Lectoescritura Cuanto Antes Mejor

ula ráctica

Lectoescritura cuanto antes mejor

Ponencia Animación a la Lectoescritura

Mª Luisa Regueiro Rodríguez

JORNADAS INTERNACIONALES LA ANIMACIÓN A LA LECTOESCRITURA

PONENCIA LECTOESCRITURA: CUANTO

ANTES MEJOR

_____________________________________________________ *ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES Isab WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA

EDITORIAL de la

infancia

Jornadas Internacionales “La Animación a la Lectoescritura” Para Educación Infantil y 1º Ciclo de Primaria Asesoría Pedagógica: AMEI (Asociación Mundial de Educadores Infantiles) Maquetación: Juana Chinchón Copyright ©

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JORNADAS INTERNACIONALES LA ANIMACIÓN A LA LECTOESCRITURA

LECTOESCRITURA CUANTO

ANTES MEJOR

MªLUISA REGUEIRO -ESPAÑA-

Lectoescritura cuanto antes mejor Mª Luisa Regueiro Rodríguez*

El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizaje y en el desarrollo humano en general. Vigotsky Los docentes de Infantil y de Preescolar se enfrentan a un desafío fundamental: valorar la capacidad individual del niño de 2 a 6 años, para detectar su supuesta madurez para la lecto-escritura. El título de este acercamiento a la lecto-escritura quiere ser una reflexión que, obviamente, no puede ser exhaustiva, porque implica mucho más que decidir cuándo debemos empezar a enseñar a leer y a escribir. Las modernas teorías constructivistas del aprendizaje nos recomiendan un aprendizaje temprano, por lo que conviene conocerlas y valorarlas. Ante esta tarea fundamental para todo el sistema educativo y para el futuro del ser humano que es el niño, son muchos los interrogantes que se le presentan al docente responsable. Entre los primeros, el de la elección del mejor método de lecto-escritura. No es decisión ni fácil ni primaria, pero no hay métodos que puedan garantizar por sí mismos el logro de los objetivos planteados. Y, aunque parezca mentira, la querella de los métodos de lecto-escritura sigue abierta; pero en esta ocasión, no pretendemos entrar en ella. Pero antes de adoptar cualquier decisión respecto de la enseñanzaaprendizaje de la lecto-escritura, es imprescindible conocer el contenido que vamos a desarrollar. No estaremos en condiciones de evaluar un método de lecto-escritura sin saber primero en qué consiste leer y escribir, procesos de suma complejidad, según las modernas teorías cognitivas y psicolingüísticas, que no pueden considerarse definitivas, pero que nos proporcionan datos que contribuyen a hacer un poco más consciente nuestro manejo de un instrumento

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–la escritura- tan delicado como complejo, y de unos procesos -la comprensión y la expresión escrita- tan profundos como enigmáticos.

1. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA Para comunicarse y para expresarse, el hombre, el niño, utilizan el lenguaje, sistema de signos vocales de percepción auditiva y producción oral. El lenguaje oral supone la coincidencia de los interlocutores en el espacio y en el tiempo; y la comunicación es evanescente, efímera. La escritura se constituye en el medio idóneo para una comunicación duradera y diferida, de mayor alcance en el tiempo, en el espacio y respecto de los potenciales lectores. Las formas de comunicación oral y escrita son paralelas en el sentido de que cada una cuenta con un proceso productivo y uno receptivo: respectivamente, hablar y escribir; escuchar y leer. Se trata de cuatro procesos psicolingüísticos, pragmáticos y sociales diferentes. Pero el lenguaje escrito no es un mero código de la oralidad: tiene sus propias reglas y características. El oral y el escrito son dos códigos diferentes y autónomos que vehiculan la misma lengua, según Cassany. Aunque el aprendizaje de la lectura y de la escritura se realicen de modo simultáneo, ambos procesos no son iguales, ni equivalentes, ni simétricos; tampoco el proceso de adquisición y maduración para la comprensión y la producción de textos escritos son idénticos. En palabras de Vigotsky: “El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral (…) Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre las dos”.1 Hasta el proceso fisiológico es totalmente diferente, como demostró Emile Javal, director del laboratorio de oftalmología de la Sorbona, el primer estudioso de la fisiología de la lectura y la escritura: el ojo avanza a saltos en la lectura; la mano construye uno a uno los signos escritos. Conviene recordar al respecto sus palabras, en la memoria que redacta su ayudante y continuador M. Lamare: Y

“He descubierto en mi laboratorio que el movimiento horizontal de los ojos durante la lectura, lejos de ser continuo, se realiza a golpes. El lector divide la línea en cierto número de “secciones” que se “ven”, merced a tiempos de descanso rítmicos; el paso de una sección a la siguiente se realiza con un golpe muy vivo, durante el cual no se ejercita la visión.”2

_____________________________________________________ 1 VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, p. 137. 2 JAVAL, E. : Physiologie de la lecture et de l´escriture. París, 1905.

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Y

“El ojo únicamente puede ver con nitidez, de un solo golpe de vista, una parte muy pequeña del campo visual. Para leer toda la línea el ojo debe recorrer sucesivamente y realizar un cierto número de movimientos; divide la línea en secciones o cortes. Mi objetivo ha sido descubrir cuántas letras hay en una sección…” 3

1.1. ¿Qué es saber leer? La respuesta dependerá de la perspectiva o de la teoría adoptada, de la idea previa de las relaciones asignadas a la oralidad respecto de la escritura. Según Goodman, leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguaje escrito, con lo que queda claro que se trata de una actividad inteligente, que supone el uso de determinadas estrategias para dotar al texto de sentido. Mialaret 4 presenta una extensa gama de definiciones, cada una de las cuales da cuenta de la diversidad de aspectos que componen el complejo proceso: 1) transformar un mensaje escrito en sonoro, 2) descifrar, traducir, comprender, 3) disponer de un medio de comunicación con los demás, 4) participar de la vida intelectual de toda la humanidad, 5) extraer el contenido de un mensaje escrito, juzgar, etc. Y en un intento integrador, define: “Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el valor estético”5. Está ampliamente superada la identificación de la lectura como un mero proceso de decodificación de la letra impresa. No se trata de destrezas psicomotrices, como se pensó en ciertos contextos de fuerte connotación conductista, ya que en la lectura intervienen la competencia lingüística y comunicativa del lector, su conocimiento del mundo, su desarrollo cognitivo. En un acto de lectura utilizamos, procesamos, dos tipos de información: la visual, que nos ofrecen las letras en la página impresa o manuscrita; y la no visual, que aportamos como lectores: conocimiento del léxico, de las estructuras gramaticales de la lengua, del mundo al que hace referencia el texto. Cuando leemos, hacemos múltiples predicciones que permiten anticipar significados, seleccionar los datos visuales y los contenidos. Como bien dice Foucambert, leer consiste en seleccionar informaciones en la lengua escrita para construir directamente una significación.

_____________________________________________________ 3 Ibídem. 4 MIALARET, G.: El aprendizaje de la lectura, Madrid, 1972, pp. 11 y ss. 5 Ibídem

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La lectura se fundamenta en el proceso de comprensión textual. Para Sánchez Miguel, comprender un texto escrito es la representación mental que de él nos hacemos, de su significado. Esta representación mental del significado del texto es multiestructural, porque no todos los significados de un texto tienen el mismo valor, están jerarquizados; y multidimensional, porque dicha representación mental del significado tiene una dimensión textual y situacional, que se compone de los conocimientos que el lector aporta para comprender, procedentes de su conocimiento del mundo y que no están explícitamente formulados en los signos visuales. Son parte de esa información no visual a la que aludíamos antes. Baste un ejemplo para comprender la importancia de la dimensión situacional en la comprensión del texto escrito. Supongamos que nos ofrecen un texto perfectamente construido, pero que se refiere a un tema totalmente desconocido para nosotros, con un léxico especializado que no forma parte de nuestra competencia léxica: ¿seremos capaces de reconstruir el significado del mensaje? Por supuesto que no, ya que no podemos aportar un conocimiento del mundo que nos permita jerarquizar los contenidos, seleccionar la información relevante, reconstruir mentalmente la representación mental, significativa, del texto. Esta misma situación la viven los niños frente a determinados libros de texto en los que se emplea un léxico inadecuado o se alude a realidades desconocidas para su capacidad lectora, para su experiencia y conocimiento del mundo. Sigamos con la reflexión a partir de la lectura adulta, y comprenderemos la complejidad de este proceso en general, tanto más en la infancia. La lectura, como comprensión de un texto escrito, es un proceso constituido por varios subprocesos lingüísticos consecutivos. Según Sánchez Miguel: perceptivo (canalizamos perceptivamente las señales escritas; reconocemos dichas señales); semántico (atribuimos un significado a las mismas, organizamos dichos significados en proposiciones, reconstruimos las relaciones entre proposiciones, extraemos el significado general de una secuencia de proposiciones); sintácticosemántico (asignamos a las proposiciones una categoría funcional); pragmático (construimos un modelo de situación en que los hechos denotados tengan alguna virtualidad). Y en todo este proceso, para comprender el texto, que es en definitiva reconstruir su significado en nuestro interior, un proceso eminentemente activo, necesitamos de un alto grado de coordinación, que se expresa, en dos principios: 1 El principio de inmediatez, que implica que no esperamos a leer completamente un texto para interpretarlo, sino que construimos hipótesis sobre su significado tan pronto como podemos, las que se van confirmando o desestimando a medida que avanzamos en la lectura 2 El principio de interactividad, que supone que los procesos perceptivo, semántico, sintáctico, pragmático, pueden invertirse en la reconstrucción del significado: los empleamos en un sentido descendente –para

