoros que contribuyan a su memorización y reconocimiento. Esto lo podemos apreciar en títulos como: Mediopollito, La polilla tragona de Mirta Aguirre, El Cangrejo volador de Onelio Jorge Cardoso, Cenicienta de Perrault. Algo de vital importancia en los cuentos es su comienzo, este debe siempre motivar la lectura, ubicar al niño en el tema, en el personaje, o en el lugar de la acción, de forma tal que inmediatamente el pequeño lector se sienta interesado por su lectura, o en el caso de que le sea narrado, por mantener su atención. Un bello inicio es este: “De puntillas, de puntillas, para no despertar a Piedad, entran en el cuarto de dormir el padre y la madre. Vienen riéndose, como dos muchachones: Vienen de la mano como dos muchachos...” 26) “La muñeca negra” José Martí. Yeste; Era una vez una margarita blanca que vivía debajo de la tierra en una casita caliente tranquila y oscura”.( 27) “La Margarita blanca”.

Como hemos apuntado, existen diversas condicionantes que son imprescindible en la cuentística infantil, no obstante, algunas de ellas se restringen a los que son destinados a niños más pequeños, entre cuatro y ocho años aproximadamente, este es el caso expuesto por Marie Benevoa en su artículo “Sobre la psicología del cuento infantil. El cuento en el pueblo y en el niño donde expresa que para ellos esto no es importante la determinación temporal y espacial de que el pensamiento concreto del niño hace innecesarias tales ubicaciones. Sin embargo, cuando el niño alcanza ya en el nivel de conocimientos tal, que le permite pensar racionalmente en épocas concretas o en situaciones geográficas es decir, cuando con nueve o diez años sus estudios escolares le proporcionan necesidades gnoseológicas complementarias, tales precisiones son importantes. Muestra fehaciente son los famosos Cuentos de Guane de Nersys Felipe, donde la autora, sabiamente, va guiando a los niños y los va relacionando con el ambiente pinareño a la vez que refleja una época determinada con sus características. (26) José Martí. La Edad de Oro Editorial Gente Nueva Ciudad de La Habana, 1983, p. 202. (27) Había una vez. Ob cit. p. 10 173 De igual forma sucede con la aparición de los elementos fantásticos, maravillosos y mágicos, sobre los cuales ya anteriormente hemos expresado nuestro criterio. La cuentística .folclórica sobre todo la proveniente de la Europa no española es rica en todos estos elementos y por tradición ha sido incorporada a nuestra lite ratura, como dice el ecuatoriano Jorge Enrique Adoum “las hadas les prefieren rubias”. “La causalidad de los cuentos no es una vinculación de causa efecto sujeta a leyes naturales, sino una acción intencional que tiene consecuencias totalmente imprevistas (...) Semejantes transformaciones no parecen al niño algo imposible, aun cuando sepa que no es usual encontrarse con ellas.(28) Pero esta atribución de acciones y poder no se limita a personajes creados por la imaginación popular sino que también se le atribuye a animales u objetos a los que se les ha buscado por vía de la observación durante siglos cualidades analógicas. Estos animales u objetos personificados, son quizás, los más familiares a los niños

pequeños y tan comprensibles a su mentalidad formativa que para ellos es común que el perro, el conejo, el pollo, un soldado de plomo, un lobo hablen, se vistan, habiten en casas, cocinen y se casen, a la par que muer dan,arañen, pongan huevos o se rompan. (28) Benevoa, Marie. Sobre la psicología del cuento infantil. El cuento en el pueblo y en el niño. En Acerca de la Literatura Infantil. Ob. Cit.

El dotar de vida a fenómenos creados por la mente del hombre o la atribución de razonamiento y habla a objetos y animales, es propio de los cuentos, también de las fábulas para niños de edad prescolar o escolar temprana, posteriormente, como se ha explicado, su necesidad de conocer más racionalmente el mundo que los rodea los hace alejarse, gradualmente, de los maravilloso y fantástico para adentrarse en el mundo de lo real. Lo que no significa que el cuento infantil deje de interesarle en una edad entre 9 y 10, sino que su interés es compartido por otros tipos de narraciones donde lo real es la esencia fundamental, como es el hecho de los relatos y las aventuras. Sin embargo, el cuento infantil mantiene siempre interés en tanto ficción y constituye, entre otros, el puente necesario para hacer de los niños amantes de la literatura narrativa representada, fundamentalmente con novelas y cuentos. Las descripciones, no en exceso que aburran, pero sí con la precisión necesaria para ubicar y mostrar el escenario en que se desarrollan los acontecimientos y los rasgos de los personajes, son vitales en todo cuento infantil. El dinamismo debe ser premisa fundamental de todo cuento, la acción debe ser ágil, no reticente; los acontecimientos trabajados en forma lineal, deben sucederse unos tras otros de forma tal que se concatenen y muestren una hilación lógica dentro del contexto. Se ha insistido mucho en que los personajes de los cuentos infantiles deben estar dotados de rasgos concretos que los identifiquen, cualquier otro elemento de carácter o físico que puede desvirtuar la imagen concreta para la que está destinada su aparición 175 en la narración. Estos rasgos cualificadores propician la identificación rápida y sin dificultad del niño con el personaje y la mejor comprensión

del contenido. Así mismo los personajes positivos y negativos tienen que ser trabajados de forma tal que la identificación con los primeros sea espontánea. En el caso del protagonista o héroe este a su vez, debe descollar por encima de los otros buenos y malos. Sobre el recurso del contraste o antítesis para reflejar esta situación opina Alena Denesova: “El niño comprende más fácilmente el carácter de los personajes incluso las cualidades poco relevantes, si frente al héroe se establece su antítesis. En cuanto se contraponen personajes antitéticos en las mismás situaciones sus respectivas cualidades se hacen evidentes de inmediato... El héroe no debe ser nunca un en te abstracto; por el contrario en el transcurso de la acción su carácter se irá manifestando con toda claridad .( 29) Otra cuestión importante relacionada con los caracteres del cuento se refiere a la felicidad que debe reflejar la obra. El niño debe sentirse feliz ante la lectura del cuento, debe disfrutarlo plenamente y por tal motivo el contenido debe mostrar dicha felicidad. No importa que para lograrlo haya sido necesario el dolor y el sufrimiento en un momento determinado, pero el desenlace ha de ser siempre alegre, no de una alegría irreflexiva sino aleccionadora, educativa, creadora. (29) Alena Denesova. Ob. cit. p. En el antológico “Patico Feo” de Andersen, el protagonista sufre una serie de sin sabores y es despreciado por todos, lo que da una nota de tristeza “Con esta invitación todos se sintieron allí a sus anchas. Pero el pobre patico que había salido el último del cascarón y que tan feo les parecía a todos, no recibió más que picotazos, empujones y burlas, lo mismo de los patos que de las gallinas. — ¡ Qué feo es! — decían. Y el guanajo, que por haber consideraba por encima con un se le puso roja. El pobre patico terriblemente abatido, por ser burlaba de él en el corral”. 30

nacido con las espuelas puestas se gloglo tan estrepitoso que toda la cara feo no sabía donde meterse. Sentíase tan feo y porque todo el mundo se

“— ¡E nuevo es el más hermosos ¡Qué joven y esbelto es Y los otros cisnes se inclinaron ante èl. Esto lo llenó de timidez, y escondió la

cabeza bajo el ala, sin que supiese explicarse la razón. Era muy, pero muy feliz aunque no había en el una pizca de orgullo, pues este no cabe en los corazones bondadosos. Hans Christian Andersen. Cuentos Editorial Gente Nue va. La Habana, 1973. p. 98.

Y mientras recordaba los desprecios y humillaciones del pasado, oía cómo todos decían ahora que era el más hermoso de los cisnes. Las lilas inclinaron sus ramos ante él, bajándolos hasta el agua misma, y los rayos del sol eran cálidos y amables. Roxó entonces sus alas, alzó el esbelto cuello y se alegró desde lo hondo de su corazón; —Jamás hubiera soñado que podía haber tanta felicidad,allá en los tiempos en que solo era un patico feo. Muchas otras consideraciones en torno a los cuentos infantiles podrían hacerse, pero el marco concreto de un libro de texto nos ciñe a precisar lo fundamental y a motivar con la lectura y estudio de otros trabajos valiosísimos el complemento de lo que aquí abordamos. Es importante que el estudiante amplíe, pues, su campo de conocimientos con la bibliografía que se señala y que contiene otros datos y juicios interesantes. El conocimiento de los cuentos infantiles y su papel en la formación cultural de los niños implica un estudio y lectura sistemática por parte del maestro de la ense ñanza primaria. La escritora checa Alena Denesova resume, brillantemente, la importancia de los cuentos cuando afirma: “Los cuentos predominan siempre sobre cualquier otro tipo de literatura. Siguen siendo la lectura preferida de los niños sobre lo que ejercen un fuerte atractivo emocional y una considerable influencia, permaneciendo durante largo tiempo en sus recuerdos. El hecho de que algunos nos acompañen toda la vida pone de manifiesto hasta que punto es importante que solo hagamos llegar a sus manos cuentos verdaderamente valiosos. 32 La lectura y narración de cuentos. Su importancia

La aproximación inicial del niño con el cuento, bien sabido es, viene dada por la lectura o narración que de estos hacen sus allegados. Sólo cuando ya sabe leer es que puede enfrentarse directamente, sin mediación alguna, con la obra literaria; lo que evidencia que ambas formas— lectura y narración— le son familiares y, lógicamente, sabe disfrutarlas; esto por supuesto, en dependencia del núcleo hogareño en que se ha desarrollado y de la sociedad en que nace. En nuestra sociedad socialista, el desarrollo cada vez más creciente del nivel cultural del pueblo permite que nos refiramos al niño cubano promedio, como un niño que ha tenido, familiar y socialmente, la posibilidad real de escuchar cuentos ya sea en el hogar, en el círculo infantil, en bibliotecas, casas de cultura, o a tra vés de los medios de difusión másiva como son la radio y la televisión. Esta familiarización çon la lectura y la narración propician su predisposición favorable a escucharlos. En ambos el niño es agente receptor por lo que la capacidad mayor o menor del lector o narrador, determinará, en gran medida, la comprensión y disfrute que se haga de la obra. 179 Es un hecho comprobado históricamente que leer y más aún narrar cuentos constituyen en sí un verdadero arte. La costumbre de narrar se pierde en los propios orígenes de la literatura y ha constituído la forma por excelencia de transmisión de esta manifestación artística desde la época en que la comunicación de los hombres era por vía oral, además de mantener latientes tradiciones y leyendas. Han existido en todas las épocas individuos que han convertido la narración, ya sea en prosa o en verso en su medio de vida y fueron verdaderos artistas. En la actualidad pese a que el desarrollo científico—técnico ha introducido vías de más amplias difusiones que la simple presencia de un narrador o lector ante un público determinado, ello no ha limitado la continuación de la línea lectora y narradora, fundamentalmente, en las relacionada con los niños. Para los niños, a partir del triunfo revolucionario se dieron los primeros pasos para crear, bajo la orientación de la Biblioteca Nacional José Martí” en toda la red de bibliotecas públicas y escolares la llamada Hora del Cuento en la que se prepararon un número considerable de narradoras. Para ellos se editaron los folletos Teoría y Técnica del arte

de narrar que contenían diversos trabajos sobre la técnica de la narración y sobre las características de los cuentos infantiles. Estos folletos son de gran valor tanto desde el punto de vista de su contenido propiamente, como por su carácter orientador. La labor que en este sentido hicieran al Frente del equipo María Teresa Freyre de Andrade y Eliseo Diego es digna de ser destacada siempre. Pero sí importante es, que a través de las bibliotecas, casas de cultura y otros, narradores especializados se dediquen a contar cuentos a los niños, no menos significativo es que el maestro primario conozca y domine los requerimientos necesarios para realizar en clase una correcta lectura o narración de un cuento, toda vez que el maestro por su carácter de guía y por su propia condición educadora debe reunir condiciones mínimás de narrador mediante el estudio y práctica sistemáticas. Para deslindar ambos campos, muy abordaremos primero lo relativo a la lectura.

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entre

sí,

La experiencia docente nos ha demostrado que contrariamente a lo que pueda pensarse ¡el maestro de primaria narra mejor que lee! La enseñanza de la lectura es una de las tareas fundamentales que la escuela primaria tiene, pues de ella se deriva todo el caudal de conocimiento que es capaz de asímilar el niño, pero para lograrlo el maestro debe ser, ante todo, modelo de buen lector, debe saber transmitir mediante su lectura, toda la emoción, la tristeza o alegría que el trabajo contenga, de ahí la importancia del dominar la lectura. Cuando el. maestro, en el aula, lee un relato o cuento, el niño debe, por medio de la propia voz del maestro apreciar o sentir las pausas que hace, las inflexiones de la voz, la modulación y la emoción que transmite y adentrarse en las obras, en su contenido y mensaje; pero para ello, debe sentir el dolor, la alegría, la preocu pación por la suerte de los personajes de forma tal, que una vez finalizada la lectura se haya compenetrado con el suceso narrado y sea capaz de mostrar sentimientos de compasíón, de desprecio, o de solidaridad, amor, ternura ¡Y todo ello debe saberlo transmitir el maestro como expresamos anteriormente con su lectura. Las disciplinas Metodología de la Enseñanza del Español y de la Lectura Literaria abundan en los procedimientos y métodos necesarios para enseñar tanto a leer propiamente, como a disfrutar estéticamente de le lectura.

181 No es nuestro propósito en este capítulo ahondar en cuestiones que son trabajadas y practicados en esas asígnaturas tan interrelacionadas con la Literatura Infantil, sólo apuntaremos algunas cuestiones que por significación nos interesa resaltar, La narración no puede nunca suplantar la lectura de cuentos, cada uno de estos procedimientos debe tener su momento en el proceso docente—educativo, y responder a condiciones del cuento, así como del objetivo propuesto. Con la lectura de cuentos —o relatos— se pretende fijar la atención del niño en la obra tal como la compuso el autor de modo que capte la esencia del contenido y los recursos literarios empleados y se vaya familiarizando con narraciones y descripciones Hay cuentos que por su riqueza estilística conviene leerlos; ese es el caso de los cuentos de José Martí o muchos de los de Horacio Quiroga, Onelio Jorge Cardoso. El Pequeño Principe de Saint Exupery, por citar sólo algunos. El modo de decir de estos autores, las descripciones precisas y medulares, la viveza de sus diálogos, difícilmente sean reproducidos con calidad por un narrador novel. En estos casos se aconseja siempre su lectura. Sin embargo, los cuentos tradicionales infantiles que son menos ricos en el lenguaje literario, amen de que en su mayoría son traducciones, la narración los enriquece. La lectura ha de ser siempre de carácter expresivo y como destaca Antoniorrobles. ‘’...si el lector (maestro)adquiere cierta práctica; o para mayor claridad ;si se entrega a su auditorio buscando llamarle la atención oportunamente en los puntos de cada párrafo- de cada párrafo insisto— que puedan ser destacados, para lo cual, las modulaciones de la voz conseguirán lo deseado, sin que sean precisas condiciones de actriz ni de actor; basta aprovechar el alegre respecto del niño, que siempre está dispuesto a escuchar al maestro cuando se trata de las obligadas imposiciones de la cultura; porque el caso es este: que con la lectura se va aficionando a las formas literarias. En fin, basta con leer despacio —que dá la sensación de más corto — y simular en la lectura unos signos de admiración a veces lógicamente

exagerados, ampulosos, humorísticos”. 33

y casi siempre, también ligeramente

Para lograr esto el maestro debe tener un pleno conocimiento de las estructuras gramaticales, del uso de los signos de puntuación y ser a la vez persona que guste de la lectura, no se concibe un maestro que no sea un buen lector. En lo relacionado con la técnica se han de cumplir las siguientes aspectos: Previos Selección del cuento apropiado para el grado • Conocimiento previo del cuento a leer • Determinación del tema central • Precisión del momento de clímax Conocimiento de los caracteres de los personajes fundamentales del protagonista. 33

• Determinación y visualización de las escenas entre otros. En el momento de la lectura. • Hacer un correcto uso del lenguaje dado por la pronunciación adecuada de cada palabra. • Mantener una correcta modulación y entonación según el cuento o el momento del mismo. • Mantener un ritmo uniforme, acorde con el contenido, utilizando las pausas debidas. Si la lectura de un cuento no alcanza la calidad requerida, el mensaje de este y la belleza de la forma literaria pasarán inadvertidos por los niños y el tiempo empleado habrá sido derrochado.

33

Antoniorrobles. El sonido de los cuentos En Acerca de la literatura infantil Ob. cit. P. 63. (El subrayado es nuestro)

El maestro debe ser el primer promotor de la lectura como hábito, campaña importantísima en todo momento de desarrollo, y la labor cotidiana en el aula es decisiva para lograr este propósito. En relación con la narración puede afirmarse que su práctica sistemática en la escuela favorece no solo la aproximación del niño a la obra literaria, sino también a la relación maestro—alumno. La narración de cuentos estirnula el aspecto afectivo de esta relación ya que el niño, en su edad escolar temprana —primer ciclo— necesita no sólo sentir al maestro como la persona que lo instruye, ino, fundamentalmente, como a la persona en quien depositar su confianza, en quien apoyarse. En el maestro—narrador vé la imagen tierna del hogar o del círculo, a la vez que siente que está jugando, que está pasando un momento de alegría. Narrar, como hemos afirmado anteriormente es un arte pero contiene además elementos técnicos insoslayables que toda persona ha de tener en cuenta si desea lograr su contenido. Sobre la técnica de la narración existen numerosos trabajos que demuestran el conocimiento pleno que sus autores tienen del tema. Entre ellos, a nuestros juicio, uno que por su clara exposición, su profundo análisis merece ser destacado es el de la escritora cubana ya fallecida María del Carmen Garcini titulado Fundamentos y recursos del arte de narrar. Por su importancia pasamos a transcribir los contenidos que consideramos modulares a los efectos de este libro. 34 La narración de cuentos: su definición. Narrar un cuento es hacer llegar a nuestros oyentes el relato, pero no tal como lo hayamos recogido de un libro, textualmente, esto es, con idénticas palabras a como aparece en la página escrita; no,tal cosa equivaldría a una lectura o en todo caso a una recitación. Narrar un cuento es mucho más que eso: es ofrecer a quienes nos escuchan el cuento pleno otra vez de vida como si sucediera a nuestra vista. Es revivirlo, y aún más, transmitirlo con algo nuevo, con la impresión y la emoción que su lectura despertara en nosotros.

34

Todos los fragmentos han sido extraídos del libro Acerca de lalitaratura infantil pp. 67—79.

La narración obra de arte. La narración de un cuento constituye, por tanto, una obra de arte; una obra de arte tan efectiva como puede serlo una estatua de mármol o una pintura; y su mensaje, como el de estos, es el de transmitir la belleza. Su oficio en la vida humana es proporcionar alegria y, a través de esta alegría, nutrir e incrementar la vida del espíritu. La función del arte de narrar consistirá, entonces, en fomentar el amor por la belleza, por el cual el hombre siente nuevas ambiciones, se abre a nuevas percepciones y manifiesta su deseo de avanzar. Función del narrador. Un cuento llega al oyente, no solo como el cuento en si, sino depurado por la propia sensibilidad del narrador. La narración viene a ser el filtro de la personalidad. Premisa de la cual se desprende la importancia de esta última para nuestro arte. La naturalidad que debe reinar en la narración emanará de un estudio cuidadoso de todos los por menores de la vida. Si el narrador absorbe la manera de actuar de las personas en la vida real y se empeña en reproducirla con la mayor semejanza posible, estará obrando naturalmente y evitará defectos tan pernicioso como son la afectación y el amaneramiento. La selección del cuento. La seleción es el peldaño inicial en el proceso de narrar un cuento. El narrador se regirá, en primer término por sus gustos y aficiones. Jamás debe contar un relato que no lo satisfaga plenamente. Y por satisfacer plenamente entendemos que se sienta estimulado en lo más íntimo de su emoción, que puede vibrar al unísono con la historia y que sea capaz de transmitirla a sus oyentes con la misma simpatía con que la recibiera. No debemos olvidar que el narrador, como agente transmisor de la historia, sólo podrá comunicar aquella que ha asímilado. Las impresiones registradas durante la lectura del cuento son las únicas que podrá transmitir durante la lectura de un cuento son las únicas que podrá trasmitir durante su narración. Quien ante un cuento jocoso, por ejemplo, no sienta fluir su humorismo, no capte la gracia y la alegría que lo anima, jamás logrará despertar dicho sentimiento en su auditorio. Sin embargo, ese relato, narrado ante el mismo por quien comprenda y goce su humorismo arrancará seguras y contagiosas carcajadas. Por el contrario la narración de un relato dramático exige en la persona que lo

va a contar una previa conmoción interna, si qujere producir idénticos resultados en sus oyentes. Recordemos que el narrador es el puente, el lazo de unión entre el cuento y los oyentes. Los intereses del niño. Los narradores noveles se inclinan, en general, a seguir esta regla demásiado al pie de la letra, olvidándose por completo de que el niño constituye el objeto primordial y la única fiinalidad de la narración. La niñez tiene un centro determinado de intereses, y sus gustos y preferencias responden perfectamente a su edad física, a su estructura psíquica y al medio o ambiente en que se desenvuelve. Todo aquel que aspire a convertirse en un contador excelente, digno sucesor de los narradores primitivos, estudiará estas características infantiles antes de emprender la selección del cuento. Las cualidades especiales de un grupo de niños varían de acuerdo o con el mundo que lo rodea y la educación que hayan recibido. Los muchachos del campo se deleitan con ciertos tipos de relatos sobre animales, porque los conocen y los consideran parte de su vida cotidiana. Un grupo de la misma edad que el anterior, pero integrado por niños de la ciudad, no responderá en igual forma a ese tipo de cuentos porque su esfera de acción es distinta. El narrador tendrá en cuenta todos estos matices, ya que de ellos dependerá la reacción favorable del auditorio. No debemos tampoco pasar por alto que el niño, por sí solo sin injerencia externa, no siente ni juzga desde el mismo punto de vista que el adulto. En presencia de un cuento folclórico, el ángulo de su visión está más cercano al del hombre primitivo, al de la raza creadora del relato, que al hombre civilizado de hoy en día. Y es por eso que algunos elementos de estos relatos que a nosotros nos parecen inexplicables o contrarios a los cánones infan tiles, son aceptados por los niños con perfecta naturalidad y complacencia, sin que les ocasione el perjuicio que nosotros suponemos. Desde luego, no todos los cuentos se prestan a que los menores los escuchen: el buen sentido del narrador le ayudará a seleccionar los que son adecuados. Es esencial, tambión, que las fuerzas superiores benefactoras predominen siempre. Ellas han de presentar en forma tal que fomenten en el niño la admiración y el deseo de imitarlas. La mente infantil está mejor equipada, en sus primeros años, para los hechos y las emociones que para el razonamiento. Por esta razón responde más fácilmente a los cuentos donde los dos primeros primen sobre este último. Realizado este estudio, el narrador procederá a escoger el relato de acuerdo con

