Las Fuerzas Del Cambio. Michael Fullam

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E d u c a c i ó n

P u b l i c

D i r e c t o r e s

J o s é

C o n t r e r a s

Á n g e l

P é r e z

F é í i x

Á n g u l o

D o m i n g o G ó m e z R a s c o

En una época de clara redefinición de lo público y del papel de la educación en ella, se hace necesario volver a pensar las relaciones entre la educación y lo social, entre la educación y su institucionalización, así como analizar criticamente ias formas en que están transformándose estas relaciones, mediante las alianzas de programas de investigación, retóricas ideológicas y políticas educativas. También es importante rescatar un sentido de la acción educativa que dirija la atención hacia sus protagonistas y hacia las posibilidades de recomponer el sentido público de su trabajo. Dentro de este contexto, Educación Pública es una colección que publicará materiales sobre; - análisis crítico de las tendencias reformistas en educación; - factores que están condicionando los cambios en la educación; - bases teóricas para pensar en ¡os tiempos actuales las claves de la educación; - ideas para pensar el sentido de lo público en educación; - propuestas alternativas para las prácticas educativas, tanto en lo relativo a la docencia como a la planificación política, la gestión y la investigación.

Diseño de cubierta: Sergio Ramírez

Título original Change Forces Probing the Depths of Educational Reform

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© M. Pulían, 1993 Con autorización de Palmer Press, miembro del Taylor & Francis Group © Ediciones Akal, S. A., 2002 para todos los países de habla hispana Sector Foresta, I 28760 Tres Cantos Madrid - España Tel.:9l 806 19 96 Fax: 91 804 40 28 ISBN: 84-460-1240-5 Depósito legal: M-18.730-2002 Impreso en Cofas Móstoles (Madrid)

Las fuerzas del cambio Explorando las profundidades de la reforma educativa M i c h a e l

F u l l a n

T r a d u c c i ó n J o s e f i n a

C a b a l l

G u e r r e r o

Para Weiidy, mi fuerza de cambio

índice general

Prólogo 1. El problema y el potencial del cambio educativo 2. Propósito moral y acciones para el cambio 3. La complejidad del proceso de cambio 4. La escuela como organización que aprende 5. La organización que aprende y su entorno

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6. La formación del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad 7. El individuo y la sociedad que aprende Bibliografía índice de nombres

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Prólogo

El título Las fuerzas del cambio tiene deliberadamente un doble sentido. El cambio es omnipresente e inexorable, imponiéndose sobre nosotros en cada momento. Al mismo tiempo, el secreto del crecimiento y el desarrollo está en aprender a enfrejitarnos con las tuerzas del cambio, sacando partido de las tuerzas positivas y paliando las negativas. El futuro del mundo es un futuro que aprende. «Explorando las profundidades de la reforma educativa» es un subtítulo apropiado. Cuando uno profundiza, sufre un cambio. Lo que aparentemente es un camino lineal, se convierte en un mundo nuevo. Ya no basta estudiar los tactores relacionados con el éxito o el fracaso de las últimas innovaciones o políticas. Ya no es aceptable separar el cambio planiticado del cambio que aparentemeíate se produce de una forma natural y espontánea. Sólo siendo más conscientes y retlexivos sobre el cambio educativo en su conjunto, podremos hacer algo al respecto. Aprenderemos que no es posible resolver «el problema del cambio», pero que podemos aprender a convivir con él de una forma más preventiva y productiva. De esto trata el presente libro. En él derribaremos mitos, medias verdades y la yuxtaposición de cosas que no deberían mezclarse. Pongo en duda la visión y la planificación estratégica, la gestión local, la dirección sólida, los planes de valoración y rendición de cuentas, la colegialidad y el consenso y otros temas tan de moda en la actualidad. No es por casualidad que estas falsas verdades y verdades a medias procedan tanto de la izquierda como de la derecha, porque en las sociedades complejas todo cambio posee ciertas propiedades genéricas. Cabe destacar los avances realizados en el estudio del cambio educativo en los últimos treinta aiáos, desde sus inicios en la década de I960. No pretendo

hacer un repaso de su evolución (véase FuUan, 1991), y sólo diré que nos ha llevado al comienzo de una nueva fase que representará un salto cuántico - u n a ruptura paradigmática- en nuestra forma de pensar y actuar respecto al cambio. Es un mundo en el que el cambio es un viaje de destino desconocido, en el que los problemas son nuestros amigos, en el que pedir ayuda es señal de fortaleza, en el que convergen iiaiciativas de arriba abajo y de abajo arriba, en el que la colegialidad y el individualismo coexisten manteniendo una tensión productiva (Fullan y Hargreaves, 1991; FuUan y Miles, 1992). Es un mundo en el que el cambio refleja la vida misma, en la que jamás se es totalmente feliz ni se está en permanente armonía, pero en la que algunas personas (las que saben considerar el cambio, enfrentarse a él e iniciarlo) se organizan mucho mejor que otras. Es un mundo en el que no se debe confiar en los agentes de cambio, ni jamás asumir que los demás, en especial los líderes, saben lo que hacen - n o porque los agentes de cambio y los líderes sean engañosos, sino porque el proceso de cambio es tan complejo y está tan lleno de incógnitas que todos debemos estar prevenidos y dedicarnos a la investigación y solución de los problemas-. Es un mundo en el que precisaremos conceptos y capacidades generativas. Necesitaremos al individuo que investiga y aprende, estrategias esenciales como la maestría y la experiencia, al líder que expresa los valores y los amplía, permitiendo al mismo tiempo a los demás hacer lo mismo; se necesitará el trabajo de equipo y un propósito compartido, para los que el individualismo y el colectivismo son esenciales en el aprendizaje organizativo, y una organización vinculada de forma dinámica a su entorno, requisito necesario para evitar la extinción, puesto que los entornos siempre están cambiando. Estos conceptos no son nuevos. La idea de individuo y organización que aprenden y se renuevan a sí mismos apareció en la década de 1960 (Gardner, 1964). Lo que es nuevo es que le damos un significado más profundo. Pese a la complejidad de las ideas, tenemos una percepción más intuitiva y concreta del funcionamiento del concepto en la práctica. Estamos empezando a apreciar mejor todo el conjunto. Lo que en apariencia es simple, luego no lo es tanto -la introducción de un cambio aparentemente pequeño tiene consecuencias enormes-. Lo que en apariencia es complejo, después lo es menos -permitir que varias personas trabajen en un problema difícil produce inesperados resultados positivos-. En la nueva ciencia del caos: "Los sistemas simples dan lugar a un comportamiento complejo. Los sistemas complejos dan lugar a comportamientos simples" (Gleick, 1987, p. 304). El problema es que no se puede predecir con exactitud cuándo ni cómo tendrán lugar dichas consecuencias. Es por esto por lo que necesitamos más capacidades generativas que puedan prever y afrontar los cambios a medida que vayan surgiendo.

¿Cómo sabemos que, esta vez, estamos en el camino correcto? Si nos tomamos en serio el tema de este libro, no lo sabemos. En el futuro nacerán otras tensiones acumuladas, otras percepciones y rupturas. Pero existen pruebas considerables que indican que estamos al borde de una de esas rupturas periódicas. Es una época en la que aparecen nuevos libros paradigmáticos, como Managing 071 the Edge (Pascale, 1990), The Fifth Discipliyie (Senge, 1990), Flow (Csikszentmihalyi, 1990), Breakpoint and Beyond (Land y Jarman, 1992), The Critical Path to Corporate Renewal (Beer, Eisenstat y Spector, 1990), Managing the L'nknowable (Stacey, 1992) y Voltaire's Bastards (Saul, 1992). Y es una época en la que destacan libros cronológicamente nuevos, pero paradigmáticamente viejos o erróneos, como Changing the Essence (Beckhard y Pritchard, 1992), The Challeiige of Organizational Change (Kanter, Stein y ]ick, 1992) y Liberation Management (Peters, 1992). En el ciclo de las sociedades llega un tiempo en el que es más probable que ocurran rupturas radicales o destrucción. Las fuerzas del cambio alcanzan el límite de ruptura. A las puertas del siglo XXI, estamos en uno de estos períodos. La capacidad del profesorado para enfrentarse al cambio, aprender de él y desde él ayudar a los alumnos será esencial para el futuro desarrollo de las sociedades. Ahora no están en posición de desempeñar este vital papel. Necesitamos una nueva mentalidad que permita a los educadores convertirse en agentes, y no en víctimas, del cambio. Los problemas (y las soluciones) son universales (véase EuUan, 1991; Dalin y Rolíf; 1992; y Verspoor, 1989). He tenido la suerte de tener mentores y colegas defensores del cambio en todo el mundo. Son tantos que me resulta imposible mencionarlos a todos. Quisiera dar las gracias a varios en particular, que me ayudaron a aprender. Matt Miles me ha ofrecido todos estos años su saber y su perspicacia. Colaborar con él es sinónimo de aprender. Per Dalin me abrió a mí y a muchos otros las puertas del mundo internacional de la educación. Seymour Sarason me introdujo en el fenómeno del cambio a través de sus brillantes escritos. Michael Huberman y Bruce Joyce son unos amigos y colegas inspiradores, que, con sus preguntas abren nuevas y productivas líneas de investigación. Milbrey McLaughlin y Judith Little siguen profundizando cada vez más, para beneficio nuestro. Robert Baker, Ray Bolam, David Hopkins, Lawrence Ingvarson y Geoff Scott han sido unos grandes amigos internacionales y agentes de cambio con todas las de la ley. David Crandall, Susan Loucks-Horsley y otros miembros de la Red siguen siendo ejemplos de profesionales que atinan la teoría con la práctica. Michael Connelly, Nancy Watson y Ann Kilcher han sido unos colegas y coautores muy productivos. Ken Leithwood ha sido desde el comienzo un fantástico compañero de armas. Andy Hargreaves es un coautor maravilloso, que auna su gran capacidad analítica con estrategias de

cambio. Bernard Shaphiro me enseñó que el mundo de la acción es el verdadero escenario del cambio, y que no es necesario estudiar el cambio para conocerlo bien. Bob Wiele ha sido una magnífica fuente de ideas y consejos. Gracias a Noel Clark y a Linda Grant por darme el concepto y el reto de "Aquello por lo que merece la pena luchar". Frank Clifford, Charles Pascal y Margaret Wilson han sido grandes amigos que me han ofrecido su apoyo, enfrentándose a cambios de gran envergadura en sus actuaciones públicas. Las alianzas y las asociaciones, como las que abordo en el capítulo 5, son los principales medios para aprender. Nuestro Learning Consortium (Consorcio para el Aprendizaje) es una fuerza pt:)derosa que permite a los educadores y a los académicos aprender unos de otros en sus intentos de construir juntos organizaciones que aprenden. Las universidades, los distritos escolares y las escuelas trabajan conjuntamente para crear nuevos entornos para el cambio. Mi sincero agradecimiento para los directores del Learning Consortium -que son muchos- por ofrecerme un interesante y productivo laboratorio en vivo del cambio. También he tenido el privilegio de ser miembro del Directors' Study Group (Grupo de Estudio de Directores), que me ha proporcionado una de esas insólitas oportunidades para interpretar la educación personal e institucitinal en un marco estimulante y alentador de relaciones personales. Mis colegas de la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto -comprometidos colectivamente en las fuerzas del cambio descritas en este libro- representan para mí la masa crítica para ir más allá "del punto de ruptura" en la reforma de la formación del profesorado: desde los cuarenta y cinco profesores que llevan veinte años trabajando en este tema, los treinta nuevos profesores que se han unido a ellos, los LlOO estudiantes de profesorado anuales, de una gran formación académica y experiencia, nuestras dos escuelas laboratorio, el Institute ot Child Study (Instituto para el Estudio del Niño), las escuelas de la LJniversidad de Toronto, hasta nuestro presidente, Rob Prichard, un gran defensor de la formación del profesorado. Actualmente somos testigos de una convergencia de ideas y energía capaz de producir cambios. Barrie Bennett y Carol Rolheiser-Bennett me siguen enseñando cómo conjuntar la teoría con la práctica. Steve Anderson y Suzie Stiegelbauer son unos investigadores aplicados por encima de todo. Otros miembros de la Facultad se han lanzado con entusiasmo a rediseñar la formacit5n del profesorado. Mary Stager hace de todo: ayudante ejecutiva, consejera, investigadora, coautora y resuelve problemas. Anne Millar y Dennis Thiessen me han proporcionado un gran apoyo y orientación en la Facultad. Gracias a su gran dinamismo, Claudia Cuttress y Wendy Chiswell han realizado una tarea colosal, terminando con rapidez la redacción de este manuscrito.

