La Vida en Las Aulas --- Philip Jackson

INDICE

Prólogo

_

11

Introducción

_

27

Prefacio

_

39

CapftuloILosa~nescotidianos_~~~~_~~_~~~~~~~~

~_~

43

Capítulo II Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela_ _~~~_~~_~~_ 79 Capítulo III Participación y absentismo en la clase

~~_~~~_ _~~

Capítulo IV Opiniones de los profesores Capítulo V La necesidad de nuevas

perspectivas~~_~~ _ _~~

_

121

_

149

_

189

PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA

Colección "Educación crítica" Director: Jurjo Torres Santomé

La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

a. Perrenoud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar (2." ed.).

Por Jurjo TORRES SANTOMÉ Universidad de La Coruña

b. Jackson Ph. W.: La vida en las aulas (5.· ed.).

c. Usher, R. y Bryant, l.: La educación de adultos como teoría, práctica e investigación (2." ed.).

d. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico (3." ed.). 'ji Mana le enseñé a hacer diferenres clases de punto: liso, con di· bujos, con calados... Los niños también querran aprender y no tuve in­ conveniente en enseñarles. A las pocas sesIones ya me llegó a través de Genaro la noticia: "Que dicen en la taberna que usted quiere hacer a los chicos, chicas, para que pierdan la fuerza y no trabajen en cosas de hombres... )). Fueron desapareciendo los muchachos y me quedé solo con mis

e. Ball, S. J.: Foucault y la educación (3· ed.). f. Liston, D. P. Y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización (2.· ed.). g. Popkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas (2.· ed.). h. McCarthy, C.: Racismo y curriculum.

niñas."

i. Gore, J. M.; Controversias entre las pedagogías.

Josefina R. ALDECOA. HIstoria de una maestra, Barcelona, Anagrama, 1990. p. 45.

j. Carr, W.: Una teoría para la educación. k. Squires, D. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo.

1. Bernstein, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investi­ gación, crítica.

Tratar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de las instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investi­ gadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al inte­ rior de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el currículum y metodologías de investigación que existen en cada momento socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la prác­ tica en estos contextos educativos. Hasta finales de la década de los sesenta, los marcos teóricos y de investigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemos llamar los modelos presagio-producto V proceso-producto y las metodo­ logías de investigación positivista, principalmente de tipo experimental y estadístico, o sea, con la atención dirigida en exclusiva a datos de tipo cuantitativo. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivis­ ta trajo consigo una excesiva mixtificación de todo lo relacionado con ella V, más en concreto, con el método científico de obtener el conoc!­

m. Barton, L.: Discapacidad y sociedad.

L

f .•

La vida en las aulas

12

La práctiC;;3 reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

miento. De esta forma, se pensaba, sería posible alcanzar y asegurar el descubrimiento de una verdad de ámbito universal, con una certeza que no admitiría posibilidades de duda y, lo que también es muy importante, para siempre. Siguiendo esta estrategia, se pensaba que la ciencia en general, y la pedagógica en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al mar· gen de los intereses de los distintos grupos humanos y, por consiguiente de los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de la investigación educativa, al igual que el de cualquier otra ciencia, sería descubrir las regularidades y plasmarlas en "leyes» capaces de explicar y, lo que es más decisivo, predecir los efectos de cualquier clase de prác­ tica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento téc­ nico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad de decidir y valorar todo lo referente a la eficacia y utilidad de cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje. Desde ópticas positivistas no se quiere aceptar que los diferentes mo­ delos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la reali­ dad escolar, seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables la posibilidad de definir y explicar los fenómenos propios de sus investiga­ ciones. Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativos como naturales y buscan y confían en leyes científicas para explicarlos y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denomina­ da teoría crítica, conciben la realidad como una continua construcción social. Desde el mismo año de aparición de esta obra, La vida en las aulas, 1968, tiene lugar una reivindicación, cada día mayor, del pensamiento práctico frente al pensamiento técnico, como modo de «hacen> en edu­ cación, siguiendo la distinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Esta acción educativa «es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas mo­ rales, general y, a veces, trágicamente conflictivas, relacionadas con el bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas» (KEMMIS, S., 1988, p. 20). En la razón de índole prác­ tica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera explícita, frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación la finalidad y el valor moral de las acciones. En las actividades guiadas por el pensamiento técnico, sólo se toman en consideración cuestiones rela­ cionadas con los medios técnicos más eficaces para conseguir unos fi­ nes que no se cuestionan. Va a ser, desde mi punto de vista, Joseph SCHWAB uno de los per­ sonajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subra­ yar la necesidad de poner más énfasis en esta especificidad prácti­ ca a la hora de considerar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB, J, 1969) El fracaso de los modelos de "racionalidad técnica», incapaces de ex­ plicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales

,

.en las que se ven involucrados los profesores y profesoras día a día, forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la práctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial, idiosincrásica de cualquier profesio­ nal que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo docente. Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, que en su día también estableció John OEWEY, entre la "acción reflexiva» y la «ac­ ción rutinaria». Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas acciones que están determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestio­ na nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como pro­ blemáticos y sujetos a discusión. Por el contrario, la acción y el pensamiento reflexivo entraña «el examen activo, persistente y cuidado­ so de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fun­ damentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (OEWEY, J., 1989, p. 25). Se intenta así huir de una realidad considerada en mu­ chas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable y, por tanto, fuera del control de los seres humanos. Es a través de actos reflexivos como es posible explicitar y poner en claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que sub­ yacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puede tener su desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las institu­ ciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese es­ pacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contex­ tos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas ac­ ciones y sus resultados adquieren un significado más completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y auJas. Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza es­ tán siempre imbuidas por dimensiones morales, más o menos implícitas. Son muy numerosas las acciones y elecciones curriculares que se mue­ ven en la arena de lo problemático, tanto en lo relativo a los fines hacia los que se orientan las elecciones como a los medios a los que en cada momento se recurre. El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo po­ co a poco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado de las decisiones que adoptan. Una de las peculiaridades que les impone el contexto en que desarrollan su trabajo consiste en que las decisiones que se van a ver abocados a tomar acostumbran a estar condicionadas por la inmediatez. Asimismo, este conocimiento se reconstruye y modifi- . ca de acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana. El profeso­ rado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan a poner en duda, ni a cuestionar un significativo número de las decisio­

I

..._""""'--

':i...::::.

-~-

- --

'~---'--- -

.