sus propias aficiones, pero sin olvidar la importancia que debe dar al niño en la selección. Preparación de la narración: el acondicionamiento interno El arte de narrar, como hemos dicho, representa un esfuerzo creador, distando mucho de reducirse a la mera repetición de un texto. El narrador transmite la fuerza que posee el cuento: fuerza que proviene del sentir del pueblo que lo creó, como en los relatos folclóricos; o del artista que lo concibió, como en los cuentos modernos. La ejecución cabal de esta función requiere de un intenso acondicionamiento tanto interno como externo. Una lectura detenida del relato escogido es el primer paso para obtener el acondicionamiento interno. Le seguirá un relajamiento absoluto de la imaginación, dejándola vagar a su libre albedrío. En esta forma el cuento toma posesión de nosotros y se nos incorpora íntimamente hasta adquirir el valor de la vivencia personal. Si queremros obtener una asímilación perfecta del elemento emocional del cuento, debemos desentrañar su espíritu y el propósito que lo preside. Claro que el narrador no hará nunca explícita esta interpretación suya, ni mucho menos convertirá el cuento en una alegoría. Si necesario es que se recoja el espíritu del relato, también lo es que se capten sus elementos, se diafanice su ambiente, se reconozcan la acción y los caracteres. Todo aspirante a un buen narrador cultivará una sensibilidad que lo haga apto para reconocer la propiedad de estos elementos. Otro punto fundamental para la adquisición del acondicionamiento interno es el desarrollo de la atmósfera imaginativa del relato. Tarea no menos esencial que la prirmera. El narrador determinará el ambiente del cuento y revisará los conocimientos sobre el mismo, que él recuerde, De inmediato pasará a estudiar la época correspondiente, las costumbres, modos y usos del país en que se de sarrolla la trama. Si, por el contrario, no poseemos este bagaje espiritual, nuestra mente permanecerá casi en blanco durante la narración y de ninguna forma el cuento tendrá la fuerza de la vivencia propia. Sin duda alguna que, cuando más, sólo se habrá obtenido un efecto similar al de una buena recitación. Y, por supuesto, no habremos suscitado tampoco en los oyentes imágenes vividas, reales y pintorescas. Nunca se puede dar a otro lo que no se tiene, y si nuestra imaginación estéril, estéril será también el resultado. Imagen que la mente del narrador rio perciba,

imagen que no florecerá en las de su auditoriorio. Es este un proceso análogo al de las emociones a que nos referíamos en párrafos anteriores: todo lo que el narrador no sienta, vea y domine, no podrá legarlo a sus oyentes. Tal vez —pensarán muchos y no sin razón— un estudio tan minucioso no sea aplicable a los cuentos sencillos de ios niños rnás pequefios. Pues bien, en cierta forma sí atañe a ese tipo de relatos porque, ¿cómo pretenderemos narrar una aventura de animales, hacer que cobren vida, y que se muevan, actúen y despierten los sentimientos de los pequeños, si para nosotros estos personajes son sombras tan solo porque nuestro conocimiento sobre ellos se reduce a unos pocos datos, siendo tan o más superficial que el de los niños?. En cambio, si al contar una historia de animales asímilamos de antemano sus características y nos empapamos de todos sus pormenores, haremos posible que el nifio elabore imágenes bastante exactas. El narrador confronta, a veces, otro difícil problema: infundir nueva vida o vida más intensa a una obra ajena. Más aún, en muchos casos habrá de perfeccionar la materia y la forma concebible por otro. Problema arduo que demanda paciencia y dedicación porque el narrador tomará esa materia, la hará suya, y la habilitará para que fluya de sus labios con savia nueva, pero preservándole siempre el genuino sabor del autor. No olvidará que no está elaborando un relato nuevo, y que su misión se cunple al transmitir la entraña del cuento con. un poder renovador que lo vivifique. Supongamos que hemos de acometer la narración del magistral cuento de Andersen, El traje del emperador. Nuestro relato será nuestro, esto es, tendrá los sentimien tos que despertó en nosotros, pero dejará de ser el cuento de Andersen porque le habremos sabido conservar la extravagancia y singularidad que le son propias.esa ironía sutil que jamás hiere y, en fin,todos los valores que acreditan las obras de Andersen como inmortales.Ofrececeremos la historia con nuestras palabras— y allí reside la facultad creadora del narrador-, pero sin alterar la esencia medular de este cuento inimitable. Estudio del relato Un profundo análisis del relato redondea lo que hemos denominado el acondicionamiento interno. El narrador releerá la pieza seleccionada y procederá de inmediato a captar el tema central de la obra. Por tema o

idea central del cuento entendemos la razón de ser, el pensamiento esencial que llena la vida del relato. En La Cenicienta, de Parrault, el pensamiento medular está constituido por la bondad de la protagonista, que salva todos los obstáculos y triunfa sobre la maldad de las hermanastras. Representa un exponente de la victoria del bien sobre el mal y lo descubrimos en todos los momentos del cuento, desde la aparición del hada madrina que viene en ayuda de la buena muchacha, hasta la preferencia que demostrará por Cenicienta durante los dos bailes, en detrimento de las dos perversas hermanas. En El patico feo, de Andersen, es la transformación del patico feo y la revelación de su verdadero “yo” en el encuentro con su especie, lo que engendra y anima la trama desde que el huevo caprichoso no quiere romperse al unísono con los demás, hasta el encuentro final con los bellos cisnes. El clímax El tema central de un cuento culmina, en el momento de la trama que conocemos como el clímax del relato. Conocido aquel, estudiaremos el punto donde la esencia del cuento se concentra e intensifica para desembocar inmediatamente en el desenlace que remata la trama. El momento cumbre de La Cenicienta será, por tanto, el reconocimiento de la pobre y harapienta doncella como la hermosa princesa que cautivara al príncipe, el de El patico feo, la transformación del animalito en un cisne tan bello como el que más. Examen de la estructura del relato Reconocidos el tema central y su punto culminante, el narrador dedicará todos sus esfuerzos al examen de la estructura del relato. Separará la introducción, determinará el nudo o cuerpo de la narración y, por útltimo, estudiará el desenlace. Una vez hecho esto, solo restará clasíficar los incidentes que componen el nudo de la narración. Eligiremos aquellos esenciales a la trama y los que integran el fondo, forman el ambiente y sirven de contraste a la figura central.

Necesidad de la secuencia Recordemos el dinamismo de la narración, donde todo gira en torno a la voz del narrador, donde las escenas nunca se repiten y la acción sigue su curso inalterable hasta el fin. Esta característica es lo que determina su estructura: introducción, nudo y desenlace, obligándonos a dividir el cuerpo del relato en escenas consecutivas que eslabonan una serie o cadena, en la cual un anillo engrampa directamente con el otro; esto es, el final de un cuadro o escena introduce ya en el siguiente, de ma nera que ningún elemento ajeno a esta cadena tiene cabida. La división del cuento en cuadros o escenas tiene por objeto que el narrador disponga en su aprendizaje, de un método que le permita independizarse por entero de las palabras y del orden de las mismás. El relato así aprendido no tarda en abandonar el aspecto frío y rígido de la página escrita incorporándose fácilmente al narrador. Visualización de las escenas Dividida la narración en escenas, el narrador procederá a visualizarlas, a traerlas una a una, en lógica secuecia, ante la mente, a imaginar y ver, cual si las tuviera delante, hasta sus más mínimás particularidades, de forma que le sea posible absorberlas totalmente. Incorporación que ha de ser tan absoluta, que le parezca haber vivido lo que en esos cuadros ha contemplado. Tenemos que proyectarlos como si nuestra imaginación fuese pantalla de un cinematógrafo por la cual desfilan una serie de vistas panorámicas una a continuación de la otra. Este recurso nos suministrará material suficiente para que nuestras palabras adquieran fuerza durante la narración, pues ellas dejarán de ser meros vocablos al tener como sustento imágenes que les imprimirán la locuacidad de la experiencia personal. —imágenes que no se presentarán en forma desordenada, sino que, por el contrario desfilarán de acuerdo con el orden de la cadena de escenas en que hayamos dividido el esqueleto del cuento. Forma externa de la narración. Una vez dominada la estructura del relato y equipada nuestra. mente con imágenes, pasaremos a volcar en palabras lo que en nuestro interior ya poseemos. Puede releerse el cuento para fijar que hayan pasado inadvertidos anteriorrnente. Hemos de recordar que la soltura y

riqueza de nuestro vocabulario dependerá exclusivamente de la soltura y riqueza de nuestro pensamiento, es decir, el grado de acondicionamiento interno que hayamos obtenido La memorización del texto no es recomendable salvo en muy determinados casos. La experiencia nos enseña que el método más fructífero para nuestro arte consiste en pintar y decorar con un lenguaje sencillo y natural, todas las escenas que tenemos presentes en nuestro interior. Contar lo que ven y tal como lo ven, es el secreto de los contadores natos, y a esa meta debemos aspirar todos los que nos aventuremos por esta senda. Además, en la narración tiene que haber aporte de ideas nuevas, poder esponténeo de creación. Se ha de lograr que el relato parezca obra de improvisación, que no revele técnica alguna de aprendizaje. Todo verdadero narrador tiene que sentir el deseo de crear con sus propias palabras. 1’ El acondicionamiento externo El narrador cuenta con una serie de instrumentos personales que pueden ayudarle a la feliz culminación de su arte y con cuyo ejercicio realiza lo que hemos dado en llamar acondicionamiento externo. La voz, la expresión, la postura y el gesto no pueden contradecir lo que los labios dicen. El narrador sugiere con la entonación de la voz y con toda su apariencia personal, el carácter del cuento. Por tanto, es de perentoria necesidad que recobre la naturalidad, locuacidad y animación propias de la niñez, cualidades de que gozaban los narradores primitivos. A imitación de esto, debe cultivar una sensibilidad hacia el mundo ingenuo de los niños, penetrarse de espíritu peculiar, sentir su sinceridad y simplicidad emocional, si quiere reproducirlos en toda su extensión.No quiere esto decir que el narrador tenga que caer en el aniñamiento y la sensiblería, vicios detestables en el arte de narrar. La voz es, para el narrador, como el pigmento que da luz a los cuadros del pintor; aquel pinta con palabras y sus lienzos son las mentes de sus oyentes. Así como el pintor, valiéndose de líneas y colores, componen cuadros donde cada pequeña parte está en función de un todo, así el narrador construye con su voz el cuadro de la narración, donde cada uno de los sucesivos detalles va encaminado a iluminar la idea central.

La voz instrumento esencial El narrador debe procurar, por todos los medios posibles, hacerse de una voz resonante, flexible y agradable al oído, bien fundamentada en una profunda y fácil respiración. Su forma de articular ha de ser clara y correcta, sin que la propia entonación hasta encontrar el metal correcto para cada momento de la narración. Intentará también, a imagen del pintor, realizar con las palabras lo que este hace con los colores: busca y mezcla hasta que obtiene el tono preciso para lo que desea pintar. El ritmo de la narración El ritmo de los cuentos es variadísimo: unos fluyen de principio a fin, otros llevan un ritmo sugestivo, los hay que avanzan lentamente; cada uno tiene su tiempo propio que no puede ser alterado, a riesgo de perder su fuerza sustancial.El narrador estudiará previamente el ritmo de cada narración para saber cuándo debe apresurarse cuándo deliberadamente irá más despacio, y hasta en qué momento se demorará más en pronunciar una palabra con el determinado propósito de causar un mayor efecto.Estos pequeños recursos facilitan e incrementan la impresión de belleza que el cuento dejará en los oyentes. Existe una estrecha conexión entre lo que se va a decir y cómo hay que decirlo. La gama de las sensaciones humanas es riquísima, ya que abarca desde la alegría más sencilla hasta el dolor más intenso, y el narrador se esforzará en reflejar con mayor fidelidad. Será él quién conduzca a los niños por los intrincados caminos de la apreciación de la belleza, el color, el sonido, el arte y la naturaleza, y quien ayudará a modelar el gusto y los sentimientos de los tiernos oyentes. Su voz y todo su ser tienen que reflejar lo que describe. La forma de enunciar las palabras no puede contradecir sus significados. El narrador que, con voz monótona y desganada, nos describa una soberbia mansión de relucientes ventanales y lujosísimos tapices, no sugerirá jamás una imagen, ni siquiera cercana, de lo que procura relatar. El éxito de la narración depende, en gran parte, como ya vimos, del maravilloso poder de sugerencia de que dispone el cuentista; y uno de los canales más importantes para ejercerlo lo constituye la adopción de la postura correcta. La importancia del gesto El gesto es otro de los medios que imprime vivacidad y sugestión a las palabras del relato. Como parte integrante del narrador, no debe parecer ajeno o externo a su persona, e irá acorde al significado que

representa; y, sobre todo, acompañará siempre a la palabra tal como sucede en las charlas habituales, mayormente en la de los niños, cuyas caras parecen hablar por sí solas, las manos se vuelven elocuentes y todo el cuerpo despide animación. Numerosísimás son las situaciones que pueden insinuarse a través de los gestos, desde el simple movimiento de un de un dedo hasta una ligera sacudida de la muñeca. El narrador estudiará ,en el período de preparación del cuento, todas estas posibilidades, para poder olvidarse totalmente de ellas en el momento de narrar. Así los gestos saldrán de modo espontáneo, tal como sucede cuando hablamos normalmente. Empleo de las pausas La narración, a pesar de presentar diferencias íntimás con el teatro, hace uso de algunos artificios que este último utiliza para obtener efectos dramáticos superiores. Entre ellos se encuentra el recurso de la pausa, esa detención momentánea de la narración o del diálogo, con el propósito de enfatizar e impartir intensidad a la escena que sucede. Las pausas representan, para el arte de narrar, un elemento de constraste que capta poderosamente el ánimo de los oyentes y suscita su curiosidad, con un consiguiente aumento de la expectación. El empleo de las pausas posee gran elasticidad; varía de acuerdo con la edad, el número del auditorio, y el espíritu que lo anime en un momento dado • La pausa que anuncia y plantea una situación interesante es siempre un recurso fertilísimo: estimula a los niños , despierta su interés y hasta hace modificar, muchas veces, la posición física en espera ansiosa de lo que ocurrirá. El recurso de la mímica Los narradores experimentados tienen siempre a mano, para los cuen tos de las primeras edades, eficaz recurso de la mímica. Los pequeños se deleitan con la imitación de los animales y con los sonidos onomatopéyicos. Ahora bien, si se quiere evitar un grotesco y ridículo espectáculo es requisito indispensable un absoluto dominio de esta técnica. No olvidemos que los niños gozan de una facultad de imitación muy aguzada y, automáticamente, se constituyen en jueces austeros de lo que consideran de su entera juridicción. Recordemos que la mímica, como el resto de los artificios narrativos, se halla limitada a la esfera de la simple sugerencia.

El lenguaje de la narración El lenguaje también guardará una consonancia directa con el espíritu del cuento; así leyendas altamente dramáticas serán narradas en forma muy distinta a la que se emplearía en un relato humorístico muy simple. El lenguaje es reflejo de la riqueza de ideas y estas dependen, a su vez, del vehículo de la expresión de las palabras, para manifestarse. El verdadero valor artístico de una narración consiste en que el relato sea contado con las palabras del narrador, en su propio lenguaje, pero conservando el espíritu y el sabor propio del original. Este acto de creación no es posible sin un conocimiento previo, profundo y total del texto que se va a narrar. Aunque el arte de narrar prescriba, como máxima general, que el narrador tiene que narrar con sus propias palabras, existen, sin embargo, determinados casos en donde se requiere la conservación del texto original. El miedo escénico La mayoría de los aspirantes a narradores confrontan el grave problema de lo que en el teatro se cnoce por miedo escénico. Veamos lo que él nos dice I. Rapoport en el trabajo del autor. “Cuando una persona está siendo observada y especialmente cuando está siendo observada por muchos espectadores, se siente cortada por la atención que aquellos le dispensan. Cualquiera que haya tenido que decir un discurso ante un auditorio, o haya observado a un orador inexperto en una plataforma, sabe que la presencia del auditorio casi invariablemente consigue atolondrar a la persona en cuestión; su voz no le obedecerá, sus movimientos resultarán forzados, no podrá hallar las palabraS adecuadas, etc. Pero a medida que el conferenciante se enfrasca en el objetivo de su discurso, es cuando más fuerte será su deseo de convencer a su público. Y más rápidamente se sobrepondrá a su miedo escénico inicial. Sin duda usted mismo tiene que haber notado que llega el momento en que el orador logra dominarse a sí mismo y pierde su embarazo y deja de sentirse incómodo. Sus movimientos ganan en seguridad, su voz se robustece, se ha reencontrado a sí mismo y se vuelve convincente. Parecido efecto se logrará en nuestro arte si el narrador concentra en el preámbulo de la narración, todos sus esfuerzos en un olvido absoluto de sí mismo, abando nándose totalmente al interés intrínseco del tema que hizo que el relato fuese escrito y que le permitirá sobrevivir en el tiempo y llegar hasta nosotros. El cuentista se dejará absorber por la fuerza de todo el relato, y, una vez inmerso en ella, su narración

adquirirá la sencillez y la naturalidad de la vida real. Esta profunda concentración hará que se establezca un vivo intercambio de emociones con el auditorio, de modo que entre todos fluirá esa corriente magnética que solo se establece entre los que comparten el goce de una obra de arte. La apariencia externa La apariencia externa del narrador influye poderosamente en el establecimiento de dicho contacto. Se presentará con el aspecto de quien tiene algo agradable que comunicar. Su aporte sugerirá, desde los mismos inicios, el carácter del relato. Toda postura artificial y consciente de si misma entorpecerá la apertura natural de la narración. Resumiendo, recordemos que el canon supremo del narrador es la simplicidad. El arte de narrar es, un arte no elaborado, aparentemente artístico. Su verdadero cultivador es aquel que con los gestos, la expresión, el poder de sugerencia y el vocabulario, sabe comunicar la vida propia del cuento en una forma franca y sin afectación; nada intelectual ni amanerada, sino sincera y simple, fiel reflejo del mundo interior de los niños“. Otros tipos de narraciones Luego del amigo mayor del niño: el cuento, nos enfrentamos con otros tipos de narraciones que, paralelamente o en posteriores etapas en el desarrollo biológico y psíquico del niño, también son de su preferencia. Nos referimos a los mitos y leyendas, los relatos, la biografía y las novelas entre otros. Todas estas formas genéricas de la épica contienen carácteres que los unen entre sí y otros que los distinguen. Son comunes su carácter esencialmente narrativo con intervención tanto de la descripción como del diálogo. En todos, exceptuando la novela —que no es para niños pequeños— la brevedad suele ser rasgo común. No dado por su esencia literaria— y que a veces son extensísimás en la literatura para adulto— sino en su carácter de obras destinadas a los niños. El empleo de la prosa unificadora.

como forma literaria es también cualidad

Es en el segundo ciclo de la enseñlanza primaria donde se hace mayor énfasís en este tipo de lectura. Los mitos y leyendas son una de las formas genéricas más antiguas y que sin embargo han mantenido, a lo largo de los años fuerte

permanencia en el gusto infantil y de los adultos. El hecho de remontar al lector a épocas pasadas, hacerle revivir creencias y costumbres ya olvidadas constituye quizás el “gancho” que las hacen apaecer en el favor del público infantil. Las diferencias entre mitos y leyendas a veces son mínimás (en los diccionarios aparecen generalmente como sinónimos). Castro Alonso los define así: “Para los etnólogos, el mito es una creencia ritual del mundo sobrenatural, de tal modo que si la creencia no va acompañada de un rito la creencia es una leyenda. El mito es, pues una ficción alegórica inventada como explicación de las acciones de la Naturaleza. El mito, mientras lo es, es una creencia; para los que la tienen, cierta, y para los demás, superticiosa o imaginativa”. “(...) También el mito está localizado en regiones y tiempos, pero sus personajes son divinos”.35 Por mito entiende L. Tjmofeiev. “Sistema de imágenes que representa de modo generalizado la realidad, esto es, la naturaleza, la historia del clan o la tribu, tal como se dibujaron en la imaginación del pueblo en las fases primitivas de su evolución.36 La palabra mito proviene del griego mythos que significa fábula, y en este tipo de narración todos aquellos relatos de tiempos antiguos están vinculados esencialmente con las creencias religiosas que llevados a la literatura constituyen fuente interesantísima de conocimiento sobre remotas civilizaciones. La rica fantasía provenien te del desconocimiento de los pueblos sobre su origen y los fenómenos de la naturaleza, creó mitos en los que seres fabulosos realizaban titánicas hazañas, lo que contribuía a dar respuesta a las interrogantes sobre los diversos misterios de la vida y del mundo. Cuando se habla de la mitología de un pueblo o civilización e está haciendo referencia al conjunto de mi tos que conforman sus creencias. Así son Lamosos las mitologías griegas y romanas — las más ricas y difundidas. Las mitologías de los pueblos mayas, inca y azteca son

35

Castro Alonso Carlos. Didáctica de la literatura Ediciones Anaya. S.A. Madrid, 1972.