Hacer balance de la vida y del trabajo, como hago en este libro, es siempre un problema. Esta obra me ha llevado a la conclusión de que para mejorar en el trabajo hay que mejorar en la vida. Lo uno no se puede dar durat-ite mucho tiempo sin lo otro. Chris, Maureen, Josh, Bailey y Conor, que las fuerzas del cambio os acompañen. Para Wendy, tras la dedicatoria de este libro, sobran las palabras.

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El problema y el potencial del cambio educativo

El tesugo fiel... está en sus mejores momentos cuando se concentra en el planteamiento de preguntas y rehuye la obsesión del especialista por las soluciories. Saul, Voltaire's Bastards, 1992

La nuestra es una batalla difícil. Desde los últimos treinta años intentamos subir el listón inicial en la aplicación de las últimas innovaciones y políticas. Empezamos ingenuamente en la década de 1960 destinando grandes cantidades de dinero a las propuestas de currículo nacional a gran escala, las escuelas de programa abierto o la instrucción individualizada, entre otros. Se asumía, aunque sin planearlo, que algo saldría de todo aquello. Nunca nos hemos recuperado de la profunda decepción que sentimos al comprobar que nuestras expectativas se incumplían a medida que estos planes se ponían en práctica. En la década de 1960 ni siquiera se usaba la expresión «poner en práctica» ni se contemplaba como un problema. Ese mundo de inocentes expectativas se vino abajo hacia 1970 con la aparición de los primeros estudios sobre su puesta en práctica. La gente, en especial la de las trincheras, ya sabía sin duda alguna que algo fallaba, pero el problema cristalizó casi de la noche a la mañana en los principales estudios sobre el fracaso de las aplicaciones de Goodlad et al (1970), Gross et al. (1971) y Sarason (1971). Siguió un período de estancamiento, recuperación y reagrupamiento durante casi toda la década de 1970. Los educadores, en especial en la primera mitad de la década, vivieron una crisis de confianza. ¿Acaso el sistema educativo y sus miembros no están abiertos al cambio o no son capaces de él? O peor aún, ¿acaso la educación, ni en el caso de que mejorara, no puede cambiar nada, dadas, la clase social, la familia y otras condiciones sociales fuera del ámbito educativo? Sin cesar en su empeño, algunos vislumbraron ciertos rayos de esperanza. Hacia finales de la década de 1970, el movimiento de escuelas eficaces había 13

acumulado alguiias pruebas y había crecido la idea de que las escuelas pueden influir, incluso en condiciones difíciles. Los estudios sobre el éxito de la puesta en práctica y la mejora de las escuelas corroboraba este espíritu, aunque no todos los detalles de los resultados. En otro frente, el trabajo intenso en el desarrollo del personal interno realizado por Bruce Joyce y otros demostró que las actuales estrategias de creación de competencia pueden funcionar. Para 1980 sabíamos bastarite acerca de los factores principales asociados con la introducción de innovaciones singulares. Desde el punto de vista social no era suficiente y era demasiado tarde. A medida que los problemas de la sociedad empeoraban, el sistema educativo iba haciendo pequeños ajustes. Incluso lo que se consideraba como éxitos eran casos aislados, las excepciones en lugar de la regla. Además, no demostraban de forma convincente estar relacionados con un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes. No estábamos seguros de que deberíamos, y aún menos podríamos, reproducir los éxitos menores a escala mayor. Hacia principios de 1980, la sociedad ya estaba harta. Hacia 1983 -de hecho, en Estados Unidos corresponde a la fecha exacta de la publicacicSn de A Nation at Risk- se creía que la solución requería una intervención gubernamental a gran escala. En muchos países occidentales se introdujeron soluciones estructurales a través de regulaciones verticalistas. En muchos de los estados de Norteamérica - e n algunos muy intensivamente- se especificaron y se impusieron los currículos, se detallaron y evaluaron las competen.cias del alumnado y del protesorado, se aumentaron los salarios de los profesores (en aquella época muy bajos) y se enumeraron y enseñaron las coiiipetencias de la dirección. Otros países (aunque Canadá es mucho más irregular, dadas las provincias autonómicas) siguieron líneas paralelas. En Gran Bretaña, por ejemplo, la Ley de la Reforma Educativa de 1988 introdujo un Currículo Nacional, lo cual resultó insólito en ese país. En la actualidad estamos en una situacic^n de remiendos a gran escala. Coincidiendo en parte con estas propuestas de reglamentos verticalistas, en 1985 surgió otro movimiento. En Estados Unidos responde al nombre de reestructuración (Elmore, 1990; Murphy, 1991). Estt« ponen el énfasis en la gestión desde la escuela, un papel mayor para los directores y los maestros y otros componentes descentralizados. En la situación actual se da una bifurcación y confusión. Por un lado están los centralistas que ven la respuesta en la regulación verticalista, la responsabilidad y el control del establishment educativo. Esto implicaría estrategias como la gestión local de las escuelas, con el fin de conferir más poder a los intereses locales de fuera de la escuela. Por otro lado están los reestructuracionistas, que ven la solución básica en un mayor control ejercido por los enseñantes de las escuelas y otros educadores.

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Muchos de los detensores de una y otra línea están convencidos de tener la razón. Desafortunadamente ofrecen soluciones opuestas. La mayoría de nosotros, a principios de la década de 1990, estábamos confusos. El listón inicial ha sido tan alto, que ya no nos planteamos una innovación particular individual, sino reformas más globales. Además, se considera que la solución es demasiado importante para dejarla en manos de los educadores. Los gobiernos (no sólo los ministros de educación) y los intereses económicos tienen ahora un papel primordial. En otras palabras, nos enfrentamos a soluciones más arriesgadas, con mucho más que ganar, pero también que perder. No es un buen momento para nadar en la confusión. Al fin y al cabo, hacer ajustes, a pequeña o gran escala, no es más que un intento chapucero de reparar algo roto. Sigo insistiendo en que estamos lihrandti una batalla difícil y, en última instancia, inútil. La solución no está en superar la complicada tarea de introducir más innovaciones o reformas en el sistema educativo. Necesitamos una formulación distitata para llegar al fondo del problema, una batalla diferente. En resumen, necesitamos una nueva nientalidad acerca del cambio educativo.

UNA NUEVA MENTALIDAD PARA EL CAMBIO Senge (1990) nos recuerda que en griego la palabra metanoia significa «cambio fundamental de mentalidad». Esto es lo que necesitamos para el concepto de cambio educativo. Sin este cambio de mentalidad, el problema básico e insoluble es la yuxtaposición de un continuo tema de cambio con un continuo sistema conservador. Por un lado, tenemos la constante e incluso creciente presencia de la innovación y la reforma educativas. No es exagerado decir que el cambio es endémico de la sociedad posmoderna. Sin embargo, por otro lado, tenemos un sistema educativo que es, fundamentalmente, conservador. El modo en que se prepara al profesorado, se organizan las escuelas, funciona la jerarquía educativa y tratan la educación los que toman las decisiones políticas, se traduce en un sistema que tiende a mantener el statu quo en lugar de cambiarlo. Cuando se intenta un cambio bajo tales circunstancias, surgen una actitud defensiva, superficialidad o, en el mejor de los casos, éxitos efímeros. En otras palabras, la respuesta no se encuentra en la elaboracitm de mejores estrategias de reforma. Todo planteamiento sofisticado de estrategias o políticas para innovaciones particulares está condenado al fracaso. No es realista esperar que la introducción cié reformas individuales, aun en el caso de grandes refc^rmas, en una situación que básicamente rao está organizada para enfrentarse al cambio, sirva de algo, sino para desacreditar la reforma. No se pue-

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de tener un entorno educativo que desee cambiar junto a un sistema conservador sin que se produzcan constantemente conflictos. Por consiguiente, el nuevo problema de cambio que plantea este libro es lo que se necesita para que el sistema educativo sea una organización que aprende -que sepa afrontar el cambio como parte normal de su trabajo, no sólo en relación con la tiltima medida política, sino como modo de vida-. En futuros capítulos, examinaremos los ingredientes que se precisan para este cambio. Las organizaciones que aprenden son necesarias porque se ha descubierto que el cambio en sistemas complejos no es lineal -está lleno de sorpresas-. Sin embargo, si adoptamos una nueva forma de pensar, tal vez nos resulte más fácil «controlar lo incognoscible» (Stacey, 1992). También debemos preguntarnos al principio por qué es importante que la educación tenga tal capacidad de cambio o, si se quiere, qué se podría esperar del cambio educativo, en el caso de que realmente lo lográramos. Se podría responder a un nivel abstracto que estamos rodeados de cambio, que es esencial que la sociedad se renueve a sí misma, que la educación debe producir pensadores críticos y personas que resuelvan los problemas, etc., pero éstos no son más que clichés. Una razón más profunda, que es el tema del Capítulo 2, es que la educación tiene un propósito moral. Este propósito moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su origen, y contribuir a la creación de ciudadanos que puedan vivir y trabajar de forma productiva en sociedades cada vez más dinámicamente complejas. Esto tampoco es nuevo, sino que, a mi parecer, lo que es nuevo es la concienciación de que, para lograrlo, el profesorado debe precisamente innovarse y cambiar continuamente. En otras palabras, los profesores tienen que ynejorar, y mejorar en un mundo que cambia continuamente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del cambio. El cambio educativo productivo está lleno de paradojas y de componentes considerados generalmente poco relacionados entre sí. Cuidado y competencia, equidad y excelencia, el desarrollo social y el económico no se excluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas de crecimiento y desarrollo. Éste sería el argumento general. Hace ya tiempo, y cada vez más a medida que nos acercamos al siglo XXI, que la sociedad espera de sus ciudadanos que sean capaces de anticiparse al cambio durante toda su vida, tanto individual como colectivamente en un contexto de dinámica transformación global y multicultural. De todas las instituciones de la sociedad, la educación es la única que potencialmente posee la capacidad de contribuir fundamentalmente a este objetivo. Sin embargo, la educación no es, ni de lejos, un caldo de cultivo de educadores que afrontan el cambio desde la base, sino todo lo contrario. Para salir de este punto muerto, los educadores deben considerarse a ellos mis-