-----------~--~..-,,.,-,..,-.,,,..""-_

13

.-

-­

14

la vida en las aulas

la práctiÚa reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las aulas

15

simplifjcar necesariamente mucho su comprensión de ciertos as­ nes que acostumbra a adoptar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y pectos de su trabajo. tácito el conocimiento profesional en que se basa. Sólo cuando se en­ 10) Parte del conocimiento que guía las acciones de los profesores frenta ante dilemas serios, a situaciones problemáticas en donde las me­ puede ser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD, J, didas propuestas no dan resultado, es cuando se siente obligado a una 1988, pp. 2B-29). reflexión más consciente sobre la situación ya sacar a la luz y cuestio­ narse su conocimiento implícito. Sin embargo, tampoco en esta situación Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar son proclives a consultar las conclusiones de investigaciones realizadas de explicar cuál es el conocimiento tácito de los profesores y profesoras, desde ópticas más teóricas; prefieren, en cambio, ponerse en contacto o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo con sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos (GILLISS, de profesionales prácticos deciden V actúan. La profesionalidad del pro­ G., 19B8, p. 49). Esta idiosincrasia de los comportamientos docentes nos fesorado está ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer ma­ pone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan a las nifiestas estas teorías implícitas de acción. intervenciones educativas prácticas, el de «la defensa de un practicismo No obstante, es necesario superar los peligros de enfoques un tanto acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exte­ idealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicoló­ riores» (GIMENO SACRISr4N, J., 1988, p. 233), lo que unido al fuerte indi­ gicas que condicionan el modo de pensar V obrar de las profesoras V pro­ vidualismo dominante en esta profesión, puede dar origen a un sin fin fesores. Como pone de relieve J G/MENO SACRISTÁN (79BB, p. 200), «un de prácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión y, enfoque psicologicista del pensamiento de los profesores, que se extasíe por tanto, sin posibílidad de saber hasta qué punto se está, o no, ante en la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cog­ propuestas e intervenciones didácticas defendibles. nitivos que desarrollan los profesores yen las decisiones que toman, puede En general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y pro­ perder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pen­ fesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes: samiento y el hecho de que, tanto los contenidos como los procesos de 1) «El contenido se organiza en estructuras ('esquemas'), que faci­ese pensamiento son fenómenos sociales desarrollados dentro del mar­ co de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales, so­ litan la acción profesional. 2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a tra­ciales, políticas e históricas». Tal como subraya Walter DOYLE (19B6, p. 392), la mayoría de las in­ vés de experiencias de ensayo y error. 3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen con­vestigaciones sobre enseñanza se orientaron hacia los procesos que tie­ nen lugar en las aulas en un sentido restringido, como acciones (explicar, ceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones recordar, reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje, antes que típicas. como la globalidad de acciones e interacciones en las que toma parte el 4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen guiones, a menudo asocíados con conceptos prototípicos parti­profesorado y el alumnado en el contexto de la institución escolar. Por añadidura, la mayoría de estos trabajos se centraron en aspectos indivi­ culares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas duales y no en las dimensiones sociales que afectan al centro V a sus ("rutinas"). aulas. De este modo, es fácilmente constatable la realización de un buen 5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconside­número de investigaciones tratando de poner en claro el origen de las ac­ tividades de indisciplina de alumnos V alumnas concretos, lo que, a su rar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos. vez, dio como resultado que las intervenciones de cara a ponerles reme­ 6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del dio acostumbraran a caer únicamente del lado de la psicología clínica, conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (cu­ rriculum, roles del profesor, alumnos, etc.) y éstos se pueden in­circunscritas a la aplicación de técnicas de modificación de la conducta. La delimitación de los comportamientos conflictivos al ámbito de lo indi­ terrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor en vidual favoreció que no llegasen a cuestionarse otras variables más deci­ formas muy complejas y diferentes. 7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conoci­sivas que sobrepasan lo individual. Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. W JACKSON, sirvién­ miento y creencias relacionados con la enseñanza. dose para ello de metodologías más cualitativas, cuando se llegan a cap­ B) Los esquemas pueden contener proposicíones imperativas que tar otros significados de carácter más colectivo en las causas y' se asocian con fuertes creencias y afectos. explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto 9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos escolar. o lógicamente coherentes, y los profesores pueden tener que



~

-

--­

16

La práctj~!a reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

La vida en las aulas

. La incertidumbre y la práctica

En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cual­ quier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde mar­ cos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas es cuando podemos llegar a comprender y, por tanto, interve­ nir con mayor eficacia en el marco de los centros de enseñanza yen sus aulas. Es requisito indispensable examinar las estructuras sociales que ex­ plican y condicionan la vida de alumnas y alumnos y del profesorado pa­ ra poder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturales que es preciso incluir en la propuesta curricular. El contexto social en que está ubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del colectivo docente, la política educativa vigente pueden facilitar o también impedir la planificación y desarrollo de proyectos curriculares más claramente com­ prometidos con metas educativas en defensa de valores democráticos y de desenmascaramiento de prejuicios de género, racistas, de clase, etc. Entre las responsabilidades del profesorado están, siguiendo a Amy GUT­ MANN (1987, p. 76), apoyar y «defender el principio de no represión cul­ tivando la capacidad de deliberación democrática»; estimular en el alumnado la reflexión crftica sobre las diferentes realidades que le circun­ dan, así como todo lo referente a sus propias condiciones de vida, en sus dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas. Los regímenes democráticos se pueden mantener y mejorar, entre otras condiciones, ase­ gurándose de preparar y apoyar en las generaciones más jóvenes el de­ sarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas para responsabi­ lizarse, dialogar, criticar, colaborar y ayudar. Asimismo, en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da por sentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y una mejor valoración social de la profesión docente para, en un primer mo­ mento, incrementar y, después, para que no decaiga el interés y afán de este colectivo profesional por la enseñanza. Son ya abundantes las in­ vestigaciones y las declaraciones de sindicatos y partidos políticos que ponen de manifiesto, una y otra vez, que no existen incentivos para de­ sear permanecer en el cuerpo de magisterio; que, pese a que en un pri­ mer momento acostumbra a existir una dosis considerable de interés por este trabajo, muy pronto un buen número de profesores y profesoras co­ mienzan a sentirse impotentes, desílusionados, sin interés por seguir es­ forzándose, con pocas ganas y tiempo para preparar, desarrollar y hacer el seguimiento de proyectos curriculares. Con un colectivo profesional descontento es muy difícil, por no decir imposible, mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones escolares. Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasar los análisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyen directamente en el sistema escolar y sus prácticas.

L

17

Philip W JACKSON es uno de los primeros investigadores que verda­ deramente llega a prestar una gran atención a los comentarios que reali­ zan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo como profesionales ya todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas. Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad mucho más compleja de lo que la mayoría del profesorado, así como muchos investi­ gadores e investigadoras, acostumbran a pensar. Hasta ese momento era frecuente constatar una especie de dicotomía entre las explicaciones de los acontecimientos que tenían lugar en los colegios y, más concretamente, en las aulas según fuesen dadas por profesionales de la investigación edu­ cativa o por los profesores y profesoras «de a pie» y, no digamos ya, por el alumnado. Como muy bien reconoce J. M. ATKIN (1983), tanto Ph. W JACKSON como todos aquellos investigadores e investigadoras con una preocupación más clara hacia la práctica, demuestran una orientación res­ petuosa, incluso humílde, ante el papel de la práctica. Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se va a encontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca antes se podía I/egar a imaginar, delante de imprevistos que no pue­ de resolver ateniéndose únicamente a los confines y al grado de de­ sarrollo y madurez alcanzado por fas disciplinas en que se basa su formación. El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de en­ señanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos yalum­ nas que se haya establecido ya la filosofía educativa a la que esté adhe­ rido el profesorado. En otras palabras, existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula, tales como: a) Multidimensionalidad, o sea, éste es un espacio ecológico en donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realización de dis­ tintas tareas. b) Simultaneidad, en el sentido de que aquí están sucediendo mu­ chas cosas al mismo tiempo. e) Inmediatez. Existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas. El propio Ph. W JACKSON llegó a estimar en una media de 500 los inter­ cambios que a nivel individual puede llegar a tener un profesor o profe­ sora de enseñanza primaria con estudiantes, en un solo dia. d) Imprevisibilidad; referida a que en cualquier aula suceden eventos que no están previstos, tales como distracciones, interrupciones, descu- . brimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado de­ bería poseer, etc.