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comprender inicialmente-; y en uno ascendente, cuando reconstruimos y expresamos el contenido global del mensaje. En la Lingüística del Texto, Teun A. Van Dijk sigue el enfoque de la psicología cognitiva y elabora un conjunto de reglas6 para describir las operaciones mentales por las que comprendemos o componemos textos. Su interés fundamental es desentrañar los procesos mentales que subyacen a la comprensión de textos. Demuestra que el interlocutor o el lector no decodifican mecánicamente los signos de la lengua, sino que construyen el significado del texto en su mente. Para lo cual y en fases sucesivas, formulan hipótesis, establecen suposiciones sobre lo que leen o escuchan, predicen lo que seguirá, extraen las ideas globales, captan las relaciones jerárquicas, eliminan la información accesoria, reelaboran su propio significado global del texto. La expresión o producción de textos supone una serie de habilidades y procesos como la reproducción, la reconstrucción y la reelaboración de informaciones memorizadas: el individuo compone su mensaje a partir de las ideas, los conceptos, las experiencias comunicativas previas almacenadas en su memoria a largo plazo; recuerda, selecciona y produce las informaciones útiles de acuerdo con la intencionalidad comunicativa, el carácter y relación de los receptores, etc. También establece presuposiciones, reconstruye datos y contenidos a partir de su conocimiento del mundo -no sólo del código-, para elaborar un nuevo texto. Otro de los conceptos básicos de esta teoría es el de macroestructura, el conjunto de informaciones y datos más importantes que el individuo ordena de forma lógica para procesar un texto (comprenderlo o producirlo). Para elaborar y utilizar las macroestructuras, el lector/ escritor emplea unas macrorreglas lingüísticas de comprensión y producción: las primeras le permiten resumir un texto leído; las segundas, utilizar el resumen en la construcción de nuevos textos. La correspondencia entre las macrorreglas de comprensión y las de producción es estrecha: MACRORREGLAS DE COMPRENSIÓN

MACRORREGLAS DE PRODUCCIÓN

Omitir.

Adjuntar.

Generalizar.

Particularizar.

Construir.

Especificar.

_____________________________________________________ 6 En 1978, V. Dijk habla de reglas; en 1983, reconsidera este concepto y lo sustituye por estrategias.

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En el proceso de comprensión, por este orden, seleccionamos la información que consideramos relevante, omitiendo lo que como receptores no consideramos importante; generalizamos, esto es, relacionamos los conceptos seleccionados con conceptos más amplios, que quedan englobados en el superconcepto; y finalmente construimos, ordenamos lógicamente los materiales seleccionados y con la secuencia de conceptos, proposiciones y superconceptos, reconstruimos una nueva estructura y un nuevo texto: nuestro texto. El conjunto es un proceso semasiológico en el que procedemos de la palabra, del signo, para llegar al significado. En la producción, a partir de las macroestructuras memorizadas (leídas), adjuntamos, ampliamos y completamos una idea básica con detalles, ejemplos, etc.; particularizamos, vamos construyendo los conceptos parciales más oportunos, concretamos ideas generales; y especificamos, es decir, reconstruimos las informaciones que se pueden deducir del marco correspondiente con el que se hizo la construcción, seleccionamos las palabras, las expresiones adecuadas para la verbalización del contenido que queremos manifestar, en un proceso onomasiológico (de la idea a la palabra). Estos procesos cognitivos revelan el carácter recursivo de la escritura, además de su complejidad: “El proceso de escribir no se caracteriza por el automatismo ni por la espontaneidad, sino por la recursividad, por la revisión, por la reformulación de ideas, etc. Es un proceso de reelaboración constante y cíclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los buenos escritores –competentes- suelen ser los que dedican más tiempo a componer el texto, los que escriben más borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto, los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito”.7 A pesar de los avances de las últimas décadas, no contamos aún con un modelo integral –psicolingüístico, neurológico, discursivo, etc.- satisfactorio que desvele completamente la complejidad interna del proceso de leer y menos aún de escribir. Las técnicas más modernas de investigación (TEP, magnetoencefalografía, etc.) no pueden proporcionarnos aún respuesta a la pregunta de qué áreas del cerebro se activan en los procesos de leer o de escribir. Sin que se cuente aún con un modelo integrador, se sabe que en la lectura intervienen como mínimo, ni más ni menos, diecisiete áreas cerebrales, de acuerdo con las fases que implica el proceso.

_____________________________________________________ 7 Cassany, Describir el escribir, p. 178.

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1.2. ¿Qué es saber escribir? La lectura es, psicológicamente, anterior a la escritura, aunque ambos procesos pueden darse de forma simultánea. La lectura es el núcleo básico de la escritura, y, como observa Américo Castro, es el estímulo mayor que nos hace escribir. Leer y escribir son procesos interrelacionados, estrechamente relacionados, pero asimétricos. Una primera distinción es la referida a la unidad mínima a la que se llega en cada proceso: en la producción, la sílaba; en la comprensión, el fonema. Desde el punto de vista perceptivo-motor, se trata de actividades diferentes. En la lectura, la información se percibe visualmente: varias letras o varias palabras son percibidas simultáneamente, mientras el ojo queda estacionario. Un movimiento desplaza entonces el foco y otro grupo de signos es visto: el número de fijaciones está en relación inversa a la habilidad lectora. En la escritura, los movimientos de la mano producen sucesivamente las letras, una a una, inclusive trazo por trazo. La escritura implica, además, destrezas psicomotrices, cognitivas y expresivas especiales. La escritura constituye un código completo e independiente, un verdadero medio de comunicación, por lo que adquirir el código escrito no significa aprender la correspondencia entre sonido y grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral. Escribir no es sólo conocer la gramática de una lengua, sino conocer y saber utilizar una serie de reglas y de estrategias propias de la elaboración de textos. La Lingüística del texto nos habla de las propiedades del mismo: adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical8. Dichas propiedades están también presentes en la comunicación oral, pero son muy diferentes en los textos escritos. Cada tipo textual, además, narrativo, descriptivo, dialógico, expositivo, argumentativo- exige unas determinadas pautas de organización, de expresión, de contenido. Aunque no desarrollaremos en la enseñanza preescolar o infantil estas estrategias, es necesario tener en cuenta la complejidad de estas tareas futuras, porque al introducir al niño en la lecto-escritura, estamos sentando las bases para el aprendizaje que tiende hacia esos objetivos mediatos de composición, redacción, en última instancia, de producción y expresión escrita de mensajes adecuados, coherentes, cohesionados y correctos. Con el concepto de estrategia, Van Dijk (1983) acerca su planteamiento al de los modelos cognitivos de Linda Flower (1979) y al ya ampliamente difundido de L. Flower y J. R. Hayes (1980, 1981). Este último intenta explicar tanto las _____________________________________________________ 8 Para conseguir estas propiedades del texto, el escritor debe poner en práctica muy diversos saberes. Adecuación: saber escoger la variedad (dialectal/ estándar) y el registro (general/específico, formal/informal, objetivo/subjetivo) apropiados a cada situación. Coherencia: saber escoger la información relevante y saber estructurarla. Cohesión: saber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuación, conjunciones, etc.) Corrección gramatical: conocer las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas de la lengua que permiten construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia sonido/grafía. Disposición en el espacio: saber cómo debe presentarse un escrito (convenciones, márgenes, cabeceras, etc.) (CASSANY, Describir el escribir, p. 48)

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estrategias utilizadas en la composición (planificar, releer, etc.), como las operaciones mentales implicadas (memoria a corto y largo plazo, formulación de objetivos, etc.). Esquemáticamente, según Cassany 9:

_____________________________________________________ 9 CASSANY, Describir el escribir, p. 148.

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El modelo consta de tres módulos. En el primero, la situación de comunicación, se recogen todos los elementos externos al escritor, incluido el texto que va escribiendo: consta de dos submódulos, el problema retórico, que recoge el conjunto de circunstancias que hacen que una persona se disponga a escribir, y el texto, que es la solución o respuesta que damos al problema. El segundo módulo, el proceso de escribir, consta de tres subprocesos mentales de escritura más un mecanismo de control, el monitor, que regula sus relaciones y decide en qué momento actúa cada uno. Cuando planifican, los escritores se forman una representación mental -no necesariamente verbal- de las informaciones que contendrá el texto, con un alto nivel de abstracción y con tres subprocesos: generar ideas (búsqueda de la información en la memoria a largo plazo); organizar ideas (estructura de las informaciones; coherencia del texto); formular objetivos que dirigen el proceso de composición, y que atañen tanto a las operaciones que se realizan -objetivos de procedimiento- como a las informaciones que se manejan -objetivos de contenido-. Al redactar, el escritor transforma la representación mental abstracta (elaborada en la fase de planificación, con o sin esquema o guión escrito previo) en lenguaje verbal comprensible para el lector. Examinar implica releer lo redactado y revisar lo planificado y lo escrito, para evaluar o valorar el trabajo hecho y modificar los aspectos del texto o de los planes que lo demanden. Los subprocesos incluidos en examinar, junto con el de generar ideas (incluido en planificar) pueden interrumpir los demás procesos en cualquier momento de la composición (carácter recursivo del proceso). El módulo Memoria a Largo Plazo (MLP) es un espacio mental donde el escritor guarda los conocimientos sobre el tema, la audiencia, las estructuras textuales, etc. El modelo del proceso de escritura de Flower y Hayes ha recibido nuevas formulaciones para explicar los procesos de escritura en los niños pequeños: Berninger y Swanson (1994) sostienen que la generación del texto escrito comparte con la producción del habla los aspectos de selección temática, léxica, sintáctica; la transcripción, sin embargo, supone procesos específicos en el trazado manual y en el establecimiento de las relaciones grafema-fonema en las palabras. Mc Cutchen (2000) afirma que los niños pequeños deben destinar una importante cantidad de recursos cognitivos a las actividades de trascripción, de los recursos de memoria a corto plazo, que interfieren en los procesos superiores de composición. En la etapa que nos ocupa, el aprendizaje de la escritura debe ayudar al niño a irse distanciando progresivamente de la idea de dibujo con la que identifica cualquier grafismo. Las primeras copias que hace de palabras o signos lingüísticos escritos, no son para él, propiamente, escritura. Cuando el niño es capaz de construir de modo autónomo cualquier palabra, cualesquiera que sean sus elementos, se puede decir que, desde el punto de vista de la técnica, sabe escribir. Desde los momentos iniciales de esta etapa de adquisición de la técnica de la escritura, todos los ejercicios tenderán a trabajar con el significado, con

