La_Disputa_Cuantitativo-_Cualitativo_en.pdf

 Psic olog ía Ibero amer ican a (2003) Vol. 11 No. 1, p. 1

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Contenido Content  El Difícil Arte de Editar (Editorial)

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The Difficult Art of Editing (Editorial)

Alberto S. Segrera

La Investigación Cualitativa en el Quehacer Social (Editorial invitado)

4

Qualitative Research in the Social Work (Invited Editorial)

Antonio Tena Suck y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Una “Idea” de Investigación Cualitativa

7

 An “Ide a” of Qual itat ive Research Rese arch

Euclides Sánchez Véliz

La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema

11

The Quantitative-Qualitative Dispute in Social Sciences: A False Dilemma

Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia? Angustia? Una Investigación sobre la Angustia Materna ante la Separación

20

 In the Presence Pres ence of Sepa rations rat ions , Only Onl y the Baby Gets Anxi ous? A Re Resear sear ch on  Materna  Mat erna l Separat Sep arat ion Anxiet Anx ietyy

Patricia García Fernández

Significado Psicológico Psicológico del Suicidio en Adolescentes

30

 Psychol  Psy chol ogical ogi cal Mean ing of Sui cide in Adol escents esce nts

María del Carmen Farfán García

La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia

34

 Loneli  Lon eliness ness and its Mani fest ations ati ons in Adolesc Ado lesc ence

Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña

La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual?

41

The Mikvah: ¿Tub or Spiritual Mantle?

José Liht Sigall

Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos Sentimiento s Encontrados

45

 Shame  Sha me and Guilt: Gui lt: Two Diffe rent Feel ings

Alejandra Moysén Chimal

Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial

50

 Intrafa  Int rafa mil y Violen ce: A Case C ase Study by Mean s of Cont ingenti ing enti al Anal ysis

María de Lourdes Rodríguez Campuzano

Consideraciones Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta

60

Considerations About Professional Ethics for the Psychotherapist 

Jorge Francisco Aguirre Sala

Departamento de Psicología: Exámenes Profesionales y de Grado: Octubre-diciembre de 2002  Departm  Dep artm ent of Psyc holo gy: Prof essi onal and Degr ee Exams: Exa ms: October Oct ober -Decemb -Dec ember er 2002

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 Psic olog ía Ibero amer ican a (2003) Vol. 11 No. 1, p. 1

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Contenido Content  El Difícil Arte de Editar (Editorial)

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The Difficult Art of Editing (Editorial)

Alberto S. Segrera

La Investigación Cualitativa en el Quehacer Social (Editorial invitado)

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Qualitative Research in the Social Work (Invited Editorial)

Antonio Tena Suck y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Una “Idea” de Investigación Cualitativa

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 An “Ide a” of Qual itat ive Research Rese arch

Euclides Sánchez Véliz

La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema

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The Quantitative-Qualitative Dispute in Social Sciences: A False Dilemma

Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia? Angustia? Una Investigación sobre la Angustia Materna ante la Separación

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 In the Presence Pres ence of Sepa rations rat ions , Only Onl y the Baby Gets Anxi ous? A Re Resear sear ch on  Materna  Mat erna l Separat Sep arat ion Anxiet Anx ietyy

Patricia García Fernández

Significado Psicológico Psicológico del Suicidio en Adolescentes

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 Psychol  Psy chol ogical ogi cal Mean ing of Sui cide in Adol escents esce nts

María del Carmen Farfán García

La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia

34

 Loneli  Lon eliness ness and its Mani fest ations ati ons in Adolesc Ado lesc ence

Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña

La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual?

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The Mikvah: ¿Tub or Spiritual Mantle?

José Liht Sigall

Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos Sentimiento s Encontrados

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 Shame  Sha me and Guilt: Gui lt: Two Diffe rent Feel ings

Alejandra Moysén Chimal

Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial

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 Intrafa  Int rafa mil y Violen ce: A Case C ase Study by Mean s of Cont ingenti ing enti al Anal ysis

María de Lourdes Rodríguez Campuzano

Consideraciones Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta

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Considerations About Professional Ethics for the Psychotherapist 

Jorge Francisco Aguirre Sala

Departamento de Psicología: Exámenes Profesionales y de Grado: Octubre-diciembre de 2002  Departm  Dep artm ent of Psyc holo gy: Prof essi onal and Degr ee Exams: Exa ms: October Oct ober -Decemb -Dec ember er 2002

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Psicología Iberoamericana Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 2-3

Editorial

El Difícil Arte de Editar The Difficult Art of Editing  Alberto S. Segrera* Cumplo con este número un año de haber asumido la responsabilidad responsabilidad de editor de  Psicologí  Psic ologí a Iberoamer Ibe roameriicana. cana. Aprovecho esta oportunidad para compartir con ustedes, amables amables lectores, lectores, algunas reflexiones reflexiones sobre el difícil arte de editar una revista académica de psicología publicada por una universidad de un país latinoamericano.

Obtención de artículos

El hecho de que nuestra revista no sea editada por una asociación científica o profesional, sino por una institución de enseñanza superior, plantea la especial necesidad de promover, entre nuestros profesores, estudiantes y exalumnos, especialmente de posgrado, la elaboración de trabajos que puedan ser sometidos  para  par a su posible posi ble publica publ icación ción.. Lamenta Lam entablem blemente ente,, en nuestra cultura son pocos los académicos y profesionales, y muchos menos los estudiantes, que tienen el hábito de publicar. Los medios más productivo s para esta promoción han sido las invitaciones personales, personales, en reuniones o por medio del correo electrónico. Otras fuentes de trabajos han sido las reuniones llevadas a cabo en la Universidad Iberoamericana, así como los conjuntos de artículos sobre un tema coordinados por uno o varios editores invitados. Desde el año 2002 el Consejo Editorial decidió que los editores invitados deben incluir un académico de tiempo de la Universidad Iberoamericana para garantizar una comunicación fluida con los mismos. Sin embargo, aún queda mucho por hacer para llegar a un universo más amplio de académ icos y profesionales de México y de otros países, que nos permitan

lograr nuestro objetivo de promover el enriquecimiento de las tareas de investigación, docencia y práctica  profesio  prof esional nal de la Psicologí Psic ologí a en sus diferent dife rentes es enfoenfo ques y áreas mediante la difusión de los trabajos realizados por académicos, profesionales y estudiantes, con especial énfasis en la región iberoamericana y el sistema educativo UIA -ITESO . Este proceso requiere ser llevado a cabo de manera continua. Uno de mis aprendizajes ha sido que debo  proc urar obtener obte ner simultán simu ltáneam eamente ente material mate rial para, par a, al menos, cuatro números siguientes, ya que, de lo contrario, corro el riesgo de incurrir en retrasos en la  publicac  publ icación ión re gular gula r de  Psicolog  Psic ología ía Ibe roamerican roamer icana a.

Preparación del material

Un buen número de trabajos requiere un proceso de  preparac  prep aración ión del material mate rial,, que incluye incl uye la correcc corr ección ión de elementos de formato, la solicitud de aclaracion es sobre aspectos no suficientemente claros en los originales recibidos y la ayuda a los autores para cumplir con los elementos establecidos por la Asociación Psicológica Americana ( American Psychological Psychological Association Association ), especial mente en la manera de hacer hacer las referencias en el texto t exto y en la lista de fuentes (referencias); (referencias); en particular, no se deben incluir como referencias fuentes no mencionadas explícitamente explícitamente en el texto del trabajo. Los autores, en la mayoría de los casos, aceptan de buen grado las observaciones y se esmeran en aclarar y corregir los aspectos señalados. Este esfuerzo  previo  prev io contribu cont ribuye ye en gra n medida medi da a hace r más fluido fl uido el siguiente paso del proceso proceso editorial, editorial, la dictamin di ctaminación ación de los trabajos.

* Mexicano, nacido en Cuba. Licenciado en Psicología y candidato a Maestro en Ciencias Famil iares y Sexológicas por la Université Catholique de Louvain, Bélgica; especialista en Psicoterapia Centrada en el Cliente y candidato a Maestro en Educación por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Académico Titular Numerario en el Departamento de Psic ología de la Universidad Iberoamerica na - Ciudad de México. Educador y orientador. Creador de los Foros Internacionales del Enfoque Centra do en la Persona. Fundador y director de los Archivos Internacional es del Enfoque Centrado en la Persona. Miembro del Consejo de la World Association for Person-Centered and Experiential Psychotherapy and Counseling. Editor de  Psic ologí a  Iberoam eric ana. ana . Correo electrónico: [email protected]

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El Difícil Arte de Editar 

Recibir los trabajos en formato uniforme de procesador de palabras y utilizar los medios electrónicos pa ra la comunicación con los autores ha agilizado nuestra tarea. Actualmente el acceso al correo electrónico es mucho más amplio que hace unos pocos años y f acilita la recepción y envío de los archivos correspondientes con las observaciones y correcciones señaladas con claridad. Este aspecto del proceso editorial toma actualmente un promedio de unos seis meses a partir de la recepción del trabajo, aunque con un amplio rango diferencial.

Dictaminación de los trabajos

Una vez corregidos los aspectos de formato y redacción básicos, los trabajos pasan a ser dictaminados por  dos miembros de nuestro Comité Arbitral, seleccionados, en todo lo posible, de acuerdo a sus capacidade s y a sus preferencias de marco teórico y de metodología. En caso de duda se solicita un tercer dictamen. El resultado de estos dictámenes puede ser de tres tipos: a. Recomendación de publicar el trabajo, tal cual o con correcciones formales menores.  b. Recomendación de publicar el trabajo, condicionada a que se realicen modificaciones consistentes en la reelaborac ión de una o varias de las secciones del trabajo. c. Recomendación de no publicar el trabajo, por  una o más de cuatro razones principales: no contestar preguntas importantes para un marco teórico ni para resolver problemas humanos, no entrar dentro de l as líneas editoriales de Psicología Iberoamericana , presentar carencias metodológicas que requerirían un nuevo trabajo o presentar carencias éticas serias. En caso de recibirse dictámenes de tipo b o c, se le envían al autor dichos dictámenes, protegiendo la identidad de los dictaminadores; si los señalamientos son de tipo b, se le invita a realizar las modificaciones señaladas; si son de tipo c, se le indica que siempre tendrá las  puertas abiertas para la presentación de un nuevo tra bajo en el que se corrijan las carencias señaladas. En el caso de recibirse dictámenes de tipo a, el artículo es aprobado para su publicación y así se le notifica al autor.

La dictaminación de trabajos y la decisión sobre su publicación toma entre uno y dos meses en promedio, sin contar el tiempo requerido, en su caso, para las modificaciones solicitadas. Por pretender  Psicología Iberoamericana  ser un elemento integral del proceso de enseñanza-aprendizaje de los programas de psicología de nuestra Universidad, se considera importante realizar un esfuerzo editorial adicional de promoción del aprendizaje de la redacción de trabajos para publicación. Esta labor  de asesoría exigirá, por un buen tiempo, un volumen de energía que, paulatinamente, se reducirá, en la medida en que los programas académicos de formación de  psicólogos, y en especial los cursos de metodología de investigación de nuestras instituciones iberoamericanas, incorporen más adecuadamente la enseñanza de los elementos requeridos para la redacción de tra bajos científicos.

Producción de la revista

Los trabajos aprobados son sometidos a una corrección fina de estilo, a su adaptación al formato de presentación de la revista, así como a la revisión y aprobación de las primeras y segundas pruebas, para luego pasar a la impresión del número. La producción de la revista, aun realizando el mayor  esfuerzo de agilización por todos los involucrados por   parte de la Universidad Iberoamericana y de la Editorial Plaza y Valdés, pide, e n la etapa actual, un plazo mínimo de tres meses, a pesar de nuestros esfuerzos  por reducirlo. En este último año hemos también llevado a cabo  progresivamente diversos cambios en el formato de  presentación de  Psicología Iberoamericana , en los elementos de la portada, el directorio y la página de condiciones de publicación, así como una ampliación de la presentación de los autores, la utilización de tamaños de letra diferentes para los resúmenes, el cuerpo del texto y las referencias de los artículos, la inclusión del título en inglés, los datos de identificación bibliográfica comple ta y la fecha de recepción y aprobación de los mismos. Esperamos que todos estos esfuerzos contribuyan a aumentar la calidad académica, científica y profesional de los trabajos y a hacer más agradable la lectura de los mismos.

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 Psic olog ía Ibe roame ricana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 4-6

Editorial Invitado

La Investigación Cualitativa en el Quehacer Social Qualitative Research in the Social Work  Antonio Tena Suck* y Martha Patricia Bonilla Muñoz**

Una de las críticas positivistas al método cualitativo ha sido la flexibilidad en el proceso metodológico; sin embargo, es necesario entender que cuando se lleva a cabo este tipo de investigación, si bien no existe un esquema predeterminado de acción, también es cierto que se debe contar con una planeación que permita llevar a cabo la investigación con una cierta organización que ayude a cumplir los objetivos de la misma. En general se habla de cuatro fases. En cada una de ellas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se van presentando. Asimismo, es importante señalar que en la investigación cualitativa se requiere de un proceso continuo de evaluación y toma de decisiones. El punto de partida de la investigación cualitativa es el propio investigador, su preparación y experiencia. A partir de estos dos elementos, el investigador  elige un determinado tema y define las razones de su interés en tal o cual temática. El tópico a investigar no tiene por qué ser, en un primer momento, algo totalmente definido, puede ser un tema aun muy general. Una vez identificado el tópico, el investigador suele  buscar toda la información posible sobre el mismo; en definitiva, trata de establecer el “estado del arte” o “el estado de la cuestión”, es decir, conocer la situación actual de la problemática, lo que se conoce y lo que no, lo escrito y lo no escrito, lo evidente y lo tácito.

Esta fase desarrolla un marco conceptual con el cual comparar y contrastar los resultados y no un conjunto de categorías a priori  que fuercen y constriñan el análisis. Es decir, el marco teórico que subyace a la investigación cualitativa es planteado como un elemento referencial, que genera una fuerte de información y no sólo un “modelo teórico explicativo”. Tras el proceso de reflexión teórica viene el momento de planificar las acciones, de diseñar la investigación. Este diseño suele estructurarse a partir de cuestiones como las siguientes:  —¿Qué diseño resultará más adecuado a la formación y experiencia del investigador?  —¿Qué se va a estudiar y con quiénes se va a contar?  —¿Qué método y técnica(s) se utilizarán en la recolección de datos? (Rodríguez, Gil & García, 1999). La investigación cualitativa no se origina en el  planteamiento de un problema específico, sino a partir de una problemática más amplia, en la que existen muchos elementos entrelazados que son contemplados durante el avance de la investigación, es decir, requiere de cierto tiempo para la acumulación de la información, que brinde nuevos enfoques que, en algún momento, pueden llegar a cambiar la perspectiva inicial de la investigación. Por esto tampoco se formulan hipótesis que conllevan a una verificación, sino más bien las primeras

* Licenciado en Psicología por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de Méxic o . Maestro en Psicología Clínica  por la Universidad Na ciona l Autónoma de México . Especialista en Psiquiatría Dinámica por la Asociación Psicoanalítica Mexicana. Doctor en Investigación y Doce ncia de la Psicología por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Académico Titular Numerario de Tiempo Completo, miembro del Consejo Académico, Coordinador y miembro del Consejo Técnico del Posgrado en Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Correo electrónico: [email protected] ** Licenciada en Psicología Social por la Universidad Metropolitana - Iztapalapa. Maestra y Doctora en Psicología Social por la Universidad  Nacional Autónom a de México. Estancia postdoctoral en Sexualidad y Adolescencia en el Colegio de México. Profesora-investigadora “E” de Medio Tiempo en la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesora de cátedra en la Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia y la Maestría en Psicoterapia Humanista, de la Universidad Vasco de Quiroga, Morelia, Michoacán. Profesor de cátedra del Colegio de México. Académica “A” por Honorarios y miembro del Consejo Técnico del Posgrado en Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Miembro del Comité de Publicidad del Centro de Comunicación Avanzada Eulalio Fe rrer. Correo electrónico: [email protected]

La Investigación Cualitativa en el Quehacer Social

conjeturas se pueden ir modificando durante el proceso, enriqueciéndose a lo largo del quehacer científico. El diseño toma la forma de documento escrito en el que se contemplan los siguientes apartados: 1. Marco Teórico. Elaboración de un marco de referencia de información que determine el “estado del arte” en la temática a investigar. 2. Objetivos del estudio. Éstos determinarán en  parte las estrategias y procedimientos metodológicos. 3. Método de investigación. En este apartado se  podrá hacer alusión a los sujetos de investigación que constituyen la muestra, entendiéndose ésta como un todo sistemático con vida propia, como sería una persona, una institución, una etnia, un grupo social, en donde se pone énfasis en la profundidad del análisis y no en la extensión, tomando en cuenta atributos o factores como el género, la edad, el nivel socioeconómico, etcétera. 4. El trabajo de campo. Hasta ahora el investigador no ha tenido un acceso directo al mismo; en el mejor  de los casos ha tenido breves momentos de acercamiento al campo para la recolección de los datos requeridos. Esta fase se entiende como un proceso por medio del cual el investigador va accediendo progresivamente a la información fundamental del estudio. En momentos iniciales de acceso al campo se recomienda la realización de un estudio piloto, como paso previo que permita ir planteando la estrategia de inclusión en el grupo. En el proceso de acceso al campo se recomienda la realización de un acercamiento inicial, con el fin de conocer la problemática y facilitar el uso de las estrategias utilizadas a lo largo del mismo. Esto permitirá al investigador clarificar áreas de contenido no delimitadas del todo en las primeras etapas, com probar la adecuación de las cuestiones de investigación, descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente o iniciar una buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos adecuados de comunicación. Entre las principales técnicas e instrumentos de recolección de datos se encuentran los diversos tipos de observación, diferentes clases de entrevista, estudio de casos, historias de vida, historia oral, entre otros. Asimismo, es importante considerar el uso de materiales para el acopio de información como cintas y grabaciones, videos, fotografías y técnicas de mapeo necesarias para la reconstrucción de la realidad social. La utilización de varios métodos permite la triangulación metodológica, pero no es ésta la única existente en la investigación cualitativa, por lo que se pueden considerar también las siguientes (Rodríguez, Gil & García, 1999):

5  —Triang ulación de datos. Consiste en la utiliza-

ción de la variedad importante de fuentes de datos  para la realización del estudio.  —Triangulación del investigador. Tiene como finalidad la participación en el estudio de varios investigadores o evaluadores.  —Triangulación teórica. Se llama a la utilización de diferentes perspectivas para interpretar y analizar  un grupo de datos relacionados con una investigación.  —Triangulación metodológica. Utiliza varios métodos para estudiar una determinada problemática.  —Triang ulación disciplinar. Considera la inserción de diversas disciplinas que aporten información a la investigación. Para la realización del análisis de los datos es im portante tener en cuenta los objetivos de la investigación como punto referencial en la construcción de grandes ejes temáticos subyacentes en todo el proceso de investigación, es decir, la creación de un primer   borrador de los resultados que deberá contemplar los  puntos nodales del proceso. Se contará con ejes, que a su vez contengan una serie de categorías que van surgiendo en la medida en que se avanza en la investigación; estas categorías pudieran estar preestablecidas al inicio de la misma sólo de manera provisional, ya que las definitivas se construirán a lo largo del proceso de teorización; son éstas las que analizan, se relacionan, se comparan, con un patrón congruente y lógico que da sentido a todas sus partes y componentes. Recientemente se han creado elementos tecnológicos que facilitan el análisis y manejos de la multiplicidad de datos obtenidos, como serían los paquetes  Etnographic, Nudis, Atlas Ti, In Vivo , entre otros. El investigador cualitativo requiere contar con una gran posibilidad para interpretar toda la información recopilada en el campo de investigación; esto, más que una técnica, es un arte, que no consiste sólo en el análisis frío de los datos obtenidos, sino en una descripción sensible y detallada de los mismos. Por otro lado, no es posible pensar en el abandono del campo sin tener un bagaje enorme de datos analizables, y es a partir de la trascripción y comprensión de los mismos que se da inicio al proceso de interpretación, es decir, a partir de los datos fieles y de las notas de campo que posteriormente serán analizadas. Este texto es reconstruido como un trabajo de interpretación que contiene los hallazgos iniciales, así como aquellos aspectos que el investigador aprendió en el campo. Así, los resultados de la investigación cualitativa son expuestos en el llamado “Informe final”, en el

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Antonio Tena Suck y Martha Patricia Bonilla Muñoz

cual se presentan los resultados alcanzados, señalando el proceso por el cual se construyeron y analizaron los datos del tema estudiado, la estructura general, las interpretaciones y experiencias adquiridas en el campo de estudio. El presente número de  Psicología Iberoamericana  contiene 8 artículos que proceden, en su mayoría, de nuestros estudiantes de posgrado del programa de Doctorado en Investigación Psicológica de la Universidad Iberoamericana y que abordan diferentes temas de interés relacionados con la investigación cualitativa en el quehacer social. En el primero de ellos, “Una ‘Idea’ de Investigación Cualitativa”, por Euclides Sánchez, doctor en Psicología e investigador del Instituto de Psicología de la Universidad Central de Venezuela, reconocido investigador latinoamericano, nos plantea algunas reflexiones personales sobre el dinamismo constructivo de la investigación cualitativa, su evolución histórica, los valores que la orientan y los elementos que la tipifican en la actualidad. Por su parte, Claudio Carpio y Martha Patricia Bonilla Muñoz examinan la naturaleza de la disputa cuantitativo-cualitativo en ciencias sociales. En particular, sostienen que la disputa acerca de la “validez” de estas tradiciones de investigación en ciencias sociales es un falso dilema, que no merece más atención que la necesaria para clarificar que una y otra se derivan de fundamentos epistémicos distintos. “¿Ante las separaciones, sólo el bebé se angustia?: Una Investigación Cualitativa sobre la Angustia Materna ante la Separación”, por Patricia García Fernández, busca conocer si las madres experimentan angustia al separarse de sus bebés. Participaron en un grupo focal ocho madres cuyos bebés tienen entre 8 y 18 meses de edad. Se plantea que el grado de ansiedad ante la maternidad es directamente proporcional a la posibilidad de gozar el vínculo madre-hijo. María del Carmen Farfán García trata el significado psicológico del suicidio en adolescentes, la recolección de los datos se realizó a través de la técnica de redes semánticas. Los adolescentes le dan un significado psicológico negativo al suicidio, asociándolo con

la muerte y teniendo como desencadenantes o  justificantes más frecuentes los problemas atribuidos a la falta de amor y a la familia, donde se tiene como antecedente un vacío, desesperanza o depresión. Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña se adentran en el tema de la soledad, que, pese a ser una experiencia humana común, ha resultado difícil su delimitación y definición. La soledad es un factor que se relaciona con acontecimientos como la depresión, tendencia al suicidio, consumo de alcohol, entre otros, que se incrementan cada vez más entre la población adolescente. Por otro lado, José Liht Sigall trata uno de los temas más importantes y controversiales dentro del judaísmo: “La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual?”, con el fin de investigar la razón de la poca participación en dicho ritual en miembros de la comunidad judía de México, a través de redes semánticas naturales. La  poca participación aparente en el ritual podría ser  resultado del desinterés o el alejamiento general de las tradiciones religiosas, más que una reacción en contra del mismo. Alejandra Moysén Chimal investiga, en una muestra de 130 adolescentes, estudiantes del nivel medio superior, el significado psicológico de vergüenza y culpa. Se aplicó la técnica de redes semánticas y se observaron las diferencias por la variable sexo. Finalmente, en un estudio de caso sobre Violencia Intrafamiliar mediante el Análisis Contingencial, por  María de Lourdes Rodríguez Campuzano, se trata el cómo a través de esta propuesta metodológica se permite analizar y alterar las distintas relaciones que conforman las personas con su entorno en situaciones determinadas. Siguiendo las distintas fases del sistema, se evaluó el caso, se llevó a cabo la intervenció n, así como un seguimiento de tres años. Esperamos que este número de la revista sea un material de consulta frecuentado y apreciado por profesionales que incursionen en la investigación cualitativa, que a menudo se ven obligados a realizar   propuestas de investigación en ciencias sociales con metodologías no tradicionales.

Referencia Rodríguez, G., Gil, F., & García, J. (1999).  Metodolo gía de la investigación cualitativa (2ª ed.) . Málaga: Aljibe.

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 Psic olog ía Ibe roame ricana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 7-10

Una “Idea” de Investigación Cualitativa  An “Idea” of Qualitative Research Euclides Sánchez Véliz*

Resumen El objetivo de este artículo sobre la investigación cualitativa ( IC ) es proveer “una idea” acerca de este tipo de investigación, tal que pueda diferenciarse como una estrategia investigativa que se rige por su propia racionalidad. Con esta finalidad, se describen seis momentos de su desarrollo, que demuestran cómo la IC , desde sus inicios en 1900 hasta el  presente , ha intentad o desprend erse de la lógica del modelo positivista de ciencia y adop tar paradigmas alternativos que encajan mejor con las finalidades que se propone. Igualmente, se hace referencia al contexto, la diversidad y la  potencia ción como principios bási cos que la guían y a a lgunas características que la califican. Descriptores: historia, paradigma, positivismo, valores, investigación cualitativa

Abstract The objective of this article about qualitative research ( QR ) is to present “an idea” of this kind of research, in order to establish that it has its own rationality, such that it differentiates from other strategies of research. To this end, I describe six moments of the development of qualitative research, which show that, since its beginnings in 1900, QR  has attempted to separate from the logic of science of the positivism model and to adopt alternatives paradigms which fit  better with the purp ose it pursues. At the same time, I examine contex, diversity and empowerme nt as the values in which QR  is based and some of the traits which characterizes it. Descriptors: history, paradigm, positivism, values, qualitative research

¿Por qué este título “Una ‘idea’ de investigación cualitativa”? Porque el desarrollo de la investigación cualitativa (IC) se produce con tal celeridad que las nocio nes que se generan en cada fase o periodo se modifican al  poco tiempo. La expresión “una idea de...” es un recurso retórico tomado de Rappaport (1984), que luce más conveniente para expresar tal dinamismo constructivo en la IC , sobre todo si lo comparamos con enunciados tradicionales de títulos que sugieren menor movimiento en el campo a que se refieren. Por otro lado, como este trabajo es una introducción sobre la IC , consideré que el objetivo debía se r la elaboración de un texto que proveyese un sentido sobre ella, con el ánimo de interesar a otros en su estudio, en su empleo y en la producción de ideas que enriquezcan el discurso sobre la IC . Para esto comenzaré por pre-

sentar algunos datos sobre su evolución histórica, luego describiré los valores que la orientan y finalmente describiré algunos elementos que tipifican hoy a la IC .

Una historia de la investigación cualitativa

La historia de la IC  depende del contexto disciplinar  que se elija para el análisis. Sin embargo, como su desarrollo ha estado más marcado en ciencias so ciales como la antropología, la etnografía y la sociología, m e  basaré en la historia escrita desde estas disciplinas, según la versión que ofrecen Denzin & Lincoln ( 2000). De acuerdo con estos autores, el desarrollo de la IC se ubica en periodos que van desde 1900 hasta la pr esente fecha. En el primer periodo (1900-1950), denominado

* Licenciado en Psicología por la Unive rsidad Central de Venezuela. Maestro en Psicologí a Social por la London School of Economic and Political Sciences de la University of London, Inglaterra. Doctor en Psicología, con honores, por la Universidad Central de Venezuela. Profesor Titular de la Universidad Central de Venezuela. Miembro de diversos consejos editoriales. Profesor visitante de varias universidades latinoamericanas y europeas. Correo electrónico: [email protected]

8 tradicional, la IC  es una investigación interesada en el estudio de los fenómenos en el propio campo de los acontecimientos, pero como objetos foráneos o “exóticos” al resto de las culturas o colectivos sociales. Esta es la época de los trabajos de Malinoski sobre las llamadas culturas “primitivas” o de los estudios de la Escuela de Chicago sobre las pandillas urbanas. La lógica de la investigació n que impera es la del positivismo: la investigación debe producir conocimientos objetivos, válidos y confiables. En el segundo periodo, modernista (1950-1970), se continúa bajo la influencia de la racionalidad positivista y se enfatiza el estudio de procesos sociales como la desviación y el control social. Sin embargo, éste es el periodo en que aparecen las ideas de Campbell & Stanley (1963) sobre la validez científica y las ideas de Glaser & Strauss (1967) sobre el papel de la inducción para la producción de teoría, que en cie rto modo flexibilizan la rigidez de la lógica experimental que  predominaba. Estos aportes también son tomados en cuenta por la IC  del momento, coincidiendo con su  búsqueda de otros modelos interpretativos en campos como la etnometodología, la fenomenología y el feminismo. Tercer periodo, géneros difusos (1970-1980). Aunque continúa la presencia del positivismo, ahora se cuenta con otros paradigmas (constructivismo, pospositivismo, teoría crítica), otras teorías (interaccionismo símbólico), otros enfoques (postestructuralismo), y otros métodos (estudio de c aso, semiótica, método histórico, método  biográfico). Las ciencias sociales, además, se acercan a las humanidades indagando por otros medios de análisis, por ejemplo la hermenéutica, que refuercen la postura interpretativista que se venía desarrollando. Todo lo anterior contribuye a debilitar más la hegemonía del modelo positivista y posibilitar el pluralismo conceptual en la IC . Cuarto periodo, crisis de la representación (19861990). Continúa la competitividad anterior con el  positivismo, pero ahora desde la postura de otras epistemologías (crítica, feminista, de color, etc.). Los aspectos cruciales de este momento son el cuestionamiento a la posibilidad de que el investigador pueda describir  con fidelidad la experiencia del otro (la experiencia es creada por el investigador en el texto, crisis de representación) y el cuestionamiento a los criterios tradicionales (validez, confiabilidad y generalización) para  juzgar la calidad de la IC  (crisis de legitimación). Quinto periodo, postmoderno (1990-1995). La doble crisis anterior está presente. Las teorías se estructuran como narrativas, la gra n teoría es sustituida por 

Euclides Sánchez Véliz

teorías más locales ajustadas a problemas o situaciones específicos y se continúa experimentando con nuevas formas de representación del otro. Se incrementa el interés por una IC  orientada a la acción. En el sexto periodo, postexperimentación (19952000) y el séptimo, el futuro, se da por sentado el empleo de otras formas de representación de las ex periencias, tales como la ficción, la poesía, el texto multimedia, pero también hay más preocupación por  una IC  más interesada en lo moral y en lo político. La descripción anterior revela varias cuestiones. En primer lugar, tal como lo señalan Denzin & Lincoln (2000), el significado de IC  ha cambiado en los diferentes periodos, acentuándose en la actualidad el interés por entender las narrativas del otro sobre la realidad. En segundo lugar, los periodos anteriores coexisten en el ejercicio de la IC , de modo que no es difícil percibir la existencia de tensiones en la IC  entre diversos modelos metateóricos. En te rcer lugar, se observa que la IC , y apoyada en la profundización de la crítica al positivismo y el desarrollo de nuevas pro puestas epistemológicas, progresivamente se desprende de la influencia positivista tanto en lo ontológico, en lo epistemológico y en lo metodológico, así que se  puede concordar con los mencionados autores que hoy día la IC  trasciende una disciplina o camp o de estudio  particular, de modo que su empleo puede producir  conocimientos valiosos en disciplinas tan diferentes como la medicina, la educación, la arquitectura, la antropología o la psicología. Igualmente puede afirmarse que a pesar de la existencia de múltiples pers pectivas de abordaje de los objetos de estudio, tiende a enfatizar un enfoque interpretativo y naturalista de la realidad mediante el estudio de los eventos en sus contextos naturales y desde los significados que le asignan los sujetos, destacando de esta manera su visión de construcción social de la realidad.

Valores de la IC

Hay tres valores principales que, según Banyard & Miller (1998), apoyan la IC : énfasis en la diversidad, énfasis en el contexto y énfasis en la potenciación (empowerment ) de los participantes, los cuales, como  puede observarse, están implícitos en las argumentaciones anteriores. El valor de la diversidad refiere a la variedad de experiencias y significaciones que la gente elabora sobre éstas en los diferentes contextos en que las interacciones humanas se llevan a cabo. Este valor 

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Una “Idea” de Investigación Cualitativa

requiere que la IC testimonie sobre la multiplicidad de  perspectivas existentes, buscando los diferentes puntos de vista que los participantes puedan tener sobre un evento e informe sobre las condiciones históricas y culturales del contexto en que se dan las experiencias; pero, también, requiere que la IC  reconozca la  posibilidad de significación diferencial del evento en diferentes contextos. El valor del contexto destaca la atención que la IC debe prestarle a los condicionantes ecológicos, es decir, culturales, sociales, políticos, económicos, históricos y físicos que constituyen el contexto, para entender la significación de las experiencias. Según este valor, la interpretación del comportamiento humano en la IC  es contextual, por tanto local, alejándose de esta manera del peso intrapersonal que ha dominado en la investigación psicológica. El valor de la potenciación ( empowerment ) tam bién coloca exigencias específicas a la IC . Así, la IC admite como necesarias relaciones colaborativas entre investigador y participantes, de tal manera que éstos puedan intervenir en las decisiones del diseño de la investigación, asegurándose de este modo que el diseño se ajuste a sus maneras de entender el evento que se investiga y se promueva al mismo tiempo su capacidad para influir en decisiones que correspondan a otro ámbito. Particularmente, en la IC  se debe respetar las formas, el lenguaje, por ejemplo, c ómo el sujeto constituye sus experiencias. Se trata de respetar la estructura del relato del sujeto y no de modificarla a través de la imposición de la perspectiva del investigador. Como vemos, el cumplimiento del valor  de la potenciación demanda relaciones investigador participante más simétricas, menos jerárquicas.

