Lectura y Escritura

 

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO PARA EL PODER POPULAR DE EDUCACION SUPERIOR UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ NUCLEO ZARAZA UNIDAD CURRICULAR: INVESTIGACION EDUCATIVA.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA.

FACILITADORA:

PARTICIPANTES:

JUANA NOHELIA RONDON.

ARAGORT MARIAN CI: 19.100.812

 

RON YORLENNY

CI: 14.601.101

GOMÉZ YELMARYS CI: 17.714.586 SECCION A.

 

ZARAZA, SEPTIEMBRE 2010

 

INDICE Pág. Introducción Capitulo I Justificación………………………………………………… Justificación……………………… ………………………………………...4 ……………...4 Planteamiento del problema……………………………………….……..4 problema……………………………………….……..4 Objetivo general………………………… general……………………………….…………………… …….…………………….……...5 .……...5 Objetivos específicos……………………… específicos……………………………………………….… ……………………….………5 ……5

Capitulo II Marco teórico………………………………………………………… teórico…………………………… …………………………………………….7 ……………….7  Antecedentes...……………………………………………  Antecedentes...………………… ……………………………………………..7 …………………..7 Bases teóricas…………..………… teóricas…………..…………………………………… ………………………… ……………….8 Bases Legales……………………………… Legales………………………………………………………… ………………………………...50 ……...50 Capitulo III Marco Metodológico……………………… Metodológico…………………………………………………… ………………………………...….52 …...….52 Tipo de investigación……………………… investigación………………………………………………… …………………………………...52 ………...52 Diseño………………………………………..……… Diseño………………………… ……………..…………………………………. …………………………..52 .52 Población y muestra…………………………… muestra………………………………………………………… ……………………………….54 ….54 Capitulo IV Estrategias…………………………..…………….…… Estrategias………………………… ..…………….………………………………. ………………………….55 55

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Capitulo V Conclusión……………………………………………………… Conclusión………………………… ……………………………….…………..57 ….…………..57 Bibliografía……..………………………………… Bibliografía……..……… …………………………………………….……… ………………….………….59 ….59

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INTRODUCCIÓN.

La idea de elaborar este trabajo surgió de la necesidad de apoyar a algunos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en cuanto al dominio de la lengua escrita. Después de conocer de cerca la participación de estos alumnos en su aula au la de clas clases es pu pudi dimo moss cons consta tata tarr la re real alid idad ad de que que los los verd verdad ader eros os problemas no son atribuibles a los sujetos del aprendizaje, sino a enfoques de la en ense seña ñanz nza a qu que e no toma toman n en cuen cuenta ta los los ap apor orte tess de mode modern rnas as concepciones pedagógicas como el constructivismo, los cuales colocan al alumno en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Por el contrario se igno ignora ra su capa capaci cida dad d pa para ra cons constr trui uirr cono conoci cimi mien ento toss a pa part rtir ir de sus sus conocimientos previos y de lo nuevo que aprende en el aula y no se aprovechan los beneficios del aprendizaje cooperativo en compañía de los demás niños. La elaboración de este trabajo se realizo en dos fases. La primera consistió en una observación diagnóstica en el aula de clases cuyo resultado eviden evi denció ció una ori orient entaci ación ón con conduct ductist ista a del doc docent ente e que atiende atiende a est estos os alumnos con problemas de aprendizaje. La segunda fase se cumplió con la elaboración de una estrategia didáctica (cuaderno de ejercicios de atención), orientada específicamente al desarrollo de la competencia educativa escrita. Con este trabajo se aspira contribuir con la enseñanza-aprendizaje de la lengua y a estimular a otros alumnos que presentan el mismo problema en cuánto a su desempeño del aprendizaje lingüístico.

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CAPITULO I.

 

  JUSTIFICACIÓN. El desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita igual que la lectura, lectur a, es una de las tareas urgentes en la educación educación venezolan venezolana, a, tal como la reclama la realidad detectora en numerosas investigaciones. Ello implica responsabilidades impostergables para los educadores, quienes, apropiada o inapropiadame inaprop iadamente, nte, desarrollan prácticas pedagó pedagógicas gicas para su enseña enseñanza nza según las concepciones que manejan sobre lo que es escribir o leer. Lo anterior implica que los profesionales profesionales que labora laboran n en la modalidad o nivel de Educación Básica, tienen la responsabilidad de contribuir con soluciones soluci ones para superar los problemas que enfrentan el alumno y alumn alumna a al momento de escribir. En primer lugar, porque es en ese nivel donde se inicia formalmente el desarrollo de las habilidades para adquirir la competencia comunicativa, en especial la escrita, y, en segundo lugar porque escribir es un proceso complejo que requiere esfuerzo y dedicación para su enseñanz enseñanza a y aprendizaje.

 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Basados en la investigación que se realizo en la escuela de Arte de

este Municipio Pedro Zaraza, en la que reciben sus clases algunos niños y niñas de la Escuela Básica Bonifacio Gómez; ya que por encontrarse esta en reconstrucción se vieron obligados a optar por otras sedes prestadas para no detener la educación de sus alumnos; nos dirigimos específicamente a dos (02) niños de segun segundo do grado de educaci educación ón básica que no logran alcanza alcanzarr el desarrollo de la competencia comunicativa, en especial por no saber leer ni 5

 

escribir correctamente, hecho que de continuar así los llevara a repetir el año escolar y a consecuencia de esto por supuesto un atraso en su educación. Cabe destacar que dichos alumnos se encuentran de alguna manera excluidos del grupo escolar que conforma su salón de clases y por tanto el desempeño en sus actividades escolares es muy reducido y poco tomado en cuenta. En Venezuela la educación ha sido considerada como una necesidad, una esperanza o la clave del conocimiento. Sin embargo, ha sido señalada por diversos sectores de la sociedad como poco eficiente debido a los resultados que se manifiestan en la escuela de Educación Básica. Este problema en muchas instituciones se ha interpretado como una deficiencia del alumno o alumna que lo hace fracasar en su desempeño social, académico y laboral, puesto que a quien no aprende a leer ni a escribir generalmente se le cierran todas las posibilidades de inclusión social propias de un individuo económica y culturalmente productiva.  

OBJETIVOS GENERALES Y OBJETIVOS ESPECIFICOS. Objetivos Generales: Desa De sarr rrol olla larr estr estrat ateg egia iass me meto todo doló lógi gica cass pa para ra logr lograr ar me mejo jora rarr la lectoescritura en algunos de los niños que presentan problemas en esta área de la Escuela Básica Bonifacio Gómez.

Objetivos Específicos: 1.

Design gna ar un perí perío odo de prepara racción para para lo loss educ uca andos, el cual

consiste en la realización de una serie de actividades como: recortar, pegar, co colo lorea rearr, ras rasgar gar,, entre entre otra otras, s, co cons nsid ider erada adass com como o in indi disp spens ensab able less pa para ra aprender a escribir escr ibir.. 6

 

2.

Aplicar Aplicar activ actividades, idades, como escrib escribir ir letras aisla aisladas, das, despué despuéss silab silabas as y

luego palabras como condición indispensable para poder llegar a escribir una frase, oración o párrafo; de igual manera realizar copias, dictados y ejercicios de caligrafía. 3.

Explicar los aspectos gramaticales de la lengua, los signos de

puntuación puntua ción y la ortografía, yy,, luego, debe asignar ejercicios para reforzar su aprendizaje y verificar la aplicación de las normas dadas. 4.

Efec Efectu tuar ar en u un n titiem empo po e esp spec ecíf ífic ico o la en ense seña ñanz nza a de la es escr crititur ura, a, d den entr tro o

de la jornada diaria de clases y evaluar los siguientes criterios: legibilidad de lo escrit escrito, o, organización organización espacial adecuada de silaba silabas, s, palabr palabras as y oraci oraciones, ones, y aspectos ortográficos.

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CAPITULO II.   MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES.

Desd De sde e principios principios del  del siglo XX se han realizado estudios, que en el transcurrir de los años han generado cambios contundentes y marcados pautas en el proceso de aprendizaje de la lengua. Durante la década del sesenta la teoría lingüística de Chomsky (1968), produce un cambio cambio significativo  significativo en la concepción del lenguaje lenguaje,, al centrar el análisis en la sintaxis y no en los aspectos fónicos, al mostrar la existencia de gramáti gram áticas cas infant infantile iless que pon ponen en en evi eviden dencia cia la cons constru trucci cción ón de reg reglas las liling ngüí üíst stic icas as qu que e tr trasc ascie ienda nda la im imititaci ación ón de modelos modelos   extern externos. os. Establece Establece también una distinción entre lo que el sujeto utiliza para la construcción del lenguaje. Este enfoque coincide con los resultados de las investigaciones realizadas por la psicología genética (desde 1.915) mediante las cuales Piaget   y sus Piaget sus cola colabo bora rado dore res, s, demo demost stra raro ron n los los dive divers rsos os camp campos os de dell conocimiento,, que éste resulta de un proceso constructivo por parte del conocimiento sujeto a través de la interacción con el objeto a conocer.  A partir de los años setenta la teoría constructiva se aplica al análisis del acto de lectura, los estudios psicolingüísticos de autores como Goodman (1982) y otros, quienes coinciden en que el acto de lectura es un proceso de búsq bú squed ueda a de si sign gnifific icad ado, o, es deci decirr, de desc scrib ribir ir un me mens nsaj aje e me medi dian ante te el reconocimien reconoc imiento to de claves en la informaci información ón visual visual,, que permiten confirma confirmarr o rechaza rech azarr las ant antici icipaci paciones ones sob sobre re el sig signif nifica icado. do. Expr Expresar esarse se por escrit escrito, o, implica impli ca inversamente inversamente encontrar signif significado, icado, supone proyect proyectar ar la inform información ación

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visual que el sujeto receptor necesitará para comprender el mensaje emitido, supone también formular anticipaciones acerca de la información no visual de que dispone el interlocutor para interpretar lo escrito. Como parte de los aportes de la Psicolingüistica y la Psicogénetica, se dest de stac acan an lo loss es estu tudi dios os de E. Ferre Ferreir iro o y A. Teo eodor dorosk oskyy (19 (1979 79), ), sobr sobre e la Psicogénes esiis del sistema de escr criitur ura a. A esto se agr greg ega an ot otra rass investigaciones realizadas en América Latina, incluyendo a Venezuela Venezuela,, entre los cuales se menciona la Fundación MEVAL y la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación. Esttas inv Es nves esti tig gaci acion ones es dier diero on pie pie a un dise diseño ño de pr prop opue uest stas as pedagógicas en el ámbito de la lengua escrita, que sustentadas en los aportes de la Psicología y la Psicolingüistica reflejan la dimensión didáctica en este campo. Es a pa part rtir ir de esto estoss estu estudi dios os cu cuand ando o se co comi mien enza za a rea realiliza zarr un esfuerzo por construir una didáctica de la lectura y la escritura con el propósito de contribuir con la misión de la institución escolar de formar  lectores autónomos, críticos y productores de textos que respondan a los usos sociales de la lengua escrita. Este esfuerzo se ve reflejado en una serie de actividades bajo la dirección direcc ión de una comisión designad designada a por el Minist Ministro ro de Educación, Gustavo Roosen, en abril de 1.989, Esta comisión integrada por la Dirección de Educ Ed ucac ació ión n Bá Bássica ica y Esp spec ecia ial, l, la Oficina Oficina   de  Servicios  Servicios   de Bib Biblio liotec tecas as Escolares, la Universidad Universidad Pedagógica  Pedagógica Experimental Libertador (U.P.E.L.), El Instituto Insti tuto Autónomo Autónomo de Biblioteca Biblioteca Nacional  Nacional y el Banco Banco del  del Libro, Libro, elaboran un plan   de acción en todo el país para promover y establecer una política plan nacional de lectura, diseñando una serie de estrategias, las cuales fueron proyectadas a través de seminarios de concientización sobre los textos de

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lectura. Entre ellos se indican: Encuentro de Docentes con la lecto-escritura, y Encuentro de Docentes con el Plan Lector.