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L. Timofiev. Ob. Cit.. Pág. 295

también hermosos exponentes de estas narraciones y donde se refleje toda su fabulosa imaginación. Las leyendas son aún más conocidas que los mitos y a ello contribuye su origen más popular. Los pueblos tienen una fecundidad inagotable en leyendas, las hay inverosímiles, sin sentido lógico, pero otras son ejemplo de sabiduría popular y casi siempre son producto de la superstición y la ignorancia, en la que la fantasía imaginativa del hombre despliega sus alas. Lo que más identifica la leyenda es el hecho de que muchas se mantienen vivas, sobre todo en países de ancentrales pasados como los europeos, asíáticos, y en América en aquellos en que las civilizaciones precolombianas tuvieran gran desarrollo. Castro Alonso precisa: “La leyenda se distingue del cuento en su motivación. La ocasión de la leyenda es un caso impresionante, histórico o físico, que se nivela y surge de la admiración. El cuento lo inspira generalmente un afán moralizador o gracioso. En el ánimo del oyente del cuento no ha sucedido y es creación del ingenio o de la imaginación, mientras que la leyenda se acepta como algo ocurrido, aunque haya podido deformarlo la fantasía”. 37 Como se observa esta se basa, supuestamente, en hechos reales que al ser recogidos y transmitidos oralmente de una generación a otra va incorporando elementos que los fantasean. Los pedágogos coinciden en afirmar que la edad en que este tipo de narración marca su preferencia es entre los 10 y 12 años, aproximadamente, aunque por supuesto son conocidos desde tiempo atrás y disfrutados siempre. La bella leyenda del pueblo maya El Puhuy recogida por Hermi nio Almendros se estudia, en nuestro actual sistema de educación, en el cuarto grado de la enseñanza primaria. Los temas de las leyendas son muy variados, en unos la acción humana y sus cualidades o defectos es lo esencial, en otros como la anteriormente citada los animales perso nificados sirven para dar un carácter educativo y ético. El poder de la naturaleza, el valor de los hombres, las costumbres religiosas, aparecen en muchos de ellos. Precisamente en su gran diversidad temática recae parte de su encanto. 37

Idem

35

p. 91

Las leyendas pueden ser populares a las que nos hemos referido, pero también pueden ser literarios término convencional que indica que han sido creados por autores determinados, las que se basan en una idea o recuerdo tradicional. “La leyenda literaria ha podido ser pura invención de un escritor imaginativo o invención relativa, y esto último es lo más frecuente, por aprovechamiento de un tema. Generalmente en las leyendas literarias, el autor aprovecha una escueta tradición popular y la enriquece con su saber y con sus recursos artísticos”. 38 Entre las recopilaciones de leyendas populares más interesantes que se han publicado en nuestro país para los niños tenemos. Oros viejos de Herminio Almendros, libro ampliamente conocido y disfrutado y donde su recopilador hace gala de dominio técnico y fino carácter poético. Sus rei teradas ediciones dan fé de su éxito. Mitos y leyendas de la Antigua Grecia de Anisia Miranda, recoge una síntesis de los más hermosos mitos y leyendas de la gran civilización helénica. Bellísima colección donde los dioses eran tan humanos en sus acciones y pensamientos como los propios hombres. Libro que hace las diosas de los jóvenes y que les abre el camino de sus conocimientos y cultura. Flor de leyenda de Alejandro Casona, famoso escritor español por cuya publicación obtuvo el Premio Nacional de Literatura de España en 1932. Sus cualidades poéticas y el hecho de recoger leyendas famosas de diversos pueblos, enriquecidos artísticamente, lo hacen fundamentalmente en las bibliotecas para niños. Muchos otros sobre leyendas siguen publicándose. La presencia de mitos y leyendas en la literatura infantil y el conocimiento que sobre ellos debe tener el maestro constituyen elementos vitales en la formación del niño por ser fuentes de conocimientos del rico pasado de los hombres, sus creencias, sus costumbres y enseñanzas. Bajo el término de relato agrupamos toda una serie de narraciones que tienen que ver más con la realidad que con la fantasía. Su esencia realista, el hecho de evocar acontecimientos importantes o de recrear aventuras y sucesos interesantes propicia la preferencia por parte de niños y jóvenes.

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Desde pequeños, ya iniciada la edad escolar, el niño recibe, paralelamente con los cuentos y poemas, mediante las clases de lectura y en otros textos relatos de muy diversas temáticas que le van aficionando a sus carácteres y a su disfrute. Es oportuno precisar que esta forma genérica no es considerada por algunos estudiosos, quienes los agrupan dentro de los cuentos. No nos parece acertado hacerlo así por cuanto el carácter de ficción y de fantasía presente en los cuentos es preponderante. Por otra parte la estructura narrativa difiere por ser más efectista y dramática lo de los cuentos. Partimos del enfoque martiano expresado en la Edad de Oro donde afirma el maestro: “Les vamos a decir cómo está hecho el mundo: les vamos a contar todo lo que han hecho los hombres hasta ahora. Para esto se publica La Edad de Oro: para que los niños americanos sepan como se vivia antes, y se vive hoy en América y en las demás tierras, y las máquinas de vapor y los puentes colgantes, y la luz eléctrica; para que cuando el niño vea una piedra de color sepa por qué tiene colores la piedra, y que quiere decir cada color; para que el niño conozca los libros famosos donde se cuentan las batallas y las religiones de los pueblos antiguos. 39 Además nos apoyamos en el criterio cubano expresado en los Concursos literarios, donde se convoca a esta forma genérica. No obstante, es correcto señalar que a veces el campo de distinción entre relatos, crónicas, cuentos, etc. es de difícil distinción rasgo no ajeno a otras formas literarias. Son relatos bellísimos educativos los de René Méndez Capote como Un héroe de once años hermoso relatos sobre nuestra gesta independentista o los que llenan las páginas de los libros de Lectura y Lecturas Literarias de la enseñanza primaria. En todos, el afán de contar algo de interés, formativo, que propicie el conocimiento sobre un hecho científico, histórico, deportivo, ejemplarizante, o simplemente anecdótico, curioso o fortuito determina la gran aceptación que esta forma literaria tiene entre los niños.

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José Martí . ob. cit. p. p. 7-8

La coherencia, el lenguaje elegante y preciso, no ajeno a un cuidadoso estilo comedido y enfático, la unidad temática constituyen cualidades afines a todos los buenos relatos. La extensión así como los temas difieren sustancialmente. Hay relatos extremadamente cortos, cuyo solo objetivo es narrar una anécdota o un hecho concreto. En otros, los de aventuras por ejemplo, componen a veces libros; tal. es el caso de La expedición de la Kon—Tiki de Thor Heyerdhal tan gustado por nuestros niños mayores y los adolescentes. Los relatos de aproximación científico tienen mucha demanda. En esta época de la Revolución Científico-.Técnica esto constituye una necesidad. La literatura infantil soviética ha hecho grandes aportes en esta línea. Mundialmente son conocidas las obras de M. Ilin seudónimo de un famoso científico sobre diversos temas; pero sobre todo su libro “Como el hombre se hizo gigante, todo en clásico, es bello ejemplo de un hermoso e instructivo relato sobre el conocimiento de la vidá humana. Decía Gorki, propulsor de esta tendencia, al respecto: “El hombre, portador de la energía organizadora del mundo; creador de una segunda naturaleza, de la civilización, existe el mismo como un órgano de la naturaleza, surgido especialmente, diríase, para permitirle a esta tomar conciencia de sí misma y ser perfeccionada tal es la idea que debemos sugerir al niño. Hay que aclarar ante sus ojos, desde los seis o siete años, al milagroso poder del pensamiento; explicarle la significación de los fenómenos sociales, habituarlo poco a poco a percatarse de sus propias facultades. Esto implica la necesidad de poner a la infancia al corriente de la realidad comenzando por los relatos de los tiempos más lejanos sobre las formas primitivas del trabajo y el inicio de la actividad organizadora de nuestro pensamien to.” 40 Él insistía en la necesidad de que se ensanchara el horizonte cultural y gnoseológico de los niños y como para ello los relatos sobre la tierra, el aire, ei. agua, las plantas, los animales eran fundamentales. El relato es, por tanto, una forma genérica literaria valorada altamente, que tiene su campo de acción en el mundo de la realidad. Estos son, particularmente, disfrutados cuando el niño rebasa la edad en que lo maravilloso y fantástico constituyen su máxima atracción, es decir, a partir de los 9—10 años. Su necesidad creciente de conocer el mundo 40

Máximo Gorki. Ob. cit. ..P.38(el subrayado es nuestro)

que le rodea, los avances en los campos científicos y técnicos hechos heróicos de carácter histórico le hacen adentrarse en este no menos fabuloso mundo. La biografía es la forma propia del género épico que se circunscribe como su nombre indica a la vida de una o varias personalidades. Llámese propiamente biografía a aquella que se refiere, con minuciosidad, a la vida de una persona; es generalmente extensa; y semblanza biográfica a la narración más sencilla y concreta, también de una persona, en la que se desea hacer énfasís en determinados hechos o momentos de su vida sin que se abunde en otros no tan importantes.A veces estos datos solo se mencionan,.como puede ser la niñez o la forma en que murió sin embargo,la muerte es trascendental y por tanto cobra importancia.. La biografía novelada, híbrido entre novela y biografía es la recreación literaria sobre la vida de esa personalidad. La experiencia indica que a los niños, sobre todo, cuando ya se afirman más en el mundo de la realidad, les son de sumo interés, las biografías o semblanzas biográficas de héroes y mártires, de personalidades históricas, científicas, descubridos, niños y jóvenes de vidas heróicas, etcétera. Lograr biografías que por su lenguaje, extensión y tratamiento del tema resulten de interés de nuestros niños es tarea primordial de escritores que cultivan esta modalidad. Hay en nuestra literatura bellas muestras de este quehacer literario. Resulta también de enorme interés educativo propiciar, con la búsqueda de datos sobre determinado personaje, o figuras sobresalientes que en el proceso docente, los niños compongan semblanzas biográficas sobre diversas personalidades de forma tal que lo aprendido se transforme en labor creativa. La novela forma por excelencia de la épica o narrativa, tiene en los niños mayores sus primeros lectores. El proporcionarle obras que sean de su interés de manera que se convierta en verdadero lector de novelas es tarea de todos, pero en especial de la escuela primaria. Las posibilidades narrativas descriptivas y de profundización en la temática, los personajes y el medio social contribuyen a que este tipo de la obra literaria sea disfrutada por tantos.., pero es en esta edad cuando debemos saber guiar su interés por el disfrute estético que

ofrecen las novelas. Conspira la extensión, por eso las novelas extensas no son propias para niños. Algunas novelas largas han sido adaptadas para niños y estos las han disfrutado a través de los años, tal es el caso de Robinson crusoe. Los viajes de Gulliver, Don Quijote de la Mancha, etc. Otros son propios para esta edad (diez años en adelante aproximadamente) como las famosas novelas de aventuras del escritor italiano Emilio Salgari por ejemplo Sandokan, o las del francés Julio Verne La vuelta al mundo en ochenta días, Los hijos del Capitan Grant, Veinte mil leguas de viaje submarino y muchas más. La novela histórica o de recreación histórica resulta también de interés en la etapa de la preadolescencia. Novelas como Ivanhoe de Walter Scott o Príncipe y Mendigo de Mark Twain, han resultado preferidos de niños y jóvenes y han sido adaptados para el cine. Los niños cubanos tienen en Las aventuras de Guille de Dora Alonso; una excelente representación de novela propia para la segunda etapa de la infancia (8— 12 años aproximadamente) y adolescencia (13—16 años en los varones, de 12—15 en las hembras). También las novelas de ciencia-ficción y policíacas y de amor comienzan a gustar en esta etapa. Es cierto que los medios de difusión másiva, especialmente la televisión, la radio y el cine conspiran contra el hábito de leer y la novela que necesariamente es lectura de personas hahituadas a hacerlo, a veces la alejan en la preferencia de los niños mayores. Por ello la labor de padres,maestros y todo el entorno social debe propiciar al disfrute de la lectura, a considerarla como un momento de verdadero placer, tan importante como ver un programa televisivo o jugar. Sin duda, el disfrute pleno de la novela como representación máxima de la narrativa trasciende el limitado marco de la edad infantil, pero cierto es también que, en esa etapa final de la niñez se forman los buenos lectores de novela y otros géneros, cuando tienen a su alcan ce obras de alta calidad estética y que contengan temas y personajes de su interés y comprensión. La adaptación de cuentos y demás obras narrativas de la literatura universal.

Cuando nos referimos a la narración de cuentos, afirmábamos que esta constituye en sí un verdadero arte, pero que requiere de una técnica depurada que facilite su logro estético. De igual forma la adaptación de una obra de la narrativa universal a las características de la narrativa infantil constituye arte y técnica a la vez. La mayor parte de los famosos cuentos infantiles que conocemos han sufrido diversas adaptaciones.Constátense las versiones con los originales cuentos de Perrault o los Hermanos Grimm, por citar solo algunos. El maestro de la enseñanza primaria debe conocer, no solo la importancia de las adaptaciones, sino también los motivos y condiciones que determinen que estas se realicen. Los cuentos u otras narraciones pueden adaptarse por diversos motivos; • Para ser narrados • Porque no fueran concebidos para niños pero su tema lo hacen factible. • Porque el lenguaje no es asequible para determinada edad y su temática sí. • Para ser dramatizado. • Porque es muy extenso. • Otras. Cualquiera de estos motivos, todos importantes, requieren que ante todo el adaptador conozca plenamente la obra, para ser capaz de seleccionar las partes esenciales y sobre la base de estos redactar el resto del contenido. Sobre la problemática de si las obras deben o no adaptarse, existen diversas opiniones. Herminio Almendros no está de acuerdo en adaptar las grandes obras de la literatura universal, por considerar que se raiciona su esencia y estilos, no obstante cree necesarios ciertas adaptaciones. “Es en nuestros días tan amplia ya la cantidad de obras escritas acumuladas de todos los tiempos, que el hombre de hoy no tendría días para vivir y leer todos los que le atraen. Tiene, pues forzosamente, que renunciar. Y como las obras que apetece leer son las de los

tiempos modernos, que mejor entiende y siente, deja las de los antiguos para no leerlas nunca, o para verlos en el cine (adaptaciones son al fin y al cabo, las que el cine hace) o en resúmenes. No se puede generalizar, pero cabe hacer adaptaciones para los muchachos —no para los pequeños— de algunas obras famosas, de algunos. Lo importante es la discreta,elección de las obras que adaptan y la maestría en la adaptación”.41 Por otra parte Eliseo Diego muestra en su interesan artículo Corno adaptar un cuento corto que realmente es necesario hacerlo en ocasiones y la manera en que esto puede lograrse. 42 Conocer y comprender la necesidad de adaptar una obra sier:pre oua se requiera es tarea que por importan te y a veces cornCm, no debe soslayar el maestro , toda vez que le proporciona la posibilidad real de lograr una clase más interesante y enriquecida. Adaptar un cuento no consiste en hacer uno nuevo, alterarlo de tal forma que se diferencia del origi nal en su esencia. esta modificación general es a lo que se denomina versión libre , es decir, partiendo del tema central introducirle cambios fundamentales ya sea en la época, en la caracterización de los personajes, en la propia acción... El adaptador—maestro puede enriquecer una descrip ción, cambiar una narración por un diálogo , modificar vocablos, eliminar un personajes secundario, no signifi cativo en el desarrollo del argumento..., o sea, puede introducir modificaciones que no alteren lo esencial de la obra. De todas formas, la utilización de obras adaptadas, debe quedar bien claro—tanto para el maestro como para los escolares, constituye una vía necesaria en cierto y determinados momentos, ya explicados. Nunca la adaptación debe sustituir la lectura de la obra original siempre que esto sea posible; al contrario, el maestro debe motivar, con la utilización de cada obra adaptada, que esta sea leída por el niño en su forma primitiva, ya en la casa o cuando mayores, si es que la obra en. cuestión no puede ser comprendida por el alumno en esos momentos.. La adaptación debe servir, pues, como acicate para la lectura y disfrute de la obra literaria. 41 42

Acerca de la literatura infantil . ob. cit. P. 96 Por su importancia debe leerse este trabajo que aparece en el libro Acerca de la literatura infantil p.p. 89 – 94.

CAPITULO V POESIA INFANTIL La percepción del mundo por los niños constituye un fenómeno extremadamente singular. La experiencia cotidiana es rica en anécdotas que sorprenderían a la más fértil imaginación, como aquella de la niñña que refiriéndose a la luna: “Mamá, ¿quién rompió la luna?”, o la del niño que al echar en la fuente un barquito de papel descubre que el agua es un espejo que se mueve y también las del que advierte: las mariposas son flores que vuelan. Las manifestaciones del animismo infantil han constituido una fuerte investigación apreciable para la penetración en la esencia de la psiquis del niño. No es raro escuchar a los pequeños expresiones como las siguientes: — El sol tiene una casita detrás de la montaña. — Cuando la montaña crezca va a llegar al cielo. Y es que la poesía es consustancial al niño.El lenguaje es un lenguaje natural; al percibir el mundo desde su escasa experiencia, lo transmuta y enriquece. En su aprehensión de la realidad existe una tendencia a relacionar imágenes que entroncan con las de las más bellas expresiones poéticas; sin embargo, no son más que imágenes nacidas de su visión cotidiana. La metáfora es así una forma linguística, lógica y espontánea del habla infantil. El que escribe para los ninos, si es poeta verdadero, reconocerá inmediatamente sus lazos con la infancia, se dejará llevar, se sumergirá en la corriente poética de este maravilloso mundo, o como dijera Juan Ramón Jiménez: “... Dondequiera que haya niños existe una edad de oro, pues por esa edad de oro que es como una isla espi ritual caída del cielo anda el corazón del poeta y se encuentra allí tan a su gusto que su mejor deseo sería no tener que abandonarla nunca. Solo es poeta de los niños aquel que sea capaz de sentir y revivir la infancia en sí mismo, de recrearla y enriquecerla desde el prisma de su madurez. Manuel Gutiérrez Nájera en su artículo sobre La Edad de Oro de José Martí reconoció este don del poeta cuando expresó: ‘Martí, para escribir La Edad de Oro, ha dejado de ser río y se ha hecho lago terso, transparente, límpido. Lo diré en una frase: se ha hecho

niño... un nino que sabe lo que saben los sabios pero que habla como los niños.” Tradicionalmente a la poesía se le ha desconocido capacidad educativa. Se ha tendido a excluirla de la literatura para niños, o simplemente se le ha reducido a una estricta función moralista. Fue durante mucho tiempo desterrada de la escuela por un criterio utilitarista. Todo lo que no respondiera a una necesidad de “preparación para la vida” no entraba en el deber de la escuela. Hoy esos criterios estrechos y esquemáticas han que dado atrás; se ha tomado conciencia de lo que representa la poesía como medio de ampliación del campo cognoscitivo del niño,como estímulo a su crecimiento espiritual y en general, en su formación ética y estética. En Cuba desde 1959 existe una política muy favorable a la creación literaria para niños y de ello se ha hablado ya en el primer capitulo de este libro, más no es hasta la década del 70 que se produce un verdadero brote de poesía, lo cual va unido a la revolución en el campo pedagógico y al reconocimiento del lugar que debe corres ponder a este género en la formación de la personalidad infantil. Así, en estos últimos años han surgido verdaderos libros de poesía para niños, entre los que se cuentan como más significativos Juegos y otros poemas de Mirta Aquirre, Palomar y la flauta de chocolate de Dora Alonso.Por el mar de las Antillas anda un barco de papel,de Nicolás Guillén, Caminito del monte,de David Chericián. Estos libros han estimulado a otros escritores a incursionar en el mundo de color, música, sonidos e imágenes donde señorea el niño. Waldo González, Emilia Gallego, Aramís Quintero, Adolfo Menéndez, Alberdi,Julia Calzadilla, Anisia Miranda y otros, se han acercado a él para atrapar su poesía y revertirla en mensaje intelectual, ético. y afectivo que contribuya a enriquecer el espíritu, elevar la sensibilidad y encauzar el gusto estético. Poesía Infantil Desde remotas edades la poesía ha sido expresión de los más variados y humanos sentimientos; la acumulación de vivencias poéticas constituye, sin duda, los anales de la riqueza espiritual del hombre en su devenir.”‘La poesía no es una invención culta sino el habla inicial de la humanidad: no es un adorno sino un lenguaje nece sario; tan necesario que fue, de hecho, el primer lenguaje utilizado por la especie humana y un lenguaje que esta no ha abandonado jamás.”