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unidades significativas. El aprestamiento debe ser un proceso bien planificado, presentado a modo de juego o de entretenimiento, con la atención especial a la formación de buenos hábitos: manera de tomar el lápiz, posición correcta del cuerpo y del papel, forma correcta de las letras, separación entre palabras. A pesar de estas dificultades, es fundamental tener presente que la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura no sólo supone para el niño el acceso a un nuevo código, sino que es fundamental para el desarrollo del pensamiento lingüístico. En palabras de Luria: “El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos del pensamiento incluyendo, por una parte, operaciones conscientes con categorías verbales (…); permitiendo por otra parte volver a lo ya escrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que se realizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento”.10

2. LA LECTO-ESCRITURA EN LA ESCUELA Emilia Ferreiro sostiene que, antes de que la escritura aparezca como tarea escolar ineludible, antes de que el niño sea iniciado en la alfabetización, la escritura existe para él; y demuestra que el desarrollo psicogenético de la escritura, en tanto objeto de conocimiento, tiene un origen extraescolar, precede a las prácticas escolares, aparece inserta en múltiples objetos del ambiente en el que se desarrolla el niño en la sociedad urbana. El niño intenta comprender qué clases de objetos son esas marcas gráficas, qué clase de actos son aquellos en los que los usuarios las usan, sin poder definir el límite entre el dibujo y la letra. Un primer problema que se plantea, es el del tipo de letra a utilizar en el acercamiento del niño a este nuevo medio de comunicación. Las opiniones de los expertos son variadas. A. Maillo recomienda comenzar con las mayúsculas de imprenta, porque se prestan menos a la inversión; para pasar luego a la letra script, minúscula de imprenta no ligada; y, cuando se hayan superado todas las dificultades perceptivas, a la script ligada, que abre el camino a la cursiva personal. E. Ferreiro y A. Teberosky proponen comenzar directamente con la cursiva, que facilita la delimitación de los espacios entre palabras. Quienes abogan por la letra no ligada al principio, destacan la necesidad de que el niño perciba claramente la forma propia de cada letra. Al respecto, conviene tener en cuenta que en todo proceso de expresión gráfica actúan dos factores psíquicos que, unidos, dan como resultado la escritura concreta de cada persona: el factor de _____________________________________________________ 10 LURIA, Conciencia y lenguaje, p. 189.

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imitación, por el cual, el que aprende a escribir imita un modelo gráfico de modo voluntario y consciente, poniendo en ello un gran esfuerzo; y el de individualidad, por el que cada sujeto imprime a los rasgos que imita una serie de modificaciones. En la primera etapa, la imitación es muy fuerte, pero ya aparecen los rasgos de individualidad. A menudo se emplean cartillas de caligrafía, pero hay que tener en cuenta estos factores y el riesgo –de muy infaustas consecuencias en esta etapa- de la aversión, del tedio, por la copia mecánica. Desde una perspectiva funcional y comunicativa, creemos que es fundamental trabajar con el modelo de caracteres imprenta –respetando mayúsculas y minúsculas- para las actividades relacionadas con la lectura; y de la cursiva, para la escritura, a la que se le ha de exigir sólo legibilidad. Esta distinción toma en cuenta la situación y frecuencia real de uso de ambas modalidades.

2.1. La elección del método de lecto-escritura y los procesos de adquisición del lenguaje Ningún método de lecto-escritura es, de modo absoluto, garantía de eficacia incuestionable. La mayoría de los métodos responden, cada uno, a una concepción del aprendizaje históricamente determinada. En los años sesenta, el conductismo planteó un modelo asociacionista, que sostiene que en el niño existe una tendencia a la imitación. La psicolingüística y los modelos generativos de adquisición rechazan, por insuficientes, los planteamientos conductistas. El niño no recibe pasivamente los estímulos: su competencia lingüística (Chomsky) es biológicamente innata y se desarrolla de acuerdo con los estímulos lingüísticos recibidos, pero de modo activo. El niño trata, activamente, de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y forja su propia gramática. Así, por ejemplo, trata, a los 3-4 años, como regulares (*poní), los verbos irregulares como puse, prueba de su búsqueda de coherencia y regularidad. El niño que llega a la escuela tiene ya un notable conocimiento de su lengua materna, un saber lingüístico que emplea “sin saberlo”, en sus actos cotidianos de comunicación. La teoría sobre adquisición del constructivismo, refuerza esta evidencia: el lenguaje –como actividad verbal- y el pensamiento van convergiendo, en los dos o tres primeros años de edad, en un proceso activo: “…el desarrollo de la actividad intelectual práctica del niño tienen lugar con la participación de su lenguaje activo, que al principio toma el carácter de comunicación de la criatura con los circunstantes y luego el de medio que le ayuda a orientarse en la situación viva y planear su actividad”. 11 _____________________________________________________ 11 LURIA, A.: Pensamiento y lenguaje, p. 16.

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Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sígnica, es una actividad en la cual el signo lingüístico actúa como estímulo, un tipo de actividad cuya característica fundamental radica en la utilización productiva y receptiva de los signos lingüísticos. Y se trata de una actividad compleja, en gran parte interior o no visible, que el docente debe tener en cuenta en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, y muy especialmente en el de la lecto-escritura. Como manifiesta Leontev: “Cada acto de actividad es la unidad de tres aspectos. Comienza con un motivo y un plan y termina con un resultado, con la consecución de la meta prevista al principio; pero en la mitad hay un sistema dinámico de acciones y operaciones concretas dirigidas a esa meta”. Toda actividad verbal externa es primero actividad interna, de carácter psíquico, estructurante, psicofisiológica, mental, de construcción de hipótesis, etc. Para Vigotsky, durante el período que va de los 3 a los 7 años, el lenguaje del niño está desempeñando tanto la función interna para dirigir y regular el pensamiento interno, como la función externa de comunicar el resultado del pensamiento a los demás. Para Luria, el lenguaje es al mismo tiempo fuente de pensamiento: adquiere una función regulativa, y tiene el poder de coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Bruner, también desde una perspectiva constructivista, asigna al lenguaje el valor de agente del desarrollo cognitivo12: sólo cuando el niño empieza a inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus experiencias para comprobar, emparejar lo que dice y lo que ve. Por ello, sugiere que debe ser educado en la escuela a través de una instrucción formal, elemento fundamental del desarrollo lingüístico y, por ende, cognitivo. Algunos de sus principios son especialmente adecuados en relación con la labor educativa que el maestro de Infantil y Preescolar debe desempeñar: a Las palabras pueden servir como invitaciones para formar conceptos: la aparición de palabras desconocidas estimula al niño a descubrir sus posibles significados. b El diálogo entre los adultos y el niño sirve para orientar y educar a éste, suministrándole una fuente importante de experiencias y conocimientos. c La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje, particularmente de un lenguaje libre de contexto y para usos más elaborados.

_____________________________________________________ 12 Este desarrollo supone el de tres tipos de representación, de tres habilidades que el niño de las edades que nos ocupan está aprendiendo a desarrollar: representación enactiva, (conoce el mundo a través de las acciones que realiza); icónica (representación a través de la imagen que está casi libre de la acción); y simbólica, (acción e imagen son trasladadas al lenguaje).

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2.2. Iniciación del aprendizaje lector y la cuestión de la madurez Uno de los problemas previos a la iniciación del aprendizaje de la lectura es el de la determinación del momento conveniente para su desarrollo: la madurez para la lecto-escritura. B. Barslavsky afirma que si es difícil establecer el momento mágico en que cada niño puede iniciarse en la lectura, es riesgoso establecer con rigidez una edad inamovible para iniciar la escolaridad en cualquier condición. Glenn Doman señala que el mejor momento para enseñarles a leer, con poca o ninguna dificultad, es cuando el niño tiene alrededor de dos años. Pasada esta edad, la tarea de enseñar a leer resulta cada vez más difícil. R. Cohen considera que el aprendizaje precoz de la lectura es uno de los modos de compensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje, y favorece el desarrollo. Pero están los que retrasan sensiblemente dicho momento, como J. Dewey, quien creía que los ocho años era edad temprana; o ciertos piagetianos que piensan en los 6 o 7 años del pensamiento simbólico, previo al aprendizaje de la lectoescritura. Brunner defiende el aprendizaje precoz de la lecto-escritura, como un medio fundamental para favorecer el desarrollo mental del niño. En el mismo sentido, el concepto de zona de desarrollo próximo13, y la estrecha relación de pensamiento y lenguaje desde los primeros años de vida, apoyan la precocidad del aprendizaje. Entre las distintas etapas de desarrollo y dominio autónomo de ciertas operaciones, existen unas zonas de desarrollo próximo, en las que el niño es capaz de realizar esas operaciones con la ayuda del adulto y con otros compañeros más aventajados, por lo que es en esa zona donde se sitúa el aprendizaje y la instrucción. Desde la misma perspectiva, se destaca la circunstancia de que el niño de 2 a 5 años tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintáctica próxima a la adulta), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letra impresa. En definitiva, la determinación de ese momento de madurez para el aprendizaje sólo puede hacerse individualmente, teniendo en cuenta los complejos factores que intervienen en el proceso de lecto-escritura. Se han empleado diversos métodos para la determinación de la madurez para la lectura; pero ninguno debe ser considerado ni definitivo ni excluyente. Más aún el concepto mismo de madurez es cuestionado. En su lugar, debería hablarse de maduración, porque representa un proceso dinámico que evoluciona, que depende de características flexibles, tanto del niño como del maestro, así como de _____________________________________________________ 13 El concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, que corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediación e interacción con los otros por encima de su actuación individual. Los límites de lo que el aprendiz consigue realizar con la mediación del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo próximo.