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mos como los especialistas en la dinámica del cambio. Para ser especialista en la dinámica del cambio, los educadores -tanto la administración como el profesorado- deben convertirse en capacitados agentes de cambio. Si realmente llegan a ser capacitados agentes de cambio con un propósito moral, los educadores influirán en la vida de los alumnos de todos los entornos sociales y, con ello, aumentarán la capacidad de la sociedad de adaptarse al cambio. Éste no es un objetivo con el que se puedan hacer chapuzas, ni del que se pueda esperar vaga o indirectamente que suceda, ni que se pueda conseguir sin arriesgarse. El objetivo de una mayor capacidad de cambio tiene que ser explícito y la lucha por alcanzarlo debe ser total y constante. Se podría argüir que no tenemos mucha elección. En cierto sentido, esto es verdad. Pocos negarían que la capacidad de hacer frente al cambio es uno de los principales requisitos del presente y del futuro. Pero ni los individuos ni los colectivos destacan por hacer lo que es mejor para ellos, sobre todo cuando es mucho lo que está en juego. La historiadora Barbara Tuchman (1984) expone esta tendencia a lo largo de un amplio período histórico en The March of Folly. Tomando como ejemplos relevantes a los troyanos, los papas renacentistas, la pérdida de América por parte de Gran Bretaña y el fracaso norteamericano en Vietnam, Tuchman analiza su tesis básica «La búsqueda de una política contraria al interés propio». Según Tuchman, para que una política se pueda calificar de insensata, tiene que seguir tres criterios: «tiene que haber sido considerada (por algunos) como contraproducente en su momento... debe disponerse de una actuación alternativa factible... la política en cuestión debe proceder de un colectivo, no de un dirigente individual» (p. 5). Entre otros factores, Tuchman cita «el hacer caso omiso de la creciente desafección de los electores, la primacía del autoengrandecimiento, la falsa ilusión de una posición invulnerable» como aspectos persistentes de la insensatez (p. 126) (véase además CRM Films Groupthink, 1992). De este modo, no es probable que los que ostentan el poder conciban por sí solos líneas alternativas de actuación, incluso (tal vez, en especial) cuando se enfrentan a problemas abrumadores. El propósito moral es un antídoto para la insensatez, pero puede ser un suicidio si se carece de la capacidad inherente -las aptitudes y hábitos necesarios- para comprometerse con continuos análisis y acción correctivos. Un cambio educativo productivo en el fondo no es la capacidad de poner en práctica la última medida política, sino la habilidad para sobrevivir a las vicisitudes de un cambio planeado y no planeado durante el crecimiento y el desarrollo. Los educadores no pueden llevar a cabo esta tarea solos. Ya se espera demasiado de ellos. El trabajo del profesor es mucho más complejo que antes. Deben responder a las necesidades de una población estudiantil diversa y cam-

biante, a una tecnología en el lugar de trabajo que se'transforma rápidamente, y a las exigencias de pertección de todos los sectores de la sociedad. El mercado global todavía eleva más el listón de los resultados de las escuelas. Las condiciones sociales, cada vez más deterioradas, siguen ensanchando la brecha entre los que tienen y los desposeídos. Como dice Goodlad (1992a), «las naciones sanas tienen escuelas sanas» y no viceversa. Son necesarias muchas cosas para que una nación sea rica, observa Goodlad: Educación en la crianza de los hijos, una serie de organismos e instituciones, entre ellos las escuelas, unidos en una ecología educativa, el espíritu comercial/empresarial de otrecer productos de máxima calidad al coste mínimo, una considerable inversión en la investigación y el desarrollo, dirigentes y ejecutivos que lleguen a ocupar sus cargos a través de una actuación de primera calidad en todos los aspectos de la empresa, etc. (pp. 7-8; véase también Goodlad, 1992b). Nos estamos retiriendo al programa social más amplio de crear sociedades que aprenden. El cambio debe centrarse en todos los organismos y sus interrelaciones, pero la educación tiene la obligación especial de contribuir a la orientación hacia la asociación con los demás.

PERSPECTIVA GENERAL DEL LIBRO En el Capítulo 2 abordo el tema de la extraña relación entre el propósito moral y las acciones de cambio. Examinados minuciosamente, son compañeros naturales en la era posmoderna. El propósito moral sin acciones de cambio es simplemente un valor ilusorio; las acciones de cambio sin un propósito moral son inútiles. No es exagerado concebir al profesorado como agente de cambio. Ya lo es en parte. El profesorado como agente de cambio es el requisito imprescindible para conseguir algo. El Capítulo 3 ahonda en la complejidad del proceso de cambio, identificando concepciones imposibles con la vieja mentalidad acerca de la puesta en práctica de un programa y una política. Se expondrán una serie de lecciones para entender los conceptos de cambio de un modo distinto con el fin de proporcionar más conceptos generativos para enfreritarse a las fuerzas del cambio. Veremos cómo conceptos aparentemente incompatibles, como continuidad y cambio, dominio personal y acciém colectiva, visión y realidad, fracaso y éxito, presión y apoyo, no sólo pueden sino que deben ir juntos si queremos lograr un cambio. Los Capítulos 4 y 5 se centran respectivamente en la escuela como organización que aprende, y en la relación bilateral entre la organización que apren-

de y su entorno. No creo que la escuela del futuro se parezca a la actual (ni siquiera que se llame escuela). Pero aprovechando las investigaciones recientes y el concepto generativo de organización que aprende, podemos empezar a vislumbrar cómo funcionará la organización educativa del futuro; que el individualismo y la colaboración deben coexistir; que la visión y la planificación de estrategias tieneri serios puntos débiles; que los educadores deben trabajar de formas distintas. En el Capítulo 5 abordo de nuevo la relación con el entorno con nuevos y, creo, tructííeros resultados. iPor qué no funcionan ni la centralización ni la descentralización? ¿Por qué las mejores organizaciones con espíritu colaborador están (y deben estarlo para sobrevivir) más abiertas a su entorno y son más previsoras respecto al mismo? ¿Qué deben hacer los organismos externos para coiitribuir a la creación y mantenimiento de organizaciones cjue aprenden? La íormación del profesorado, entendida como un proceso continuado -tema que nos ocupa en el Capítulo 6-, es a la vez la mejor solución y el peor problema de la educación actual. Pese a lo que se dice, la sociedad todavía no ha intentado en serio utilizar la formación del profesorado como herramienta para mejorar. Bajo la retórica superficial no parece haber una creencia firme o el convencimiento de que la inversión en la íormación del profesorado pueda dar resultados. Basándome en los análisis de capítulos anteriores, sostendré que el problema de un cambio fructífero no se puede defender sin considerar la continua formación del profesorado -antes y durante el ejercicio de la profesión- como el medio principal para crear profesores que sean agentes del cambio moral. En el último capítulo vuelvo al individuo y al cambio en un contexto social. Especialmente en tiempos de cambios en el paradigma o en el modo de pensar no podemos esperar que las instituciones existentes lleven la delantera. Esencialmente, en cualquier sociedad del futuro, un cambio educativo productivo se traducirá en individuos productivos que no confiarán totalmente en las instituciones que los rodean. Los sistemas no cambian por sí solos, sino que son las personas quienes los cambian. El papel del individuo, la clase de instituciones que éste debería contribuir a formar y controlar, y las estrategias para pasar a la acción, según estas directrices conforman el contenido del Capítulo 7. Volviendo a Tuchman, existen otras líneas de acción factibles. Debemos implantar en la sociedad una capacidad de cambio educativo que inevitablemente genere sus formas de control y equilibrio, y líneas de solución para las situaciones que siempre serán en parte descontrolables, incluso en el caso de hacerlo todo bien.

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Propósito moral y acciones para el cambio

Gestionar el propósito moral y las acciones para el cambio es la base de un cambio educativo productivo. Es necesario examinar minuciosamente cada uno de estos elementos para describir su relación orgánica.

PROPOSITO MORAL En su principal estudio sobre la formación del profesorado, Goodlad y sus colegas se vieron obligados a profundizar más en los propósitos morales para comprender los principios racionales básicos de la educación de la sociedad posmoderna: «Veíamos con más claridad hasta qué grado la educación en las escuelas, tanto públicas como privadas, comporta unos imperativos morales -aunque más en las escuelas públicas, porque no son escuelas de elección, en un sistema que precisa de escolarizacitm obligatoria» (Goodlad, 1990a, p. 47, la cursiva es mía; véase también Goodlad, Soder y Sirotnik, 1990)-. Goodlad destaca cuatro imperativos morales: Facilitar una enculturación crítica:

La escuela es la única institución de nuestra nación que se encarga específicamente de la enculturación de los jóvenes en una democracia política... Las escuelas son las protagonistas principales del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de la verdad, la belleza y la justicia, con el que poder juzgar sus propias virtudes e imperfecciones y las de la sociedad... Ésta es una responsabilidad moral (pp. 48-49).

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Proporcionar acceso al conocimiento:

La escuela es la única institución de nuestra sociedad encargada específicamente de proporcionar a los jóvenes un contacto disciplinado con todas las materias del diálogo humano: el mundo concebido como un sistema físico y biológico, sistemas de valores y creencias, sistemas de comunicación, los sistemas sociales, políticos y económicos que componen la aldea global, y la propia especie humana... (Los protesores) diligentes deben asegurarse de que ninguna actitud, creencia o práctica impida a los alumnos tener acceso al conocimiento necesario (p. 49). Construir una conexión efectiva profesor-alumno:

La responsabilidad moral de los educadores se hace especialmente evidente en el momento en que se cruzan las x'idas de los protesores con las de los alumnos... La epistemología de la educación debe englobar una pedagogía que vaya más allá de la mecánica de la enseñanza. Debe combinar principios de enseñanza generalizables, una instrucción específica de materias, sensibilidad hacia los siempre omnipresentes potenciales y cualidades humanos (pp. 49-50). Tener una buena dirección:

Si las escuelas tienen que llegar a ser instituciones sensibles v en renovación, su profesorado debe comprometerse resueltamente en el proceso de renovación (Goodlad, 1990b, p. 25). Un buen colega de Goodlad, Sirotnik (1990, p. 298 y siguientes), añade una lista de requisitos morales; compromiso con la investigacúm, el conocimiento, la competencia, el cuidado, la libertad, el bienestar y la justicia social. Según sus propias palabras: Las implicaciones de unos compromisos morales con la investigación, el conocimiento, la competencia, el cuidado y la justicia social \an más allá del cutrículo y las experiencias en el aula. Tocan el punto central de la ecología moral de la propia organización. Esto se ve perfectamente en la medida en que estos compromisos se reflejan en el entorno laboral de los educadores fuera del aula en sí. ¿Hasta qué punto la cultura organizativa alienta y da apoyo a los educadores que reflexionan sobre lo que hacen y el modo en que pueden mejorarlo? cHasta qué punto se comprometen eficazmente tanto con el discurso como con la acción para mejorar las condiciones, las actividades y los resultados de la educación' íHasta qué punto los educadores se preocupan por ellos mismos y por los demás del mismo modo que se preocupan (o deberían preocuparse) por sus alumnos? ¿Hasta qué punto los educadores están capacitados para participar de una forma auténtica en los asuntos pe-

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dagógicos de vita! importancia -para qué sirven las escuelas y cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden ajustarse a este enfoque- (p. 312). En un plano político, la preocupación creciente por la equidad educativa y el rendimiento económico refleja las cuestiones más particulares que se acaban de mencionar. El movimiento de reestructuración, teóricamente al menos, tiene un nuevo enfoque en la educación de tocios los alumnos, "en especial los que en el pasado han recibido una atención deficiente", e intenta reorganizar las escuelas con este propósito (Murphy, 1991, p. 60). La pobreza, sobre todo entre los niños y las mujeres, el racismo, el consumo de drogas, y otros graves problemas sociales y personales hacen que, día a día, la propuesta cié equidad v excelencia sea más gra\-e y conmovedora (Hodgkinson, 1991). Sin embargo, no me propongo considerar estas cuestiones en un plano institucional, por lo menos no en esta ocasión. El componente básico es el propósito moral del profesor individual. En el fondo de todo buen profesor hay un propósito moral. En la Eacultad de Educación de la Universidad de Toronto hemos analizado por qué los estudiantes de profesorado habían elegido esta profesión. Tenemos un programa de posgrado de un aiao, en quinto curso. Constituye un grupo muy selecto, dado el elevado número de solicitudes para entrar en la enseñanza en Ontario. En el curso 1992-1993 se presentaron 7.000 aspirantes para 1.100 puestos. Como criterio de admisión utilizamos una combinación equilibrada de dos factores: las notas académicas y el «perfil» del aspirante, diseñado con el tin de detectar su experiencia y los motivos por los que quiere formar parte de la enseñanza. Dado el énfasis en la experiencia, la media de edad está en los 29 años. Para realizar este breve estudio, elegimos al azar al 20% de los aspirantes de 1991-1992 (Stiegelbauer, 1992). Nos dispusimos a deducir, a partir de los perfiles escritos, la opinicm de los estudiantes sobre su «decisión de ser enseñantes». La respuesta más frecuente fue: «Quiero cambiar las cosas», idea reflejada en las siguientes citas: Espero que mi contribución a la enseñanza, junto con la de otros buenos protesores, sirva para mejorar la sociedad del tuturo. Me interesan los niños y el modo en que aprenden. La educación es un factor importante que determina la calidad de vida de un individuo y del conjunto de la sociedad del futuro. Ninguna otra profesión ofrece a uno la oportunidad de influir positivamente en el desarrollo general de un niño.