BASES TEORICAS: La enseñanza y aprendizaje de cualquier disciplina o habilidad en el ámbito escolar se realiza mediante la actividad orientadora y mediadora de los docentes, quienes deben fundamentar sus prácticas tanto en teorías sobr sobre e los los cono conoci cimi mien ento toss qu que e pr pret eten ende den n qu que e los los alum alumno noss y alum alumna nass adquieran, adquie ran, como aquel aquellas las relacionadas directam directamente ente con su hacer, hacer, esto es, teorías pedagógicas y de aprendizaje. Para esto se abordaran los siguientes puntos:

LECTOESCRITURA: Capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA La lectura ha sido considerada como una habilidad o destreza que util utiliza izamo moss para para ad adqu quir irir ir in info form rmac ació ión n y re regi gist stra rarl rla a en lo loss má máss dive diverso rsoss formatos. El acto de leer es un proceso que abarca múltiples aspectos, el registro   de los registro los símb símbol olos os gr gráf áfic icos os,, su deco decodi dififica caci ción ón,, clas clasifific icac ació ión n y almacenajes para la clasificación de ideas, la estructuración de conceptos, sent senten enci cias as y form formas as má máss elab elabor orad adas as de or orga gani niza zaci ción ón de dell leng lengua uaje je,, constituyen consti tuyen elementos elementos de un complejo proceso de aprendi aprendizaje. zaje. Repeti Repetirr este proc proces eso o es un ve verd rdad ader ero o entrenamiento entrenamiento   me ment ntal al,, qu que e perm permitite e aliv alivia iarr el esfuerzo que realizamos para la adquisición de nuevos conocimientos. Diversos autores han elaborado sus conceptos sobre el proceso de la lectur lec tura; a; entre entre est estos os pueden pueden citarse citarse a los sig siguie uiente ntes: s: Goo Goodma dman n (1. (1.989 989), ), expresa que: "La lectura es un proceso de predicción, elección, confirmación

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y auto - corrección". El indica que los lectores, lectores, basados en sus experi experiencias encias previas, interactúan con los textos construyendo así el significado. Para Susana Borel Maisonny (1989), "Leer oralmente, ante un signo escrito es encontrar su sonorización plena de sentido". En el mismo sentido de la lectura como interacción se encuentra el concepto de concepto  de Ralph Stalger (1991), quien indica que "Lectura es la palabra usada para referirse a una interacción por la cual el sentido codificado por un autor en estímulos visuales, se transformará en sentido en la mente del autor". Gastón Mialaret 1991, enfatiza la comprensión en la lectura cuando indica que: "Saber leer es comprender lo que se descifra, es traducir en pensamiento,, ideas, emociones pensamiento emociones y  y sentimiento, un pequeño dibujo dibujo que  que corre a lo largo de una línea". ¿Qué es leer? Establecer definiciones es siempre difícil, cuando no es complicado, por cuanto ello implica una revisión de la complejidad de lo que se trata de defin definir ir,, para atina atinarr en consecuencia consecuencia a darle la universidad que la reclama. Esta tarea ardua de por sí, resulta aún más exigente cuando nos proponemos definir la lectura, o sea, precisar qué es leer. Esto, como la manifiesta Roland Barthes "leer" es una palabra "saturada" es decir, agotada en sus mú múltltip iple less pos posib ibililid idad ades es exp expres resiv ivas. as. As Así, í, se pu puede eden n le leer er te text xtos os,, imágene imá genes, s, gestos, gestos, señ señale ales, s, mapas mapas   y  cartas  cartas   de nave navegaci gación, ón, etc etc.. .... Per Pero, o, tratando de obviar esta inmensa gama de usos y su variabilidad expresiva, queremos ubicarlo en uno solo de ellos, esto es la lectura de textos. Sin Sin em emba barg rgo, o, es bu buen eno o pu punt ntua ualilizar zar qu que e la an ante teri rior or pr preci ecisi sión ón no noss ahorra trabajo y esfuerzo, por cuanto aún cuando se reduce su campo expresivo, hay variadísimas definiciones y se podría decir que cada autor  que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. En este sentido

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enco en cont ntram ramos os de defifini nici cione oness y se po podr dría ía deci decirr qu que e ca cada da aut autor or qu que e se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. Por ello nos hallamos con defini def inicio ciones nes que van desde desde la son sonori orizac zación ión del len lengua guaje, je, hast hasta a alg algunas unas defifini de nititiva vame ment nte e me meca cani nici cist sta a o fisi fisiol olog ogis ista ta.. El Diccionario Diccionario   de dell Es Espa paño ñoll Moderno la define como: "Interpretar el sentido de los escritos o impresos". Es de suponer el grado de dificultad que enfrenta un niño cuando aprende a leer, al tener que manejar formas del habla diferentes a la suya. La difi dificu cultltad ad se será rá ma mayo yorr, si a el ello lo se añ añad ade e qu que e la var varie iedad dad fu func ncio iona nall de dell lenguaje que se usa esté mas allá de lo que él puede captar, ya porque no se adapte a su grado de maduración y desarrollo o ya porque él provenga de un ambiente cultural empobrecido, poco estimulante. Este niño tiene que estar  en desventaja frente aquellos que provienen de un nivel sociocultural más elevado y con un grado mayor de desarrollo. Cuan Cu ando do el niño iño en enttra en pr prim imer er gr grad ado, o, ade dem más de ma mane neja jar  r  adec ad ecua uada dame ment nte e los los sistemas sistemas   fo fonol nológ ógic icos os y mo morf rfol ológ ógic icos os de la le leng ngua, ua, muestra cierto muestra  cierto control de los patrones sintácticos. A medida que avanza en la escuela, ese control aumenta en grado de complejidad. La mayoría de los autores, si no todos, están de acuerdo que el objetivo   pr objetivo prin inci cipal pal de la le lect ctura ura es ob obte tener ner el signi signififica cado do del del me mens nsaj aje e transmitido por el autor a través del texto impreso. Dice Carroll (1989) que en "mucho "mu choss asp aspect ectos os equ equiva ivale le a log lograr rar el sig signif nificad icado o oral oral". ". Aun Aunque que exi existe sten n diferencias, ya que ambos tipos de mensajes exhiben señales diferentes, que hay que captar. Esto significa que no es posible el aprendizaje y rendimiento en la lectura si el niño tiene dificultades para captar el significado del lenguaje oral, lo cual supone el dominio dominio de  de un vocabulario básico y de la estructura estructura de  de las palabras y oraciones.

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Goodman (1982) lo expresa así: La lectura eficiente es un juego un  juego de  de adivinanzas rápido y fluido en el cual el lector escoge muestras de las señales del lenguaje puesto a su disposición, tomando la menor cantidad de información para alcanzar la tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del autor. Puede ser vista como una reducci reducción ón sistemática sistemática de incert incertidumb idumbre, re, donde el lecto lectorr comien comienza za con el "input" gráfico y termina con el significado. (pg. 12 ). Para leer o captar el significado del lenguaje escrito, se señalan una serie de aspectos que el niño debe aprender y entre ellos se destacan. 





El lenguaje que va a leer. Reconocer palabras impresas valiéndose de cualquier señal. Sabe Sa berr que que las las pa pala labr bras as im impr pres esas as son son seña señale less de las las pa pala labr bras as habladas y que se puede obtener significado de esas palabras impresas.



Razonar y pensar acerca de lo que lee.



Desde que se inicia, leer de izquierda a derecha. Leer es pensar. Sin el pensamiento, la lectura no sería sino una simple

actividad mecánica de reconocimiento de palabras. Para llegar a convertir la lect lectur ura a en pe pens nsam amie ient nto o el indi indivi vidu duo o de debe be tene tenerr cúmu cúmulo loss de idea ideass y experiencias que lo conduzcan a la interpretación de evaluación de los mensajes escritos. Los esta estado doss mo mode derno rnoss ha han n con consi side derad rado o la le lect cto-e o-escr scrititur ura a co como mo una una alternativa para dotar al ciudadano de ese instrumento valioso de desarrollo, por medio del cual puede satisf satisfacer acer con propiedad propiedad sus  sus necesidades internas y las las ex exig igen enci cias as imp mper eriios osas as,, ca cada da ve vezz más com ompl plej ejas as,, de la vida vida contemporánea.

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Pero Pe ro para para alca alcanz nzar ar esa esa fina finalilida dad d es esen esenci cial al qu que e se de desa sarr rrol olle len n y estructuren programas de aprendizaje de lectura en todos los niveles de la educación que le brindan al alumno las oportunidades de desarrollarse como buen lector. Para esto debe haber objetivos y metas bien definidas donde se tome en consideración la naturaleza de naturaleza de la lectura en todos los niveles que le brin brinda da al alum alumno no la eval evalua uaci ción ón cont contin inua ua.. Co Como mo pr proc oces eso, o, au aume ment nta a progresivamente su capacidad lectora, la que los habilita para leer materiales cada vez más amplios y complejos, los pueda captar y asimilar mejor, así mismo, el lector debe aumentar para leer progresivamente materiales de contenido.

LA LECTURA:  Es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje lenguaje,, que puede ser visual o táctil. Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura: 1. 2.

Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas. Saber leer signif significa ica saber identi identificar ficar las palabr palabras as y el signi significad ficado o de

cada una de ellas. 3.

Saber leer signif significa ica saber extraer extraer y compre comprender nder el signif significado icado de un

texto.

MECÁNICA DE LA LECTURA:

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1.

La fisiología  permi permite te comprender la capacidad humana de leer desde

el punto de vista biológico, gracias al estudio del ojo humano, el campo de visión y la capacidad de fijar la vista. La psicología ayuda a definir el proceso mental que se lleva a cabo

2.

duran du rante te la le lect ctura ura,, ya sea en la fa fase se de de decod codifific icaci ación ón de ca carac racte teres res,, símbolos e imágenes, o en la fase de asociación de la visualización con la palabra pal abra.. Los procesos procesos psicol psicológic ógicos os de la lec lectur tura a fueron fueron est estudi udiados ados por  prime pri mera ra vez a fifine ness de dell sigl siglo o XI XIX X po porr Emile Javal Javal,, entonces director del laboratorio de oftalmología de la Universidad de la Sorbona Sorbona.. 3.

La pedagogía clínica se ocupa de los aspectos educativos en cuanto al

proce pro ceso so enseñ enseñan anzaza-ap apren rendi dizaj zaje e de la le lect ctoo-esc escri ritu tura, ra, de lo loss dist disturb urbio ioss específ espe cífico icoss de la lec lectur tura, a, y las hab habili ilidad dades es nec necesar esarias ias par para a una lec lectur tura a eficaz.

PROCESO DE LECTURA:

El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos: 1.

La visualización. Cuando leemos no deslizamos de manera continua

la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijación ocular durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento sacádico. 2.

La fonación. Articulación oral consciente o inconsciente, se podría

decir que la información pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la vocalización y subvocalización de la lectura. La lectura

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subvocalizada subvoca lizada puede llega llegarr a ser un mal hábito que entorpece la lectura y la comprensión, pero puede ser fundamental para la comprensión de lectura de materiales como la poesía o las transcripciones de discursos orales.

La audición. La información pasa del habla al oído (la sonorización

3.

introauditiva es generalmente inconsciente). 4.

La cerebración. La información pasa del oído al cerebro y se integran

los elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el proceso de comprensión.

EL PROCESO DE LA "ENSEÑANZA" DE LA LECTURA  Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de métodos y procedimientos para procedimientos  para la enseñanza de la lectura, se considera que la edad adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 años aproximadamente. Los métodos que se usan actualmente son las siguientes: 

Métodos Globales



Método Sintético - fonético



Método Ecléctico



Método Wupertal Método Alfabético



Como ejemplo, en el presente trabajo trabajo se  se aplica el Método Global, y sus etapas de procedimientos:

1ra Etapa: Preparación al nuevo conocimiento a.

Prepa Prepara raci ción ón cient científ ífic ica a ( co conoc nocim imie ient ntos os pre previ vios os y sus rela relaci cione oness con el objeto)

b.

Pr Prep epar arac aciión ps psic icol ológ ógic ica a ( motivación motivación))

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Dirección y  y adquisición del nuevo aprendizaje 2da. Etapa. Dirección a.

Intuición de la palabra y actividades de observación observación   (actividad

sensorial y verbal). b. In Intu tuic ició ión n gr gráf áfic ica ad de e la pala palabr bra a (O (Obs bserv ervaci ación ón d del el dibujo y dibujo y pronunciación de la palabra). c.

Act Activi ividad dad de la lec lectur tura a (prese (presenta ntació ción nd de e la pal palabr abra a y su ssent entido ido). ).

d.

Ejer Ejerci cici cio o de de memo memori riza zaci ción ón visu visual al..

e.

Activi vid dades des d de e esc escrritura

síntesis (  (globalización globalización y  y aplicación de la palabra) 3ra. Etapa. Ordenación y síntesis a.

Re Repr pres esen enttan ando do y color olorea eand ndo o

b.

Form Formac ació ión n de fr fras ases es y or orac acio ione nes. s.

c.

Lect Lectur ura a fifina nall pr pron onun unci cian ando do llos os ffon onem emas as..

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA: El aprender a leer se realiz realiza a mediante un proceso a través del cual el niño va adquiriendo progresivamente diversas capacidades. Varios autores co coin inci cide den n en se seña ñala larr que que est este e pro proce ceso so cu cubre bre tr tres es nive nivele less qu que e son son:: el descifrado, la comprensión y la interpretación. La precisión de las características de cada uno de estos niveles, se indicaron en un seminario, seminario, realizado  realizado en España, sobre el aprendizaje de la lectura lo siguiente: compren prende de la transp transposic osición ión de signos signos   escritos a 1er. Nivel:  Descifrado,  com signos hablados ya conocidos, el reconocimiento de los significados de las palabras escritas como símbolos correspondientes a imágenes mentales que ya posee el niño.