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los métodos y materiales de éste. (J. Dowing). H. Sinclair considera incluso peligroso el concepto mismo de madurez, porque implica la falsa idea de que si una persona no tiene el esquema correcto, no está preparada o lista para una experiencia particular de lectura y nunca se aprende un proceso sin enfrentarlo, aprendemos un proceso comprometiéndonos en ese proceso. Existen varias baterías predictivas del rendimiento lector, que se han elaborado sobre muy diversas -y no concluyentes- teorías sobre el complejo proceso lector: en múltiples ocasiones, los resultados de las pruebas psicométricas han demostrado su incorrección predictiva. La batería de Inigan, por ejemplo, consta de pruebas variadas que demandan la copia de figuras geométricas, el reconocimiento de diferencias entre dibujos geométricos, construcciones con cubos, la reproducción inmediata de una narración, la denominación de objetos tras su visualización, la articulación y la reproducción de ritmos percibidos visual y auditivamente. Otro test muy conocido es el de Lourenzo Filho (Tests ABC de verificación de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura) Formado por ocho subtests, pretende verificar las diversas capacidades y habilidades previas de la lectura: coordinación visualmotriz; memoria inmediata, memoria motriz, auditiva y lógica; pronunciación y coordinación motriz; fatigabilidad y atención 14. En la dimensión constructivista del aprendizaje, se aconseja no esperar a la maduración en el sentido previsto por los tests, sino entrenar a los niños en su experiencia lingüística y en las capacidades que el proceso demande, mientras se familiariza con los materiales de lectura. Independientemente del uso de estos instrumentos de diagnóstico, la observación directa del comportamiento del alumno, de su participación y motivación, del grado de incidencia y desarrollo de los factores y capacidades implicadas en la lecto-escritura, permiten ajustar objetivos y estrategias de acuerdo con el dinamismo de la maduración.

2.3. Los factores implicados en la lectura 2.3.1Ambientales Son diversos los estudios e investigaciones que confirman la importancia de las experiencias vividas por el alumno en el hogar y en el entorno inmediato para el desarrollo de la capacidades necesarias para un eficaz proceso de aprendizaje de lecto-escritura. Desde una dimensión comunicativa y constructivista del lenguaje, esta importancia está fuera de toda duda. Los ambientes en los que la lectura es un hábito frecuente, con adultos competentes en la misma, que leen a los niños desde sus primeros años, y que leen para sí de forma frecuente, _____________________________________________________ 14 Incluye: copia de tres figuras recuerdo de figuras vistas reproducción gráfica en el papel de movimientos realizados por el examinador, repetición de siete palabras previamente dichas por el mismo, repetición de un cuento sencillo, repetición de palabras de muchas sílabas, recortado de diseños con tijeras, hacer con lápiz un puntito en varios cuadritos de una cuadrícula.

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constituyen un poderoso estímulo. Las sociedades urbanas añaden otros estímulos gráficos para la lectura. Una variable que en la actualidad tiene especial incidencia en nuestra realidad educativa, es el contexto idiomático del alumno: más allá de la recomendación de la UNESCO de la alfabetización en la lengua materna –con razones psicolingüísticas de peso-; está la realidad de centros educativos en los que se alfabetizan niños que cuentan con una lengua materna distinta de la que establece el currículo. En tal caso, la lectoescritura debe ir precedida de una cuidadosa atención al desarrollo de la oralidad en español, pero también supone un mecanismo poderoso y positivo de integración cultural y social.

2.3.2 Fisiológicos La importancia que se concede a los factores neurológicos procede de la valoración de las repercusiones lingüísticas en pacientes con lesiones cerebrales o de niños con trastornos en la lectura. Sin embargo, no está demostrado que las patologías que se manifiestan en la lecto-escritura –como por ejemplo, la dislexia-, tengan un origen exclusivamente neurológico: en muchas ocasiones, los errores se deben a dispedagogías. Todo proceso de aprendizaje de la lectoescritura debe apoyarse siempre en el desarrollo de las competencias lingüística y comunicativa oral del niño. Relacionados con este punto de partida, son factores fundamentales la audición, la visión y el habla; la articulación correcta de los fonemas y la discriminación auditiva de los mismos. Si el niño posee un grado de audición o de visión insuficientes, de balbuceos y tartamudeos, su aprovechamiento en cualquier situación de aprendizaje será deficiente, por lo que el maestro debe consultar y derivar su tratamiento con el especialista. Otros factores en los que se suele insistir a veces en exceso, son los del predominio cerebral y de la lateralidad. Algunos estudios sostienen que la dificultad para leer depende de la indefinición del predominio lateral, como se da en los casos de “lateralidad cruzada”, cuando se posee el predominio de un hemisferio y de un lado para las manos, y del otro para los ojos. En ocasiones, se identifica este caso con las inversiones de letras, en la tendencia a confundir “b”, con “d” o “p” con “q”; pero no hay ninguna razón que demuestre esta relación. Más aún, un niño puede confundir estas formas por una identificación sígnica de comprensión avanzada, porque, por ejemplo, entiende que un signo tiene siempre el mismo valor, independientemente de su posición. En el aprendizaje de la lecto-escritura, para prevenir esta dificultad, debe insistirse en el valor de la posición, de la dirección de los signos, de las dificultades grafemáticas inherentes al propio sistema.

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2.3.3 Perceptivos e intelectuales Parece razonable pensar que es necesario cierto grado de inteligencia para aprender a leer, la que se identifica con la madurez necesaria, pero que no puede situarse en una edad determinada. Es importante el desarrollo conceptual y ciertas aptitudes específicas de razonamiento, como destacan Piaget, Vigotsky, Downing, entre otros. Vigotsky llama la atención sobre las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito del escolar, y sobre el hecho de que la calidad abstracta del lenguaje escrito es el principal obstáculo para que el niño de poca edad relacione ambos lenguajes. Lo que no implica que no se trabaje desde la etapa del lenguaje egocéntrico del niño en el desarrollo de las capacidades cognitivas necesarias para tal fin. El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño (Vigotsky) Ese lenguaje egocéntrico es la confluencia, por primera vez, de pensamiento y lenguaje; es toma de conciencia de las propias dificultades; y medio de búsqueda de soluciones. El niño lo convierte en habla interiorizada, soporte del pensamiento verbal.

2.3.4 Emocionales La mayoría de los investigadores que han estudiado las relaciones entre perturbación emocional e incapacidad para la lectura, están de acuerdo en que, frecuentemente, se encuentran juntas; pero no se puede definir por ello una relación de causa- efecto. Más frecuente que la inhibición emocional es la que se deriva de la frustración por el fracaso: el profesor debe tener muy en cuenta las capacidades del alumno para el desarrollo de las tareas que propone para que no se genere esta dinámica fracaso-frustración, en un momento tan decisivo para el aprendizaje de la lecto-escritura y para el aprendizaje en general. Por otra parte, un aspecto importantísimo para el desarrollo psicológico y emocional que demanda el aprendizaje de la lectura, es la motivación y el aprendizaje significativo: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos (estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. (Ausubel)

2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura Todos los factores que intervienen en la lectura son necesarios para la escritura. Pero en ésta, por su especificidad, se dan y se exigen, respectivamente, otros factores y capacidades. Si cada dificultad superada en la lectura facilita el aprendizaje de la dificultad correspondiente en la escritura, no existe una identidad que lleve a un dominio paralelo o simultáneo de ambos procesos: un alumno puede leer, entendiendo frases simples sin dificultad, pero no por ello escribirá necesariamente con idéntica fluidez. Los trazos de un lector competente pueden ser torpes y los errores de producción, muy variados. Según A. Maillo,

Lectoescritura cuanto antes mejor

las capacidades compartidas con la lectura son la discriminación visual, la memoria visual y auditiva, la comprensión significativa; y las específicas de la escritura, la expresión significativa –capacidad para expresar gráficamente su pensamiento-, la habilidad psicomotriz fina para realizar los movimientos de los dedos, mano y brazo y conseguir estabilidad en el dominio del instrumento. Vigotsky concede al lenguaje escrito un carácter particular y específico que requiere un trabajo consciente, puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral. Además, es un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento; por lo que la enseñanza de la lengua escrita incide positivamente en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo mental del niño; ayuda al niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje y del pensamiento. Entre las múltiples estrategias posibles, hablar acerca de las actividades que se realizan en el aula –observar, comparar, etc.-, contribuye a desarrollar un metalenguaje, y con él las funciones psíquicas superiores.

3.