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Quiero efectuar un cambio positivo en la vida de los alumnos. Siempre he pensado que si pudiera entrar en una clase y cambiar la vida de tan sólo un niño, habría cumplido con mi misión. No estoy sugiriendo que la mera declaración de intenciones sea una cuestión simple. No debemos creer automáticamente estas declaraciones (aunque nuestra experiencia del día a día con los estudiantes de profesorado corroboran esta intención), y además, en cualquier grupo existen distintos motivos para querer entrar en la enseñanza: pero lo que estoy diciendo es que esto tiene algo de cierto. Muchísimos maestros eligen esta profesión porque quieren aportar su grano de arena, quieren cambiar las cosas. Lo que suceda en la práctica -durante la preparación del profesorado, al inicio y durante el ejercicio de la profesión- es algo distinto. A aquellos cuyo propósito moral es inexistente o muy limitado nunca se les pide que muestren un compromiso. Los que tienen un potencial moral, aunque sea incipiente, nunca lo desarrollan. Los que presentan un sentido más claro de propósito ven sus intenciones frustradas. Hargreaves y Tucker (1991) abordan estas últimas cuestiones en su tratado sobre la enseñanza y la culpabilidad. Citan a Davies (1989, p. 49): «en el fondo del sentimiento de culpabilidad está la decepción de uno mismo, el sentimiento de haberlo hecho mal, de haber fallado, de haber traicionado un ideal, una meta o un compromiso personal». Hargreaves y Tucker (1991) también sugieren que es probable que se conciban de una forma demasiado restrictiva aspectos del propósito moral, como la preocupación. Arguyen que es necesario algo más que la preocupación personal y los intercambios interpersonales: "preocuparse... comporta responsabilidades sociales y morales, así como interpersonales" (p. 12). Se ttata de un argumento sutil, por lo que me permitiré abordarlo de forma más directa. Si la voluntad de cambiar algo sigue centrándose en un nivel individualizado y en el aula, no se podrá hacer realidad. Es preciso otro componente. Hay que reestructurar el cambio en unos términos sociales y morales más amplios. Debe entenderse que no es posible hacer un cambio en la esfera interpersonal, salvo que se amplíe el problema y su solución de modo que se incluyan las condiciones que rodean a la enseñanza (como la escuela con espíritu colaborador. Capítulo 4) y las aptitudes y las acciones necesarias para realizar un cambio. Sin esta dimensión adicional más amplia, los mejores educadores terminarán siendo unos mártires de la moral. En resumen, la preocupación debe ir unida a un propósito social y público más amplio, y éste, si se quiere que progrese, debe ser impulsado por la capacidad de acción para el cambio.

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Llegamos así al tema esencial de este capítulo: los profesores son agerúes del cambio educativo y de la mejora de la sociedad. Esto no es tan rimbombante como pueda parecer. Ya he mencionado que en menor escala aspiran a poder realizar un cambio. Y están allí con una actitud ecológica, rodeados constantemente de esperanzas de reforma. Además de hacer más explícito el propósito moral (dejando claro qué nos atañe), los educadores necesitan las herramientas para comprometerse con un cambio de forma productiva. Preocupación y competencia, equidad y excelencia, desarrollo social y económico son aliados naturales en esta empresa.

ACCIONES PARA EL CAMBIO Más adelante volveré a tratar las acciones para el cambio. En este capítulo voy a destacar algunos de sus elementos en un plano individual. Los capítulos siguientes tratarán sobre el modo de producir más acciones y bajo qué condiciones se pueden incentivar y sostener. Defino la capacidad de acción para el cambio como una toma de conciencia de la naturaleza y del proceso de cambio. Los expertos en el cambio ya conocen su carácter efímero y semiimprevisible, y les interesa explícitamente buscar ideas y competencias para hacer frente a aspectos del proceso de cambio e influir cada vez más en ellos, con el fin de conseguir unos objetivos concretos. Además, están abiertos al descubrimiento de nuevos medios en el proceso. En el Capítulo 3 se analizarán minuciosamente las complejidades del proceso de cambio y algunas de las perspectivas y lecciones surgidas de la nueva mentalidad. En este punto nos ocupamos de qué concepciones y aptitudes debería tener un profesor con propósito moral para llegar a ser un agente de cambio eficaz. A mi parecer, se requieren cuatro capacidades esenciales como fundamento generativo para la creación de una mayor capacidad de cambio: elaboración de visión personal, investigación, maestría y colaboración. Cada uno de estos elementos tiene su homólogo institucional: creación de visión común, estructuras, normas y prácticas de investigación organizativas, enfoque en el desarrollo y en los conocimientos organizativos y culturas del trabajo en colaboración (Capítulo 4). Por razones que se aclararán a lo largo de este libro, necesitamos un enfoque doble que trabaje al mismo tiempo en el desarrollo individual e institucional. Uno no es posible sin el otro. Y si no actúan conjuntamente, en escenarios particulares, es preciso trabajar en cada uno de ellos buscando oportunidades para relacionarlos. El educador individual es un importante punto de partida porque los pilares básicos para un cambio pueden ampliarse a través de los esfuerzos de los in-

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dividuos, y cada uno de los educadores tiene cierto control (más del que ejerce) sobre lo que hace, porque son sus propios motivos y aptitudes los que están en cuestión. Por otro lado, gracias al trabajo individual en las cuatro capacidades descritas más abajo, habrá una elevada interacción de esfuerzos. No estoy hablando de los dirigentes como agentes de cambio (hablaré más adelante de ello), sino de algo más básico; codos >• cada uno de los educadores deben esfor^arse para ser un eficaz agerite de cambio. Empezaremos por la elaboración de una visión personal porque está muy relacionada con el propósito moral en pugna con las tuerzas del cambio. Una visión común es importante a largo plazo, pero para que sea eficaz hay que tener algo que compartir. No es una buena idea tomar prestada la visión de otro. Para trabajar en la visión hay que retlexionar a fondo hasta que comprendamos bien por qué entramos en la enseñanza. Es bueno empezar preguntándose ^qué cambio intento conseguir personalmente? La mayoría de nosotros no intentamos crear algo de la nada. Las razones están allí, pero posiblemente están enterradas bajo otras prioridades o tras años de desuso, o todavía inmaduras para el maestro principiante. Ha llegado el momento de sacarlas a la luz y convertirlas en lo principal. Es erróneo pensar que la visión sólo atañe a los ciirigentes. No es un concepto exagerado. Es truto de nuestra reflexión sobre lo que es importante para nosotros como educadores. Block (1987) insiste en que "la elaboración de una visión nos obliga a adoptar una postura por un futuro preferente" (p. 102). Expresa nuestra decepción ante lo que existe ahora. Articular nuestra visión del tuturo "es sacar a la luz nuestras propias dudas acerca de la organización y del modo en que funciona" (p. 105). Sin lugar a dudas, nos obliga a exteriorizar nuestras dudas sobre nosotros mismos y sobre lo que estamos haciendo. Hablando de las organizaciones de una forma más general, Block dice: «Todos valoramos mucho hacer un trabajo que tenga sentido, ofrecer un servicio verdadero a nuestros clientes, tratar bien a los demás, y trabajar con cierta integridad" (p. 123). Los maestros, como he indicado, tienen una de las profesiones más «naturales» para trabajar con un propósito y una visión, porque, en el tondo, la enseñanza es esto. Para terminar, detallaré algunos puntos. Primero, nunca insistiré suficientemente en que el propósito y la visión personales son el punto de partida. Vienen desde dentro, dan sentido al trabajo y su existencia es independiente de la organización o grupo particular en el que estemos. Segundo, con demasiada trecuencia la visicín personal de la enseñanza permanece latente e implícita. A menudo es expresada negativamente (lo que la gente quiere quitarse de encima o no quiere que suceda) o pobremente en lo que se retiere a los medios (más tiempo, clases más reducidas). Debemos tener además imágenes positivas como fuerzas impulsoras. Los profesores no deben

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mostrar arrogancia porque ocupen una posición estratégica. Deberían perseguir su propósito moral cada vez con más habilidad, coiiceptualizando sus papeles en un nivel más elevado de lo qtie normalmente hacen. Tercero, una vez se ha iniciado, el propósito personal no es tan privado como parece. En especial en profesiones morales como la enseñanza, cuanto más se arriesga uno a expresar su propósito personal, más almas gemelas encontrará y más coincidencias experimentará. Las buenas ideas convergen en condiciones de comunicación y colaboracicín. Los individuos verán que pueden convertir sus propios deseos en programas sociales junto con otros. No hay que olvidar que el propósito personal no se centra sólo en uno mismo, sino que tiene también dimensiones sociales, como el trabajar eficazmente con los demás, el crear ciudadanos mejores, etcétera. Cuarto, debería impulsarse cada vez más el propósito personal en la enseñanza hasta relacionarlo con la mejora social. En todo caso, es lo que sucede en un plano individualizado profesor-alumno. Tiene un objetivo y un significado más amplios y requiere una mayor acción, cuando nos damos cuenta de que el objetivo verdadero de la educación es la mejora de la sociedad. Quinto, entroncando con el punto anterior, el propósito personal en la enseñanza es un tema de cambio. Gardner (1964, p. 72) cita a Petrarca: Naturalmente, por ciudadanos entiendo aquellos que aman el orden existente; aquellos que diariamente desean cambiar son rebeldes v traidores, y contra tales dejemos que una severa justicia haga su curso. Hoy en día, el profesor que trabaja para el statu quo o lo perpetúa es el traidor. La nueva norma en la enseñanza es la determinación por el cambio, una idea vigente desde hace treinta años en el seno de la enseñanza. Ha llegado el momento de que nos demos cuenta de que los profesores, ante todo, son agentes de cambio de la sociedad, un papel que deben desempeñar explícita y agresivamente. Final y paradójicamente, el propósito personal es el camino que lleva al cambio organizativo. Cuando disminuye el propósito personal, vemos en su lugar el pensamiento gregario y una corriente contitaua de innovaciones efímeras, superficiales y fragmentadas. Por así decirlo, vemos la aceptación de la innovación sin espíritu crítico; cuantas más cosas cambien, más iguales permanecen. Cuando la presencia de propósito personal es grande, éste aporta el poder para un cambio más profundo: Las culturas cambian a través de miles de esfuerzos pequeños y no a partir de anuncios espectaculares procedentes de las salas de juntas. Si esperamos a que