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2do. Nivel Nivel:: Compr Comprensió ensión n. En esta etapa se desarrolla la comprensión global de los significados de las frases y el entendimiento de mensajes con signos gráficos y signos convencionales

3er. Nivel: interpretación. En esta etapa se desarrolla la comprensión global de los escritos. La distinción entre ideas principales y secundarias de un texto, y deducción de consecuencia o inferencia sobre las ideas que no están explicitas en el texto y deducción del sentido de refranes, proverbios, entre otos. Esto indica que el proceso de aprendizaje de lectura es gradual y en el va encajando una a otra las capacidad capacidades es intelectuales intelectuales que  que se desarrollan en los diversos estadios del pensamiento del niño. Gastón Gas tón Mialaret Mialaret (199 (1991) 1) en conferencia conferenciarealizada realizada en el XX Congreso Interamericano de Psicología sobre el aprendizaje de la lectura, señala tres niveles: Desciframiento - Comprensión y Juicio. Loss fa Lo fact ctore oress ge gene neral rales es de dell apre aprendi ndiza zaje je se ubic ubican an en do doss gr gran ande de grupos: Factores Internos, aquellos que tienen que ver con lo que se aprende como individuo y factores externos, aquellos que envuelven su entorno. Delia Lemer de Zunino (1985) dice: El aprendizaje depende más del desarr desa rrol ollo lo del del niño niño qu que e de la ense enseña ñanz nza a im impa part rtid ida a po porr los los ad adul ulto tos. s.  Asignándole mayor importancia a las condiciones internas de cada niño que a la acción externa de él.

MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Los Métodos de Lectura se han dividido en tres grupos que son: los métodos sintéticos, los métodos globales, los métodos mixtos.

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Los métodos sintéticos: Pa Part rten en de elem elemen ento toss me meno nore ress que que la palabra. Entre ellos están el silábico y el fonético.

Silábico: Comienzan por enseñar la sílaba: luego ellas se combinan para formar palabras y después se combinan las palabras para formar frases y oraciones en las cuales predominan las sílabas que se están enseñando. Ejm. Ma - mamá - mamá me mima. Hay correspondencia entre el sonido sonido y  y la grafía.

Fonético: Se inicia por la enseñanza del fonema (oral) asociándolo con su representación gráfica; luego combina estos formando sílabas, palabras y frases. Estos métodos son los más antiguos en esta enseñanza (utilizados por pedagogos griegos y romanos).

 

LOS MÉTODOS MÁS USADOS EN VENEZUELA: Métodos analíticos: Son los que parten de la palabra o de unidades

mayores que ella. Aquí se ubica el método global que se caracteriza por  inic inicia iars rse e co con n un una a fr fras ase e o ex expr pres esió ión n sig signifi nifica cattiva iva qu que e lue uego go se va descomponiendo en sus partes, palabras, sílabas, hasta llegar a las letras. Se fundamenta en los trabajos de Decroly y Claparéde (1.981 ), seguidores de la psicol psicología ogía evoluti evolutiva, va, y es adecuada a la enseñanza sincréti sincrética ca del niño de 6 año años. s. Este mét método odo ha sid sido o cue cuesti stiona onado do porque requi requiere ere más tiempo para su enseñanza; y que aún cuando la percepción del niño a esa edad es "global" su limitación cognoscitiva no le permite conectar las partes al todo reconociéndolas como partes, sino que a su vez cada "parte" es percibida por el como un "todo".

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Este método se viene usando desde los años 60 en las diversas escuelas del país.

Métodos Mixtos:  Son métodos que combinan aspectos empleados por uno y otro método arriba citados, porque hay quienes piensan que los procesos analizar y sintetizar, no se realizan por separado en el sujeto sino que ocurren simultáneamente; por tanto el método a utilizar debe tener  características sintéticas y analíticas Entre estos figuran el método gestual (Lemaire), el método natural de lectura y escritura de Freinet, el método para enseñar a leer a bebés (Doman); el método de palabras generadoras (Berra), el método sensoriomotor  para  para el aprendizaje de la lecto-escritura, y otros. Método Mét odo Intera Interacti ctivo: vo: Todos estos métodos expuestos, llevan al niño a desar de sarro rollllar ar ha habi bililida dades des pa para ra deco decodi dififica carr el ca carác rácte terr que que le pre prese sent nta a el docente (bien sea letra, silaba, palabra o frase), mientras que las recientes in inve vest stig igaci acione oness en el ca camp mpo o de la Ps Psic icol olin ingüi güist stic ica a pr propo oponen nen acciones tendientes al desarrollo cognoscitivo del niño, puesto que éste actúa en la realidad como un reconstructor del lenguaje que se habla y escribe en su medio, estableciendo el mismo sus relaciones entre imágenes, sonido y signos gráficos, hasta ir construyendo su propia lecto-escritura. La propuesta de la Psicolingüística es que se ayude al niño a desarrollar su propio proceso de construcción del lenguaje escrito con la correspondiente lectura. 

La lectura inicial Es válido señalar que para facilitar el proceso de aprendizaje de la lecto-

escritura en el 1er. grado, los docentes deben investigar en qué nivel de construcción del lenguaje se encuentran los alumnos y promover situaciones de aprendizaje que le permiten el desarrollo de este proceso en base a lo que saben.

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El alumno de la primera etapa de Educación Básica, es una persona en constan constante te crec crecimi imient ento, o, con experi experienc encias ias que fac facili ilitan tan o interf interfier ieren en su desarrollo. En esta etapa están presente grandes necesidades en las áreas afectivas, afect ivas, social, cognosciti cognoscitiva va y psicomotora. psicomotora. Las experie experiencias ncias en cada uno de los aspectos interactúan entre si, en un proceso integrado de desarrollo; por ejemplo, el crecimiento en el área afectiva, influye de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo, y en el crecimiento de ambas áreas, se da un proceso de interacción social. Desde el punto de vista social, el niño de esta etapa, es capaz de comprender a otras personas, por lo cual podrá compartir metas, reconocer  responsabilidades en el logro de metas comunes, y podrá participar de manera cooperativa cooperativa;; por ello requiere de un ambiente social que le permita expresa expr esarse rse con libertad libertad,, ser oído con atención, tener ayuda cuando le sea solicitada y ofrecerla cuando sea necesario. (Un ambiente que provea de refuerz ref uerzo o positi positivo vo y que le den seguridad seguridad en  en sus logros). Por todo eso, es primordial crear un ambiente de interacción social en la escuela en general y en el aula en particular, que faciliten las comunicaciones comunicaciones entre  entre el niño y el docente, el niño y los niños, el niño y la familia, la familia y el docente, conformando un circulo de interacción con comunicaciones en todas las direcciones. El docente estará dispuesto a escuchar al niño, atenderlo cuando busca su ayuda, tratarlo con afecto. Los investigadores Kennet y Yetta M. Goodman (1982 ), proponen un prog progra rama ma de lect lectur ura a inic inicia iall que que pa part rte e de desd sde e el preescolar   cre creando ando un ambiente de alfabetización en el salón, enseñándole a los niños el manejo de los libros libros,, incrementando actividades en las cuales el adulto lea a los niños diferen diferente te mat materi erial al imp impreso reso,, enseñan enseñando do a part partir ir de  juegos  juegos   de adivinanzas, usando varias técnicas de lengua lenguaje je integral. En este programa "los alumnos

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dictan o escriben historias entre si, basada en su experiencia, le colocan títulos a su gusto, escriben cartas y mensajes", entre otras cosas.

EVALUACIÓN DE LA LECTURA. La lectura puede llegar a ser una de las actividades más entretenidas y gozosas, la preferida de los niños,, porque leer es ciertamente un placer. Un placer muy particular que nos permite imaginar sucesos, personajes, parajes, etc. Leer tam tambié bién n es una act activi ividad dad que enri enriquec quece e nue nuestr stra a exp experi erienc encia ia personal y personal  y desarrolla nuestra capacidad de comprensión y expresión. Un buen bu en le lect ctor or po podr drá, á, in indu dudab dable leme ment nte, e, dese desenvo nvolv lvers erse e con con flflui uidez dez en su suss estu estudi dios os y te tendr ndrá á ad adem emás ás la po posi sibi bililida dad d de llllega egarr a se serr un ci ciuda udada dano no informado, consciente de sus decisiones.

LA ESCRITURA.  Al igual que la lectura, la escritura tiene su definición propia y su procedimiento.. Seg procedimiento Según ún el Dic Dic.. Español Español   Moderno, "escribir " es: "representar  ideas por medio de signos y más especialmente la lengua hablada lengua hablada por medio de letras"; "figurar el pensamiento pensamiento por  por medio de signos convencionales"; "la escritura es la pintura de la voz".  A partir de éstas definiciones se deduce la escritura como una forma de expresión y representación prescrita por medio de signos y códigos que sirven sirven para facil facilita itarr, y mej mejorar orar la com comuni unicac cación ión.. Est Este e varía varía seg según ún al grupo so soci cial al don donde de se pr pract actic ica, a, adem además ás va liligad gado o ju junt ntam amen ente te co con n el lenguaje pertine pert inente nte,, por med medio io de la diver diversid sidad ad en cua cuanto nto al uso de las materiales naturales y artificiales.

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EL PROCESO DE LA "ENSEÑANZA" DE LA ESCRITURA. Muchos autores afirman que la lectura y escritura deben ir unidos, porque porq ue am ambo boss se da dan n gr grad adua ualm lmen ente te e inte intera ract ctúa úan n en el pr proc oces eso o de enseñanza -aprendizaje. A partir, de ésta experiencia personal, considero que la escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, símbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el niño conoce y recon rec onoc oce e lo loss si sign gnos os y símb símbol olos, os, pr proce ocede de a ex expre presar sar en fo forma rma escri escrita ta.. Plasmando con su mano de tinta a papel. Para escribir necesariamente, debe de be ten tener er una coordinación coordinación de  de motricidad fina; sensorio – motora, en la coordinación de sus sentidos; visomotora, la coordinación específica entre su visión – táctil. Para tal procedimiento se propone el siguiente método de aprendizaje de la escritura:

Paso 1. Coordinación sensorio motora Paso 2. Ejercicios de manipulación de lápiz Paso 3. Caligrafías Paso 4. Ejercicios de copias de figuras, signos y códigos.

FACTORES QUE INCIDEN EN LA ESCRITURA Existen una serie de factores psicológicos, lingüísticos y cognoscitivos que intervienen en el difícil acto de escribir, tanto en el idioma nativo como en una segunda lengua, los cuales se consideran a continuación:

Factores Psicológicos: Escribir es un acto comunicativo en el cual el escritor no recibe una respuesta inmediata de su audiencia que lo pueda ayudar a lograr una mejor estructuración del texto y por ende una más

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segura comunicación del mensaje que intenta comunicar. El escritor debe crea crearr un una a audi audien enci cia a im imag agin inar aria ia que que le perm permitita a pr pred edec ecir ir las las po posi sibl bles es reacciones de la misma sobre lo que él intenta escribir.

Factores Lingüísticos: Desde el punto de vista lingüístico tenemos que el acto de escribir es gobernado por un grupo grupo de  de reglas semánticas y sintácticas específicas del idioma en cuestión, las cuales por supuesto son compartidas por los hablantes de ese idioma. El medio de expresión escrito requiere de un uso de estructuras estructuras formales  formales y complejas organizadas de tal manera que podamos comunicar fielmente el lenguaje deseado.

Factores Cognoscitivos: La habilidad de escribir se aprende a través de una instrucción formal más que a través de los procesos de adquisición natura nat ural.l. En contra contraste ste con la hab habili ilidad dad de hablar hablar,, enc encont ontram ramos os que est esta a habilidad requiere de un mayor número de conocimientos previos. El escritor  debe conocer y saber usar diversas formas ortográficas, el léxico, la sintaxis y los morfemas.

PROPÓSITO DE LA ESCRITURA Escr Es crib ibir ir es un una a ha habi bililida dad d inhe inhere rent nte e al leng lengua uaje je y po porr lo tant tanto o podría podr íamo moss deci decirr qu que e cada cada indi indivi vidu duo o tien tiene e la capa capaci cida dad d de escr escrib ibir ir o componer. Sin embargo, es de hacer notar que esta capacidad varía de un individuo a otro. Escribir o componer es un acto natural que nos permite conocernos mejor a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Esta habilidad nos perm pe rmitite e ex expre presar sarno noss y es esta tabl blece ecerr co cont ntac acto toss co con n nuest nuestros ros se seme meja jant ntes. es. Escribir nos permite expresar nuestros sentimientos, puntos de vista y la forma como percibimos al mundo exterior. Escribir propicia un razonamiento crítico y una mayor comprensión y mejor solución de nuestros problemas problemas..

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ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA: El arte de arte de escribir en el sentido de componer, resulta ser una tarea bast ba stan ante te difí difíci cil,l, ta tant nto o en la adqui adquisi sici ción ón de dell id idiom ioma a nat nativ ivo, o, co como mo en el aprendizaje de una lengua extranjera. La enseñanza de la escrit escritura ura a través del tiempo, siem siempre pre se ha visto influenciada por las nuevas tendencias y rápidos cambios que han tenido lugar en el campo de la enseñanza de lenguas lenguas.. A continuación se muestra el resumen de los tipos de enfoques aparecidos a través del tiempo.