. ".-­

18

La vida en las aulas

e) Publicidad. Las clases son lugares públicos y, por tanto, todo lo que aquí sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor si­ no también por un importante número de estudiantes. f) Historia, en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco días por semana durante varios meses, existen períodos de vaca­ ciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., lo que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumula­ ción de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para las próximas actividades (DOYLE, \1\1., 1986, pp. 394-395). Estas características intrfnsecas de la vida que tiene lugar en el inte­ rior de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y condicionan, en mayor o menor medida, las interacciones y actividades de enseñanza y aprendizaje. Llama así pode- . rosamente la atención, la riqueza de la metáfora con la que Ph. \1\1. JACK­ SON describe actividad curricular en las aulas: «el transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala» (p. 197). El conocimiento profesional de los prácticos se manifiesta en las si­ tuaciones confusas, en las zonas indeterminadas de acción en las que no encaja, no funciona el modelo predominante de racionalidad tecnoló­ gica. En un contexto de aula donde las situaciones imprevistas, únicas e inestables, los momentos de indeterminación en los que el profesorado se ve abocado a improvisar su acción y reacción son una de las principa­ les caracterfsticas de este trabajo profesional, el conocimiento es cons­ truido por los profesores y profesoras a través de la reflexión-en-Ia-acción y de la reflexión-sobre-Ia-acción. Ambos tipos de reflexión involucran for­ mas de experimentación en las cuales los profesionales que realizan esta clase de trabajo tratan de crear el significado de los aspectos problemá­ ticos de una situación práctica teniendo en cuenta el marco del proble­ ma y la manera de solucionarlo. Como pone de relieve Donald A. SCHON (1983, p. 40), «en el mundo real de la práctica, los problemas no se pre­ sentan por sí mismos a los prácticos como dados. Tienen que ser cons­ truidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas que son extrañas, conflictivas e inciertas... Cuando se nos presenta el problema, seleccionamos aquello que consideraremos como los "componentes" de la situación, estableciendo para ello los Ifmites de nuestra atención, y le imponemos una coherencia que nos permite decir lo que es incorrecto y en qué direcciones necesita ser modificada la situación. Enmarcar el problema es un proceso mediante el que, interactivamente, ponemos nom­ bre a las cosas a las que prestaremos atención y encuadramos el contex­ to en el que las atenderemos),. La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y me­ cánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesio­ nal. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda

i

la prác~i~~a reflexiva V la comprensión de lo que acontece en las aulas

19

,-reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con los compañeros y compañeras. La mayorfa de las veces, esta infravaloración, es fruto de admitir una separación entre el mundo de la teorfa y el de la práctica, de suponer que ésta es siempre una deri­ vación de teorías. Se legitima de esta forma una separación que implica también jerarqufa, entre «(quienes conocen» y «(quienes aplican». El fracaso de esta concepción jerárquica en la realidad de las aulas explica asimismo por qué un gran número de docentes consideran incom· prensibles, abstractas e irreales todas las cuestiones de corte teórico. La teoría aparece ante ellos y ellas como una «(jerga lingüística» que no sir­ ve para resolver ninguno de los problemas con los que diariamente se tienen que enfrentar en el mundo de la práctica. Incluso podríamos afir· mar que perciben el mundo de lo teórico como algo amenazador. Tres son, coincidiendo con John ELLlOTT (1991, pp.45-48), las principales razones de este temor. En primer lugar, el profesorado vivencia' la teoría como ame­ naza, porque considera que ésta la produce un grupo de personas extra­ ñas que se presentan como expertas, con plena legitimidad para generar un conocimiento válido sobre sus prácticas educativas; y esta reticencia se acrecienta, cuando tal pericia se hace visible a través de toda una com­ pleja batería de artefactos, técnicas y procedimientos con la que reco­ gen muestras en las aulas quienes se dedican a la investigación. Este simbólico poder que se esconde detrás de la etiqueta de «experto» o «ex­ perta» sirve para otorgar legitimidad para decir la última palabra en la de­ finición de la realidad, en sus interpretaciones y soluciones a los problemas que constaten. La teoría, si además se mixtifica y oscurece con una ter­ minología complicada o difícil, es fácil que aparezca completamente dis­ tanciada de las realidades concretas y, por tanto, alejada de las preocu­ paciones y problemas cotidianos sentidos por el profesorado. En segundo lugar, este sentimiento de amenaza frente a la teoría puede incrementarse más aún si la información y el conocimiento obtenido se proclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prácticas del profesorado. Esto es contemplado por este colectivo como un intento de infravalorar su experiencia individual concreta del día a día, de restarles capacidad para participar en la definición y construcción de una cultura profesional pedagógica. En tercer lugar, estas sensaciones de temor se agrandan además cuan­ do los investigadores e investigadoras emplean modelos teóricos de có­ mo debe ser la práctica, derivados de algún ideal de sociedad o de ser humano individual, pero que luego no funcionan en la realidad concreta de cada centro escolar porque, tales especialistas de la teoría, ignoran los condicionamientos y las contingencias que operan en cada contexto particular. El profesorado siente y constata que, por mucho que lo inten­ te, ese ideal de «práctica perfecta» no tiene apenas ningún parecido con lo que sucede en sus clases; más bien se ve forzado a admitir la existen­ cia de un curriculum oculto que escapa a su control. Así, numerosas in­ vestigaciones vendrán a poner de manifiesto que las instituciones