La poesía es y ha sido un poderoso medio de comunicación, de conocimiento del hombre, de sus valoraciones, e ideas sobre el mundo social y natural, a través de los tiempos. Ella es ritmo, ‘rejuego sonoro de la rima” conexiones sensoriales, asociaciones de ideas, sucesión de imágenes capaces de transmitir mensajes éticos y estéticos de valor universal. En el convulso siglo XX azotado por la violencia, la guerra, las crisis económicas y espirituales, la poesía ha de estar alerta contra la sequedad de espíritu, el agotamiento de la sensibilidad, la incapacidad para captar disfrutar la belleza. Ha de ser a la vez ei. arma de la verdad y la voz del corazón. Disfrutan de una considerable ventaja aquellos países donde se desarrolla el socialismo, que enaltece los más altos valores y que ofrece a la poesía un manantial inagotable de temas, entre los que se destacan el amor a la humanidad y la lucha por su transformación y mejoraniiento. El contenido de la poesía en la sociedad socialista deviene una concepción científica del mundo. I si en los tiempos que vivimos la poesia tiene tan alta misión, ¿que podremos decir de aquella destinada a la infancia, a ese mundo en agraz moldeable, a ese universo que despunta bañado por la fantasía y al que se le ha de enfrentar con la verdad? Buena poesia hay que dar al niño, capaz de colocarlo frente a la belleza e invitarlo sutilmente a descubrirla, poesia que les abra los ojos “a la verdad del sol y de la luna, del tomeguín y del caballito de mar, de la montaña y el rio y los ciclos del agua, del comandante que se atreve a arrancarle a la mañana las semillas de un hoy nuevo y el campesinon que con amor las siembra en una tierra ya de todos.” Poesia de los niños es Ismaelillo y Platero y yo Sus autores: José Martí y Juan Ramón Jiménez no fueron esencialmente teóricos del género, sin embargo la poesía con todo su misterioso mensaje queda definida en los propios valores estéticos de obras que han calado hondamente en la sensibilidad humana. ¿Quien no se ha sentido crecer ante este poema que nace en el campo y que tiene el aroma y el color de las flores, la frescura de la mañana y la ternura del alma infantil.” Isla de gracia, de frescura y de dicha, edad de oro de los niños, siempre te halle yo en mi vida”... Platero es pequefto, peludo, suave; tan blando por fuera, que se diría todo de algodón, que no lleva huesos.Solo los espejos de azabache de sus ojos

son duros cual dos escarajos de cristal negro. Lo dejo suelto, y se va al prado, y acaricia tibiamcnte con su hocico, rozándolas apenas las florecillas rosas, celestes y gualdas.. • Lo llamo dulcemente: “,¿Platero?”, y viene a mí con un trotecillo alegre que parece que se ríe, en no se que cascabeleo ideal...(6) Juan Ramón Jiménez Platero y yo ¿Quién no se ha visto retratado en el padre que añora tiernamente al hijo y plasma en él las virtudes éticas (honestidad, pureza de sentimientos, amor a la patria, al prójimo) que sintetizan su ideal humano? Los persas tienen Un rey sombrio; Los hunos foscos Un rey altivo; Un rey ameno Tienen los iberos; Rey tiene el hombre; Rey amarillo: ¡Mal van los hombres Con su dominio Más yo vasallo De otro rey vivo, Un rey desnudo, Blanco y rollizo; Su cetro —¡ un beso: Mi premio —¡un mimo: José Martí Mi Reyecillo

Antecedentes de la poesía infantil Canciones, romances, baladas y fábulas. El primer contacto del niño con la poesía (en este caso oral) es la canción de cuna. Ella condiciona cierto estado de dulce tranquilidad favorab].e al sueño. La musicalidad de las palabras, y no su significado, es lo que garantiza el cumplimiento del objetivo tierno y utilitario. Años después el niño entra en contacto con sus compañeros de juegos y aventuras; acompará entonces su actividad con las llamadas rondas o canciones de corro, conocidas por este nombre porque su origen es el juego en el que un grupo infantil forma un cíirculo, tomados todos de la mano para dar vueltas en derredor, al compás de canciones que entonan a coro. Podemos recordar, entre otras, dos de nuestras tradicionales: A la rueda, rueda de pan y canela Dame un besito y vete a la escuela Estaba la pájara pinta Sentada en su verde limón Con el pico recoge la rama, con la rama recoge la flor. ¡Ay dios, cuándo veré a mi amorl Miguel de Unamuno en Recuerdos de niñez y mocedad, refiriédose a estas ricas fuentes infantiles considera los cantares de corro y algunos cuentecillos breves y burlescos o los chascos en que a una pregunta dada, se exige también una respuesta dada que provoca réplica, como literatura transmitida de niños a niños sin contaminación de los mayores. Como es bien conocido, junto al folklore (tradició) vIajan no pocas páginas de poetas del genio de Gabriela Mistral, por citar a un autor continental. ¿Qué niño no quiere a la ronda que está en las colinas venir? Aquellos que se rezagaron

se ven por la cuesta subir Vinimos buscando y buscando por niños, majadas, pensar y todos se unieron cantando, y el corro hace el valle blanquear. Para niños de la primera edad la cultura inglesa ofrece las nursery rhymes. Generalmente se trata de textos breves muy musicales y rítmicos, donde el sonido posee mayor importancia que el sentido, el que por lo regular es burlón y tierno. Los romances son poemas breves, épico-líricos, que se recitan o cantan. Proceden de los Cantares de gesta. Al separar los versos de estos en dos hemistiquios; son una combinación métrica genuinamente española. Formalmente, se trata de una serie indefinida de octosílabos cuyos versos pares son asonantes; los impares quedan sueltos. Veamos los versos un tanto misteriosos del Romance del Conde Arnaldos, muy apropiados para niños de 10 y 11 años. ¡ Quien hubiese tal ventura sobre las aguas del mar, como hubo el Conde Arnaldos la mañana de San Juan con un faldón en la mano la caza iba a cazar vio venir una galera que a tierra quiere llegar. Las velas traía de seda, la ejarcia de oro torzal áncora tiene de plata, tablas de Lino coral. Marinero que la manda diciendo viene un cantar que la mar ponía en calma, los vientos hace amainar,

los peces que andan al hondo arriba los hace andar; las aves que van volando al mástil vienen posar. Allí hablá el Conde Arnaldos, bien oiréis lo que dirá: —“Por tu vida, el marinero, digasme ora ese cantar”. Respondible el marinero, tal respuesta le fue a dar: —“Yo no digo esta canción sino a quien conmigo va”. El origen de la fábula se remonta la antigüedad hindú, así como el de su semejante, el apólogo. No obstante poseer particularidades cada uno de ellos, la Real Academia Española de la Lengua los considera sinónimos. Saínz de Robles los define como “un breve recitado o una pequeña composición, en el que disimulada por un lance poético, palpita una moralidad ejemplarizante, de la cual son protagonistas generalmente animales”. Pero hay fundamentalmente diferencias entre la fábula y el apólogo. Fábula

Apólogo

1. Está concebida en verso 1. Es una composición en prosa generalmente. 2. Es contrunbista.

2.Tiene una tendencia moralizante.

3. La verdad a veces se expresa 3. Siempre se vale de la fantasía. de manera directa. 4. Es breve y risueña

4. Es breve pero severa.

Estas diferencias han ido borrádonse, por lo que se dan más en la teoría que en la práctica; realmente las carácterísticas aparecen mezcladas. En las fábulas actúan objetos inanimados, vegetales y, generalmente, animales. Este género viajó de la India a China y Japón; después a Grecia y Roma. En el Medioevo apareció en el escenario europeo. Esopo fue quien lo perfeccionó en el mundo griego; Pedro, en el latino. Los siglos de oro de la fábula fueron el XVII y el XVIII. El Francés La Fontaine es entonces su más esmerado cultivador. Samaniego e Iriarte en España, Gay en Inglaterra, Lessing en Alemania, son quienes obtuvieron del género las mejores resonancias. Aún la fábula es un sabio instrumento de persuación; no obstante, modernamente muchos críticos consideran que la moraleja no favorece el desarrollo de la facultad de pensar en el niño. Hubiera sido preferible que el mensaje ético apareciera plasmado como tendencia en todo el desarrollo de la obra. No tratamos aquí de borrar las mejores tradicio nes del género; sólo alertamos que no se utilice indiscriminadamente. Subió una mona a un nogal, y cogiendo una nuez verde en la cáscara la muerde, con que le supo muy mal. Arrojála el animal, Y se quedó sin comer. Así suele suceder a quien su empresa abandona porque halla en la mona, El principo que vencer. Samanniego (1745- 1807) “La mona” Selección de los textos poéticos según los intereses de los niños en las distintas etapas de su desarrollo.

La infancia es, ante todo, tiempo de observación de aprehensión de la realidad circundante, de paulatina integración de experiencia. El especial poder de captación inmediata del niño, su insaciable curiosidad, su intuición, su maravilloso espíritu creativo son evidentes; es por ello que la poesía puede constituir un ejercicio que a la par que afine su sensibilidad lo capacite para recrear el mundo que le rodea, apropiárselo y expresárselo. Naturalmente, para que la poesía sirva a este objetivo, hay que tener en cuenta en primer lugar el principio de la selección vinculado estrechamente a la etapa del desarrollo infantil. Bien dijo Gorki: “... todo autor que se consagra a la literatura para niños debe tener en cuenta la edad de sus lectores; de otro modo corre el riesgo de crear en el vacío dejando indiferente tanto a ni como a adultos. El principio de la selección debe estar regido por factores tan importantes como los siguientes: • El nivel de madurez sicológica que permita al niño comprender y sentir lo que lee e incorporarlo a su comportamiento. • Los contenidos que se seleccionen han de exaltar los valores humano: generosidad, valentía, esfuerzo,sacrificio por la obtención de metas elevadas. Todo ello teniendo en cuenta que verdad y belleza son inseparables en la poesía, hes captado por la sensibilidad infantil de modo espontáneo e incorporado a su patrón ético de conducta. No existe tema, por árido que sea, que no pueda ser ofrecido al niño con belleza y sencillez, a la altura de su inteligencia o de su capacidad receptiva. La poesía consigue captar inmediatamente el interés infantil, pues se adapta a dos características muy importantes del escolar: • Su capacidad metafórica • Su inclinación al ritmo verbal, elemento esencial en el proceso de aprendizaje memorístico. El primer capítulo de este libro presenta, a modo de síntesis, un cuadro que refleja los intereses de los niños según las distintas etapas de su desarrollo. Trataremos aquí de adecuar el tipo y los caracteres de la poesía a las vocaciones y preferencias de los niños en el proceso de su evolución. La poesía primitiva es la primera que más fuertemente puede emocionar al niño; poesía y plástica que se acerca a su mundo de

sentimientos, imaginación y acción; poesía que haga ver y sentir, que se le puede cantar; poesía sincrética. Sintética porque su percepción ha de ser glo bal, reducida a lo fundamental, y sincrética porque sus razonamientos no han de ser explícitos, lo que corresponde, por otra parte, a características inherentes a la mentalidad infantil en este tiempo: inhabilidad para una tensión sostenida, incapacidad para deslindar las sensa ciones y conocerlas claramente, imposibilidad de emociones sutiles. Es la etapa en que el pensamiento del niño se acerca al del primitivo, no solo por la importancia del análisis, sino por falta de vivencias, dominio del lenguaje, no poseer todas las habilidades intelectuales para la comprensión de figuras de pensamiento, etc. En este comienzo y por las propias características de captación difusa del niño, la palabra ha de ser portadora directa, ha de llevar en sí misma la carga emocional que impresione vivamente sus sentidos. La palabra justa, capaz de captar la emoción auténtica es la que lo despertará al universo literario; necesitan esencialmente ser conmovidos. Primero sensibles a la síntesis y al misterio poético, a las evocaciones fuertes y rápidas. Para los más pequeños, cuyo mundo es aquel inmedia to y familiar en el que actúan, en el que poco a poco se perfila la presencia de las cosas que llamarán poderosamente su atención, es especialmente importante elegir poemas de un alto valor artístico con temas y argumentos prótximos a ellos, asequibles tanto por su forma como por su contenido. Recordemos que a esta etapa le son ajenos los procesos de abstracción y generalización, por tanto los textos rítmicos breves con un contenido muy sencillo, que pueden ir desde las nanas populares a las fábulas, pasando por las adivinanzas y acertijos rimados, son muy propios de esta fase en la que los niños reclaman como héroe sus animales o juguetes preferido. La pelota es un esfera. Es redonda la pelota, . No tiene ninguna esquina. Da vueltas de maromera, rueda y rebota,

saltarina, la pelota. Mirta Aguirre La pelota Las nanas infantiles son el primer contacto del niño con la literatura;la canción popular que proviene de tradiciones lejanas, es sin dudas la primera en atraerlo.Resulta importante que al niño desde sus primeros año se le facilite el acceso a las formas de la cultura popular. La influencia de las obras de creación popular es particularmente grande en los primeros cinco años de vida del niño, cccuando comienzan a despertarse sentimientos y formarse representaciones que en el futuro se conventirán en fundamentos de toda su vida consciente, cuando se echan las bases de sus cualidades humanas y los primeros de su carácter. Pajarito que cantas en la laguna no despiertes al niño que está en la cuna Ea la nana, ea la nana, duérmete, lucerito de la mañana. Jilquerillo que pías entre las flores, no desveles al niño de mis amores. Nana extremeña La composicifin poética seleccionada para los pequeños escolares debe tener ritmo regular y bien marcado, pausas precisas, rima espaciada regularmente y, en general, ser asonantada, sostener una línea melódica continuada y repetida. El poema con estribillo es muy

apropiado, así como onomatopéyicas.

aquel

en

que

predominan

las

voces

E]. lagarto esta llorando. La lagarta esta llorando. El lagarto y lagarta con delantalitos blancos. ¡Ay, cómo lloran y lloran; ay, ay, cómo están llorando Federico García Lorca. El lagarto está llorando (frag mento) Si el sincretismo y la síntesis caracterizan un momento determinado de la evolución de la psiquis infantil, el animismo define y peculiariza una larga etapa;él reafirma la imaginación creadora del escolar. Su rasgo fundamental es el movimiento, esencialmente aquel que pueda agregar variedad a la rapidez. En estos tiempos los niños gustan de personajes activos y cuyos gestos se tracen dinámicamente. I es a partir de esta etapa (aproximadamente los 8 años) en que el niño reclama m acción, que prefiere aquellos contenidos en que se vean reflejadas proezas ex traordinarias. Uno, dos y tres, son tres camaradas los que me encontré y viajan conmigo en avión, en tren, en alfombra mágica, en coche y a pie vienen de muy lejos y lejos también los llevan sus pasos, su idea y su fe.

Yo voy por el mismo rumbo de los tres y viajan conmigo en coche o a pie o en alfrombra mágica, pero a todo tren, hacia lo que nunca tuvimos ayer: agua hacia el hambre, pan para la sed para que tengamos lo que hay que tener David Chericián Uno,dos y tres(fragmento)

En la etapa siguiente el niño empieza a percibir el mundo tal y como es y trata de hacerlo corresponder con mito, lo que es característico de su psicología; o bien intenta explicar por el mito el hecho real. Un nuevo paso ha de conducir a los niños a las alegorías que establecen las relaciones entre lo concreto y lo moral. Las fábulas,parábolas y apólogos son para ellos formas necesarias de sus primeras ideas éticas. La poesía ro tiene edad en lo que al cultivo de valores éticos se refiere; ella tiene el deber de introduciendo en los pequeños desde temprana edad sentimientos de honradez, altruismo, respeto, laboriosidad, amor a la patria; debe contribuir que estos pueden delimitar con precisión las fronteras entre el bien y el mal.

Yo nunca le canto al hombre de la frente gris y baja; yo canto al. que ama y trabaja y al que con su acción asombre. Que yo no le canto al hombre de la derrota en la frente; yo canto al que vida siente para que salte la vida Canto mi canción sentida, sentida pero valiente. Waldo González López Y llega la edad en que la sed de acometer y conocer proezas y aventuras extraordinarias, es vítal fenómeno éste que si bien es inherente al niño en sus distintas etapas de desarrollo, es en esta etapa donde más claramente se perfila, momento en el que la acción del valor físico es esencialmente importante. Su imaginación se exalta ante el heroismo. Nuestros héroes nacidos en la lucha por la independencia saltan de las páginas de los poemas infantiles para promover la imitación, de ahíi. la importancia que para el desarrollo de valores éticos tiene la imagen del héroe, sobre todo si se piensa en la formación de un hombre pleno. No porque hayas caído tu luz es menos alta. Un caballo de fuego sostiene tu estructura guerrillera entre el viento y las nubes de la Sierra No por callado eres silencio. Y no porque te quemen porque te disimulen bajo tierra porque te escondan en cementerios, bosques, páramos

van a impedir que te encontremos Che Comandate, amigo. Ché Comandante Nicolás Guillén La reunión de la poesía de origen popular y carente de artificio con la música ha de ser una constante actividad como forma de depurar el gusto. Los cuentos versificados con elementos épicos y los romancees de un contenido análogo constituyen un género le poesía que despierta el mayor interés entre los ninos. Tanto los cuentos como los romances ofrecen la ventaja dle la escenificación y, por tanto, pueden ser comprendidos más hondamente. Los nifios mayores, los que entran en la etapa maravillosa de la pre— adolescencia, ya tienen un concepto más claro de sí mismos, se interesan por las cosas que muestran más contenido (están aptos para un determinado nivel de abstracción y generalización)que exalten más los sentimientos, que hablen del amor reclamado por la edad donde se estrechan las relaciones entre ambos sexos. Por otra parte han tomado conciencla de los problemás de ac tualidad, de la historia de su patria; exigen temas que satisfagan las exigencias de sus necesidades ideo— políticas. Hace falta una carga para matar bribones, para acabar la obra de las revoluciones; para vengar los muertos que padecen ultraje, para limpiar la costra tenaz del coloniaje; ara poder un di.a, con prestigio y razón, extirpar al Apéndice de la Constitución; para no hacer inútil, en humillante suerte,

el esfuerzo y el hambre y la herida y la muerte; para que la República se mantenga de si, para cumplir el sueño de mármol de Martí; para guardar la tierra, gloriosa de despojos, para salvar el templo de Amor y la Fe ; para que nuestros hijos no mendiguen de hinojos la patria que los padres nos ganaron de pie. Rubén Martínez Villena Mensaje lírico civil (fragmento) Es conveniente lo tratado en el primer capítulo a propósito del principio de la asequibilidad. No solo a través del intelecto aprende el niño el mensaje y la belleza contenidos en un poema; hay también otras vías como la sensorial, por ejemplo, a través de la cual, aún sin comprender conceptualmente en su total dimensión una obra poética, puede penetrarse de ella, sentirla, la ternura, la música, la plasticidad, la emoción concentrada, impresionan el mundo de los sentidos y es, a veces, por la vía sensorial que la poesta llega a los niños con su mensaje. Malvas, rosadas, celestes, las florecillas del campo esmaltan la orilla azul del arroyo solitario.

Parece como si una niña perdida en el prado, con sus ojos dulces las hubiese ido regando...

La brisa juega con ellas... ¡Oh qué olo! Un dulce bálsamo se derrama sobre el alma taladrada de cuidados; y, un instante, se la lleva plácidamente a un remanso donde sueña eternidades el diamante soleado. Tiene el alma,al aire de oro, de las estrellas del campo; celestes,rosadas,malvas, sus ssombras pasan,soñando... Juan Ramón Jiménez Flores, estrellas del campo. Las preferencias e intereses de los niños según las distintas etapas de su desarrollo y en su condicionamiento histórico—social, constituyen un factor importante en la formacón estética de los escolares, de una selección adecuada de poemas dependerá en gran medida la calidad de la educación artística que nosotros, como maestros, podarnos brindar a nuestros niños. Características de la poesta infantil El escritor que asume la hermosa tarea de escribir para niños debe acercarse a la infancia con la delicadeza y la sensibilidad de quien es capaz de recrear ese mundo, de reencontrarse con el niño que fue. Es requisito indispensable del poeta conocer el alma infantil, ser al mismo tiempo artista, pedagogo, psicólogo. Ha de tomar conciencia de que su obra tendrá el deber de ser esa amiga que ayuda al niño a orientarse en el complejo mundo de los pensamientos, sentimientos y sucesos, que ayude a su formación, a su conocimiento de la naturaleza y la sociedad.

Con las imágenes que le sugiere la vida, la verdadera creación poética constituirá un poderoso estímulo a la imaginación y sensibilidad infantiles, a las capacidades de sentir, comprender y apreciar la belleza. El niño es esencialmente creador y por ello exige, como expresara el pedagogo Jesualdo Sosa, una poesía generosa, sin reticencias morales ni fines especulativos, capaz de provocar las corrientes más diversas en su alma, sugestiva, capaz de dictar sin proponérselo la gran lección al corazón, la gran lección de belleza y justicia humana. La verdadera poesía ha de ser esencialmente sugerente, ha de enfrentar al niño con la verdad y la belleza mostrárselas dejando una ventana siempre abierta a la reflexión, invitándolo a la búsqueda. Las valoraciones morales que han de promover la poesía deben derivarse de la propia acción, del propio contenido o mensaje emocional, sin que impliquen teorizaciones de orden ético que son rechazadas por los niños. La moral ha de imponerse mediante el placer estético y en función de los principios más humanos y honrados. Refiriéndose a la intención ética de la literatura para niños, Belinski manifestó: No les diga esto está bien y esto está mal por esto y por lo otro, sino muéstreles lo bueno sin llamarlo tan siquiera bueno; pero de tal forma que los propios niños con sus sentidos comprendan que eso es lo bueno. Presénteles lo malo sin decirles que eso es malo; pero de tal forma que sus sentidos lleguen a odiar eso que es malo. La emoción y el mensaje de un poema deben embargar al niño de modo que éste se sienta como participante activo en el mundo subjetivo_objetivo que muestra el verbo lite literario. Solamente un proceso bilateral creador tal, es verdaderamente .fructífero. La poesía ha de ser resumen de los valores morales que conforman el ideario ético del autor, de ahí las exigencias que la sociedad plantea al poeta. Los personajes de los poemas constituirán encarnación de una serie de virtudes que estimulen la imitación y sean capaces de transformar y elevar espiritualmente al pequeño. Más amar piensas El amarillo Rey de los hombres

¡Muere conmigo! ¿Vivir impuro? ¡No vivas,hijo! José Martí Mi reyecillo (fragmento) La formación necesaria para percibir los valores estéticos tiene una estrecha relación con la formación ética de la personalidad, y ambos conceptos: lo ético y lo estético, no pueden manifestarse fuera de la sociedad. La poesía será la síntesis del bien y de lo bello. Es in calculable el valor educativo que puede irradiar de una imagen o una metáfora y cargada de sugerencia. Piececitos heridos por los guijarros todos, ultrajados de nieves y lodos. El hombre, ciego, ignora que por donde pasáis, una flor de luz viva dejáis. Piececitos de niños, dos joyítas sufrientes, ¡cómo pasan sin versos las gentes! Gabriela Mistral Piececitos (fragmentos) Acerca de la concreción característica de la poesía como valor artístico, afirma Belinskii: ‘lo artístico consiste en cada palabra esté no solamente en su lugar, sino que sea indispensable, insustituible y que los hechos se expresen con la menor cantidad de palabras posibles. Sin concreción no hay valor artístico. Es en esto en lo que la poesía se diferencia de la prosa al tomar los rasgos más sustanciales: y los toma tan exitosamente que en toda su plenitud se dibujan ante la

imaginación del lector desde las primeras dos o tres palabras del escritor.’’ Refiriéndose a la poesía martiana para niños, Herminio Almendros destaca como condiciones del género la sobriedad, la continencia, el uso de imágenes abiertas a la virtud sugeridora. Ella va de todo juego Con aro, balde, y paleta: El balde es color violeta: El aro es color de fuego. El aire fresco despeina A Pilar, que viene y va Muy oronda; ‘IDí, mamá: ¿Tú sabes qué cosa es reina?” Se fue la niña a jugar, La espuma blanca bajó, Y pasó el tiempo, y pasó Un águila por el mar. Y cuando el sol de ponía Detrás de un monte dorado, Un sombrerito callado Por las arenas venía. Y dice una mariposa Que vio desde su rosal Guardados en un cristal Los zapaticos de rosa. José Martí

Los zapaticos de rosa (fragmentos) Independientemente de la influencia determinante del tema, argumento e ideas de la poesía en las actitudes, emociones y pensamientos de los niños, ella influye además y especialmente, por su valor artístico. Reflejar artísticamente la realidad y las emociones en forma asequible, construir un arte susceptible de manifestarse en lenguaje emocional y expresivo es cualidad de la poesía para niños. La capacidad de transmutar el mundo circundante en imágenes de indiscutible calidad poética es inherente a la psiquis infantil; por ello el habla metafórica es la forma lingüística natural del niño. La tendencia a relacionar imágenes características de su análisis perceptivo de la realidad, imágenes que en ocasiones alcanzan verdadera altura poética, la natural aficción rítmica del niño, pueden constituir un principio aprovechable por el poeta para la creación del mundo musical y plástico de la poesía. El espíritu del niño se interesa esencialmente por las descripciones precisas, propias para evocar visiones pintorescas y sorprendentes; de ahí que las imágenes de sus poemas requieren claridad y transparencia. La tirada retórica, la nebulosidad y rebuscamiento en la dicción estarán fuera de lugar en la escuela. El payaso Pomponio Soñó una nocne que por el cielo iba dentro de un coche. Caballitos de nube se lo arrastraban, tenían crines de nieve, cascos de agua. Un caballo era negro y otro era blanco. Por caminos de estrella

iban trotando. -¡Arre caballos, arre! Lléveme lejos: más allá de la luna y los luceros. El carricoche daba vueltas y vueltas enredado en la cola de los cometas. Al sol todos llegaron muy sofocados, y en un breve descanso dijo el payaso: Lo adornaré un poquito con mis pinceles. ¡Y le pintó dos flores en los cachetes! Dora Alonso Viaje al Sol La poesía rimada es más asequible al niño que la de versos libres, y esto se debe a su natural sensibilidad al ritmo y la cadencia, factores que posibilitan que la obra sea recibida fácilmente por el joven oyente o lector. A l vez, el ritmo es quizás el elemento más importante para la memorización del poema con vistas a ser recitado. Limón, limonero, Las niñas primero.