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Diversos y variados son los ejercicios y actividades posibles para el aprestamiento de la lectura y de la escritura. Las posibilidades son innumerables, con el único límite de la imaginación docente. Lo fundamental es tener en cuenta qué capacidades estamos desarrollando en cada momento, qué demandamos al niño, en qué proceso psicolingüístico o cognitivo estamos incidiendo. Como se desprende de las observaciones del constructivismo, una estrategia recomendada de modo general, es la de verbalizar, oralmente –el profesor, como adulto competente, y, luego, invitar al niño a que haga lo mismo- las actividades desarrolladas en cada caso. Por ejemplo: Ahora escuchamos los sonidos, decimos de qué sonido se trata, es decir, los identificamos… Es, al mismo tiempo, un procedimiento útil para ir desarrollando progresivamente la función reguladora del lenguaje, la relación lenguaje-pensamiento, la metacognición.

3.1. Discriminación visual A los dos años y medio, según Terman, el niño está capacitado para copiar un círculo o trazar una línea vertical; a los tres y medio, discrimina entre círculos grandes y pequeños (lo que revela la presencia de la noción de tamaño); y a los cuatro, discrimina diez formas geométricas diferentes. Dentro de este proceso, cabe destacar la discriminación figura-fondo, fundamental para la diferenciación del grafema –y también del sonido, como discriminación auditiva- respecto de los restantes componentes del signo. Es fase previa para la relación análisis-

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síntesis. La discriminación visual podrá desarrollarse con estrategias del tipo: Y Y Y Y

Y Y Y

Reconocer en una serie, figuras geométricas sencillas: círculos, formas alargadas. Identificar objetos por su tamaño; reconocer en una serie figuras grandes, medianas, pequeñas. Recomponer un puzzle con figuras de diverso tamaño y forma. Identificación de una silueta camuflada (de objetos familiares, de objetos distorsionados con varias líneas, de objetos superpuestos o entremezclados) en un dibujo. Colorear las siluetas reconocidas. Describir láminas con detalle, en orden de izquierda a derecha. Realizar clasificaciones de objetos, siluetas, imágenes, etc., de acuerdo con cualidades perceptibles por la vista. Ver una serie de objetos, ocultarlos y describirlos en el mismo orden.

3.2. Noción de cantidad Los grafemas están compuestos por la síntesis de formas geométricas en las que incide el factor cantidad. Las letras “m” y “n”, por ejemplo, sólo se diferencian, gráficamente, por este principio; la “l” y la “e”, cursivas, por su tamaño; igualmente, las mayúsculas y las minúsculas. Para favorecer esta percepción, que según varios estudios, ya está presente en el niño de 3 años, recomendamos, entre otras posibles estrategias: Agrupar por tamaños cubos, figuras, piezas de igual forma pero de distinto tamaño. Y Hacer en la pizarra, en una lámina, en el cuaderno, figuras o dibujos grandes, pequeñas y medianas. Y Contar unidades de objetos grandes y pequeños. Y Formar conjuntos de 2, 3, 4, 5 objetos fácilmente manipulables; formar equipos de 3, 4, 5 alumnos para diversos juegos. Y

3.3. Lateralidad. Orientación espacial. Discriminación derecha/ izquierda. Factor fundamental tanto en la identificación de los signos en la lectura, en el proceso lector mismo, como en el proceso de escribir (que supone una direccionalidad definida y convencional), la lateralidad podría desarrollarse en actividades lúdicas, con ejercicios e instrucciones del tipo: Y Y Y

Enseñar la mano derecha, luego la izquierda. ¿Cuál es tu oreja izquierda? Toca tu ojo derecho con tu mano izquierda.

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Cruza la pierna izquierda sobre la derecha. Señala el brazo izquierdo del niño representado en una lámina. Saltar a la pata coja sobre la pierna izquierda y luego sobre la derecha. Mirarse al espejo e identificar la mano derecha y la izquierda. Identificar la orientación de una misma imagen dispuesta en direcciones opuestas. Y Cantar y gesticular adecuada y oportunamente: Y Y Y Y Y

Tengo dos manitas Mírelas usted, Esta es la derecha La izquierda esta otra es. Lo mismo se puede realizar con otras partes del cuerpo. La importancia de la orientación espacial es básica para la discriminación de grafemas, pero también para la escritura. Entre las muchas posibilidades, cabe trabajar las diferentes relaciones espaciales: Y

Identificar en una secuencia de imágenes impresas, adecuadas a cada relación:       

Derecha-izquierda Delante-detrás Fuera-dentro Arriba- abajo Cerca-lejos Centro-extremo Al derecho- al revés

Identificar y describir verbalmente escenas, escenarios, láminas, espacios reales, paisajes, etc., con las nociones y expresiones lingüísticas que expresan dichas relaciones. Y Completar puzzles Y

3.4. Coordinación viso-manual R. Strang sostiene que, para tener una visión precisa del material impreso, es imprescindible la coordinación visual, que se logra, para dicho autor, a los dos años. Según la modalidad de la escritura, el ojo debe habituarse a una coordinación distinta, que es artificial y que exige un entrenamiento diferente: en nuestro medio occidental, de izquierda a derecha, de arriba a abajo. La oculografía ha permitido demostrar muchos aspectos de la forma en que el ojo capta las informaciones impresas:

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Los ojos se mueven por impulsos irregulares, cortos y bruscos, separados entre sí por pausas. Y Cada fijación sirve para analizar una palabra para los lectores mediocres, y dos o tres palabras por fijación para los buenos lectores. Y El número de fijaciones está en relación inversa a la habilidad lectora: al comienzo del aprendizaje lector, el niño tiene que realizar una detención por letras y por sílabas. La duración y el número de fijaciones disminuye con la habilidad lectora. Y La rapidez lectora también depende de factores externos como el tipo de letra, su tamaño, la iluminación, la distribución del texto. Y

Para el desarrollo de la coordinación visual, sugerimos, entre otras estrategias: Y Y Y Y

Y Y Y

Formar un círculo y golpear varios globos para que no caigan en el suelo ni se salgan del círculo. Sentados en el suelo, en corro, lanzarse la pelota unos a otros. Hacer botar una pelota con las dos manos, luego con una, derecha e izquierda. Identificar figuras, personajes, objetos diferentes en un conjunto ilustrado de una lámina de gran tamaño. Progresivamente, hacer lo mismo con láminas más pequeñas, conjuntos más abigarrados. Identificar los errores entre dos láminas supuestamente iguales. Completar con trazos ajustados imágenes incompletas. Rellenar huecos en imágenes con punteado, coloreado, etc.

3.5. Audición y discriminación auditiva Una buena audición es un requisito imprescindible para la adquisición del lenguaje hablado, y por ende, para la lecto-escritura que se apoya en él. Cualquier déficit auditivo debe ser diagnosticado cuanto antes, porque incidirá negativamente en el desarrollo del proceso de discriminación y adquisición de los fonemas, pero también en el desarrollo de las capacidades psicolingüísticas en general. Muchas dislalias se deben a hipoacusias no diagnosticadas oportunamente. Para el desarrollo de la discriminación auditiva, en condiciones normales, sugerimos, entre otras, actividades del tipo: Reconocer con los ojos cerrados, el ruido que hacen distintos objetos al caer; verbalizar la identificación. Y Escuchar ruidos grabados o naturales, identificarlos y diferenciarlos por su intensidad, su tono, su timbre y duración. Y Imitar sonidos con onomatopeyas. Y Grabar ruidos, sonidos musicales en un magnetófono, volver a escucharlos, interpretar a qué otros sonidos se parecen, las emociones que despiertan, etc. Y

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Canciones, con identificación gestual o con palmadas de determinadas palabras Y Dramatizaciones que impliquen la interpretación de órdenes verbales claras. Y Memorización a partir de la expresión oral del profesor, de la escucha atenta de grabaciones, y declamación de pequeñas poesías. Y Reconocimiento de rimas. Y

3.6. Desarrollo psicomotriz. En la primera infancia, el desarrollo psicomotor está íntimamente relacionado con el desarrollo mental; en la segunda infancia (4 a 7 años) comienza a perfilarse una diferenciación entre actividad psíquica y motora, aunque el comportamiento motor permanece estrechamente unido al psíquico. La evolución psicomotora influye decisivamente en el aprendizaje de la lectoescritura: la escritura en sí, como prolongación de la mano en los útiles de escribir, es un hábito psicomotor, que exige una psicomotricidad fina, de mano y dedos, además de los principios de lateralidad, de organización en el espacio, etc. Para el alemán E. H. Lenneberg, creador de la teoría de la maduración, existe cierta correspondencia entre los comportamientos lingüísticos y el desarrollo motor, representada en la siguiente tabla. Según afirma: “…la aparición del lenguaje consiste en un despliegue gradual de capacidades; es una serie de acontecimientos generalmente bien circunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer año de vida. Ciertos hitos importantes del habla se alcanzan conforme a una secuencia fija y a una cronología relativamente constante”.15 Sin negar la importancia de la variación individual, se nos ofrece una descripción de interés para los docentes responsables del proceso de enseñanzaaprendizaje de la lecto-escritura a niños de 2 a 5 años, ya que permite valorar el grado de desarrollo lingüístico en correspondencia con el psicomotriz, mucho más visible.

_____________________________________________________ 15 LENNEBERG, E. H. y Lenneberg, E. (comps.), Fundamentos biológicos del lenguaje. Teoría de la maduración. Madrid, Alianza, 1981.

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Al cumplir

6 meses

8 meses

Desarrollo motor ' Sentado, se inclina hacia adelante y utiliza las manos para sostenerse. ' Puede aguantar su peso cuando se lo coloca en posición erecta, pero todavía no puede mantenerse en pie. ' Se estira unilateralmente. ' Prensión sin oposición aún del pulgar. ' Suelta un cubo si se le da otro

' Se mantiene de pie. ' Agarra con oposición del pulgar. Coge bolitas con el pulgar y la punta de los dedos.