20

La vida en las aulas

escolares son colaboradoras eficaces en la reproducción de desigualda­ des, injusticias y prejuicios; que no ayudan a formar cuidadanos y ciuda­ danas demócratas, solidarios y responsables, etc. (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). En consecuencia, el mundo de lo teórico pasa a ser visto, desde la óptica de quienes desempeñan su trabajo en los centros y aulas esCO­ lares, como un conocimiento con verdadera capacidad de amenaza del status y conocimiento práctico de las profesoras y profesores. Sin embargo, también es factible observar que existen colectivos que de una manera muy directa influyen en la práctica y que tienen una fe ciega en todo aquello que delante lleva el calificativo de «científico". En general, podemos constatar que la perspectiva de la racionalidad técnica se encuentra más presente en el pensamiento de aquellas personas que están en posiciones gubernamentales, en la administración y en el mun­ do de la burocracia; aquí a la hora de tomar decisiones, es donde existe una mayor propensión a tomar en consideración los resultados de inves­ tigaciones realizadas bajo el paraguas de alguna de las ciencias que tie- . nen relación con la educación, principalmente la psicología y, además, desde presupuestos positivistas. En este sentido, es bastante importan­ te el papel que desempeñan los Gobiernos como legitimadores de la ra· cionalidad técnica a la hora de definir los problemas y soluciones a las cuestiones educativas. De todos modos, es conveniente tener en cuenta el conocimiento teó­ rico disponible que hace referencia a aquellas dimensiones que tienen al­ guna relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas, y a los contenidos culturales que entran a for­ mar parte del curriculum. Este conocimiento teórico, una vez superada la situación arrogante, tal como le otorga un modelo de relación teoría­ práctica de tipo racionalista y positivista, puede servir, por una parte, co­ mo elemento de contrastación y acicate del conocimiento práctico y de las teorías «tácitas" y, por otra, contribuir a frenar aquel tipo de práctica y sus correspondientes rutinas construidas y sustentadas en una cultura que nunca se cuestiona o, que incluso está avalada por saberes más eso­ téricos y por prejuicios un tanto inconscientes. La urgencia de nuevos modelos de práctica escolar que realmente in­ cidan en la mejora de la calidad de la enseñanza pasa, sin lugar a dudas, por estrechar la colaboración entre todos aquellos colectivos profesio­ nales que, más o menos directamente, tengan en su punto de mira la edu­ cación. Es preciso incorporar a la realidad de la práctica, que tiene lugar en los colegios e institutos, a aquellos colectivos más teóricos, como pue­ den ser los que operan desde las Universidades, pero siempre desde un clima de comunicación basado en la colaboración y no en el poder de la jerarquía. Un buen ejemplo de este nuevo clima de trabajo en equipo es el que en los últimos años viene proporcionando una modalidad de innovación educativa como es la investigación-acción. En este movimiento pedagógico, que está demostrando día a día su potencial transformador como motor de innovaciones educativas, es fácilmente constatable este

~---~.

La práctici;-reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

21

"espíritu de colaboración democrática entre quienes hasta no hace mu­ ého vivían en mundos separados. En la actualidad una de las grandes es­ peranzas con mayor posibilidad de hacer efectiva una nueva cultura pedagógica contrahegemónica, capaz de contribuir a la construcción de seres humanos más solidarios y responsables, con una formación cultu­ ral puesta al servicio de los hombres y mujeres más necesitados, tiene como eslogan la prioridad de formar un «profesorado-investigador)). Y quie­ ro destacar el genérico «profesorado» frente al sustantivo más individual de «profesor» o «profesora", pues una de las condiciones que resultan indispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógica con­ siste en que debe ser fruto del trabajo en equipo. No debemos olvidar que entre las razones que explican la esquizofrenia entre la teon'a y la prác­ tica y, por qué no decirlo, la escasa calidad de la enseñanza existente en buena parte de las instituciones escolares en nuestro contexto, una de ellas, es el predominio de una concepción individualista del puesto de tra­ bajo docente.

La necesidad de replantear la formación del profesorado El.desarrollo de un currículum siempre tiene lugar en un marco ecoló­ gico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, además de la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y la inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están ne­ cesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las elec­ ciones comportan opciones y dilemas éticos. Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como la defi­ nición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo, resaltan­ do estas dimensiones prácticas y reflexivas y la especificidad de ser un trabajo que exige la colaboración de los demás compañeros y compañe­ ras, implica transformar de raíz la formación del profesorado; «repensar desde la naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción, hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y métodos de su formación» (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p. 139). Asumir la dimensión práctica, así como las implicaciones éticas y de valor que son consustanciales con la actividad profesional de todo pro­ fesor y profesora, tiene fUertes repercusiones en las disciplinas que con­ tribuyen a la formación del profesorado, puesto que se pretende que incidan e informen las decisiones docentes. Una concepción de enseñante como profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con el peso que se le venía otorgando a la psicología, hasta no hace mucho, como ciencia fundamentante del currículum. Esta era contemplada co­ mo la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones que se establecían en toda situación de enseñanza y aprendizaje. En este sentido suponen ya un significativo adelantamiento en el tiempo las con­

22

..."

í

¡.

La vida en las aulas

clusiones a las que llega a este respecto Ph. W JACKSON en esta obra. Según él, «algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han ser­ vido los profesores en busca de orientación y consejo, no es probable que consigan que la educación avance como se esperaba. En particular, se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendi­ zaje y el experto en Ingeniería humana son para el educador en ejercicio de un valor potencial Inferior al que a menudo se suponía. Ambas pers­ pectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la reali­ dad de los hechos de la clase» (p. 189). Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muy significativa en los curricula de formación del profesorado. Estos en la actualidad están construidos sobre la aceptación de una relación entre teorías y práctica derivada de un modelo racionalista, en el que se asume como principio de acción que toda práctica profesional puede y debe fun­ damentarse en alguna teoría científica, o lo que es lo mismo, necesita ser el resultado del trasvase de las conclusiones de investigaciones teó­ ricas y aplicadas. Esta filosofía de fondo estuvo condicionando la políti­ ca y las estrategias de formación y actualización de los profesores y profesoras. En consecuencia, la preparación pedagógica vendría a través del conocimiento de las disciplinas teóricas fundamentan tes: sociología y psicología, principalmente; de sus leyes y principios el profesorado po­ dría derivar con gran facilidad estrategias prácticas científicas. La prácti­ ca curricular se convierte, de este modo, en un proceso técnico. Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesorado ba­ sado en una racionalidad tecnológica, asumiendo que es exclusiva o, in­ cluso, principalmente de las teorías científicas de donde se deducen las normas de actuación práctica, pienso que es lo que explica constatacio­ nes como las que realiza el propio Ph. W JACKSON en esta misma obra. Éste, tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores (desta­ cados)) concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fun­ damentado en la intuición más que en procesos de análisis reflexivos. ((Cuando se les pedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones pro­ fesionales, mis entrevistados declararon a menudo que su conducta en el aula estaba determinada por impulsos y sentimientos más que por re­ flexiones y pensamientos (JACKSON, Ph. W, 1991, p. 178). Investigacio­ nes posteriores sobre el pensamiento del profesorado acostumbran a confirmar esta peculiaridad en los modos de obrar de profesores y profe­ soras (CLARK, c., y YINGER, R., 1977). La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obliga a estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito, im­ plícito, que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante un ejercicio de meta-análisis, su eficacia consiste en su vinculación a esque­ mas y procedimientos de carácter semiautomático, una vez consolida­ dos en el pensamiento del profesorado (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p.135; ZEICHNER, K. M., 1987; CLANDININ, D. J., Y CONNELY, F. M., 1986). Esta idiosincrasia de las actuaciones docentes explica que, en muchas oca-