Ceder la derecha, quitarse el sombrero, jugar a la dama y a su caballero. Limón, limonero, las niñas primero. Mirta Aguirre. Cortesía La volubilidad de la atención del niño hace que rehúya todo poema largo, toda estrofa demásiado amplia, de versos largos que lo agote y desespere. Las estrofas que más le impresionan son las sintéticas, un tanto monótonas si se quiere (copla, romance, cuarteta). En este análisis de las características que debe poseer la poesía dedicada a los niños no podían faltar dos elementos consustanciales a su naturaleza: realidad y fantasía. Los niños de hoy, como dijera Mirta Aguirre, “no pue den ser creados bajo campanas de cristal...., a ellos les llega una densa información, conocen de la existencia del dolor, la crueldad y el engaño; los grandes conflictos socio-políticos les son cercanamente sensibles. Si se quiere de ellos que sean hombres íntegros, recios, digros hijos de una nación revolucionaria ¿debemos pretender que sean menores mental y espiritualmente débiles?. A los efectos expresa Herminia Almendros: “el goce y el dolor son sustancias de la vida, y el niño vive frente a ellos y pendiente de ellos y los siente conmovido sin remedio, sin que nosotros se los administremos en literatura.No podemos partir de la concepción de una literatura ideal, dirigida también a un niño ideal sustraído a las reales circunstancias. La mentira no debe asociarse con la literatura porque la rebaja y desvirtúa; verdad envuelta en lo literario, eso sí; lo alegre, lo placentero, lo poético habrán de subordinarse al empeño educativo y social que reclama la poesía de hoy. Los poemas que se ofrezcan no pueden estar fuera del tiempo. Hay que partir de la base de que el niño tiene una maravillosa capacidad de interpretación de la realidad, de transmutación del hecho

real sensible a una categoría identificable con lo poético; su percepción lo enriquece todo y este principio debe servir de base a la edificación del mundo poético infantil. La estética marxista reconoce el alto valor gnoseológico de la fantasía como instrumento de conocimiento de la realidad. A través del juego con palabras e imágenes el niño se aproxima al mundo y se apodera de las cosas. Ningún libro podría obviar el lenguaje de la imaginación; debe tenerse en cuenta que para la formación de una mente abierta a todas las direcciones es indispensable una imaginación robusta. Para “fantasear” es necesario conocer la realidad, resumirla o sintetizarla, para transformarla en el universo artístico. La fantasía es, por tanto, una forma de reflejo de la realidad; es componente imprescindible de la poesía, tal vez el esencial, no solo como ingrediente, pues resulta más importante como actitud ante el mundo. Lenin afirmó que el comunista debía tener la cabeza en las nubes y los pies bien puestos sobre la tierra. Solo que este instrumento de labor al que tenemos convenido llamar fantasía tiene un singular uso para los artistas y muy peculiar para quienes trabajan con el universo de los niños. Podríamos decir que en estos territorios la fantasía es más audaz que en otros, en consideración a que está al servicio de objetivos estéticos. El salto de realidad a fantasía y viceversa en este poema de Antonio Machado es fuente para una más profunda comprensión y asímilación emocional de la poesía. Pegasos, lindos pegasos, caballitos de madera. Yo conocí, siendo niño, la alegría de dar vueltas sobre un corcel colorado en una noche de fiesta. En el aire polvoriento chispeaban las candelas, y la noche azul ardía

toda sembrada de estrellas. Alegrías infantiles que cuestan una moneda de cobre, lindos pegasos, caballito de madera. Antonio Machado Por último conviene recordar que la poesía anecdóticati ca, aquella en que se cuenta algo fácilmente aprehensible por la inteligencia, lo que representa el hecho rápido, claro, vivo, siempre será preferida por el niño; debe cuidarse del anáalisis de sentimientos demásiado sutiles y fugaces que sobrepasan la capacidad intelec tual y afectiva propia del niño al cual va dirigido. La recitación La poesía constituye un medio excelente para la educación artística; los sucesos son evocados y reviven en la imaginación del niño con gran fuerza, a través de la magia de la poesía. Claro que el placer estético que proporciona una determinada composición poética estará en dependencia de la adecuada selección de los temas tenien do en cuenta la psicología de los niños según las distintas edades. Adentrar a los pequeños en el universo de la poesía y enseñarlos a sentir, a vivir intensamente los cuadros e imágenes poéticas introducirlos en la música de las estrofas y proporcionarles así el encuentro con la verdadera obra de arte, es tarea grande y difícil que mayormente corresponde al maestro. Es este el que debe iniciar al niño en la percepción de la poesía y en el arte de la recitación. Ell instrumento del que se vale el lector o recitador es la palabra cargada de expresividad, capaz de despertar emociones y sentimientos, constituir un excelente instrumento de de motivación y enriquecer la percepción de la realidad con la multiplicidad de sus combinaciones y sentidos. Lograr que los niños lean y reciten correctamente poemas implica una sistemática ejercitación Como base para los ejercicios en cualquier arte son necesarios, de manera general: la observación, la imaginación

desarrollada, la simpatía emocional, la sensación del ritmo, la combinación del pensamiento figurado con la posibilidad de analizar y generalizar. Como es natural, para la reaiización de una buena lectura expresiva, paso previo al ejercicio de la recitación, se hace necesario una especie de adiestramiento para la percepción de la poesía cuyos métodos y recursos podrán variar según los niveles de desarrollo de los escolares. En sentido general son dignos de considerar los siguientes: Lectura del texto por el maestro, quien debe constituir un modelo digno de imitar; ha de estar consciente de que su lectura, si es correcta, contribuirá a educar el gusto estético.de los niños,su sensibilidad,su lenguaje metafórico,su amor por la palabra artística.Una buena lectura rearlizada por el maestro el niño la escucha con placer, y como consecuencia crea en su mente imágenes y el mensaje del texto logrará provocar una actitud análoga en el niño: embargado por la emoclón éste se incluirá como participante en los hechos que están teniendo lugar en la obra. La comnprensión del texto. Sus requerimientos variarán de acuerdo con las exigencias del desarrollo infantil. Entre las distintas variantes tenemos: — Explicación del vocabulario y el sentido general del tema. Unas cuantas preguntas objetivas le darán a conocer al maestro si los niños han interpretado el sentido de la composición. — Comentario del texto: ideas esenciales, sentimientos, mensaje, formas de elocución empleadas, formas métricas y algunas imágenes o figuras más significativas que hagan comprender al niño las diferencias entre el lenguaje poético y el hablado. Se trata de sumergirlos en el misterio de la poesía. — De 12 a 14 años comentarios de textos constituirán ejercicios sisternáticos y han de prender en el niño el deseo de conocer con más extensión y profundidad. — La observación de láminas cuyo argumento cuyo argumento está relacionado con el contenido de los versos, siempre que el maestro lo haga funcional y utilice ilustraciones de alto valor artistíco, es un recurso estimable que tiende a esclarecer el contenido literal y

emocional de la poesía, completa el contenido ideológico y profundiza las imágenes. — La lectura del poema en forma expresiva por los niños pondrá en evidencia la asímilación conceptual y emocional que estos han loqrado. — Preguntas posteriores a la lectura se realizarán con el fin de obtener una percepción más profunda del poema. Estas actividades son importantes para lograr una correcta lectura expresiva, principio del que hay que partir para la posterior memorización del texto. Antes de proceder a la recitación de poemas es necesario el acondicionamiento interno del ejecutante que parte de una lectura detenida del poema, lo que permitirá familiarizarse con el tema e incorporarse los elementos imaginativos y emocionales, sin los cuales no logrará la comunicación afectiva; el acondicionamiento inter no le permitirá que la voz, la expresión, la postura, el gesto sean adecuados al contenido. Con vistas al aprendizaje memorístico de la poesía y a su posterior recitación deben observarse otros importantes factores. Pasamos a transcribir lo expresado en las Orientaciones metodológicos de Literatura infantil al respecto. “Es importante que el recitador tenga en cuenta algunos aspectos que influyen directamente en el resultado que se pretende alcanzar, al estudiar las obras en verso. “La entonación . Es fundamental para dar viveza y expresividad a la recitación. Se da en el sentido lógico de la palabra. Es ella la que le da emotividad al lengua je. Se logra mediante los diferentes tonos de voz, que expresan los sentimientos y pensamientos que se transmi ten del autor al lector o recitador, cuando éste se ha identificado plenamente con el mensaje del poema. En esto consiste la emoción estética. “Mediante la entonación se puede mostrar lo poético de una obra. En relación con la entonación del lenguaje, dijo Antón Chéjov en uno de sus cuentos: Yo me asombro, pues una misma palabra adquiere miles de significaciones y acentos en dependencia de cómo se pronuncie. “El tono. Depende de la propia ob.ra: fuerte, ágil, triste, alegre, satírico”.

“El acento. Se denomina acento lógico al que cae directamente sobre la palabra fundamental de la frase.La palabra principal de una oración requiere y recibe mayor fuerza de voz: a acentuación lógica.Claro está que el acento lógico necesita de la ayuda de otros medios de expresividad,como la fuerza de voz , el ritmo y las pausas,aunque es bueno aclarar que ninguno de los elementos que componen los medios de expresividad se dan aislados en el lenguaje cada uno es complemento o parte del otro. “La acentuación correcta de las palabras es fundamental cuando se lee o recita, tanto en la lectura expresiva de un texto, como en la narración o recitación de memoria; y tanto si se trata de una obra en verso como de una obra en prosa. “Las pausas. Estas pueden ser lógicas y psicológicas. “ Pausa lógica.Es la parada que se hace entre un grupo de palabras unidas entre sí por el sentido. Es la pausa más usada en la lengua común. Con su ayuda se hace más comprensible el texto, sobre todo en las expresiones muy largas, o sea, en aquellas que presentan diversas oraciones subordinadas. “Pausas psicológica. Es la parada que se produce entre la pronunciación de palabras enlazadas por el sentido; pero en esta pausa influye mucho más la actitud de la persona que habla. Es propia de la lectura o recitación de poemas. Es difícil establecer cuándo se hace esta pausa: puede ocurrir que coincida con la pausa lógica, pero no es algo obligatorio. En su ubicación influye la intención del lector o recitador y su extensíon depende del estado de ánimo de éste. “ El ritmo. Es también fundamental para la expresividad del lenguaje, al que comunica dinamismo, viveza, riqueza expresiva. Si se lee siempre en un ritmo estable, la lectura se convierte en algo monótono. El ritmo del lenguaje depende del contenido del texto. “El lector o recitador tiene que esforzarse por lograr una disciplina en el lenguaje, utilizando el ritmo de acuerdo con la emoción que se quiere transmitir. “Además ayudan también a la expresividad del lenguaje: la mímiCa, la pose y los gestos, los cuales se consideran como medios complementarios de la expresividad. “ La mímica. Se manifiesta en las expresiones del rostro. El rostro del lector o recitador debe reflejar las emociones que desea transmitir

aunque hay que tener cuidado con las exageraciones que pueden conducir a un resultado opuesto al que se pretende obtener. “ La pose. Es la forma en que coloca el cuerpo cuando se lee. Es necesario tomar una pose estética: natural y elegante. “ Los gestos. Se dan con distintos movimientos del cuerpo, fundamentalmente, los brazos y las manos. Ellos dependen, tanto como la mímica y la pose, del sentido general y de lo artístico del texto, y se utilizan como medios de expresividad en determinadas condiciones y en dependencia de las reglas establecidas para su utilización. “Los gestos no tienen que ser excesivos, dependen del contenido de la obra literaria. No es necesario hacer gestos para representar todas las acciones; la gesticulación tiene que ser moderada; por ser un medio de expresividad, pierde su valor cuando se abusa de ella. Los gestos sirven para reafirmar la entonación y la expresividad de las palabras. se usan fundamentalmente para resaltar los momentos más obresalientes. ‘”Uno de los elementos más importantes que el recitador debe tener en cuenta e su dicción. Se entiende por correcta dicción aquella en que se aprecia, de forma clara y precisa, la pronunciación de cada uno de los fonemás,de cada palabra y de cada frase de nuestro lenguaje. “La clara y limpia dicción del recitador o del lector favorece la comprensión del texto por el oyente. “Además, hay que tener en cuenta que el lenguaje versificado tiene otras particularidades a las que hay que prestar atención:su métrica y su rima.” Aparte de las ya relacionados, deben tenerse en cuenta otros aspectos de interés: Las dramatizaciones escolares constituyen un valiosisímo instrumento para el aprendizaje memorístico; es por ello que deben ser aprovechadas las posibilidades de la poesía que ofrezca un contenido capaz de ser expresado en personajes y acciones. En este caso se recomienda que después de la necesaria lectura de repetición, se pase a la dramatización, lo cual ayuda al niño a comprender más profundamente el argumento de la poesía y a recor darlo mejor. • Los procedimientos de juego constituyen un éxito entre los grupos de niños de 4 a 5 añios. Puede tratarse por ejemplo, de una lectura en la

que los niños se incorporen a los personajes, acercándose así al juego dramatizado que disfruta de la preferencia de los pequeños. • Debe observarse el principio de integridad en el aprendizaje de la poesía. No es, por tanto, recomendable la fragmentación que priva al poema de su condición de un todo orgánico. • No debe enseñarse al niño a recitar con énfasís artificial con voz intencionalmente alta, con gestos estudiados. Todas estas actitudes son impropias en los niños y a la vez que producen impresión desagradable tienden a inclinarlos hacia la falsedad. Queremos observar por último que el poema mejor aprendido será aquel que llegue al niño pleno de la emoción de su creador, portador de su mensaje, de sus sueños e ideales. Solo el poeta cuya sensibilidad le permita penetrar en las más sutiles esencias de la poesía, podrá imbuir a los niños de esa “magia” propia del mundo poético, de hacerlo sentir, interpretar y aprender la poesía.

CAPITULO VI TEATRO PARA NIÑOS El género dramático significa, en su concepto esencial, no la simple escritura de la obra, paso en el que oncluye la labor de cualquier otro autor, sino que requiere para su cabal cumplimiento artístico de la representación y por ende, de otros individuos que independientemente del dramaturgo, o no, ofrezcan la plasmación total de la pieza; ellos, que deben saber conjugar su arte con los de la obra escrita, son entre

otros: el director de la puesta en escena, los actores, músicos, escenógrafos, vestuaristas, luminotécnicos y otros, quienes en mayor o menor medida tienen la responsabilidad de trasmitir artísticamente la obra concibida por el autor, peculiaridad esta que distingue al género dramático de los anteriores, y de ellos depende también, que sea capaz de lograr efectos en el receptor, entiéndase niño, de mayor repercusiones. Esta reflexión obligada por el carácter que diferencia el teatro de los demás géneros literarios permite comprender la importancia y necesidad de conocer sus rasgos propios para ser capaces, como maestros, de valorar la alta significación de esta manifestación artística que tanto disfrutan los niños y su alto contenido educativo. Al respecto, el pedajoqo uruguayo Jesualdo Sosa destaca que, además de ser “un instrumento completo en el que se aúnan los valores literios, plásticos y musicales, en cualquiera de los casos na de ser el instrumento expresivo más delicado para los sentidos del niño”’. El teatro para niños es pues, un vía idónea junto a otras, para formar y desarrollar en las nuevas generaciones lo que aspiramos lograr en su formación integral y así, cumplir con lo expuesto en las Tesis y Resoluciones del 1 Congreso del PCC sobre la educación estética, cuando se expone que se dirige a desarrollar en los individuos no solo la capacidad de expresar y percibir, sino, también, comprender, sentir y disfrutar la belleza artística y los ideales y setimientos que se expresan en el arte en sus diversas formas, una de cuyas expresiones es precisamente el arte dramático. Conocida es la respuesta que dio el famoso maestro de actores soviéticos Konstantin Stanislavski cuando fue interrogado sobre la diferencia existente entre el teatro para adultosy el destinado a los niños a la que respondió que ninguna, sólo que el de los niños debía ser mucho mejor. Esta directriz evocada por stanislanski se ha mate rializado en la URSS donde el estado socialista subsidia gran parte de lo que se hace en torno al teatro infantil, arte caro, al que se le dispensan enormes recursos. En Cuba desde el triunfo revolucionario, el gobierno inició una labor encaminada a conferirle a esta manifestación artística gran atención y brindarle todo el apoyo necesario. Una de las cualidades que posee este teatro es la relativa a la amplitud temática. Destacan teatrólogos especialistas en este campo que

cualquier tema puede ser abordado, comprendido y disfrutado por los niños; sólo es preciso saberlo cómo trabajarlo, de qué forma enfocarlo para hacerlo asequible a la mente del niño y que a la vez contenga los niveles estéticos requeridos. El teatro infantil se rige, en esencia, por los mismos principios y caracteres del destinado a los adultos , aunque encierre además cualidades propias.En sus obras aparecen el conflicto,base de la acción dramática, los personajes desarrollan esta acción, para culminar en su clímax o gran clímax luego de la cual se inicia el desenlace que en este caso ha de ser feliz o por lo menos con una solución del conflicto. Las piezas teatrales estan compuestas en actos o, si son más cortas, en escenas o cuadros. La extensión de las obras es generalmente más corta que Ias destinadas a adultos, aunque, en menor medida pueden presentarse obras de hasta tres actos y hora y media de Iduración; no obstante, lo común es que no exceden la hora de representación. Valor educativo de esta manifestación artística De lo anteriormente expuesto se evidencia que el género dramático constituye un arsenal riquísimo de posibilidades educativas que van desde la simple adquisición de un hábito de conducta hasta complejos aspectos de carácter ético, estético, ideopolíticos, etc, y que dependen, por una parte, del gusto, sensibilidad artfstica, oonocimientos de la psiquis infantil y de la preparación ideopolítica de los creadores; y por otra de los conocimientos sobre las capacidades del niño para recibir esta forma artística y disfrutarla estéticamente.Su logro esta dado por tres factores esenciales: el educador, la familia y la sociedad. De ello se deriva la imperiosa necesidad de que el niño aprenda a comprender y disfrutar el hecho teatral desde su más tierna infancia y que los juguetes, tfteres, marionetas actores formen parte inseparable de su propia praxis diaria. Consciente de ello nuestro sistema educacional concibe que a los niños, desde el círculo infantil se les ofrezcan pequeñas dramatizaciones y juegos escénicos adecuados a las peculiaridades de cada año de vida y que van desde los simples juegos con muñecas, retablo de títeres, hasta la propia participaciónón de los pequeños mediante diversos niveles de actuación, juegos rítmicos, imitación de animales, recitación, juego de roles, etc. que las educado ras trabajan en forma de sistema debidamente orientado y organizado.

Esto tiene que imbricarse, necesariamente, con una etapa de desarrollo cualitativamente superior cuando el niño arriba a la edad. escolar y mediante las clases de Lectura y Lectura Literaria , así como con las actividades extradocentes y extraescolares, se adentre en el vasto campo de la literatura y el arte uno de cuyos componentes es el género en cuestión. Como se sabe, el arte es la vía fundamental para alcanzar el ideal estético. “Tiene especial importancia para un desarrollo estético en la vida la actividad artística, vista como la forma cualitativa más elevada de la asímilación y transformación estética del mundo. La actividad. artística estimula a los niños a analizar y utilizar de forma novedosa, los oonocimientos ya adquiridos Además, la educación estética contribuye también al desarrollo de la creatividad. El arte posee una significación especial para la educación estética. Cuando los niños y jóvenes se capacitan para comprender, vivir y representar el lenguaje del arte, para reconocer lo bello en las obras artísticas y en la realidad, se están desarrollando al mismo tiempo, las bases fundamentales para las relaciones idelógicas y morales de los jóvenes con el medio, con las demás personas y con ellos mismo.” Educar mediante el disfrute es una de las vías más interesantes e inteligentes del proceso de formación de la joven generación y esa oportunidad nos la brinda el teatro.Escribir la obra que eduque, actuar convincentemente,saber manipular los títeres o marionetas de forma tal que comuniquen los sentimientos y el mensaje de la obra, utilizar la escenografía, las luces, el vestuario más representativo y mejor concebidos para cada pieza, la música que contribuya a sugerir las diversas emociones de cada momento, así como que invite a cantarla y recordarla, son algunos de los elementos esenciales para lograr que este poderoso y eficaz género artístico cumpla cabalmente su función en esta primera etapa de la vida, si tenemos en cuenta que el niño es ente receptor por excelencia pues sabe asímilar y fijar aquello que lo active y emocione. El teatro infantil requiere de un acertado y sugerente modo de plantear el contenido, de diseñar los personajes que han de ser pocos y con caracteres típicos (personaje típico o tipo: personaje que reúne una serie de cualidades representativas de un grupo social, carácter,

pueblo: Ejemplo: el obrero, la abuelita, la zorra, el niño egoista, etc.)o tipificados. El conflicto o conflictos que aparezcan deben estar eaborados de forma clara, concreta y por ello, la acción gramática debe guiar al niño hacia la comprensión de lo que se presenta ante sus ojos o solidarizarse con los personajes que encarnan actitudes positivas, así como a realizar los que asumen posiciones no justas. La gradual progresión dramática es, pues, imprescindible para que el niño pueda recorrer felizmente el camino que lo ha de conducir al final de la pieza. La eduaación musical, que corre parejamente con el estudio de otras manifestaciones artfsticas en la enseñanza primaria recibe, con el teatro, un saludable apoyo. Práticamente no se concibe un teatro infantil sin rnúsica; es algo inheente a su propia esencia. Si en el teatro para adultos puede significar un apoyo a la intensificación dramática o a matizar momentos, aquí forma parte activa de la obra; el canto, las marchas, la música en general, inciden con su propio ritmo, en el de la pieza y sirven además para que con su carga de contenido emocional, sirnbólica moralizadora o plástica, enfatice en la idea temática de la obra: “(Reanudar la ronda siempre cantando) Pez Ecito tornasol pez Cadito plata y luz pez Ecillo verde mar pez Ezuelo de oral y sol Juntos cinco pescaditos pueden más que un pez Cadote. (Rién carcajaditas de cristal) Ja, Ja, Ja, Ja, Ja... (“Entremés de los cinco pescaditos y el río revuelto” de Manuel Galich) Se incorpora al diálogo y deviene canto: “... Entran los tres Pavos Reales, Fa, Fe, Fi cantando una tonadita. Fa. Somos elegantes

Fe. ... somos distinguidos FI. ... somos hermosos Fa. ¿Quién es el animal más hermoso? Fe..... el pavo real F1. ¿Quién es el animal más distinguido? Fa.... el pavo real Fe. ¿Quién es el más elegante? Fa. ¿Quién es el más bello del reino animal? Fa, Fe, Fi. (Junto) ¡ ¡ ¡ El pavo real!!!! (Se ríen) “Los tres pavos reales”. Ignacio Gutiérrez El carácter musical del teatro infantil se aviene al propio sentido y tendencia rítmica del niño, a su necesidad inmanente de cantar o simplemente de musicalizar sus diálogos, sus juegos lo que sin dudas contribuye poderosamente se identifique rnás con la rnúsica y le confiera esa alta estimación que para ellos significa... la atención. Lo que determina que la música concebida para una obra teatral debe cohesionar el gusto musical y rítmico del niño con el momento dramático y su carácter; de ahí que los compositores o creadores musicales deban estar plenamente identificados con la psicología infantil. Por esta vía, la teatral, el niño puede también aproximarse al mundo mágico de la música fortaleciendo su gusto estético y educando su oído. En el primer capítulo se ha abordado la contribución de la literatura infantil al desarrollo de los valores éticos y estéticos en los niños; en el teatro ambos aspectos se presentan estrechamente unidos debido a que lo ético, en su sentido más amplio cobra mayor fuerza y es capaz de enraizarse en la mente infantil con mayor firmeza cuando lo estético alcanza un valor destacable, dado a través de lo artístico, máxima expresión estética. El niño esta viendo y oyendo la creación artística, por lo que su goce estético se multiplica. La interacción ético-estética es, pues, más dinámca, más latente y a la vez, puede ser menos ostensible. Destacan al respecto las pedágogas Raquel González y Ma. del Carmen Rumbaut,

“La música, el color, la palabra y el gesto, la plasticidad de los movimientos, constituyen la belleza externa a la que debe hacerse sensible al joven espectador. Pero la profundidad de los sentimientos del hombre no está dada solamente por su suceptibilidad ante la belleza de la forma. Los valores externos del individuo no se determinan solo por su capacidad de sentir emociones, sino por el con tenido de sus sentimientos lo que se logra mediante la orientación que se haga de estos y de sus reacciones ernocionales. El papel educativo del teatro infantil es, luego de lo aquí expuesto, claramente observable. Para lograr que este cumpla su objetivo, es necesario tener en cuenta tanto de carácter pedagógico y psicológico como artístico. Entre los más importantes y generales tenemos: •

La comprensión de la obra por parte del niño está relacionada directamenlte con su edad y grado escolar, por lo que las obras de teatro para ellos deben tener presentes intereses, vivencias y particularidades de sus percepciones.