Vocalización y lenguaje

' Los arrullos cambian por balbuceos que recuerdan enunciados de una sílaba. ' Ni las vocales ni las consonantes se repiten de un modo fijo. ' Los enunciados más comunes suenan semejantes a ma, mu, da, di

' La reduplicación (o repeticiones más continuas) se hace más frecuente. ' Los patrones de entonación se van distinguiendo. ' Los enunciados pueden indicar énfasis o emociones.

10 meses

' Gatea eficazmente. ' Da pasos laterales para sostenerse. ' Se esfuerza por ponerse de pie.

' Vocalizaciones mezcladas con juegos sonoros como gorjeos. ' Parece querer imitar los sonidos, aunque sin mucho éxito. ' Comienza a diferenciar entre palabras oídas haciendo ajustes diferenciales.

12 meses

' Camina cuando se le sujeta de una mano. ' Camina sobre los pies y las manos, con las rodillas en el aire. ' Coge con la boca objetos casi parados. ' Se sienta por sí mismo en el suelo.

' Repite secuencias idénticas de sonidos con una frecuencia relativa de aparición mayor y surgen palabras como mamá, papá. ' Signos definidos de que comprende algunas palabras y órdenes sencillas (enséñame los ojos)

' Desarrollo completo del coger, prender, soltar. ' Marcha rígida, a impulsos y precipitada. ' Se sienta en sillita con poca ayuda. Baja las escaleras de espaldas. ' Tiene dificultades para construir torres de tres cubos.

' Repertorio de palabras -más de tres, pero menos de cincuenta-. ' Hay mucho balbuceo pero ahora de varias sílabas con un intrincado patrón de entonación. ' No intenta comunicar información y no siente frustración si no se le entiende. ' Las palabras pueden incluir elementos como gracias, ven aquí, pero existe poca capacidad para juntar dos elementos léxicos en frases espontáneas. ' La comprensión progresa rápidamente.

18 meses

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Al cumplir

Desarrollo motor

Vocalización y lenguaje

' Corre, pero se cae en giros súbitos. ' Puede pasar rápidamente de estar sentado a estar de pie. ' Sube y baja escaleras adelantando sólo un pie.

' Vocabulario de más de 50 elementos (algunos niños parecen capaces de nombrar todo lo que les rodea). ' Comienzan espontáneamente a juntar elementos del vocabulario en frases de dos palabras. ' Todas las frases parecen ser creaciones propias. ' Incremento definido de la conducta comunicativa e interés en el lenguaje.

30 meses

' Da saltos con los dos pies. ' Se sostiene con un pie unos segundos. ' Da unos pocos pasos de puntillas. Salta desde la silla. ' Buena coordinación en la mano y los dedos. ' Puede mover los dedos independientemente. ' Muy mejorada la manipulación de objetos. ' Construye torres de seis cubos.

' Incremento más rápido en el vocabulario con muchas adiciones nuevas cada día. ' No hay balbuceos. ' Los enunciados poseen intención comunicativa. ' Se frustra si los adultos no le entienden. ' Los enunciados contiene al menos dos palabras, muchos tienen tres e incluso cinco. ' Las oraciones y sintagmas tienen una gramática característica: rara vez son repeticiones literales de enunciados de los adultos. ' La inteligibilidad no es aún muy buena, aunque hay grandes variaciones entre los niños. ' Parece entender todo lo que se le dice.

3 años

' Va de puntillas casi tres metros. ' Corre con suavidad, con aumentos y disminuciones de la velocidad. ' Toma curvas acusadas y rápidas sin dificultad. ' En las escaleras alterna los pies. ' Salta unos 40 cms. ' Puede manejar un triciclo.

4 años

' Salta una cuerda. ' Salta sobre el pie derecho. ' Coge un balón con los brazos. ' Camina en línea recta.

24 meses

' Vocabulario de unas mil palabras. ' Sobre el 80 % de los enunciados es inteligible incluso para los extraños. ' La complejidad gramatical de los enunciados es aproximadamente la del lenguaje coloquial de los adultos, aunque todavía produce errores.

' El lenguaje está bien establecido. ' Las desviaciones de la norma adulta tienden a darse más en el estilo que en la gramática.

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Podemos proponer actividades especialmente orientadas para cada etapa; pero siempre hemos de tener en cuenta que la psicomotricidad gruesa es primera en el desarrollo; a partir de la cual, progresivamente, debemos ejercitar la fina, más compleja funcionalmente. Seguimiento de arabescos, de grafismos de diferentes tamaños y sobre diversos soportes (cartulinas, pizarra, suelo, etc.), caminando, con pinceles y pintura, con la tiza, con una esponja mojada, etc. Y Dibujar objetos, palabras, letras, en la pizarra, en grandes papeles, en láminas, etc. Y Moldeado de objetos, de figuras, de letras en plastilina. Y

3.8. Esquema corporal El esquema corporal es un conjunto de sensaciones que se van desarrollando paulatinamente en un esquema interior de nuestro propio cuerpo, que se convierte en eje de referencia para la estructuración de nuestro mundo circundante (Dehant y Gille). En la edad en que el niño aprende a leer y a escribir, no posee un esquema corporal definido; y todas las actividades y ejercicios que tienden a recrear su esquema corporal coadyuvarán a la implantación de patrones neuromotrices necesarios para automatizar los procesos de escritura. La lectura y la escritura exigen patrones combinados de imágenes motrices. Por consiguiente, cada vez que este modelo postural no llega a formarse, existen dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura. (B. de Quirós). El necesario dominio del propio cuerpo y la atención, que se requieren para aprender a leer y a escribir, dependen del desarrollo del esquema corporal. Todas las actividades corporales rítmicas y de identificación de las partes del propio cuerpo, contribuyen al propósito de apoyo al desarrollo del esquema corporal. Entre otras muchas posibles: Y

Y Y Y Y

Responder a instrucciones que supongan movimientos y posiciones corporales diversas: de pie, sentados, en cuclillas, tumbados, desplazándose a derecha o a izquierda, de arriba-abajo, delante-detrás, etc; a la carrera, a saltos, en equilibrio, tomando conciencia de las sensaciones, controlando la respiración. Reconstruir la imagen impresa de una persona. Recortar y volver a recomponer imágenes humanas. Identificar la parte que le falta a una figura humana. Observar y describir oralmente dichas imágenes.

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3.9. Análisis-síntesis Al leer, como hemos visto, se realiza un permanente juego de funciones de análisis y de síntesis. En algunas lesiones, en diversas dislalias y dilexias, estas funciones no se desarrollan de modo conveniente y bloquean el proceso de lecto-escritura. Cuando se emplean métodos sintéticos, los niños deben partir del análisis ya dado de unidades menores no significativas para sintetizarlas; los analíticos, favorecen el proceso de análisis. En uno y en otro caso, leer y escribir suponen las dos funciones cognitivas, por lo que, cualquiera que sea el método empleado, deberán realizarse actividades que favorezcan ambos procesos. Todos los trabajos de recortado o identificación de una figura, con la posterior recomposición de sus partes en un todo, son formas posibles de entrenamiento. Las actividades de análisis- síntesis presuponen siempre una discriminación adecuada; entre otras: El profesor lee un cuento. Luego conversa con los niños sobre los personajes, el lugar, la acción, el desenlace, etc., estimulando la verbalización de todo lo observado previamente. Y Los niños seleccionan una cualidad, un gesto, un personaje, etc. y lo amplían o lo modifican, siguiendo pautas del tipo ¿Qué pasaría si de pronto el personaje de Juanito se hace viejo?, con narraciones inventadas por ellos mismos. Y Después de escuchar un cuento, cambiarle el final para crear una nueva historia. Y A partir de binomios fantásticos16, proponer la creación y expresión oral de Y

narraciones. Y Describir por partes una escena representada; recomponer la unidad.

3.10. Memoria Durante años e incluso décadas, como reacción a su mal uso y abuso, la memoria ha sufrido una negativa postergación en los entornos educativos. Sin embargo, sin memoria no hay construcción de la personalidad, ni de la palabra mental leída: no hay lectura posible. La asociación entre un fonema y un grafema se automatiza gracias a la memoria; la lectura misma de una palabra como “dormido” no puede completarse sin el recuerdo secuencial –en un orden definido- de sus componentes “dor-mi-do”. La comprensión lectora de cualquier texto es siempre rememoración de experiencias personales: El sujeto que lee va recuperando toda su información vivencial respecto del contenido…al leer sólo se comprende aquello que ya se posee en el propio intelecto, fruto de la interacción del sujeto con el texto. (Anderson y Pearson). _____________________________________________________ 16 Como la creación a partir del binomio fantástico, las actividades propuestas por Giani Rodari en su obra fundamental Gramática de la Fantasía, constituyen excelentes propuestas para el desarrollo de ambas funciones, además de la creatividad, de la imaginación, etc.

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El proceso de aprendizaje de lecto-escritura debe renovar sus esfuerzos de ejercitación de la memoria, evitando los excesos que conducían al tedio en el pasado, pero revalorizando su papel en el desarrollo cognitivo del niño. Más aún, la lecto-escritura exige un nivel de fino desarrollo de la memoria rítmica, secuencial. Para este desarrollo, todas las propuestas indicadas que supongan memorización, ordenación de materiales, análisis- síntesis, son adecuadas. Entre otras muchas posibles: Y Y Y Y

Y

Jugar a seguir un itinerario para encontrar un tesoro, previa interpretación y recuerdo de breves y secuenciadas instrucciones. Seguir laberintos, caminando y representados en distintos soportes. Escucha atenta de instrucciones y ejecución de las mismas en el mismo orden. Memorización y reproducción verbal oral expresiva de sencillos poemas, de esquemas rítmicos, de trabalenguas, de juegos de palabras, de retahílas, de canciones, etc. Escucha atenta de narraciones adaptadas a sus intereses, y verbalización de lo comprendido respetando el orden de los acontecimientos narrados.