La práctié~~ reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

23

'siones, la estrategia de solución de problemas de la que se vale el colec­ tivo docente para moverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se ha llamado el «(síndrome "iAjá!"», o sea una captación repentina de lo que puede ser la solución de la situación problemática (WOODS, P, 1990, p. 32). Una práctica reflexiva y, al mismo tiempo, profesionalizadora trata entre otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interpo­ nen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado curriculum. En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mis­ mo proceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, como el segundo exclusivamente subordinado al primero, sino en una situación de diálogo e intercambio, capaz de fructificar en una nueva cultura edu­ cativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por las aulas de los chicos y chicas. Implica necesariamente que tanto estudian­ tes como docentes sean considerados como participantes activos en el proceso de investigación, en la construcción de los significados de lo que acontece en el interior de las aulas yen la generación de nuevas prácti­ cas más reflexivas. Sin olvidar que, en la dinámica que configura la vida cotidiana en las aulas influyen además, y decisivamente, las condiciones sociopolíticas e instituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores y profesoras. De ah!, que como conclusión de la mayoría de los análisis y debates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar paí­ ses desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta, se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el pro­ pio colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de reno . vación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y que vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totali­ dad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional, de condiciones laborales que faciliten la formación y actualización del pro­ fesorado y una urgente revaloración del trabajo docente. Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. W JACK. SON un buen arsenal de argumentos a favor. Él es uno de los primeros abanderados en pro de la dignificación del trabajo en la enseñanza. Sus esfuerzos y su preocupación principal radican en comprender y describir los procesos mentales y las concepciones implícitas que poseen los do­ centes acerca de qué es la enseñanza. El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, re. fleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. Para elfo, realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan las observaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumna. do y profesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusiones con los participantes. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito educativo.

L.. ..

24

:l

¡:

,­

la vida en las aulas

Entre las aportaciones más decisivas de Ph. W JACKSON debemos destacar que es él quien por primera vez utiliza el concepro «curriculum oculto)), término que hace referencia al significado latente de los conte­ nidos, tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Se­ gún este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transforma­ ción de éstos en los «modelos» que los adultos imponen. También es a este autor, y en esta obra, a quien debemos la distin­ ción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. Ph. W JACK­ SON constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades, un determinado proceso de pensamiento, cuando planifican el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vacía, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas. La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obras que más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años; es una referencia obligada para toda persona que se interese por la prác­ tica escolar. Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA, y en especial a Flo­ rentina Gómez Morata, como a la Fundación PAIDEIA ya su Presidenta Rosalía Mera Goyenechea, la disponibilidad total para publicar esta obra así como toda la colección Educación Crítica de la que este libro cons­ tituye el segundo volumen. No es fácil en los tiempos que corren (más preocupados por inversiones en temáticas superficiales, con una fuerte obsesión por el brillo del dinero y del poder y, en general, por todo aquello que puede ser más fácilmente noticia de primera página en los medios de comunicación), que existan instituciones como PAIDEIA y MO­ RATA que promueven esta colección que apuesta por tratar de ayudar a que las personas día a día sean más humanas [al igual que una de las metas del proyecto curricular Man (El hombrel dirigido por Jerome BRUNER). La peculiaridad de esta serie, Educación Crítica. es contribuir a divul­ gar trabajos verdaderamente innovadores, de calidad y con la suficiente capacidad de provocación como para estimular el debate constante en nuestra sociedad y, por supuesto, en el interior de las instituciones edu­ cativas, en una búsqueda de una continua mejora de la calidad y demo­

Bibliografía ATKIN, J. M. (1983): «American Graduate Schools of Education: A View from Abroad)). Oxford Review of Education, 9(1), pp. 62·69. CALDERHEAD, J.:«Conceptualización e investigación del conocimiento profesional de los profesores». En VILLAR ANGULO lo M. (Comp.): Conocimiento, creencias y teor(as de los profesores. Alcoy. Marfil, 1988, pp. 21-37. CLANDININ, O. J. y CONNELY, F. M. 11986): "Rhythms in teaching; The narrative study 01 the teacher' personal practical Knowledge of ciassrooms». Teaching and Teacher Edu­ carian, 2, 4, pp. 377-387. CLARK, C. y YINGEA, R. 119771: «Research on teacher thinking». Curriculum Inquiry, 7, pp. 279-304. DEWEV J. 11989): Cómo pensamos. Barcelona. Paid6s. OOYLE W. (1986): «Classroom Orgenization and Management». En WITTAOCK, M. C. lEd.): Handbook of Research on Teaching, 3.' edic. Nueva York. Macmillan Publishing Co., pp. 392·431. ELLlOTT. J. (1991): Action Research for Educational Change. Milton Keynes. Open Univer­ sity Press. GILLISS, G. (1988): "Schón's Reflective Practitioner: A Model for Teachers)). En GAIMMETT. P. P. y EAICKSON, G. L.: Reflection in Teacher Education. Nueva York. Teachers College Press. pp. 47·53. GIMENO SACRISTÁN, J. (1988}: El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata.

cratización de la enseñanza.

\.

r

I

Jurjo TORRES SANTOMÉ La Coruña, junio 1991

~---~~-~~~~,:.='

GUTMANN, A. (1987): Democratic Education. Princeton. Princeton University Press. KEMMIS, S. (1988): El curriculum: más allá de la teor(a de la reproducción. Madrid. Morata. PEREZ GÓMEZ, A. 0988): «El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la for­ maci6n del profesorado». En VILLA, A. (Coord.): Perspectivas y problemas de (a fun­ ción docente. Madrid. Narcea, pp. 128-148. SCHON, O. A. (1983): The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Nue­ va York. Basic Books.

-

--

~

-

J

_ _- ' -_ _ v _ ~ _ "

.

._._._._._.. . ~._

. _

-i.­

26

La vida en las aulas

SCHWA6, J. {1969}: "The Practical: A language for curricLJILJm». School Review, 78, pp.1-23. Extracto en castellano en: GIMENO, J. y PEREZ A. (1983): La enseñanza: su reoda y su práctica. Madrid. Akal, pp. 197·209. TORRES SANTOME, J. (1991): El curriculum oculto. Madrid. Morata. WOOOS, P. {1990}: Teachers Skills and Strategies. Basingstoke. The Falmer Press. ZEICHNER, K. M. 11987): "The Ecology oi Field Experjence: Toward an Understanding of the Role Field Experience in Teacher Development». En HABERMAN, M. Y BACKUS, J. M. IEds.): Advances in Teacher Education. Vol. 3. Norwood. Ablex Publíshing Corpo­ ration, pp. 94-117.

Introducción Solía referir una historia sobre la forma en que se redactó este libro y que vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiem­ po y revela también algo respecto a su propósito. La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuan· do me sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi tra­ bajo y con la profesión de psicología educativa, tal como me habían enseñado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los sesenta, en un tiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobre todo, como aplicadores de tests más que como observadores del mundo real. Por añadidura, si llegaban a percibir algo, era sólo provistos de cro­ nómetro y de un estricto programa de observación. El modelo de investi­ gación en aquellos días, al menos en el que me habían instruido, consistía, esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por lo general estu­ diant€s) un conjunto de tests y determinar luego lo que sucedía. Desde luego había mucho más que esto. Era preciso comprobar hipótesis, cons­ truir teorías y controlar o elegir aleatoriamente las variables. Resultaban necesarias las manipulaciones estadísticas de los datos, incluyendo el aná­ lisis factorial e incluso técnicas multivariadas más complejas que por en­ tonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales de la investigación, las medidas de aquello en Jo que uno estaba interesado, eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno u otro tipo. Operando dentro de este marco( mi colega J. W. GETZELS Y yo aco' metimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la épo­ ca) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo) del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de la muestra era sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distri­ buidas a lo largo de varías meses. Se trataba de tests de personalidad, de actitudes hacia la escuela, de intereses, de valores, de inteligencia( de creatividad, de desarrollo moral y de mucho más. En conjunto, logra­ mos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como

e, 01

~~

;j

_...l..