•

De lo anterior se deriva que el lenguaje utilizado tiene que ser accesible a los niños, pero no por ello exento de un esmerado cuidado por la corrección idiomática; la belleza de su uso, la selección adecuada de adjetivos, verbos, y sustantivos, giros del lenguaje, imágenes, símiles, metáforas y otras elegancias del lenguaje. Debe rehuir todo vestigio de elaboración, vulgarismos, términos groseros. La riqueza y complejidad del lenguaje aumentarán en la medida en que la obra se destinen a grupos de niños ma yores.

•

No debe provocarse ningún tipo de miedo, angustia, sufrimiento, crueldad malsana, terror que pueda afectar su moldeable psiquis.

•

La fantasía, ese componente tan importante en el arte y la literatura, puede y debe ser utilizada en la forma adecuada como se manifiesta en otras formas genéricas. Toda la belleza que imprime, toda la emoción que trasmite a los sentimientos que puede despertar en el niño, deben ser conjugados armónicamente con el elemento realista y ser este, en última instancia, el que determine la solución del conflicto y no el hecho fantástico o mágico. El niño debe comprender siempre que el hombre, con su hacer, con su esfuerzo, es capaz de lograr lo que se

proponga y no mediante intervenciones fantásticas. Debe saber que la solución de los problemás está en la capacidad del hombre para enfrentarlos y resolverlos y no en duendes o varitas mágicas; pero no por ello debe privarse a la mente infantil de la posibilidad de imaginar, de soñar, tan necesarias también en su formación. •

El folklore de los pueblos, rico en elementos fantásticos y portador de las concepciones y costumbres de estos, ha de hacerse patente en este teatro.

• Debe promoverse la imitación de actitudes positivas en los niños, enconcordancia con nuestro ideal de hombre nuevo. • Las obras deben ser alegres, divertidas; el niño debe sentirse feliz ante el teatro, pero esta risa que se provoque no debe ir dirigida contra la integridad del hombre, como plantea S.V. Obratzov, experto dramaturgo y titerista soviético: “No es posible reírse de la indigencia, del sufrimiento, de la pobreza; esto corrompe a los niños. Es posible reírse de la vagancia, la cobardía, la avaricia, de la ignorancia, de los defectos que es necesario ridiculizar o censurar, ayudando a los niños a comprender el por qué eso es malo. • Se evitará la exaltación de personajes de corte negativo como ladrones, mentirosos, vagos, ello puede proporcionarles trastornos en sus concepciones e inducirlos a la imitación de conductas inadecuadas. • El final de las obras ha de ser feliz, al menos las destinadas a los niños pequeños. •

El teatro debe servir al niño para pensar, para ejercitar su mente, para reflexionar sobre lo que se plantea.

Todas estas consideraciones en este sentido patentizan las formidables condiciones educativas del género, y permiten comprender cómo este puede educar el gusto, ampliar el vocabulario y la corrección de su uso, despertar la imaginación y la creatividad, inducirlos a apreciar la belleza en sus formas, a educar su oído musi calmente y gustar de ella; así mismo, cómo contribuye a desarrollar en ellos las cualidades ideológico—estética a que aspiramos, en fin, formar al niño en nuestros principios e ideales, elementos rectores de nuestra educación.

El teatro infantil y el escolar. El niño como espectador y como actor Dos son las variantes en que se presenta el teatro para niños: teatro infantil y teatro escolar (que son términos convencionales para distinguir sus funciones y caracteres) Cuando la actividad del niño es pasiva fundamentalmente, es decir, cuando es el espectador ante el cual se brinda una representación creada por el dramaturgo, director, los actores y todos los que intervienen en su puesta en escena, estamos en presencia del teatro llamado para niños o infantiles propiamente dicho. En esta modalidad el niño pierde, muy frecuentemente, su carácter eminentemente pasivo cuando se le da cierta participación en la obra, y bien desde sus asientos o subiendo al escenario se intenta —y se logra— que este se compenetre con los personajes y la acción, e interioricen aún más en su mensaje artístico y educativo. Cuando el niño deja de ser simple espectador para convertirse en actor, director o hasta dramaturgo estamos en presencia del llamado teatro escolar ya que generalmente esta variante este dentro del marco de la escuela, el circulo infantil, los círculos de interés o como faceta de las actividades extradocentes. Cada uno de ellos forma un todo inseparable en la influencia que ejercen en la educación del niño, en su valor estético, ideológico, político,ético y necesariamente el teatro escolar tiene que nutrirse de los caracteres,técnicas u otros aportes del teatro infantil para que el niño tenga como modelo aquel que crean los adultos. Los objetivos de ambas modalidades, si bien parten en esencia, de un mismo presupuesto ideológico—estético, poseen rasgos específicos que_se evidencian en su preparación,, realización y proyección. El teatro infantil requiere de obras escritas especialmente para los niños o adaptadas para ellos, un director, actores (entre los que incluimos titiriteros, marionetistas, verdaderos artistas de la manipulación y la palabra ) luces, música adecuada al texto, sala de teatro, o, al menos, el denominado espacio flexible, títeres o hasta el simple actor. Necesita de una total dedicación por parte de todo el elenco teatral para satisfacer emocional y estéticamente al niño y que su rato de esparcimiento le sirva a la vez, sin sospecharlo, de medio formativo. El teatro infantil teatro para niños o guiñol constituye un concepto relativamente moderno del género dramático. El interés particular de

ofrecer un espectáculo solo o principalmente para los niños data del siglo XIX y comienza a desarrollarse como disciplina artística independiente solo a partir de principios del siglo XX, a raíz del triunfo de la Revolución de Octubre. De acuerdo con lo anterior, el surgimiento del teatro para niños puede parecer tardío,pero si tenemos en cuenta que el teatro es un arte costoso, que requiere de abundantes recursos materiales y humanos, resulta claro que no pudo haber surgido antes de que comenzara a tomar fuerza la idea de que los niños podían convertirse en un público específico, necesitado de un lenguaje artístico.y de una cultura propias. Ello no significa que la tradición titiritesca date de esa misma época, se dice que estos no eran extraños al pueblo egipcio de las dinastías faraónicas y que su origen está relacionado con los ídolos que adoraban distintos pueblos en sus ceremonias religiosas. Se han encontrado títeres, más o menos primitivos en excavaciones hechas en la India, China; en México se han hallado muñecos de barro articulados pertenecientes a la civilización azteca. Durante la Edad Media era común el titiritero que con su pequeño retablo iba actuando y recorriendo aldeas y ciudades, para entretener a adultos y niños, con el movimiento de sus muñecos y su modulada voz que representaba uno o varios personajes. Esta tradición continúo en los siguientes siglos. Es famoso el entremés aunque no dedicado a niños, de Miguel de Cervantes titulado “El retablo de las Maravillas” en el cual aparece el titiritero y su espectáculo como algo común en la época. Pero sin lugar a dudas no se concebía, ni se escribían piezas pensando en los niños, como no se escribían tampoco cuentos o poemas con estos propósitos hasta fines del siglo XVII con el francés Charles Perrault, a quien ya se ha estudiado. El teatro para niños, concebido como una forma específica de teatro, dedicado a un público característico, requiere de un tratamiento especial por parte de los distintos componentes que integran el arte dramático. A veces se piensa que la variedad temática es más limitada; esto es un error. Como puntualiza el dramaturgo e investigador Freddy Artiles. “La variedad de temas que pueden abordarse en el teatro para niños es infinita y este limitada solamente por su grado de relación con los intereses y la vida del niño. Si la psicología moderna nos dice que a un niño se le puede hablarle cualquier cosa siempre que se haga con un lenguaje accesible a su edad y a su nivel de comprensión, no vemos

razón para que este mismo principio no se aplique al teatro (...) la diferencia radica en su tratamiento, en los términos más o menos sencillos —o simples en que se exprese el problema fundamental planteado por la obra de manera que el niño pueda comprenderlo y asimilarlo” Factor vital en la dramaturgia infantil —y que Ya hemos destacado en el valor educativo de esta manifestación es el lenguaje, este debe mantener la belleza que caracteriza toda obra artística Pero en aras de no recargar lo esencial dramático, será más preciso y las ideas se expresarán claras alejando todo tono discursivo o planpletario en coordinación con la agilidad que la propia vitalidad y energía del niño requieren. Hemos señalado que el teatro para nidos precisa de algunos elementos conformadores de su “personalidad” como la música, el vestuario, los muñecos, la escenografía y otros. Indudablemente el conjunto de estos factores posibilita la creación de un espectáculo más lúcido, más vivo. Pero no debemos pensar que ante la carencia de ellos la obra o su representación pierden valor artístico: si la obra agrada al niño, si el tema escogido le interesa, si la actuación lo transporta por las alas de la imaginación hacia aquello que se muestra, si el lenguaje empleado es bello y a la vez comprensible, se habrá logrado el mismo efecto y habrá habido un verdadero teatro para niños. Una de las potencialidades del teatro infantil es que constituye y ha constituido una forma eficaz de mantener vivas obras clásicas de la literatura para niños tanto dramáticas, como narrativas o poéticas, a la vez que se nutre de la tradición folclórica de los pueblos, forma esta última. de su contribución a la justa valoración por parte de los niños del patrimonio cultural de la humanidad. Varias son las formas en que se presenta el teatro infantil. • teatro de títeres o guiñol • teatro de marionetas •

teatro de sombras chinescas

• teatro de actores Estas a su vez pueden fusionarse en un mismo espectáculo.Son muy comunes en Cuba la combinación de títeres y actores en una misma representación, transformándose por el poder de la fantasía uno en otro o encarnando distintos personajes.

El teatro de títeres que es el tan conocido y significativo se aborda más adelante.El nombre de guiñol, que puede ser específico de este tipo de teatro, lo es también genérico a todo tipo de teatro infantil. El teatro de marionetas es aquel que utiliza un tipo de muñeco accionado por medio de hilos. La marioneta requiere de un telón negro o un fondo oscuro para ocultar la manipulación. El marionetista debe ser un verdadero artífice de su arte para dotar a su muñeco de cierto aliento vital; la complejidad del movimiento de los hilos hace de esta labor una de las más difíciles en la dramaturgia infantil. El manipulador solo puede mover un muñeco de por vez debido a que el control del mismo lo hace con una mano, mientras que con la otra acciona los hilos. Dentro del campo de las marionetas existen verdaderas perfecciones que logran dar movimiento hasta a los ojos, boca, cejas y que necesitan para ello de ni de una persona por cada muñeco. Estos muñecos gozan de gran popularidad entre los pequeños por su gran movilidad. Las sombras chinescas as llamadas porque tienen su origen en esa civilización oriental, se distinguen sustancialmente de las otras formas porque requieren de una pantalla traslúcida, y su figuras las constituyen siluetas perfilada--léase de perfil que se pasan muy cerca de la pantalla para que, con ayuda de la luz, se proyecte en esta.En las sombras.. no entran a formar generalmente los colores ni las expresiones de los rostros, vestuario, ya que lo que ven los niños es solamente la imagen estilizada y representativa de la figura. Esto determina que cada personaje o elemento decorativo escenográfico necesite tener un rasgo o rasgos que los caractericen o identifiquen, bien sea un sombrero, un globo en la mano, una nariz larga, un vestido largo, o cualquier otro aditamento que defina su contorno y lo distinga de otros personajes. Los decorados deben ser lo estrictamente imprescindibles y denotativos, ya sea casa, árbol, ventana, montaña. Las piezas teatrales concebidas para esta modalidad son generalmente breves, pues precisan de una gran imaginación por parte de los niños. La selección estas debe tener en cuenta que salo se pueden representar obras en las que las siluetas pasen por la pantalla, dialoguen y se retiren. Muchas veces se adaptan cuentos conocidos que hacen ni f el esfuerzo intelectual de los niños.

Las siluetas pueden tener algunas partes movibles como brazos, cabeza, cola... Otra característica del teatro de sombras chinescas es la ausencia de perspectivas; no existe profundidad de la escena, por lo que las figuras, para significar que están lejos (algo no común) deben hacerse más pequeñas • Según la experiencia que ofrece el soviético Karamanenko, el teatro de sombras chinescas puede ser utilizado también en el círculo infantil y en la escuela con los elementos mínimos esenciales. Señala el citado autor que “el uso reiterado de este teatro en la escuela y círculo infantil logra familiarizar al niño con sus característjcas y les atrae la precisión de la silueta negra sobre la pantalla claramente iluminada y miran con gusto la representación interesante y sjngular. El teatro de actores como su nombre indica es aquel en que el actor no requiere de muñecos para representar la pieza, sino que se vale de su propia figura y su arte. Los actores se presentan caracterizados como personas, animales y objetos segt lo requiera la obra, y gracias al vestuario y al maquillaje, se obtienen efectivos verdaderamente bellos. Nuestro teatro de Guifiol, en las diferentes escenificaciones utiliza esta variante que gusta mucho a los niños y la combina tambi con los títeres para al canzar resultados artísticos muy interesantes y hermosos. Actuar para niños, es si se quiere, m difícil, y m&s complejo, pues el nivel de comprensic de asímilaci de evocaci&i por parte de este pt resulta menor y, por tanto, precisa de una actuacL m expresiva, m sugerente, que logre la verdadera comunjcacic la sabia traaniai de emociones, sentimientos, estados de animo, car etc, y por ello los actores de teatro para ni— ños deben ser profundos conocedores tanto de los recursos del g como de las cualidades que caracterizan al ptiblico al que destinan su arte. E]. teatro escolar se nutre de las diversas formas del teatro actuado por adultos y selecciona de acuerdo con sus caracter sticas las obras que pueden ser representadas por los nifios,1 cual indica que la complejidad de estas debe ser gradual al desarrollo de los menores, La experiencia de esta forma educativa y de enorme pro— yecci estética en distintos pal:ses, es muy positiva y en ello tiene una enorme influencia el maestro, as como la concepci del teatro no s&Lo como elemento cultural recreativo, sino como aspecto esencial dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Al respecto puntualiza la educadora mejicana Luz Edel—

(10) Karaman T.N. El teatro de títeres en el circulo infantil. Material mimeografiado. MINED. s/f. nIra js , i I lvet en la escuela est ericen 1 rui a edi •u,i;iiln Iidud, a favorecer el desarrollo iv la croat!v para coadyuvar a la forrnacj arai&iica integral de la personalidad del educando; también des-. ubre aptitudes Y desarrolla actitudes de seguridad y onfianza en si mismo; de responsabilidad, colaboracjc y tolerancia, relaciona armnonicamente a]. alumno con su me— dio sociocu.ltural, conducie’ndolo a transformarlo positiva— mente al apropiarse de las vivencias teatrales, esto le perrnitir a su vez el reconocimiento de las manifestacio nes est y el interés libre de ir al encuentro de sus propias soluciones para que sea capaz de crear nuevas for más de expresi Y comunicaci mediante el lenguaje del art e” (11), Por su parte un art(culo publicado en la revista espa— a f’iola La escuela en accion expresa; “La recitacicÇn de poemas y fragmentos en prosa, la dra— matizacii de cuentos y narraciones Son medios efjcac(sj— mos de perfeccionamiento del arte de hablar. Realjz ij eficacia en diferentes direcciones; por una parte, desa rrollan cualidades internas del alwnno: educan el oído, fortalecen los rganos vocales, ejercitan la memoria, en riquecen la inteligencia, mantienen la atenci desarro llan la fantasía; por otra parte abren caminos hacia el mundo de la cultura: despiertmiel gusto por lo bello, po nen a]. alumno en contacto con las obras literarias y le inician en el conocimiento de los grandes escritores” Se observa como la PedagogCa actual halla en la expre— si d vi:as, formas que imbricadas al propio pro— (11) Leyva, Luz Edelmira. Teatro y Educacj En: Revista Educacj No. 41, Julio_septje 1982. Me’xico, D.F. p. 17. (12) Llonso Cabeza, Ma.Dolores. Un aspecto de la enseñan za del lenguaje en los programás del ciclo medio de En:Revj La eacuela en accj 430 spt.Oct, 270 271

ceso docente educativo contribuyala aumentar el c,tiilal de conocimientos y la formaci de la personalidad en el ni— ño. Se desprende de estas argumentaciones qu.e el teatro en la escuela, se desarrolla en dos fases: una de piaci y otra, la in significativa, de creaci En la primera es el maestro u otro factor educativo quien rea liza la forJnaci activa de seleccionar la obra, montar la, representarla y hasta crear los títeres y otros efee— tos necesarios. En e]. segundo caso los niños participan creadoramante en la conÍecci de los tfteres y los mane jan o son ellos mismos los actores; pueden, con la ayuda o no del educador seleccionar la obra y adaptarla y has ta llegar a dirigir la puesta en escena. En dependencia de la pieza, de la maduracicn de la misma, el dominio de los personajes y los di por parte de los niños, pueden plantearse o no que la representaci traspase el marco de aula, para presentarla en actividades o fechas determinadas. Pero lo fundamental es no pensar en la re— presentaci misma coao el m caro objetivo, sino que este “taller” de teatro en el aula o marco escolar debe convertirse en v para desarrollar un grupo de capacida des en los niños, que de no ser as corresponderían ruti— nariamente a las clases por asígnaturas: lectura, histo ria, expresin oral, etc, o enseñanza de hábitos de con— duc ta. En este sentido es indispensable valomr que en una pe. queña obrita son siempre menos los que act por lo que la actuaci debe r.otarse entre los diferentes alumnos. Como maestros, debemos sab aprovechar y optimizar las particularidades inherentes al niño, como son su deseo de jugar hablar, bailar, cantar.., estar en acci constan temente y esta posibilidad nos la brinda el teatro en la escuela. La experiencia que desarrolla un maestro italia no en esta lfnea es muy interesante. Narra el maestro c mo dentro del programa se planteaba la observaci y el estudio del ambiente que rodea al niño. Mediante la acti— y I(1tL(j Lti 1 i 1 • in 1 u uifloa eran los guLonist,i l y 1cila, se repartjan los personajt j ;u propias inquietudes y condiciones I)rLu exteriorLz en la medida en que actuaban. El nuestro explica que pa los niños lo importante no era ruo3trarlo sino hacerlo,... “para ellos era importante ha cer este experimento, prepararlo, vivirlo en la fase de laboracic agotarlo día tras día y anotaci tras anata-

por otra parte y como consecuencia de la primera, a ellos no les interesaba sobre todo el hecho consumado, el producto elaborado y presentado (...) Esto era algo que les tenía sin cuidado ya que lo importante era estar jun tos, entender juntos, hacer algo juntos En Cuba, con las facilidades reales y concretas que ofrece un sistema educacional al que el Estado socialista le otorga un lugar preferente, el factor educativo del teatro escolar, puede y debe ser optimizado, m si tene mos en cuenta que casi ocho horas diarias transcurren para el niño en el mareo escolar y la ejercitacj dra— rn constituye una vía formativa sana, inteligente y bella de emplear parte de ese tiempo. Un componente que varía su concepci del teatro para niños al escolar, es el escenario, con sus elementos constitutivos. Si en el teatro infantil es un factor esencial y su uso artístico es justamente valorado, at cuando se desplace a los llamados espacios flexibles; en el teatro escolar o expresi infantil como algu nos prefieren llamarle su papel no es sustancial y se supedita a las condiciones reales del aula, la escuela o el municipio y a las gestiones que en este sentido pue da realizar el colectivo pedag Aquí una silla, una mesa, un sombrero, los pañuelos o un simple bigote pm— (13) Bartoluccj, Giuseppe. El teatro de los niños. Edi torial Pontanilla, Barcelona, 1975, p. 86. 1 272 273 tado pueden alcanzar sigriificaci&i escenogri iwpur— tante: la jjnaginaci’ del niño suple las ausencias. ya si la pieza rebasa al ifmite del aula, y por sus va lores repreSeflt8 al grupo, o escuela en algi evento, pueden buScsZse los atributos que contribuyen a darle rna— yor lucimiento. Te’ngase siempre presente que de lo que se trata no es de competir, ni agradar a los pad.res,sino de utilizar la inclusi de los niños en el género ctram corno com— plemento educativo eficaz y talentoso. Con esta labor sis— tem se evitaría el llamado “festivalisino”, que sim— plemeflte prepara a los educandos para una d fecha y, posteriormente, todo el logro artístico y edu cativo se olvida, as como el interés de los niños por su participación

Entre las m posibilidades educativas que contri— buye a desarrollar el teatro escolar, podemos distinguir lo siguientes: • La educaci este’tica • La imaginaci y la forrnaci ps general de los niños. • El desarrollo de la expresiSn oral y el uso correcto del lenguaje. • El desenvolvimiento de las relaciones sociales. • La consolidaciSn de valores ideopol ticos, pa— tri cient:Cficos, etc. La forrnaci del car y la personalidad del niño. Como se observa las condiciones del niño como simple espectador o como actor varian sustancialmente. De una posicicn in o menos pasiva,a una esencialmente creadora, totalmente activa, la ganancia desde él punto de vista educativo se acrecienta, Y ello no significa que el tea tro para niños o infantil constituya una v menos educa tiva sino que son otros, como ya hemos expresado, los ob jetivos que se propone; de lo que se infiere que no son fornas ajenas entre s1, sino que se complementan diale’c— 274 •

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un ni(io cornparacion baldLa, pero uioa del crtLrio de que al niño han de brind am— ‘:1 opciones: debe ver buen teatro infantil y debe moti— v’ a hacer buen teatro escolar; y este hacer puede ricebirse en su sentido m amplio, desde actuar o sim— Lernente ayudar, hasta dirigir y crear obras. Creaci a ru vez individual o colectiva, portadora de sus inquje— lud.es, imaginaciones, vivencias y conocimientos.., Así: pocLra asumir criterios propios y le estaremos brindando, la vez, posibilidades de que ejercite su mente creado ra y analíticamente. El niño debe formarse en la doble condtci de espec— tador y actor, en tanto cualidad humana sine qua non,con— lic i que aswnir en cualquier situaci de su vida adul ta, si es ejecutante, “actor” de aleo o pr “especta— br”. Ambos status se complementan en la vida diaria, co no puede apreciarse en el siguiente cuadro. Teatro

antil

Teatro para Teatro niños.