Características de la investigación cualitativa

De las consideraciones anteriores se deduce un con junto de aspectos básicos que tipifican a la IC  y que examinaremos a continuación.

 Realidad múltiple

Realidad socialmente construida, múltiple, es la noción de realidad que se propone para la IC en la mayoría de los planteamientos de los investigadores cualitativos. Esta idea de realidad admite la existencia de múltiples criterios que orientan la interpretación de los fenómenos y originan pluralidad de perspectivas.

 Interactividad 

La IC  es interactiva en dos aspectos. En primer lugar,  porque cada componente del diseño de la investigación interactúa de tal manera con los otros, que la modificación en uno de ellos genera cambios en los restantes. En segundo lugar, porque investigador y  pa rt ic ip an te es tá n en un a re la ci ón de fr ec ue nt e interacción, en la que se admite que los valores de uno influyen en el otro, reconociéndose así la imposibilidad y la inutilidad de ejercer controles para lograr la neutralidad. La cualidad interactiva le imprime un sello particular a la IC , como lo es el carácter participativo del sujeto en las deliberacione s sobre el plan de la investigación, sobre su ejecución y sobre la difusión de los resultados que produzca. Esta participación es pertinente con la reivindicación que la IC hace del valor de las contribuciones particulares de los sujetos a la investigación, las cuales deben producirse con la garantía de que sus voces tendrán peso en las decisiones que im plique el proceso investigativo. La participación del su jeto también es congruente con la cualidad emergente del diseño de la IC, precisamente porque la estructuración constante de éste requiere de la presencia casi per manente del participante al lado del investigador para la reordenación de los pasos metodológicos.

 Ideográfica

La IC  es ideográfica porque asume que toda acción o situación pertenece a un contexto y a un tiempo determinado, en vista de lo cual su entendimiento debe hacerse estudiándola en profundidad, verticalmente, y no horizontalmente, buscando la frecuencia con que se repite en uno o varios conjuntos poblacionales.

 Holística

La IC es holística porque toma el objeto de estudio no en  piezas (variables), sino como totalidad, tanto en lo referente a la constitución del evento o proceso en estudio, como en su relación con el contexto al que pertenece.

 Diseño emergente

El diseño de la IC  es emergente ya que, como dicen Lincoln & Guba (1985), se desconoce el significado

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Euclides Sánchez Véliz

de los procesos a estudiar; esos significados están en función del contexto que es también desconocido y  porque los significados que pueden ser distintos de un participante a otro se van desarrollando en una relación dinámica del inves tigador con el o los sujetos. Una estructuración previa del diseño tiene el riesgo de no ser consonante con las particularidades del fenómeno que van surgiendo, por lo que es necesario un plan de investigación que vaya constituyéndose a la medida de la especificidad con que se construye del objeto. Hay otras características que pueden añadirse a la IC , que se derivan de lo que Guba & Lincoln (1989) identifican como criterios de autenticidad y que están relacionados con el interés de este modelo, con la acción y con los valores de la IC . Según el criterio de autenticidad ontológica, la IC  promueve en los participantes el cambio de las construcciones existentes hacia construcciones más comple jas que puedan incorporar aspectos no contem plados,  por ejemplo aspectos políticos, económicos y ambientales que enriquezcan la interpretación de la realidad. El criterio de autenticidad educativa estimula el reconocimiento de la diversidad de interpretaciones existentes

en el colectivo, reduciendo así las visiones hegemónicas de algún grupo y favoreciendo la negociación en los intercambios entre los participantes. El criterio de autenticidad catalítica compromete a la IC  a propiciar la acción de los participantes en la solución de sus pro blemas, objetivo que es complementado por el criterio de autenticidad táctica según el cual la IC  prepara a los participantes para la realización eficiente de las acciones que son activadas. En síntesis, los argumentos expuestos dejan claro que la IC  no refiere a un tipo de dato, por lo general llamado cualitativo, ni a un tipo de método particular, sino a un proyecto diferente de producción del conocimiento, que tienden a una noción de realidad constituida y no reproducida; a la consideración de los actores de la investigación, los tradicionalmente llamados sujetos e investigador, como entes activos e interactuantes en la generación de los productos de la investigación, los cuales juzga como problemáticos dada su posibilidad desconstrutiva. A la IC le interesa, además, ser un escenario de encuentro donde se promuevan conocimientos útiles para el desarrollo social y  para la profundización de valores democráticos.

Referencias Banyard, V. L. & Miller, K. E. (1998). The powerfu l poten tial of qualitative research for community psychology.  Amer ican Journal of Community Psychology, 26 , 485-505. Campbell, D. & Stanley, J. C. (1963).  Experimental and cua si- experim ental designs for research. Chicago: Rand McNally. Denzin, N. & Lincoln, Y. (2000). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. En N. Denzin & Y. Lincoln ( Eds.),  Hand book of qua litat ive res earch  (pp. 1-28). Thousand Oaks, California: Sage. Recibido: 2 de enero de 2003 Aceptado: 22 de abril de 2003

Glaser, B.G. & Strauss, A. L. (1967). The discover of   gro und ed the ory: Str ate gie s for quali tativ e res earch . Chicago: Aldine. Guba, E. & Lincoln, Y. (1989).  Fourth generation evaluation. Thousand Oaks, California: Sage. Lincoln, Y. & Guba, E. (1985).  Na tu ra li st ic in qu ir y. Thousand Oaks, California: Sage. Rappaport, J. (1984). Studies in empowerment: Introduction to the issue.  Prevention in Human Service s, 3, 1-7.

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 Psic olog ía Ibe roame ricana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 11-19

La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema The Quantitative-Qualitative Dispute in Social   Sciences: A False Dilemma Claudio Carpio Ramírez* y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Resumen El presente ensayo examina la naturaleza de la disputa cuantitativo-cualitativo en ciencias sociales. En particular, se sostiene que la disputa acerca de la “validez” de estas tradiciones de investigación en ciencias sociales es un falso dilema que no merece más atención que la necesaria para clarificar que una y otra se derivan de fundamentos epistémicos distintos. Se muestra que el problema del lenguaje como portador de verdades acerca del mundo “real” ha sido sustituido por la  postulación de sentidos y significados colectivamente construidos y por tanto sujetos a las dinámicas del devenir sociohistórico de los grupos humanos y sus relaciones de poder. Descriptores : investigación cualitativa, investigación cuantitativa, lenguaje, poder, interpretación

Abstract In the present essay, the nature of the quantitative-qualitative in social sciences is examined. In particular, it is sustained that the dispute about the “validity” of these research traditions in social sciences is a false dilemma that doesn’t deserve more attention than the necessary one to clarify that one and the other are derived from different epistemic foundations. It is shown that the problem of language as bearer of truths about the “real” world has been substituted by the postulation of senses and meanings collectively built and, therefore, subject to the socio-historical dynamics of  human groups and their power relationships. Descriptors: qualitative research, quantitative research, language, power, interpretation

Algunas veces de un modo explícito y otras apenas esbozado, toda aproximación a la realidad tiene como  propósito imprimir a ésta un sentido que oriente nuestra acción como parte de ella. En esta búsqueda de sentido, los científicos sociales han desarrollado estrategias y tradiciones de investigación comprometidas con distintos conceptos fundamentales ( v.g . conocimiento, realidad, orden, lenguaje, etc.) que justifican sus modos específicos de recolección e interpretación de datos, así como las acciones e intervenciones transformadoras que de ellas se derivan. Los compromisos epistemológicos específicos de cada tradición de investigación les imprimen peculiaridades teóricas y metodológicas que únicamente pueden

ser evaluadas con base en el mismo conjunto de reglas y criterios de validez y verdad que tales compromisos amparan, nunca a la luz de criterios ajenos a dichos compromisos. Por esta razón, resulta impropio intentar confrontar directamente estructuras conceptuales y metodológicas que se fundamentan en compromisos epistemológicos diferentes. La inconmensurabilidad de este tipo de estructuras impide, por supuesto, asignar  a cualquiera de ellas un estatus preeminente o de mayor  validez respecto de la otra. A pesar de lo antes expresado, son frecuentes las discusiones en torno a la mayor validez de las tradiciones cualitativas con respecto a las tradiciones de investigación cuantitativa en ciencias sociales. En apariencia,

* Licenciado y Maestro en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor Titular de Tiempo Completo, Jefe del Proyecto de Investigación en Aprendizaje Humano UNAM-Iztacala, Coordinador Académ ico del Grupo T de Investigación Interconductual y Jefe del Labora torio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: [email protected]

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quienes se enfrascan en este tipo de discusiones pretenden demostrar que uno u otro tipo de investigación es mejor, más completo o más válido. En la perspectiva de los autores del presente ensayo, este tipo de disputas es infructuoso, porque se derivan de un  pseudo-problema y, más propiamente, de un falso dilema que, como se señalará a continuación, no puede ser resuelto, sino que debe ser disuelto mediante el análisis de las diferencias existentes en los compromisos epistemológicos de una y otra tradición de investigación en ciencias sociales. De los falsos dilemas y su dilución

Los dilemas genuinos son aquellos en los que, alrededor de algún problema, existen dos o más soluciones  propuestas que son mutuamente excluyentes, opuestas, y de las cuales se presume que sólo una es verdadera, correcta o aceptable, dado un marco o sistema de reglas de valoración cuya rigurosa aplicación permite determinar cuál de éstas es la más apropiada. La cuestión a resolver en estos casos es, precisamente, cuál de las soluciones es la que debe aceptarse y cuál rechazarse,  bajo el supuesto de que ambas se ubican en el mismo  plano discursivo, sometidas a las mismas reglas de operación conceptual y de validación. En contraste, un falso dilema es aquel en el que la oposición o antagonismo de las soluciones propuestas es una apariencia engañosa que oculta el hecho de que las tales soluciones en realidad no están dirigida s al mismo problema, sino a cuestiones distintas y que  parecen ser opuestas sólo porque comparten elementos superficialmente comunes (como las palabras que se emplean para referir el problema). En otras pala bras, en los falsos dilemas las soluciones corresponden a problemas distintos, aunque parece que están dirigidas a uno sólo, y debido a esto es que parecen opuestas cuando en realidad no existe para ellas un mismo sistema de reglas de valoración que pudiera someterlas al mismo proceso de evaluación. Una de las consecuencias más graves de los falsos dilemas es que generan esfuerzos de solución tan intensos y costosos como infructuosos en principio, pues, a diferencia de lo que ocurre con los dilemas genuinos, en los que la solución deriva de la correcta y precisa aplicación del sistema de reglas de operación y validación, en los falsos dilemas esta operación es imposible, porque cada posición responde a problemas, lógicas y sistemas de operación y validación distintos. De hecho, más que resolverlos, a los falsos dile-

Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz

mas sólo se les puede disolver  mediante la correcta ubicación de los planos discursivos, lógicas y problemas a los que cada una de las posiciones aparentemente antagónicas corresponde (Ryle, 1980). Un ejemplo que puede ilustrar apropiadamente un falso dilema es aquel en el que se pregunta por el peso de un ángel en movimiento y se ofrecen como posibles soluciones: a) nada, porque de los ángeles no es predicable la propiedad de pesar, y; b) diez mil veces más de lo que pesa en reposo. En este caso es evidente que la postura ( a) no está refutando la exactitud de la  postura ( b); por igual, es evidente que la postura ( b) no es opuesta en cantidad a la propuesta ( a); aún más, es claro que la disputa entre ambas posiciones no es una cuestión relativa a la precisión del cálculo realizado en cada una de ellas. ¿Debe elegirse una de ellas como respuesta correcta? Ciertamente no es éste el caso en que se pueda aplicar a ambas el mismo tipo de valoración, toda vez que la posición ( a) del anterior ejemplo sostiene una imposibilidad lógica  de hacer enunciados relativos al peso de los ángeles, mientras que la opción ( b) realiza un cálculo sobre bases completamente distintas ( i.e. que de los ángeles sí es predicable la propiedad de pesar). Así, la primera opción es un enunciado lógico, mientras que la segunda es un cálculo cuantitativo, es decir, enunciado de distinta naturaleza y, por tanto, ambas son inconmensurables, incontrastables a la luz de una misma métrica o sistema de valoración y validación. En otras palabras, las “soluciones” propuestas sólo son aparentes soluciones y, entonces, aparentemente contradictorias. No existe, en este caso, posibilidad de optar entre ellas, ergo, no son opciones, ergo, estamos frente a un falso dilema que, al esclarecerse, podría dar lugar a otros  problemas mejor planteados pero en niveles diferentes (por ejemplo, ¿es válido o no es válido predicar pro piedades como el peso de entidades no corpóreas como los ángeles?, o bien, dando por supuesto que la res puesta a la pregunta anterior se asume afirmativa, ¿cuánto pesa un ángel en reposo y cuánto en movimiento?), lo cual, además de evitar desgastes innecesarios e infructuosos, abre nuevas posibilidades interrogativas en los distintos ámbitos de disquisición intelectual. De manera general, los falsos dilemas son altamente costosos por cuántos esfuerzos y recursos se invierten en ellos, que bien podrían ser más fructíferos de aplicarse a dilemas genuinos. Sin embargo, cuando estos falsos dilemas se ubican en el ámbito del conocimiento social sus efectos son aún más graves. En razón de esto, se pretende mostrar cómo la

La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema

disputa entre las tradiciones de investigación mal llamadas cuantitativa y cualitativa constituye un falso dilema, en el que sólo vale la pena trabajar para esclarecer su naturaleza y dar lugar a nuevas y productivas discusiones ubicadas en su estatuto lógico, conceptual y empírico. De la oposición cuantitativo-cualitativo

La tradición de investigación cuantitativa, situada en la racionalidad de la modernidad y en las nociones renacentistas de movimiento, causa, orden y verdad, alcanzó su cúspide en la noción positivista de la ciencia como conjunto de proposiciones fácticas cuya validez descansaba en la verificación por contrastación con una realidad que se asumía única e independiente de quien la conoce. Al amparo de esta concepción, se asignó a la investigación la tarea básica del descubrimiento  de los hechos del mundo y su orden natural e inmutable, así como la verificación de los enunciados hipotéticos, asumiendo que es posible un único nivel de descripción-verificación-explicación (el lenguaje de la física) para todos los fenómenos de la realidad (físicos, químicos, biológicos,  psíquicos, etc.), a los que se atribuyó homogeneidad en cuanto a su ajuste a las “leyes de la naturaleza”. Con estas tareas a cuestas, la investigación cuantitativa se orientó al refinamiento de los procedimientos de verificación de hipótesis, de medición de las pro piedades de objetos y eventos, el desarrollo del instrumental de análisis cuantitativo apropiado para la  predicción, siendo este último el objetivo prioritario de la investigación, objetivo cuya expresión adoptó la forma de formulación de leyes generales de aplicación pretendidamente universal. Las limitaciones que los paradigmas positivistas enfrentaron en los numerosos intentos por extender  sus alcances a los fenómenos derivados de la práctica social humana (la Historia, la Sociología, la Psicología, la Antropología, etc.), dieron lugar a una serie de reflexiones críticas acerca de los fundamentos sobre los que aquéllos habían sido construidos. Dos vertientes históricas de estas reflexiones son el desarrollo de la investigación cualitativa y la nueva filosofía de la historia y del lenguaje (véanse, por ejemplo, Wittgenstein, 1988; Ryle, 1949; Turbayne, 1980; Kuhn, 1972; Taylor & Bogdan, 1986). Las principales características de la autodesignada investigación cualitativa pueden sintetizarse en los siguientes aspectos nodales:

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El rechazo a un orden natural establecido en la realidad. b) El reconocimiento de una naturaleza históricosocial (construida) de los hechos de la realidad (incluyendo los fenómenos “naturales”). c) El rechazo a la pretendida objetividad y neutralidad del observador respecto a sus objetos de conocimiento. d) El rechazo a la homegeneidad descriptiva, demandando un discurso propio para los fenómenos humanos. e) El abandono de las hipótesis como guía inflexi ble de la investigación.  f) La sustitución de los intereses descriptivos y explicativos en favor de la interpretación de la realidad como motivo último de la investigación. a)

Es precisamente en este último aspecto donde se considera que reside la clave para descifrar el falso dilema entre la investigación cuantitativa y la cualitativa: la cuestión de la interpretación como una dimensión completamente distinta a la explicación y generalización que la investigación cuantitativa adopta como propósitos principales. A lo largo del presente trabajo se sostiene que no es una cuestión de elección explicación versus interpretación, sino de una cuestión de categorías epistemológicamente independientes que nos son directamente contrastables, y que, en consecuencia, no son susceptibles de oponerse en un mismo plano electivo. En otras palabras, no se trata de determinar cuál de ellas es mejor, ¿mejor para qué?, sino de intenciones de conocimiento distintas, inconmensurables. A favor de esta tesis, se analizará a continuación el tránsito del lenguaje como portador de verdades, al lenguaje como amalgama de sentidos colectiva e históricamente construidos, cuyo estadio actual sirve de fundamento a un inquietante y enigmático estado de pluralidad epistemológica y aun ontológica, en el que la noción de verdad ha sido por  completo abandonada. De los enunciados atómicos a los juegos del lenguaje

Es a partir de las reflexiones del Círculo de Viena que la reflexión filosófica es llevada a los terrenos del análisis del lenguaje. En el célebre escrito de Carnap (1961),  La superación de la metafísica a través del análisis lógico del lenguaje  se postula que los tradicionales problemas propuestos por la metafísica,

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y en gran parte por la filosofía, son en realidad pseudo problemas que surgen de un uso defectuoso del lengua je. Tal aseveración conoce dos momentos importantes en sus ulteriores desarrollos: uno, el iniciado por Rusell (1977) y por Wittgenstein (1973) en el Tractatus y otro, el del segundo Wittgenstein (1988) y su propuesta de los juegos del lenguaje. En el primer momento se busca esclarecer los pro blemas de la filosofía y de las ciencias, buscando un lenguaje que elimine toda ambigüedad y que encuentre en los hechos del mundo sus referentes inequívocos. Aparece en escena el problema del Significado. En este primer momento, se considera que un enunciado sólo tiene sentido si nombra algo del mundo, el lenguaje es analizado buscando sus elementos constitutivos, “átomos” que, para tener sentido o significado, han de referir también objetos del mundo “atómicos”. En última instancia, toda construcción lingüística podría ser reductible a estos elementos atómicos. Se busca entonces una lógica formal —matemática— que dé cuenta de la estructura del lenguaje, que  permita operar con él en un contexto lógico. Con tal aproximación se resuelve que los problemas de la filosofía son problemas del lenguaje, quedando como un gran metalenguaje la lógica formal. Pronto, los mismos filósofos lingüistas operan un cambio en su comprensión del lenguaje y, en lugar de  buscar una estructura lógica que permita desmontar  su lógica de operación, vuelven la mirada al lenguaje ordinario, considerando a los lenguajes lógicos como un caso particular del lenguaje. Wittgenstein, en sus  Investigaciones filosóficas (1988), propone que, en realidad, el significado de los enunciados no puede obtenerse de una supuesta estructura lógica, sino de los usos que damos a las palabras, las reglas de uso son lo que define el lenguaje. Liberados de la tentación logicista, los filósofos lingüistas asumen que el lenguaje no sólo son palabras sino aun actos y acciones humanas cuyo sentido o significado se encuentra en las reglas que definen su uso. Y como los usos no son universales, sino que corresponden a regiones de uso, o como dice Wittgenstein a “formas de vida”, el análisis del lenguaje muestra el aspecto “flotante” de los significados. La revelación de este aspecto descentrado y móvil del significado contribuye a erosionar una racionalidad lingüística universal que pudiera ser develada mediante el análisis lógico; así, el análisis del lenguaje se vuelve relativo a las formas de racionalidad que sostienen los distintos juegos de lenguaje.

Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz El significado flotante del lenguaje y el problema de la interpretación

El reconocimiento de que el sentido del lenguaje no se encuentra “fijado” a la formalidad de los signos llevó las consideraciones en torno al lenguaje a plantear el  problema de ¿cuál es el sentido del lenguaje?, ¿cómo aprehender su sentido si éste es siempre huidizo? Tales interrogaciones pusieron a debate el asunto de la interpretación, problema crucial para todas las ciencias del hombre. Abierto este expediente, resulta ineludible afrontar el problema de los consensos, tanto en el orden epistemológico y ontológico como en el  político y, con ello, arribar al problema del poder. Foucault señala que todo discurso y, dentro de ellos, el de las ciencias sociales, al ser portados en lenguaje se hace subsidiario de dos grandes sospechas: Ante todo la sospecha de que el lenguaje no dice exactamente lo que dice. El sentido que se atrapa y que es inmediatamente manifiesto no es quizás, en realidad, sino un sentido menor, que protege, encierra y, a pesar de todo, transmite otro sentido [...] por otra parte, el lenguaje hace nacer esta otra sospecha: que el lenguaje desborda, de alguna manera, su forma propiamente verbal, y que hay muchas otras cosas en el mundo que hablan y no son lenguaje (1976, pp. 33-34).

Esta opacidad del lenguaje crea una tensión que es “resuelta” en la interpretación . Pero, ¿de dónde le viene el valor de verdad a una interpretación? Para Foucault, el valor de una interpretación depende de la posición en que está colocado el intérprete; al res pecto afirma: Esto también lo dice Nitzsche cuando afirma que las  palabras han sido inventadas siempre por las clases superiores; ellas no indican un significado: imponen una interpretación [...] Por esto también en Nitzsche el intérprete es lo “verídico”; es lo “verdadero”, no  porque él se apodere de una verdad en reposo para  proferirla, sino porque él pronuncia la interpretación (1976, p. 45).

El intérprete, al proferir la interpretación, define un sentido, impone un sentido. Colocados ya en el  problema de la imposición de sentido y de la verdad del acto interpretativo, se desliza subrepticiamente el  problema del poder. Si, en el horizonte de la modernidad, este poder de los discursos en ciencias sociales aparece como des pliegue de la razón, en el horizonte posmoderno que ha erosionado sus pretensiones de universalidad, el

La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema

 poder no puede menos que ser interrogado. Si los discursos de las ciencias sociales son juegos de lenguaje o actos de habla, si su significado es definido por reglas, cabe preguntarse ¿quién establece las reglas?, ¿quién define los límites de las reglas? Wittgenstein nos remite en última instancia a las formas de vida, los juegos son así porque así es la vida , pero, ¿quién define el así de la vida?, ¿es acaso sólo un problema de autoasunción de las pretensiones de validez de la acción comunicativa como pretende Habermas (1989)? Por nuestra parte, consideramos que detrás de estas reglas de uso del lenguaje circula siempre un poder  que impone su normatividad y que permite el reconocimiento o no de un interlocutor, poder que circula  por las formas de vida en los que se asientan los juegos del lenguaje. Si el lenguaje se encuentra articulado con la vida misma y con ciertas formas de poder que impone reglas de uso, que acota los sentidos posibles, entonces su lectura o, mejor aún, su interpretación resulta  problemática en la medida en que nos remite al com plejo campo de los anudamientos entre el sentido del lenguaje y lo social. La introducción de la dimensión social en el análisis del sentido del lenguaje nos remite, inevitablemente, a múltiples interpretaciones de lo social o de lo humano.  Nos lleva a reconocer, como lúcidamente señala Grüner  (según Foucault, 1976, p. 14), que, en medio de las interpretaciones acaece: “una lucha por el sentido, que  busca violentar los imaginarios colectivos para redefinir  el proceso de producción simbólica mediante el cual una sociedad y una época se explican a sí mismas el funcionamiento del poder”, lucha que se disputa la narrativa de los horizontes sociales para dar cuenta de una autorreflexividad que se busca hacer aparecer como “verdadera” y “legítima”. Así pues, analizar los regímenes de interpretación del sentido significa también hacer explícita la circulación del poder que recorre las diferentes interpretaciones de lo social y de lo humano. El lenguaje como creación de sentidos

El universo de apuestas de comprensión del lenguaje implica, como hemos apuntado, revisar algunos elementos de la formación de la sociedad, pues es ésta, a final de cuentas, el locus de creación del lenguaje y circulación del poder. Pensar el lenguaje en tanto creación social vuelve ineludible el análisis de la sociedad  para comprender cómo ésta y lenguaje son creaciones de sentido.

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Las distintas concepciones de “lo social” y su aprehensión a través de distintas racionalidades se expresan en los diferentes discursos de las ciencias sociales. Al respecto, me parecen sumamente interesantes las reflexiones de Castoriadis (1995), ya que considera una dimensión de lo social que tradicionalmente ha bía sido abordada desde la comprensión estética o desde la comprensión mentalista; me refiero a la dimensión imaginaria. Castoriadis (1995) propone una visión de la sociedad que podemos llamar indeterminista, esto es, que no presupone condiciones universales de determinación para el Ser   social, más aún, el único trasfondo ontológico de suyo dado para la sociedad es el caos, la nada: “Antes de entrar de lleno en el campo social histórico quisiera hacer algunas afirmaciones  bastante dogmáticas. Primera: el Ser es abismo o caos o aquello que carece de fundamento” (Castoriadis, 1986, p. 7); “La sociedad no es cosa, ni sujeto, ni idea, ni tampoco colección o sistema de sujetos, cosas o ideas” (Castoriadis, 1989, p. 28). Renunciando a las tradiciones que él llama “con juntistas-identitarias”, que postulan una visión del Ser  como un agrupamiento numerario o colección de con juntos cuyos elementos son ontológicamente entidades individuales, de los que se pueden predicar relaciones lógicas desde las cuales es posible extraer todas sus combinatorias para establecer así un a priori necesario, Castoriadis propone, para el Ser en general, que es al mismo tiempo el Ser  de la sociedad, una visión que hace recaer su institución ontológica en la incesante creación desde la imaginación radical. La organización de la sociedad vuelve a desplegarse a sí misma en cada momento de manera diferente, no tan sólo en la medida en que supone momentos, sectores o dominios diferentes en y por los cuales existe, sino también en tanto da lugar a un tipo de relación entre esos momentos y el todo que puede ser novedoso, y que incluso lo es siempre en un sentido nada trivial. Ni los momentos ni el todo pueden inferirse  por inducción de las formas de vida social observadas hasta aquí ni deducirse a priori por la reflexión teórica, ni pensarse en un marco lógico dado de una vez y  para siempre (Castoriadis, 1989, p. 32).

Como se advierte, Castoriadis hace descansar todas las dimensiones de lo social en un proceso de autoinstitución desde la creación imaginaria. Así, por  ejemplo, tiempo y espacio dejan de ser categorías absolutas por donde transcurre la sucesión; por el contrario, para él, tiempo y espacio sólo cobran sentido

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Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz

dentro de una sociedad al amparo del magma de significaciones sociales que esa sociedad ha creado; en consecuencia, la historia deja de ser un transcurrir de fenómenos para ser despliegue de lo social-histórico, despliegue del magma de significaciones imaginarias. Así no sólo tiempo, espacio e historia son debilitados de sus anclajes en el horizonte moderno, sino también la dimensión ontológica deja de ser absoluta para convertirse en emergencia nueva, emergencia desde lo imaginario, o si se prefiere, lo imaginario alcanza un estatuto ontológico legítimo para el análisis y discurso social. Al respecto señala:

nes, las significaciones imaginarias sociales [...] Lo imaginario social es, primordialmente, creación de significaciones y creación de imágenes o figuras que son su soporte (Castoriadis, 1989, p. 122).

Pues así como la sociedad no puede pensarse bajo ninguno de los esquemas tradicionales de la coexistencia, tampoco puede pensarse la historia bajo ninguno de los esquemas tradicionales de suces ión. Pues lo que se da en y por la historia no es secuencia determinada de lo determinado, sino emergencia de la alteridad radical, creación inmanente, novedad no trivial [...] y sólo a partir de esta alteridad radical o creación podemos pensar verdaderamente la temporalidad y el tiem po, cuya efectividad excelente y eminente encontramos en la historia (Castoriadis, 1989, p. 38).

Al postular como elemento central constitutivo de lo social-histórico la dimensión imaginaria categorizada como magma de significaciones imaginarias, la noción de sentido es descentrada de la referencia a hechos “atómicos” del mundo para proponer que se es en la medida en que se sea significativo: Todo lo que de una u otra manera, es aprehendido o  percibido por la sociedad, debe significar algo, debe estar investido de una significación, y más aún, que siempre es aprehendido de antemano en y por la posi bilidad de significación [...] Para una sociedad, que un término es quiere decir que un término significa [...] por el mismo hecho de ser tiene siempre un sentido [...] La institución de la sociedad es institución de un mundo de significaciones (Castoriadis, 1989,  p. 118).

Así, la sociedad es en la medida en que se instituye como magma de significaciones (magma que a su vez se constituye en y por el imaginario social) productoras de sentido que se despliegan en y por la ocurrencia de alteridades: La institución histórico-social es aquello en y por lo cual se manifiesta y es lo imaginario social. Esta institución es institución de un magma de significacio-

Finalmente, Castoriadis propone una caracterización de la significación que nuevamente se aparta de las tradicionales formas de entender el significado como ligazón necesaria de referencias tautológicas, sean éstas en el orden lingüístico u ontológico: ¿Qué es una significación? Sólo podemos describirla como un haz indefinido de remisiones interminables a otra cosa [...] Estas otras cosas son siempre al mismo tiempo significaciones y no significaciones [...] Pero el léxico de las significaciones está abierto por  doquier; pues la significación plena de una palabra es todo lo que, a partir o a propósito de esa palabra, se  puede decir, pensar representar o hacer socialmente (Castoriadis, 1989, p. 132).

Desde la perspectiva castoridiana, lo social es de suyo histórico, es creación incesante de alteridades y es postulación de significa dos si empre flotantes, no anclados a un centro fijo y dado de una vez y para siempre. La propuesta de la noción de imaginario social permite darle otra vuelta de tuerca al problema del poder, al señalar que uno de los mecanismos que  permiten mantener el núcleo central de las significaciones de una sociedad (magma) e s el a nudamiento de los imaginarios sociales con el poder, convirtiéndose éste en el garante coercitivo del monopolio de las significaciones “legítimas” (Castoriadis, 1995,  p. 132). Lo político, como lo que atañe a la analítica del  poder, se convierte entonces en disputa por la institución de nuevos imaginarios sociales. Plantear que una sociedad se mantiene como esa sociedad gracias al monopolio de los imaginarios es plantearse el problema de la disputa por el poder. Bajo esta perspectiva, la lucha por el consenso o el debate de las interpretaciones conoce un nuevo corrimiento hacia la interpelación del monopolio de los imaginarios y, correlativamente, del poder. La propuesta castoridiana de la sociedad como magma de significaciones imaginarias sociales desarrolla nuevas y sorprendentes formas de interpretar  la naturaleza del lenguaje. El sujeto, entonces, es redimensionado como creador de sentidos, él hace el lenguaje, pero también se crea con él; en consecuencia, el lenguaje deviene instrumento de la autoinstitución del sujeto y de la sociedad.