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los superiores dirijan el cambio que deseamos, no entendemos nada. Si queremos que el futuro deseado se haga realidad, debemos asumir la dirección (Block, 1987, pp. 97-98). Las cuatro capacidades de acción para el cambio están estrechamente interrelacionadas y se refuerzan mutuamente. La segunda, la de investigación, equivale a decir que la formación y la realización de! propósito personal no es algo estático. Es una conquista permanente. Uno de los autores de esta nueva línea, Richard Paséale (1990), lo expresa con precisión: «La actividad esencial para mantener al corriente nuestro paradigma es el continuo cuestionamiento. Me permito usar el término investigación. La investigación es el motor de la vitalidad y de la autorrenovación» (p. 14). Stacey (1992) lo expresa de la forma siguiente: «Una organización innovadora y de éxito debe tener grupos de personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de forma espontánea. Dado que en situaciones abiertas nadie puede saber qué es lo que el grupo está intentando aprender, el proceso de aprenciizaje debe empezar sin una declaración definida de lo que hay que aprender ni de cómo» (p. 112). Al principio, la investigación es necesaria para la formación de un propósito personal. Si bien éste procede de nuestro interior, lo debemos alimentar a través de la información, las ideas, los dilemas y los distintos modos de ver de nuestro entorno. El principiante, por definición, no conoce suficientemente las distintas necesidades de los alumnos, los objetivos operativos ni los dilemas de mejora para tener una idea clara del propósito. Son esenciales los hábitos de «cuestionamiento y experimentación y variedad» (ib.). La práctica reflexiva, los diarios personales, la investigación en la acción, el esfuerzo para lograr mentores innovadores y las relaciones entre compañeros son algunas de las estrategias disponibles actualmente (véase bullan y Hargreaves, 1991). La investigación significa interiorizar las normas, los hábitos y las técnicas para aprender continuamente. El aprendizaje es importante para el profesor principiante porque comporta formación. Pero nos referimos a mucho más que esto: la investigación permanente es un rasgo generativo necesario porque los entornos posmodernos están cambiando constantemente. En primer lugar, probablemente nunca estemos completamente acertados, pero sea como sea, necesitamos las comprobaciones y los balances de la investigación, porque cuando los tiempos cambian, nuestros mapas mentales iniciales ya no encajan en el terreno» (Paséale, 1990, p. 13). Así que necesitamos mecanismos para cuestionar y actualizar sin cesar nuestros mapas mentales. Para Paséale, preguntar es responder: «No sólo buscamos un Nuevo Paradigma de Gestión de los

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Noventa, sino una forma de pensar que esté siempre abierta al siguiente paradigma, y al siguiente, y al siguiente...» (p. 265). ¿Qué podría estar más cerca de la capacidad de acción para el cambio? La relación entre las dos primeras capacidades -visión personal e investigación- requiere la habilidad de expresar y extender simultáneamente lo que uno valora. La génesis del cambio surge de esta tensión dinámica. La capacidad de maestría es otro ingrediente vital. Las personas deben plasmar su forma de ser en nuevas ideas y habilidades, y no sólo pensarlas. La maestría y la competencia son obviamente necesarias para la eficacia, pero también son medios (no sólo resultados) para lograr una comprensión más profunda. Las nuevas mentalidades surgen de una nueva maestría, del mismo modo que la maestría es fruto de un nuevo modo de pensar. Por consiguiente, la maestría está muy relacionada con la visión y la investigación, como se hace patente en el siguiente pasaje de Senge (1990); La maestría personal va más allá de la competencia y de las aptitudes, pese a que se fundamente en ellas... Significa enfocar la vida de uno como una obra creativa, vivir la vida desde un punto de vista creativo, en lugar de reactivo... Cuando la maestría personal se convierte en una disciplina -una actividad que integramos en nuestras vidas- encarna dos movmiientos subyacentes. El primero consiste en especificar continuamente lo que es importante para nosotros (propósito y visión). Solemos pasar demasiado tiempo superando los obstáculos que encontramos por el camino y olvidamos por qué seguimos ese camino. El resultado de esto es que no tenemos más que una visión vaga e incluso inexacta de lo que es realmente importante para nosotros. El segundo consiste en aprender incesantemente cómo ver la realidad presente con más claridad... La yuxtaposición de la visión (lo que queremos) y de una imagen clara de la realidad presente (dónde estamos en relación con lo que queremos) genera lo que llamamos «tensión creativa». «Aprender» en este contexto no significa adquirir más intormación, sino ampliar la habilidad de conseguir los resultados que verdaderemente queremos en la vida. Es un aprendizaje generativo que dura toda la vida (p. 142). Se sabe desde hace tiempo que la habilidad y la experiencia son centrales para lograr un cambio, por esto es asombroso que se les preste tan poca atención, salvo en los talleres puntuales o en la formación ocasional. La maestría requiere una sólida educación inicial por parte del profesor y una evolución continua del personal a lo largo del ejercicio profesional, pero es mucho más que esto si lo examinamos bajo la perspectiva de la acción por el cambio global. El hábito de aprender impregna todo lo que hacemos. No es suficiente es-

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tar expuesto a las nuevas ideas. Tenemos que saber dónde encajarlas, tenemos que ser diestros en ellas y no sólo quedarnos con que nos gusten. Según Block (1987), el objetivo es: (aprender) tanto como sea posible acerca de la actividad que llevamos a cabo. Entender la función de uno mejor que nadie y mejor de lo que uno se imaginaba proporciona orgullo y satisfacción (p. 86). Además, sabemos que la investigación, el aprender y la maestría producen intrínsecamente ansiedad: «Casi todas las experiencias de aprendizaje importantes que vivimos han sido fructuosas. Las cuestiones que nos producen estrés nos dan indicios de las gemas en bruto que tenemos dentro y que requieren cuidados» (ib., p. 191). Esto significa que la capacidad de suspender nuestras •creencias, arriesgarse y experimentar lo desconocido son esenciales para aprender. Podemos ser más selectivos en nuestros intentos (algo muy distinto de aceptar todos los cambios), pero al explorar nuevas ideas elegidas debemos tener la suficiente paciencia para aprender más de ellas, esperar consecuencias a más largo plazo y no sacar conclusiones precipitadas. Rosenholtz (1989) observó que los profesores de las escuelas caracterizadas por el hábito de «aprender para enriquecerse», no sólo aprendían más y mejoraban en su trabajo, sino que además tenían más seguridad en ellos mismos. Cuanto más acostumbrado uno esté a enfrentarse a lo desconocido, más comprende que los rupturas creativas siempre van precedidas de períodos oscuros, de confusión, exploración, pruebas y tensión, a los que siguen períodos de entusiasmo, mayor seguridad en los que uno persigue cambios con sentido o afronta los cambios no deseados. Volviendo a Senge (1990): Aquellos que poseen un alto nivel de maestría personal viven aprendiendo continuamente... la maestría personal no es algo que se tenga. Es un proceso. Es una disciplina para toda la vida. Las personas con un elevado nivel de maestría personal son muy conscientes de su ignorancia, su incompetencia, las áreas en las que han de crecer. Y, además, tienen mucha seguridad en sí mismos. ¿Paradójico? Sólo para aquellos que no entienden que «el viaje es la recompensa» (p. 142). Para ser efectivo en el cambio, la maestría es esencial, en relación con las innovaciones específicas y como hábito personal. Las nuevas competencias y la experiencia son requisitos para comprender y juzgar mejor lo nuevo y son el camino para lograr una mayor eficacia. La colaboracicín es la cuarta capacidad. Aparte del poder de colaboración, que abordaremos en capítulos posteriores, la colaboración es esencial para la

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educación personal (FuUan y Hargreaves, 1991). Nuestra capacidad de aprender ciueda limitada, si nos mantenemos aislados. La capacidad de colaborar - a pequeña y a gran escala- se está convirtiendo en uno de los requisitos básicos de la sociedad posmoderna. La fuerza personal, siempre que sea abierta (esto es, orientada hacia la investigacicín) y la colaboración eficaz van de la mano -de hecho, sin la fuerza personal la colaboración será más de forma que de contenido-. La maestría personal y la maestría de grupo se alimentan mutuamente en las organizacioiaes que aprenden. Las personas se necesitan unas a otras para aprender y realizar proyectos. La colaboración a pequeña escala requiere la actitud y la capacidad de formar apoyos productivos, crear las relaciones entre colegas, construir grupos, etc. A gran escala, consiste en la capacidad de trabajar en organizacioiaes que establezcan relaciones entre instituciones, como distritos escolares, comunidades escolares y universitarias y agencias empresariales, así como relaciones globales con los individuos v las organizaciones de otras culturas. En otras palabras, sin las capacidades de colaboración y relación no es posible aprender y seguir aprendiendo suficientemente para llegar a ser un agente de mejora social. Resumiendo, para la acción para el cambio son necesarias estas capacidades, porque los procesos de mejora son dinámicamente complejos y, como veremos, estos procesos, hasta cierto punto, no se pueden conocer con antelación. El caos, en el sentido científico, no es desorden, sino un proceso en el que intervienen contradicciones y complejidades, fusionándose para formar agrupamientos (véase Gleik, 1987, Stacey, 1992, Wheatlev, 1992). Los científicos hablan de «extrañas tuerzas de atracción» que transforman estados caóticos en patrones periódicos. El propósito mcual es una de estas fuerzas de atracción de los procesos de cambio, porque la búsqueda y la fuerza del sentido contribuyen a la organización de fenómenos complejos en desarrollo. Las extrañas fuerzas de atracción no guían el proceso (porque éste no se puede dirigir), sino que sacan partido de éste. Sin un propósito moral, prevalecen la ausencia de objetivos y la fragmentación. Sin una capacidad de acción para el cambio, el propósito moral se paraliza. Ambos están interrelacionados dinámicamente, no sólo porque se necesitan mutuamente, sino porque literalmente se definen (y se redefinen) uno a otro cuando interactúan. He expuesto que el propósito moral y la capacidad de acción para el cambio, lejos de formar una extraña pareja, constituyen un matrimonio ideal. Son fieles, se alimentan y se complementan uno al otro. Lo que es más, juntos son generativos, en cuanto que tienen una capacidad inherente de autocorrección y de valorar en todo momento lo que hay que hacer. Además de ser eficaces para lograr objetivos, consiguen los objetivos correctos.

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También he dicho que el propósito moral y la capacidad de acción de cambio por separado, y en especial en combinación, son todavía una fuente enorme sin explotar para lograr la mejora. Tenemos que hacerlas explícitas e integrarlas en las propuestas individuales y colectivas. Tenemos que darnos a conocer con unos nuevos principios básicos que justifiquen por qué la enseñanza y el desarrollo del profesorado son tan fundamentales para el futuro de la sociedad. Hay que empezar a poner en práctica en gran escala lo implícito en el propósito moral de la enseñanza. Para hacerlo, necesitamos la capacidad de acción para el cambio. Y necesitamos saber mucho más acerca de las complejidades del proceso de cambio.