ENFOQU ENF OQUE E TRA TRADIC DICIO IONAL NAL O ENS ENSEÑA EÑANZA NZA DE LA ESC ESCRIT RITURA URA COMO PRODUCTO. En el enfoque tradicional se concibe a la escritura como un producto fina final,l, pres presen enta tado do por por los los alum alumno nos, s, el cual cual de debe be esta estarr ajus ajusta tado do a los los requeri requ erimie miento ntoss de forma forma y org organi anizac zación ión est establ ableci ecidos dos prev previam iament ente e por el maestro y libre de errores gramaticales. Este enfoque no se preocupa en hacer al alumn alumno o conciente de lo que el proceso de escribi escribirr involucra, y de las difere diferentes ntes estrategias estrategias que él aplica para llegar a la producción de un texto escrito. El enfoque se conforma en presentar al acto de escribir como un proceso lineal integrado por tres etapas separadas: la primera en la cual el maestro provee a los estudiantes de modelos retóricos, los cuales deben seguir o imitar; la segunda, en donde los estudiantes escriben el texto imitando al modelo modelo dado  dado en el cual se enfatizan ciertas reglas gramaticales; y la última etapa en la que el alumno revisa si el texto no presenta errores gramaticales y se conforma a los requerimientos establecidos por el maestro.

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 Algunos autores afirman que los estudiantes en programas de estudios donde se utiliza el enfoque tradicional para la enseñanza de la escritu escr itura, ra, no están están aprend aprendiend iendo o ver verdad daderam erament ente e a exp expres resarse arse en forma forma escri escrita ta si sino no qu que e está están n ap apre rendi ndiend endo o só sólo lo a im imititar ar y a ejerc ejercititar ar la pa part rte e gramatical del idioma a través de la aplicación de reglas gramaticales. En este enfoque los alumnos solamente serán capaces de reproducir  mode mo delo loss es escri cribi bien endo do una pr pros osa a co corre rrect cta a de desde sde el pu punt nto o de vist vista a de la estructura retórica y gramatical del idioma. En la escr escrititur ura, a, a tr trav avés és de un una a seri serie e de productos productos,, el estudiante escribe sin tener un propósito real y una audiencia específica en mente. Generalmente, su propósito es imitar el modelo dado o ajustarse a un esquema previamente determinado por el mismo y complacer a su única audiencia, al maestro quien finalmente evaluará su producto final. En cuanto a los roles asumidos por el docente y el alumno, en este enfoque tradicional tenemos que el maestro selecciona el tópico sobre el cual escribirán los alumnos, a la vez que los motiva para que se ciña a una forma específica de presentación del texto y se acoja a los requisitos en cuanto a la longitud del texto, el estilo, y a cualquier otro aspecto que él considera necesario. El maestro durante el acto de escribir, más que como facilitador o colaborador, asume un rol de examinador y de guardián para asegurar que los alumnos estén trabajando individualmente y no se estén copiando del trabajo que están realizando sus otros compañeros. En la parte final del proceso, el maestro se convierte en la audiencia única de sus alumnos y se encarga de recoger los productos finales de los alumnos para corregirlos y asignarles una clasificación final definitiva. Por su part pa rte e lo loss al alum umno noss as asum umen en un una a actitud actitud   sumisa para así satisfacer a sus

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maestros con el cumplimiento de todas las exigencias establecidas por ellos y lograr como último objetivo una calificación aceptable que les permita continuar estudios y avanzar a niveles superiores.

ENFOQUE CONTEMPORÁNEO O ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA COMO PROCESO. Este enfoque surge como una reacción al enfoque tradicional que sólo centra su atención en el producto y no toma en consideración el acto de escribir en sí mismo. Los defensores de este nuevo enfoque, por el contrario, ven la escritura más como un proceso que como un producto. Ellos conciben la escritura como un proceso de descubrimiento a través del cual se crea el significado" . Para reiterar la noción de que escribir es un proceso de descubrimiento de significado, cito a continuación las siguientes palabras de Perl. (1973) "Cuando tenemos éxito durante el proceso de escribir, logramos siempre terminar con un producto final el cual nos enseña algo, nos aclara lo que sabemos o lo que implícitamente sobremos de algo, nos explica y nos amplia nuestra experiencia". El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho más que estudiar una gramática en particular, analizar o imitar modelos retóricos o simplemente planificar a través de esquemas lo que uno desea decir. Un enfoque de procesos debe hacer al alumno consciente de los diferentes pasos o etapas del proceso de escribir, las cuales no se dan separadamente y en forma lineal, sino que interactúan repetidamente para descubrir el significado. De tal manera que, el proceso de escribir requiere del cumplimiento de varias etapas que como bien se dijo anteriormente, no se suceden en una forma separada y lineal lineal.. Estas etapas reciben difer diferentes entes

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nombres de acuerdo a cada autor, pero en el fondo cumplen las mismas funciones.. funciones El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho más que estudiar una gramática en particular, analizar e imitar modelos retóricos o simplemente planificar a través de esquemas lo que uno desea decir.

ETAPAS DE PRE-ESCRITURA. En es esta ta etap etapa a se debe debe,, en pr prim imer er lu luga garr, de deja jarr que que lo loss alum alumno noss experimenten el proceso de descubrir lo que ellos quieren decir a través de la escritura porque: La instrucción de la enseñanza debe comenzar como los más fundamentales procesos a través de los cuales los alumnos generan sus ideas en primer lugar, y después las ponen en funcionamientos. Los alumnos en etapas iniciales, quienes por lo general carecen de las estr estrat ateg egia iass ne nece cesa sari rias as pa para ra en enco cont ntra rarr el foco foco y el comi comien enzo zo de un una a composición, deben ser provistos con técnicas de invención. Entre estas técnic téc nicas as heurís heurístic ticas, as, se pue pueden den men mencio cionar: nar: discus discusion iones, es, hablahabla-escr escriba iba,, inte interr rrog ogat ator orio ios, s, ge gene nera raci ción ón de idea ideass en form forma a or oral al a nive nivell de gr grup upo, o, confección de listas, escritura libre: entendiéndose como escribir sin parar  por un lapso de tiempo determinado, generalmente de corta duración, sin prestar atención a ningún aspecto de la escritura que pueda entorpecer la gene ge nera raci ción ón de idea ideas, s, es conversación ación que escr crit itur uraa en base base a diál diálog ogo: o:  convers entabla entabl a el alumno consigo mismo acerca de un tópico específico; específico; la técnica

del cubo: consideración de un tópico de seis puntos de vista diferentes: descríbelo, compáralo, asócialo, analízalo, aplícalo, defiéndelo o atácalo. En esta etapa debe sugerírsele a los alumnos que más que elaborar  un esquema como una actividad previa al acto de escribir, deben tomar notas y escribir todas las ideas relacionadas con el tópico en discusión que se les

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viene a la mente. De igual manera, es el momento de convencer a los alumnos que no necesitan saber desde un principio todo lo que ellos desean decir. El principal criterio criterio para determinar el éxito en esta etapa del proceso es la cantidad y variedad de las ideas producidas, ya que el énfasis de esta etapa está centrado en la creatividad. creatividad.

ETAPA DE ESCRITURA. Es la etapa en la cual el alumno, en primer lugar, hace una selección de las ideas generadas y las organiza de un modo y forma muy particular  dependiendo de su intención y basado en el tipo de audiencia a quien va dirigido el mensaje. Esta etapa del proceso es de suma importancia porque le permite al escritor anticipar las expectativas y necesidades de sus posibles lectores que luego le ayudarán a escribir ensayos y/o ensayos y/o composiciones que no podrían ser  tildadas de egocéntricas. El primer intento o borrador producto de esta etapa es sometido bien a la consideración del maestro o de los compañeros de clases, quienes con sus redacciones, comentarios y observaciones le brindarán al alumno una mayor oportunidad de re-escribir nuevamente el texto para ser sometido a una un a nu nuev eva a re revi visi sión ón en la cual cual se de deci cidi dirí ría a si el alum alumno no de debe be re revi visa sar  r  nuev nu evam ament ente e el bo borra rrado dorr o co cont ntin inuar uar es escr crib ibie iend ndo, o, pe pero ro ya cen centr tran ando do su atención en otros aspectos mucho más formales y mecánicos, como son la organización del texto, la precisión gramatical, la ortografía, los signos de puntuación, etc.

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Este período de escritura se repite una y otra vez cada vez que en la etapa de revisión aún se detecten problemas que impidan su presentación final fin al al doc docent ente. e. Es nec necesar esario io crear conciencia conciencia   en los alumnos que ellos deben escribir tantos borradores como sean necesarios, para lograr un texto escrito escrit o que verdaderamen verdaderamente te se ajuste a los requerimie requerimientos ntos que caract caracterizan erizan una buena composición.

ETAPA DE REVISIÓN Y EDICIÓN. La etap etapa a de re revi vissión ión es aq aque uellla en la cu cual al el alumn lumno o tiene iene la oportunidad de cambiar, re-estructurar y ampliar las ideas generales en los primeros borradores. La etapa de revisión en el enfoque de proceso cumple una función mucho más compleja y de mayor significación que la que cumple en un enfoque de producto, en donde no es más que un ejercicio "cosmético" para considerar aspectos tan mecánicos como el uso de los signos de puntuación, la ortografía y chequear uno que otro aspecto gramatical. Esta es una etapa de muchísima importancia en el proceso de escribir  y enseñar a los estudiantes que el primer borrador no es sagrado, y que solo en muy contadas ocasiones, cuando se trata de escritores expertos, este podría transformarse en la versión final. Por el contrario, generalmente se necesita escribir varios borradores antes que la intención y la expresión se unan en un solo borrador. La Revisión en un enfoque de procesos puede significar la eliminación o la inclusión de uno o varios párrafos o de páginas completas, inclusive. Esto, es una etapa inicial, no resulta fácil de aceptar por parte de aquellos alumnos novatos, que por no saber lo que los escritores expertos

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hacen y por desconocimiento de lo que el proceso de escribir, en sí involucra, piensan que todo producto final bien terminado es el resultado de una sola sentada y que desde un principio no requirió de cambio alguno. En cuanto a la edición, parte también importante de esta etapa, se tiene que considerar como el último paso del proceso, el cual es realizado por el alumno en su último borrador para chequear la parte mecánica del proceso que incluye: ortografía, el uso de los signos de puntuación, la distribución en párrafos, la forma y el uso de las palabras, la caligrafía si es un manuscrito ó la precisión mecanográfica si es un escrito a máquina. En pocas palabras, este paso se puede definir como un recurso que utiliza el escritor para "pulir" su producto o versión final. En cuanto a los roles de los maestros y alumnos en un enfoque de proceso, estos difieren bastante de roles asumidos por aquellos maestros y alumnos que siguen un enfoque de producto. El estudiante en un enfoque de proceso en primer lugar lugar,, genera ideas, hace pregunt preguntas, as, observa, selecc selecciona iona los tópicos, escoge posible tipos de audiencia y escribe muchos borradores, lu luego ego en se segu gundo ndo lu luga garr, en co conj njun unci ción ón co con n un ma maes estr tro o y en algu alguna nass ocas oc asio ione ness co con n su suss otro otross co comp mpañ añer eros os de clase clase,, sele selecc ccio iona na las las idea ideass relevantes al tópico, decide la audiencia definitiva, selecciona el tono y la fo forma rma de org organ aniz izac ació ión n ne nece cesar saria ia;; y po porr úl últitimo mo revis revisa a y ed editita a su trabajo escrito.. escrito El maestro, aparte de los roles asumidos durante el acto de escribir  anteriormente especificados, al igual que los otros compañeros de clase, contribuye con el proceso de enseñar a escribir a través de la lectura y la revi re visi sión ón de text textos os escr escrititos os pu publ blic icad ados os,, y re reac acci cion onan ando do a las las idea ideass presentadas por los alumnos en sus trabajos escritos. En muchos caso, el maestro y los otros compañeros de clase a través de sus reacciones y comentarios desarrollan o sugieren nuevas ideas que pueden ser tomadas

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en cuenta para una nueva visión e inclusión en un nuevo borrador. Es necesario aclarar, que en la mayoría de los casos, se le presentarán al alumno varias alternativas las cuales él podrá ignorar o aceptar de acuerdo a su propio juicio. Naturalmente, el alumno siempre tomará la alternativa que mejor vaya con sus intenciones y necesidades.