La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema De las sospechas del lenguaje al problema de la interpretación

Hasta ahora se han apuntado las sospechas que Foucault hace recaer sobre el lenguaje, a saber, que el lenguaje dice más de lo que dice y que hay cosas que sin ser  lenguaje hablan, con lo cual da lugar a una importante tensión alrededor del sentido del lenguaje. De hecho, es en el lenguaje en el que se proyecta la disputa de las interpretaciones y, con ello, el problema de su verdad,  problema que, por otro lado, se encuentra anudado también al asunto del poder en tanto imposición de sentidos. La primera sospecha ha sido explorada por el psicoanálisis a partir de  La interpretación de los sueños , donde Freud (1984) afirma que el relato del soñante tiene un doble sentido, uno manifiesto y otro latente. Es en el contenido latente donde Freud apuntala una noción de lectura del relato del soñante que se desliga de la semiología formal del lenguaje para deslizarse al de la interpretación. La segunda es examinada por Foucault cuando señala que el lenguaje en realidad forma parte de una discursividad integrada por otras cosas que sin ser  lenguaje “hablan”, vr. gr . la arquitectura del panóptico no sólo presentifica la mirada del poder, también pone en circulación la discursividad de la exclusión y la reclusión (Foucault, 1997), generando una textualidad que no se limita a los semas del lenguaje. La ambigüedad del lenguaje (manifiesto-latente) y la tensión significante-significado de las que emergen las sospechas sobre el lenguaje, representan el espacio analítico que permite pensar una noción de lenguaje como un orden de significaciones que en su estructura misma son ya una interpretación hecha desde el sujeto que enuncia. El reconocimiento de las tensiones del lenguaje introduce la problemática de la lectura del lenguaje humano, ¿cómo ha de leerse la textualidad del hacerdecir humano?, ¿qué me dicen las distintas modalidades de su discursividad? Dos diferentes posicionamientos frente a esta problemática son posibles. La exegética que la mira como enmascaramiento de un sentido oculto, que, separado del sentido superficial, aguarda a ser  reconocido y, en su reconocimiento, estaría la posibilidad de arrancarle la verdad. Es la exaltación bíblica que reclama una lectura de sus arcanos mediante claves que revelan una profundidad a la que sólo el intérprete, cual iniciado, puede acceder. Desde la exegética, la interpretación es un ejercicio de recuperación de sentido que por tan oculto ha

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acabado por perderse, es una hermenéutica de la nostalgia y, como sucede con la historia, se convierte en el ejercicio contemporáneo del duelo (De Certeau, 1993, pp. 11-40). Otro posicionamiento interpretativo postula que el acto mismo de textualizar, esto es, de significar, es ya una interpretación. Separado como está el hombre de las cosas, al decirlas las interpreta, les impone sentido: “Decimos lo real significándolo; en este sentido, lo interpretamos. La ruptura entre la significación y la cosa ya está consumada con el nombre, y esa distancia señala el lugar de la interpretación” (De Certeau, 1993, p. 23). Pero, recuperando las reflexiones castoridianas,  podemos decir que, al imponerles un sentido, al inter pretarlas, las instituye como universo de significaciones imaginarias y, consecuentemente, fractura la continuidad del Ser  para crear una nueva dimensión ontológica, la del sentido, que es la realidad efectiva de lo humano; como hemos dicho, el mundo para el hombre sólo es tal en tanto le significa. Significación que, por otro lado, es operacionalizada en su contexto, en su discurso, en su lenguaje. La operacionalidad de los discursos es, entonces, el lugar de la tensión entre lo real y su significación; así, la interpretación descansa en la imposibilidad de recuperar completamente lo real en tanto que la enunciación y su texto no guardan una relación isomórfica con lo real. Pero si la operacionalidad es ya una interpretación, ¿qué es entonces su lectura? Es otra interpretación que se le enfrenta para crear, no sin violencia, nuevos sentidos al texto. Es una operación de imposición de sentido: “¿No se ve que la interpretación no es un mero intento de ‘domesticación’ de los textos sino toda una estrategia de producción de nuevas simbolicidades, de creación de nuevos imaginarios que construyen sentidos determinados para las prácticas sociales?” (Grüner, citado en Foucault, 1976, p. 84). Si en la exegética se instituye una doble ilusión, la de profundidad de sentido y la de verdad como recuperación de ese sentido, en la hermenéutica que confronta sentidos se opera una doble fractura: por un lado hace insostenible la ilusión de profundidad al mostrar que tan sólo son pliegues de sentido que se encuentran en el texto mismo; por el otro, muestra que la verdad no es un vaciado de sentido profundo en la superficie, sino una construcción que se pone en marcha en el doble ejercicio de interpretación: en el de la “escritura” de la textualidades y en el de su lectura. El error como contrastación con el sentido “original” es insostenible.

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Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Esta noción de hermenéutica parecería que se opone a la interpretación psicoanalítica que hace del sentido latente el objeto de interpretación, sin embargo, dice Ricoeur (1970, p. 18) que:  No hay simbólica antes del hombre que habla, aun si la fuerza del símbolo está arraigada más abajo de la expresividad del cosmos, en el querer decir del deseo, en la variedad imaginativa de los sujetos. Pero en cada caso es en el lenguaje donde el cosmos, el deseo, lo imaginario llegan a la palabra  (itálicas nuestras).

Paradójicamente, es en el relato del sujeto, por su textualidad, que el inconsciente habla, no se accede al inconsciente si no es por la textualidad del sujeto,  por su relato. Podríamos decir que en el relato manifiesto del sujeto se encuentra ya inscrito el relato del inconsciente: “retomando las lúcidas formulaciones de Assoun, entonces, se trata de que a partir del ‘su jeto del relato’, se pueda encontrar en él y totalmente apresado en éste, al ‘sujeto del inconsciente’” (Perrés, 1998, p. 102). Es, pues, el lenguaje y sus textualidades, o, podríamos decir, la hermenéutica de la textualidad, la que se somete a una nueva interpretación en la lectura; por eso, es en la interpretación de las textualidades del lenguaje en donde hay que intentar aprehender los sentidos que imponen a la sociedad y la psique los imaginarios sociales.

Discurso del sentido y hermenéutica: Algunos problemas

En el plano teórico, una dificultad esencial se presenta cuando se utilizan categorías como discurso y texto y se piensan como algo cualitativamente distinto a las formalidades del lenguaje. ¿En qué consistiría su  peculiaridad para servir de portadores de los sentidos?, ¿cómo estimar la pertinencia de una interpretación?, ¿cómo evitar la violencia de la interpretación? Respecto a la primera interrogación, se puede imaginar una racionalidad de lo imaginario y lo simbólico que permita pensar sus articulaciones como formando un “discurso” expresado y expresable en y  por múltiples producciones de lo humano.

Sin embargo, aún quedan muchas dificultades por  resolver para darle consistencia plena a tal racionalidad. Por otro lado, la segunda pregunta alude a la estimación de las interpretaciones, lo que nos lleva al  problema del “todo vale”. Si los textos por los que transita el sentido tienen mucho de delirio, ya que no existen correspondencias isomórficas entre los  gramas y las significaciones, entonces, la pregunta es pertinente. Una salida es apelar a una suerte de hermenéutica trascendente (incluso a las propias interpretaciones) que pudiera servir de juez gnoseológico, es decir, apelar al espiritualismo puro. Parece entonces que resulta imprescindible la insoportable “relatividad de las interpretaciones”. Una solución a tan dilemática situación es aquella que propone la legitimidad de las interpretaciones a  partir del reconocimiento de un pluralismo epistemológico y un regionalismo ontológico. En todo caso, el problema está lejos de resolverse. Otra salida ha sido el llamado a pensar que no todo vale y que existen criterios para estimar las interpretaciones. La tercera interrogante inquiere acerca de la relación entre el poder y la interpretación. Si el sentido es, ante todo, construcción, a partir de la confrontación de distintos universos de significación, no hay nada más alejado que la “naturalidad” de la interpretación. Toda construcción del sentido tiene algo de violencia. Parece inevitable. Éstos son algunos de los problemas a los que frecuentemente nos enfrentamos cuando se reflexiona acerca de los discursos del sentido; lo cierto es que estos problemas, en los que se debate cualquier reflexión sobre la interpretación como propósito de la investigación cualitativa, no son, lejos están de serlo, los problemas que son pertinentes a la investigación cuantitativa, especialmente los de mayor actualidad, relativos a los modelos probabilísticos de espectro amplio como herramientas para la predicción. Finalmente, en relación con la disputa entre investigadores cualitativos y cuantitativos, es claro que el  problema de la verdad, el sentido y la interpretación es un auténtico centro conceptual de discusiones en el que el principal dilema será preguntar cuál es el  paradigma adecuado, saber cuál es el mejor; es la  pregunta pertinente lo que puede llevar a concluir en un falso dilema.

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La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema

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 Psic olog ía Ibero amer ican a (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 20-29

Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia? Una Investigación sobre la Angustia Materna ante la Separación  In the Presence of Separations, Only the Baby Gets  Anxious? A Research on Maternal Separation Anxiety Patricia García-Fernández*

Resumen Diecisiete madres fueron entrevistadas para investigar la angustia que ellas experimentan al alejarse de sus bebés. Se encontró que: a) el grado de ansiedad ante la maternidad es directamente proporcional a la posibilidad de gozar el vínculo madre-hijo; b)   la ansiedad materna ante la separación aparece en un continuo desde lo moderado hasta lo intenso, aunque lo más común es un nivel de ansiedad que permite la separación pero que genera cierto malestar o culpa; c)  las madres con mayor ansiedad reflejaron una falta de diferenciación del sí mismo, tanto de sus bebés como de sus propias madres; d)  las madres de bebés tranquilos y poco demandantes mostraron menos ansiedad que las de bebés activos. Descriptores : angustia materna ante la separación, vínculo madre-bebé, apego, metodología cualitativa, entrevistas

Abstract Seventeen mothers were interviewed in order to explore their anxiety when separating from their babies. It was found that: a)  the level of anxiety towards maternity is related to the possibility of enjoying the mother-infant relationship; b)  maternal separation anxiety appears in a continuum that goes from moderate to extreme anxiety, however, most of the subjects experience a kind of anxiety that allows them to separate from their babies feeling somewhat guilty; c) mothers with higher levels of anxiety showed a lack of differentiation of self from their babies and from their own mothers; d)  mothers with easygoing babies felt less anxious than those with active or difficult babies. Descriptors:  maternal separation anxiety, mother-infant relationship, attachment, qualitative research, interviews

Introducción

Diversas investigaciones han demostrado que los bebés experimentan angustia cuando su madre se aleja de ellos (Bowlby, 1989; Mahler, 1975; Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Spitz, 1982); pero, ¿no será tam bién que las madres sienten ansiedad ante la separación de sus bebés? Si se habla de una simbiosis, que en  biología implica la dependencia de dos seres vivos, no sería posible que sólo uno de ellos sufriera las conse-

cuencias de la pérdida del otro, debido a que se necesitan mutuamente para vivir. Entonces, en psicología, esta  pérdida representaría una gran angustia para ambos. Existen muy pocos estudios (DeMeiss, Hock & McBride, 1986; Hock, McBride & Gnezda, 1989; Hock & Schirtzinger, 1992; Lutz & Hock, 1995) que han investigado la angustia de separación desde la  perspectiva materna. Ninguno de ellos se ha realizado en muestras mexicanas, ni con una metodología cualitativa.

* Licenciada en Psicología por la Universidad Iberoamerica na - Ciudad de México . Especialización en Psicoterapia Psicoanalítica por el Council of  Psychoanalytical Psychotherapy, Inc, EUA. Doctora en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Académica de Asignatura B y Secretaria del Consejo Técnico de Posgrado en Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Consulta privada. Correo electrónico: [email protected]

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Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia?

El objetivo de este trabajo es comprender, en lo general, cómo percibe una madre la relación con su  bebé y, en lo particular, cómo experimenta las separaciones breves y cotidianas que la obligan a alejarse de su hijo durante algunas horas. Con ello, se podrá conocer qué se necesita para favorecer el establecimiento de un vínculo positivo y seguro entre la mamá y su  bebé, el cual es la base de un desarrollo mental sano. El vínculo materno-infantil y la angustia de separación

El concepto de angustia de separación  fue investigado por Mahler (1975), quien, a través de múltiples observaciones, encontró que el bebé pasa por varias etapas para poder separarse psíquicamente de su madre y lograr una individualidad propia. A estas etapas las llamó el proceso de separación-individuación. La angustia de separación, también denominada angustia del octavo mes o angustia ante los extraños (Spitz, 1982), aparece entre el sexto y el octavo mes, cuando el bebé reacciona ante las personas extrañas mostrando distintos niveles de ansiedad, ya sea ba jando la mirada, cubriéndose la cara o llorando. Esta es una respuesta que refleja el temor de perder a alguien amado o quedar separado de él. Este mismo autor sostiene que la madre se relaciona con su bebé adoptando el mismo patrón de apego que ella, siendo niña, estableció con su madre (Bowlby, 1989). Por otro lado, y a partir de estudios etológicos, Bowlby (1989) describió la conducta del apego como la necesidad de proximidad con otro individuo al que se le considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. Dicha conducta es considerada como rasgo importante de la salud mental y es característica tanto de bebés y niños como de adolescentes y adultos. Explicó que cuando un individuo de cualquier edad se siente seguro, puede explorar lejos de su figura de apego; en cambio, cuando está ansioso, cansado o enfermo, siente la necesidad de proximidad. Hock y su equipo (Hock, 1978; Hock, McBride & Gnezda, 1989; DeMeiss, Hock & McBride, 1986; Hock & Schirtzinger, 1992; Lutz & Hock, 1995) son el único grupo de investigadores que ha estudiado la angustia de separación desde la perspectiva materna, definiéndola como “un estado emocional desagrada ble que refleja inquietud y aprensión por el hecho de alejarse de su hijo; incluye sentimientos de preocupación, tristeza, o culpa ante las separaciones breves” (Lutz & Hock, 1995, p.57).

El nivel de angustia materna ante la separación está relacionado significativamente con la personalidad de la madre (Hock, McBride & Gnezda, 1989), así como con el grado en el que la madre ha adquirido la experiencia de individuación y un sentimiento constante del sí mismo (Hock & Schritzinger, 1992). En personas sanas, la representación del sí mismo está lo suficientemente diferenciada del otro, lo cual  provoca que la separación del otro no se experimente como la pérdida del sí mismo; ello permite que la madre se sienta cómoda en la cercanía con su bebé y que pueda manejar las situaciones de separación para  promover la autonomía personal y la autonomía del hijo. Contrariamente, cuando una madre no ha adquirido un sentido del sí mismo sólido, se le dificulta sentirse separada de su bebé (Lutz & Hock, 1995).  Niveles extremos de angustia materna ante la se paración afectan negativamente el vínculo madre-hijo. La madre puede volverse sobrepermisiva, sobreprotectora e intrusiva y esto limita todos los intentos del bebé  por buscar autonomía y diferenciación. Sin embargo, carecer totalmente de angustia de separación tampoco es adecuado, pues refleja el abandono emocional que una madre puede tener para con su hijo. Lo ideal es experimentar angustia moderada, pues se ha visto que este tipo de madres logra relaciones de apego seguro con sus bebés (Hock, McBride & Gnezda, 1989). Metodología

Se eligió el método hermenéutico para investigar  cualitativamente la angustia materna ante la separación, pues se buscó que las participantes proporcionaran descripciones substanciales de sus vivencias como madres, así como la interpretación que ellas dan a sus experiencias de separación (Glesne, 1998). Se utilizaron dos técnicas de recolección de datos: un grupo focal de ocho personas (Krueger, 1991; Morgan, 1997) y nueve entrevistas individuales semiestructuradas en profundidad (Kvale, 1996). Los ejes temáticos que guiaron la discusión grupal y las entrevistas fueron: a)  la experiencia emocional del embarazo y el parto; b)  el vínculo durante los primeros meses del bebé; c) el apoyo de la pareja; d) las necesidades personales; e) el dilema madre vs. profesionista;  f) el recuerdo infantil de la relación con su madre;  g) la relación con la propia madre; h) su autodescripción como madre; i)  el vínculo actual; j) las separaciones del bebé. El muestreo fue basado en los criterios de Gehart,

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Ratliff & Lyle (2000) y Ruiz (1996) y se alcanzó la saturación (Gehart, Ratliff & Lyle, 2000; Kvale, 1996) con 17 participantes. Todas ellas son madres que cuentan con una relación de pareja estable. Sus edades fluctúan entre los 25 y 35 años de edad y su nivel socioeconómico es medio-alto. Cuentan con estudios universitarios y dos de ellas con posgrado. Diez se dedican exclusivamente a la maternidad, una trabaja tiempo com pleto y cinco tienen un trabajo de medio tiempo. Las edades de sus bebés van de los 8 a los 18 meses. Diez de ellas son primerizas, seis están criando a su segundo hijo y una al tercero. En total tienen 20 hijos, cinco de los cuales son varones y quince son niñas. La investigadora y moderadora es una psicotera peuta con características similares a las de las mujeres que participaron, excepto que sus hijos están en edad escolar. El análisis e interpretación de los datos fueron realizados por la autora pero pidiendo la revisión del material y la opinión profesional de un psicoterapeuta varón para evitar interpretar la información en forma sesgada; asimismo, se revisaron las codificaciones por  un grupo de supervisión formado por seis investigadores. El método que se siguió fue: 1. Grabar las entrevistas y tomar notas. 2. Transcribir las grabaciones. 3 . Leer los datos en crudo repetidas veces. 4. Identificar categorías temáticas para codificar los datos (Gehart, Ratliff & Lyle, 2000; Taylor & Bogdan, 1992; Kvale, 1996), con ayuda del programa de com putación para análisis cualitativo “ QSR  NUD *IST  Vivo (NVivo)” creado en Melbourne, Australia. Las técnicas de verificabilidad fueron: a)   triangulación (emplear más de una técnica de recolección de datos); b) obtener retroalimentación de las partici pantes para conocer si se interpretó correctamente la información; c)  ocupar múltiples codificadores para contrastar hallazgos; d) grabar las entrevistas para conservar los datos fidedignos; y e)  incluir citas textuales para apoyar las inferencias descritas (Gehart, Ratliff & Lyle, 2000; Kvale, 1996; Ruiz, 1996; Taylor  & Bogdan, 1992). Resultados

Al analizar los datos, lo primero que resalta es que las  participantes sí experimentan angustia cuando se alejan de sus hijos. Sin embargo, se encontró que las separaciones breves y cotidianas que se dan entre una mamá y su bebé no son la única causa por las que una madre se angustia, ya que la maternidad, por sí misma, es un

Patricia García Fernández

evento generador de ansiedad. Para cumplir con el objetivo general de esta investigación, se reportarán en primer lugar las situaciones de la maternidad que despiertan ansiedad, y se presentará el análisis temático de la relación de las participantes con sus madres. Finalmente, para cumplir con el objetivo particular, se darán a conocer las variables que explican la angustia materna ante la separación.  La ansiedad en la maternidad 

Se pudo ver que el embarazo y parto ocasionan angustia y temor en todas las participantes; la causa principal es la fantasía de que el bebé tenga alguna malformación o de que llegue a morir. Sin embargo, la mayoría  busca rescatar algo positivo de la experiencia y es este sentimiento agradable el que primero se reporta: “Estaba feliz… pero soy muy aprensiva. Tuve mucho miedo de que el bebé viniera mal, soy especialista en enterarme de los casos trágicos, de niños que nacen con síndromes raros”. “Los tres primeros meses estuve preocupada de  perderlo, porque tuve sangrado y me mandaron reposo absoluto”. El punto en el que se manifestó mayor angustia fue el posparto. En esta etapa, justificados bajo la influencia hormonal o la inexperiencia, las madres se  permiten sentir y expresar los afectos desagradables implícitos en la maternidad pues es una forma de no culpar al bebé por sentirse infelices o ansiosas: “Empecé a sentir pánico...Yo lloraba y les decía: ‘No me dejen con ella porque no sé qué hacer. ¿Qué tal si se me muere? ¿Qué tal si no sé qué necesita? Ella confía en mí y yo soy una tonta’”. “Las hormonas te la cobran. Me dio una depresión  posparto gruesa... la bebé lloraba y yo junto con ella”. Otro tema que provoca ansiedad es la relación con la pareja, ya que consideran que aunque sus esposos las apoyan, no es suficiente. Asimismo, expresaron que no siempre se sienten comprendidas por ellos: “Me apoya mucho pero no lo que yo quisiera. Sé que él trabaja y tiene su rol , pero cuando está en la casa también tiene otro rol ... según él las está cuidando  pero se emboba con la televisión y las niñas se están tirando el ventilador encima”.

Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia?

“Creo que no entendía mis miedos, pero me decía que no me preocupara”. Todas las madres reportaron que sus necesidades  personales pasan a segundo término y anteponen la satisfacción de las necesidades del hijo. Ello obedece a una demanda cultural que exige a la madre olvidarse de sí misma; sin embargo, hacerlo resulta cansado y frustrante, por lo que buscan alternativas que faciliten las tareas de la maternidad y que les permitan gratificar sus propias necesidades: “¿Y yo dónde quedo? Siento como que me he quedado un poco afuera de la jugada. Para mí, ésa ha sido la parte difícil de ser mamá: dejar mi persona. Sigo atendiéndome pero no igual... no puedo ni comer tranquila, ni ir al baño tranquila, ni meterme a  bañar tranquila, ni maquillarme tranquila. No puedo ir  al salón de belleza a arreglarme los pies, ni hacer ejercicio, me siento aguada, celulítica, gorda, estresada”. “Trato de hacer mis cosas hasta que lo acuesto a dormir”. Otra situación que se vive como pérdida y que además provoca estrés es el dilema madre vs. profesionista. Para las madres que optaron por dedicarse a la crianza de sus hijos, les resultó más fácil y menos angustiante la decisión que para las que eligieron seguir trabajando en su profesión. Las primeras consideran que pueden  posponer su reingreso laboral, mientras que las segundas sienten ansiedad y culpa al dejar a sus bebés  para ir a trabajar: “Cuando regresé a trabajar iba medio tiempo pero me sentía culpable dejando diario a mi bebé, entonces  pedí permiso para trabajar algunas cosas en mi casa y solamente ir tres días”. “Por nada regresaría (a trabajar) ahora que son chiquitas, tal vez cuando crezcan... ahora que estoy con ellas me la paso muy a gusto... fue algo que yo decidí y no me arrepiento”. Cabe señalar que dos participantes trabajan fuera de casa y se sienten contentas por ello: “No podría quedarme sin hacer nada. Como voy sólo dos o tres horas, se la dejo a mi mamá o a mi cuñada; ella se queda muy bien y yo me quedo tranquila. Luego ya todo el tiempo me dedico a ella, es que tam bién quiero disfrutar esa parte porque si no al rato ya se van, ya están en la escuela y ya ni te pelan”.

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Todas las participantes coincidieron en que la relación con el bebé en la actualidad resulta más llevadera que cuando era más pequeño, puesto que se sienten menos ansiosas, menos cansadas y con más tiempo  para atender sus propias necesidades. También ayuda que perciben a su hijo como menos vulnerable o frágil, de modo que pueden confiar en ellos y en sí mismas: “Va creciendo y es más fácil, como que ya la conoces, ya sabes qué onda, te va dejando hacer más cosas... me siento más relajada y tengo más tiempo  para mí”. “Como hasta el cuarto o quinto mes empecé a sentir que ya conocía a mi hija, que ya sabía qué necesitaba, que ya no le iba a pasar nada. Me empecé a sentir como buena mamá y me di cuenta de que ya había cumplido bien. Después de eso la relación fue más tranquila, ya no estaba encima de ella todo el tiempo sino que la dejaba estar solita en algunos momentos, ya estaba muy feliz”. Las situaciones que les preocupan en la actualidad son las mismas que les generaban ansiedad durante los primeros meses; no obstante, por el tono y la forma de narrarlo, es evidente que ahora cuentan con un mejor manejo y control de la ansiedad: “Lo mejor de que crezcan es que voy dejando de  preocuparme, sigo poniéndoles el monitor para dormir, pero ya no voy a cada quejidito a ver si siguen respirando”. Durante el embarazo muchas de las madres fantasearon acerca de cómo iban a ser sus hijos al nacer. Afortunadamente para la mayoría, sus expectativas fueron satisfechas; no obstante, para otras madres sus expectativas fueron frustradas. Las mamás de niños muy activos, inquietos, intolerantes o demandantes se sienten menos satisfechas y muestran mayor ansiedad que las madres de niños tranquilos o poco demandantes: “Yo me imaginaba que mi bebé iba a ser dócil. Ella es muy cariñosa, pero a la vez es muy inquieta. Desde los tres meses de embarazo ya sentía las patadas y sí me la imaginaba inquieta, pero no tanto como es... Me crea mucha angustia porque no sé si sea una niña hiperactiva, o a lo mejor la del problema soy yo”. “Es un niño súper noble, súper entendido, una maravilla, travieso pero tranquilo. Nunca ha sido un

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Patricia García Fernández

niño que me preocupe de que se suba a la silla o le  pase algo”.

Las mujeres que recuerdan a sus madres como exigentes durante la infancia mantienen una relación distante con ellas y a la vez son exigentes con sus hijos:

 La relación con la propia madre

“Cuando yo era niña mi mamá no era cariñosa, era fría y muy regañona; todo el día eran órdenes, gritos y nalgadas. Yo le tenía miedo a mi mamá y yo no quiero que mis hijos me tengan miedo... Hoy la llevamos bien, la llevamos en paz, pero no hay una relación de confianza. Hablamos de cosas triviales: del clima, de las ofertas del súper, de cualquier cosa. Pero si tengo un problema yo no se lo cuento a mi mamá y si quiero un consejo de qué hacer con los niños, no se lo pido a mi mamá... Bueno, yo trato de no hacerlo, pero también les pego de gritos a mis hi jos. No todo el día, ni a todas horas, pero claro que les grito y los castigo y de repente me da remordimiento. Yo me imaginé que iba a ser una mamá amorosa y que siempre estaría contenta. Creía que todo era como tratarlos bien y ser linda con ellos para que ellos fueran lindos conmigo; pero no”.

En este apartado se hace un análisis de la relación que las participantes tuvieron con sus madres durante la infancia, así como de la relación que tienen con ellas en la actualidad. Además se reportan semejanzas y diferencias en el estilo de maternidad que ellas ejercen en comparación con el de sus madres. Las mujeres que manifiestan una relación de dependencia con sus madres las describen en inicio como positiva, aunque luego agregan los aspectos negativos de la relación: “Mi mamá es mi súper amiga… vivo muy cerca de su casa y la veo diario, la acompaño de compras, me acompaña al pediatra y así. Lo malo es que cuando no puedo verla porque tengo otro plan, entonces sí me reclama y me chantajea, claro que caigo redondita y muchas veces hasta cancelo mi plan”. “Estoy apegada a mi mamá y me gusta, me la paso  bien con ella y la disfruto mucho... a veces siento que se mete demasiado y no sé cómo decirle las cosas,  por ejemplo, les dice a mis hijas algunos comentarios que me molestan, o les da órdenes a mis muchachas (del servicio) en mi propia casa”. Las mujeres que recuerdan a sus madres como sobreprotectoras cuando ellas eran niñas se sintieron inseguras y aún ahora consideran que sus madres intentan controlar sus vidas: “Mi mamá siempre me sobreprotegió muchísimo en todo... no podía hacer tales cosas, no podía ir a tales lugares, para ir a fiestas siempre tenía que ir  con mi hermano. Pero en muchas cosas sí me sentía muy insegura, porque tenía que sentir la aprobación de mi mamá. Siempre buscaba su protección y que viera bien lo que yo hacía. En algún momento yo sentí que me limitó porque me sentía muy insegura para tomar algunas decisiones, primero tenía que preguntarle... Hasta la fecha me quiere ver como su niña, me sigue diciendo cómo hacer las cosas. En eso me  parezco a ella, en que trato de dedicarle lo más que  puedo de mi tiempo a la niña. Trato de que primero sea ella antes de que se ofrezca cualquier otra cosa, trato de dedicarle su tiempo y que no le falte nada o le  pase nada”.

En estas narraciones resalta la existencia de una continuidad entre la relación infantil que establecieron con sus madres y la relación que mantienen en la actualidad con ellas. Asimismo, se nota cómo tienden a reproducir aquella relación en la que ahora establecen con sus hijos. Por otro lado, se puede interpretar como una falta de diferenciación entre la individualidad de la madre y la de ellas mismas el hecho de anteponer las necesidades de la madre y quedar atrapadas dentro de la manipulación y el chantaje sin poder delimitar su identidad.  La angustia materna ante la separación

En los siguientes relatos resulta evidente que la angustia materna ante la separación sí existe y que se da en un continuo que va desde lo moderado hasta lo intenso. Lo más común es encontrar un nivel de ansiedad moderado que permite la separación física pero que genera cierto malestar. Ésta puede manifestarse como intranquilidad, pesar, o culpabilidad leve: “No me encanta dejarla; me da culpita y la extraño,  pero hablo por teléfono varias veces para saber cómo está, si ya comió, si ya durmió la siesta o si ya se des pertó. Es que prefiero dejarla a tener que renunciar al trabajo”.

Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia?

“La mayor me hace grandes dramas si voy a salir  y hasta me dice: ‘mami, no vayas’, claro que me voy muy intranquila y con un remordimiento... A veces me le he tenido que escapar o me la termino llevando”. “Con mi mamá sí me quedo tranquila y hasta me relajo porque sé que ella es igual que yo y no les va a quitar el ojo de encima. Pero con el resto de la gente no; no sé por qué pero no les tengo confianza... Así estén con su papá, no me siento tranquila ni para ir al baño”. Un nivel intenso de angustia materna ante la separación produce malestar significativo que se experimenta como ansiedad, desconfianza, tristeza, miedo, o culpa exageradas. Dichos sentimientos dificultan o impiden que las madres se alejen de sus hijos: “Yo nunca dejé a mi hija en su primer año de vida con alguien que no fuera yo. Yo tenía muchacha, chofer y nana y aún así mi vida giraba en torno a ella”.  “Trato de no dejarla, no confío en que los demás la cuiden bien porque es muy activa, es agotador seguirla y vive al borde del peligro; cuando no me queda otra y tengo que dejarla, me quedo con el pendiente y con mucha culpa”. “En realidad casi no lo dejo. Al principio porque casi nadie quería; me decían que no sabían cómo cam biarle el pañal y sentían mucho miedo de que fuera el  primer bebito. Además, llevármelo conmigo a todos lados no me angustia, no me causa preocupación. Prefiero que la muchacha haga la limpieza y la comida, y yo cuido al bebé”. Algunas madres no reconocen sentir ansiedad al alejarse de su hijo, sino que proyectan el malestar ante la separación sobre el bebé, sobre la persona que lo cuida o sobre el esposo: “Mi tía me dijo que claro que se quedaba con mi hija. Yo no vi a mi hija tan tranquilita porque llevaba 3 semanas de no ver a mi tía y porque no era su casa. Estaba bien si yo estaba con ella, pero si me desaparecía, empezaba a buscarme... Decidí no ir al viaje porque si me doy un avionazo voy a dejar a mi hija solita. ¿Qué va a ser de ella? Nadie la va a cuidar como yo y nadie la va a querer como yo”. “Yo a veces no los dejo porque siento que les doy más chamba a los demás, me da pena, pobres. Por  ejemplo, con mi hermana se me hace mala onda que  por quedarse con mis hijos, ella ya no salga o cancele sus compromisos”. “Mi marido sí es muy de: ‘No la dejes ni un se-

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gundo porque no le vayan a hacer algo’. Yo soy mucho de pensar que las muchachas son buenas, pero con tal de evitarme el reclamo de ‘¿por qué la dejaste?’, mejor no la dejo”. Se encontró también que a cierto tipo de madres les resulta problemático tolerar la proximidad del vínculo que se establece con un bebé. Ellas, en lugar de  prestarse como una base segura para el apego, utilizan el mecanismo de formación reactiva para alejar a sus hijos de sí y justifican su conducta como necesaria a pesar de sentirse ansiosas. “Lo metí a la guardería a los cuatro meses, estaba  bien chiquito. Primero me dio un sentimiento de cul pa terrible, pero luego me di cuenta de que le iba a hacer muy bien porque como estaba todo el día conmigo lo iba a hacer marica. Le gusta todo lo mío. Se  ponía mis zapatos, mi bolsa... Sí, pensé: ‘Lo voy a llevar porque me tengo que desprender de éste’. Te digo que iba al banco cinco minutos y ya estaba yo angustiada. Por supuesto no se lo dejaba a nadie. Me costó trabajo llevarlo a la guardería... pero prefiero que se vaya a que lo haga joto. Es que me da mucho miedo estar toda aprensiva con él”. Al parecer un elemento que está asociado a una intensa angustia materna ante la separación es la falta de diferenciación en los límites del yo; es decir, no logra distinguir la frontera entre lo que es ella (el yo o lo interno) y lo que ya no es ella (el no-yo o lo externo). Dichas mujeres son las que muestran mayor dependencia hacia sus hijos y las que tienen mayor  dificultad para percibirlos como seres diferenciados de ellas con individualidad propia, de modo que confunden sus sentimientos y necesidades con las de sus bebés y las separaciones les resultan sumamente conflictivas: “De recién nacida me la pasan para besarla, la veo y me impresiono: ‘¡Qué bárbaro! Es mi vivo retrato. Soy yo en chiquitita!’ Todo mundo empezó a decir  que se parecía a mi marido. Pero no, es igualita a mí... Durante los primeros meses fuimos haciendo una relación muy, muy estrecha, al grado de que por ejem plo, yo tenía que ir a hacer pipí con mi bebé en brazos, porque si ella lloraba yo sentía que me necesitaba o no sé, tal vez la que la necesitaba era yo... De los 8 meses a los 12, yo seguí dedicándome a ella en cuerpo y alma. Ella se levantaba, nos bañábamos, comíamos,  bailábamos juntas... bueno, todo mi día era mi hija, hasta que empezó a ser como una cosa triste para mí”.

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Patricia García Fernández

A continuación se presenta un modelo explicativo (figura 1) sobre las variables involucradas en la an-

gustia de separación, el cual se interpreta de la siguiente forma:

Figura 1 Modelo explicativo de la angustia materna ante la separación

La primera línea que explica dicha angustia está relacionada con la percepción que tiene la mamá de su hijo: a) Si lo percibe como un bebé demandante, sus ex pectativas previas al nacimiento acerca de un niño fácil y manejable se ven frustradas. Ello provoca depresión, un rechazo inconsciente hacia el bebé o la maternidad y culpabilidad, que tienen que compensarse con la necesidad de mantenerse en proximidad con el hijo, de modo que padece ansiedad al separarse de él. b) Si lo percibe como un bebé frágil aparecen fantasías de enfermedad o de muerte, de tal forma que no querrá separarse de su bebé por temor a que algo grave le suceda. En otra línea se observó que las complicaciones en el embarazo o en el parto representan también una  posibilidad de enfermedad o muerte del bebé que tam bién provocan angustia al separarse de su hijo. Por otro lado, la inexperiencia hace que ciertas madres se sientan incompetentes o incapaces de enfrentar las tareas de la maternidad. Ello genera fant asías de daño, de enfermedad o de pérdida permanente que dificultan la separación del hijo.