_ _ _ _ _ _ _ _ _~_~ en que habían sido obtenidos. Desde luego, de haber querido participar entonces en el proceso real de recogida de datos, poco hubiera sido lo que habríamos podido ver fuera de unas aulas repletas de alumnos que ponían unas marcas en hojas de papel. Para proteger el carácter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombres por números, de modo que, una vez recogidos los tests, nadie pudiera identificar un registro como correspondiente a SaHy Smith o a Billy Brown sin comprobar el número en el cuaderno de claves, cuidadosamente cuardado. Por lo que a nuestra investigación se refería, la auténtica identidad de cada uno de los sujetos resultaba totalmente irrelevante, y lo mismo ocurría con los ambientes escolares en donde se aplicaban los tests. Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales. Logró un número de interesantes descubrimientos que publicamos y que luego recibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzaba a saborear \a experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba también a sentirme incómodo ante la perspectiva de una carrera que me mantendría tan al margen de los fenómenos de la vida cotidiana como había estado durante la realización de aquel proyecto. Precisamente en esa época, en otoño de 1962, tuve la suerte de iniciar una estancia de un año en el Center for Advanced Study in the Behavioral Sciencies (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias de! Comportamiento). Allí asistí a un seminario dirigido por un grupo de antropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates. La experiencia fue para mí reveladora. La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresar de diversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábitat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigadores, como George SCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobre el gorila de las montañas habían pasado años allí. La finalidad de aquella reunión de un año en el Centro era, principalmente, comparar notas sobre lo aprendido respecto a esos animales. Una de las cosas que me interesó, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobre la diferente conducta de los anímales libres y en cautividad. A veces, ésta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertían lo que hasta entonces se había dado por sentado, basándose en estudios en zoológicos o en estaciones experimentales en donde los animales fueron cuidadosamente observados pero en condiciones artificiales. Al

29

- parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad, ,se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en las jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte del tiempo. Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que los instrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipo o de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas para responderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los in. dividuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándoles a responder tanto si querían como si no. A la mayoría de las personas no parecía importarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no alteraba su naturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la ana. logía con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo a preguntarme cómo serían en libertad mis objetos habituales de investigación, estudiantes de todas las edades, no como jóvenes que vagaban por las calles o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hábitat natural era una escuela con sus pasillos y aulas. Advertí, desde luego, que también las escuelas podían ser consideradas como entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había hecho popular considerarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escena los llamados críticos románticos y los desescolarizadores pero algo flotaba ya en el ambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de las escuelas no era superior a la de los hogares, las iglesias, los lugares de trabajo o cualquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego, su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a las escuelas, para grandes segmentos de la población, entre los ambientes más naturales (es decir comunesl del mundo. Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi aSistencia al seminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alentaba a los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que hacían y estaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu contrastaba ampliamente con el mío, sobre todo cuando contemplaba la perspectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocultos en una serie de resultados de tests. Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en el Centro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me impresionaron tanto por el significado que para mí tenían. que pronto los supe de memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Reiros, reiros, Voltaire y Rousseau», que decía: Los átomos de Demácrito y de Newton las partículas de luz Son arenas en la costa del Mar Rojo En donde tanto brillan las tiendas de Israel. Lo que aquellos versos me decían en esa época era que los descubrimientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones en comparación

~ _

•. h

• . ._._

_"'_,

__ o

••

• __

~

-_.-_ _-----_._..

...

~~----:---

30

e!:

bl,

1 t .~

./¡

,.1 - - - -..... " . ...........--""':'....- _.....•• _

oo.

_

o",

_,.

~-

CAPITULO 11

CENTRO DE EsruDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

los sentamientos de los alumnos hacia la escuela La verdadera cuestión es si sigue siendo normal que un escolar viva du­ rante años entre terrores irracionales y equivocas lunáticos. Y aquitropeza­ mas con la enorme dificultad de saber lo que realmente slente y piensa un niño. Un niño que parezca razonablemente feliz puede estar sufnendo de he­ cho horrores que no puede revelar ni revelará. George ORWELL. «Such were the days» en A Col/eetion of Essays by George Orwel/

.~

t;~~

;\~ ,i

, p. 134.

~ ~~_

... . .

••- - - - - - - -

--_._--"--_......

~

Aunque existe una inclinación natural a poner de relieve los aspectos positivos o negativos de los descubrimientos, también es posible, com­ binando los resultados del trabajo y del cuestionario, afirmar que la ma­ yoría de los estudiantes no experimenta sentimientos intensos de uno u otro signo ante la vida escolar. Es decir, que puede que a una mayoría de los estudiantes le «guste" la escuela y que a una minoría le «desagra­ de», pero ni un grupo «ama» la escuela ni el otro la «odia». Las propias conclusiones de TENEBAUM apuntan hacia una interpretación que desta­ que la neutralidad de los sentimientos de los alumnos. Declara: Como la escuela es una institución en la comunidad, encargada por ésta para realizar una determinada tarea, el niño da por supuesto que la institu­ ción está desempeñándola. No critica a la institución, la acepta. Semejan­ te actitud no suscita su alegría por ser miembro de la comunidad. Puede que se sienta muy desgraciado dentro de ese entorno, pero sin embargo considera que la institución es buena y deseable y que sirve a unos fines valiosos. La escuela, al parecer, es una receptora de actitudes, no una crea­ dorada de éstas. El niño acude a la escuela con nociones preconcebidas sobre el modo de considerarla, trata de ir adelante y cree que obtiene de la escuela lo que la comunidad espera que ésta le proporcione".

~

,~~ ;~

;11

Desde luego. es peligroso fiarse excesivamente de los datos de TE­ NENBAUM. SU estudio padece unas limitaciones obvias que nos impiden considerar sus descubrimientos como la última palabra en la estimación de cuántos son los estudiantes a quienes agrada o desagrada la escuela. Por fortuna. dos o tres investigadores han utilizado procedimientos apro­ ximadamente comparables a los de TENENBAUM, y comunicado descubri· mientos que admiten la comparación con los suyos. El cuestionario desarrollado por TENENBAUM se utilizó casi veinte años después de su primera comunicación por otra investigadora, la Her­ mana Josephina. Los sujetos del estudio de la Hermana Josephina fue­ ron 900 estudiantes de los cursos quinto a octavo de nueve escuelas parroquiales ".Como en el diseño original, se permitió a los alumnos responder de forma anónima al cuestionario. Aunque los estudiantes no redactaron un trabajo sobre su inclinación por la escuela, se tabula­ ron sus respuestas al apartado «Me gusta/no me gusta la escuela» (véa­ se Tabla 2). La información della Tabla 2 equivale aproximadamente a la descrip­ ción del resumen de los trabajos de los estudiantes en el estudio de TE­ NENBAUM, a excepción de que aquí no existe categoría de «sentimientos ambivalentes». Como antes, la impresión general es que los alumnos se manifiestan satisfechos con su experiencia escolar, aún más de lo que

I

" TENENBAUM, "Attitudes of elementary school chíldren to school, teachers, and c1ass­ mates», pp. 140-141. 12 Hermana Josephina, "Study of attitudes in the elementary grades», Journal of Edu­ calional Socíology, 33: pp. 56-60, octubre de '1959.

h.