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO:  Esta Es ta te teorí oría, a, bas basad ada a en el desa desarro rrollllo o de la inteligencia inteligencia   asigna gran importancia en sus esquemas teóricos a las emociones, y a las influencias sociales y culturales. Las áreas realmente estudiadas están referidas a la percepción, imaginación, intuición, símbolos y procesos biológicos. La teoría del desarrollo cognoscitivo presenta una epistemología que consiste en el estudio del desarrollo del entendimiento, en las maneras como evoluciona el conocimiento,, y cómo el individuo conocimiento duo alcanza el pensam amiiento lógico característico del conocimiento científico. Este enfoque ha sido desarrollado por diversos autores, entre los cuales se menciona Je Jean an Pi Piag aget et,, qui uie en ha inspirado a un número impresionante de estudios realizados por colaboradores y estudiantes de Piaget. Otro de los autores influyentes en el estudio cognoscitivo es Lev S. Vigotsky,, de quien enfatizaremos en los párrafos siguientes: Vigotsky Es importante recordar que las capacidades de socialización están present pres entes es des desde de eta etapas pas muy tem tempra pranas nas del desarro desarrollo llo infant infantil, il, tenien teniendo do prese pre sent nte e ad adem emás ás,, que lo loss fa fact ctore oress so soci cial ales es so son n fu fund ndam ament ental ales es pa para ra promover promov er el desarrollo psicológ psicológico. ico. En la teoría de Lev S. Vigo Vigotsky tsky,, llamada llamada porr él mi po mism smo o "la "la na natu tura rale leza za soci socioo-hi hist stór óric ica a de la me ment nte" e",, de dest stac aca a la sociogén soci ogénesi esiss del des desarro arrollo llo psi psicol cológi ógico, co, y surg surge e como como una alterna alternativ tiva a a

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aquellas que buscan el origen y la explicación de los procesos psicológicos superiores en el individuo y no en la vida social de los hombres. En el trabajo presentado por Gallegos (1996) se intenta abordar el aspecto referido a las fuerzas que originan el desarrollo cognoscitivo, a aque aq uellllos os qu que e pe perm rmititen en qu que e el indi indivi vidu duo o logr logre e un una a conducta conducta   altamente diversificada, compleja, variada y tan específicamente humana. Se ha sostenido que mientras la polémica sobre los factores que condicionan el desarrollo psicológico se plantee como una oposición entre innati inn atismo smo y amb ambien iental talism ismo, o, la psi psicol cologí ogía a evol evoluti utiva va no pod podrá rá explic explicar ar el fe fenóm nómen eno o evol evolut utiv ivo. o. Pe Pero ro si, si, por por el co cont ntrar rario io,, se de dedi dica ca a bus busca carr las verdaderas relaciones entre organismo y medio, el verdadero mecanismo de interacción entre estas fuerzas aparentemente opuestas, a aclarar qué es lo que qu e re real alme ment nte e ocur ocurre re dura durant nte e el en encu cuen entr tro o de fa fact ctor ores es ma madur durat ativ ivos os y ambientales, y cual es el aporte de cada uno al desarrollo y a la conducta, entonces, como expresa Wertsch (1988, 1993, c.p. Gallego (1996), esta ciencia estará ciencia  estará capacitada para explicar y aclarar mucho sobre la naturaleza humana.. humana

LA TEO TEORÍA RÍA DE VYG VYGOTS OTSKY KY SOB SOBRE RE LA NA NATUR TURALE ALEZA ZA SOC SOCIOIOHISTÓRICA DE LA MENTE. Esta teoría fue expuesta por Vygotsky en las primeras décadas de este este si siglo glo en diver diversas sas ob obras ras,, entre entre la lass qu que e de dest staca acan n "P "Pen ensam samie ient nto o y Lenguaje. Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas" y "El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores". Vygo ygots tsky ky,, des desarr arrol olla la su te teor oría ía des despué puéss de rea realilizar zar un mi minuc nucio ioso so análisis de la situación y objetivos de la psicología para ese momento. En un artículo, escrito por él en 1927 y dedicado especialmente a este análisis,

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declara declar a en crisis crisis a  a la psicología de su época, porque había estado estado buscando  buscando el origen y la explicación de los procesos mentales en el individuo y no en la vida social de los hombres, La obra de Vygotsky, constituye una propuesta teórica a la psicología para que ésta pueda superar la crisis en que la tienen sumid sumida a concepcione concepcioness in indi divi vidu dual alis ista tass y qu que e no le pe perm rmititen en re respo spond nder er ad adec ecuad uadam ament ente e a la lass interrogantes y retos del que debe ser su verdadero objeto de estudio: la génesis social de la consciencia. Vygotsky concibe los fenómenos psicológicos como producto de un complejo y largo proceso de desarrollo histórico social, explicativo de la especificidad del ser humano que como todo proceso, exige ser estudiado retrospectiv retrosp ectivamente amente para ubicar su génesis. Para ello, recurre a la psicología evolutiva, evolut iva, considerán considerándola dola como el métod método o princi principal pal de la ciencia ciencia psicológica  psicológica y, de este modo, penetra en el campo de la psicol psicología ogía del niño, aun cuando su intención propiamente dicha no era construir una teoría sobre el desarrollo infantil, Dentro de esta teoría, observa una convergencia con la psicología anim an imal al y un una a ad adsc scri ripc pció ión n a la lass leyes leyes   de la zoología y, por lo tanto, una vinculación vincul ación de la conduc conducta ta del niño con la conducta animal, hecho al que se opon op one e ro rotu tunda ndame ment nte e des despu pués és de est estudi udiar ar la prime primera ra.. De este este estu estudi dio o concluye que para poder   realizar realizar un verdadero análisis causal del desarrollo psicológico psicol ógico es necesar necesario io estab establecer lecer,, prime primero ro que todo, una clara y defin definitiva itiva diferenciación entre el ser humano y el animal, entre la naturaleza humana y la condición animal, ya que Vygotsky establece: Esta aproximación zoológica a los procesos intelectuales superiores aquellos procesos que son específicamente humanos - ha llevado a los psicólogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuación directa de los procesos animales animales correspondientes  correspondientes (1979, p. 41) (c.p. Gallego,1996. P. 6).

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Se comprende entonces que uno de los principales puntos de la teoría vigotskyana consista en destacar las cualidades de la especie humana, con lo cual inicia su obra "El Desarrollo de los Procesos Psíquicos Superiores" Vygotsky (1979) parte de que las adaptaciones que realizan los seres humanos no se ajustan ni siguen en ninguna etapa los mismos principios que rigen las adaptaciones de los animales, porque están determinadas histórica y culturalmente por la sociedad humana, cuestión que no ocurre con la sociedad animal. Sin sociedad no hay mente, por eso, ésta es un resultado sociogenético y es únicamente humana.  A partir de esta diferenciación diferenciación primaria y fundamental entre lo biológico y lo humano, Vygotsky (1979, 1991ª, 1991b) intenta reorganizar la psicología y sacarla de la crisis que él le diagnosticó, proponiéndole como alternativa que busque sus respuestas fuera de la biología para que pueda convertirse en una ciencia de los procesos que son específicamente humanos, en una cien cienci cia a qu que e se ocup ocupe e de dell suje sujeto to psic psicol ológ ógic ico, o, es de deci cirr, de un suje sujeto to contextualizado y no solamente del sujeto epistémico, universal, definido por  Piaget (1969) como el que posee "mecanismos comunes a todos los sujetos individuales" o un "núcleo cognoscitivo común a todos los sujetos de un mismo nivel". Por eso Kozulin (1974) define la alternativa vygotskyana como "una teoría psicológica en la que el ser humano es sujeto de procesos culturales en lugar de procesos naturales". Como Com o res result ultado ado y, tra trabaja bajando ndo en est estrech recha a col colabo aboraci ración ón con Luri Luria a (1973, 1977, 1979) y Leontiev (1973), sus discípulos inmediatos, Vygotsky elabora su concepción del desarrollo psicológico, el cual define como un proceso sociocultural mediante el cual el individuo cognoscente se apropia activamente de las formas superiores de la conducta. Estas surgen, se construyen y canalizan a través de las relaciones que el niño entabla con sus se seme meja jant ntes es adult adultos os,, qu quie iene ness le tr tran ansm smititen en y pe perm rmititen en qu que e asim asimilile e la

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experiencia sobre el conocimiento y dominio de la realidad que ellos han acumulado históricamente por generaciones. En la de defifini nici ción ón pr pres esen enta tada da se clar clarifific ica a el conc concep epto to de me ment nte, e, sociohistóri socioh istóricament camente e determ determinada, inada, es decir decir,, que en curso de la historia historia de  de la humanidad, la mente y la consciencia surgen de la interacción social entre los hombres, y que la función mental se transmite culturalmente a cada nuev nu evo o indi indivi vidu duo o cogn cognos osce cent nte e a tr trav avés és de una una expe experi rien enci cia a conj conjun unta ta,, compartida, en actividades de comunicación, cooperación y colaboración con otros, y no que se transmite por herencia biológica. herencia biológica. Así, dentro del abordaje vygotskyano, el niño no se adapta a la realidad, sino que se la apropia intencionalmente y conscientemente, mediante un proceso de transmisión por parte de otros seres humanos, también intencional y consciente. Esta apropiación, no se produce por influencias emanadas del propio objeto ni por  el desarrollo biológico del sujeto, desarrollo que facilita lo psicológico, pero que no lo determina. La definición definición dialécti dialéctica ca de la teoría de Vygots Vygotsky ky entiende al hombre como como una una un unic icid idad ad,, cons consid ider eran ando do a la vez vez y en form forma a inte integr grad ada, a, su naturaleza natura leza orgánica y su naturaleza social. La defini definición ción social, derivada de la dialéctica, destaca la sociogénesis de la conduct conducta a humana humana,, sin que ello signifique desvalorizar lo biológico. Para Pa ra es estu tudi diar ar la lass re rela laci cion ones es entr entre e el in indi divi vidu duo o y el me medi dio, o, ent entre re herencia y ambiente, Vygotsky y Wallon van a la génesis de las mismas, hecho que las explica más que las describe, que estudia dinámicamente su proceso de interacción sin detenerse en su resultado. Vygotsky explica que cu cuan ando do la lass est estruc ructu tura rass biol biológ ógic icas as le less ce ceden den el pa paso so a la lase sest struc ructu turas ras concientes, las biológicas pierden su estructura original y ahora las funciones psicológicas superiores ya no pueden explicarse por los mismos principios de las naturales o elementales como él las denomina. Por eso, rechaza el

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reducir la formación de las funciones conscientes, específicamente humanas, al de desa sarro rrollllo o de la lass na natu tura rale les. s. De Dent ntro ro de es esta ta exp explilica caci ción ón,, lo loss fa fact ctore oress sociale soci ales, s, el med medio, io, el amb ambien iente, te, resultan resultan de una acc acción ión recí recíproc proca a ent entre re factores internos y externos y no se conciben simplemente como aquello que rodea al individuo. Esto responde a una perspectiva interaccionista, donde la lass par parte tess qu que e la co conf nfor orma man n se tr tran ansf sfor orma man n pe perma rmane nent ntem ement ente e en su suss contrarios y luego dialogan para integrarse en un solo resultado: la conducta humana. De allí que lo social y lo cultural no sean conceptos opuestos a lo biológico y madurativo, de acuerdo a los autores estos conceptos ya están incluidos en lo social y cultural, siendo imposible separarlos. Para los autores, el medio integra tanto lo orgánico como lo social. Dentro Den tro del medio medio amb ambos os se encu encuent entran ran totalm totalment ente e tra transf nsform ormados ados,, per pero o espec especia ialm lment ente e lo or orgá gáni nico, co, qu que e no se queda queda elim elimina inado do si sino no in incl clui uido do y combin com binado ado,, con convirt virtién iéndos dose e tod todo, o, fin finalm alment ente, e, en medio medio y pro product ducto o de su acción.

EL CONSTRUCTIVISMO. Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantie mant iene ne qu que e un una a persona persona,, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afecti afe ctivos vos del comportamiento comportamiento,, no es un mero producto  producto  del ambiente ambiente   ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de interacción de estos doss fa do fact ctor ores. es. En co conse nsecu cuen enci cia, a, se segú gún n la po posi sici ción ón con const stru ruct ctiv ivis ista ta,, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser  humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

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Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.

De la re repr pres esen enta taci ción ón inic inicia iall que que se tien tiene ed de e la la n nue ueva va información información..

2.

De la ac actitivi vida dad de ext xter erna na o int intern erna a que que se de desa sarro rrolllla a al al rres espec pecto to.. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción

que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un cono conoci cimi mien ento to nuev nuevo. o. Pero Pero en este este pr proc oces eso o no es solo solo el nu nuev evo o co conoc nocim imie ient nto o que se ha adqu adquiri irido do,, sino sino,, so sobr bre e to todo do la pos posib ibililid idad ad de construirlo constru irlo y adquir adquirir ir una nueva competencia competencia que  que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA La lectolecto-escr escritu itura ra des desde de el pun punto to de vista vista del cons constru tructi ctivis vismo, mo, se fundamenta en las teorías de Piaget y la teoría Psico-lingüística, con sus representantes: Kennet Goodman, Smith Frank y Emilia Ferreiro (1.989). Estos tienen su punto de coincidencia al concebir al lector como centro del proceso activo complejo. Esto quiere decir que no puede ser tratado en forma aislada, ya que la misma implica hablar, escuchar, leer y escribir. El acto de leer y escribir no pueden ser separados, ya que este es un proceso donde el sujeto es quien construye su propio aprendizaje y el desarrollo de este es de continua reorganización. Piaget (1982) percibe al niño como ser pensante, activo, creador, que construye hipótesis hipótesispropias propias a partir de su interacción con el medio e interpreta lo loss es estí tímu mulo loss ex exte tern rnos os en fu funci nción ón de esas esas hi hipót pótesi esiss qu que e el mi mism smo o ha elaborado. Entre las afirmaciones de la teoría de Piaget se sustenta que el conocimiento no es reproducción sino reconstrucción, lo cual evidencia que

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el aprendizaje esta subordinado al desarrollo en dos sentidos: en primer  lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en función del nivel del desarrollo del sujeto. En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que actúan en el desarrollo. desarrollo. Esto signifi significa ca que el niño niño va const constru ruye yendo ndo su propi propio o con conoc ocim imie ient nto o en la me medi dida da qu que e va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje por etapas. El en enfo foqu que e con const stru ruct ctiv ivis ista ta op oper erat ativ ivo o pr prop opues uesto to po porr Pi Piag aget et y su suss segu seguid idor ores es,, segú según n Fuentes Fuentes   (1 (1997 997), ), se car caract acteri eriza za por tr tres es pos posic icio iones nes denominadas Biologismo, Constructivismo y Estructuralismo. Estructuralismo. El Biologismo se observa en la concepción que asume este proyecto so sobre bre la in inte teliligen genci cia, a, la cu cual al es co cons nsid idera erada da un una a ex exte tens nsió ión n de algu alguna nass característi caracte rísticas cas fundam fundamentale entaless de las operaciones vivientes operaciones vivientes (origen biológico de la inteligencia). La asimilación, asimilación, acomodaci acomodación, ón, adaptaci adaptación ón y equilibrio equilibrio son  son nociones de esta concepción. El cons constr truc uctitivi vism smo o es obse observ rvab able le en la teor teoría ía de Pi Piag aget et como como estructura y funciones en la comprensión del desarrollo de la inteligencia. Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptación adapta ción biológic biológica a mediante la cual el ser humano logra un equili equilibrio brio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio. El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en continúa organización.  Al alumno: Como un sujeto produc productor tor activo de su propio aprendizaje, interesado en comprender la realidad.