Una línea más que explica la ansiedad de separación son las pérdidas personales (necesidades básicas, autoimagen, realización profesional, relación de pareja, etc.). Éstas generan sentimientos depresivos, rechazo inconsciente al bebé o al papel materno y culpabilidad, que tienden a compensarse manteniéndose cerca del bebé para evitar dicha angustia. La falta de apoyo de la pareja es otro factor que complica las separaciones ya que genera sentimientos depresivos y una necesidad de mantenerse en proximidad con su bebé para compensar esa carencia. La última línea que explica la angustia materna ante la separación es la falta de diferenciación en los límites del yo, de modo que la mujer confunde sus necesidades con las de su propia madre y también con las de su bebé. Dicha no-diferenciación encuentra sus raíces en la relación infantil con cualquiera de los siguientes dos tipos de madres: a) Las madres sobreprotectoras que se conducen con aprensión estimulan la inseguridad y desconfianza en su hija, quien a su vez, al volverse madre repite la aprensividad y sobreprotección con su hijo, de tal forma que siente angustia intensa al separarse de él.

Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia?

Las madres estrictas y exigentes inducen en su hija tendencias perfeccionistas. Cuando esta última se convierte en madre, confunde las exigencias de su  propia madre con las suyas, de forma tal que sus ex pectativas de excelencia se ven frustradas causándole sentimientos de depresión y de culpabilidad que se traducen en angustia de separación. Finalmente, vale la pena exponer que las partici pantes de esta investigación manifestaron la existencia de una relación entre la angustia materna ante la separación, la depresión y la culpa, debido a que dichos afectos se retroalimentan. b)

Conclusiones

Las descripciones que aportaron las participantes son congruentes con lo que señalan la teoría de las relaciones objetales y la teoría del apego. Langer (1983) ya había afirmado que el embarazo y la maternidad des piertan sentimientos ambivalentes. Agregó que la ansiedad principal durante el parto es el temor a la separación,  pues simboliza la angustia de separación de la madre. El posparto fue el punto en donde todas las participantes coincidieron en sentir mucha ansiedad. Sucede que al convertirse en madres se enfrentan con su  propia inexperiencia, con la percepción de un bebé vulnerable y con un sinfín de pérdidas personales. Los hallazgos de las investigaciones de Nicholson (1999) y Mauthner (1999) concuerdan con los de esta investigación. Sugieren que se les debe permitir a las madres la expresión de los sentimientos negativos, depresivos y de ansiedad para que puedan elaborar las pérdidas que trae consigo la maternidad y logren integrar todos los cambios en su nuevo papel de madres. Vale la pena agregar que los esposos son quienes deben poner es pecial cuidado para posibilitarles la expresión de dichos afectos (Stern, 1997), pues los resultados de esta investigación reportan que de ellos es de quienes las madres esperan la mayor empatía y apoyo durante la crianza. Asimismo, todas las madres participantes coinciden con que la maternidad se vuelve más fácil conforme el bebé crece debido a que lo perciben como un ser menos vulnerable, a la vez que ellas se sienten con más experiencia y confianza. Así pues, les resulta menos complicado interactuar con su bebé y mantener bajo control las situaciones conflictivas. Los resultados de Paine (1999) apuntan sobre la misma línea al afirmar que las madres de su investigación reportaron una notable mejoría en la relación con su bebé

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del primer al segundo mes de vida respecto a la comodidad, seguridad, adaptación y confianza que sintieron como madres. Lutz & Hock (1995) y Hock & Shritzinger (1992) explican esta situación afirmando que conforme el bebé va creciendo y adquiriendo autonomía, ella va logrando la suficiente confianza como  para permitirle separarse y así la angustia materna ante la separación va disminuyendo. Con relación a la percepción de los hijos, los hallazgos indican que el encuentro con el recién nacido confronta las fantasías previas de las mamás con la realidad, de modo que se sienten desilusionadas al no ser posible que el bebé iguale totalmente sus fantasías. Al respecto, las observaciones de Brazelton (1993) ya habían revelado que cuando el bebé es tratado como una extensión de la madre, todas las fallas o deficiencias del bebé son experimentadas como fallas de ella misma. Él sugiere que hay que ayudarla a separar su ansiedad, su pasado y sus expectativas de las del hijo, para que logre verlo como un individuo. En el presente estudio se encontró también que las mamás utilizan diferentes mecanismos para enfrentar  la angustia que les despiertan las separaciones: a) algunas madres evitan alejarse de sus hijos, b)  otras  proyectan su ansiedad y otras utilizan la formación reactiva. La proyección de la ansiedad en el bebé ya había sido señalada por Brazelton (1993) y Bowlby (1989), quienes explicaron que estas madres colocan en sus hijos sus propios temores inconscientes y se quejan de la conducta extremadamente apegada y de pendiente del niño cuando en realidad es ella quien  por su angustia de separación establece una relación de dependencia con él. Mientras tanto, Mayseless y su equipo (Mayseless, Danieli & Sharabany, 1996; Mayseless & Scher, 2000) encontraron que las mamás ansiosas que reportan que sus bebés o ellas mismas se sienten contentos ante la separación, no se refieren en realidad a una sensación de bienestar, sino a una formación reactiva. El hallazgo principal que resulta de este trabajo es que las madres que mostraron mayor grado de ansiedad ante la maternidad continuamente dieron indicadores de una falta de diferenciación tanto de sus bebés como de sus propias madres. Este hecho coincide con la investigación de Hock & Shritzinger (1992), quienes también encontraron que la falta de diferenciación del sí mismo es un determinante importante de la angustia materna ante la separación. Al respecto, se argumenta que durante la crianza la madre revive experiencias tempranas de dependencia y de separación pero ahora en el papel de “proveedora” y no de

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Patricia García Fernández

niña “receptora” de cuidados y atenciones (Stern, 1997). Así, la madre que no pudo independizarse de su  propia madre y aún está muy apegada a ella tiene más dificultad para ver a su hijo como un ser diferenciado de ella y busca convertirlo en su figura de apego. Este tipo de madre no permite que su hijo se independice debido a que experimenta la separación como la pérdida del sí mismo. Por el contrario, la madre que está lo suficientemente diferenciada de los otros y ha logrado consolidar su identidad puede reconocer a su  bebé como un individuo separado y diferente de ella. Por ello se siente menos amenazada ante la responsa bilidad de la crianza y es más empática y sensible con su hijo. Además, permite las separaciones del bebé con confianza favoreciendo que el proceso hacia la autonomía y la individuación se dé sanamente (Hock  & Shritzinger, 1992). Esto se hizo patente en la información proporcionada por las participantes, pues se encontró que quienes mantienen una relación cercana y agradable con sus madres reflejaron una angustia de separación moderada con sus hijos; por otro lado, quienes mantienen una relación conflictiva con sus madres, sin importar  si es cercana o lejana, reflejaron un grado mayor de ansiedad de separación. Lo anterior también fue encontrado por Lutz & Hock (1995), quienes concluyeron que el significado que cada individuo le otorga a las separaciones se deriva de las relaciones con la figura

que brindó los cuidados de la crianza. Dichas relaciones crean una base psicológica que moldea las relaciones interpersonales posteriores y las respuestas ante las separaciones de las personas significativas, incluyendo a sus propios hijos. Cabe señalar que cuando una mujer logra recuperar  los recursos de su infancia, haya sido ésta desdichada o satisfactoria, y los procesa para poder aceptarlos, se vuelve capaz de responder a las señales de su hijo  permitiéndole desarrollar un apego seguro con ella (Bowlby,1989; George, Kaplan & Main, 1996). Si esto se consiguiera, ya sea a través del entendimiento de los conflictos, de relaciones de apoyo o de ayuda terapéutica, se daría un paso trascendental hacia la salud mental de las próximas generaciones logrando que el bebé y la mamá establezcan un vínculo sano en el que ambos encuentren satisfacción y confianza. Hasta donde se sabe, ésta es la primera investigación que se hace sobre la angustia materna ante la separación en México. Por consiguiente, valdría la pena seguir profundizando en su estudio utilizando diferentes variables, poblaciones o procedimientos metodológicos  para ampliar su comprensión y la generalización de los resultados. Mientras tanto, los hallazgos arrojados aquí sirven como base para intervenir de modo oportuno y atinado dando apoyo profiláctico o terapéutico a las madres que presenten angustia ante la separación de sus hijos.

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 Psic olog ía Ibero amer ican a (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 30-33

Significado Psicológico del Suicidio en Adolescentes  Psychological Meaning of Suicide in Adolescents María del Carmen Farfán García*

Resumen En el presente trabajo de investigación el objetivo fue conocer el significado psicológico de suicidio en dos grupos de estudiantes adolescentes, un grupo formado por estudiantes de nivel preparatoria y el otro formado por estudiantes universitarios de psicología. La recolección de los datos se realizó a través de la técnica de redes semánticas. Los  prin cipales resultado s indican que los ad olescentes pa rticipantes le dan un signif icado psicoló gico nega tivo al su icidio, asociándolo con la muerte y teniendo como desencadenantes o justificantes más frecuentes los problemas atribuidos a la falta de amor y a la familia, donde se tiene como antecedente un vacío, desesperanza o depresión. Descriptores : suicidio, adolescentes, significado psicológico, vacío existencial, redes semánticas

Abstract In this investigation the objective was to construct the psychological meaning of suicide in two groups of adolescent students. One group was formed by students of high school level and the other was formed by Psychology college students. The data gathering was done by the technique of semantics nets. The main results indicate that the participant adolescents give a negative psychological meaning to suicide, associating it with death, and having as trigger or more frequent justification the problems attributed to the lack of love and to the family, where they have as antecedent a vacuum, hopelessness or depression. Descriptors: suicide, adolescents, psychological meaning, existential void, semantics nets

Introducción

Se sabe que el suicidio es un comportamiento que data de muchos siglos atrás; de acuerdo con algunas culturas, como la oriental o la india, se ha visto como algo  positivo que indica valentía o que en determinado momento es solamente para personas elegidas, y en algunos otros casos, como en el cristianismo, se ha considerado como algo negativo e indeseable. De acuerdo con el Diccionario del Uso del Español  de Moliner (citado por Villardón, 1993), se define al suicidio como “la acción de matarse a sí mismo”; etimológicamente, se incluyen los vocablos “sui” y la terminación de “homicidio”; de esta manera se le llama suicidio  a aquella acción por la cual una persona acaba con su propia vida. Desde el punto de vista psicológico, se clasifica como una conducta autodestructiva porque esa acción

 puede conducir directamente a la m uerte o puede ser  un intento cuando la persona no muere, pero siem pre existe una intención letal en su misma esencia (Balcázar, 2001). Para explicar el suicidio, diferentes modelos han dado su propia versión; entre ellos se pueden mencionar el modelo biológico, el genético, el psicológico y el sociológico.  —Desde el punto de vista del modelo biológico (Souza & Machorro, 1988), las personas que parecen tener cierta vulnerabilidad hacia el suicidio presentan un descenso en los niveles de serotonina (neurotransmisor) en el líquido cefalorraquídeo; tam bién se ha encontrado un descenso en la actividad dopaminérgica.  —En el modelo con una perspectiva genética se hace referencia a que en el estudio de los árboles genealógicos se confirma cierta transmisión genética.

* Licenciada en Psicología y Maestra en Planeación y Evaluación de la Educación Superior por la Universidad Autónoma del Estado de México. Estudiante del Doctorado en Investigación Psicológica en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesora de Tiempo Completo E y Subdirectora Académica de la Facultad de Ciencia s de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesora de Cátedra del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Toluca, México. Correo electrónico: mfarfan@it esm.mx

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Significado Psicológico del Suicidio en Adolescentes

 —En cuanto al modelo psicológico, no puede faltar la mención del psicoanálisis sobre el suicidio, que es definido como un homicidio contra uno mismo a causa del abandono vivido por los demás; “la agresividad que siento hacia el entorno la dirijo hacia mí y  por eso me suicido”. Dentro del mismo modelo psicológico, el suicidio es la búsqueda de solución a un pro blema que genera sufrimiento, es una manera de cesar  la conciencia, no necesariamente la vida (Souza & Machorro, 1988). En ese mis mo sentido, el dolor que no controlamos es un riesgo de suicidio para acabar  con ese malestar incontenible. Par a el suicida, el acto siempre es lógico, la emoción del suicidio es la deses peranza y el desamparo. Su actitud: la ambivalencia, vivir y morir a la vez pero uno de los sentimientos surge con más fuerza.  —El modelo sociológico, representado entre otros autores por Emile Durkheim, 1858-1917 (citado por  Souza & Machorro, 1988), indica que a cada sociedad le corresponde un número x de suicidios; los hay de tipo altruista, egoísta, anómico (sociedad cambiante en la que se pierde el control social) o incluso ritualista. Con respecto a los factores de riesgo en el suicidio, de acuerdo a Marsellach (2000), se puede decir  que, anteriormente, la mayor parte de suicidios consumados se daban a partir de los 65 años, pero ahora la tasa de suicidio juvenil se ha incrementado considerablemente entre los 15 y los 25 años, siendo el desencadenante más frecuente de tentativa de suicidio el fracaso en la relación amorosa. La Organización Mundial de la Salud (citada por  Balcázar, 2001) clasifica las tasas de suicidio con base en el número de suicidios por cada 100 mil habitantes y que éstas varían en cada país y en diferentes épocas, ocupando Italia, Estonia, Lituania, Letonia y Hungría las tasas más altas (entre 38 y 32 por cada cien mil habitantes, hacia 1992). Otros países, como Ja pón y el Reino Unido, refieren un descenso en las tasas de suicidio a lo largo del tiempo. En ese mismo sentido, México se ha situado entre los países con una de las tasas más bajas (2.8 por  cada cien mil habitantes, hacia 1992). Sin embargo, las cifras han variado en función de las condiciones socioeconómicas, culturales y de otro tipo que influyen en su aparición. De acuerdo con las estimaciones del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (citado por Balcázar, 2001), en 1998 se reportaron 2 414 suicidios, de los cuales 2 043 correspondieron a personas del sexo masculino y 371 al sexo femenino; en cuanto al estado civil, 42.3% eran casa dos; se menciona tam-

 bién que 53.3% no repor ta el móvil o la causa de suicidio, siguiendo en porcentaje de 12.2% como causal de suicidio los disgustos familiares. Por lo que respecta al adolescente y al adulto joven, con relación al suicidio, es importante destacar que desde la década de 1960 la mortalidad por suicidio en los jóvenes de 15 a 24 años ha ido aumentando, sobre todo en los varones (Facultad de Ciencias de la Conducta, 2000); cabe resaltar que las cifras no son absolutas, ya que por la naturaleza del acto éste e s poco reportado o su ocurrencia se disfraza como otra conducta. Farberow (citado por Sarró & De la Cruz, 1991) realizó una revisión bibliográfica sobre suicidio en la  juventud en difere ntes países y observó que los sentimientos y conductas más halladas eran vivencias de depresión y desesperanza, antecedentes de tentativas de suicidio, tendencia al aislamiento, escasas relaciones interpersonales, dificultades escolares y, sobre todo, la relación que mantienen con los padres. Por su parte, Pfeffer (citado por Sarró & De la Cruz, 1991) resume algunas de las múltiples varia bles asociadas a la conducta suicida, mencionando entre otras presencia de trastornos depresivos, de personalidad, de abuso de alcohol y de otras sustancias, sentimientos de desesperanza y preocupación sobre la muerte, problemas con la familia y los amigos, problemas de salud y antecedentes familiares de depresión y de conductas violentas. En cuanto a la preferencia de los métodos para suicidarse entre los jóvenes, se mantienen constantes en el caso del sexo masculino: actos violentos, sangrientos y de mayor dolor; mientras que en las mujeres, los actos son más recurrentes a través de somníferos y algunas drogas que no im plican dolor, desfiguración o violencia. Finalmente, las causa s de suicidio suelen ser múltiples y complejas. En el ámbito individual, entre los factores de riesgo podrían incluirse la depresión, la deses peranza, la impulsividad y la conducta de agresión; no obstante, las influencias y las alteraciones familiares, los altos niveles de estrés en el colegio y en las relaciones sociales, así como las influencias socioculturales (entre las que se incluye el fácil acceso a las armas de fuego), son factores que podrían contribuir a aumentar  el riesgo (Facultad de Ciencias de la Conducta, 2000).

Método

El presente trabajo de investigación cualitativa tiene como objetivo conocer el significado psicológico de suicidio a través de redes semánticas en dos grupos

32 de estudiantes adolescentes, un grupo formado por  estudiantes de nivel preparatoria y el otro formado  por estudiantes de psicología.

 Participantes

La selección de los participantes se realizó de manera intencional, considerando como características en los sujetos ser estudiantes de la escuela Preparatoria No. 1 Adolfo López Mateos, distribuidos de la siguiente manera: dos grupos de segundo semestre, con un total de 65 alumnos, y de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la carrera de Psicología, en dos grupos de sexto semestre, con un total de 53 alumnos, haciendo un total general de 118 estudiantes adolesc entes.

María del Carmen Farfán García

 jerarquizaran todas las palabras que dieron como definidoras, en función de la relación, importancia o cercanía que consideraran que tiene cada una de ellas a partir  del estímulo. Una vez obtenidas las listas, se procedió a la obtención de los valores correspondientes, con los cuales se analizó la información; estos valores son: el valor J, el valor M y el conjunto SAM.

 Resultados

A partir del valor J = 15, que es el total de palabras definidoras generadas por los sujetos para definir el estímulo, se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 1 Conjunto SAM: Grupo de preparatoria  No

Grup o 1  Def inidor a

 Escenario

La aplicación de la técnica se realizó en los salones de clase correspondientes, al término de las mismas.

Técnica

La técnica utilizada fue la de redes semánticas naturales, la cual en sus inicios fue trabajada por Figueroa y colaboradores en 1981, como una alternativa de evaluación del significado a partir de los modelos que se habían desarrollado para explicar la forma en la que se organiza la información en torno a la memoria semántica (Quillian y colaboradores, según Valdez, 2000). La red semántica natural de un concepto es aquel conjunto de conceptos elegidos por la memoria a través de un proceso reconstructivo, que permite a los sujetos tener un plan de acciones, así como la evaluación subjetiva de los eventos, acciones u objetos y se ha ido constituyendo como una de las técnicas más  potentes que se tienen para evaluar el significado de los conceptos (Valdez, 2000).

 Procedimiento

Al término de la clase, se les pidió a los alumnos que, en una hoja en blanco, definieran con 10 palabras sueltas (que pudieran ser verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, etc.), la palabra suicidio, considerada como estímulo; una vez definido el estímulo se les solicitó que

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Grup o 2

Valor M

Definidor a

Valor M 

99 68 45 44 42 41 34 30 28 28 24 22 22 15 13

Muerte Problemas Desesperación Tristeza Soledad Dolor Locura Depresión Angustia Cobardía Autoestima baja Miedo Incomprensión Decepción Salida

302 180 164 115 100 92 85 72 71 64 59 57 54 53 52

Muerte Problemas Desesperación Soledad Depresión Arma Tristeza Droga Amor Comprensión Salida Autoestima baja Sangre Respeto Desilusión

J = 15

Tabla 2 Conjunto SAM: Grupo de Psicología  No.

Grup o 1  Def inidor a

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 J = 15

Muerte Depresión Desesperación Soledad Angustia Problemas Falta de amor Escape Tristeza Dolor Desesperanza Autoestima baja Valor Fin Salida

Grup o 2 Valor

Definidor a

Valo r 

253 155 152 101 88 78 63 52 50 48 39 37 34 31 18

Muerte Depresión Soledad Desesperación Tristeza Autodestrucción Vacío Jóvenes Desilusión Falso Desamor Frustración Sufrimiento Solución Estrés

96 76 60 59 53 35 25 23 21 18 15 14 14 14 12

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Significado Psicológico del Suicidio en Adolescentes

Análisis de datos

Con base en los resultados obtenidos, se puede observar que existen similitudes entre las dos muestras; la más significativa es que la palabra definidora utilizada para suicidio en primer lugar es muerte, siguiendo con valores diferentes, pero presentes en la muestra:  problemas, soledad, depresión, tristeza, autoestima  baja, dolor y desesperanza; esto es, ocho de las 15 definidoras coinciden y éstas nos hablan de una connotación negativa. Posteriormente se presentan definidoras que se categorizan con una significación causal de suicidio, tales como: problemas, soledad, autoestima  baja, tristeza, dolor, depresión, desesperanza, desamor, sufrimiento, frustración y vacío. Otra connotación que se le atribuye al suicidio, que se podría nombrar como instrumental, se presenta al utilizar  definidoras que están relacionadas con el acto suicida como arma, droga y sangre. Finalmente, la significación en cuanto a la visión que se tiene del suicidio aparece como una salida o escape.

& De la Cruz, 1991), los adolescentes de la muestra reportan sentimientos de desesperanza y soledad, como asociados a las posibles causas del suicidio, esto corrobora lo que Pfeffer (citado por Sarró & De la Cruz, 1991) llama factores de riesgo. Asimismo, la depresión y el dolor se pueden observar en los presentes resultados como sentimientos asociados al suicidio. En cuanto al acto en sí del suicidio, se pudo observar, como menciona Farberow (citado por Sarró & De la Cruz, 1991), que las armas, las drogas y la sangre son elementos que asocian los jóvenes con el suicidio; esto puede deberse a que, como afirma Pfeffer (Sarró & De la Cruz, 1991), las influencias socioculturales entran en juego y facilita n el acceso a las arm as, contri buyendo así a aumentar el número de jóvenes en riesgo. Por otra parte, a diferencia de lo hallado por autores como Farberow y Pfeffer (citados por Sarró & De la Cruz, 1991), en el presente trabajo no se encontraron los problemas familiares específicamente asociados al suicidio.

Conclusión Discusión

Como se pudo observar en los resultados y al encontra r  consistencia en ocho de las 15 definidoras, se puede afirmar, de acuerdo a Díaz Guerrero (citado por Valdez, 2000), que existe una forma particular de aprehender  la realidad, de concebirla, de entenderla, y esto debe ser   puramente un producto cultural. En lo referente al significado que los adolescentes atribuyen al suicido, se representa en el modelo psicológico, ya que en general le atribuyen un significado de solución a problemas, salida o escape (Marsellach, 2000). En coincidencia con Farberow (citado por Sarró

Los estudiantes adolescentes atribuyen un signifi cado  psicológico negativo al suicidio y esto se puede determinar a partir de la misma definición, la cual indica la autodestrucción o matarse a sí mismo, siendo los desencadenantes o justificantes más frecuentes los problemas atribuidos a la falta de amor o a la familia, donde se tiene como antecedente un vacío, desesperanza, de presión, considerando el futuro a partir de que nada  positivo lo espera. Todo ese pensamiento cargado de negatividad hace que la persona responda con el suicidio como una alternativa de salida a sus problemas. Balcázar, P. (2001). De la explicación a la prevención. Som-

Referencias  bras y esperanzas sobre el suic idio. En L. Delg adillo y M. Gurrola (comps.),  Entre la violenc ia y el amor   (pp. 93-115). Toluca, Edo. de México: Universidad Autónoma del Estado de México. Facultad de Ciencias de la Conducta (FaCiCo) (2000).  Antología de Psicología del Desarrollo III . Toluca, Edo. de México: Universidad Autónoma del Estado de México (Facultad de Ciencias de la Conducta, mimeografiado). Marsellach, G. (2000). El Suicidio. México. Disponible en  Journal of Research . http: www.findarticl.com. Consultado el 4 de febrero de 2002. Sarró, B. & De la Cruz, C. (1991).  Los suicidios . Barcelona: Recibido: 15 de marzo de 2002 Aceptado: 21 de abril de 2003

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 Psic olog ía Ibero amer ican a (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 34-40

La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia  Loneliness and its Manifestations in Adolescence Patricia Balcázar Nava*, Martha Patricia Bonilla Muñoz** y Gloria Margarita Gurrola Peña***

Resumen La soledad es entendida como un sentimiento, un estado afectivo displacentero o una inhabilidad personal que implica una discrepancia entre el nivel de interacción deseado y el nivel real de interacción social. La soledad es asociada frecuentemente con alteraciones afectivas, de tipo cognoscitivo y conductual, particularmente en la adolescencia, debido a los múltiples cambios y ajustes propios de este periodo. Si se consideran las consecuencias que esta vivencia de soledad puede tener entre los jóvenes, se justifica la importancia de estudiar cómo esta población la percibe. El objetivo de esta investigación fue determinar cómo el adolescente conceptualiza la soledad, qué definidores se asocian a ella, mediante el uso de la técnica de grupos focales y de redes semánticas naturales. Descriptores : soledad, adolescencia, grupos focales, sentimientos negativos, redes semánticas

Abstract Loneliness is understood as a feeling, an unplaisant affective state or a personal inability that implies a discrepancy  between the desired interaction level and the real social interaction level. Loneliness is frequently associated with affective, cognitive and behavioral alterations, particularly in adolescence, due to the multiple changes and adjustments characteristic of this period. If consequences that this loneliness experience can have among the youths are considered, the importance of studying how this population perceives it is justified. The objective of this investigation was to determine how adolescents conceptualize loneliness, what words are associated with it, by means of the focusing group and natural semantic networks techniques. Descriptors: loneliness, adolescence, focusing groups, negative feelings, semantic nets

La soledad es una experiencia humana común que, a  pesar de su frecuencia, ha resultado difícil de delimitar y definir; es vivenciada como una condición dolorosa que surge cuando la persona se siente incom prendida, rechazada por otros, con pocas habilidades

sociales, con poca cercanía y oportunidades de intimar  emocionalmente con los demás (Rook, 1984, citado en Brage, Meredith & Woodward, 1993). Para Medora & Woodward (1986, citados en Brage, Meredith & Woodward, 1993), es una respuesta que la persona da

* Licenciada en Psicología y Maestra en Psicología Clínica por la Universidad Autónoma del E stado de México. Candidata a Doctora en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesora-investigadora de tiempo completo en la Licenciatura en Psicología, la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología Clínica, y Jefe del Área Metodológica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesor de cátedra en la Maestría en Psicoterapia Psic oanalítica de la Infancia y la Adolescencia de la Universidad Vasco de Quiroga, Morelia, Michoacán. Correo electrónico: pbalcazarna [email protected] ** Licenciada en Psicología Social por la Universidad Metropolitana - Iztapalapa. Maestra y doctora en Psicología Social por la Universidad Nacional Autónoma de México. Estancia postdoctoral en Sexualidad y Adolescencia en el Colegio de México. Profesora-investigadora E de Medio Tiempo en la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesora de cátedra en la Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia y la Maestría en Psicoterapia Humanista, de la Universidad Vasco de Quiroga, Morelia, Michoacán. Profesor de cátedra del Colegio de México. Académica A por Honorarios y miembro del Consejo Técnico del Posgrado en Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Miembro del Comité de Publicidad del Centro de Comunicación Avanzada Eulalio Ferrer. Correo electrónico: [email protected] *** Licenciada en Psicología por la Univer sidad Autónoma de Chihuahua . Maestra en Psicología Clínica por la Universidad de las AméricasPuebla. Doctora en Psicología por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesora-investigadora de tiempo completo en la Licenciatura en Psicología, profesora y coordinadora de la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesora de cátedra e n la Escuela Preparatoria y en la Escuela de Negocios y Humanidades del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca. Correo electrónico: [email protected]

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La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia

ante la ausencia de una relación positiva con los demás, en diferentes lugares. Peplau & Perlman (1982, citados en Brage, Meredith & Woodward, 1993) la refieren como un estado psicológico que resulta de la discrepancia entre una relación deseada y la situación actual. Por su parte, para Villardón (1993) es un sentimiento relacionado con la percepción subjetiva de carencia de apoyo social necesario, sumado a una serie de deficiencias en la relación con los otros. Desde la perspectiva de la psicología, existen diversas definiciones sobre este término: como sentimiento, como mecanismo adaptativo, estado afectivo, inhabilidad personal o como una experiencia displacentera (Montero, 1994). Sin embargo, de alguna u otra forma, la soledad provoca que la gente experimente dificultades para establecer relaciones interpersonales y consigo misma, lo cual pone en riesgo, entre otras cosas, su estabilidad emocional (Haines & Scalise, 1993). Asimismo, la soledad es una condición por la cual el ser humano atraviesa en algún momento de su vida y que se intensifica particularmente en algunas etapas, como es el caso de la adolescencia y la vejez (Brennan, Gaev, Weis, Woodward & Frank, citados en Brage, Meredith & Woodward, 1993). Desde esta perspectiva, la soledad puede ser experimentada por la persona como la falta de apoyo de los otros significativos, de no pertenencia a un grupo social, de minusvalorización, el sentimiento de que los miembros del entorno no muestran amor, entendimiento y valoración, siendo un fenómeno cuya sintomatología se aparece cada vez con más frecuencia entre la población adolescente (Brennan, citado  por Montero, 1994), probablemente debido a los cam bios psicofísicos propios del desarrollo, a las transformaciones en la dinámica familiar, en los ajustes de su autoconcepto, la tendencia hacia la autonomía y otros factores (Montero, 1994), y es por ser percibida como una experiencia negativa e indeseable, así como  por considerarse que puede ser el disparador de múltiples padecimientos y desórdenes de tipo afectivo (Sullivan, citado en Brage, Meredith & Woodward, 1993), que se justifica la importancia de su abordaje entre la población joven. Por otro lado, se considera a la adolescencia como el grupo demográfico de edad con el más alto riesgo con relación a la soledad según estudios efectuados anteriormente (Brennan, citado por Montero, 1994). Dentro de este grupo, esta experiencia es vivenciada de diferente manera por los jóvenes que por la gente mayor  (Roberts, Lewinhson & Seeley, 1993), considerando la importancia de la interacción social en esta etapa.

Su estudio ha recibido considerable atención en las dos últimas décadas (Page & Cole, 1993; Roberts, Lewinhson & Seeley, 1993; Montero, 1994; Hartshorne, 1993; Trout, citado en Page & Cole, 1993) e investigaciones al respecto (Peplau & Perlman, 1982, 1987; Russell, Peplau & Cutrona; citados por Roberts, Lewinhson & Seeley, 1993) indican esfuerzos por integrar conceptualmente el trabajo en relación con este constructo. Por lo anterior, es necesaria la investigación para identificar aquellos factores relacionados con esta ex periencia, que de acuerdo con Anderson & Lars (1993), incluyen depresión, fatiga, ansiedad, un alto consumo de drogas, el consumo de alcohol y la propensión a enfermedades, así como una baja autoestima. Es necesario también indicar su sintomatología, repercusiones y tratamiento, pero sobre todo, determinar   previamente cómo es vivenciada o percibida por la  población adolescente entre la cual es usual esta manifestación. De lo anterior, el objetivo del presente trabajo de investigación fue, por una parte, conocer  cómo el adolescente conceptualiza este constructo, con qué es asociado frecuentemente, así como las respuestas y repercusiones más usuales ante este hecho, todo esto mediante la técnica de grupos focales, y por otra  parte, deter minar c uál es e l significado psicológico de soledad que presentan adolescen tes de nivel secundaria, con la finalidad de sentar las bases para la elaboración de un instrumento válido y confiable para conocer este constructo. Método  Sujetos

De acuerdo con los objetivos de la investigación, se trabajó el estudio en dos fases, para lo cual se eligieron dos muestras, mismas que se describen a continuación:  Primera fase   (aplicación de la técnica de redes semánticas). Se trabajó con 100 sujetos (50% hom bres y 50% mujeres) de una escuela preparatoria pú blica de la ciudad de Toluca, con una edad entre 15 y 17 años. Segunda fase  (aplicación de la técnica de grupos focales). Se conformaron tres grupos de adolescentes entre 17 y 18 años de edad, constituyéndose cada grupo  por 12 sujetos cada uno; los grupos fueron uno de hombres, otro de mujeres y uno mixto, a quienes no se les informó con antelación del propósito ni de la temática de la reunión.