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La complejidad del proceso de cambio

Un cambio educativo productivo oscila entre el control excesivo y el caos (Pascale, 1990). Existen razones fundamentales por las que las estrategias de control no funcionan. Un motivo subyacente es que el proceso de cambio es de una complejidad incontrolable, y en muchas circunstancias «insondable» (Stacey, 1992). La solución está en encontrar modos más adecuados de entender y tratar los procesos intrínsecamente imprevisibles. ¿Por qué es complejo el cambio? Tomemos cualquier política o problema educativo y hagamos una lista de todas las fuerzas que podrían figurar en la solución y que habría que modificar para realizar un cambio productivo. Luego, añadamos la idea de que los factores imprevisibles son inevitables -la política gubernamental cambia o se redefine constantemente, los líderes clave abandonan, las personas de contacto importantes son transferidas a otros puestos, nacen nuevos avances tecnológicos, la inmigración crece, la recesión reduce los recursos disponibles, un grave conflicto estalla, etcétera-. Finalmente, no olvidemos que cada nueva variable que introduzcamos en la ecuación -esos factores de ruido imprevisibles pero inevitables- produce otras muchas ramificaciones, que, a su vez, provocan más reacciones y así sucesivamente. A juzgar por el párrafo anterior, sólo podemos llegar a una conclusión: «Es imposible calcular tantas interacciones» (Senge, 1990, p. 281). Uno de los colaboradores de Senge, tras participar en un ejercicio de identificación de todas las complejidades de un problema concreto, exclamó: Durante toda mi vida di por sentado que alguien, en algún sitio, conocía la solución a este problema. Pensaba que los políticos sabían lo que había que hacer, pero que se

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negaban a hacerk) por cuestiones políticas y por ambición. Pero ahora me doy cuenta de que nadie conoce la respuesta. Ni nosotros, ni ellos, ni nadie (p. 282). Senge hace una distinción entre «complejidad detallada» y «complejidad dinámica». La primera comporta la identificación de todas las variables que pueden iiifluir en un problema. Para una persona o grupo resultaría una tarea muy difícil de organizar. Sin embargo, la complejidad detallada no existe en la realidad. La complejidad diriámica es el territorio real del cambio: «Cuando la "causa y el efecto" no están cerca en el tiempo ni en el espacio y las intervenciones obvias no producen los resultados esperados» (ib., p. 365), porque otros tactores «no planeados» interfieren dinámicamente. Y, como Dorothy en Oz, tenemos la sensación de que «ya no estamos en Kansas». En otras palabras, la complejidad, el dinamismo y la imprevisibilidad no son sólo algo que se interpone en el camino, sino que ¡son normales! Stacey (1992) va atln más lejos. Dado que el cambio en circunstancias dinámicamente complejas no es lineal, no podemos predecir ni orientar con precisión el proceso: Si bien Senf^e llega a la conclusión de que la causa y el efecto distan una de otro en los sistemas complejos y que, por lo tanto, es difícil detectarlos, este capítulo concluye que el \'ínculo entre causa y etecto desaparece y que, por lo tanto, es imposible localizarlos (p. 78). Stacey concluye: El futuro a largo plazo de este tipo de organizaciones es completamente insondable, porque los vínculos entre las acciones específicas y los resultados concretos se pierden en los detalles de lo que sucede. Podemos proclamar que hemos conseguido algo intencionadamente sólo cuando podemos demostrar que hay una conexión entre la acción específica que emprendimos y el estado específico que alcanzamos; en otras palabras, que el azar no afectó sensiblemente a lo que conseguimos. Dado que es imposible satisfacer esta condición cuando operamos en un sistema caótico, se deduce que las organizaciones humanas de éxito no pueden ser fruto de una intención compartida forjada mucho antes que la acción. Por el contrario, el éxito tiene que ser el descubrimiento de modelos surgidos a través de las acciones que llevamos a cabo en respuesta a la agendas cambiantes de los temas que identificamos (p. 124). Todo esto significa que el cambio productivo es la «búsqueda constante de la comprensión, sabiendo que no hay una respuesta definitiva» (ib., p. 282). Segitn Senge, la base real para el cambio implica:

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•

Ver las interrelaciones en vez de una causa lineal/efectos encadenados, y

•

Ver los procesos de cambio en lugar de momentos concretos {ib., p 73).

Por consiguiente, el objetivo es adquirir el hábito de experimentar y considerar los procesos de cambio como una serie solapada de fenómenos dinámicamente complejos. A medida que desarrollamos un lenguaje de sistema no lineal, surge una nueva forma de pensar sobre el cambio: El subconsciente está sutilmente limitado a datos estructurales en círculos en vez de líneas. Observamos que en todas partes "vemos" procesos de retroalimentación y arquetipos de sistemas. Se lia arraigado un nuevo marco para el pensamiento. Se ha producido un cambio repentino, como ocurre cuando se domina un idioma extranjero. Empezamos a soñar en la nueva lengua, o a pensar espontáneamente en sus términos y sus restricciones. Cuando esto sucede en los sistemas de pensamiento, quedamos «atrapados para toda la vida» {ib., p. 366). ¿Parece complicado? Sí. ¿Poco práctico' No. Es sumamente más práctico que nuestros modos habituales de introducir cambios, aunque sólo sea porque éstos no funcionan. Efectivamente, las soluciones equivocadas para los problemas complejos casi siempre empeoran la situación (dejándola peor que si no se hubiese hecho nada). ¿Cuál es pues este nuevo lenguaje para aprovechar las fuerzas del cambio? El cuadro 1 presenta ocho lecciones básicas surgidas del nuevo paradigma de cambio dinámico'. Cada una de ellas es, en parte, una paradoja y una sorpresa con relación a nuestro modo normal de pensar sobre el cambio. Forman un conjunto, puesto que ninguna de ellas sirve por separado. Cada lección se beneficia de la sabiduría de las siete restantes. CUADRO 1: Las ocho lecciones básicas del nuevo paradigma del cambio Lección 1: Lección 2:

Lo importante no se puede imponer por mandato (Cuanto más complejo sea el cambio, menos se puede impoiaer) El cambio es un viaje, no un proyecto establecido (El cambio no es lineal, está cargado de itacertidumbre y emoción y, a veces, es perverso)

' Estoy en deuda con Matt Miles, que ha desarrollado varias de estas lecciones (véase Pulían y Mile 1992).

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Lección 3: Leccit5n 4: Lección 5;

Lección 6: Lección 7:

Lección 8:

Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos) La visión y la planificación estratégica son posteriores (Las visiones y las planificaciones prematuras deslumbran) El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (No existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario) Ni la centralización ni la descentralizacitín funcionan (Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba) Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito (Las mejores organizaciones aprenden externa e internamente) Todas las personas son agentes de cambio (El cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestría constituyen la protección definitiva)

LECCIÓN I: LO IMPORTANTE NO SE PUEDE IMPONER POR MANDATO (Cuanto más complejo sea el cambio, menos se puede imponer) Los mandatos son importantes. Los políticos tienen la obligación de tijar la política, establecer criterios y controlar la actuación. Pero para conseguir ciertas clases de propósitos - e n este caso, los importantes objetivos educativos- no se puede imponer por mandato lo importante, porque lo que realmente importa para los complejos objetivos de cambio son las aptitudes, el pensamiento creativo y la acción comprometida (McLaughlin, 1990). Los mandatos no son suficientes y cuanto más se intenta especificarlos más se restringen los objetivos. Los profesores no son técnicos. En otras palabras, se puede eficazmente imponer por mandato algo (i) que no requiera pensar ni aptitudes para ponerlo en práctica; y (ii) cjue pueda ser controlado a través de una estrecha y constante vigilancia. Por ejemplo, se puede ordenar el cese del uso de la correa o imponer un impuesto sobre la venta de bebidas alcohólicas o de gasolina. Esta clase de cambios no requieren habilidad por parte de quienes los imponen; y si se controlan de cerca, pueden ponerse en práctica con eficacia. Incluso en el caso relativamente simple -de complejidad detallada, no dinámica-, casi todos los cambios educativos de valor requieren nuevas (i) habilidades (ii) actitudes, y (iii) creencias y modos de entender (Fullan 1991). Pen-

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semos, por ejemplo, en la informática en el currículo, la reflexión y capacidad para resolver problemas por parte del profesorado, el desarrollo de la ciudadanía y del trabajo en equipo, la integración de la educación especial en las aulas normales, el trato del multiculturalismo y del racismo; el trabajo con los organismos sociales para ofrecer servicios integrados; el dar respuesta a todos los alumnos de una clase, el aprender en colaboración; el control de los resultados de los alumnos. Para que estos cambios sean productivos, se requieren aptitudes, capacidad, compromiso, motivación, creencias, perspicacia y juicio discrecional en cada momento. Un regla primordial para el cambio de la condición humana es que no se puede obligar a la gente a cambiar. No se les puede obligar a pensar de una forma distinta ni a adquirir nuevas habilidades. Marris (1975) plantea así este problema: Cuando aquellos que tienen el poder para manipular los cambios actúan como si su única obligación fuera explicar, y que cuando sus explicaciones no son aceptadas de inmediato, hacen caso omiso de la oposición, acusándola de ignorancia o prejuicio, manifiestan un profundo desprecio por lo que da sentido a la vida de otros. Porque los reformadores ya han asimilado estos cambios a sus propósitos y han encontrado una retormulación que tiene sentido para ellos, a veces después de meses o años de análisis y debate. Si niegan a los demás la oportunidad de hacer lo mismo, los tratan como marionetas que cuelgan de los hilos de sus propios conceptos (p. 166). Además de la introducción de un número cada vez mayor de requisitos impuestos por mandato, en educación existe la expectativa general de que cada vez se necesiten más innovaciones. Las personas relacionadas con la escuela a menudo responden a esta expectativa de una forma instintiva adoptando las «últimas tendencias» (gestión local, formación y asesoramiento entre compañeros, reestructuración, aprendizaje cooperativo, lenguaje total, etc.). No negamos el valor potencial de Inntwaclones concretas cuando observamos que, si no se da un cambio más profundo en el pensamiento y en las aptitudes, el Impacto será limitado. El problema principal de la educación pública no es la resistencia al cambio, smo la presencia de demasiadas innovaciones impuestas o adoptadas sin espíritu crítico y superficialmente, sobre una base especialmente fragmentada. Como observa Pascale (1990): «no es extraño que las ideas adquiridas a la ligera se descarten también con facilidad» (p. 20). Para que las nuevas ideas de cualquier tipo sean efectivas, son necesarias una comprensión profunda de las mismas, y la adquisición de aptitudes y un compromiso para conseguir que funcionen. Estas cosas no se pueden imponer por mandato. La única alternativa posible es la creación de las condiciones que capaciten e incentiven a las per-

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sonas para la reflexión sobre las visiones comunes e individuales, y la adquisición con el tiempo de habilidad a través de la práctica. Cuanto más se recurre a las imposiciones, más se refuerzan las modas transitorias, y más superficial y marginal para el propósito real de la enseñanza se considera el cambio. Cuanto más restrictivas son las imposiciones, más se reducen los objetivos y los medios educativos y, por consiguiente, menos impacto se logra. Según la lección 1, la prueba de fuego del cambio productivo es que los individuos y los grupos desarrollen habilidades y una comprensión profunda con respecto a las nuevas soluciones. Las imposiciones resultan inadecuadas porque no pueden llevar a cabo estos cambios sustanciales ni siquiera en las políticas menores, y mucho menos en los objetivos mayores de propósito moral y en la realidad de complejidad dinámica. Las imposiciones modifican ciertas cosas, pero no afectan a lo importante. Cuando se trata de un cambio complejo, las personas no cambian ni pueden cambiar tan sólo porque les digan que tienen que hacerlo. Los agentes de cambio efectivos no acatan los mandatos, pero tampoco hacen caso omiso de ellos. Los utilizan como catalizadores para analizar de nuevo lo que están haciendo.