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 Al docente: Como un facilitador facilitador,, orientador e investigador qu que e plantea situaciones innovadoras de aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes de trabajo escolar.  A las estrategias de enseñanza-aprend enseñanza-aprendizaje: izaje: Deben ser s er planteadas en función de los intereses del grupo y a las soluciones soluciones de  de problemas sociedadcomunidad-escuela. comunidad -escuela.  A la evaluación: Como centro del proceso-producto y en la relación que la hace posible.

TEORÍA PSICOGÉNETICA: La teor teoría ía Ps Psic icog ogén énet etic ica a de Pi Piag aget et plan plante tea a qu que e el pr proc oces eso o de co const nstruc rucci ción ón so solo lo es po posi sible ble a part partir ir de la in inte tera racci cción ón en entr tre e el su suje jeto to cognoscente y el objeto por conocer, dicha interacción va enmarcada en un proceso social. Por lo que es necesario respetar el desarrollo del sujeto y la naturaleza del objeto. De esta teoría parten los siguientes principios: Cono Co noce cerr al niño niño como como cons constr truc ucto tor: r: Re Rela laci ción ón exis existe tent nte e en entr tre e la asimilación y las estructuras cognosc asimilación cognoscitivas itivas del objeto, esta relación relación parte de la dialéctica, fundando sus raíces en el funcionamiento biológico. La Cooperación: El hombre por hombre por naturaleza es un ser social, debido a las múl múltip tiples les rel relaci acione oness que se est estable ablecen cen con el medi medio. o. Este Este princip principio io planteado por Piaget (1.979) establece la importancia de la cooperación en la vida vida del niño niño tom oman ando do en cu cuen enta ta qu que e el niño niño es pr pris isio ione nero ro de su egocentrismo, y para que este pueda desprenderse de su egocentrismo deberá ser ubicado dentro de un ambiente grupal adecuado donde pueda confrontar e intercambiar ideas.

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Piaget señala 4 etapas de desarrollo del pensamiento: 1ra. Etapa: Período de transición de 2 a 5 años 2da. Etapa: Período Pre-operatorio de 5 a 7 años. 3era. Etapa: Período de Operaciones concreta, de 7 a 12 años. 4ta. Etapa: período de Operaciones formales de 12 años en adelante.

De los 2 a los 5 años: En este período ocurren cambios en muchos aspectos. El crecimiento físico es rápido, no así el crecimiento del sistema neurológico que es menor, pues el niño coordina mejor sus movimientos y es capaz de controlar su propio cuerpo y desarrolla una variedad de habilidades para valerse por si mismo, tales como vestirse, o ir al baño solo. En el cambio cognoscitivo no hay cambios drásticos. El lenguaje durante este período muestra un gran avance, siendo a los cinco años muy hábil en el manejo de su idioma materno.

De los 5 a los 7 años:  A esta edad el niño ha consolidado toda una serie de logros y está en el umbral de todo un conjunto de nuevos descubrimientos. Los cambios más importantes pertenecen al dominio cognoscitivo: El ni niño ño pasa pasa de dell nive nivell Pre Pre-o -oper perac acio iona nall al nive nivell de Oper Operac acio iones nes concretas; domina las nuevas capacidades de clasificación y comprende la reversibilidad. En esta etapa el lenguaje parece desempeñar un nuevo papel. El niño de cinco, seis o siete años empieza a emplear el lenguaje en el pensamiento. Existe cierto indicio de un cambio en la percepción de la dependencia primaria de tocar y sentir a la dependencia primaria de mirar.

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En

las  rel relacio aciones nes

interp interperso ersonal nales es   su suce cede den n

va vari rios os

ca camb mbio ioss

importantes: primero el niño generalmente empieza la escuela a la edad, lo que automáticamente significa un aumento considerable de tiempo empleado con los compañeros, así como un enfoque al aprendizaje formal. Segundo, a esta edad se forman los grupos de compañeros de estructura unisexual.

De los 7 a los 12 años: Este Est e es otr otro o perí período odo de con consol solida idació ción. n. Freud Freudlo lo llama un período de "Latencia" porque la sexualidad sexualidad parece  parece estar sumergida o reprimida. Piaget denomina este periodo el de las Operaciones Concretas, acentuando los cambios graduales que tienen lugar: Las habilidades de clasificación se vuelven más complejas y el niño es capaz de captar la clasificación múltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a más de una categoría a la vez, por ejemplo un gato pertenece a la categoría de los mamíferos y también a la categoría animal). En cuanto al desarrollo físico, el niño continúa creciendo a un ritmo más lento que en los años anteriores o posteriores. Las relaciones interpersonales continúan centradas en grupos de un solo sexo  sexo  y ha hayy po poco co ca camb mbio io en to todo do est este e pe perí ríod odo. o. La Lass ca capac pacid idad ades es preceptuales no solucionan en una forma considerable. En cuanto cuanto al des desarro arrollo llo moral moral,, la investigación de Cohlberg sugiere que durante este período se llega al primer nivel o pre-convencional o premoral, etapa 1 y 2 del desarrollo moral y que la transición al segundo nivel ocurre al menos en algunos niños hacia el final de este período, cuyos juicios morales se basan en criterios externos tales como el castigo o recompensa que reciben antes de una acción.

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No de debe be sorp sorpre rend nder er el hech hecho o qu que e exis exista tan n pe perí ríod odos os larg largos os de tranquilidad, el niño parece descansar, recuperar y solidificar sus ganancias.

De los 12 años en adelante: En esta esta etap etapa a ha hayy lu luga garr a cam cambi bios os físi físicos cos ge gener neral ales es,, un br brusc usco o aumento de los niveles de hormonas hormonas que  que conduce a su vez a cambiar del tamaño del cuerpo, a características sexuales secundarias y también en las rela re laci cion ones es

inte interp rper erso sona nale les. s.

Pa Para rale lela lame ment nte e

pa pare rece cen n

exis existitirr

camb cambio ioss

cognoscitivos importantes. El niño es capaz de razonar sobre cosas que no ve y meditar sobre cosas más deductivamente. Los cambios cognoscitivos no de deja jan n de ser im impor porta tant ntes es pe pero ro so son n op opac acado adoss po porr lo loss cam cambi bios os má máss importantes de tipo físico y en las relaciones interpersonales. El niño se va confrontando a la necesidad de crear toda una serie de formas nuevas de interactuar en los demás y de aceptar y lidiar las nuevas tendencias sexuales despiertas.

TEORÍA PSICO-LINGÜÍSTICA: La Psico-lingüística como tal - distinta de la llamada psicología del lenguaje, como se explica en Barrera y Fraca (1.991) - es una disciplina disciplina cuyo  cuyo su surg rgim imie ient nto o y co cons nsol olid idaci ación ón so son n po post steri erior ores es al añ año o 1. 1.950 950.. Su mi mism sma a designación oficial, en cuanto qué área de investigación donde convergen la lingüística y la psicología, data de esa década. Hablar entonces de los estadios por los que ha atravesado la Psicolingüistica no es equivalente a hablar de los períodos de estudios del habla infantil. Los estadios de la Psicolingüistica suelen ser reducidos a cuatro (Kees, 1.992): En el Período inicial formativo (1.951 y 1.960) entre los investigadores el que más destaca es Charles Osgood.

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Período lingüístico (1.960-1969) influenciado por la aparición de los postulados Chomskianos y su propuesta generativo-transformacional. Período cognoscitivita que parte entre 1.970 y 1.980 en el que pasan a ser relevantes los postulados de Jean Piaget. Por ultimo tendríamos tendríamos un cuarto período que es el de la búsqueda de una teoría de la Psicoling Psicolingüisti üistica ca global, cuyo inici inicio o parte a comie comienzos nzos de los años ochenta. Ya para esa fecha la Psico Psicolingüi lingüistica stica ha alcanz alcanzado ado el verdade verdadero ro nivel interdisciplinario al que alguna vez esperaron Osgood y sus asociados.  A finales de la década de los ochenta podemos señalar a investigadores como Keneth Goodman, Frank Smith y Emilia Ferreiro (1989) quie qu iene ness se han han pr preoc eocup upado ado por el es estu tudi dio o de dell act acto o de le lect ctura ura,, cuy cuyas as inve invest stig igac acio ione ness ha han n de demo most stra rado do qu que e el pr proc oces eso o está está cent centra rado do en la comprensión del mensaje y es inminentemente activo a través del cual el lector construye el significado del texto. Frank Smith (1983) considera que son dos tipos de información: la visual y la no visual. La visual es la aportada por el texto a través de los ojos, y la información no visual detrás de los ojos aportada por el lector, quien pone en juego al leer su competencia lingüística competencia lingüística y sus conocimientos previos acerca del mundo en general. Para leer, el lector aporta su competencia lingüística y cognitiva del tema, utilizando estrategias para lograr comprender un texto. Esto Es toss estu estudi dios os de dete term rmin inaro aron n qu que e el ni niño ño pu puede ede apr aprop opia iars rse e de la lectura de manera espontánea y la construcción de la misma se hace por  contacto con diferentes tipos de información dada por el texto y lector, para luego elaborar sus propios criterios de lectura.

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Entre las estrategias cognitivas que regularmente utiliza un buen lector  están las inf nfe ere ren ncias que puedan surgi girr con datos  datos  exp explíc lícito itos, s, las antici ant icipaci paciones ones,, pre predic diccio ciones nes,, aut auto o corr correcci ecciones ones (Go (Goodm odman an 1.982) 1.982).. En tal sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la enseñanza de las letras y sonidos sino en presentarle al niño situaciones experienciales que estimulen el proceso de la lecto-escritura. Lass La

inv nves esttigac igacio ione ness

Ps Psic icol olin ingü güis isti tica cass

ha han n

de demo most stra rado do

qu que e

independientemente de una intervención sistemática de enseñanza, el niño gracias a un proceso eminentemente activo, que implica construir hipótesis propias a partir de su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita escrit a pasando por divers diversas as etapas que son pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro sistema de escritura (Villamizar  G. 1.978). Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de el elab abora orarr una una pr prop opues uesta ta me meto todo doló lógi gica ca que que po porr fu fund ndam ament entars arse e en el proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita, sea un aporte para la prev prevenc enció ión n de dell fr frac acaso aso en el ap apre rend ndiz izaj aje e de la le lect cto-e o-escr scrititura ura,, est esto o contribuirá contri buirá a dismi disminuir nuir los índices de deserci deserción, ón, repitenc repitencia ia y analfabetismo funcional.

TEORÍA DE LA ENSEÑANZA COMO DESEMPEÑO CON AYUDA. En esta teoría los niños cuentan con la información necesaria para co const nstrui ruirr un si sign gnifific icad ado o y el ma maest estro ro los ayud ayuda, a, pr propo oporc rcio ioná nánd ndol oles es la estructura y las preguntas que provocan el ensamblado de esa información y su organización. Los componentes del proceso se ensamblan por medio de los aportes de cada niño y el maestro. Al llegar a la adolescencia adolescencia,, la mayoría de los niños habrá internalizado el proceso de enfocar un concepto nuevo.

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Se preguntarán por sus posibles significados, los confrontarán con el texto, probarán a los nuevos miembros de la clase y procederán hasta que las fuentes se integren. No obstante, hasta tanto la internalización tenga lugar, el desempeño debe ser ayudado.

NIVELES DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN ESPONTÁNEA DE LA LENGUA ESCRITA. Veamos los rasgos esenciales que caracterizan los diferentes niveles del proceso espontáneo de la escritura en niños aprendices. Pare ello nos valdremos de los aportes de la Profesora Gigliola Cameschi de Davant (1992). niño ño esc escri ribe be de fo form rma a no co conv nven enci cion onal al.. Su esc escri ritu tura ra Primer Prim er Ni Nive vel: l: El ni comienza a separarse del dibujo que inicialmente son una misma cosa.