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Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña

En ambos casos, se utilizó un muestreo de tipo intencional. Técnica de recolección de datos

 Primera fase: se utilizó la técnica de Redes Semánticas

 Naturales (Figueroa, González & Solís, 1981, citados por Bravo, 1994), considerada idónea para obtener la representación mental del concepto a estudiar. Esta técnica consiste en solicitar a los sujetos que definan la palabra estímulo, que en este caso era  soledad , con verbos, adverbios o sustantivos, evitando el uso de artículos o preposiciones y luego asignen un número a las palabras que consideren son más cercanas a la palabra estímulo en orden jerárquico. Segunda fase : se utilizó la técnica de Grupos Focales, que es un tipo especial de entrevista grupal estructurada  para recolectar opiniones detalladas y conocimientos acerca de un tema particular, vertida la información  por los participantes seleccionados, que se considera útil para explorar los factores en los cuales hay influencia de conductas y actitudes (Morgan, 1998).  Escenario y procedimiento

 Primera fase : para la obtención de las redes semánticas naturales sobre el concepto de  soledad , se acudió a la

escuela preparatoria para contactar a los sujetos que integraron la muestra, previa autorización de la Dirección del plantel. Una vez obtenido el permiso, se acudió a los tres grupos asignados por la Dirección y se les explicó a los sujetos el objetivo de la investigación y el procedimiento de la aplicación con una  palabra-estímulo de ejemplo; se les pidió que mencionaran en voz alta aquellas palabras que se relacionaran con la palabra-estímulo, anotándolas en el  pizarrón y jerarquizándolas. Una vez que no existieron dudas con relación a cómo realizar la tarea, se les repartieron hojas blancas, pidiéndoles que anotaran sus datos generales y que definieran y jerarquizaran las palabras relacionadas con el término  soledad . Una vez terminada la actividad, las hojas fueron devueltas al investigador y se agradeció su colaboración. Segunda fase : se atendió a cada uno de los grupos en el lugar, fecha y hora acordados. Una vez reunidos los integrantes, se les indicó el objetivo de la reunión y el tópico a tratar, comentando la importancia de su  participación y estableciendo la dinámica de trabajo

a seguir. Se inició con una ronda de preguntas en torno a la soledad y se les pidió que aclararan la información conforme iban surgiendo los comentarios. Las entrevistas en cada uno de los grupos tuvieron una duración en promedio de 45 minutos y los resultados fueron registrados en audiocasetes, lo cual fue informado a los participantes al inicio de la reunión; adicionalmente, un observador tomó notas respecto de las actitudes, información relevante y respuestas de los  participantes. Análisis de datos

 Primera fase : se utilizó el procedimiento original pro puesto por Figueroa et al. , 1981 (citados en Bravo,

1994), a partir del cual se obtuvieron los siguientes datos: 1.

Total de palabras definidoras (valor J), que se refiere a la cantidad de palabras generadas en cada grupo. 2 . Frecuencia de ocurrencia de las palabras definidoras y la jerarquización asignada por los sujetos para cada palabra (valor M), que indica el valor semántico de cada palabra definidora. 3 . Categorías semánticas a través de la sinonimia entre palabras definidoras. 4 . Conjuntos SAM por sexo, obteniendo las 15  palabras con el puntaje M más alto. Segunda fase : se obtuvieron los análisis de resulta-

dos de los grupos focales, atendiendo a dos subgrupos: masculino y femenino, ya que de acuerdo con la literatura (Montero, 1994), la soledad puede tener diferencias cuando se le intenta definir, explicar o describir  según el género, pues al parecer, el significado de soledad difiere en tanto se es hombre o mujer. Considerando los dos subgrupos, se hicieron análisis agru pando los hallazgos por temas o ejes y finalmente, se obtuvo lo común en ambos grupos. Resultados  Primera fase

A partir del análisis de datos utilizando la técnica de redes semánticas naturales, se obtuvieron los totales de palabras generadas (Valor J), haciéndose los análisis por género.

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La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia

Se encontró que los sujetos del sexo femenino fueron quienes aportaron el mayor número de palabras definidoras (J = 164), en comparación con el del masculino (J = 79). Para continuar con la técnica, se obtuvieron los valores M correspondientes al valor  semántico de cada una de las palabras generadas; una vez hecho esto, se obtuvo en cada uno de los grupos el conjunto SAM, que contenía las 15 palabras definidoras cuyos valores M resultaron más altos (véase tabla 1). En ambos grupos se encontraron palabras en común cuyo valor M varía de acuerdo a la frecuencia y  jerarquización que cada grupo realizó de las palabras: solo, tristeza, pensar, abandono, melancolía y angustia. Además, se encontraron dos grupos de palabras cuyo contenido es similar en sinonimia (amargada, amargura, llanto-llorar), mismas que fueron puestas en un lugar similar, atendiendo a las indicaciones planteadas por los autores de la técnica de redes semánticas en lo que a sinonimia se refiere. Tabla 1 Conjuntos SAM por género para la palabra soledad  en adolescentes de preparatoria  Muje res  Pala bra Definido ra

Solo Tristeza Reflexión Pensar Miedo Abandono Problemas Melancolía Angustia Tranquilidad  Nadie Amargada Felicidad Vacío Llorar J = 164

Hombres VMT

Pala bra Definido ra

222 199 110 60 58 53 51 49 48 43 25 22 22 21 20

Tristeza Solo Amargura Dolor Abandono Sufrir Nombre Llanto Infelicidad Pensar Desesperación Silencio Angustia Odio Melancolía

VMT 

226 148 108 89 79 69 55 53 50 47 45 43 42 41 37

J = 79

 Segunda fase

Se observó que en cada uno de los grupos existió interés y buena disposición por parte de los participantes. En el caso del grupo de mujeres, fue necesario que en más de cuatro ocasiones se replanteara el tema-objetivo de la sesión, ya que constantemente se desviaban de la conversación a otros temas no considerados en la reunión.

Los resultados en los tres grupos respecto a cómo es  percibida la soledad, indican que es una experiencia negativa e indeseable y sólo en el grupo de hombres indicaron que puede visualizársele como una oportunidad para la reflexión o como un estado positivo. Con respecto a cómo consideran los adolescentes que es sentirse solos, indicaron que es cuando no tienen compañía adecuada para comentar sus cosas, o  bien cuando no existe alguien alrededor de ellos. Se asocia a la soledad con experiencias como haber sido abandonado por la pareja o estar lejos de un ser querido, sobre todo de la pareja. La otra percepción asociada con la soledad se relaciona con la falta de cuidado o de atención por parte de los familiares, específicamente de los padres; los adolescentes indicaron en una gran parte que sienten la experiencia de soledad cuando sus padres parecen despreocuparse por ellos, cuando no les hacen caso y en consecuencia, ante la falta de apoyo y de cuidado, el joven recurre a la compañía de los pares y de la  pareja, en quienes perciben encontrar el apoyo que en casa parecen no sentir. En lo que se refiere a los pensamientos asociados con la soledad, se considera que este estado propicia  pensamientos negativos como deseos de morir, que van desde una falta de confianza en sí mismo (tanto en el presente y en lo que pasará a futuro), sentimientos de inutilidad, de abandono, negativismo hacia todo lo que la persona vive, inseguridad al relacionarse con otros, la creencia de que se es insuficiente o que existe una falla en la persona que hace que los demás se alejen de uno, es difícil pensar que la vida pueda ser  valiosa o que tiene algo positivo, al grado de experimentar deseos de morir. En el caso de las mujeres, reportan que cuando están solas algunas de las conductas que denotan es la tendencia a aislarse, existe una creencia de que son feas o de que algo de su físico o de su forma de ser no está  bien y es por eso que están solas. Para este grupo, experimentar soledad implica deprimirse debido a que consideran que es un estado negativo y que tiene una duración más o menos prolongada o por lo menos, de mayor duración que en el caso de los hombres. Encuentran fácil comentar su experiencia de soledad a  personas cercanas a ellas y es común que durante esta experiencia exista llanto. Su sentimiento está ligado fuertemente a la pérdida o al alejamiento de su pare ja, o bien, que en su familia existe una ausencia o alejamiento provocado por diversos problemas. En los hombres, es común que experimenten soledad como un sentimiento negativo, pero que les sirve

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Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña

 para reflexionar o para pensar en su situación. Consideran que cuando están solos, es necesario recurrir a alguna actividad en vez de encerrarse, pudiendo optar   por salir con amigos, buscar alguna persona del sexo opuesto para mitigar el sentimiento, ingerir alcohol, hacer deporte, ver televisión o dormir. Los varones consideran que la soledad es un sentimiento poco usual en ellos y la mayoría reporta que no ha experimentado ese estado desde hace más de seis meses. Comentan que la gente solitaria es muy rara,  pues entre los adolescentes varones piensan que la soledad se evita buscando compañía para mitigarla o eliminarla. Discusión

La literatura indica que la soledad es un factor que se relaciona con acontecimientos como la depresión, tendencia al suicidio, consumo de alcohol, entre otros, que incrementa cada vez más entre la población adolescente (Brennan, 1982, citado en Montero, 1994). De acuerdo con los hallazgos, existe una dificultad  para intimar, para establecer relaciones cercanas con otros, que es más evidente en el caso de los hombres, quienes tienen mayor dificultad para encontrar alguien con quien poder platicar de sus cosas; se observa tam bién mayor dificultad en comparación con las mujeres para buscar y pedir ayuda; el varón prefiere callar  lo que siente por otros, prefiere que la gente no se entere de lo que piensa, puede ser poco expresivo con lo que le pasa o lo que siente, llega a percibirse incomprendido por los demás y se le hace difícil pensar que familiares o conocidos entiendan lo que piensa o siente. De acuerdo con Peplau & Perlman (1982, citados  por Brage, Meredith & Woodward, 1993), la soledad es una condición dolorosa que provoca estrés y ansiedad, ya que la persona solitaria siente que no es entendida y que es rechazada, que tiene pocas oportunidades de cercanía y de intimidad emocional con los demás. Es de esperarse también que en este rubro, y debido a la diferencia de educación de acuerdo con el género, esto pueda influir en la percepción de sí mismo, en el papel o rol sexual que se le impone a la  persona (Gupta, 1991; Markus & Wurf, 1987), lo que eventualmente puede influir para que los hombres adopten un papel de no expresividad que caracteriza más a la población masculina (Alegría, 1981). Finalmente, en este punto se indica que entre los varones consideran que no hay la necesidad de intimar y de integrarse socialmente (Villardón, 1993).

Los hombres perciben que pierden más rápidamente el interés por las actividades o ideas del grupo, se les dificulta realizar en grupo las metas que se han planteado, les cuesta trabajo darse a entender con los demás, hacen lo que otros dicen y no lo que quieren y no tienen metas claras sobre su vida. Con base en la percepción de que existe más dificultad para intimar con los otros, puede explicarse que aun cuando el hombre  joven tenga la oportunidad de relacionarse con los otros, permite menos acercamiento con las actividades, metas, intereses, relaciones y motivaciones de tipo grupal. De incrementarse esta tendencia, la soledad emocional resultante indica una falta de unión íntima y cercana a otra persona y es producto de la falta o de una escasa red de relaciones sociales (Russell, 1984, citado por Villardón, 1993), que puede convertirse en un círculo vicioso, ya que la soledad es el resultado de un insuficiente reforzamiento social y el reforzamiento social implica también que la persona aprenda a confiar en otros. En este sentido, pareciera que el mismo ambiente moldea a los hombres de tal forma que sean menos expresivos, ya que a través de los grupos focales los varones manifestaron tener mayor dificultad para ex presar sus emociones, y más aún cuando éstas son negativas. Contrariamente, las mujeres manifestaron mayor facilidad para poder hablar de sus emociones, con la posibilidad de acercarse a otros que consideran cercanos a ellas para platicar de lo que les ocurre, inde pendientemente de que esto implique hablar de sentimientos o estados de ánimo negativos, lo cual confirma algunos hallazgos de investigaciones anteriores (Brage, Meredith & Woodward, 1993) en lo que respecta a las diferencias de percepción y de vivencia de la soledad entre géneros. Peplau & Perlman (1982, citados en Brage, Meredith & Woodward, 1993) citan que la soledad es un estado  psicológico que resulta de la discrepancia entre una relación deseada y la situación actual. Esta condición dolorosa provoca estrés y ansiedad, pues la persona siente que no es entendida, que es rechazada, que tiene  pocas habilidades sociales, que existen pocas oportunidades de cercanía y de intimidad emocional con los demás. Por el planteamiento anterior es que se hace importante una oportuna detección de la vivencia de soledad, ya que de ser experimentada, pero no expresada por los jóvenes, se corre el riesgo de desencadenar conflictos que se agraven. En la discusión generada durante los grupos focales se encontró que la gente joven tiene la necesidad de sentirse acompañada y de tener amistades. Para Green

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La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia

& Wildermuth (1993), en el caso de los hombres, la soledad puede predecirse como una falta de expresión y un deseo por controlar a los otros, una relación pasiva interpersonal donde dejan que otros tomen decisiones, contrario al caso de las mujeres, donde no se manifiesta como una falta de expresión de afecto pero sí como una expresión de lo que les está pasando. Además, Bhogle (1991) indica que la soledad puede estar  ligada al factor cultural y que es posible encontrar  conexiones entre conductas de relación específicas y sentimientos de soledad que varían de cultura a cultura y también entre géneros. Los resultados sobre el concepto psicológico de  soledad  indicados por el conjunto SAM generado entre la muestra demuestran claramente la diferencia entre el número de palabras generadas por los hombres y las mujeres (Valor J), lo que denota la riqueza conceptual y demuestra la mayor capacidad lingüística de las mujeres, quienes generaron mayor cantidad de  palaras a diferencia del grupo de varones. Esto confirma hallazgos al respecto de la diferencia de habilidad verbal entre géneros (Balcázar, 1995). Al comparar las palabras definidoras generadas en el grupo femenino y en el de hombres, se encontraron consistencias en algunas palabras (tristeza, solo, amargura-amargada, abandono, melancolía, angustia, llorar-llanto), que aun cuando se presentan con un VMT de diferente cantidad, hablan de que en ambos géneros se percibe a la palabra-estímulo con esas categorías verbales, que están asociadas con sentimientos negativos, con aspectos indeseables y, tal y como se elicita desde la teoría, como un estado de ánimo subjetivamente experimentado como indeseable para

los seres humanos (Villardón, 1993; Roberts, Lewinhson & Seeley, 1993; Montero, 1994). Junto con esta noción de negativo e indeseable, se asocia a la soledad con problemas, abandono y expresiones asociadas con sensación de vacío. En ambos grupos se mencionó a la soledad como una oportunidad para pensar o reflexionar sobre uno mismo, que fue consistente con los hallazgos reportados en la fase de grupos focales, que es el aspecto  positivo que se percibe de la soledad y que no se encontró como definidor o concepto reportado por otros autores. Así, la soledad ha recibido considerable atención en su estudio, aunque gran parte de la literatura está enfocada hacia la población adulta (Roberts, Lewinhson & Seeley, 1993). La investigación al respecto ha ido  progresando, aunque con algunos obstáculos en su conceptualización y medición. Si se considera que la edad de aparición más común es durante la adolescencia (Brage, Meredith & Woodward, 1993; Anderson & Lars, 1993; Montero, 1994), debido entre otras cosas a los cambios a nivel físico, psicológico y social que el joven sufre, a la adaptación a nuevos  papeles, a la toma de decisiones hacia el paso de la vida adulta, lo anterior se asocia frecuentemente a otros problemas (Rich, Kirkpatrick-Smith, Bonner & Jans, 1992) y puede pasar de ser situacional a crónica. Es necesario entonces que se identifiquen aquellos factores relacionados con esta identidad y que se determinen sus síntomas o manifestaciones comunes,  para así sentar las bases de programas de tratamiento y/o prevención a este respecto, así como para su detección y comparación oportuna.

Referencias Anderson, L. & Lars, P. (1993). Loneliness and its relationship with misery. Psychol ogic al Reports , 20 (73), 584-586. Alegría, J. (1981).  Ps icol og ía de las m ex ican as . México: Diana. Balcázar, P. (1995).  Relación entre aut oconce pto y vacío existencial entre adolescentes de preparatoria de la Ciudad de Toluca.   Toluca, Edo. De México: Universidad

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Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña

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 Psic olog ía Ibe roame ricana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 41-44

La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual? The Mikvah: ¿Tub or Spiritual Mantle? José Liht Sigall*

Resumen Uno de los rituales más importantes y más controversiales en el judaísmo es el baño ritual de la Mikvah. Toda mujer por  casarse debe acudir al baño ritual antes de su boda y después de cada uno de sus periodos menstruales. Con el fin de investigar la razón de la poca participación en dicho ritual se obtuvo la red semántica natural evocada por la palabra estímulo Mikvah. Las 15 palabras obtenidas con mayor peso semántico fueron: pureza, limpieza, purificación, espiritual, ritual, espiritualidad, agua, baño, acercamiento, bendición, pura, tranquilidad, emotiva, intimidad y buena. La connotación positiva de las palabras sugirió que la poca participación en dicho ritual no par ece se r resu ltado de u na co nstrucción negativa de la Mikvah. Descriptores: judaísmo, baño, ritual, Mikvah, redes semánticas

Abstract One of the foremost and most controversial rituals in the Jewish religion is the Mikvah ritual bath. All women are required to bathe themselves before their wedding and after each of their menstrual periods. With the objective of  investigating the reason for the poor participation in this ritual, the natural semantic grid was obtained for the stimulus word Mikvah. The 15 words with the heaviest semantic weight obtained were: purity, cleanliness, purification, spiritual, ritual, spirituality, water, bath, closeness, blessing, pure, tranquility, emotive, intimacy, and good. The positive connotation of the words obtained suggests that the lack of participation in this ritual is not the result of a negative construction of  the Mikvah. Descriptors: Judaism, bath, ritual, Mikvah, semantic nets

Introducción

Uno de los rituales más importantes del judaísmo es el uso de la Mikvah. La Mikvah es un depósito con agua del tamaño de una alberca pequeña que se llena con agua de lluvia o de río y su principal uso es el de  purificación para las mujeres después de la menstruación (Wagschal, 1997). La ley judía determina que una mujer permanece en estado de impureza a partir de que comienza su menstruación hasta que se sumerge en un río, en el mar o en la Mikvah (la cual se construye por la dificultad de acceso a un manto de agua natural). La Mikvah es construida bajo amplias restricciones y especificaciones dictadas por la ley judía, lo que hace imposible que cada mujer posea una en

su casa y la convierte en un lugar de uso comunitario que a menudo se encuentra cerca o forma parte de la sinagoga (Wagschal, 1997). La ley requiere que todas las mujeres casadas acudan a la Mikvah, cada mes, siete días después de que ha cesado su periodo menstrual, se sumerjan y así sean purificadas. El periodo que comprende desde que comienza la menstruación hasta que la mujer se sumerge en la Mikvah se denomina Nidah. Una mujer en el estado de  Nidah no puede tener contacto físico con su esposo. La única manera en la que la mujer pierde el estatus de  Nidah y puede reanudar el contacto físico con su esposo es a través de sumergirse en la Mikvah (Wagschal, 1997). El ritual de la Mikvah es causa de gran controversia y de diferencias de opiniones. Según Slonim (1996),

*  Bache lor  en Psicología por la Universidad de las Américas - Ciudad de México. Maestro en Psicología por The California State University Sacramento, EUA. Estudiante de Doctorado en Investigación Psicológica en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesor de Asignatura en Psicología en la Universidad de las Américas - Ciudad de México. Profesor de Asignatura en Psicología en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesor de Asignatura en Psicología en el Endicott Coll ege, Ciudad de México. Correo electrónico: jose_liht @hotmail.com

42 muchas mujeres consideran a la Mikvah como un instrumento arcaico de opresión patriarcal; otras consideran que es injusto e ilógico que un proceso natural como la menstruación afecte la pureza de una mujer y por  lo tanto que sea necesaria una purificación. Asimismo, Slonim (1996) reporta que para un número creciente de mujeres, la Mikvah ha pasado a ser una  práctica religiosa que no sólo no atenta en contra de la mujer, sino que reafirma su autonomía del hombre y la provee de una oportunidad de relación con lo sagrado (Slonim, 1996). Ya que la mayoría de los rituales religiosos del  judaísmo pertenecen a la esfera masculina, Slonim (1996) considera que con el ritual de la Mikvah la mujer accede a la experiencia religiosa no pasivamente, sino en un papel protagónico que de otra manera está reservado para el hombre. Slonim (1996) señala también que la prohibición de tener contacto físico durante el estado de Nidah afirma su autonomía ante el varón, al comunicarle a este último que la mujer no es un objeto accesible a sus deseos en todo momento. En cuanto a señalar las bondades del ritual de la Mikvah, varios autores (Aiken, 1993, 1996; Berkowitz, 1996; Bulka, 1996; Frankiel, 1990; Kaplan, 1982; M. Kaufman, 1996; D. R. Kaufman, 1993; Shmaryahu, 1996; Slonim, 1996) señalan que el mayor beneficio derivado de dicha práctica probablemente sea que, al estarle prohibido el contacto físico, la  pareja desarrolla habilidades de comunicación para resolver diferencias, lo que le beneficia aun no estando en periodo de Nidah. Slonim (1996) señala que, además de afirmar la autonomía y de promover la comunicación, las leyes de la Mikvah propician que la mujer piense en la menstruación como algo sagrado, que se sienta ligada con los ritmos de la naturaleza y que la eleve a un nivel sublime, lo que la cultura occidental estigmatiza y trata de esconder. Es interesante notar la diversidad en la manera de construir la Mikvah y las leyes que la rodean y cómo un mismo acto físico puede significar opresión, arcaísmo y denigración a la vez que feminidad, comunión mística, sabiduría y bendición. El objetivo del presente estudio fue conocer el significado que evoca la palabra estímulo Mikvah en una muestra no representativa de la comunida d judía mexicana. Partiendo de un paradigma cognitivo del com portamiento humano en donde la con ducta se explica como el resultado de la mediación de los significados entre la acción y el objeto, se pretendió explorar la

José Liht Sigall

motivación para la participación en este ritual por medio de la red semántica natural evocada por la palabra estímulo Mikvah. Ya que todas las mujeres judías son obligadas a acudir a la Mikvah un día antes de su boda,  parte del valor del presente estudio residió en explorar los significados con los que las parejas se aproximan a este requerimiento ritual.

Método  Participantes

En el presente estudio los participantes fueron reclutados de manera no probabilística e intencionalmente hasta  juntar 61 sujetos. Con el fin de reclutar a los participantes, el investigador y sus colaboradores acudieron a escuelas, al centro comunitario y a la sinagoga, así como a amigos y familiares de cada uno de ellos. A cada uno de los participantes se les pidió que contestaran un cuestionario que consistía de una primera parte de preguntas sobre datos demográficos y una segunda que  presentaba la palabra estímulo e instrucciones para generar la red semántica. De los 61 entrevistados, 46 fueron mujeres y 15 fueron hombres; 36 fueron casados, 16 solteros y nueve divorciados; 12 tuvieron estudios inferiores a licenciatura, 42 tuvieron estudios universitarios y seis tuvieron postgrado; cuatro pertenecieron a la comunidad de origen árabe, siete a la de origen turco y 50 a la de origen europeo. La edad  promedio fue de 40.8 años (DE = 13.04).

Técnicas de recolección de datos

La técnica de recolección de datos fue la de redes semánticas descrita por Valdez (2000) como una herramienta que “permite describir el conocimiento o al menos la información relevante que determina el com portamiento de los humanos” (p. 64). Para Valdez (2000), la red semántica natural de un concepto es aquel con junto de conc eptos elegidos por la memoria a través de un proceso reconstructivo, que permite a los sujetos tener un plan de acción, así como la evaluación subjetiva de los eventos, acciones u objetos y se ha ido constituyendo como una de las técnicas más potentes que se tienen para evaluar el significado de los conceptos [en comparación con otras ténicas] (p. 62).

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La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual?

 Material 

(continuación)

El material utilizado fue un cuestionario que constó de dos partes. La primera estuvo constituida por: a)  preguntas sobre datos demográficos (sexo, edad, estado civil, nivel educacional y sub-comunidad a la que pertenecían); b) la pregunta “¿Qué tan religioso(a) te consideras?”, que fue posicionada en una escala de 3 puntos, abarcando desde 1 (nada) hasta 3 (mucho); y c) la pregunta “¿Cuál es tu opinión sobre las leyes de Mikvah?”, posicionada en una escala de 4 puntos, abarcando desde 1 (no sé) hasta 4 (buena). La segunda parte presentó la palabra estímulo Mikvah y contenía instrucciones, ejemplos y un espacio especial  para generar la red semántica. A los participantes no se les dio límite de tiempo alguno y la mayoría se tomó sólo un par de minutos en acabar. No se dieron instrucciones verbales además de las ya contenidas en el cuestionario.

Resultados

Los participantes generaron 158 palabras definidoras  para  Mikvah (J = 158). Se observó una correlación  positiva significativa entre qué tan favorable era la opinión acerca de las leyes de Mikvah y la religiosidad de los participantes (P = 43, p. < .01). Se procedió a la obtención del valor M o peso semántico de cada una de las palabras definidoras con el objeto de obtener el conjunto SAM (grupo de 15 palabras definidoras con mayor valor M). De acuerdo a los valores obtenidos en el conjunto SAM para el estímulo Mikvah, los sujetos la definieron como: pureza, limpieza, purificación, espiritual, ritual, espiritualidad, agua, baño, acercamiento, bendición, pura, tranquilidad, emotiva, intimidad y buena (tabla 1). Tabla 1 Palabras definidoras con mayor peso semántico

1 2 3 4 5 6 7 8 9

 M

Definidor a

175.00 137.00 120.00 64.00 64.00 44.00 38.00 38.00 32.00

Pureza Limpieza Purificación Espiritual Ritual Espiritualidad Agua Baño Acercamiento (continúa)

 M

Defi nid ora

10 11 12 13 14

31.00 28.00 28.00 27.00 26.00

Bendición Pura Tranquilidad Emotiva Intimidad

15

25.00

Buena

Discusión

El resultado más importante fue que un gran número de palabras definidoras fueron generadas por los su jetos en respuesta al estímulo Mikvah. Dicha diversidad en los significados indica que la socialización del significado para Mikvah no es homogéneo o es más idiosincrásico que social. Slonim (1996) mantuvo que la Mikvah es un tema que se deja de lado en la educación y que se prefiere esconder por estar relacionado con la menstruación. Dicha afirmación es congruente con los resultados ya que parecería que cada individuo forma sus propias ideas sobre lo que significa la Mikva h y hay poco en común en su significación. Sorprendentemente, la gran mayoría de las pala bras definidoras para Mikvah tuvieron una connotación positiva. En vista de dichos resultados se vuelve difícil mencionar posibles causas que expliquen por  qué la Mikvah no es un ritual más practicado por los miembros de la comunidad judía en México. El hecho de que la mayoría de las definidoras fueron palabras con connotación positiva hace dudar de la opinión compartida por los autores revisados en las que se  propone que la Mikvah es percibida negativamente  por un amplio sector y que ésa es la razón por la que dicho ritual no es más practicado (Aiken, 1996, 1993; Berkowitz, 1996; Bulka, 1996; Frankiel, 1990; Ka plan, 1982; D. R. Kaufman, 1996; M. Kaufman, 1993; Shmaryahu, 1996; Slonim, 1996). Es posible que el concebir un ritual como algo valioso y positivo pero no practicarlo indique una  pérdida de motivación para observar preceptos religiosos. Indiferencia más que reacción. En dicho caso, más que buscar eliminar una connotación supuestamente negativa del ritual, la labor de los promotores de la adopción de la Mikvah debiera centrarse en desarrollar motivos vigentes para participar en el ritual, como podría ser la de tener la posibilidad de experimentar lo sagrado a través de la misma. Otra posible interpretación de los resultados obedece a que varias de las palabras definidoras están

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José Liht Sigall

vinculadas con la limpieza (limpieza, agua y baño), lo cual podría indicar que el ritual está siendo vinculado con la limpieza física. Slonim (1996) indicó que es erróneo concebir a la Mikvah como una limpieza física en vez de entender el sentido espiritual de la  purificación, y agregó que una de las razones por las que la Mikvah ha perdido participación es que si a la misma se le malentiende como una obligación religiosa de mantener la higiene física, dicha obligación pasa a ser redundante en un mundo en e l que existen regaderas y en donde la mayoría de la comunidad cuenta con tuberías y agua potable. Si la poca participación en la Mikvah surge de su vinculación con la higiene, esto apoyaría una de las explicaciones dadas por  Slonim (1996). Sin embargo, prácticam ente todas las demás palabras aparte de las tres que tienen un sentido de limpieza físic a, sí tienen una connota ción espiritual, o al menos emocional, lo cual hace menos contundente dicha explicación. Una posible dirección futura sería el investigar la construcción del significado de las leyes de separación marital por el periodo de menstruaci ón que junto con la Mikvah componen las leyes de purez a familiar. Tal vez una exploración más amplia de dicha área de la ley judía, la cual dictamina la separación entre cónyuges durante la menstruación, revelaría connotaciones más negativas que las asociadas a la Mikvah. En

este caso, la poca participación en la Mikvah podría resultar de su íntima asociación con las leyes de pureza familiar más que por una construcción propiamente negativa de la misma. En dicho caso, la motivación  para participar en el ritual podría aumentar al reconstruir los significados que la comunidad le da a la separación física, enfatizando los beneficios derivados de la misma mencionados anteriormente. Finalmente, la generación de una red semántica  podría no ser suficiente para generar todos los elementos que predicen la conducta de los individuos, al limitarse a conocer la construcción cognitiva consciente de un objeto. El paradigma cognitivo acepta  procesos sin acceso inmediato a la conciencia y como resultado, la necesidad de métodos de sondeo que revelen contenidos subconscientes ampliamente utilizados como parte de las herramientas del terapeuta cognitivo conductual. Existe una escasez de estudios que hayan tratado de verificar la validez predictiva de instrumentos que utilicen la técnica de las redes semánticas. Sería pretencioso suponer que las redes semánticas son superiores a instrumentos psicométricos tradicionales  para predecir la conducta. El desarrollar un instrumento con validez predictiva implica un laborioso  proceso de refinamiento y verificación empírica y esto no tiene por qué ser diferente para información derivada de técnicas cualitativas.

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 Psic olog ía Ibe roame ricana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 45-49

Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos Encontrados  Shame and Guilt: Two Different Feelings Alejandra Moysén Chimal*

Resumen El presente trabajo muestra los resultados de un estudio realizado en 130 adolescentes (65 mujeres y 65 hombres), a los cuales se les preguntó el significado psicológico de vergüenza y culpa, dos emociones íntimamente ligadas (FernándezAbascal & Palmero, 1999); sin embargo, existen diferencias. Se aplicó la técnica de redes semánticas, encontrándose que existen palabras definidoras en común para vergüenza y culpa: temor y miedo; el significado psicológico de vergüenza se relaciona con pena, timidez, inseguridad, culpa, nervioso y cohibido; mientras que el significado psicológico de culpa es: remordimiento, mentiras, angustia, deshonesto, desobediencia y sentimiento. Se encontró que los hombres dan más palabras relacionadas con hechos y las mujeres hacen hincapié en cuestiones personales. Descriptores:  vergüenza, culpa, adolescentes, universitarios, redes semánticas

Abstract The present work shows the results of a study carried out in 130 adolescents (65 women and 65 men), who where asked the psychological meaning of shame and guilt, two intimately bound emotions (Fernández-Abascal & Palmero, 1999), there are, however, differences. The technique of semantic nets was applied, and it was found that words exists in common for shame and guilt: fear and scare; the psychological meaning of shame is related with: pain, shyness, insecurity, guilt, nervous and restrained; while the psychological meaning of guilt is related with: remorse, lies, anguish, dishonest, disobedience and feeling. It was found that men refer more to facts and women make emphasis on personal questions. Descriptors: shame, guilt, adolescents, university students, semantic nets

Introducción

Las emociones y las conductas juegan un papel importante en el bienestar de las personas. Fernández-Abascal & Palmero (1999) mencionan que las emociones positivas, como la felicidad, el placer y el amor, mantienen o recuperan el equilibrio en un organismo, preservando su salud. Por su parte, las emociones negativas, como la tristeza, temor, ira, parecen afectar desfavorablemente de diferentes modos; pueden actuar como desencadenantes o coadyuvantes en el desarrollo de

enfermedades; también pueden ser responsables de las crisis o agravamiento de las mismas. La principal función de la emoción es la organización de una actividad compleja en un lapso muy breve, con la finalidad de anticiparse a las consecuencias. Así las emociones alteran otros procesos psicológicos como la percepción, la atención, activan la memoria, movilizan los cambios fisiológicos, intervienen en la planificación de acciones, ejecución de la comunicación verbal y no verbal, entre otros (FernándezAbascal & Palmero, 1999).