.• /,I/,I

\

~rmo

::flIIlA

.C

fi !

I

los sentióientos de los alumnos hacia la escuela

La vida en las aulas

88

Tabla 2.-Respuestas de los estudiantes a:

«Me gusta/no me gusta la escuela» a Chicos

~

= ..._.

'"'....&~W.n

.......5

_

,.,

'.p.'"

_.

.A

Chicas

i

I

i,

Curso b

¡

Me gusta la escuela

5

6

7

5

8

6

7

8

\

1 J

I 1 1

1 J

I 11 j.

j

l 1

1

l

89

_....a..

•

• • o.

•••

Me desagrada la escuela ............. No contesta ........

82% 70 % 82 % 65 %

88 % 80% 94,6% 83 %

15% 29 %17,7%33,3%

11

2%

0,9% O % 0,9%

% 19%

0,9%

1%

5,3% 16,9%

0%0

%

a AdaptaCIón de "Study of attitudes in the elementary grades», de le Hermana Jo­ sephina, Journal of Educar/onal Socíology, 33: 56-60, octubre de 1959. b No se dio cuenta del número de estudiantes de cada curso.

parecían estarlo los estudiantes de la muestra original. Sin embargo, tam­ bién resulta visible un porcentaje de alumnos que admiten que les desa­ grada la escuela. Además ese porcentaje tiene aproximadamente el tamaño del señalado en el anterior estudio. Parece entonces que la abundancia aparente de sentimientos positivos entre los estudiantes parroquiales, en comparación con el grupo de escuelas públicas de Nueva York, se de­ be en buena parte a la ausencia de una categoría en la que anotar los sentimientos marcadamente ambivalentes. Por último, y también como antes, las chicas parecen más complacidas que los chicos con la vida escolar. La Hermana Josephina encontró un nivel de descontento inferior al de TENENBAUM respecto al grado en que agrada a los alumnos su profe­ sor presente. El número mayor de estudiantes que expresaban su desa­ grado por su profesor actual apareció en el octavo curso donde los porcentajes relevantes fueron de 3,8 y 3,7 para chicos y chicas respecti­ vamente. En los tres cursos inferiores, los porcentajes para los chicos a partir de la clase de quinto fueron de 0,8,3,3 Y 2,5; para chicas las cifras equivalentes fueron 1,8, 1,8 Y O. Como antes, los datos confirman la hi­ pótesis de que es la propia escuela más que los distintos profesores la que provoca el malestar del estudiante. Por desgracia, la Hermana Jose­ phína sólo da cuenta de resultados en dos aspectos de la reacción del estudiante, su inclinación general por la escuela y su actitud hacia el pro­ fesor actual. Por eso son imposibles otras comparaciones con el estudio original de TENENBAUM.

La vida en las aules

90

Los sentitiíientos de los alumnos hacia la escuela

Un tercer estudio, aunque aún menos difundido que los anteriores fue el efectuado por L.E. LEIPOlD, director de una escuela secundaria de Minnesota 13 . LEIPOLD pidió a sus alumnos de noveno curso, 273 en total, que escribieran unos breves trabajos en respuesta a las preguntas: «¿Te gusta la escuela? ¿Por qué? ¿Te desagrada la escuela? ¿Por qué?». Su análisis de estos trabajos se halla resumido en la siguiente tabla:

- (Sondeo de las opiniones de los estudiantes), En posteriores apartados 'se presentarán otros aspectos de los descubrimientos. La primera pregunta se refiere a las actitudes de los alumnos respecto a las materias enseñadas en sus clases; la segunda a la cordialidad de los profesores en su escuela; y la tercera a las actitudes hacia la escuela en general. En la Tabla 4 aparecen las preguntas específicas y el porcentaje de los estudiantes que optaron por cada respuesta. En su mayor parte, estos hallazgos corroboran los ya citados. El porcentaje de chicos cuyas respuestas se sitúan en el lado «negativo» de cada pregunta se extendió desde el 20,3 para la pregunta ~ 3, al 25,7 para la pregunta o\f 1; el porcentaje de chicas en el lado «negativo» va desde el 9,7 en la pregunta \!¡2 al 18,6 en la pregunta l¡l,1. Así, las proporciones de descontento son aproximadamente las mismas que las mencionadas por los otros investigadores. Además, las chicas de este estudio, como las de los que acaban de describirse, se muestran menos críticas de su experiencia que los chicos. El presente grupo de chicas parece particularmente más satisfecho que los chicos con la cordialidad de sus profesores. Existe una visible diferencia entre estos resultados y los comunicados por TENENBAUM y la Hermana Josephina, quienes hallaron a los estudiantes menos críticos hacia sus profesores que hacia la escuela en general. Pero, en las respuestas de los alumnos de sexto curso presentadas en la Tabla 4, las críticas a los profesores rel ativas a su cordialidad aparecían aproximadamente con la misma frecuencia que las correspondientes a la escuela en general. No existe explicación evidente de esta diferencia más que el hecho de que los dos estudios anteriores tratan la inclinación general de los alumnos por su profesor mientras que la pregunta tt2 de la Tabla 4 se interesa por una evaluación un tanto más específica. Antes de abandonar estas cuatro series de datos vale la pena considerar una vez más lo que nos dicen respecto a las actitudes de los estudiantes hacia la vida en la escuela y reflexionar brevemente sobre esta información. Porque estos cuatro estudios contienen, al parecer, las únicas descripciones de la inclinación general de los estudiantes por la escuela de las que se ha dado cuenta en los últimos treinta añosl 5 • Hasta que se realicen estudios más concienzudos, estos datos son cuanto tenemos a la hora de formularnos preguntas como: «¿cuál es la proporción de estudiantes que afirman que les gusta la escuela?».

Tabla 3.-Respuesta de los alumnos a la pregunta: "¿Te gusta la escuela?» a Chicos b

1$

~

cf;Mrol Qli.\'!(A1

Chicas

Total

Me gusta la escuela ..........

70

%

81%

75,5%

Me desagrada la escuela .......

23,4%

14%

18,5%

No contestan .. ' . . . . . . . . . . . .

6,6%

5%

5,9%

• Adaptación de "Chíldren do like school" de L. E. LEIPOLD, Clearing House, 31:

332-334, febrero de 1957.