Segund Seg undo o Nivel: Nivel: Continua la escritura no convencional. La escritura está completamente separada del dibujo. Lo que el niño escribe es el nombre del objeto dibujado.

Terce ercerr Ni Nivel vel:: El ni niño ño ma mant ntie iene ne su es escri critu tura ra no con conve venc ncio ional nal,, pero pero usa usa diferentes expresiones gráficas `para escribir el nombre de los elementos pres presen ente tess en su en ento torn rno: o: cosa cosas, s, pe pers rson onas as,, an anim imal ales es,, pe pers rson onaj ajes es de televisión entre otras. En este nivel el niño mantiene el uso de los signos creados por él, que combina con algunas letras de nuestro sistema de escritura. Cuarto Nivel: El niño distingue que las palabras tienen partes. Sigue con su escritura no convencional, utilizando letras de nuestro sistema de escritura de una manera libre. No anticipa cuantas letras necesita para escribir las diferentes partes que él ha descubierto tienen las palabras, por lo cual cuando lee produce alargamientos en omisiones al señalar lo escrito. Poco a poco van disminuyendo los alargamientos y omisiones. Se establece una

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correspondencia más exacta entre lo que escribe y lee, así como entre lo que lee y señala.

Quinto Nivel Quinto Nivel:: Diferencia claramente que la palabras tienen silabas y que para pa ra po pode derr leer leerla lass tien ene e que es escr crib ibir irla la,, po porr es estta ra razó zón n ha hace ce una una correspondencia exacta entre lo que escribe y lee, y señala al leer. En su es escr crit itur ura a se ap apro roxi xim ma un po poco co más más a las las ex expr pres esio ione ness convencionales de nuestra lengua escrita sin haberse apuntado totalmente a ella. Usa una letra para representar cada sílaba. La letra que usa para escribir la sílaba puede estar incluida o no dentro de la forma convencional de escribir tal sílaba.

Sexto Nivel: En este nivel el niño está muy cerca de completar el proceso de adqu ad quis isic ició ión n de la escr escrititur ura a tal tal como como corr corres espo pond nde e a nu nues estr tro o sist sistem ema a alfabético. alfab ético. Al escribir palabras bisílabas represent representa a una de las sílabas como en el nivel anterior (con una sola letra) y la otra forma convencional de acuerdo a nuestro sistema de escritura.

Séptimo Nivel: El niño escribe de manera bastante convencional, aunque no ha resuelto algunos aspectos propios de nuestro sistema de escritura, tal como ocurre con las separaciones entre palabras.

ASPECTOS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA: El aprendizaje de la lectura y la escritura se favorece si el niño cuenta con: Mate Ma teria riale less de le lect ctur ura a dive divers rsos os en su en ento torno rno fa fami mililiar ar,, esco escola larr, co comu muni nita tario rio.. Tal ales es ma mate teria riale less ad adem emás ás de lilibro bros, s, pueden pueden ser rev revis ista tas, s, periódicos, almanaques, recibos, recetarios, manuales manuales,, entre otros..

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 Adultos interesados en la lectura. Si el niño observa que los adultos que lo rodean leen con dedicación él también se interesará por descubrir lo que se encuentra en los textos, venciendo las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lectura. Perso Pe rsona nass qu que e dedi dedican can titiem empo po pa para ra le leer erle le,, y qu que e tamb tambié ién n está están n dispuestos a escucharles y a involucrarlos en actividades en las cuales se lee y se escribe. Oportunidades para adivinar, anticipar textos a partir de imágenes, dudas, equivocarse, auto corregirse, comprobar las ideas que tiene acerca de la lectura y la escritura, sin ser presionados ni reprimidos. Esta condición implica el conocimiento del proceso de aprendizaje seguido por los niños. El respeto respeto a  a su proceso y ritmo sin exigencias mayores o menores que las que convienen a su estado de desarrollo.  Adultos que no comparan a los niños entre si. La posibilidad de cometer errores porque estos no se castigan sino que se inc incorpo orporan ran com como o una opor oportun tunida idad d para con confro fronta ntarr alterna alternativ tivas as y resolver situaciones, es decir como un elemento más del aprendizaje. La adecu adecuad ada a at aten enci ción ón haci hacia a sus pr pref efer erenc encia iass pa para ra su sumi mini nist stra rarl rle e materiales acordes con sus inquietudes. La celebración de sus logros. Si los respaldamos y reconocemos las damos ánimo para seguir adelante. La lectura lectura vincul vinculada ada a otras actividad actividades es como juegos, cantos, rítmica, manualidades manual idades,, dibujos dibujos,, modelado, narraciones, dramatizaciones, paseos..., en fin, todo aquello que puede enriquecer la experiencia. Recordemos que el acto de leer está fuertement fuertemente e vinculado a la vida y al contex contexto to en el cual los niños se desenvuelven.

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Prob Probab able leme ment nte e no ha haya yamo moss me menc ncio iona nado do todo todoss los los aspe aspect ctos os favorecedores favorec edores del aprendizaje de la lectu lectura ra y la escritura, sin embargo, está entre nuestros planes el deseo de que esta enumeración se acople con lo que la experiencia de cada uno pueda aportar.

ASPE AS PECT CTOS OS QU QUE E LI LIMI MIT TAN EL AP APRE REND NDIZ IZAJ AJE E DE LA LE LENG NGUA UA ESCRITA: La pobreza (critica y extrema) en la cual vive el 80% de la población Venezolana compromete las posibilidades del desarrollo de los niños, los  jóvenes y adultos ubicados en tal condición. cond ición. Ella, impide la configuración de ambientes favorables para la lectura, tanto en la familia, en la escuela y la comunidad. El uso de métodos tradicionales, que entran en contradicción con el proceso seguido por los niños en el aprendizaje de la lengua escrita. La atención grupal que propone la misma forma de acompañamiento para niños con niveles de desarrollo y condiciones desiguales. La falta de oportunidad para que los niños manifiesten las ideas y conocimientos que han adquirido en relación a la lengua escrita. La separación del juego y de lo creativo del proceso de aprendizaje promovida por muchos docentes y adultos que acompañan a los niños en su proceso de aprendizaje. Las restringidas opciones escolares y extraescolares que tienen los niños Venezolanos para desarrollar sus capacidades y potencialidades, no solo en el aprendizaje de la lectura sino también en las diferentes áreas del conocimiento, en la recreación, intelectual y el enriquecimiento espiritual.

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El divorcio  divorcio  que caracteriza las relaciones entre la vida escolar, la familiar y la comunitaria. Resumiéndose todos estos aspectos en uno solo: El del niño.

FÓNICO:: MÉTODO FONÉTICO O FÓNICO Se considera que fue Blas Pasal el padre de este método; se dice que al preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se podía facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los niños recomendó. Hacer pronunciar a los niños sólo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no debe hacérseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que tienen co con n la lass mi mism smas as vocale vocaless o dipt dipton ongos gos en la síl sílaba aba o en la pa pala labra bra.. Es Esto to impl implic icab aba a elim elimin inar ar el nomb nombre re de cada cada gr graf afía ía y enfa enfatitiza zarr su pu punt nto o de articu art iculac lación ión.. Otro Otro peda pedagog gogo o a qui quien en se le recono reconoce ce como el padr padre e del método fonético es Juan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictuss (el mundo en imágenes). En él presenta un abeceda Pictu abecedario rio ilust ilustrado rado que cont nte enía

dibuj ujo os

de

pers rso onas

y

animales

pro rod duciendo

sonidos

onomatopéyicos. Así dibujó de una oveja y seguidamente dice: la oveja bala bé, é é, Bd. Con este aporta, Jua Juan n Amós Amós Comino contri contribuyó buyó a facilitar facilitar la pronunciación de las grafías consonantes, principalmente de aquellas que no pos poseen een sonori sonoridad; dad; perm permiti itiend endo o que se com compren prendie diera ra la ventaj ventaja a de enseñar a leer produciendo el sonido de la letra y no se nombra. Proceso que sigue la aplicación del método fonético o fónico: 1.

Se enseñan enseñan las letras vocale vocaless me mediant diante e su sonido util utilizando izando lámin láminas as

con figuras que inicien con la letra estudiada. 2.

La lectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura.

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3.

Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de

un animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... etc. 4.

Cuando las cconsonan onsonantes tes no se pueden pronunc pronunciar iar solas como; c, cch, h, jj,,

k, ñ, p, q, w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino, con la figura de un chino. 5.

Cada consona consonante nte aprendi aprendida da se va combinando combinando con las cinco vocales, vocales,

formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc. 6.

Lue Luego go se co combi mbinan nan llas as sílab sílabas as conoci conocidas das para para co const nstrui ruirr pal palabra abras: s:

ejemplo: mamá, ama memo, etc. 7.

Al co conta ntarr con va varias rias p pala alabras bras,, se constr construye uyen n orac oracion iones es ejempl ejemplo: o: Mi

mamá me ama. 8.

Desp Despué uéss de las las síla sílab bas dir irec ecttas se en ense seña ñan n las las inve invers rsas as y

oportunamente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos. 9.

Con el e ejercic jercicio io se perfecc perfecciona iona la llectura ectura mecáni mecánica, ca, luego la e expresi xpresiva, va,

atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión. Ventajas: 1.

Es más se senc ncilillo lo y raciona racionall que el mét métod odo o alf alfab abét étic ico, o, evi evita tando ndo el

deletreo. 2.

Se adapta con facilidad al castellano por ser éste un idioma fonético, la

escritura y la pronunciación son similares, se lee tal como esta escrito.

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3.

Como el en enlace lace de lo loss sonidos sonidos es más ffácil ácil y rápido, rápido, el al alumno umno llee ee con

mayor facilidad. 4.

Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión de lo

leído. Desventajas: 1.

Por irir de llas as partes al todo es sintético y por cconsiguiente onsiguiente está contra los

procesos mentales del aprendizaje. 2.

Por iirr de llo o des descon conoci ocido do (e (ell son sonido ido)) a lo cono conocid cido o (la p pala alabra) bra),, es está tá

contra los principios didácticos. 3.

Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de las palabras

descuida la comprensión. 4.

La rep repet etic ició ión n de los son sonid idos os para para ana analilizar zar lo loss vuel vuelve ve el pro proce ceso so

mecánico restando con ello el valor al gusto por la lectura. 5.

Req Requie uiere re que que el profe profesor sor d domi omine ne el m méto étodo do y pr prepa epare re mat materi erial al de

apoyo, como láminas que posean imágenes que refuercen el aprendizaje del fonema. Es el mejor método de los denominados sintéticos dado que en el idioma Castellano la mayoría de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptúan los fonemas: c, g, h, q, x, y, w w,, éste método se presta más para la enseñanza de la lectura. Recomendaciones: el maestro puede combinar este método con otros de marcha analítica.

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ESTRATEGIAS ESTRA TEGIAS DE APRENDIZAJE. Las estrategias de aprendizaje se identifican como pasos que siguen los docentes para mejorar sus conocimientos y su propio aprendizaje. Si bien, las características presentadas por Weaver (1989), están referidas al aprendizaje del idioma, estas pueden ser perfectamente homologadas para la enseñanza de la lectura, en especial dentro del enfoque del lenguaje integral. Las estrategias que se ofrecen para el aprendizaje de la lectura, se ori orien enta tan n po porr lo ge gene nera ral, l, ha haci cia a el logr logro o de un una a may ayor or co com mpe petten enccia co comu muni nica caci cion onal al.. El desarr desarrol ollo lo de est esta a co comp mpet etenc encia ia reque requerir rirá á de un una a verdadera interacción entre los docentes, quienes a través de estrategias podrán podr án part partici icipar par act activa ivamen mente te en comunicaciones auténticas y a su vez, ayudan a estimular la participación. Estas estrategias pueden ser cognitivas, las cuales ayudaran al docente a regular su propio conocimiento conocimiento,, enfoca enfocarse rse en un plan plan   y eval evalua uarr su progr progreso eso.. La es estr trat ateg egia ia afec afectitiva va desar desarro rolllla a la autoconfidencia y la perseverancia de la persona persona para  para el logro de sus metas. Existen Exist en además otras estrateg estrategias ias que ayudan al docent docente e en su aprendi aprendizaje, zaje, pueden ser sociales o las que caracterizan la memoria memoria particular.  particular. Algunas de las características de aprendizaje se indican a continuación: a.

Pensamiento de alto nivel: El aprendizaje deberá propiciar  pensamiento de alto nivel el cual requiere que los alumnos manipulen info inform rmac ació ión n e idea ideass de ma mane nera ra qu que e ma mani nipu pule len n su sign signifific icad ado o e im impl plic icac acio ione nes, s, ta tall co como mo cua cuand ndo o se com combi binan nan he hech chos os e id ideas eas pa para ra sint sintet etiz izar ar,,

ge gene nera raliliza zarr,

expl explic icar ar hipo hipote tetitiza zarr o lleg llegar ar a algu alguna nass

conclusiones o interpretaciones.