* Licenciada en Psicología, diplomada en Evaluación de la Personalidad, diplomada en Investigación y Docencia y Maestra en Psicología Clínica  por la Universi dad Autónoma del Es tado de México. Estudiante de Doctorado en Investigación Psicológica en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesor de Tiempo Completo C, docente de la licenciatura en Psicología, la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología clínica, y Coordinadora de la Licenciatura en Psicología en la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México. Miembro estudiante del Consejo Técnico del Posgrado en Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Correo electrónico: [email protected]

46 Es por ello que los psicólogos han tratado de identificar y analizar las diferentes emociones. Ekman (citado por Rice, 1997) encontró que la gente era ca paz de distinguir seis emociones básicas en distintas expresiones faciales: felicidad, tristeza, ira, sorpresa, disgusto y temor. No obstante, en investigaciones subsecuentes, Goleman (1993) esta blece un grupo de emociones básicas, las cuales son: placer, dolor, amor, tristeza, odio, miedo, ira y culpa. Con relación a la vergüenza, se refiere al fracaso de una persona para poder ser; las personas dominadas por  la vergüenza creen que hay algo malo intrínsecamente en ellas como seres humanos, generalmente se preocu pan por sus deficiencias, se ven a sí mismas como seres inútiles, incapaces de alcanzar las metas que se han fi jado en la vida; piensan que no son tan listos como sus compañeros de trabajo, tan atractivos como sus padres, tan bondadosos como sus socios ni tan interesantes como sus amigos; además, temen ser abandonadas (Kaufman, 1994). Por otra parte, Potter-Efron (1993) menciona que el sentimiento de la vergüenza es tan doloroso que, a veces, se siente en todo el cuerpo y nunca es exactamen te igual en un individuo que en otro. La experiencia de la vergüenza tiene algunas características comunes: respuestas físicas y definidas, pensamientos desagradables, conductas problemáticas y gran sufrimiento espiritual. Es una experiencia abrumadora. Antes de sentir vergüenza uno se siente bien, lleno de energía, autoestima y alegría, y repentinamente algo malo sucede, son momentos en que se quisiera quedar tranquilo y sereno, pues en esta situación nada se desearía más que responder con dignidad, gracia y compostura. Por  alguna razón no se puede hacer que los ojos miren al frente, el cuerpo no coopera, se siente como si la cara estuviera muy caliente, en ocasiones se siente una opresión en el pecho, al mismo tiempo el corazón empieza a latir aceleradamente, en ese momento no se tiene con trol sobre el cuerpo. Algunos tienen la sensación de vacío en el estómago, y el tiempo parece arrastrarse con lentitud mientras se retrocede preso de una aguda conciencia acerca de uno mismo. Casi no se puede hablar, se tiene vergüenza. Por otra parte, la vergüenza es un sentimiento doloroso sobre uno como persona (Fossum & Mason, 1986); la vergüenza de otra persona evoca en uno mismo senti mientos de fracaso, inferioridad e incompetencia. La vergüenza engendra vergüenza entre personas (Morrison, 1997). La vergüenza es producto de las relaciones interpersonales, genera escondimiento y disimulo y el deseo de ser aceptado (por uno mismo y por los demá s).

Alejandra Moysén Chimal

Morrison (1997) refiere que existen diversas ex plicaciones teóricas de las diferencias entre la vergüenza y la culpa. La vergüenza es producto de las relaciones interpersonales, mientras que la culpa lo es de un conflicto moral interno. La culpa tiene un origen interno, suscita el deseo de perdón que sólo puede venir a través de la confesión, no del escondimiento, mientras que la vergüenza genera escondimiento, disimulo y deseo de ser aceptado (por un o mismo y por  los demás). Según Kaufman (1994), la culpa refleja un am plio espectro de estado afectivo. El rostro particular  de la culpa puede ser la vergüenza y el yo cabizbajo. La culpa puede ser también aflicción moral, y el yo está atormentado de remordimiento; la culpa puede también adoptar la forma de autorreprobación punitiva, reclutando el afecto de ira pero dirigiéndolo de modo autoculpador o autocensor. La culpa, entonces, es un sentimie nto doloroso de arrepentimiento y responsabilidad por los actos de uno (Fossum y Mason, 1986). Tiene que ver con actos o  pensamientos que dañan a los otros (Morrison, 1997) . La conducta que provoca la culpa es específica de una persona dada, no suele repercutir en la experiencia de otro. Conflicto moral interno. Susc ita deseo de  perdón, que sólo puede venir a trav és de la confesión, no del escondimiento, genera confesi ón y tiene como meta el perdón. Por otra parte, Izard (citado por Wiks-Nelson & Israel, 1997) menciona que las emociones se van desarrollando durante los primeros meses de la vida, en donde algunas de ellas son: ira, sorpresa, tristeza, vergüenza y timidez. Asimismo, Erikson (citado por  Bischof, 1992) menciona que el desarrollo claro de sí mismo del niño no existiría sin vergüenza y culpa, ya sea porque a determinada edad luche por salirse con la suya sin importar lo que sus padres piensen o porque tiene que verse involucrado con los límites de la misma para desarrollar los referentes necesarios dentro de los cuales debe comportarse. De la misma manera, menciona que el niño carece de espontaneidad,  padece celos infantiles, es evasivo, desconfiado, inhibe  papeles. En la adolescencia, de acuerdo con González (2000), existe una hipermo tividad añadida a una gran inestabilidad del humor, tan pronto pasa de una risa espasmódica a un llanto escandaloso. También destaca la melancolía, ausente en la infancia. Otra característica del adolescente es la timidez, la capacidad de autocontrol, la imaginación. De acuerdo con Moore (1995), durante la adolescencia la menstruación, la primera cita, pueden generar 

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Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos Encontrados

vergüenza, como para mirarse al espejo con recato o aislarse de los círculos de amigos para evitar las invitaciones a la convivencia. El mane jo de la vergüenza, en este sentido, es importante para desarrollar buenas formas de convivencia con quienes rodean al individuo (Rossiter, 1994). A partir de lo anterior, el presente estudio tuvo como propósito conocer el significado psicológico de vergüenza y culpa desde el punto de vista de los adolescentes estudiantes del nivel medio superior, com parando hombres y mujeres; para ello se empleó una metodología cualitativa a través de la técnica de redes semánticas.

Material

Para recabar la información a través de las redes semánticas se le proporcionó a cada uno de los participantes una hoja en la cual se preguntaban datos generales (edad, sexo y grado); además, contenía las palabras estímulo a ser investigadas, vergüenza y culpa, en ese orden, con el propósito de que proporcionaran el significado psicológico de las mismas.

Resultados

Una vez aplicada la técnica de redes semánticas se extrajo el siguiente conjunto SAM. Método  Participantes

Se trabajó con 130 adolescentes entre los 15 y los 20 años, 65 mujeres y 65 hombres, de nivel socioeconómico medio y medio alto; 89% de la población son solteros y 11% casados. Estudiantes todos del nivel medio su perior de escuelas incorporadas a la Universidad Autónoma del Estado de México.

Técnica de recolección de datos

La técnica que se empleó para el presente estudio fue de redes semánticas, la cual permite obtener el significado psicológico de un concepto (Figueroa & Solis, 1981), que consiste en dos tareas fundamentales para cada uno de los sujetos de la muestra: 1. Se les pide que definan la palabra estímulo, utilizando entre 5 y 10 palabras, como verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, entre otros, sin utilizar ninguna particula gramatical (artículos o preposiciones), y 2. Jerarquizar todas y cada una de las palabras que dieron como definidoras, en función de la importancia que tienen para con la palabra estímulo de manera individual, asignándole el número uno a la palabra que esté más cerca o que mejor defina a la palabra estímulo, el número dos a la que sigue en relación, el tres a la siguiente y así sucesivamente hasta terminar de  jerarquizar todas las palabras que anotaron para definir el estímulo.

Tabla 1 Significado psicológico de vergüenza en estudiantes del nivel medio superior  Hombres  Palab ras

Mujere s

VMT

Valor  FMG

Palab ras

VMT

Valor  FMG

Pena

369

100%

Timidez

241 69.31%

Pena

517

100%

Timidez

302 58.41%

Temor

215 58.27%

Temor

162 31.33%

Miedo

147 39.84%

Inseguridad

124 23.98%

Inseguridad

92 24.93%

Miedo

107 20.70%

Culpa

68 18.43%

Nervioso

104 20.11%

Vergonzoso

55 14.91%

Soledad

84 16.25%

Robar

48 13.01%

Sonrojo

80 15.47%

Angustia

43 11.65%

Desconfianza

65 12.57%

 Nervioso

38 10.3 0%

Humillación

57 11.02%

Introvertido

35

9.49%

Culpa

55 10.64%

Tristeza

35

9.49%

Cohibido

48

9.28%

Burla

32

8.67%

Pudor

47

9.09%

Remordimiento

31

8.40%

Deshonesto

30

5.80%

Cohibido

29

7.86%

Mentir

26

5.03%

n = 65

n = 65

J= 151

J = 170

La tabla 1 muestra el conjunto SAM de vergüenza, observándose las palabras definidoras que dieron los hombres y las mujeres; la palabra de mayor peso para ambos grupos es pena; asimismo, se encuentran las  palabras: timidez, temor, miedo, inseguridad, culpa, nervioso y cohibido. Por otra parte, cabe mencionar que las mujeres  proporcionaron mayor número de palabras definidoras (J = 170) con relación a los hombres (J = 151); también se puede ver que, aunque en ambos casos la palabra pena es la que tuvo mayor peso semántico, el valor M total es más alto en el caso de las mujeres.

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Alejandra Moysén Chimal

Tabla 2 Significado psicológico de culpa en estudiantes del nivel medio superior  Hombres

Mujeres

 Palab ras

VMT

Valor  FMG

Palab ras

VMT

Valor  FMG

Remordimiento

193

100%

R emordimiento 2 1 6

10 0%

Ment ira s

1 2 2 6 3. 21%

Miedo

1 7 0 78 .7 0%

Miedo

11 7 6 0. 62%

Temor

1 3 1 60 .6 5%

Temor

11 3 5 8. 55%

Mentir as

1 2 8 59 .2 6%

Angustia

8 3 4 3. 01%

Angustia

8 7 40 .2 8%

Culpabilidad

7 4 3 8. 34%

Tristeza

8 5 39 .3 5%

Desobediencia

7 1 3 6. 79%

Sentimiento

8 1 37 .5 0%

Sentimiento

6 8 3 5. 23%

Er ror

7 7 35 .6 5%

Deshonesto

6 5 3 3. 68%

Desobediencia

7 3 33 .8 0%

Arrepentimiento

6 3 3 2. 64%

Vergüenza

6 8 31 .4 8%

Insegurida d

6 1 3 1. 61%

Deshonesto

6 7 31 .0 2%

C o n c ie n c ia

5 4 2 7. 98%

Resentimiento

6 0 27 .7 8%

Malo

5 2 2 6. 94%

S o le d a d

5 9 27 .3 1%

I rresponsabilidad

4 4 2 2. 80 %

Ma t a r

5 8 26. 8 5%

Odio

3 8 19 .6 9%

P e na

5 7 26 2 6 .3 8%

n = 65

n = 65

J = 1 44

J = 162

La tabla 2 muestra el conjunto SAM de la palabra culpa; culpa; entre las palabras que se asocian con ésta se encuentran remordimiento, mentiras, miedo, temor, angustia, deshonesto, desobediencia y sentimiento. Asimismo, en dicha tabla puede observarse que el valor J es mayor para las mujeres (162) que para los hombres (144), así como que el valor M total es mayor  en el caso de las mujeres. De acuerdo con las palabras que se mencionaron y que conforman el conjunto SAM para cada una de las  palabras  pala bras estímulo, se puede observar que las palabras que se encuentran presentes tanto para vergüenza como  para  par a culpa c ulpa son miedo y temor; sin embargo, no tiene n el mismo peso semántico; asimismo, cabe mencionar  que en vergüenza v ergüenza se define define como culpa y en culpa, en el caso de las mujeres, está presente la palabra vergüenza. vergüenza.

Discusión

Kaufman Kaufm an (1994) (1994 ) menciona menci ona que que la vergüenza es el afecto de inferioridad, no hay otro afecto que sea central en el desarrollo de la identidad. La vergüenza se experimenta como un tormento interior, es la más dolorosa experiencia del yo por el yo. Fenomenológicamente, sentir vergüenza es sentirse visto de un modo dolorosamente disminuido; la vergüenza revela el yo interior y lo expone a la vista.

Para los participantes, el significado psicológico de vergüenza es: pena, timidez, temor, miedo, inseguridad, culpa, nervioso y cohibido. Posiblemente esto se relaciona con lo expuesta que se encuentra la persona ante los demás y, sobre todo, ante ella misma (Fossum & Mason, 1986; Kaufman, 1994). Por otra parte, Morrison (1997) menciona que la verve rgüenza tiene una expresión expresión visual, que que suele reflejar un doloroso intento de esconderse o desaparecer. Kaufman (1994), en relación con esto, menciona que la vergüenza tiene signos faciales, entre los que se puede observar el sonrojo, desviar la mirada, una mueca, echar  la cabeza hacia atrás; lo anterior coincide con lo mencionado por las mujeres que conformaron el estudio, para quienes vergüenza se define con sonrojo y pudor. Por otra parte, Fossum & Mason (1986) citan algunas otras características ligadas con la vergüenza, como: temor, aflicción (respuesta de llanto y tristeza) y rabi a (inte nsifica el enfado enfado); ); en cuanto cuanto a estas características, se mencionaron el temor y miedo. Kaufman (1994 ) menciona men ciona que el temor de que se repita la exposición o que ocurra más veces es una destacada consecuencia del afecto alienador. En el caso de los hombres se presentan algunas palabras relacionadas como: angustia, tristeza, burla y remordimiento. Morrison (1997) menciona que las mujeres tienden a valorar la intimidad, int imidad, la la conexión conexión y el apego, apego, mientras que q ue los hombres tienden a valorar la competencia, los logros y las normas; hace hincapié e n que las mujeres son más vulnerables a la decepción y a la pérdida, más abie rtas a las relaciones de dependencia y necesidad, por  ello más susceptibles a experimentar; en relación con esto, esto, las mujeres mujeres definen la vergüenza como soledad, desconfianza, humillación, humillación, vergüenza. vergüenza. Por el contra rio, Morrison indica que los hombres suelen se ntir vergüenza vergüenza  por el fracaso en los logros logros o competiciones competiciones,, pero pero esa vergüenza no es necesariamente menos intensa que el apego; en el presente pr esente estudio este grupo hace mención a definidoras como: robar, robar, burla, angustia angustia y remord r emordimiento imiento.. En cuanto a la culpa, es un sentimiento doloroso de arrepentimiento y responsabilidad por los a ctos de uno (Fossum y Mason, 1986). En el presente estudio, el significado psicológico de culpa es un sentimiento de remordimiento, mentiras, miedo, temor, angustia, deshonesto y desobediencia. La culpa, de acuerdo con Morrison (1997), tiene tiene que q ue ver con actos o pensamientos que dañan a los otros. La conducta que provoca provoca la culpa es específica de una pe rsona dada, no suele repercutir en la experiencia de otro. Es un conflicto moral interno, que suscita deseo de  perdón,  perdó n, que sólo puede venir a trav és de la confesió n,

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Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos Encontrados

no del escondimiento. De acuerdo con esto, se puede ver  que la culpa se define, en el caso de las mujeres, como un error que causa tristeza, vergüenza, resentimiento, soledad, pena, a causa de un hecho (matar). En el caso de los hombres, el significado psicológico de culpa tiene que ver con sentimientos de culpabilidad, inseguridad, que provoca el arrepentimiento y odio, atormentando a la conciencia, por algo malo o por irresponsabilidad. De acuerdo con las palabras definidoras proporcionadas por los hombres para los dos estímulos, se puede denotar que éstas tienen mayor connotación hacia las características instrumentales instrumentales que representan a este género; algunas de ellas son: burla, remordimiento, culpabilidad, lida d, inseguridad, irresponsabilidad, robar, malo y odio. En el caso de las mujeres, se encuentran algunas palabras que caracterizan la expresividad y las relaciones con los demás; algunas palabras asociadas a ello son: soledad (presente en vergüenza y culpa), sonrojo, humillación, pudor, tristeza, resentimiento y pena (tam bién para ambas palabr as estím e stímulo) ulo).. Asimismo, cabe resaltar que en el caso de las mu jeres  jer es se proporci prop orcionar onaron on mayor mayo r canti c antidad dad de palabra pala brass definidoras para cada uno de los estímulos presentados, lo que hace pensar en una mayor riqueza de vocabulario; por otra parte, este mismo grupo obtuvo mayor peso en las palabras estímulo de pena y remordimiento y hay menos separación en el valor F MG, lo que se relacionaría con una mayor concordancia. Por otra parte, cabe hacer mención de que existen  palabras  pala bras que definen def inen tanto tant o a la vergüenza vergü enza como a la culpa: temor y miedo, lo anterior de acuerdo con Morrison (1997) y Kaufman Kaufman (1994), (1994), el rostro par ticular de la culpa puede ser la vergüenza, de ahí que también se defina la vergüenza como culpa.

Con relación a esto se puede observar que, en el caso de vergüenza, existe mayor distanciamiento distanciamiento en el peso que tienen las palabras estímulo, por lo que  podría  podr ía pen sarse sars e que f ue más difícil difí cil de finirla. fini rla. Conclusiones

De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede decir que la vergüenza está ligada con: pena, timidez , inseguridad, temor, miedo, con una manifestación fisiológica de ella como el sonrojo, en donde la persona se siente insegura, nerviosa, cohibida y con culpa. En el caso de los hombres, la vergüenza se relaciona con un hecho (robar) y se asocia con la an gustia, tristeza, remordimiento y la burla. Para las mujeres, la vergüenza genera soledad, desconfianza, humillación,  pudor, son rojo, a con secuencia secue ncia de un hec ho (ment ir). En cuanto a la culpa, ésta es definida c omo un sentimiento relacionado con el remordimiento, mentiras, miedo, temor, angustia, deshonesto, desobediencia. Para Par a los hombres existen algunas causas, como lo malo, la irresponsabilidad y el odio, ocasiona el arrepentimiento, la inseguridad y culpabilidad; mientras que, para las mujeres, m ujeres, la causa es un un error o el matar, matar, genera tris teza, vergüenza, resentimiento, soledad y pena. Asimismo se puede observar que existen palabras que definen tanto a la vergüenza como a la culpa: temor  y miedo, y la vergüenza se relaciona con la culpa. Sin embargo, la vergüenza marca aspectos que afectan al yo, a la personalidad, como el ser tímido, cohi bido, la soledad, la desconfianza, el pudor; la culpa, e n contraparte, hace referencia al hecho o a la causa, como el matar o cometer un error, lo cual causa el arrepentimiento, tristeza y la vergüenza.

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 Psic olog ía Ibero amer ican a (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 50-59

Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial Contingencial  Intrafamily Violence: A Case Study by Means of Contingential Analysis María de Lourdes Rodríguez Campuzano*

Resumen En este trabajo se presenta un estudio de caso relacionado con la violencia intrafamiliar. Este problema tiene una enorme repercusión tanto física como psicológica en las personas y es de fundamental importancia atenderlo. El caso se abordó desde una perspectiva particular, particular, el análisis contingencial, que permite analizar y alterar las distintas relaciones que conforman las personas con su entorno en situaciones determinadas. determinadas. Siguiendo las distintas fases del sistema, se evaluó el caso, se llevó a cabo la intervención, así como un seguimiento de tres años. Se alcanzaron los objetivos  plantead  plan teados, os, por lo l o que qu e la interven inte rvención ción se consi c onsideró deró exitosa. exit osa. Se concl c oncluye uye presenta pres entando ndo este sistema siste ma como co mo una u na altern a lternativ ativaa  para la sistemat sist ematizac ización ión de estudios estu dios de caso. caso . Descriptores : violencia intrafamiliar, estudio de caso, interconductismo, sistema macrocontingencial, análisis contingencial

Abstract An intrafamily violence related case study is presented on this paper. This kind of problem has important physical and  psycholo  psyc hologica gicall conseque cons equences nces,, so it has to be studied stud ied and attended atte nded.. This case is analysed anal ysed within with in the framewor fram eworkk of a  particul  part icular ar analysis anal ysis system, syst em, continge cont ingentia ntiall analy a nalysis sis which whi ch allows allo ws the evaluati eval uation on and change chan ge of the different diffe rent interact inte ractions ions among people on social situations. The case was profoundly studied following the different phases of the system. Solutions were chosen as a result of the analysis and then intervention program was planned and executed. A three year  follow up period was realized. The goals were reached, thus this program was considered as successful. It is concluded that contingential analysis could be an alternative to systematize study cases. Descriptors: intrafamily violence, case study, interbehaviorism, macrocontingential system, contingential analysis Introducción

La violencia entre parejas es un grave problema con consecuencias tanto médicas como psicológicas y sociales. ciale s. La psicología psicología apenas apenas reciente rec ientemente mente ha considerado que éste es un fenómeno que requiere atención; de hecho, la investigación formal sobre violencia doméstica se podría ubicar en los últimos 25 años, esto gracias a grupos feministas que llamaron la atención  pública  públi ca sobre sobr e una gran gra n problemáti proble mática ca mantenid mant enidaa en el ámbito de lo privado (Trujano, 1997).

Justamente por esta característica, difícilmente se detectan casos de violencia o se brinda la ayuda apro piada en el momento en que se requiere. Ya la medicina medici na está promoviendo y desarrollando modelos para entrenar estudiantes y profesionales para identificar y ayudar a estas víctimas de parejas violentas (Hamberger  (Hamberge r  & Ambuel, 1997). 1997). En psicología, psicología, para este problema actualmente se están desarrolland desarrollandoo metodologías metodolog ías relevantes a las víctimas de violencia interpersonal. Se han ha n empleado fundamentalmente pruebas psicológicas, como el MMPI o el Inventario de Síntomas de Trauma

* Licenciad Licenciadaa en Psicolog Psicología ía por  por la Unive U niversida rsida d Nacional Naci onal Autóno A utónoma ma de Méxic M éxico. o. Maestra en Psicología por Psicología  por la Unive U niversida rsida d Nacional Naci onal Autóno A utónoma ma de México . Estudiante de Doctorado en Investigación Psicológica en la Universida d Ibe roam ericana - Ciudad de México. Profesora Asociada C Definitiva Definitiva de Tiempo Completo en la Facultad de Estudios Superiores - Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: [email protected]

Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial

(Briere & Elliot, 1997), con la idea de identificar características relevantes que ayuden a entender este pro blema. Se han examinado ya factores tales como la dificultad que presentan las víctimas de abuso doméstico para dejar a sus parejas, la pasividad de las mismas y el hecho de que la violencia física es el factor  más importante para que una mujer tome la decisión de abandonar su hogar (Gortner, Berns, Jacobson & Gottman, 1997). Algunos estudiosos del tema han llegado a plantear la posibilidad de conocer perfiles psicológicos del hombre maltratador, o de la mujer golpeada; sin embargo, se ha llegado a la conclusión de que casi cualquier persona puede ser, en un momento dado,  parte de la díada víctima-victimario. De cualquier  manera, se han logrado establecer algunos elementos de este tipo de relación; por ejemplo, el Colectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias, A. C. (1996) identifica diversos tipos de violencia relacionados entre sí: 1. 2.

Física: que es la más evidente. Sexual: hostigamiento, caricias indeseadas, violación. 3 . Económica: controlar los recursos, restringirlos, esconderlos. 4 . Objetal o ambiental: asustar a la pareja, maltratar sus cosas. Así, si bien la violencia física es la más evidente, hay otras modalidades más sutiles pero no menos dañinas: un marido que se burla de su esposa, que la insulta, que no reconoce sus habilidades, está siendo violento (Trujano, 1997). Independientemente de que se esté trabajando actualmente con la idea de desarrollar métodos y procedimientos terapéuticos para detectar, evaluar y ayudar  a las víctimas de la violencia doméstica, la psicología todavía tiene mucho que hacer en este terreno. Hay muchas preguntas por contestar, como: ¿por qué es tan difícil o tan poco probable que la mujer deje a un marido violento?, ¿qué debe hacerse para dotarla de los recursos, destrezas y disposiciones que le permitan terminar la relación?, ¿cómo es y por qué funciona la dinámica de este tipo de relación? Se han propuesto diversos modelos teóricos para explicar la permanencia de la mujer en una relación abusiva (Zubizarreta, Sarasúa, Echeburúa, de Corral, Sauca & Emparanza, 1994); sin embargo, no se encuentra aún la manera de solucionar y prevenir el problema. Este tipo de pare jas suelen durar más de diez años en promedio y con

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ello se generan una serie de problemas psicológicos que podrían llevar, incluso, al suicidio. De hecho, este tipo de casos sale de lo privado generalmente para solicitar ayuda médica, aunque, cuando la ayuda que se solicita es psicológica, usualmente se hace en el contexto de la llamada psicología clínica y en situaciones de desesperación. El estudio de caso representa una fuente importante para generar conocimientos sobre este fenómeno. Por un lado, se sabe que no se cuenta con perfiles de víctimas y victimarios. Cada individuo, en cierto tipo de circunstancias, podría jugar uno de estos papeles, es  por ello que más que generar perfiles, valdría la pena conocer qué circunstancias favorecen este tipo de relación y de qué manera se puede ofrecer una mejor ayuda. Un examen sistemático y exhaustivo de casos clínicos  puede arrojar información que permita sugerir estrategias de intervención eficaces. Partiendo de lo anterior, en este trabajo se presenta un estudio de caso referido a una mujer víctima de la violencia de su pareja. Aplicación práctica

El caso se investigó desde la perspectiva del análisis contingencial y se llevaron a cabo los siguientes pasos:  — Elección del modelo teórico desde el que se analiza el caso.  — Definición de los intervinientes: esposa, hijo, amistades muy cercanas.  — Recepción y recolección de datos a través de entrevistas, tanto para el análisis del caso, como para el análisis de soluciones.  — Diseño de las estrategias de intervención.  — Implementación del programa de intervención.  — Evaluación continua de los cambios generados.  — Análisis de los resultados obtenidos.  — Conclusiones en términos del marco teórico adoptado. Marco teórico

El análisis contingencial es un sistema que permite analizar e investigar cualquier fenómeno psicológico. Este sistema tiene también una metodología para analizar, prevenir o intervenir en casos concretos. Surge a  partir de un modelo teórico particular, el interconductismo (Ribes & López, 1985), así como de algunas consideraciones sobre la aplicación del conocimiento  psicológico (Ribes, 1982). Esta metodología, así como

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sus fundamentos, están descritos en otros textos (Ribes, Díaz-González, Rodríguez & Landa, 1986; DíazGonzález & Carpio, 1996; Díaz-González, Landa, Rodríguez, Ribes, & Sánchez, 1989; Ribes, 1990, 1993; Rodríguez & Landa, 1993), por lo que se recomienda su lectura. Como metodología para análisis e intervención, consta de cinco pasos: I. Definición del sistema microcontingencial. II. Evaluación del sistema macrocontingencial. III. Análisis de la génesis. IV. Análisis de soluciones y V. Diseño, selección, planeación, implementación y evaluación de las estrategias de intervención. Estos cinco  pasos que permiten, por un lado, tener una comprensión del fenómeno de estudio y, por otro, planear, con  base en la singularidad del fenómeno, soluciones y estrategias de intervención específicamente diseñadas. I. El sistema microcontingencial permite llevar a cabo un análisis de todos aquellos factores que com ponen la relación de una persona con otras significativas y su entorno, en situaciones específicas. II. El sistema macrocontingencial permite analizar el contexto valorativo de las prácticas de comportamiento, particularmente la moralidad que se concibe como una dimensión de las propias prácticas. III. La génesis del comportamiento parte de que la historia no es causal, como tampoco determinista, sino que resume la disposicionalidad ante circunstancias  presentes. La historia de un sujeto puede facilitar, interferir o probabilizar cierto tipo de comportamientos en el presente. IV. Análisis de soluciones. Aquí se analiza la pertinencia de distintas posibilidades de solución. Para ello se parte de la información obtenida en los análisis micro y macrocontingenciales, así como del estudio de la génesis. V. Selección, diseño, aplicación y evaluación de las estrategias de intervención. En el análisis contingencial se parte de que cada problema es único, dado un contexto social particular, una génesis histórica irrepetible y circunstancias específicas singulares a cada individuo, en consecuencia, el componente tecnológico debe sintetizarse en forma individualizada a  partir del examen de las dimensiones micro y macrocontingenciales, así como de la génesis particular. Para seleccionar, o diseñar procedimientos de cambio se emplean tres tipos de criterios funcionales: a) La naturaleza de la interacción terapéutica, b)  el tipo de  procedimiento en términos de sus efectos y c)  las funciones del terapeuta. Aun cuando no se presenta el sistema a detalle, se  pretende ilustrar su empleo con un estudio.

María de Lourdes Rodríguez Campuzano Presentación del caso

Se presentó una señora de 38 años solicitando ayuda voluntaria para poder dejar a su marido. Su familia está conformada por cinco personas. Ella, madre y es posa. Él, padre y esposo. Dos hijas de un matrimonio anterior de él y un hijo de ambos. La madre ( Laura ) tiene 38 años; el padre, 45; la hija mayor, 23; la segunda, 21; y el hijo menor, 12.  Laura es médico y tiene tres empleos. Trabaja dos turnos entre semana en dos distintas instituciones de salud pública y los fines de semana en una tercera institución. Una o dos veces a la semana le toca hacer  guardias nocturnas en alguna de las instituciones. Ella es el sostén de la familia y sus ingresos le permiten mantenerlos con un buen nivel de vida. El padre ( Luis ) es arquitecto, no trabaja en la actualidad. Cuando ha trabajado lo hace de manera independiente y sus trabajos tienen siempre un carácter eventual. No coopera con el mantenimiento de la familia. La hija mayor estudia la carrera de comunicaciones en una escuela particular. Pasa mucho tiempo fuera de casa porque tiene un horario mixto. En la escuela es estudiante promedio. Tiene novio, pero jamás lo lleva a casa, como tampoco lleva amigos ni amigas. La hija menor está empezando la carrera de diseño gráfico en una escuela particular distinta que la de su hermana. Ella tampoco pasa mucho tiempo en casa. Dice que tiene que ir a la biblioteca a hacer las tareas. Tampoco lleva a nadie a su casa. El hijo estudia sexto de primaria en una escuela pú blica cercana a su casa. No va muy bien en la escuela, saca bajas calificaciones y por ello el padre decidió que no valía la pena pagar por su educación. Va y regresa solo a la escuela. Es el que más tiempo pasa en su casa. La fa milia vive en un departamento en la colonia  Nativitas. El departamento pertenece al esposo desde su primer matrimonio y está amueblado con todas las comodidades, tiene tres recámaras, estancia grande, cocina y dos baños. Metodología  Recepción del caso

La señora se presentó en una de las clínicas universitarias a solicitar ayuda psicológica. Se quejaba de su relación familiar. A partir de ese momento, con el fin de recolectar la información pertinente, se llevaron a

Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial

cabo entrevistas y autorregistros de observación. Las entrevistas fueron con ella, con los hijos y con dos amigas muy cercanas que conocían bien el problema. Igualmente, desde la primera sesión se contactó con un abogado y con un terapeuta especializado en pro blemas académicos. Se presenta a continuación la información más relevante, desde el sistema de análisis contingencial.  Sistema microcontingencial 

 Morfologías de conducta en la circunstancia  social del trabajo  Luis  generalmente

no trabajaba. A veces porque no le llegaba ninguna solicitud para diseñar o construir, y a veces porque lo que se le solicitaba no le parecía importante o atractivo. Ocupaba el día visitando a su madre, saliendo a tomar café con los amigos, leyendo o pintando. El dinero que requería se lo pedía a su esposa, ocasionalmente le decía que en cuanto le pagaran algo o le cayera algún trabajo, se lo devolvería. También se ocupaba de ir a las juntas de la escuela de su hijo, y a veces de llevar o recoger a alguno de ellos a algún lado. Igualmente se encargaba de hacer  los pagos de teléfono, luz o predial.  Laura , como se había mencionado, tenía tres tra bajos y aparte se ocupaba de su casa. Ella era la que lavaba y planchaba la ropa de todos, cocinaba para toda la semana (en algún momento del fin de semana), recogía el tiradero de todos, si tenía tiempo, ayudaba a su hijo a estudiar e iba al mercado a comprar provisiones, entre otras actividades. Para cumplir con estas jornadas, se levantaba todos los días a las cuatro de la mañana y dormía aproximadamente a las doce o doce y media de la noche. Las veces que le tocaba hacer guardia, de un trabajo se iba al otro, sin dormir, y volvía a llegar en la noche a su casa a trabajar  en la rutina doméstica. Se quejaba de estar extenuada. En su trabajo era considerada como muy buena doctora, muy cumplida y en general, muy capaz.  Morfologías de conducta en la escuela

El único que presentaba algunos problemas en la escuela era el hijo menor . A veces reprobaba algunas materias, su maestra señalaba que no era muy sociable, aunque tampoco presentaba conductas disruptivas. Él decía que no le entendía a ciertas materias como ma-

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temáticas, civismo e historia, en las demás lleva ba un  promedio de 7.  Morfologías de conducta en la relación de pareja  Luis  acostumbraba burlarse de su esposa, menospre-

ciar su carrera, preguntar insistentemente dónde y con quién había estado, le exigía que se ocupara personalmente del lavado y planchado (porque sus hijas no lo sabían hacer), así como de la preparación de los alimentos. Cuando se trataba de tomar una decisión con respecto a los hijos, él la tomaba porque decía que solamente él tenía derechos sobre sus hijas ( Laura no,  porque no era su madre) y sobre su hijo, porque era él quien más tiempo le dedicaba. También decidía los gastos. Había muchas circunstancias que lo enfurecían y entonces gritaba, amenazaba e insultaba, esto pasaba,  por ejemplo, cuando Laura no estaba de acuerdo con él en cualquier asunto, cuando no se mostraba entusiasta  para relacionarse sexualmente, cuando se enteraba de algún secreto de sus hijas que Laura sí conocía, cuando  Laura  o su hijo visitaban a la abuela materna, cuando la comida no estaba rica, cuando no encontraba algo, cuando su ropa no estaba preparada en el momento en que él la necesitaba o cuando llegaban las calificaciones de su hijo. Ocasionalmente les pegaba a sus hijos, especialmente al menor (por no ser listo). A su esposa no le daba golpizas, propiamente, aunque sí la empu jaba, le aventaba cosas y la insultaba. Después de los ataques de furia, acostumbraba salirse por horas y cuando llegaba, a veces pedía disculpas y prometía que no lo volvería a hacer, aunque en otras ocasiones le decía que eso pasaba porque ella lo provocaba.  Laura   acostumbraba sujetarse a lo que el marido decía. Ocasionalmente, y sobre todo tratándose de decisiones relacionadas con su hijo, se atrevía a protestar, pero ante la amenaza o los gritos, se sometía. Mientras trabajaba en las actividades domésticas procuraba platicar y ayudar a su hijo a estudiar. También intentaba platicar con su marido. Siempre que estaba con él ponía mucha atención a lo que hacía y decía,  procurando no hacerlo enojar. Los ratos que estaba sola pensaba que no valía nada como persona. A veces  planeaba la manera de dejarlo pero no se atrevía porque sabía que tarde o temprano iba a volver con él. Creía que vivía una relación “psicótica” y “enfermiza” que probablemente se merecía. Cuando su marido la agredía, ella procuraba quedarse absolutamente callada y esperar a que él se tranquilizara. Cuando él le  pedía perdón, ella aceptaba pero solamente por miedo.