3.11. Vocabulario y articulación verbal correcta Nunca insistiremos lo suficiente en la necesidad de considerar, a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura, que el niño cuenta ya con un importante grado de desarrollo de sus competencias, desde su temprana incorporación a la escuela infantil. En la competencia lingüística, se ha operado prácticamente toda la adquisición de la gramática de la lengua materna: sólo el léxico es un conjunto infinito por definición y se incrementa durante toda la vida. Por otra parte, el niño trae experiencias comunicativas en situación, cierto grado de desarrollo de su competencia comunicativa en el entorno familiar, en el que, progresivamente ha ido adquiriendo destrezas y estrategias que le han permitido conseguir sus objetivos inmediatos, concretar sus intenciones comunicativas. Por tales razones, todo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe apoyarse en el desarrollo de esas competencias, punto de partida obligado de toda nueva adquisición respecto del sistema de la escritura. Si la palabra presentada en un ejercicio resultara desconocida para el niño, y no se trabajara primero en relación con la comprensión de su significado, todos los ejercicios anteriores resultarían inútiles. Si el niño presenta problemas articulatorios en su expresión oral, todos los esfuerzos por la identificación correcta entre grafía y sonido serían baldíos. En tal sentido, de un modo general, sugerimos: Y

Crear situaciones comunicativas con experiencias reales, variadas y significativas, que faciliten la adquisición del significado del material de lecto-escritura, en situación: excursiones, construcciones, fiestas, juegos,

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entretenimientos, dramatizaciones, imitación de oficios, láminas, poesías, canciones, cine, etc. En todo momento debemos recordar que tanto en el lenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Las actividades y los métodos que contextualizan los enunciados, las palabras o los signos con cuentos, con historias, con dibujos, etc. significativos, responden a esta necesidad. Tanto en el lenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Y Crear situaciones que promuevan el desarrollo del léxico pasivo y activo: relatos, cuentos, a partir de los cuales se aclaren y comenten oralmente términos y significados; jugar a la identificación de palabras en carteles, tarjetas; etc. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el análisis del significado del signo es el único método para analizar la conciencia humana, afirma Vigotsky. En el trabajo con y a partir de palabras, es necesario tener en cuenta que todo signo lingüístico es al mismo tiempo:   

referencia: vínculo con el objeto que designa significado: propiedad generalizadora, concepto sentido: suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra suscita en nuestra conciencia . `árbol´ significado

sentido (el árbol de mi infancia)

referencia

El proceso de adquisición e internalización de una palabra es complejo y debe ser desarrollado de modo progresivo, con el papel mediador consciente del maestro-adulto-competente. Como nos advierte Vigotsky: La palabra del adulto comienza siendo una mera señal para la acción del niño, que la interpreta todavía de una forma difusa en relación con el entorno en que se produce; se convierte luego en referente de los objetos; y progresivamente adquiere vínculos asociativos con otras palabras, hasta que se alcanza el significado conceptual generalizador.

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En torno a cada palabra que se ofrezca al niño en el ámbito del aprendizaje de la lecto-escritura, la recomendación que se deriva de estos principios es presentar cada nueva palabra siguiendo esta secuencia (presentación concreta del objeto, del referente en su contexto; observación y asociación con otras palabras; acercamiento a la significación del concepto); y proponiendo siempre la verbalización de estos valores.

4. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA EN INFANTIL Y EN PREESCOLAR Los principios de intervención educativa del constructivismo nos conducen, necesariamente, hacia determinadas estrategias generales que pueden orientar nuestro trabajo consciente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el aula y en las primeras etapas escolares. Entre otras muchas posibles, presentamos esquemáticamente a continuación algunas reflexiones en este sentido.

4.1 Determinación de esquemas lingüístico- cognitivos previos Gracias a su competencia innata –en la terminología chomskyana-, en los primeros años de vida el niño adquiere –sin aprendizaje consciente ni formal- las más complejas estructuras y categorías de su lengua materna, fonológicas, morfológicas, sintácticas; y un buen número de unidades léxicas. El niño de 2 a 5 años tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del

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pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintáctica próxima a la del adulto poco competente), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letra impresa. Este principio supone la necesidad de determinar mediante el diálogo, el nivel de desarrollo de la expresión oral, las ideas previas, los esquemas de conocimiento, las experiencias lingüísticas en su entorno familiar, comunitario y del aula; sus experiencias previas de aprendizaje no formal. Y también, de programar e intervenir en la enseñanza- aprendizaje a partir de dicha determinación.

4.2. Interacción con el adulto competente y con los compañeros En la teoría de la actividad verbal formulada por Vigotsky, y a diferencia de los postulados de Piaget, el niño no está solo en el proceso de adquisición del lenguaje. La interacción con el adulto competente de su entorno familiar –padres, hermanos, que dominan la comprensión y la expresión verbal-meta, esto es, la lectura y la escritura-, es imprescindible en todo el proceso. En el ámbito escolar, el profesor representa este papel, como mediador consciente entre el aprendizaje y la lengua escrita, es quien determinará la zona de desarrollo actual del alumno y la zona de desarrollo potencial que deberá alcanzar, y quien actuará en la zona de desarrollo próximo en la búsqueda del equilibrio entre las dos zonas anteriores. Contribuyen a tal interacción, las actividades didácticas socializadoras, la comunicación y la verbalización –lectura de cuentos, narraciones, cantos, diálogos, asambleas, etc.- constantes.

4.3. Actuación en la Zona de desarrollo próximo Este concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, que corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediación e interacción con los otros por encima de su actuación individual. Los límites de lo que el niño consigue realizar con la mediación del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo próximo. Estos factores, de considerable importancia para la psicología pedagógica, han posibilitado el estudio de las interacciones entre iguales (la construcción de conocimiento en pequeños grupos en los que las zonas de desarrollo próximo de los integrantes, siendo heterogéneas, sin embargo, no presentan la distancia que se observa entre profesor y alumno); y han contribuido a la clarificación de la noción de “expectativa”. Un adulto sólo tiene de forma intuitiva conciencia acerca de lo que espera que logre un sujeto de aprendizaje; pero esa expectativa no necesariamente coincide con la de quien aprende. En la relación entre iguales es más fácil superar el conflicto entre expectativas y mejorar de este modo la motivación de logro. De acuerdo con este principio, es recomendable aprovechar siempre las zonas de desarrollo próximo para llevar a nuevos conocimientos; y

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trabajar progresivamente el proceso de lecto-escritura sin esperar a supuestas maduraciones psicológicas o simbólicas. El único límite es el de la propia capacidad de cada alumno.

4.4. Actividad. Autonomía. El principio de actividad, íntimamente relacionado con el de autonomía, supone que la construcción de conocimientos debe realizarse en el interior del propio alumno: el sujeto que aprende es el verdadero protagonista de su aprendizaje. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor es el mediador competente, que ha de tener en cuenta la especificidad de las complejas actividades de lectura y de escritura. El alumno es quien debe desarrollar sus propias funciones cognitivo-lingüísticas, en su interior, con dicha ayuda mediadora. Las estrategias activas, dinámicas, del hacer, son las únicas que garantizan dicho proceso en todos los niveles, pero con un diferente grado y manera de expresión: se aprende a escribir, escribiendo; a leer, leyendo. El profesor debe dar orientaciones, realizar correcciones, que ayuden al niño a desarrollar su capacidad en la actividad propuesta. Al mismo tiempo, ha de impulsar la autonomía e iniciativa del alumno, sin olvidar nunca que el dominio de la lecto-escritura es el instrumento de mayor autonomía humana.

4.5. La estrecha relación Lenguaje/ pensamiento La estrechísima relación entre pensamiento y lenguaje que postula el constructivismo, determina que todo trabajo con el lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento. Para nosotros, como docentes, implica reconocer la responsabilidad de nuestro trabajo con el lenguaje: toda actividad lingüística es actividad cognitiva, que contribuye al desarrollo del pensamiento y de las funciones cognitivas superiores de nuestro alumno. En tal sentido, supone también la necesidad de promover siempre la reflexión y la metacognición desde la más tierna infancia. Usar terminología cognitiva - tal como observar, clasificar, analizar, crear, comparar, pensar, etc.-, convenientemente trabajada, favorece el desarrollo lingüístico y, a la vez, el cognitivo; y evita las posibles incomprensiones del alumno respecto de lo que se le pide que haga.

4.6. Andamiaje y aprendizajes significativos La teoría del andamiaje formulada por Bruner en 1976 a partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, parte del supuesto fundamental de que las intervenciones mediadoras del adulto deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño: a menos nivel corresponde más ayuda; a más nivel, menos ayuda. Lo que el profesor

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ofrece es sólo ayuda, porque el verdadero artífice y protagonista del proceso de aprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es imposible que se produzca la aproximación entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos escolares. La metáfora del andamio evidencia el carácter necesario y transitorio de las ayudas. Como el andamio que sirve provisionalmente de apoyo, la acción del profesor debe saber regular la pertinencia y la conveniencia de sus apoyos y de su actuación. El profesor eficaz debe tener una buena formación referida al conocimiento del alumno y a la metodología educativa y ser crítico y reflexivo porque será el grupo con el que trabaja el que le indicará qué tipo de ayuda en concreto debe prestar en cada momento. La teoría del andamiaje en relación con el criterio de favorecer la construcción de aprendizajes significativos, sugiere muy diversas estrategias; entre ellas:

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Proponer siempre actividades contextualizadas: utilizar, por ejemplo, la lectura y la escritura dentro de situaciones necesarias, donde se cumpla una función comunicativa.