LECCIÓN 2: EL CAMBIO ES UN VIAJE, NO UN PROYECTO ESTABLECIDO (El cambio no es lineal, está cargado de incertidumbre y emoción y, a veces, es perverso)

Ya he detendido eii este capítulo la idea de que el cambio es una proposición interminable bajo condiciones de complejidad dinámica. Otra razón por la que no se puede imponer por mandato lo importante es que no se puede saber lo que es importante hasta que no se ha iniciado el viaje. Si el cambio comportara innovaciones sencillas, bien elaboradas y demostradas, tal vez se podría planificar, Pero los distritos escolares y las escuelas se dedicaír a llevar a la práctica simultáneamente una desconcertante serie de múltiples innovaciones y políticas. Además, las reformas de reestructuración son tan multifacéticas y complejas que no se pueden prever de antemano las soluciones para cada situación particular. Si se intenta abordar la complejidad de la situación con complejos planes de aplicación, el proceso se convierte en algo rígido, pesado, torpe y normalmente erróneo. Un ejemplo que me viene a la memoria es la escuela de Inglaterra descrita por McMahon y Wallace (1992) que había emprendido la planificación del desarrollo de la escuela. Aun teniendo experiencia en el proceso de planificación, trabajando juntos y comprometiéndose con el plan elaborado, surgieron varios problemas inesperados: las sesiones de formación del personal tuvieron que ser 38

pospuestas debido a retrasos en la publicación de directrices nacionales; un proyecto de formación tuvo que ser postergado porque el profesor asignado para su dirección había abandonado al cabo de seis semanas, dejando un puesto vacante que no pudo ser ocupado hasta varios meses después; la directora quedó embarazada y se tuvo que buscar un sustituto temporal; el Gobierno introdujo una serie de cambios a los que hubo que adaptarse, etc., etc. Otro ejemplo es el grupo de las Provincias Marítimas del Canadá, con quienes estábamos trabajando y quienes definieron el cambio como «algo parecido a un viaje planificado por aguas ignotas en un barco agrietado y una tripulación amotinada». Un viaje por lo parcialmente conocido o por lo desconocido es una metáfora válida. Como veremos, muchas de las otras lecciones se incluyen en ésta y la corroboran. Incluso las innovaciones bien desarrolladas son un viaje para aquellos que se enfrentan a ellas por primera vez. No podría ser de otro modo cuando lo que está en juego son las aptitudes y el modo de entender -siempre difíciles de adquirir-. Otras reformas más complejas encarnan una mayor incertidumbre, porque abarcan mucho más, pero sobre todo porque no se conoce la solución de antemano. «Cuando se quiere llegar a nuevas tierras, la ruta y el destino deben descubrirse a través del propio viaje», dice Stacey (1992, p. 1). Ante la imprevisibüidad del cambio, «la clave para el éxito está en la actividad creativa de la elaboracitSn de nuevos mapas» (p. 1). Bajo estas condiciones de incertidumbre, el aprender, la ansiedad, las dificultades y el temor a lo desconocido son intrínsecos a todos los procesos de cambio, en especial en las primeras fases. Se comprende por qué una disposición y un entorno favorable a correr riesgos son tan importantes. Las personas no se lanzan a lo incierto, a menos que ellos o los demás comprendan que las dificultades son una parte natural de todo proceso de cambio. Y si las personas no se lanzan a lo desconocido, no ocurrirá ningún cambio significativo (véase lección 3: los problemas son nuestros amigos). Sabemos que con toda seguridad habrá dificultades al principio. Lo malo es que las fases posteriores también son imprevisibles. Es verdad que cuando se logran los objetivos, surgen sentimientos eufóricos y de éxtasis, y momentos de profunda satisfacción personal y bienestar. Con un mayor propósito moral y capacidad de acciones para el cambio (Capítulo 2), es mucho más probable que se logren más éxitos que fracasos. Pero a veces las cosas empeoran en vez de mejorar, pese a que hagamos lo que es debido. Y a veces mejoran, pese a nuestros errores. Puesto que la complejidad dinámica genera sorpresas, para bien o para mal, hay un elemento de suerte. La adversidad puede influir en el modo en que nos relacionamos con estos acontecimientos inesperados, no en su prevención. A veces serán abrumadores, frustrantes y negativos, y no podremos hacer nada al respecto. Las personas que aprendan a controlar sus experiencias

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internas, cuando se enfrenten a las fuerzas positivas y negativas de cambio, serán capaces de determinar la calidad de sus vidas (Csikszentmihalyi, 1990). El cambio educativo productivo, al igual que la propia vida productiva, es en realidad un viaje que no termina hasta que nosotros llegamos a nuestro fin.

3: LOS PROBLEMAS SON NUESTROS AMIGOS (Los problemas son inevitables, pero afortunadamente no se puede aprender ni triunfar sin ellos)

De lo expuesto hasta ahora se deduce que la investigación es crucial. Los problemas son endémicos en cualquier propuesta de cambio seria; tanto los que origina la propia propuesta como los causados por factores externos inesperados. Los problemas son necesarios para aprender, pero requieren una capacidad de investigación para sacar las lecciones correctas. La afirmación de que los problemas son nuestros amigos puede parecer retorcida, pero no podremos elaborar respuestas eficaces para las situaciones complejas, si no buscamos activamente y nos enfrentamos a los problemas reales cuya solución sea difícil. Los problemas son nuestros amigos porque sólo cuando nos sumergimos por completo en ellos, se nos pueden ocurrir soluciones creativas. Los problemas son el camino hacia un cambio y una satisfacción más profundos. En este sentido, las organizaciones efectivas «abrazan los problemas» en lugar de evitarlos. Con demasiada frecuencia no se presta atención a los problemas relacionados con el cambio, se les atribuye las causas de los males de los que hay que defenderse. El éxito de las propuestas para cambiar las escuelas es mucho más probable cuando los problemas son tratados como fenómenos naturales inevitables y deseados. Sólo detectando los problemas podemos entender lo que hay que hacer para conseguir lo que queremos. Es necesario tomar en serio los problemas y no atribuirlos a la «resistencia», a la ignorancia o a la obstinación de los demás. Para que la gestión del cambio tenga éxito, son necesarias técnicas para la detección de problemas, como las «lista de factores preocupantes» y una revisión regular de las decisiones tomadas para resolver los problemas, en posteriores reuniones en las que se analice el proceso. Dado que las circunstancias y el contexto están cambiando constantemente, a veces de formas sorprendentes, es esencial un arraigado espíritu de constante investigación. Paséale (1990, p. 14) afirma: «la investigación es el motor de la vitalidad y de la autorrenovación». Louis y Miles (1990) observaron que las escuelas estudiadas de menos éxito adoptaban una «actitud superficial» -no hacían nada, dejaban las cosas para 40

más tarde, lo hacían todo como siempre, se tomaban las cosas con calma, aumentaban la presión-. Por otro lado, las escuelas de más éxito reflexionaban más profundamente sobre las causas subyacentes y llevaban a cabo intervenciones más fructíferas como la renovación global del personal, formación continuada, rediseño de programas y demás. Las escuelas de éxito no tenían menos problemas que otras escuelas -pero los afrontaban con más eficacia-. Además, la ausencia de problemas normalmente indica que son pocas las aspiraciones. La falta de conflictos en las primeras fases del intento de cambio es un indicio inequívoco de que se pretende un cambio superficial o trivial, en lugar de un cambio sustancial. Más tarde, cuando ya se dominan, los cambios pueden alcanzar niveles increíbles a través de esfuerzos aparentemente fáciles. No hay nada mejor que lograr aumentar la autoestima y la seguridad en uno mismo para alcanzar objetivos todavía más altos. El evitar los problemas reales es el enemigo del cambio productivo, porque son estos problemas a los que hay que enfrentarse para avanzar. Senge (1990, p. 24) afirma al respecto: Con demasiada frecuencia, los equipos empresariales tienden a perder el tiempo compitiendo por ampliar el radio de influencia, evitando todo lo que pueda perjudicar su imagen personal y pretendiendo que todos apoyan la estrategia colectiva del equipo -proyectando la apariencia de un equipo unido-. Para mantener la imagen, intentan borrar las discrepancias. Los que tienen serias objeciones evitan manifestarlas piiblicamente, y las decisiones conjuntas se convierten en compromisos diluidos que reflejan lo que cada uno debe aceptar o bien la opinión de una persona impuesta en el grupo. Si hay desacuerdo, éste se suele expresar culpabilizando, polarizando la opinión sin revelar las diferencias subyacentes en las asunciones y experiencia, de modo que todo el equipo pueda aprender de ellas. Decir que los problemas son nuestros amigos es otra forma de decir que el conflicto es esencial en cualquier esfuerzo logrado de cambio: Las personas no crean nuevas perspectivas cuando sus discusiones se caracterizan por un equilibrio ordenado, conformidad y dependencia. Tampoco las crean cuando las discusiones caen en el equilibrio explosivamente inestable del contlicto total o se evitan completamente los temas... Las personas se inspiran mutuamente nuevas ideas cuando discuten y no están de acuerdo -cuando están en conflicto, y, confusas, buscan un nuevo significado-, siempre dispuestas a discutir y a escucharse unos a otros (Stacey, 1992, p. 120).

Segtm Saul (1992, p. 535), para enfrentarse a la confusión «hay que aumentar la confusión haciendo preguntas incómodas hasta sacar a la luz el origen de las dificultades». Sin embargo, hacemos lo contrario afirmando verdades retóricas y encubriendo el conflicto. Un modelo empieza a configurarse. El cambio sustancial comporta procesos complejos, que son intrínsecamente ricos en problemas. Un espíritu abierto a la investigación es esencial para resolver los problemas. Cambiar es aprender. Paséale (1990, p. 263) resume por qué los problemas son nuestros amigos: La vida no sigue una lógica lineal; se ajusta a una especie de lógica curva que cambia la naturaleza de las cosas y a menudo las convierte en sus opuestos. Por consiguiente, los problemas no son sólo obstáculos a los que hay que enfrentarse para luego apartarlos. Indagar en el interior de cada problema supone profundizar en la naturaleza de las organizaciones, y es un vehículo para el crecimiento personal. Esto implica un cambio; tenemos que valorar el proceso de búsqueda de soluciones -hacer malabarismos con las contradicciones que conllevan las soluciones significativas-. En resumen, los problemas son nuestros amigos, pero sólo cuando se hace algo con ellos.