Escolar

N Desarrollo esta— / tico y etico del Formas de di escolares: luegos dram&ticos, escenifjcacjcn de cuentos, poesfas, f hechos his— t&ricos y otros El teatro debe tenor como premisa fundamental el prin cipio motivacional. Ente factor de vital importancia en 275 II 1 1 1 niño. todo eJ. proceso docente—educativo cobra uquf NrL f valor debido al basamento l de esta actividad. Do lo cual se deriva que las distintas formas que se utili cen en el aula se correspondan con otros aspectos inte grantes del universo cognoscitivo del niño. Los juegos dram conforman la propia vida del niño; este al ju gar con sus muñeóos o amiguitos crea en su fabulosa imagi— naci un entorno que alcanza verdaderos ribetes dram cos. As el niño mediante el propio juego, los cantos, las imitaciones a animales o personas va aproxirn al hecho teatral. Una de las primeras muestras de contenido dram en los niños se presenta en el llamado juego de roles tan po pular en el circulo infantil y que tiene como objetivos esenciales fomentar en los niños el conocimiento de las distintas funciones sociales, as como, desarrollar su capacidad de reproducir y fijar sus caracteres. Entre los juegos de roles son comunes en el nivel pres— colar: la construcci los macheteros, la escuelita, el ni la peluquería, el policlCnico. En estos juegos la espontaneidad adquiere singular significaci los niños act&an intuitivamente y reproducen lo que han observado en su propio ambiente familiar y social, y lo enseñado en el ci:rcuio. Hay que ver c&no los pequeños muestran su capacidad de

imitaci6n, altamente desarrollada, y c&no lo gran representar la realidad hasta en sus m insign i— cantes detalles. Las escenificaciones de cuentos, poesfas, f he chos histÇricos requieren de una preparaci anterior que implica la adaptaci de la obra a pieza dram Este ejercicio plantea la necesidad de que el maestro o los propios niños, en los grados superiores, dominen lo ele mental de la t teatral, como son los di pre— cisos, caracterizadores, el desenvolvimiento de los per sonajes en escena, y el conocimiento de la importancia de la acci y los conflictos. En las Escuelas PedagSgicas •l ltq int hrn, 11 pi o 1 lui (.1 ,ii p te UtJ Ltd (le i r ti Fflhtl- l_ uI • rl n ht hr i:tctu cuentos, relatos o poemas • i (:orl3ugrac de que la obra literaria ha lo comprendid e interiorizada, y es una v que posee 1 naeOtIO para que aun el niño .m indiferente o tímido, vinCule e interese por la lectura. Esta tarea, que no , f pero sL bella y atrayente,puede brin— tarle al maestro resultados satisfactorios debido a que niño se aprende mejor el mensaje de la obra y con ello ejercita mentalmente en la lectura y en la expresi ral. La belleza del lenguaje literario de las obras adapta— t’tg debe mantenerse inc de forma tal que el niño te familiarice con ¿1 y a la vez logre expresarse con la orreccion y ritmo debidos,para as captar su valor est 1 i Resulta de particular significaci y atractivo la re— presentaci de obras como Los zapaticos de rosa o cuentos le los que se imparten en la enseñanza primaria. Las bulas por su parte,con su caractei’ moralizador y su sen cillez formal, pueden ser fa adaptables a pequeñas piezas de teatro escolar. Determinados hechos de nuestra historia lejana o recien te o de la historia universal que durante la clase en que se imparte esta disciplina, pudieran resultar distan tes o complejos para el niño, es posible vtvificarlos,ha— cerlos presentes mediante la propia participacióncSn de los niños en la recreaci del hecho. Los relatos de care histc de Renee’ Men Capote y otros autores,pueden servir para este prop Cuando los niños, vestidos e verdeolivo y con barbas llevaron a cabo la marcha In fantil de la Victoria en saludo al 25 Aniversario del triunfo de

la Revoluci se estaban acercando a la his toria, a sus vivencia3 y a la comprensi cabal de que 276 277 tin jSvuaeu como cuco que inbui(1o3 cte un tittiit n1 patrio y con una convicci ideol y voluntad de acero,lograron su objetivo de liberar a Cuba; este acto en su conjunto, poseía un efecto dram esencial. La fase ma’s creativa de todo el proceso la constituye, sin dudas,el momento en el que el colectivo infantil se siente capacitado para escribir su propia obrita teatral; este momento que puede estar apoyado y ayudado o no por el maestro, de acuerdo con el nivel de desarrollo que es tos tengan, brinda la oportunidad, al grupo de reflejar sus inquietudes y situaciones propias y matizarlas est mente mediante la imagen artística concebida, que cobra vida a partir de una realidad concreta y circunstante. Las piezas, que no por breves y sencillas, dejaran de tener ese valor est consustancja], a toda verdadera obra creada por los nifios, pueden ser de un solo acto y pocos personajes; si logran plasmar con claridad y emo— cicn, con alegrCa y gracia, la esencia de lo que se desea representar, sea realista o de corte fant sere del agrado del grupo y constituira la culmjriacit del proceso. La creatividad. del maestro en el aula, su deseo de edu car integralmente al niño son los mejores aliados que puede tener el teatro en la escuela. Siempre comprendien do la necesidad y la utilidad de este arte y sabiendo que su papel ser m que de ejecutor, de gul:a, procurando que todos los niños participen en una otra representacicn para que los objetivos propuestos se cumplan en la tota lidad de los alumnos, seleccion inteligentemente de acuerdo con el car y el temperamento de cada cual. De esta actividad deben formar parte constante las obras teatrales escritas para niños y que por sus cuali dades no compleias,puedan ser escenificadas por los pe queños tal como están escritas o con las adaptaciones ne cesarias de acuerdo con los intereses espee del grado y características del colectivo. La publicaci •tiit,t lit

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i,,i it it i deseada. Ci it i.tiil.t, .it,la oc ha ido desarrollando gra— iiuitrit.e y it ititoo han penetrado en su naturaleza, a voz que han gastado de l;

cuando la voz constituye Lo un recurso, y la actuacit y aprendizaje de di virnientos y gestos algo familiar, se est promoviendo ti ellos el deseo de ir al teatro, se les esta formando it afici y el gusto por este, lo que lo motivar a :t a las salas teatrales y disfrutar del espect i capacita para que al egresar de la pri— rttria sepa comprender el género y sus caracteres fuud tontales para cuando se enfrente al estudio sistein o la literatura. Al respecto destaca Ernesto García Al— ‘ola, pedagogo y escritor. “Al arribar al octavo grado, ‘L alumno debe tener algunas nociones de la estructura Iram adquiridas en la enseñanza primaria, donde ‘e probable que haya visto sencillas obras teatrales y Lomado parte en aramatizaciones, los que habr pre— parado psicol y artísticamente para aprehender el fent teatral dentro del programa de estudio y le permi valorarlo en su doble condici de literatura y e spect El teatro de títeres. Objetivos que cumple la construc— cian de títeres por los niños Siempre que se piensa en teatro para niños la iniagi— naci nos lleva a los conocidos títeres, estos familia res muñecos, que hicieran las delicias de padres y abuelos, se mantienen como favoritos de la grey infantil gracias a su ductilidad,.frescura ligereza y por sentir los los niños, los ni pequeños, como seres reales capa— (14) García Alzola,Ernesto. Lengua Revolucionaria. La Habana, 1971, p. 181.

y

literatura.

Edi—

cian

1 278 279 ces de trabajar hermosas hogareñas y sentir profundas O1X cLones. El teatro de títeres o guiñol (del france’s guignol)nom— bre de un personaje revolucionario creado por Laurent Mourguet que era titiritero por aficii muy popular a finales del siglo XVIII en la ciudad de Lyon, durante el período de la Revolucitn Prancesa, era el personaje cen tral de las obras y se caracterizaba por su tenaz lucba contra quienes lo explotaban. Su nombre queda inscrito como sin de títeres; así nuestro teatro infantil re cibe el nombre de Guiñol. Esta forma del teatro para niños presenta enormes po tencialidades, s&Io requiere de la imaginación del autor y de la capacidad del titiritero —que a veces se une en una misma persona— de llevar al muñeco y plasmar lo que esta en el papel. PrecLsa Pedro Valdes Pina, famoso

tite rista cubano: “Los títeres pueden volar, vivir de cabeza, empequeñecer o agrandar su tamaño. Una pulga puede pare cer tan grande como un perro, o un gato, o un hombre” C15)• Esto evidencia que con la maravilla del títere pueden crearse efectos no posibles en otras variantes teatrales. La labor del titerista o titiritero es compleja. Tiene que dominar el manejo del mufieco,saber infundir las dife rentes emociones y actitudes, y acompañarlos con su voz un titiritero es un actor en la ma completa acepci del término. En la medida en que se establezca la relaci con su mufieco,mejor acaparare la atenci de los peque ños. “El titiritero tiene que sentir cada emoci que el tC tere representa y, al mismo tiempo, responder, dentro de su interpretaci a las reacciones del p Esta forma da lugar a una representaci m conipleta. El ti:— u.

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LI rtt,’ri,. :i mu u rL uI 1 ril:wiu. ientras su mente dicta, el ¡Ir :3 IIIUIV, :,U:J jcriLirnientos van autorn a u iovLmicilLui y actitudes del muñecoui(1 concluye Litiritero es tanibie’n un gran pensador, porque a tra— de su instrumento —el títere— nos expresa lo que ii (luiere decir Al teatro de títeres se le otorga grandes cualidades lucativas, Obratsov, el c dii del teatro de íLeres de Mosci le dispensa extraordinarios valores, Io que hemos destacado en el aspecto referido al vtlor educativo del teatro infantil, por ser est la forma tr universal del arte dzam para niños. Los títeres, esos muñecos que son accionados por las uIrlflOS del titerista pueden ser de guante o de varilla El m sencillo y conocido es el de guante que tal como ni nombre indica se mueve con la mano, cubierta esta, con iaa tela que hace las veces de vestuario. Este tipo de ftere es el m adecuado para ser trabajado en la escue La por la relativa facilidad de su manipulaci El títere de varilla, el m complejo y elaborado, po see un “esqueleto” al cual se le montan la cabeza y los brazos. En este caso la mano del titiritero no abarca completamente la parte interior del muñeco, sino que lo sostiene mientras que dirige el movimiento del cuerpo y la cabeza

con la otra mano, valie’ndose de cables o vari llas, que luego con el vestuario son cubiertos para no producir efecto falto de estética, aunque hay espect los que no los ocultan. Las facilidades que brinda el títere para crear movi mientos graciosos, así como su naturalismo los hacen ser del agrado de los niños. Hay títeres que hasta mueven las (15) Vald.es Piña, Pedro. Algo acercade gfliflol En: Revis ta Educaci No. 15. octubre — diciembre, 1974 p. 18 (16) Idem. (17) Idem. 1 1 280 281 j iiij cojijo loj cje! Teatro Buraku de lapSa y t ccii mu nos como los títeres chinos. Las mandíbulas pueden tambi abrir y cerrarse, elementos que enriquecen el movimiento y la acci y evidencian profesionalismo. El tamaño del títere varita según los prop y tam— bi la tradici pero generalmente son, en proporci con el hombre, pequeños. La variante de teatro de títeres en la escuela ofrece la posibilidad de desarrollar ima y la creativi— dad en mayor grado, debido a que el niño tendr ya no salo que actuar, sino tambi que manipular el títere, id.entificarse con e’l,crearle su mundo de fantasía dentro de la realidad de la obra. Un componente del tí:tere, e inseparable, generalmente, de e’ste es el retablo o retablillo lugar tras el cual se colocan los titiriteros y que al elevar los brazos salen a la vista salo los muñecos. El retablo puede tener toda la complejidad que se desee o la sencillez de un tapete o tela tensa que oculta a los actores como puede utilizar— se en el teatro escolar. El teatro de títeres actual soslaya todo elemento que pueda afectar la comunicacicSn actor—p&blico y tiende a permitir ver al niño la propia manipulaci de los títe res y muñecos y así se elimina el retablo, sobre

todo en los escenarios flexibles donde las condiciones así lo exigen, por lo que el retablo es m bien relegado a las salas de teatro. Factor de importancia en el teatro de títeres en la escuela es la posibilidad de la creaci por parte de los niños, con recursos mínimos, de sus propios títeres, guiados por el maestro, auxiliar pedag o instructor de arte. Con cart colores, papier—mache’ u objetos que puedan ser aprovechados como una pelota a la que se le abra un agujero para introducir los dedos y luego una pintura que le haga representar una cabeza a la cual se le añada un sombrerito,pafíuelo o cualquier otro elemento I

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1.4 )4iLLvoj de la enseñanza primaria • denarrollicr la habilidad manual • desarrollar la imaginaci • desarrollar la ooncentraci • contribuir a su formaciiSn estética. i:L utilizar el teatro de títeres junto con otros juegos en el aula condiciona favorablemente al niño lo el teatro no ya siglo infanti], sino general. Ese niño ha vivido la experiencia del teatro escolar y ha asís— i jo con frecuencia al guiñol o a representaciones en di— rsos lugares, parques, casas de cultura se encuentra ¡or capacitado est&tica, emocional y críticamente para Licuar el espect que se le muestra y valorarlo ana— L icamente. Recordemos las palabras de Martí refirie’ndose a esta 4dalidad teatral: “el teatro de Guiñol, donde hablan los jñecos, y el policía se lleva preso al 1adr y el hombre neno le da un cocorr al hombre maloht.(18 > del teatro infantil en Cuba La visi precisa, objetiva y amplia sobre el desarrollo o esta xnanifestaci artística en Cuba, la ofrece el itado dramaturgo Preddy Artiles en su documentado pr6lo u libro Teatro In por su irnportancia,la reproduci— rico a continuaci

tilas primeras noticias de la existencia de títeres en Juba nos llegan desde finales del siglo XVIII. Titiriteros aislados recorrían el país dando rerresentaciones, y esta actividad, unida al empleo de m y muñecos accionados de diversas formas, continuaría, esporedicamente, hasta (18) Martí, Josa. La F de Oro. Editorial Gente Nueva. La Habana, 1953. p. 62. 282 283 el siglo X Aunque el trabajo de estos titiriteros dI— vertía a grandes y chicos por igual., flO es hasta la prime ra mitad del presente siglo que podemos situar el nao 1— miento de una practica teatral dirigida específicamente a los niños. Claro esta que, al hablar de teatro como es— pect presuponemos la existencia de una literatura dram&tica que lo sustente, pues siempre existe una rela— cian estrecha y diale’ctica entre ambos factores. Así, pues ig historia de la dramaturgia para niños en Cuba est con dicionada en general por el desarrollo que ha tenido en el pals la escena para niños. SI. bien la historia de la literatura cuenta con varios milenios de edad, e]. hecho de que los niños ocupen un lu gar en el inter de los escritores es algo relativamente reciente. Hay un surgimiento favorable de la literatura para niños en el siglo XVII con la obra del francas Char les PerrauJ (1628—1703). Posteriormente, en el siglo XVIII, otros autores abordan el género, pero con crite rios moralistas y chatamente did que producen una “literatura de serm&i” rechazada de inmediato por los ni ños. A consecuencia de esto, los pequeños lectores, lu chando contra el olvido y la incomprensi en que se les tenCa, comenzaron a hacer suyas ciertas obras que, sin haber sido escritas para ellos, estimulaban su imagina— cic y su fantasCa. Tal es el caso de novelas de aventu ras como Robinson Crusoe (1719), de Daniel De$oe, y los viajes de Gulliver (1726), de Jonathan Swjft. I es hasta el siglo XIX que la literatura para niños retorna su favorable cauce inicial, y ya con la obra del dan Hans Christian Andersen (1805— 1875) y del cubano Josa MartC (1853—1895), por salo citar dos ejemplos, se abona el camino para el impetuoso surgimiento de una li teratura reconocida y apreciada en el siglo X1. La lite ratura drarn claro est no puede sustraerse de este tortuoso camino, m cuando su existencia se justifica salo cuando hay un conglomerado de realizadores que la

, h’ o. material y econ que 1 l’’ r De lo w wdrt cieducirse f las dificul— t que hLtbfa tenido que afrontar una empresa de esta tibie en un paCs como el nuestro, subdesarrollado, sojuz— ,‘ poiftica y econ durante jn de medio siglo, ir un imperio poderoso, y a merced de una caterva de go— ‘rnantes venales que no mos el menor interés en el I cultural y este’tico del pueblo. En estas oondj— iones los primeros indicios de una actividad teatral di— rgida a los niños a alrededor de la d.e’cada del 1. rejnta, Esta primera etapa se Caracteriza por la existencia de onipafiCas dirigidas por adultos que realizaban un trabajo ara los niños, pero tratando de desarrollar las capaci— lades artfsticas de los propios niños. Podemos citar la :ociedad Infantil de Bellas Artes (S.I.B.A.), que ofrecfa representaciones en distintos escenarios, Con proyeccj y estilo de trabajo semejante, mencionaremos, por <imo, 1a conipañCa de Roberto Rodrfguez, que se presentaba en el teatro La Comedia y en otros lugares, En estas compafifas dieron sus primeros pasos en el arte algunos niños y ni— fías que m tarde merCan renombradas figuras de nuestra escena. La de del cuarenta marca una segunda etapa en la que ya los adultos comienzan a hacer teatro para los ni ños. En 1940 me crea la Academia de Artes Dram de La Habana, que señala un momento importante para nuestra escena, al ser el primer intento de sistematizar el es tudio de las disciplinas teatrales. La Academia convoca a un concurso de piezas para tfteres entre sus alumnos y resulta premiada La Caperucita roja, de Modesto Centeno, que se estrena en 1943. Posteriormente, algunos grupos o instituciones cultu rales hacen, ocasionalmente, teatro para niños, y algunos teatristas, como Paco Alfonso y Vicente Revuelta, entre 284 285 otros, dedican parte de sus esfuerzos a este teatro. La d del cincuenta inicia una tercera etapa en qU8 los esfuerzos espor realizados hasta entonces se coflCre en la creacioha de grupos dedicados ex— 0 a la labor teatral para niños. En 1952, se funda el Teatro de Muñecos, en Mayari, Oriente. En ese mismo año, el grupO La Carreta, dedicado al principio al teatro de actores, comienza a dar funciones con títeres. En 1955, se inagUx el

grupo Titirilandia, que ofrece funciones en un local frente al Parque Zoo1 de La Habana. En 1956, surge el conjunto Guiñol Nacional de Cuba, que aspira a conferir una prcyeccion nacional al incipien te movimiento. El grupo lanza un manifiesto en el que si— 1 ti al teatro de títeres no s&lo como un simple entrete nimiento para los fliflOs, Sino COmO un arte de ariltiples 09 para el pi en general, y capaz, así mismo, de convertirse en un auxiliar de la Pedagogía. Y así: andaban las cosas: esfuerzos individuales, gru pos dispersos y concentrados en la capital, escasez de recursos e indiferencia total de un sistema que, lejos de estimular la cultura nacional, la estrangulaba. Es por esto que la cuarta etapa de este proceso se inicia la pri mera rnnfiana del año 1959. La Revolucic abre el camino a la creacic en todos los ¿rdenes, de bienes espirituales para el pueblo. Entre 1959 y 1960 proliferan las actividades para ni— fios. El Gobierno Revolucionario contrata a los escasos grupos existentes como la Carreta y el Guiñol Nacional de Cuba, que taznbi se presentaban en la televisión. De igual forma, se propicia el trabajo de otros colectivos, corno el grupo de marionetistas peruanos y Los Solari, y funciones de teatro de marionetas y de actores, para ni-. .os, en el Teatro Nacional. A finales de 1960, la Direcci de Cultura del Minis terio de Educacj da un primer paso hacia la consolida— ini

iiLñoa en el país, el fund,tr

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l I (le Oro, cuyo fundamento tea—