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Hacer que el niño comprenda la funcionalidad de leer y de escribir; manifestar la funcionalidad de cada actividad propuesta; y especificar siempre las conductas deseadas.

ALGUNAS PROPUESTAS A FAVOR DE LA LECTO-ESCRITURA PRECOZ

Glenn Doman, (Filadelfia, Estados Unidos), uno de los más decididos defensores de la lectura precoz, afirma: las posibilidades intelectuales de un niño son inmensas, y los primeros años de la vida, del nacimiento hasta los 6 años, o casi, son cruciales para la adquisición de las habilidades mentales, y sobre todo las habilidades necesarias para todo aprendizaje. También Paul Chauchard, neurofisiológico francés de la Escuela de Altos Estudios de París, fundamenta la lectura precoz en la ductilidad cerebral. Rachel Cohen, en dos obras de referencia, L’apprentissage précoce de la lecture (1977), Apprendre à lire avant de savoir parler, (1999), sostiene que el reconocimiento de palabras, letras, símbolos gráficos lingüísticos en general, desde el jardín de infantes, lleva implícitas actividades lógicas de la inteligencia. Maestra en un barrio popular de París en los años setenta, desarrolló la lectura precoz con inmigrantes que no hablaban francés, con extraordinarios resultados: aprendían a leer al mismo tiempo que aprendían a hablar la lengua francesa. Estudió también los efectos positivos del aprendizaje precoz de la lectura respecto de las matemáticas y del aprendizaje en general; y las posibilidades de la aplicación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Jeanine Cougnenc, maestra infantil del sur de Francia, creó y aplicó con mucho éxito a lo largo de casi cuatro décadas una pedagogía de la lectura precoz muy original y particularmente innovadora.

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Françoise Boulanger, miembro de su equipo, fundó la asociación Le Bonheur de Lire, que preconiza el aprendizaje precoz de la lectura, desde los 3 años. Pero no todos los autores que abogan por el aprendizaje de lectoescritura desde la más tierna infancia son contemporáneos. Ragnhild Söderbergh descubrió en 1983, en la Biblioteca Real de Estocolmo, un librito escrito en 1800 por un misterioso Cadmus, que proponía enseñar a niños que apenas empezaban a hablar, con argumentos semejantes a las conclusiones del Dr. Doman, casi dos siglos después. Podríamos seguir añadiendo datos y argumentos diversos en el mismo sentido. Pero basta con retomar el enfoque constructivista para encontrar múltiples y definitivas razones para sentirnos estimulados a desarrollar este proceso desde los primeros años de escolarización. Permítanme que, para terminar, les presente un decálogo de posibles razones para apoyar la decisión de enseñar, cuanto antes mejor, la lectoescritura, que no pretenden agotar, ni mucho menos, todas las posibles: 1

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Desde el nacimiento, el niño comienza un proceso de apropiación de la lengua materna. Lo natural es iniciar el de lecto-escritura como parte del mismo. Los períodos más adecuados para el desarrollo del lenguaje -la lectura es, ante todo, lenguaje- son aquellos en los que el cerebro cuenta con la máxima plasticidad y alcanza el mayor crecimiento madurativo (fundamentalmente antes de los 3 años). Desde una perspectiva constructivista, lenguaje y pensamiento están íntimamente ligados desde edades muy tempranas. La lectura precoz supone el desarrollo de ambos, del lenguaje en su doble dimensión, interior (reguladora de la propia conducta) y exterior (comunicativa); y del pensamiento. El niño de tres años cuenta ya en el ámbito familiar con experiencia en la adquisición del lenguaje y de estructuras gramaticales altamente complejas: el aprendizaje lector precoz, contribuye a su fortalecimiento y ampliación natural, como parte del mismo proceso de adquisición de la lengua materna. Leer es un proceso complejo en el que intervienen aproximadamente diecisiete áreas cerebrales, en permanente interacción, que se adquiere con facilidad en las etapas de mayor ductilidad cerebral. Esa interacción funcional determina que toda actividad de lectoescritura contribuya al desarrollo de una o más de las áreas implicadas. Las experiencias de estimulación temprana influyen en todas las áreas del desarrollo, como producto de una interacción compleja y dinámica entre los factores genéticos, biológicos y ambientales. El niño incorpora progresivamente todos los estímulos de su entorno, en interacción con el adulto competente: si se incluye la lectura, a través de juegos de identificación de signos lingüísticos, si la lectura de los padres forma parte del medio, etc., la integrará también como un elemento de su ambiente, según afirma el filósofo K. Popper.

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La lectura y la lengua misma son hechos culturales que exigen la transmisión del adulto competente; no se heredan sino que se aprenden como instrumento de interacción para toda la vida. El niño se humaniza hablando, adquiere la palabra en la primera infancia y luego aprende a servirse de ese instrumento. La lectura es parte inicial y fundamental de ese proceso de humanización, que continuará desarrollando a lo largo de toda la vida. 5 El periodo óptimo para varios aprendizajes esenciales (como la lectura, o el hablar) es desde el nacimiento hasta los 7 años (más o menos), porque en estos años cruciales se desarrollan, íntimamente relacionadas entre sí, en la interactividad esencial de las funciones cerebrales, las habilidades mentales específicas del ser humano. Todas las estimulaciones verbales ayudan a la multiplicación de conexiones neuronales. El niño recibe estas estimulaciones, y se desarrolla en su cerebro el “proceso de comprensión”, que algunos llaman “inteligencia”. 6 Los aprendizajes precoces y el manejo de los símbolos abstractos del lenguaje estimulan y adelantan el desarrollo intelectual del niño: la lectura es ante todo un valioso instrumento de maduración mental. 7 El desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística oral puede darse con el refuerzo perceptivo del signo gráfico, de la lectura. Hay métodos de estimulación precoz de la lectura con niños con síndrome de Down, que incluso trabajan con la palabra escrita antes del desarrollo de la competencia oral, y éste se ve sensiblemente apoyado por aquélla. Si la estimulación precoz se ve como una necesidad para los casos de educación especial, con excelentes resultados, no hay por qué pensar que no es interesante o necesaria para el niño normal. 8 La lectura estimula la imaginación, ayudándonos a crear imágenes sucesivas en el acto mismo de leer, así como en cualquier proceso cognitivo. No hay posibilidad de resolver un ejercicio matemático, por ejemplo, sin las proyecciones, sin las hipótesis, sin las funciones analítico-sintéticas, sin la capacidad de imaginar, que están también implicadas y se desarrollan en la lectura. 9 La lectura es una vía posible de placer, de disfrute personal, mediante el ejercicio del pensamiento y de la imaginación, y como parte de la educación emocional. El dominio progresivo de la lectura refuerza también en el niño su autoconciencia y autoestima, su seguridad en las facultades y capacidades propias. 10 La lectura –como proceso complejo de funciones psicobiológicas, fisiológicas, cognitivas, procedimentales, actitudinales- permite aprovechar las zonas de desarrollo próximo en el niño para anticipar ligeramente el aprendizaje, la instrucción. Como apunta Vigotsky: la instrucción debe ir siempre un poco por delante de las capacidades. La reiteración de contenidos de prelectura y preescritura ya adquiridos, la falta de novedad de las tareas propuestas, etc. pueden ocasionar un sentimiento de frustración tan perjudicial como el que siente el niño cuando no es capaz de resolver una tarea por falta de la habilidad o de los conocimientos

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necesarios. Ambas situaciones son desastrosas respecto de la motivación, no sólo hacia la lectura sino también hacia el aprendizaje en general.

A MODO DE CONCLUSIÓN Cuanto antes comience el niño a leer, antes contaremos con un lector, con un ser humano que valore la lectura como medio de contacto con el mundo, con los mayores, con el saber. Despertaremos su curiosidad intelectual, favoreceremos su desarrollo verbal y cognitivo, estimularemos su inteligencia, le proporcionaremos la herramienta más potente para sus futuros aprendizajes y para su autonomía. Esperar, por el contrario, a los “mágicos” seis años en que los estímulos exteriores son diversos –videojuegos, televisión, etc.- y han ganado ya territorio a la lectura, es un error. Los índices de lectura de nuestra sociedad son bajos, sin duda y entre otras razones, debido al retraso impuesto por reformas educativas y determinadas concepciones pedagógicas. Hay, por otra parte, razones lingüísticas de peso para apostar por la lectoescritura precoz, como afirma Gregorio Salvador: “…como el español es una lengua con escritura casi fonológica y a los tres años, a los cuatro como mucho, se puede aprender de corrido, salvo en casos de anormalidad”17 La lectura es un acto íntimo que nos hace libres: elegimos el libro, elaboramos nuestra propia interpretación del mundo a partir de lo que nos ofrece nuestra lectura, de modo igualmente libre, personal. Es el primer instrumento, y de primer orden, de autonomía cognitiva. Incluso, muchos niños perciben la lectura como un medio de autoafirmación frente al mundo adulto. ¿Por qué negar entonces la presencia de la letra impresa en la vida del niño, mucho antes de su entrada a la escuela? ¿Por qué mantener a un ser humano en la dependencia? ¿No buscamos favorecer la autonomía en el aprendizaje? ¿No deseamos acaso estimular la construcción de aprendizajes significativos?

_____________________________________________________ 17 El destrozo educativo, p. 71.

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