54  Morfologías de conducta en la relación familiar 

Las hijas se llevaban bien con su madrastra, aunque no la ayudaban mucho en las labores domésticas. Pasaban mucho tiempo fuera de casa porque no querían estar  con su papá, decían que le tenían miedo. Si tenían algún problema con novios, amigas, o en la escuela, se lo contaban a  Laura  y le pedían consejo. La relación con ella era más bien de respeto y complicidad, aunque no convivían mucho por las ocupaciones de todas. Con el papá eran muy obedientes, mostraban temor y procuraban evitarlo. El hijo menor le tenía miedo a su padre y a veces decía que lo odiaba. A su madre le pedía siempre que se fueran a vivir solos y también le recriminaba que  permitiera que la trataran así. La mamá le dedicaba todo el tiempo posible a su hijo, procuraba escucharlo,  jugar con él y ayudarlo en las tareas. Intentaba defenderlo de su padre, así como interceder siempre por  él, aunque no lo lograba. Situaciones  Lugar o lugares :

los episodios de agresión generalmente se presentaban en casa. Fuera de casa, las pocas veces que podían asistir a un compromiso juntos, la agresión de él era más bien verbal. Conductas socialmente esperadas : el marido espera-

 ba de su esposa que tuviera ingresos suficientes, que se ocupara personalmente de algunas actividades domésticas, que fuera complaciente siempre; de sus hijos que fueran totalmente obedientes, buenos estudiantes, cariñosos con él y que no dieran problemas. La esposa esperaba del marido que trabajara, que no fuera agresivo, que respetara su carrera, sus comentarios y que la tomara en cuenta. El hijo menor esperaba de su madre un comportamiento diferente, que fuera valiente, no permitiera más abusos y se separara. Las hijas esperaban de su padre que no fuera agresivo y de su madrastra que las atendiera. Competencias en el ejercicio de dichas conductas :

la esposa era muy capaz en el trabajo. Sabía hacerse respetar por sus subordinados. Sabía hacerse obedecer por el hijo. Con la única persona que no podía defender sus derechos era con su marido.  Propensiones e inclinaciones : aquí se identificó que,

tanto para los hijos como para la madre, un factor 

María de Lourdes Rodríguez Campuzano

crítico era el miedo a Luis  y que este miedo condicionaba prácticamente su manera de relacionarse con él, aunque también influía en lo que pensaban acerca de sí mismos y de otros.  Personas  Mediador :  Luis  era el que dominaba la relación fami-

liar. Imponía una serie de normas familiares: ponía horarios para ver televisión, daba o negaba permisos, decidía las escuelas de sus hijos, los egresos, etcétera.  Mediados : Esposa e hijos. Se ajustaban a lo que  Luis  prescribía.  Efectos

Del marido sobre otros: lo evitaban y le temían, el hijo menor se distraía fácilmente al estudiar. Ninguno llevaba visitas a su casa De la esposa al marido: su comportamiento en general era inefectivo. Solamente los intentos por defender un derecho, tomar una decisión o expresar su opinión tenían como consecuencia la agresión. Del comportamiento de su esposa sobre sí misma: ella, como efecto de su comportamiento pasivo, se consideraba indigna, culpable, lloraba, se considera ba tonta, anormal y sin valor. También se sentía tensa, angustiada y con dolores de cabeza ocasionales. Como efecto de su comportamiento de trabajo excesivo, se sentía agotada físicamente siempre.  Sistema macrocontingencial 

En este sistema se detectó una falta de correspondencia entre lo que la señora hacía en su rol de esposa y lo que creía con respecto al mismo, lo que aquí se denomina falta de correspondencia intra-sujeto. Con su marido era sumisa y sin embargo creía y abogaba  por la igualdad de derechos hombre/mujer. En consecuencia, creía que estaba actuando de manera indebida y que debía hacer algo por cambiar la situación. La familia extensa de  Laura  eran su madre y hermana. Sus padres se divorciaron cuando ella tenía 10 años de edad. Su madre y hermana creían en la igualdad y su madre había actuado en consecuencia en su momento, es decir, había correspondencia entre los valores enseñados por su familia y sus creencias actuales, aunque esta correspondencia solamente se daba

Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial

en la dimensión de las creencias. En las prácticas  Laura  era inconsecuente. Génesis del problema

 Historia de la microcontingencia

La relación de pareja comenzó desde que la señora tenía 15 años, desde entonces, él medió la relación. Siendo novios Laura y Luis, él se casó con otra mujer. Este matrimonio duró aproximadamente 10 años, durante los cuales nunca dejó de frecuentar a  Laura . Le explicó que se había tenido que casar porque, como  producto de un error, había embarazado a su esposa. Posteriormente se divorció, quedándose con la custodia de sus hijos, dado que a su esposa la declararon incapaz de ejercerla. Poco tiempo después le propuso matrimonio a  Laura   y ella aceptó. Ya casados, los episodios de ira se fueron haciendo cada vez más frecuentes, aunque desde novios se presentaban en menor intensidad y con reconciliaciones muy afectivas. Ella siempre aceptó las distintas condiciones que él le impuso porque “estaba muy enamorada” y lo consideraba “muy superior” a ella: maduro, inteligente, creativo, un artista. Al poco tiempo de casados, conforme él fue exigiendo más, se empezaron a presentar  los efectos de culpa, vergüenza y desesperación. Ella intentó dejarlo en tres ocasiones. El mayor tiempo que duró la separación fue de una semana. Ella se iba con su hijo a algún hotel, pero él la buscaba en alguno de sus trabajos, o iba por el niño a la escuela y daba con ella. Ahí, le suplicaba arrepentido que volviera bajo la promesa de que iba a cambiar. Ella cedió esas tres ocasiones, pensaba que a pesar de todo no iba a poder  vivir sin él y le daba lástima que él no tuviera trabajo. Para ella, desde prácticamente el inicio de su matrimonio su relación era “psicótica”, sin embargo, lo que la llevó a solicitar ayuda psicológica esta ocasión y por   primera vez, fue que su hijo le dijera que debería darle vergüenza permitir que la trataran así.  Funciones disposicionales de otros en el pasado

Las amigas más cercanas de ella, que eran quienes conocían el problema, la animaban a dejarlo y le ofrecían su ayuda. Su hijo la motivaba también. Su madre y su hermana, aun cuando no conocían su situación, regulaban sus estados de ánimo al comentarle que siempre se veía triste y preguntarle los motivos.

55

 Historia mediadora de la conducta problema

Ella, en general, fue una hija obediente y sumisa y lo fue también como novia, aunque en su trabajo tenía a cargo subordinados y era muy competente con ellos. Igualmente, como madre, era capaz de mediar la relación con su hijo de una manera positiva.  Funcionalidad de las conductas comprendidas en otros contextos

La funcionalidad de su comportamiento pasivo se restringía al contexto familiar, esto es, no reportaba pro blemas con nadie más.  Disponibilidad de otras conductas no problemáticas  potencialmente funcionales en la microcon tingencia  presente 1)  Evaluación de microcontingencias no problemáticas: a)  Sus relaciones no problemáticas eran las laborales

y académicas. Se identificó como un comportamiento de  Laura ,  potencialmente funcional para la solución de este pro blema, su seguimiento de instrucciones, su disciplina y su capacidad para tomar decisiones y autorregular  su comportamiento. Comportamientos que se presentaban en otros contextos.  Estrategias de interacción

a)  Caracterización

de los tipos de contingencia enfrentados: para este caso, se identificó como un tipo de contingencia significativo, en la medida en la que facilita el comportamiento problemático identificado, la “persistencia” (Ribes, 1990). b)  Consistencia en la forma de confrontación de los tipos de contingencia: Se logró identificar que cada vez que una situación, condición, o persona demandaban un mayor esfuerzo  por parte de Laura, ella se esforzaba hasta el cansancio, independientemente de que fuera a lograr algo mejor.  Hipótesis

Para empezar, se consideró que Laura era una persona central en el problema. Por un lado era la más afectada,

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 por otro la más motivada a un cambio y, por último, la que podía alterar la situación. Es importante hacer  notar que  Luis  no solamente no estaba dispuesto a recibir ayuda profesional, sino que ante la sola mención de esto se enfurecía. Se consideró, entonces, que el caso debía enfocarse a la ayuda a  Laura, quien incluso presentaba ya problemas físicos relacionados con el agotamiento y el estrés. Se pensó que el pro blema podía abordarse desde tres vertientes: intervención psicológica con ella, asesoría legal e intervención con el hijo. Considerando a Laura el objeto principal de la atención psicológica, la hipótesis que se manejó es que  podían desplazarse competencias para solucionar el  problema, así como alterar sus disposiciones y algunas creencias, es decir, ella tenía habilidades para esta blecer relaciones no problemáticas que desplegaba en su contexto laboral, como madre, amiga, hija y hermana; por ello se pensó que más que una enseñanza de este tipo de habilidades, había que facilitar que las des plegara con las personas adecuadas y en las situaciones adecuadas. Por otra parte, se pensó que requería un manejo de disposiciones, especialmente eliminar el miedo a abandonar a  Luis . Por último, aunque tam bién con una función disposicional, había que alterar  una serie de creencias con respecto a sí misma que se estaban generando como efecto de la relación. Con respecto al hijo, se decidió remitirlo a otro especialista para abordar sus problemas académicos y se manejó la hipótesis de que lo poco sociable era efecto de la relación familiar. Antes de planear la intervención, se llevó a cabo  junto con  Laura  un análisis de soluciones: se consideraron recursos, costo emocional, viabilidad de la solución, así como los posibles efectos a corto, mediano y largo plazo. Se discutieron distintas posibilidades enmarcadas en el contexto que se ilustra a continuación.  Análisis de solución

A partir del análisis realizado, ella decidió que la ayuda que requería era para dejar a su marido, esta vez definitivamente. Decidió también que se iría solamente con su hijo y que no quería llevarse a sus hijastras. Atendiendo a esta primer decisión, se consideró que la intervención debía dirigirse a optar por nuevas microcontingencias, es decir, salir de la relación valorada como problema para generar nuevas relaciones. Igualmente se definió como solución un cambio

María de Lourdes Rodríguez Campuzano

en conducta propia, esto es, cambio en disposiciones y creencias. Por último, se consideró que parte de la solución estaría dada por otras opciones funcionales del comportamiento, es decir, por el desplazamiento de competencias.  Selección y diseño de las estrategias de intervención

Con base en criterios funcionales (véanse Ribes, DíazGonzález, Rodríguez & Landa, 1986; Díaz-González, Landa, Rodríguez, Ribes & Sánchez, 1989), se eligieron los siguientes procedimientos, que se descri ben de manera muy general y somera a continuación (véase tabla 1). Hay que aclarar que se seleccionaron  procedimientos para alterar disposiciones, conducta  propia y desplazar competencias, con base tanto en el análisis del caso, como en las hipótesis y el análisis de soluciones: Tabla 1 Selección de procedimientos de cambio  Dimen sione s de la solución

Objetivos

Proce dimie ntos

Disposiciones

Eliminar el miedo —Información a dejar al marido y —Auspicio para que ella facilitar su hablara con su familia separación extensa y pidiera   apoyo  —La propia asesoría legal  —Instrucciones y auspicio para planear el uso de recursos  —Planificación del modo y momento para irse  —Ensayo de estrategias de enfrentamiento a reclamos y peticiones del marido para volver   —Informac ión y ensayos sobre solución de pro blemas

Creencias

Alterar sus creencias —Información objetiva de autodevaluación sobre su ejecución en otros ámbitos  —Contrastación de la lógica de sus creencias con lógicas diferentes  —Informac ión sobre su  propio comportamiento

Desplaz amiento L ogr ar que ella de competencias regule su nueva situación

—Informa ción —Instrucciones específicas  —Modelamiento y ensayo

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Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial Implementación del programa

El programa de intervención se llevó a cabo desglosando objetivos particulares y específicos y jerarquizándolos, de modo tal que ella pudiera abandonar su hogar como último objetivo de la intervención. Una vez que se tuvo el plan de intervención, de manera simultánea se llevaron a cabo las sesiones de asesoría legal, así como la atención académica al hijo. Se llevaron a cabo sesiones en conjunto con el consejero legal. Atendiendo al plan, se empezó a trabajar con la alteración de disposiciones, posteriormente de creencias y por último el desplazamiento de competencias. Evaluación

Sesión tras sesión, desde el momento de recepción del caso, se empleó un formato diseñado ex profeso  para

el análisis contingencial (véase tabla 2). Dicho formato  permite evaluar, sesión tras sesión, si se genera un cam bio, cuándo ocurre y qué tipo de cambio es. En la primera columna se identifica el momento terapéutico: Definición del problema, Análisis de soluciones, Intervención y Seguimiento. En la segunda columna se debe señalar si se empleó algún procedimiento, ya sea estandarizado o no estandarizado en el momento terapéutico correspondiente. La tercera columna debe llenarse con los cambios observados que se identifican de acuerdo al código que se describe en la cuarta columna. Se  presenta un ejemplo del formato de la guía, sin datos sobre procedimiento ni evaluación de cambios, dado que se llena un formato por sesión. Se programó también llevar a cabo un periodo de seguimiento de tres años, dada la reincidencia en estos casos. Este seguimiento se programó con base en entrevistas que uno de los investigadores efectuaría cada cuatro meses.

Tabla 2 Guía de Evaluación de Cambios (GEC)  Momen to terapéutico

Proced imie nto empleado

Tipo d e ca mbio observado

Códi go

I. Definición del  problema

Disposiciones

M O M E N T O

II. Análisis de soluciones

Conducta de otros

D E L

III. Procedimiento de cambio

Alteración de conducta propia

IV. Seguimiento

Alteración de prácticas macro

C A M B I O

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10.

11. 12. 13. 14.

Propiedades de objetos y acontecimientos físicos Desplazamiento de competencias Inclinaciones Tendencias Conducta propia con efectos disposicionales sobre sí mismo Estrategias de interacción

Conducta de auspiciadores Conducta de reguladores de propensiones e inclinaciones Conducta de reguladores de tendencias Conducta de mediadores

Efectos sobre sí mismo de la propia conducta Conducta mediadora propia Desarrollo de competencias Establecimiento de conductas que alteran efectos de otras conductas propias

15. Conducta propia que altera prácticas valorativas de otros 16. Conducta propia para ajustarse a prácticas valorativas de otros 17. Conducta de otro que cambia prácticas valorativas propias y/o de otros Observaciones

18. Sin alteración o cambio

58 Resultados

La intervención duró tres meses. Desde las primeras sesiones de la aplicación del programa se empezaron a generar cambios. Los procedimientos disposicionales tuvieron un efecto muy importante. Laura reportó sentirse segura para abandonar a su marido y hacerlo sin miedo. Al alterar disposiciones, el entrenamiento para desplazar sus competencias tuvo resultados rápidamente, e igualmente los procedimientos para alterar  sus creencias con respecto a su propio comportamiento. A los dos meses de la intervención, ella y su hijo abandonaron el hogar. Rentaron un departamento mucho más cercano a los lugares donde ella trabajaba. Al hijo lo cambió de escuela y el niño se sintió mucho más seguro ahí. Sus calificaciones empezaron a mejorar, además consiguió amigos y ahora los invitaba con frecuencia a su casa.  Laura  dejó uno de los trabajos para tener más tiem po para dedicarle al niño. También contrató a una persona para que le ayudara con las tareas domésticas. Podía dormir más horas y ya no se sentía tan cansada. El marido la buscó en el trabajo, reiteradamente, desde la primer semana de la separación, en ningún momento la agredió. Todas estas ocasiones le suplicó que volviera y le hizo promesas, sin embargo, ella se rehusó con firmeza a volver. Incluso, una de las ocasiones, Luis  le dijo que le acababan de descubrir una enfermedad cardiaca. Ella se mantuvo firme en su decisión. Con todo lo anterior,  Laura  reportó sentirse “extraordinariamente bien”. Empezó a hacer planes para estudiar un diplomado, cambiar de automóvil y mandar de viaje a su hijo, entre otros. Dijo que se sentía valiosa y no descartó la oportunidad de enamorarse más adelante. Con las hijastras tuvo una larga conversación antes de irse y ellas la apoyaron en su decisión. Le comentaron que en su lugar, ellas harían lo mismo. Acordaron mantener contacto, siempre y cuando  Luis  no se involucrara ni enterara. La relación con la familia extensa se volvió más cercana. Madre y hermana la apoyaron en su decisión y la ayudaban eventualmente a atender al hijo. Una de las preocupaciones que Laura  manifestaba era el cómo iban a sobrevivir Luis  y sus hijas sin lo que ella aportaba; sin embargo, una de sus hijastras le comentó que su padre había entrado a trabajar a una compañía. En el seguimiento se encontraron cambios cada vez más favorables. En la última entrevista (tres años

María de Lourdes Rodríguez Campuzano

después de concluida la intervención), los ingresos económicos de  Laura   habían mejorado a pesar de haber dejado un trabajo. Ahora, ella y su hijo podían salir de vacaciones varias veces al año, invitaban amistades a su casa, invitaban a la familia extensa, y en general, tenían una vida social activa. El hijo estaba  por terminar la secundaria con un promedio de 9. Ambos reportaron que tenían una relación muy positiva. Luis  había insistido unos meses y después dejó de hacerlo, incluso, ya en esta etapa, vivía con otra mujer. Las hijastras se mantenían en contacto. Una de ellas se casó y la otra seguía evitando a su padre. Conclusiones

En este trabajo se ilustra un estudio de caso relacionado con la violencia intrafamiliar. El caso puede considerarse exitoso. Los resultados obtenidos apoyan no solamente las hipótesis planteadas, sino la  pertinencia de la estrategia de intervención elegida. Ello lleva a concluir que el análisis contingencial es una metodología útil para este tipo de estudios. Su metodología permite abordar, a través de criterios funcionales, diferentes problemáticas en distintos contextos sociales. Ello lleva a una visión integral de cada caso, que va desde el análisis de la conducta valorada como problema hasta la evaluación de resultados de la intervención, permitiendo un análisis exhaustivo que no se limita al estudio de un solo factor, o de  parámetros cuantitativos de una relación, sino que da cuenta de cambios cualitativos importantes. El sistema facilita la evaluación de características cualitativas que dan cuenta de la complejidad de cada caso, así como de su singularidad. El hecho de que cada relación entre grupos de personas presente características únicas, no significa que no puedan abordarse con categorías más generales que se pueden sintetizar en lo particular. Ello puede resultar una aportación en la medida en la que es posi ble sistematizar este tipo de estudios con una metodología lo suficientemente genérica como para abordar  cualquier problemática psicológica y lo suficientemente sintética como para dar cuenta de su singularidad. En el caso que se ilustra, se eligieron los procedimientos de cambio como resultado del análisis de la problemática. Hay que considerar, por supuesto, que el hecho de que la señora fuera el sostén económico facilitó la consecución del objetivo general; sin embargo el sistema de análisis contingencial presenta una fase de análisis de soluciones que permite considerar la o las

Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial

soluciones más pertinentes para cada caso, dependiendo de sus características. Como se señaló en un principio, no parece posible hacer un perfil de víctimas y victimarios, incluso, si ello fuera posible, las capacidades, recursos o preferencias de cada persona son diferentes y pueden llevar a soluciones e intervenciones distintas. En este caso el disparador del cambio fue eliminar el miedo, lo demás recayó fundamentalmente en desplazar habilidades con las que ya se contaba. Otros casos podrían requerir soluciones y procedimientos de cambio distintos. Ahora bien, en este sistema se parte de que las relaciones humanas en su contexto social son lo sufi-

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cientemente complejas como para que una sola disci plina dé cuenta de las distintas dimensiones que las componen, por ello se plantea la necesidad de traba jar a través de la interdisciplina y la multidisciplina. En este caso, se contó con un equipo de consejeros legales, así como de un especialista en problemas educativos. Ello facilitó abarcar las dimensiones pertinentes de la problemática y, curiosamente, tuvo un efecto disposicional. Por último, hay que enfatizar que este sistema  puede funcionar como una alternativa que permite sistematizar el análisis de casos y su evaluación desde su recepción hasta el seguimiento.

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 Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 60-70

Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta Considerations About Professional Ethics  for the Psychotherapist  Jorge Francisco Aguirre Sala*

Resumen Desde la definición general de ética se deducirán, a través de la definición de ética profesional, las consideraciones éticas para el psicoterapeuta. Pero como el trabajo terapéutico no es ajeno a la diferencia entre una supuesta “neutralidad moral del psicoterapeuta” y la ideología ética del paciente, se estudia la discrepancia de credo religioso y moral entre el  psicoanalista y el paciente católico. Dicha desigualdad se revisa en el contexto asimétrico de salud mental que guarda la relación entre ellos, la transferencia, la contratransferencia y el involucramiento mutuo. Además, se discierne entre culpa y sentimiento de culpa, para distinguir entre la moralidad del paciente y las razones de su neurosis. Descriptores: ética profesional, neutralidad del terapeuta, credo del paciente, contratransferencia, culpa

Abstract From the general definition of ethics, and through the definition of professional ethics, the ethical considerations for  the psychotherapist will be deduced. But the therapeutic work isn’t detached from the difference between an ostensible “moral neutrality of the psychotherapist” and the ethical ideology of the patient; discrepancy of religious and moral creed between the psychoanalyst and the catholic patient is studied. Such inequality reviews itself in the asymmetric context of mental health that keeps a relationship between them, the transference, the counter-transference and the mutual involvement. Besides, it is discerned between guilt and fault feeling, to distinguish between morality of the  patients and the reasons of theirs neurosis. Descriptors:  professional ethics, neutrality of psychotherapist, creed of patient, counter-transference, guilt

Introducción El título de nuestro trabajo nos obliga desde el inicio a abordar tres referentes, y por lo demás, cada uno  puede estudiarse en sí mismo y con un sinnúmero de relaciones con otras instancias. Éstos son: ética, ética profesional y psicoterapia. Se presentan con un campo amplísimo de consideración que es necesario acotar, acerquémonos de una en una. 1. Si iniciáramos sólo con ética nos vendría a la mente el estudio de tradiciones y costumbres que pretenden señalar lo bueno y lo malo, tanto para juzgar  con estas nociones los actos, como para orientar o

determinar cómo deberían de ser aquellos que todavía no realizamos. Pero las tradiciones y costumbres (realidades a las que hace referencia el término ética  por su etimología) que se dan en una comunidad, en un pueblo, en una nación, en una cultura, etc., de hecho constituyen el mundo moral y, en contraste, existe el mundo ético que es la parte de la filosofía encargada de juzgar del bien o del mal, que califica y también que marca un deber ser. Es decir, existe una diferencia entre moralidad y ética. La moralidad es una cuestión de hecho, de lo que sucede en el ámbito humano, mientras la ética aborda las cuestiones de derecho, de lo que debería suceder (pretendidamente

* Licenciado en Filosofía por la Universidad Iberoa mericana y Espe cialización en Psicología Terapéutica de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Maestro en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctor e n Filosofía por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesor Titular en la Universidad de Monterrey, México. Correo electrónico: [email protected]

Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta

mejor) en vez de lo que sucede. Pero ¿quién dicta lo que debería suceder?, ¿con qué criterios se puede calificar algo como bueno o malo?, ¿con qué criterios se  podría establecer el deber de lo que habría de ser? La historia de la filosofía, y de la humanidad entera está llena de estas descripciones morales y de estas pro puestas éticas. Pero dentro de las muchas cosas que ocurren en las sociedades y en las culturas está la realidad que ahora denominaremos el ejercicio de las profesiones. Dicho ejercicio no está exento de juicio moral (que según la distinción arriba planteada mejor deberíamos decir juicio ético) para elucidar si una acción en el ejercicio de la profesión puede calificarse de “buena” o de “mala”. El ejercicio profesional tampoco está exento de ser orientado, o mejor valdría decir, dirigido  por el deber ser que le proponga la ética. Así, una definición general de ética podría rezar: ciencia práctica y normativa que juzga de la bondad y maldad de los actos humanos. 2. Dicho lo anterior, un acercamiento para definir  la ética profesional podría ser: ciencia práctic a y normativa que juzga de la bondad o maldad de los actos cometidos en el ejercicio profesional. Decimos que es ciencia porque implica un conocimiento que debe ser demostrado con cualquiera de los métodos específicos, argumentación o prueba que la epistemología reconoce y promueve. Afirmamos que es práctica y normativa porque orienta, sugiere, exhorta a ciertas acciones (tanto profesionales como no profesionales)  para que éstas resulten buenas. Y finalmente decimos que juzga de las acciones realizadas en razón de su bondad o maldad, y todo ello implica lo que por bondad o maldad se entienda, según tanto en los contextos ha bitualmente convenidos, como por las aportaciones del sentido común y sus enriquecimientos con la es peculación de diversas doctrinas filosóficas. 3. Así, la ética profesional de la psicología tendrá como tarea una función doble. Por un lado orientar, por  no decir normar (con coerción ética y moral, no con coacción jurídica), el quehacer profesional del psicólogo y por otra parte podrá tener a su cargo la evaluación de la acción profesional realizada por el psicólogo en el despliegue de su labor. A) Para la primera tarea la historia nos muestra la realización de múltiples estudios sobre los principios, valores, cánones y códigos profesionales de los psicólogos. Algunas de estas ideas se encuentran consignadas en las reflexiones de los códigos, pues en ellas existe claramente un campo de nociones generales que se aplican para todas las profesiones, así como un campo

61 que se aplica particularmente a la psicología en todas sus ramas y especialidades. De esta manera podríamos encontrarnos con principios y valores que puedan valer para la psicología en general pero no para alguna de sus ramas en especial. Como por ejemplo algunos de los cánones del código profesional que versa sobre la investigación y experimentación en animales, probablemente poco tendrá que aplicarse al quehacer profesional del psicoanalista. Podríamos establecer subespecies de la ética profesional del psicólogo para las áreas que constituyen los diferentes tipos de psicología: psicología educativa,  psicología industrial, psicología de la investigación y  psicología clínica, por mencionar las principales. B) Para la segunda tarea, una vez cumplida la misión de establecer códigos generales y específicos, se  podrán aplicar esos principios, valores y cánones a los casos particulares según la rama o especialización. En este contexto nuestro trabajo pretende abordar  algunas consideraciones del caso particular del ejercicio profesional del psicólogo como psicoterapeuta de tratamiento individual. En este último campo tam bién se debe advertir que en la psicología psicoterapéutica existen muchas cuestiones específicas que la ética  profesional no debe olvidar, entre otras, por ejemplo:  — Las cuestiones relativas al inicio de un tratamiento: tipo de contrato, costos, pagos directos o por terceros.  — La evaluación psicodiagnóstica y su predicción,  para efectos de cambio de contrato, uso de diván, frecuencia de sesiones.  — El proceso y el trabajo de elaboración que se da en él: cancelaciones, interrupciones, consentimiento informado, contactos con familiares y con instancias jurídicas, etcétera.  — Y sobre todo los problemas éticos que pueden darse a partir del manejo de la transferencia y la contratransferencia. Sobre este último punto tratan nuestras consideraciones, pues cabe destacar la posibilidad de problemas específicos tanto de índole teórica como de la práctica (profesional) como cuando se atiende a pacientes de distinto credo religioso, o con diferencias de credo moral o institucional, como podría ser típicamente un caso mexicano en que el psicoterapeuta pretenda ubicarse en la zona de “la neutralidad” ortodoxa de la ciencia de la psicología y el paciente declare ser  cristiano o resulte católico, aunque no sea practicante.

62 Este último problema, la intervención del psicoterapeuta con orientación psicoanalítica —dado el contexto de la transferencia y la contratransferencia—, en referencia a la ideología ética del paciente, a su nivel moral de vida y a la neurosis que padece y su pretendida cura, será el asunto que nos ocupe.

Método Tal y como corresponde a una temática límite del cam po de la filosofía como lo es la ética profesional, y en este caso con la profesión de la psicología y particularmente con el quehacer del psicoterapeuta, se ha seguido el método cualitativo de revisión e interpretación filosófica de ideas en una bibliografía y hemerografía amplia y variada. La revisión e interpretación filosófica se ha realizado en estricto apego al método de argumentación filosófico, sin que por ello exista un abuso en el uso de la lógica y las expresiones de formalización que en la misma abundan. El criterio lógico de consistencia y validez ha sido aplicado y se considera que es suficiente para el propósito fenomenológico-descriptivo y propositivo de este trabajo.

Planteamientos La intervención del psicoterapeuta (de orientación psicoanalítica) en referencia a la ideología ética del paciente, a su nivel moral de vida y a la neurosis que padece y su pretendida cura La teoría psicoanalítica subraya que la moralidad se basa en la identificación con los padres. Considera que la conciencia (entendida como conciencia moral) es lo mismo que el súper-yo y, por lo tanto, los criterios del  bien y el mal son las reglas paternas que absorbe el niño, y su respuesta a estas reglas arbitrarias constituyen la fuente de los actos que determinarán su moralidad. Del choque entre las pulsiones y el súper-yo, es decir, de entre los deseos y la ética, de entre sus apetitos y la identificación paterna, proviene la neurosis que eventualmente atenderá el psicoterapeuta. Este choque tiene entonces un elemento de moralidad que provoca “la disfunciona-lidad” y que el terapeuta deberá a su vez tratar con ética profesional. Y por si esto fuera poco, el terapeuta deberá realizar su trabajo en una posición profesional que se ubica más allá de su propia convicción ética y de la personalidad moral que tiene en su vida.

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La teoría de Freud, que por razones de espacio no reproduciremos aquí, aporta los matices del origen y desarrollo de la conciencia, de la culpabilidad, de los criterios personales para considerar lo correcto y lo incorrecto, la génesis y establecimiento de principios ético-operativos en el sujeto como la justicia, el amor, los ideales, los propósitos de vida, etcétera. Rosenbaum (1985, p. 26) nos dice que Freud, interesado en que sus teorías fueran consideradas como una parte de la ciencia y del positivismo lógico, evitó el campo de la ética. Sentía curiosidad y al mismo tiempo escepticismo por la obra de James Jackson Putnam, un neurólogo que trabajaba en Boston y que fue uno de los primeros en practicar el psicoanálisis en Estados Unidos. Le preocupaba que la psicoterapia llegara a verse mezclada con la teología. Sin embargo, Putnam creía que era imposible realizar una psicotera pia intensa a menos que se explorara la moralidad del  paciente. La ética de Freud era simple: perseguir la verdad a expensas de la ilusión, sin importar cuán confortante fuera esta última.