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b.

Prof rofund ndiidad de dell cono noccimient nto o: El conocimiento conocimiento   es profundo cuando éste aborda las ideas centrales de un tema o disciplina disciplina.. 1. 2.

Colocar a los estudiantes en la posibilidad de abordar  problemas reales. problemas reales. Que los es esttudiantes us use en sus experi rie encias pe perrson ona ales pa parra aplicar conocimientos.

c.

Conexiones con el mundo real: El aprendizaje tiene mayores posibilidades de significatividad cuando se establecen conexiones con el contexto dentro del cual los alumnos viven. Para que el aprendizaje sea significativo el facilitador deberá: 1.

Hay un una a int intera raccci ció ón co cons nsiiderable ac ace erca de las las ideas de un tema.

2.

Co Comp mpar artitirr llas as idea ideass e en n int inter erca camb mbio ioss q que ue no e est stán án cont contro rola lado doss o sujetos a un guión.

3.

El diál diálog ogo o sse e co cons nstr truy uye e ccoh oher eren ente teme ment nte e sob sobre re las las ide ideas as d de e los los participantes para promover una comprensión colectiva de un tema o tópico.

d.

Diál álog ogo o Sus usttant ntiivo: Los nivel ele es altos de diál álo ogo sus usttant antivo se distinguen por tres características:

e- Apoyo social para el aprovechamiento aprovechamiento del alumno: El apoyo social es alto cu cuan ando do el profesor   deja ver grandes expectativas para todos los alumnos inc incluye luyend ndo o las las ne nece cesa sari rias as pa para ra tom tomar riesgos riesgos   y d do ominar el tr trab abaj ajo o acad académ émic ico. o. El ap apoy oyo o so soci cial al es baj bajo o cu cuan ando do lo loss com compo port rtam amie ient ntos os de dell fa facil cilititad ador or o de lo loss co comp mpañe añero ros, s, así así co como mo su suss co come ment ntar ario ioss y acciones titiend enden en a de desa sani nima marr el esfu esfuerz erzo o y la par partitici cipac pació ión, n, o la vo volu lunt ntad ad pa para ra expresar sus propias perspectivas.

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BASES LEGALES: En relación a la formación docente, el Artículo 104 de la Constitución de la Repúbl República ica Bolivari Bolivariana ana de Venezuela Venezuela establece:  establece: "La educación estará a ca cargo rgo de pe perso rsona nass de re recon conoc ocid ida a moralidad moralidad   y de comprobada idoneidad académica”. En el artículo 13 de la Ley Ley Orgánica  Orgánica de Educación (LOE), se establece el "promover la participación de la familia familia,, de la comunidad comunidad y  y de todas las instituciones,, en el proceso educativo". instituciones En cuando cuando a la conf conforma ormació ción n del Sistema Educativo Educativo,, la LOE, en su  Artículo 16, establece "El sistema sistema educativo  educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles: la educación preescolar , la educación básica, la educación media diversificada y profesional y la educación superior. La Ley Ley Or Orgá gáni nica ca de Educ Educac ació ión n en su Ar Artí tícu culo lo 21 21,, seña señala la:: "La "La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educ ed ucan ando do me medi dian ante te el desarrollo desarrollo   de sus sus de dest stre reza zass y de su capa capaci cida dad d científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones funciones de  de exploración y de orie orient ntac ació ión n ed educ ucat ativ iva a y voc vocac acio iona nall e in inic iciar iarlo loss en el aprend aprendizaje izaje   de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil, estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo,, de acuerdo con sus aptitudes. individuo aptitudes... .. T Tendrá endrá una duració duración n no menor de nueve años..." En el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, Artículos 19 y 20 se establece: "La educación básica es el segundo nivel obligatorio del sistema educativo".... ..."esta conformado por tres etapas con duración de tres tr es años años de esco escolar larid idad ad ca cada da una una.. Dich Dichas as etap etapas as se dest destin inará arán n a la realización de las actividades pedagógicas que en cada caso determine el

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Mini Minist ster erio io de Ed Educ ucac ació ión" n".. ..." ."el el nive nivell de ed educ ucac ació ión n bá bási sica ca se curs cursar ará á preferentemente a partir de los 6 años de edad... (Artículo 21). En cuanto a las características de la formación que debe ser impartida en el Nivel de Educación Básica, el Artículo 23 del Reglamento establece: "Todos los grados y actividades de educación básica, los órganos de la co comu muni nida dad d ed educ ucat ativa iva aten atende derán rán la fo form rmaci ación ón de hábi hábito toss y fo form rmas as de comportamiento de comportamiento  de los alumnos, a fin de propiciar un mejor ajuste con su ambiente familiar, ambiente  familiar, social y natural, para fortalecer su formación espiritual". En cuanto a la capacitación docente, la Ley orgánica de  Administración Central, en su Artículo 12 establece: "La formación, profesi profe sion onal aliz izac ació ión n y me mejo joram ramie ient nto o de dell personal personal   do doce cent nte, e, técn técnic ico o y de servicios del servicios  del sistema educacional".

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CAPITULO III  

MARCO METODOLÓGICO: TIPO DE INVESTIGACION: El trabajo que aquí se presenta corresponde a un Proyecto Factible y,

por lo tanto, su objetivo es proponer una solución al problema que se ha detectado previamente en la investigación, para lo cual se diseñarán unas estrategias metodológicas para la enseñanza de la lectoescritura, dirigidas a los alumnos con dificultades de aprendizaje. En lo que respecta a la investigación que sirvió para diagnosticar el problema, ésta se adscribe a la modalidad de investigación de campo de carácter descriptivo, es decir, basado en datos originales recogidos de la realidad por las participantes en el aula de clases de la Escuela de Arte del Municipio Pedro Zaraza del Estado Guárico, en la que reciben sus clases dos de los alumnos de la Escuela Básica Bonifacio Gómez; con el propósito de descr de scrib ibir ir la lass pr prac actiticas cas peda pedagó gógi gicas cas ut utililiz izad adas as en ese ám ámbi bito to par para a la enseñanza de la producción textual. Se utilizó la técnica de observación para recolectar la información dura du rant nte e el segu segund ndo o tr trim imes estr tre e de dell pe peri riod odo o esco escola larr 2.00 2.0099-10 10,, con con un una a frecuencia de dos veces por semana y con el consentimiento de la docente.

DISEÑO: PROYECTO FACTIBLE

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Dentro Den tro de la inv invest estiga igació ción n edu educat cativa iva los Proy Proyect ectos os Factib Factibles les son conocidos conoci dos con el nombre de Investig Investigación ación y Desarrollo y se defin definen en como la “investig “inves tigaci ación, ón, ela elabor boració ación n y des desarro arrollo llo de una pro propues puesta ta de un modelo modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales...” ( Barrios, 1998, p. 7) Bajo este enfoque, es una investigación orientada hacia la innovación educativa que busca: investigar para crear un nuevo producto y después mejorarlo. mejora rlo. El product producto o es entendido entonces como programas, métodos de enseñanza, sistema de organización escolar, entre otros. (Bisquerra, 1989). Este producto debe estar fundamentado en un proceso sistemático, que qu e ha haya ya par partitido do de un una a descr descrip ipci ción ón pa para ra di diagn agnos ostitica carr ne nece cesi sida dades des,, consecuencias de esos hechos y la identificación de tendencias futuras. Loss pr Lo proy oyec ecto toss fact factib ible less re repr pres esen enta tan n un conj conjun unto to cohe cohere rent nte e de operaciones y acciones que permiten investigar y modificar una situación educativa educat iva en un contexto determi determinado, nado, para mejorar sus condiciones y la de la población donde interviene. De allí que esta forma de investigación está ganando cierta cantidad de militante militantes, s, por cuanto se emplea emplea princi principalme palmente nte para diagnosticar problemas y aportar soluciones a nivel institucional.

LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO: Se trata de la investigación aplicada para comprender y resolver  alguna situación, necesidad o problema en un contexto determinado. El investigador trabaja en el ambiente natural en que conviven las personas y las fuentes consultadas, de las que se obtendrán los datos más relevantes a ser analizados son individuos, grupos y representantes de las organizaciones o comunidades. Cuando se habla de estudios de campo, nos referimos a investigaciones científicas, no experimentales dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables sociológicas, psicológicas y educativas en estructuras sociales reales y cotidianas.

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POBLACION: La población esta constituida por treinta y dos niños y niñas de segundo grado de educación básica del turno de la mañana, entre los cuales la gran gran ma mayo yorí ría a pr pres esent enta a di difificu cultltad ades es en la le lect ctoe oescr scrititura ura.. Es Esta tass fa fallllas as pudieron detectarse a través de la observación directa, durante la realización de nuestra practica profesional.

MUESTRA: Para el estudio se tomaron dos alumnos de segundo grado de la sección “A” de la Escuela Básica Bonifacio Gómez del Municipio Pedro Zaraz Za raza a Esta Estado do Gu Guár áric ico. o. Se se sele lecc ccio iona naron ron at atend endie iendo ndo los in inte teres resas as y disponibilidad del tiempo de los educandos, así como también la receptividad del docente.

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CAPITULO IV ESTRATEGIAS: 1.- APLICACIÓN DE CALIGRAFÍA: La aplicación de caligrafía tiene como objetivo principal el mejoramiento de letra y el uso debido de las reglas ortográficas con la finalidad de corregir  problemas que se viene presentando por la falta de la ortografía en la escritura. La estrategia de aplicación de caligrafía presenta las siguientes ventajas:  Agilización de la escritura. Mejoramiento de la letra. Respeto por el tamaño de las letras.

2.- ESCRIBIENDO ACROSTICOS: Objetivo: Desarrollar la expresión verbal de los niños y niñas a través del uso de sus nombres. Desarrollo:

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Recursos: nombres de los niños y niñas, pizarrón, tiza, cuadernos y lápices.

3.- JUEGO DE MEMORIA:  Objetivo: El niño logra mejorar su capacidad para memorizar. Recursos: Figuras en pares.

4.- EJERCICIOS DE ATENCIÓN: Objetivo: Objet ivo: Mejorar la atención del niño en cuanto a la realiz realización ación de figuras y letras. Recursos: Libro/cuaderno de ejercicios de atención No. 1, lápices y colores.

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  CAPITULO V   CONCLUSIÓN.

 

Para concluir consideramos que podemos mejorar el desarrollo de la

lecto escritura a través de ofrecer a los educandos la motivación necesaria por leer y escribir, ofreciéndoles una oferta variada de lecturas, revistas y libros de diversos temas, géneros y autores. El alumno debe tener libertad para elegir lo que desee leer, de acuerdo a su capacidad lectora e intereses.  Asimismo se puede motivar colocando ejemplares de cuentos, revistas y libros en la biblioteca o salón, debemos promover conversaciones sobre autores, temas o asuntos tratados en los libros. Estimular a los estudiantes a comentar sobre situaciones o personajes interesantes que hayan encontrado en sus lecturas. Leer en voz alta a los estudiantes fragmentos interesantes de la obra que se les va a asignar. Por otro lado creemos firmemente que todo docente debería promover  la adquisición de destrezas de lectoescritura, estimulando a los niños a crear  sus prop propios ios poem poemas as y cue cuento ntos; s; inv invita itarlo rloss a red redact actar ar car cartas tas,, resúme resúmenes nes,, invitaciones, felicitaciones, anécdotas, ensayos, chistes, informes, reportajes, noticias, anuncios, lemas, entre otros. El niño que produce sus propios textos se entusiasma con la lectoescritura, pues, todo escritor es el primer lector de su obra. También se puede estimular la lectoescritura mediante la exploración de conc concep epto toss ba basa sado doss en la inte interp rpre reta taci ción ón de foto fotos, s, dibu dibujo jos, s, víde vídeos os,, ilustraciones de cuentos, composiciones musicales y letras de canciones. Las actividades que se lleven a cabo deberán proveer ejercicios en los

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cuales se articulen e integren las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Por ejemplo, si el estudiante escucha la narración de un cuento se debe proveer para que escriba sobre éste, (bien sea desde el punto de vista informativo o desde el punto de vista creativo), y, que lea su escrito y lo comente. Finalmente, si algo nos queda claro, como estudiantes con aspiraciones a ser docentes, al vivir este tipo de experiencias, es que estos pequeños, saben que vale la pena escribir, que vale la pena leer y que lo que ellos tienen que decir es verdaderamente importante.

 

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BIBLIOGRAFIA.

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un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.  México: Mc Graw Hill Interamericana. Ministerio Minis terio de Educaci Educación ón y Deport Deportes. es. Unidad Coordinadora de Program Programas as de Organi Org anismo smoss Mul Multil tilate ateral rales. es. (1997) (1997) Curr Caracas:: Currículo ículo Básic Básico o Nacion Nacional al. Caracas  Autor. Piaget, J. (1981). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel. Joliber, J. (1998). Inte Interroga rrogarr y produ producir cir text textos os autén auténtico ticoss . Chile: Dolmen Ediciones S.A.

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para mejorar la comprensión lectora de los alumnos de 2 grado de Educ Ed ucac ació ión n

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Extraído

el

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mayo

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2010

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