¡ di lo. dtvt3a martiana de enseñar deleitando, ryo objetivo era consolidar y orientar la actividad de .Lros para niños en todo el país. I primer paso se profundiza a m cuando en 1961, rLmda el Consejo Nacional de Cultura, que, a su vez el Departamento Nacional de Teatro Infantil y de la i’,ontud, con el fin de propiciar, dirigir y desarrollar 1 Leatro para niños y con niños en todo el país. Este artarnento asume la tarea iniciada por el Ministerio de Ircaci y se da a la tarea de fomentar un movimiento efesional y de aficionados a nivel nacional. Mediante el lanzamiento de convocatorias pi para leccionar a los integrantes, el departamento propicia creaci de grupos teatrales en

todas las provincias rl aquel entonces, seis—, con dos vertientes: los grupos guiñol, cuyos miembros reciben cursos especializados : el manejo de títeres, y los grupos del Pequeño Tea— LrO la Edad, de Oro, dedicados al teatro de actores. Con el objetivo de agrupar y aunar los esfuerzos de Litiriteros y grupos en un elenco de teatro de títeres en car nacional y un alto nivel t y artístico, re crea, en 1963, e]. Teatro Nacional de Guiñol. El primer estreno del nuevo conjunto fue las cebollas :rL de la brasíleña María Clara Máshado, en la pe— lueña sala del edificio Focsa, de La Habana, que ha sido íiesde entonces, la sede del grupo. Este montaje contr con La colaboraci de los titiriteros del Teatro Central de ivluñecos de Mosca, quienes trabajaron junto a los cubanos por tres meses, contribuyendo a perfeccionar la técnica, recientemente introducida en Cuba, de títeres de varilla, lo cual constituye u.u importante avance t para nues tro teatro de títeres. Ya en el año 1966, nuestro movimiento de teatro para niños y jSvenes hu’ttlcrtnzado un considerable desarrollo, 286 287 y se propicia la primera confrontaciOn e intercambio de experiencias al celebrarse, en La Habana, el primer Feo— tiva Nacional de Teatro Infantil y de la Juventud, en el que participan doce conjuntos del pals. En los trece años transcurridos desde entonces, se han celebrado seis festivales de este tipo, en los que los grupos han de mostrado sus logros y divertido a los niños a lo largo de varios días de representaciones. Entre los atios 1969 y 1970, funciona, adscripta a la Escuela Nacional de Arte, la Escuela Nacional de Teatro Infantil, la cual, mediante cursos semestrales de actua— cian y direccitfl, LncreUIent4 el nivel t&cnico o formÇ a muchos de los actuales integrantes del movimiento, al tiempo que dio pie a la creaciSn de nuevos elencos. En los momentos actuales existen veintisiete colecti vos de teatro para niños y jo’venes que casi cubren las catorce provincias del país. la antigua divisi entre teatro de títeres y de actores se ha ido disolviendo, Y aunque todavía existen grupos especializados en el teatro de actores, lo m comi es que los conjuntos trabajen ambas lCneas, a veces integr en un mismo espect

lo. Aparte de su trabajo estable en salas teatro, cada colectivo se plantea la tarea de extender sus actividad.ee fuera del recinto teatral. Así, se ofrecen cotidianamente funciones en escuel? hospitales, c infantiles, parques y dema lugares donde haya niños. Este trabajo, que se conoce como teatro de brigada, ha adquirido en loø ,. años gran relevancia por su importante fu.nci social, de ah que el ltinio festival, celebrado en abril de 1979 en la Ciudad de los Pioneros Josa Marte de la playa de Tarar se haya dedicado, fundamentalmente, al teatro de brigada. De extraordinaria importancia para la elevact del. nivel t de nuestro movimiento, ha sido la inaugu— raci por el Ministerio de Cultura, en 1978, del Centro de Desarrollo de la Actividad Teatral para Niños y J 1 -a on el ParqLle Leritn, 1t C uPtt it hito, :iL tricebid.o como un sistema itogrul, tt1t ‘ propiciar el desarrollo del moviinien— teatral pari litioS y j en Cuba. El proyecto cons— de cinco subsistenias que son: el Centro de Superaci Actores y Directores por el cual han comenzado a pasar )Lj elencos completos dç los grupos existentes; las Areas Trabajo Teatral, en diversas zonas del parque, ocupa— i por los grupos que pasan la escuela, durante su perro— lo de estudios; el Guiñol del Parque Lenin, conjunto ge— rado por el proyecto, que funciona desde enero de 1979; t Laboratorio Taller de Diseño y Atrezzo, que trabaja en rinci del Grupo y de los colectivos que pasan por la icuela; y como plan inmediato, una Exposici Permanente Muñecos, que sentar las bases para la creaci de un aseo de muñecos en el futuro. Todo este desarrollo cuantitativo y cualitativo ha influido necesariamente, en la dramaturgia. Aunque sien— re hubo autores, como es el caso de Dora Alonso, que es— ribieron obras con argumentos originales, al revisar el repertorio de los primeros años nos encontramos, mayor— tiente, con piezas extranjeras de autores reconocidos cono lt’ederico Garc(a Lorca, Javier Villafafle o Maria Clara 1ashado, o adaptaciones y versiones cubanas de cuentos Lradicionales. Esta pr fue coman y sigue desarro— Ll pero, paulatinamente, nuestros dramaturgos han íenido incorporando los repertorios obras originales y, en gran medida, de tem cubanas. Esto ha estado con— d.ic por nuestro propio desarrollo socio—cultural, que ha impulsado a los autores al abordaje de tem nacionales y conternpor sin dejar de lado la imagi— naciSn y la fantasfa.

Por otra parte, el crecimiento de la poblaci a par tir de 1959 ha ido fomentando un pt infantil cada vez m numeroso, lo cual ha condicionado el crecimiento cuantitativo de loLi rupos, que de tres a cuatro recudi— •1 28 289 dos a la capital, en 1959, ha llegado a la cUra do vetu— tisiete en todo el país, veinte años ni tarde. Lo ante rior ha traído corno consecuencia la necesidad, por parte de los creadores, de abastecer los repertorios con obras nuevas, y de ah el surgimiento de muchos dramaturgos del teatro para niños entre los rni actores y directores artísticos de los grupos. Otro aspecto a considerar es la influencia que el d.esa— rrollo t del movimiento ha tenido en la estructura y coniposici&i de las obras. Si bien las precarias condi ciones econ&nicas y el escaso desarrollo t de este teatro en los años anteriores a la Revoluci irnped pr de la pieza breve para un retablo pequeño y sencillos títeres de guante, el intercambio de experiencias con titiriteros experimentados de paises so cialistas, las becas concedidas por estos paises a art ja tas cubanos, las giras al extranjero de grupos nacionales y las visitas a nuestro paÍs de conjuntos famosos, han in troducido en Cuba nuevas técnicas y procedimientos —corno los t:Cteres de vari.lla, los muñecos con mecanismos inte riores, el avance material y t en el diseño y cons— tracci de muñecos y escenogra±’Ca— que han permitido a los dramaturgos concebir sus obras con mayor libertad y audacia formales. De igual manera, la pr frecuente de concebir los espect mezclando el trabajo de los tÍteres con el de los actores, ha contribuido tambi a ampliar las posibilidades de la creacjc dramaturgia. Aparte de estas condiciones, propias del desarrollo especÍfico del movimiento teatral, han existido otras re lacionadas con el desarrollo de la cultura cubana en ge neral. El Congreso de Educaci y Cultura, celebrado en 1971, que reuni a los m significativos artistas y edu cadores cubanos para discuttr y tomar acuerdos respecto al desarrollo de nuestra cultura nacional valorc alta mente la importancia de la creaci de obras literarias y musicales para los niños. Corno consecuencia de los acuer ii

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II,11() Aiiiii 1 II Iuiu uru y Mt para nii La 1 lIc 1 y •lLr 1’ nuestros m importantes 1 LI o:J — de Marzo, 26 de Julio, UIIEAC, :11:111 do ia ¡uat se incluyo la literatura para ni— s. Desde entonces estos Concursos —en especial La Edad e Oro, auspiciado por el Ministerio de Cultura y la Or— janizacjcÇn de Pioneros Josa Marte— 1 premiado y publi— :lulo muchas piezas teatrales para niños que se han incor— orado a los repertorios de lo gruposu (19) Ar-tiles, Prodd.y. Teatro para niños. Editorial Letras Cubanas. La Habana, 1980. pp 7 a la 14 11 290 2!1 Bibliogra Alónso, Dora. La obra teatral para njños Cuadernillos de teatro infantil, No.3, CNC. La Habana, 1966. Alonso Cabeza, Ma. Dolores. Un aspecto de la en8efíanza del leng en los progra del ciclo medio de E. G.B. En Revista La escuela en acci No.10,430 sept— oct, 1982. Madrid. .Artiles, Preddy. ¡ Escribir pa En: Re vista Tablas , No. 3, enero— marzo, 1983. _______________ Teatro para niños Letras Cubanas. La Habana, 1981. Bagalio, Alfredo. El teatro de t(teres en la escu Mi— Berry, Ana. El teatro para niños dentro del movimiento conteri En: Universidad de Antioquia, No. 169, oct—dic. 1970. Bertolucci, Giuseppe. El teatro de los niños Editorial Fontanella, 1975. Boudet, Rosa Ileana. Guj Varna En: Revolucic y Cultura, No. 23 julio, 1975. Bravo Villasante, Carmen. Títeres en la escuela En: La escuela en acci No. 10.073, marzo, 1972.

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1 I lt:t 1(’Il illiLiti ItSflhtiiII?ii;t, CAPITULO VII ESTUDIO DE “LA EDAD DE ORO” DE JOSE MARTI Leyendo “La Edad de Oro” vislumbramos que el autor de jó en sus páginas, con el ejemplo de sus escritos, cuali dades e ideas que podrían servir hoy mismo de norma y doc trina de una literatura infantil ejemplar”. Nuestra tarea es lograr que los nii’ios cubanos lean y conozcan hondamente La Edad de Oro, porque ella contiene, en esencia y en gradación adecuada, todo el pensamiento político, ideológico y estético, revolucionario de nuestro Héroe Nacional. La revista, f en América hasta nues tros días, es portadora de la semilla de una educación que responde a los intereses de una sociedad concebida según sus principios, principios que están encaminados a lograr la personalidad integral del futuro ciudadano americano, pues no debemos olvidar que para él, más que cubanos, per tenecemos a esa gran patria americana: “nuestra América”, desde la Patagonia al Río Bravo, como él mismo s&ialara. En la tesis Sobre la cultura artística y literaria del Primer Congreso, se plantea con claridad que la sociedad socialista requiere de un arte y una literatura que, a la vez que proporcione el disfrute estético, contribuya a la educación de todos. Esto no requiere que se limite su papel a una simple función didáctica, sino que estas se encami nen a promover los más altos valores humanos, que enrique cerán la vida de nuestro pueblo y participarán activa— i) Almendros, H. Facetas de La Edad de Oro En: Acerca de la literatura infantil, ob. cit. p. 119 .I Iii U

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• iioraoloito,, propar para la vida social, median Lo el desarrollo de programás que permiten la adquisi— »j. ¿ sis temática de los conocimientos indispensables para el análisis de las obras de arte y literatura, el desarrollo del gusto estt así corno la capacidad creadora de los estudiantes sobre la base de nuestra tdeología marxista— leninista ya que “en la medida en ue tiene lugar el proceso de forr espiritual, en Los escolares se forman puntos de vista, ideales, con

vicciones conjuntamente con otro de los objetivos fundamentales de la educaci comunista: la concepci&n científica del mundo. vemos corno el carácter formativo do la obra literaria no está dado solarnento la onsoiiaju lito—— ral que brinda sino que viene aparejado al disfruto estéticO, sin el cual no lograríamos formar el bucn lector al que aspiramos. Sin duda alguna ambos valores se hallan en La Edad de Oro, porque si bien “la Revoluci Cubana hun-. de sus raíces centrales en la obra martiana, (y) La Edad de Oro puede situarso entre los textos de mayor potencial rovolucionariottj, podríamos agregar y de 22.— tencial est Martí adopta diferentes g para dirigirse a niños y j desde la poesía hasta el periodismo, de indiscutibles valores literarios, no s6 lo por la forma sino por la oducaci est que de ja a trav de los disímiles tenias que trata. 2. G.I.Scht Teoría Metodología de la Educaci&n Comunista en la ¿ M.A. Verb: La Educa— ci6n ost en los escolares”, p. 220. 3. Salvador I “PriSlogo” , en Icerca de La Edad de Oro, p. l 294 295 ,abeliIos que en la enseñanza primar-la s&Lo «nwt Iraitiwi en los lIlbros de textos, algunos materiales extraídos de la revista, pero esto no obedece sino a la razi do que La Edad de Oro, por su car&cter original de publica cian peri contiene una heterogeneidad temática y genérica —de la que ya hemos hablado— que responde a los variados gustos, motivaciones e intereses, así como a la capacidad interpretativa que cambian de una a otra etapa de la vida de los escolares. No obstante, ello no contraría nuestro proptSsito de lograr que el maestro os timule y oriente, dosificadamente, la lectura de La Edad de Oro, no como una lecci de escuela, sino una lectu ra recreativa ‘Por la que transiten y salg como de una aventura de descubrimientos que ayuden a enriquecer y — ennoblecer el sentido de la vida El propio Martí en la “Nota preliminar” de la revis ta aclaraba que “los temas escogidos ser siempre ta—— les que, por mucha doctrina que lleven en sí, no parez ca que la llevan” .5 LA EDAD DE ORO. Publjcacj Mensual de Reóreo e Instruc oi Dedicada a los Niños de América. Significaci6n de esta Revista en la Literatura Infantil

de habla Ilispana • Objetivos • Criterios Martianos sobre la Literatura Infantil Es ese “rarísimo logro ecl de la instrucci y recreo objetivo.s ns generales que se trazara la re vista —y gracias al talento de su creador, lo que ha he cho posible una obra de arte en la que se integran en . Herminio Almendros: A prop de La Edad de Oro, p. 188. 5. Josa Martí: “Ideas de Martí sobre los niños”, en Li teratura Infantil p. 63 6. Algamarina Elizagaray: “Modernidad y trascendencia de La Edad de Oro, en Universidad de la Habana p. l87 — — — _________________________ i ti

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II ,l .1 tUZ qi su sutil )V I validez actual en esta, nuoaLrn y 1w ,ILI,>VOS tielepos de la “lucba necesaria”. Jo ci bn.Ldo, en los primeros años de la repi’iblica,en 1 tiranía macbadista,Pablo de la Torriente Brau —que coasagrara su vida a la causa internacionalista de la la elia por la Rep Espaí manifestaba que ¿1 había aprendido a leer en La Edad de Oro,y que los niños cuba nos deberían hacer otro tanto” ocurre precisamente a raíz de la primera edici6n cubana de la revista,len 1932! y gracias a la incansable labor de quien fuera un destacado patriota y antimperialista,un gran martiano: Emilio Roig de Louchsoring,y que patrocinara desde u “Oficina del historiador de La habana” otras ediciones. No estaría demás recordar que luego do la publicaoi del &Ltimo mensuario,en octubre de l se realiza ron doe publicaciones ya en forma de libro:la de 1905 en Roma, cuyo editor fuera el amigo personal de Marti,Gon— zalo de quesada y M y otra en Costa Rica en 1921. Debemos pues agradecer a Emilio Roig el que nuevas ge neraciones de cubanos conocieran de esta obra capital en la literatura para niños,de hondo cai patri y americanista que ayudaba a reflexionar entreteniendo y que di6 la oportunidad a estas nuevas generaciones de considerarse herederos y continuadores de las causas jus tas de las generaciones in viejas.

Maestro fue Martí de la Generaoi6n del Centenario,de aquellos j h del Monoada,que fueron los “hom bres de su tiempo” y “hombres do Am con los que un día soñara; aquellos “j&srenes que en magnífico desagra- vio vinieron a morir junto a su tuniba,a darle su sangre y su vida para que ¿1 siguiera viviendo en el alma de su patria •8 7. Arias:”Pr&ogo”, en kcerca de La Edad de Oro, p. 10 8. Ver Fidel Castro: “La Historia me absolverá”p.108 296 297 Y he aquí como fruotifica la principal idea n en funci&i del plan trazado por l en la revista: prepa rar los niños la misi el papal hist que les corresponderla vivir PropiSsito que se visiumbra en carta a su amigo Manuel Mercado, en la que refiri&idose a La Edad de plantea: “Verí por la circular que lleva pensamiento muy hondo y ya que me la echo a cuestas, que no es poco peso, ha de ser para que ayude a lo que gui siora ayudar que es llenar nuestras tierras de hombree originales creados para ser felices en la tierra en que viven y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella ni vivir infecun— dainente en ella, como ciudadanos ret o ex tranjeros desde nacidos por castigo en esta otra parte del usindo. El abono puede traer otras partes; pero el cultivo se ha de hacer con forme a]. suelo A nuestros nidos los hemos de criar hombres de su tiempo, y hombree de Lm Si no hubiera tenido a mis ojos esta dignidad, yo no habría entrado esta empreeaa Estas ideas sin lugar a dudas, abonaron el camino hacia nuestra total y definitiva independencia, como presara Fidel, el guía de aquella acci6n her en presentaci&n de otros jSvenes de su generaoi en el do oumento de defensa La Ri me ibsolver que de fensa, aousaci contra los que enjuiciaban a la Patria y el llamado a un nuevo orden social y de justioia, de donde saldría el Programa Político de nuestra Revoluci y que quedaba indisolublemente ligado a La Edad de Oro, a las enseñanzas del Maestro, cuando refiri a p ginas inolvidables dijera que se nos había enseftado * El subrayado es nuestro. 9, Jos Martí: Carta a Manuel Mercado del 3 de agosto de 1889, en Aoeroa

, p. 33

1t par4 1 mI s• •l I lUr1ad*flU! en 14 rati’1 it hie hslt u i 1 ,, un Ln Ji.ulad de Oro “Un Iuomluq iue se conforma con obedecer leyes in— ju y permite que le pisen el país en que na— ció los hombres que se lo maltrataban, no es un hombre honrado... En el inundo ha de haber cierta cantidad de decoro como ha de haber cierta canti dad de luz. Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre otros que tienen en sí el decoro de muchos hombres. Esos son los que se rebelan con fuerza terrible contra los que roban a los pueblos su libertad, que es robarles a los hombres su de coro. En esos hombres va un pueblo entero, va la dignidad humana... La Edad de Oro es un importante eslabón entre el uni— vero del pensamiento y la acción martiana —concebida y realizada en uno de los aflos difíciles de la llantada “tregua fecunda” (1878—1895) en la cual se gestan la conquista de la independencia de Cuba y Puerto Rico—, entra la formación del individuo en quien descansaría la República, esta república nuestra: “Con todos y para el bien de todos”. Así la libertad, m que tema, será motivo recurrente que invade toda la revista: Libertad. ¡Qué gran lección inicia la revista2 El Maestro pone todas sus fuerzas en crear una nueva literatura infantil concebida para formar hombres que no vivan “infecundajaente” en su tierra, fren te a los modelos absoletos que atiborraban a]. ni?Io con una retórica hueca, impregnada del temor a “Dios” y por qué no, a la “vida”; pues frenaban las tendencias creado ras propicias a degarrollarse en la infancia, bajo ese didactjsmo religioso y en extremo pedagogizante, que res taba encanto e imaginación poética a la obra ¿dirigida a ellos? 10 José Martí: La Edad de Oro ,p12 IU 298 299 Veamos dos ejemplos de esa literatura que pevuu — la mente del niño de habla hispana en e]. siglo XIX. 1) Profunda era la af1icci del pobre Julio: su anciano padre, postrado por cruel enfermedad, estaba agonizando, y stSlo Julio le había asís tido, pues en la habitaoi&i vivían los des so— los la vela de sebo, nioa

luz que tenían, se apagaba sobre la mesa, y las tinieblas do la noche lo envo tOdO.II* 2) “...hornbre pequeño; proyecto de hombre, rudimento de la vida... Este &Ltimo nos da el concepto que aceroa del niño se expresa en el Diccionario de los niños publicado en 1879 a cargo de Idelf cuso de Estrada y Zenea. Pero he aquí, que no s6lo en el siglo pasado sino ya en pleno siglo XI endilgaron a la infancia con es tos ma teriai.es, que tanto la alejaba de nuestra realidad ajen tras desvirtuaba los verdaderos valores del hombre, al moldearlo sogt los intereses de una sociedad olasí y colonizada, cuyo prop que es arremeter contra la identidad oultural y política de nuestros puebles, se evidencia ai con u fuerza en unes tres días • Y asl an te no8otros tenemos un pequeño libro ecu el sugestivo tí tul. de “ amenos cuentos todas edades del que tomaremos un fragmento representativo de uno de ellos: “La bondad premiada”, donde se edulcora la real dad: * Seg &lgamarina Elizagaray, en su libro El poder ,0 la literatura niños j p. 88, este cuen to titulado “El premie de la virtud” del libro alegría de los niños fue publioado por Saturnino C ll uno de los editore. aLa prestigiosos de España. 11 • Elizagaray: El poder la literatura ____ niños yenes p. 88 12. Mercedes Muriedas: Dibliogrtf La de la literatura tu fanti.1. cubana Siglo XIX, p. 28. ul ii iio .Ie trr I ttt,,,,l r li-u. • que disgustos, L ii*iIu 1 disputas y el oaba]lo perdi do, mientras los pobres, que tenían mejor cora—— z vivieron contentos, tranquilos Y esperaron la hora de su muerte con resignaci&i y confianza de verdaderos oristianos. Sobre esto habría mucho que decir, solamente haro...... •oa r.ferenoia a una: ¿Que’le puede importar a un rico ia p4rdida de un caballo? Esta realidad del mundo literario infantil es total— monto contraria a los criterios que sustenta Jos& Mertí sobre lo que debe ser la literatura dirigida a niños y J&v.ne. y que muy sint quedan expuestos en el ti. timo artículo que escribiera dirigido a ellos “La Ge— i.ría de las M&quinas”:

A. los niños no se les ha de decir m&s que la ver dad, y nadie debe decirles lo que no sena c e como se lo est& diciendo, porque luego los niños vienen (...) y trabajan y piensan como si eso —— fuera verdad, de modo que si sucede que era fal so lo que les decían, ya les sale la vida eouiy y no pueden ser felices con ese modo de pensar, ni saben como son las cosas de veras, ni pueden volver a ser niños, y empezar a aprender lo todo de nuevo,*lk Jes Me.rtí se propone demostrar que mucho o todo hay que hacer en este campo, que debe abrirse hacia nuevos contenidos ideol6gioos y científicos..t&cnjoos propios de la realidad latinoamericana pero en una f oren atrao— • El subrayado es nuestro. 1 3 • La boyj premiada”, en Cuatro amenos cuentos todas las Edades (s.a),(s.f) Impreso en Cuba. 1k. Jo. i La Edad de Oro, p. 273 1 300 301