LECCIÓN 4: LA VISION Y LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA SON POSTERIORES (Los visiones y las planificaciones prematuras deslumhran) Las visiones son necesarias para el éxito, pero algunos conceptos se comprenden y se aplican mal en el proceso de cambio. Las visiones son posteriores por dos razones. Primero, en condicic:)nes de complejidad dinámica, es necesario reflexionar mucho antes de poder formarse una visión convincente. La visión surge de la acción, no la precede. Incluso entonces siempre es provisional. Segundo, la visión compartida, esencial para el éxito, debe evolucionar a través de la interacción dinámica de los miembros y gestores de la organización. Esto requiere tiempo y no se logrará, a menos que el proceso de construcción de la visión sea, de algún modo, abierto. Que las visiones sean posteriores no signiíica que no se preparen. Todo lo contrario. Su búsqueda es más auténtica si se evita su prematura formalización. Las visiones son posteriores porque el proceso de unir las visiones personales y las comunes requiere tiempo. Senge (1990) ilustra la tensión entre los ideales individuales y los colectivos:

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La visión compartida es vital para la organización que aprende porque proporciona el núcleo y la energía para aprender Si bien el aprendizaje adaptable es posible sin una visión, el aprendizaje generativo sólo se da cuando las personas se esfuerzan por conseguir algo realmente importante para ellos. De hecho, toda la idea de aprendizaje generativo -«ampliar la habilidad de uno para crear»- parecerá abstracta y sin sentido hasta que las personas se entusiasmen por una visión que deseen de veras hacer realidad. Hoy en día, el concepto de «visión» resulta familiar en la dirección de empresas. Pero si se analiza con atención, se descubre que la mayoría de «visiones» son de una persona (o de un grupo) que se impone dentro de la organización. Tales visiones, como mucho, infunden conformidad -pero no compromiso-. Una visión compartida es una visión con la que se comprometen verdaderamente muchas personas, porque refleja su visión personal (p. 206). Y: Las organizaciones cuyo propósito sea construir visiones compartidas alientan incesantemente a sus miembros a desarrollar sus visiones personales. Si las personas no poseen sus propias visiones, lo único que pueden hacer es «apuntarse» a la de otro. El resultado es la conformidad, nunca el compromiso. Por otro lado, las personas con una fuerte orientación personal se pueden unir para crear una potente sinergia para conseguir lo que realmente se quiere tanto individual como colectivamente (Senge, 1990, p. 211). Por el contrario, se sigue divulgando el viejo y totalmente erróneo paradigma, como las recomendaciones de Beckhard y Pritchard (1992) para el cambio impulsado por una visión. Según estos autores, hay cuatro aspectos clave: creación y fijación de la visión; comunicación de la visión; construcción del compromiso con la visión; y organización de las personas y de sus acciones para ajustarías a esta visión (p. 25). ¡Esto no es cierto! En su estudio de veintiséis fábricas durante un período de cinco años, Beer, Eisestat y Spector (1990) llegan a la conclusión contraria: Los esfuerzos de cambio que empiezan creando programas de empresa para modificar la cultura de gestión de las personas de la empresa son intrínsecamente deficientes, aunque los apoye la dirección (p. 6). El enfoque programático a menudo parte de la falsa asunción de que los intentos de cambiar el modo de pensar de las personas a través de declaraciones de objetivos o programas de formación dan lugar a cambios úriles en la actitud real de las personas en el trabajo. Por el contrario, hemos descubierto que las

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personas aprenden nuevos modelos a través de su interacción con los demás en el trabajo (p. 150). Stacey (1992) amplía estas ideas con una crítica del modelo centrado en la visión y escribe: ... tenemos que formar una visión del estado futuro que deseamos alcanzar, persuadir a los demás de que rambién crean en ella, y luego, juntos, si nuestra información es correcta, seremos capaces de hacerla realidad. Según esta perspectiva, la gerencia intentará prever de antemano lo que sucederá. Los directores prepararán pronósticos y se reunirán los fines de semana para formular visiones y objetivos. Elaborarán programas de cambio global para persuadir a los miembros de toda la organización de que se comprometan con una nueva visión. Pero si la creencia en la que estas acciones se basan no está fundamentada, habrán malgastado el tiempo y probablemente no habrán realizado lo realmente necesario para el éxito (p. 125). Además: El depender de las visiones perpetúa las culturas de dependencia y conformidad que obstaculizan el cuestionamiento y el aprendizaje complejo necesarios para una dirección innovadora (p. 139). Stacey nos advierte de que el «éxito tiene que ser el descubrimiento de los modelos que surgen de las acciones que emprendemos en respuesta a las distintos problemas que identificamos» (p. 124). Stacey concluye: De acuerdo con la perspectiva de los sistemas dinámicos, los directores piensan en términos, no de la intención previa representada por objetivos y visiones, sino de agendas en continua evolución de cuestiones, aspiraciones, retos e intenciones individuales. La clave de la estrategia que surja es la efectividad con la que los directores de la organización construyan y traten tales problemas. Esta perspectiva da una definición distinta del propósito de una organización. En lugar de asegurar algo relativamente conocido y fijado, su propósito es detectar los objetivos que hay que conseguir, por qué y cómo. Tal propósito es fruto no de lo que los directores prevén, sino de lo que han experimentado y han llegado a comprender Es un propósito de ser creativo y lidiar con lo que venga. No se proponen lograr ningún estado futuro en particular (p. 146). Resumiendo, la cuestión crítica no es si las visiones son importantes, sino cómo se pueden diseñar y rediseñar, dada la complejidad del cambio. Las visio-

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nes mueren prematuramente cuando no son más que productos de papel fabricados en masa por los equipos de dirección, cuando son estáticas o, incluso, erróneas, y cuando intentan imponer un falso consenso, suprimiendo las visiones personales en lugar de permitir su eclosión. Y, efectivamente, las visiones pueden morir o no lograr desarrollarse para defender sus puntos de vista, cuando el método empleado es la charla superficial en lugar de una investigación y acción fundamentadas. Otra paradoja; intentar que todos los involucrados se anticipen a la acción es algo condenado al fracaso, porque no tiene en cuenta la complejidad dinámica. Si se comprende este proceso, el concepto de propiedad pasa a ser relativo. No se puede sentir algo como propio antes de haberlo aprendido. El sentimiento profundo de apropiación se adquiere a través del aprendizaje que surge de un compromiso totaí con ia solución de ios problemas. En este sentido, la propiedad es mucho más sólida en la mitad del proceso de cambio que al principio, y todavía lo es más al final del mismo. Sentir algo como propio es un proceso además de un estado. Al afirmar que la propiedad es crucial, se elude el problema, salvo que uno sepa cómo conseguirla. La planificación estratégica también se pone en duda. Dedicar demasiado tiempo y energía en una planificación por anticipado es un error, incluso cuando se basa en principios de flexibilidad. La participación, la valoración elaborada de las necesidades, los planes estratégicos formales están fuera de lugar al inicio de los complejos procesos de cambio. Louis y Miles (1990) lo llaman perspectiva evolucionista. La perspectiva evolucionista se fundamenta en la asunción de que el entorno dentro y fuera de las organizaciones es, a menudo, caótico. Ningún plan específico puede durar mucho tiempo, porque quedará desfasado debido a las cambiantes presiones externas, o bien porque en el seno de la organización surgen discrepancias en cuanto a las prioridades. Sin embargo, no hay razón para asumir que la mejor respuesta sea planificar pasivamente, basándose en un número cada vez mayor de decisiones. En su lugar, la organización puede oscilar entre los esfuerzos para obtener un consenso normativo acerca de lo que pueda llegar a ser, para planificar estrategias para lograrlo, y para llevar a cabo una experimentación cada vez más descentralizada que aproveche la creatividad de todos sus miembros con el fin de lograr el cambio... La estrategia es considerada como una herramienta flexible, en lugar de una ampliación semipermanente del objetivo (p. 193). El desarrollo de una auténtica visión común se fundamenta en las aptitudes para las acciones de cambio: visión personal basada en un propósito moral, investigación, maestría y colaboración (Capítulo 2). La elaboración de la visión

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colectiva es un profundo «proceso reforzador de creciente claridad, entusiasmo, comunicación y compromiso (Senge, 1990, p. 227). Cuando las personas hablan, prueban cosas, investigan, vuelven a probar -todo conjuntamente-, adquieren más habilidades, sus ideas son más claras y el compromiso común se fortalece. El cambio productivo es muy parecido a un proceso de movilización y contado positivo. «Preparados, disparen, apunten» es la secuencia más fructífera, si queremos tomar una instantánea lineal de una organización sometida a una reforma importante. Estar preparado es vital, hay que tener una orientación, pero resulta fatal ahogar el proceso ccm una visión, un objetivo y una planificación estratégica antes de conocer suficientemente la realidad dinámica. «Disparar» significa acción e investigación, fomentando las aptitudes, la claridad y el aprendizaje. «Apuntar» significa dar forma a nuevas creencias, formular declaraciones sobre el objetivo y la visión y centrar la planificación estratégica. La visión y la planificación estratégicas son posteriores y, en todo caso, posteriores al paso 3, y no al paso 1. Durante nuestro trabajo sobre la reforma en la educación del profesorado de Toronto, hemos seguido esta secuencia en los últimos cinco años. Cuando empezamos en 1988, nos negamos deliberadamente a abordar de inmediato una planificación estratégica a gran escala, y a crear otro equipo operativo. En su lugar, empezamos por establecer varios principios: trabajar en la formación continua del profesorado, vincular el desarrollo del profesorado con el desarrollo de la escuela, comprometernos con algunos programas centrados en la práctica, trabajar conjuntamente con las escuelas, realizar una investigación continua en nuestros esfuerzos. El «disparar» se tradujo en la creación de varios proyectos piloto centrados en la práctica con distintos equipos de profesores y grupos de estudiantes de profesorado, y en la introducción de acuerdos orientados hacia la acción, como el Learning Consortium -Consorcio Educativo (véanse los capítulos 5 y 6 ) - . Casi a finales del tercer año estábamos preparados para centrar nuestro objetivo. Comisión de Planificación Estratégica (Strategic Planning Committee) y contratando a un asesor externo para facilitar el proceso con la Comisión y la Facultad en su conjunto. En una reunión del profesorado con los representantes de los estudiantes, generamos imágenes de aquello por lo que deberíamos luchar, que se basaban en las experiencias de las personas a través de los proyectos piloto y otras ideas. Creo que pudimos ser mucho más claros (el objetivo) siguiendo esta secuencia, de lo que lo habríamos sido si hubiésemos empezado por la elaboración de una declaración de objetivos y una planificación estratégica que habrían resultado abstractas y/o sólo en parte sentidas como propias. El debate sigue en pie y todavía quedan cuestiones por resolver, pero

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ahora estamos en mejores condiciones para llevar a cabo reformas con un propósito más claro, a medida que iniciamos nuevas fases, impulsados (esta vez) por una visión compartida (véase capítulo 6). La Thorah Elementary School, situada al nordeste de Toronto y que forma parte de nuestro Consorcio Educativo, es otro ejemplo de ello. Comenzando a escala menor (el director y dos profesores de los veintitrés que constituyen el profesorado), la escuela evolucionó de una cultura individualista a una cultura de elevada colaboración en un período de tres años; y no lo hizo empezando con una visión, sino trabajando hacia una visión compartida fruto de sus acciones (FuUan, 1992). Paséale (1990) también refleja la secuencia de preparados-disparen-apunten, cuando analiza cómo la empresa Ford Motor creó un objetivo ampliamente compartido y una declaración de valores en los años ochenta. A posteriori, un factor que influyó en la amplia aceptación de esta declaración (la visión y los valores de Ford) tue que sus principios fueron puestos en práctica durante varios años antes de ser formalmente anunciados. La mayoría de empresas promulgan sus declaraciones de valores al revés, y el producto es rechazado por considerarlo un truco publicitario (p. 170). Los líderes carismáticos y prometedores y la planificación estratégica precoz son deslumbrantes porque «nos distraen de nuestras propias posibiUdades» {ib., p. 265). Según el nuevo paradigma del cambio, las organizaciones tendrán que invertir las asunciones tradicionales acerca de la visión y la planificación. Al hacerlo, «llegarán» a unas visiones compartidas más profundas y mucho más poderosas que inspirarán día a día una acción comprometida a través de la organización. Pero, como hemos visto, este