Sin duda alguna Rosenbaum no profundiza cuando escribe este comentario, pues la metapsicología, la reflexiones de Freud sobre la religión y la moralidad  juegan un papel esencial en su explicación de la génesis y constitución de las psicopatologías. Sin embargo es cierto lo que Rosenbaum (1985) a su vez toma de Polanyi (1974), pues éste observó en los científicos el deseo moderno de proteger el conocimiento del dogmatismo religioso y de sus excesos. De este modo, nos relata, las afirmaciones científicas llegaron a ser aceptadas porque satisfacían las pasiones morales (refiriéndose, claro está, al caso del psicoanálisis y a su descubrimiento de las pulsiones inconscientes). Una vez que se excitaban las pasiones, le daban aún más  poder de convencimiento a las afirmaciones científicas. Así, el sistema estaba estructurado de manera invulnerable: cuando se criticaba una verdad científica, la pasión “moral” salía al paso para rebatir la crítica, y si había objeciones basadas en la moralidad, entonces los descu brimientos científicos se alegaban en defensa de la nueva ciencia. Por esto podemos comprender la pretensión de algunos seguidores de Freud: el psicoanálisis separa la moralidad (y en especial la moralidad sexual) de la ética de las relaciones humanas, de manera que la vida psíquica (y en especial la que corresponde a la sexualidad) no tiene nada que ver con el bien y el mal. Pero... ¿será esto cierto? Drane (1985) considera que los psicoterapeutas, como los filósofos y los sacerdotes, trabajan con un

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modelo de lo que es deseable y bueno para los seres humanos, de cómo deben comportarse consigo mismos, con los demás y con la sociedad. Y cualquier   persona con un poco de sentido común se sumará con nosotros a suscribir tal afirmación. El altruismo, por  ejemplo, se considera más sano que el narcisismo, y el pacifismo mejor que la agresión y la hostilidad. Entonces, el psicoterapeuta es un filósofo en el sentido ético. Cuando más porque su intervención sobre la cura, o la salud mental del paciente no puede estar desligada de la calidad de vida y ésta incluye la calidad de vida moral. Pero por si esto fuera poco, el psicoterapeuta además está involucrado en creencias ontológicas y éticas existenciales referentes a su cultura, lugar geográfico e histórico y formación profesional. Y en este tenor, muchos atributos éticos son reconocidos y también exigidos como esenciales para funcionar como psicoterapeuta. Así, los problemas ético-profesionales que enfrenta el psicoterapeuta tienen dos dimensiones; por una  parte la calidad moral y la condición ético-profesional del psicoterapeuta en relación a la objetividad y  positividad de la ciencia que sustenta su quehacer. Y en segundo lugar, el trabajo con los problemas éticos que son parte de la etiología de sus pacientes sobre los cuales no sólo hace juicios clínicos, sino también, inevitablemente, juicios éticos (aunque no los manifieste al paciente, claro está) más allá de su perspectiva clínica, pues necesariamente está involucrado en su personal “metapsicología”. Para el primer asunto existen los códigos y las normatividades que sobre el derecho de los pacientes se cuestionan los alcances y límites del comportamiento del psicoterapeuta. Aquí hacen presencia los tópicos sobre confidencialidad, consentimiento informado, valoración diagnóstica capaz, etcétera. Pero en la segunda dimensión, debemos considerar a la conciencia moral del paciente como raíz probable de su conflicto, que puede poner al psicoterapeuta en la necesidad del juicio ético y lo fuerza a la orientación ética de la vida del paciente, pues la salud mental no es ajena al estado de moralidad, como en tantas ocasiones insistió Fromm (1985) en su Ética y psicoanálisis. Puestas así las cosas, en el trabajo psicoterapéutico existen valores que el terapeuta trata de fomentar en algunos pacientes y muchos de estos valores están estrechamente arraigados en la cosmovisión ética del terapeuta. Menninger (1958, p. 94) lo explicita: [...] lo que cree el psicoanalista, aquello por lo que vive, lo que ama, lo que considera bueno y lo que con-

63 sidera malo, llega a ser conocido para el paciente, e influyen enormemente en él, no como sugestión sino como inspiración.

 No es posible entonces considerar el trabajo psicoterapéutico moderno en la neutralidad y al margen de los valores. Sin embargo hay quienes no piensan así y pretenden que al realizar el tratamiento, los psicoterapeutas mantengan sus valores en reserva: “(refiriéndose a los psicoterapeutas) se concentrarán únicamente en la realización de una categoría de valores: los valores de la salud” (Hartmann, 1960, p. 55). FrommReichmann (1950, p. 17) considera que el terapeuta “debe estar libre de cualquier meta evaluativa mientras trata con los pacientes”. Muchos otros autores consideran que los terapeutas no deben dar consejos a sus pacientes, ni compadecerlos, ni siquiera simpatizar con ellos o tomar decisiones por ellos o con ellos, no se debe intentar hacerles felices ni incluir ninguna actitud moral que pueda obstruir el tratamiento. En una palabra: la psicoterapia que proponen es tan anárquica como nihilista y con ello tratan de quedar fuera de cualquier ideología, sin darse cuenta de que esta misma posición es ya tomar una ideología. Sin duda alguna lo extremos no son deseables. Pero también, sin mayor dubitación, los valores de salud en el orden de la psique incluyen las tendencias al crecimiento y la maduración, el desarrollo y la realización personal, y en ello no pueden quedar indiferentes los valores personales, como los de la ética y de la religión, la filosofía y la política, por mencionar  sólo algunos. Spotnitz (1985, p. 131) considera que “la opinión de que el psicoterapeuta puede y debe mantener una actitud de verdadera neutralidad encuentra pocos partidarios en la actualidad”, pues si bien los  psicoterapeutas no adoctrinan en ética, sí dotan de una cosmovisión filosófica y moral a sus pacientes cuando les ayudan a adoptar nuevas actitudes hacia sí mismos y hacia los demás, y muchísimo más cuando les auxilian a ensayar y evaluar diversas estrategias  para este propósito. Se adiestra en las instituciones a los psicoterapeutas como si su ejercicio profesional, por definición, no tuviera nada que considerar respecto a la ética y el nivel de calidad moral de sus pacientes. Se aconseja, cuando no se exige, a quien se está formando en los programas  para psicoterapeuta, que no intervenga en las creencias éticas, políticas, filosóficas o religiosas del paciente, que sólo se le ubique en algunas de estas categorías  para completar la historia clínica, que se le tenga en cuenta para no marginarle y que toda intervención se

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reduzca a curar el sufrimiento. No aparece más la ética en la psicoterapia que como un elemento de certificación social que garantiza la psicoterapia competente y eventualmente exitosa. Existen en esta postura de pretendida “neutralidad científica” de parte de los psicoterapeutas psicoanalíticamente orientados, dos actos de reduccionismo: el  primero consiste en reducir la ética y la vida moral del  paciente a una de las instancias etiológicas del conflicto psíquico, sin dar oportunidad a que las orientaciones de credo religioso, ético, político, etc., puedan ser un elemento de estrategia y plenitud para la salud mental. Y la otra reducción consiste en considerar a la psicoterapia como una mera instrumentalización  para alcanzar la cura psíquica sin mayor asociación a las dimensiones morales de la psique que pueden conformar tanto su salud como su patología, pues como lo dice Rilke en uno de sus versos: ahí dónde está lo que mata, también se encuentra lo que cura. Si salvamos ambas reducciones comprenderemos que no hay forma de evadirse de la responsabilidad ética en el ejercicio profesional de la psicoterapia. El ejercicio profesional, entonces, exige un ejercicio ético: el juzgar en forma racional, lógica y rigurosa, a los valores y hechos de moralidad que presenta la vida clínica del paciente; el intervenir en ellos y también con ellos para buscar la cura, y el reconocer que dada la complejidad asimétrica entre psicoterapeuta y paciente —no sólo en el orden profesional, de salud mental y de posición moral y cosmovisión ética—, se trata de ir más allá de la aplicación de los cánones y normas de cualquier código. Todo exige que los problemas sean tratados con una reflexión filosófica de alto nivel que no sólo cuestionan la moralidad y la patología del  paciente, sino la tradición y los principios sobre los cuales operó en el último siglo la psicoterapia. El psicotera peuta requiere una sólida formación filosófica para ejercer con irreprochable eticidad su profesión. Drane (1985) propone varios niveles para analizar  y aprovechar la necesidad de la incursión de la ética en la psicoterapia. En un nivel básico, el existencial, donde se dan los valores contextualizados, se reconoce que la ética está implicada en el diagnóstico, la patología, pero sobre todo en la transferencia y en las metas del tratamiento. Nosotros debemos añadir que tam bién en la contratransferencia. Drane (1985, p. 40) lo reconoce implícitamente cuando afirma: Los conceptos y las categorías mismos por los cuales se distingue la salud de la enfermedad y la normalidad de la anormalidad son éticos en el sentido de que

se elige entre ellos y en el sentido de que el propio modelo de diagnóstico lleva en sí mismo un sistema de evaluación. Un modelo valora la adaptación, otro la productividad, un tercero el máximo incremento de la satisfacción personal.

Aunque en esto Drane sigue a Macklin (1973), nosotros notamos que esta intervención evalúa a la  psicoterapia, y en general a la psicología, como una ideología. Braunstein (1970), en un texto que se convirtió en clásico dentro de algunos círculos latinoamericanos, denunció, con todo rigor y acierto, que la  psicología ha sido manejada como una ideología y que en ello y por ello, agregamos nosotros, es imprescindible su vinculación con la ética más allá de su operatividad de eficiencia. Pero también añadiremos que la ética obedece a principios de índole filosófica, en los cuales se dirimen y se soslayan todas las diferencias ideológicas. Kohlber (1971) y Piaget (1966) nos enseñan que la distinción entre las deficiencias psicológicas y las deficiencias éticas referidas al diagnóstico de la patología y su respectiva asignación de etiología, es sutil. Y ¿no es acaso una deficiencia ética, en la formación, en la asimilación de principios morales, lo que da  pauta para detonar las psicopatologías? Frente a esta situación creemos que lo mejor que  puede hacer el psicoterapeuta es abandonar su pretendida posición cientificista de “neutralidad” y reconocer que posee una cosmovisión ética, que es un sujeto con ideas e ideales éticos y con el deseo de pro pagar sus valores. Quien se niegue esta autoconciencia, se halla más expuesto a convertirse en un tirano que  busca imponer sus creencias, aun a expensas de autoignorarlas. Otra razón para aceptar la necesidad de la intervención ética en la intervención psicoterapéutica de las neurosis, estriba en el hecho comprobado por la  práctica profesional común de que cualquier modalidad terapéutica tiene éxito por el aumento de la capacidad del paciente al desarrollar su sistema personal de valores y actuar de acuerdo a dicha axiología. El  psicoterapeuta tiene entonces la tarea de conocer, reconocer y distinguir las razones éticas de los conflictos neuróticos y la forma ética de alcanzar la autonomía y la mejor calidad de vida, con calidad moral y soporte ético en la vida del paciente.  No desconocemos la probable objeción sobre la relatividad de los valores, de los principios éticos y por  tanto la apelación a la inutilidad de la ética. Pero consideramos que todos estos alegatos, que bien sabemos

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 provienen de los relativistas culturales diseminados entre los situacionistas (ética de situación), emotivistas y sentimentalistas, no hacen blanco alguno en nuestra consideración, porque sólo postulamos la generación autónoma de una axiología y el cumplimiento congruente y consistente de dicha axiología en la vida  psíquica, para salvar cualquier escollo moral que le impidiera al paciente ser psíquicamente saludable. Para evitar el relativismo ético (tanto en la formación de los psicoterapeutas como en la expresión de sus códigos), debemos prever que cualquier canon (que norme una conducta profesional ética, un juicio ético o moral, o un código ético), puede ser cuestionado, ser contradicho por otra regla o instrucción, puede entrar en conflicto con tradiciones o posibilidades (por  ejemplo, del avance científico-tecnológico) hasta hoy desconocidas. ¿Qué prever para estos casos? La única salida que ha aportado la filosofía y la ética de todos los tiempos es resolver dichas cuestiones en y por principios. Cuando una regla contradice a otra, cuando una realidad enfrenta a un canon esta blecido, cuando una duda aparece respecto a cierta norma, hay que elucidar qué regla se encuentra más cercana a los principios. La norma más cercana a la evidencia, necesidad, obviedad y universalidad de los  principios adquiere, por esta misma cercanía, primacía frente a la contraparte en conflicto. Esto supone, claro está, que los principios proporcionan una base  para juzgar reglas y situaciones existenciales. Sin embargo no deseamos caer en la clasificación ideológica de “principalistas”, puesto que la ética es algo mucho más sofisticado que la mera aplicación de principios a las conductas. La función de los principios estriba en su auxilio para determinar lo inaceptable en lugar de indicar una receta técnico-operativa. Es decir, los principios nos ayudan a juzgar más y a orientar o normar menos. Por ello los solos principios no bastan, y el principalismo, tan en boga hoy en día en bioética, olvida que se requiere gran sensibilidad y  prudencia, mucha creatividad y astucia para obtener  una correcta conclusión y una sana aplicación cuando se trata de los casos particulares. La formación ético-profesional del psicoterapeuta  parece ser más efectiva cuando se aprenden e interiorizan principios, que cuando se aplican y memorizan cánones de los códigos. Los estudios de Piaget y Kohl berg ya referidos dan prueba de ello. Pero de igual modo la moral tradicional exige del profesional un dictamen de conciencia cierto para tomar decisiones. ¿Qué hacer cuando no hay certeza para ejecutar una decisión? La moral tradicional ya preveía estos casos

65 y nos decía: adopte el mal menor, y si no sabe cuál es éste, se debe obrar en cualquier sentido... pues ni siquiera los psicoterapeutas están obligados a acertar  siempre después de haberlo intentado con su mejor  esfuerzo. Pero lo importante de los principios es su capacidad formativa. Más que acentuar su extraordinaria cualidad de universalidad, lo que interesa es encarnarlos en la existencia concreta y particular. Esta circunstancia, su capacidad formativa, sobre todo vía introyección, es uno de los fenómenos mejor conocidos por  los psicoterapeutas. Pero éste no es el lugar donde he querido tratar lo que llamo la mediación simbólica en la (se)elección de valores (Aguirre 1999). Baste por  ahora tomar en cuenta que nos aparece, en el fondo de las cosas, una mayor verdad la sabiduría de la psicología que la de la filosofía, cuando aquélla nos muestra las relaciones entre cosmovisión axiológica y conducta explicadas por las instancias psíquicas (so bre todo las pasionales) que por las reglas, principios y teorías de la razón, muchísimo peor si se trata de “la razón pura”. Por lo anterior, Grayson (1985) considera importante que los terapeutas aprendan las contradicciones de las diversas terapias, particularmente las de su pro pia especialidad. Pues ningún psicoterapeuta está al margen de las influencias científicas, sociales, culturales, filosóficas y religiosas de diversos géneros ideológicos. Y en particular, no está al margen de esas mismas influencias en la vida que tienen sus pacientes. Pero si volvemos a la discusión sobre la psicoterapia  psicoanalíticamente orientada y nos situamos en la ética profesional del psicoterapeuta, descubriremos que el punto más álgido en la práctica clínica estriba en vigilar los sentimientos de contratransferencia que su labor le provoca. Y dicha contratransferencia no es ajena a la introyección de los principios morales que deambulan por el sistema psíquico del psicoterapeuta. Freud consideraba que la religión (en términos amplios, toda la moralidad social) era una neurosis universal. La religión y la moral se basan en el hecho (interpreta el psicoanálisis) de tener protección de un  padre. Así, la religiosidad y la moralidad no son sino un sustituto de la racionalidad y la cientificidad. Y muchos de los seguidores de Freud han tomado tal  posición como una declaración ideológica y creen que entre más agnósticos, ateos y reaccionarios se muestren, más profesionales son. Y, evidentemente, no es así. Debemos recordar que en la correspondencia de Freud hacia Oskar Pfister, un amigo suyo que era ministro protestante, Freud le dice: “el psicoanálisis no

66 es religioso ni no religioso, sino una herramienta imparcial” (citado en Meng & Freud, E. L., 1964, p. 17). Del mismo tenor es la distinción freudiana que encontramos en una carta que le envía en 1927: “Dejemos claro  —le dice Freud a Oskar Pfister— que las opiniones expresadas en mi libro (se refiere a  El porvenir de una ilusión) no forman parte de la teoría analítica”. Con todo lo dicho anteriormente podemos sospechar  de la verdad de la primera afirmación freudiana, mientras que la última la damos por suscrita. Braun (1985) ha estudiado las respuestas protestantes, católicas, judías ante este problema y las respuestas de la comunidad de psicoterapeutas y psicoanalistas ante dichas comunidades, con singular objetividad. Por  nuestra parte, dado que la mayoría de la población en México se declara católica (o por lo menos dice serlo con el adjetivo de “no practicante”), sólo diremos algunas palabras con referencia al catolicismo. López Castellón (1972) se vio en la intención de señalar algunas obligaciones a los psicólogos y psicoterapeutas que él mismo adjetivó de “cristianos” . Sin explicar, claro está, si se refería a cristianos que ejercen tales profesiones o si se refería a una teoría de la  psicología cristiana. Les exigía que deberían considerar al hombre como unidad y conjunto psíquicos, unidad cerrada en sí misma, unidad social y unidad trascendente, es decir, tendente a Dios. El universo de los autores católicos que abordaron este problema es inmenso y, evidentemente, no es homogéneo. Destacan en el mundo europeo de la primera parte del siglo XX  las consideraciones de Dalbiez, de Liertz, de Maritain y, sobre todo, de A. Vergote de la Universidad Católica de Lovaina. Este último autor, en un libro intitulado  El conocimiento del hombre por  el psicoanálisis, del que tenemos noticia por López Castellón (1972), critica a Freud el hecho de haber  aplicado una interpretación ética y de la religión en los historiales de sus casos clínicos. Considera que [...] la cultura precede al individuo y le anima por su  poder de simbolización; en la óptica freudiana no es el individuo el que explica la cultura, sino por el contrario, la cultura es la que forja al individuo. Al tratar del malestar de la civilización, dice Freud que las personas quedan prendidas en amplios movimientos que las re basan, que se desarrollan por encima de ellas y que determinan sus destinos. La ética, el arte, la política y la religión forman parte de esos movimientos envolventes (Vergote, según López Castellón, 1972, p. 603).

Vergote ofrece entonces las bases de una ética que, teniendo en cuenta el punto de partida freudiano, no

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atenta en nada contra los principios de la moral católica, pues admite que el hombre no posee ningún principio innato que le oriente hacia lo bueno. Ahora bien, no es posible, considera, que los elementos constitutivos del ser ético de las personas estén puestos en su historia al azar, sino que deben hallarse integrados en un marco significativo; ahí se podría defender la existencia de un foco de aparición de las leyes éticas denominado la orientación trascendental hacia el bien. Así, coincide con la teoría psicoanalítica, pues el niño en principio es un ser amoral, pero se halla en un proceso de constitución de su personalidad por el cual devendrá con conciencia moral. En este sentido, el complejo de Edipo representa un conflicto de estructuración de las relaciones afectivas del niño. Las relaciones entre niño-padre-madre posibilitan los aspectos fundamentales de la maduración  psíquica y, en consecuencia, de la constitución y maduración moral. De este modo, el conflicto freudiano entre pulsiones y represión externa debe ser desechado, pues el auténtico conflicto es el que se produce en el seno mismo de la libido, por lo que es anterior a la violencia de la prohibición social. (No está demás recordar que antes del conflicto edípico y de la prohi bición del padre, existe entre el niño y el padre una relación de ternura, la cual facilitará la identificación necesaria para salir del conflicto y transitar por la etapa de latencia.) El conflicto entonces es primordial, anterior en tiempo y natura, al conflicto edípico, pues se da entre el placer y la conservación, entre la pulsión y sus movimientos y la estabilidad. El conflicto, por tanto, exige la síntesis entre el renunciar a una moral de la honradez y las realidades del principio del placer. El yo debe enriquecerse con las estructuras del inconsciente (pues esto es justo lo que constituye la cura; ahí donde es lo inconsciente que devenga consciente), con lo cual pasa de una ética de la represión a una ética de la felicidad y del amor. Los psicoterapeutas saben que la vocación del hom bre consiste en conquistar el dominio del inconsciente y sustituir los motivos inconscientes por normas conscientes y libremente admitidas. El psicoterapeuta busca en qué momento y de qué modo apareció en la vida psíquica del sujeto la ley moral y busca ponerla en el plano de la positividad, la autonomía y el carácter racional de la conciencia. López Castellón (1972, p. 606), siguiendo a Vergote, nos muestra la paradoja de que se considere al psicoanálisis como una ética de la liberación de las pulsiones, impregnada de hedonismo utilitarista y libertino. “Nada

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más lejos de la verdad, nos dice, la aceptación del  principio de realidad supone la aceptación de nuestra  propia limitación”. En ese tenor entendemos que la  psicoterapia nos ayuda a reconocer la imposibilidad de alcanzar la perfección y el paraíso perdido en donde se sacia todo deseo. Nos invita a abandonar el ideal  perfeccionista del puritanismo, escondido tras el narcisismo, y nos exhorta al dominio racional de nosotros mismos en tanto es posible adecuar las pulsiones al principio de realidad sin quedar presos del ideal utópico e inaccesible. Si la psicoterapia tiene como propósito suprimir  la angustia, la culpabilidad y obviamente, la neurosis que ambas provocan, no por ello tiene como finalidad suprimir la religión. En 1953, el Papa Pío XII, al dirigir su mensaje ante el Congreso Internacional sobre Psicoterapia y Psicología Clínica expresó: “Ciertamente no debemos criticar a la psicología profunda si trata el aspecto psíquico de los fenómenos religiosos, y se esfuerza por analizarlos y reducirlos a un sistema científico, incluso si esta investigación es nueva” (1953, pp. 10-11). Debemos advertir que cuando existe —más allá del sentimiento— una culpa verdadera, dicha culpa  persiste aunque el sentimiento de angustia y culpabilidad desaparezcan, sea por motivos del tratamiento,  por sugestión o por cualquier otra variable independiente. La psicoterapia es muy útil para quitarse de encima sentimientos de culpas ficticias, pero las cul pas reales se solucionan por otras vías. El catolicismo, entonces, no tiene como intención curar los “sentimientos” de culpa, sino abolir la culpa verdadera, cause o no ésta los sentimientos corres pondientes. Salvarse de la culpa es una cosa que tiene que ver con Cristo, el arrepentimiento y la absolución sacerdotal como sacramento. Y muchos son los sacerdotes que relatan casos confesionales entre sus feligreses que se arrepienten de cosas que no son, ni en latus sensu, pecado. Así que tenemos, por un lado, sacerdotes a los que se les solicita perdonar y salvar de  pecados que no lo son, y por otro a psicoterapeutas que a veces se empeñan en exentar de sentimientos de culpa a sujetos que los padecen por causas ajenas a su responsabilidad. Por supuesto que no son estos todos los casos, pero sí una buena parte de lo que sucede en ambas prácticas. Además, es ilustrativa la distinción que adopta López Castellón (1972) cuando —sin dar la referencia  bibliográfica precisa del artículo de Rahner intitulado Culpa y Perdón — define el pecado y la culpa como un fenómeno teológico por excelencia. Pero al mismo

67 tiempo distingue que ser pecador no es lo mismo que estar neurótico o enfermo. Lo propio del concepto de la culpa, o del mal moral, para ponerlo en términos estrictamente éticos y racionales, es que se cometa u omita un acto sabiendo que se atenta contra el dictamen libre y cierto de la  propia conciencia. No hay culpa inconsciente e involuntaria en el sentido religioso o ético, ni puede haberla,  porque las condiciones de culpabilidad son la libertad y la conciencia. Si el psicoterapeuta trabaja con el sentimiento de culpa o la culpa inconsciente e involuntaria, entonces se ocupa de un fenómeno distinto al que ocupa al moralista y al teólogo. Toda culpa moral, ética, teológica, ha de ser una culpa en el saber y en el querer. El psicoterapeuta trabaja con una representación de la culpabilidad, representación inconsciente a nivel noesis. El moralista trabaja sobre la cul pabilidad que da origen a la representación en el orden del noema, para decirlo en los términos de la más estricta fenomenología. La culpa tal como la entiende el moralista y el teólogo no es un estado de psiquismo. Son acción y suceso, no estado ni representación. La acción moralmente culpable es la acción libre, no la inconsciente. De manera tal que los campos de la dimensión teológica y ética no coinciden con los de las dimensiones psicopatológicas del sentimiento de culpabilidad. Por tanto, no hay razón para repugnar los aportes de la psicoterapia cuando ésta se encuentra en el cam po que le corresponde. No podemos dejar de enumerar los casos en que un sujeto ha recibido la absolución sacramental y ésta no ha llevado automáticamente a la desaparición del sentimiento de culpabilidad. De igual manera la desaparición del sentimiento de cul pabilidad no exonera a nadie de sus responsabilidades religiosas, morales y legales. El moralista y el teólogo, o más precisamente el sacerdote, no deben incurrir en la tentación de auxiliar  a desaparecer la angustia neurótica. Son cosas distintas la salud y el estado de gracia, como lo son diferentes la enfermedad y el pecado. Más de un neurótico se ha salvado y también a más de dos los han canonizado. El lado recalcitrante de la psicoterapia dirá que la culpa real, el pecado real que provoca culturalmente muchas neurosis, es una mera invención de la religión y de la moralidad, que se dan sentimientos de culpa falsos que es necesario atender, porque éstos surgen de culpas falsas imputadas por la Iglesia y la moralidad. La respuesta de la ética más ortodoxa sigue siendo la misma: en religión y en moral no hay culpas falsas, o son culpas verdaderas porque fueron conscientes y

68 libres o simplemente no son culpas, aunque pueda  persistir dicho sentimiento. Si un moralista o un sacerdote, en la orientación o en la confesión trata con un neurótico que se arrepiente de lo que no debe, debe canalizarlo al psicoterapeuta. La confesión es tera péutica pero sólo en sentido indirecto, es decir, bien  pobre, pues su función no es la de resolver la etiología de las neurosis, aunque puede descubrirla. De igual modo la psicoterapia, de manera indirecta, podría allanar el camino para la conversión. Ahora bien, no todo en el sentimiento de culpabilidad es negativo o falso. Cuando este sentimiento proviene de una culpabilidad real, entonces provoca el arrepentimiento, y con él la posibilidad de adoptar  nuevas actitudes más positivas que ayuden al trabajo de reparación. Pero desde estas consideraciones de Pío XII y Rahner a la fecha mucho ha llovido y, como en todo y siempre, el grupo universal de católicos no acaba de guardar cierta unidad de opinión respecto al psicoanálisis o la psicoterapia psicoanalíticamente orientada. Debemos entonces también mencionar, por el  propósito de hacer justicia, que uno de los pensadores católicos más versados en el asunto y cuya autoridad intelectual y moral es destacable, ha considerado la psicoterapia y el psicoanálisis como uno de los signos científicos y teológicos positivos de la evolución del hombre. Sin duda nos referimos al controvertido Pierre Teilhard de Chardin, de quien, como Michael de Certau (y no es casualidad que ambos fueran miem bros de la Compañía de Jesús, el primero sui generis, el segundo lacaniano), nos lamentamos no nos hayan ilustrado más sobre las implicaciones éticas de la contratransferencia en la práctica terapéutica. Antes de abordar la práctica terapéutica en el contexto de los valores que están puestos en la transferencia y la contratransferencia, aportemos algunas de las cifras que Nix (1978) nos proporcionó al estudiar  los valores religiosos en los psicoterapeutas norteamericanos, pues el caso de México, según tenemos noticias, apenas va planteándose en los estudios que poco a poco se hacen por Lafarga et al. (1998), pues en la variable “respeto cultural” no se diferencia el pluralismo moral, ético o religioso, y dentro de la variable general, sólo 20.1% de sus encuestados consideró mencionarlo. Los datos de Nix son más amplios, pues descubrió que 17.7% de los terapeutas de su muestra manifestaron ser ateos, 9.7% agnósticos y 60% poseer  algún grado de religiosidad. De éstos, 10.5% se consideraba muy religioso, mientras que 32.3% sólo de manera moderada. El dato interesante es que 16.8%

Jorge Francisco Aguirre Sala

manifestó que sus creencias religiosas eran una parte importante de su filosofía de la vida y que en general eran mucho menos religiosos que la población de su comunidad y que las personas formadas en otras  profesiones. También es de hacer notar que entre las diversas orientaciones y escuelas, excepto el grupo de conductistas, no hubo diferencias significativas. Los conductistas manifestaron menos religiosidad y una actitud más negativa hacia la religión. En todo caso, de todas las corrientes y escuelas  psicológicas, seguramente la última que elegiría nuestro lector para recibir tratamiento sería conductista. Pero es de justicia señalar que en esta técnica sería difícil detectar una problemática ética de contratransferencia. De todos modos los problemas éticos del  psicoterapeuta respecto a la contratransferencia estriban en que éste puede utilizar a sus pacientes para satisfacer necesidades personales en lugar de utilizar  sus sentimientos en beneficio de la alianza terapéutica. Los psicoterapeutas pueden caer en una contratransferencia individual que los atrape en su necesidad de omnipotencia, en su narcisismo y su mercantilismo. La omnipotencia, como actitud éticamente defectuosa en el psicoterapeuta, se concretiza cuando se hace del sistema de terapia una especie de religión o culto en lugar de un simple método. El narcisismo lleva,  por su parte, a que el psicoterapeuta tenga la sensación —poco realista— de superioridad y se alimente con el ejercicio constante de la autoridad que ejerce sobre la vida de los pacientes y manipule a éstos, en su transferencia, a que le tengan admiración, servilismo y un culto ritualístico y neurótico hacia su persona. La parte del mercantilismo puede generar tensión hacia el paciente por lo que se refiere a las diferencias de dinero entre los estatus sociales de ambos, las ganancias y acumulación de bienes que obtiene el  psicoterapeuta mercantilista a costa de los honorarios que el paciente paga y que, muchas veces siente, nunca terminará de cubrir. De los tres aspectos anteriores quizá el más difícil de controlar sea el narcisismo, pues en él está involucrada toda la persona del psicoterapeuta. Éste se satisface emocionalmente cuando ayuda a sus pacientes, se siente fuerte, rico, poderoso, pues se ve a sí mismo como capaz de satisfacer a los demás en todo lo que necesitan profunda y realmente. Ello conlleva, además del narcisismo, el deseo del psicoterapeuta de no concluir pronto, quizá nunca, el tratamiento. Pues si  bien es agradable el poder de ayudar, no lo es el darse cuenta de que la propia ayuda ya no es necesaria. Los  psicoterapeutas no están exentos de calcular que su

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Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta

trabajo profesional es más útil de lo que en verdad resulta. Pero debemos recordar que la finalidad profesional del terapeuta es conseguir que sus pacientes sean emocionalmente capaces, independientes, autónomos, que logren satisfacer y dar cumplimiento a sus propias necesidades narcisistas y no a la de sus  psicoterapeutas. Como bien ha señalado Wolman (1985, pp. 212-213): “El objetivo de la psicoterapia es hacerla superflua. Un buen psicoterapeuta trabaja de tal manera que su trabajo llega a ser innecesario”. Sin duda éste es un duro golpe al “narcisismo profesional” del terapeuta. Wolman (1985, p. 210) nos relata qué responde ante la pregunta más halagadora que hace el paciente para colocar al terapeuta en el narcisismo: En varias ocasiones los pacientes me han preguntado: “Doctor, ¿me quiere usted?”. Mi respuesta —dice Wolman— es inequívoca: “Me interesa su bienestar. Es mi responsabilidad moral hacer todo lo que pueda  por ayudarlo, pero no soy un mago ni un ángel. Mi profesión es ayudar a la gente, es la forma en que me gano la vida. Mi tarea es ayudar a la gente y la llevo a cabo concienzudamente. Yo no soy su padre ni su amante. Soy su médico, y haré todo lo que pueda por ayudarlo”.

Por esto podemos establecer un principio ético que regule la contratransferencia: un buen psicoterapeuta se involucra con el caso de su paciente, sin involucrarse con su personalidad. Atiende los rasgos que le aque jan, otorgando tratamiento integral a la persona del  paciente.

Conclusiones Al distinguir entre culpa y sentimiento de culpa (y a su vez, entre culpa real —libre y consciente— de culpa ficticia, ya sea por el sentimiento infundado o por la instancia externa de una falsa imputación legal, moral o religiosa), podemos establecer una normatividad  profesional para reconocer, tratar e intentar evitar la intervención psicoterapéutica inadecuada en la vida moral del paciente. Esta distinción obliga, por impli-

cación, a diferenciar entre la moralidad del paciente y las razones de sus neurosis. El psicoterapeuta no es un abogado, tampoco, estricto  sensus, un moralista,  pero el mundo moral y el mundo legal están presentes en las dimensiones humanas del universo psíquico. Y  por ello es necesario ubicar, distinguir y volver a dar  unidad a cada objeto de estudio y a cada propósito  profesional. Para que el psicoterapeuta tenga una práctica sana debe poseer una práctica ética, pero como señalaba el propio Freud (1980, p. 249), todo ello dentro de los límites de lo razonablemente humano: Detengámonos un momento para asegurar al analista nuestra simpatía sincera por tener que cumplir él con tan difíciles requisitos en el ejercicio de su actividad. Y hasta pareciera que analizar sería la tercera de aquellas profesiones “imposibles” en que se puede dar anticipadamente por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabidas, son el educar  y gobernar. No puede pedirse, es evidente, que el futuro analista sea un hombre perfecto antes de empeñarse en el análisis, esto es, que sólo abracen esa profesión  personas de tan alto y tan raro acabamiento.

Sería una exigencia exagerada pedir al psicotera peuta la perfección, o un trabajo que lleve a todo tipo de pacientes a la legalidad, la honorabilidad moral y la santidad religiosa. Pero es completamente legítimo  pedirle una madurez mínima para ocuparse de individuos trastornados de los nervios y que los ayude con las sensaciones de culpa y de angustia, en especial de aquellas de las que no son culpables. Esta madurez mínima es la que exige y garantiza el cumplimiento del código ético, a pesar de los desfases de las posiciones morales entre paciente y psicotera peuta y de la presencia de estos desfases en la contratransferencia. Para finalizar, necesitamos reconocer que este tra bajo inspirará un estudio más detenido del fenómeno de la contratransferencia y su posible regulación ética, desde el inicial adiestramiento de candidatos a psicoterapia, hasta lo más íntimo de la supervisión avanzada y del abandono de la supervisión.

Referencias Aguirre, J. (1999). La irracionalidad simbólica en la (se)elección de valores. En Actas del XIV Congreso Interamericano de Filosofía. México: Asociación Filosófica Mexicana (Compact Disk).

Braun, J. (1985). Problemas éticos en el tratamiento de personas religiosas. En M. Rosenbaum,  Ética y valores en  psicoterapia (pp. 149-177). México: Fondo de Cultura Económica.