'

Los porcentajes de los chicos no se proporcionaron en el informe. sino que se calcularon a partir de los de las chicas y los del grupo total. recurriendo al supuesto de que existía aproximadamente una división 'Igual por sexos en la muestra. b

Los datos de los estudiantes de Minnesota nos dicen más o menos lo mismo que los proporcionados por los otros dos investigadores. De nuevo existe la impresión de una satisfacción masiva, contrarrestada, o al menos atemperada por la presencia de una minoría disconforme. También aquí superaron las chicas a los chicos en la expresión de su satisfacción. Finalmente merecen citarse en este panorama de la opinión de los estudiantes algunos datos recientemente recogidos en un barrio de Chicago 14, que forman parte de un estudio más amplio sobre las actitudes de los estudiantes y consisten en respuestas de alumnos de sexto curso a preguntas sobre su vida en la escuela. En el estudio participó todo el sexto curso (293 alumnos de once clases localizadas en nueve escuelas públicas) de la comunidad periférica. Los cuestionarios se presentaron en primavera con el fin de que hubiera tiempo suficiente para que se desarrollara y estabilizase la opinión de los estudiantes. Sólo presentan una relevancia directa para el asunto en cuestión las respuestas a tres de las preguntas de uno de los cuestionarios de actitud

15 Se han realizado muchos otros estud ios sobre las actitudes de los alumnos, pero no contienen datos normativos respecto a la inclinación general de los estudiantes por la escuela y los profesores. En su mayor parte, las investigaciones se han centrado en las correlaciones de las actitudes de los alumnos (en estudios, por ejemplo, sobre las calificaciones de profesores y cursos por parte de universitarios) o en el origen y tratamiento de las actitudes extremas en estudiantes específicos (en estudios, por ejemplo, de la fobia a la escuela o los abandonos escolares.

13 L. E. LEIPOLD, «Children do like school», Clearing House. 31: pp. 332·334. febrero de 1957. 14 Los datos fueron recogidos por Henriette M. LAHADERNE mientras trabajaba bajo mi dirección.

~'J

......

->;:~"

:!;.

"

=>L

-,"""

-_..

_.-:::.

91

-"""""

-

.- -

~-"

- ... -

'---~-~--".'-------.---""-'~~_._--"-

Los sentin,íentos de los alumnos hacia la escuela

La vida en las aulas

92

como educador, tiene el estudio: «es general el convencimiento de que t'ás cosas no están demasiado mal cuando cuatro de cada cinco chicos y chicas admiten francamente que les gusta la escuela y pueden propor­ donar buenas razones al respecto \6. Semejante actitud es probablemen­ te compartida por muchos otros que trabajan con escolares. Mientras que parezca agradar la escuela a la mayoría de los alumnos, «las cosas no van demasiado mal». Podemos entonces preguntar: «¿por qué molestar­ se en profundizar más? La razón más obvia para que se desee profundizar es que la propor­ ción de alumnos que afirman que les desagrada la escuela comprende un número significativo. De creer las estadísticas, éstas parecen indicar que uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tamaño medio experimenta un grado sufiente de incomodidad para quejarse cuando se le ofrece la oportunidad. Si esta cifra fuese similar en todos los cursos y en todas las regiones geográficas (¡lo cual es una hipótesis bastante cierta, desde luego!), eso significaría que cuando hablamos del chico a quien no le agrada la escuela, estamos refiriéndonos, sólo en nuestros centros de primaria, a un problema de unos siete millones de estudian­ tes. Desde luego no es un número que puede pasarse fácilmente por alto. Además existen razones para creer que un 20 por 100 puede ser una estimación conservadora de la proporción de quienes, sin revelarlo, ex­ perimentan desagrado por la escuela. En tres de los cuatro estudios revi­ sados, los investigadores adoptaron precauciones especiales para asegurar que se considerarían confidenciales las respuestas y no las verían los pro­ fesores u otros miembros del personal escolar. Se confiaba en que estos procedimientos incrementarían la sinceridad de las declaraciones de los alumnos. Esta creencia se basaba en la suposición de que la falta de sin­ ceridad, si se produjese, inclinaría los datos en la dirección favorable. A la mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos, y a éstos, en su mayor parte, les gusta oír que los niños disfrutan con la escuela. Cabe esperar, en conjunto, que las precauciones tuvieron éxito y que los estudiantes proporcionaron una declaración fiel de sus sentimientos. Pero resulta dudoso que operasen a la perfección. Por ello, es probable que el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el re­ velado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cues­ tionarios. Una segunda razón para desear examinar las actitudes del alumno con mayor atención que la permitida por los estudios hasta ahora referidos, surge del reconocimiento de las exageraciones contenidas en una ima­ gen en blanco y negro. Cuando se dicotomizan las actitudes, como ha sucedido en la mayoría de los datos ya examinados, se pierden buena parte de sus matices. Si obligamos a los alumnos a manifestarse «por» o

Tabla 4.-Respuestas de los alumnos a tres preguntas del Student Opinion Poli (SOP) Chicos (148)

Chicas

Total

(145)

(2931

38,5% 35,1% 17,6% 8.1%

42,8% 38,6% 13,1% 5,5%

40,6% 36,9% 15.4% 6,8%

41,9% 34,5% 16,2% 6.1%

53,8% 35,9% 7,6% 2,1%

47,8%

35,2%

11,9%

4,1%

35.1%

47,6%

41,3%

44,6%

40,0%

42,3%

12,2%

9,0%

10,6%

8,1%

3,4%

5,8%

Pregunta 1. ~ ((LA MAYORIA DE LAS MATE­

RIAS ENSEÑADAS EN ESTA ESCUELA

SON

a) bl cl d)

muy interesantes» . de un interés superior a la media» de un interés inferior a la media» '. vacuas y carentes de interés» ...

Pregunta 2.-((EN GENERAL, LOS PROFESO­

RES DE ESCUELA SON

al bl cl d)

~

(~

16 \? '.I!

,

muy algo algo muy

cordiales» ... , ............. cordiales» ..... .......... , hostiles» ... , .............. hostiles" ., ...............

Pregunta 3.-((EN GENERAL, MIS SENTI­ MIENTOS HACIA LA ESCUELA SON

l.

al muy favorables ~ Me gusta como es» b) un tanto favorables - Me agradarían algunos cambios» ............... cl un tanto desfavorables - Me agradarían muchos cambios» .............. d) muy desfavorables - Frecuentemente siento que la escuela es, en buena parte, una pérdida de tiempo» ...........

;@GOt )/IlIlAl

Como se ha señalado varias veces en las últimas páginas, la impre­ sión general aportada por el resumen estadístico contenido en las Tablas 1 a 4 es que los alumnos se muestran relativamente satisfechos con su vida escolar. Aunque las proporciones difieren notablemente entre chi­ cos y chicas, parece como si cerca de un 80 por 100 de los estudiantes de los cursos superiores de primaria se colocasen ellos mismos en la ca­ tegoría de «me gusta» cuando se les pregunta si les agrad a o desagrada la escuela. En opinión de algunas personas, esta mayoría parece suficien­ temente amplia para prescindir de posteriores indagaciones sobre la ma­ teria. LEIPOLO, por ejemplo, tras presentar los hallazgos resumidos en la Tabla 3, añade el siguiente comentario sobre el significado que para él,

I

-¡l.

l

*!"

CM'

.....

- 0• •

n.

""

.......

-~

. _ . . __,

·o-"=..,..==.~_-~=

93

...r ..

-¿~

16 LEIPOLD. p. 334. Aparentemente, el optimismo de LEIPOLD se explica por la ligera imprecisJón de su formulación. El porcentaje real de alumnos de su estudio a quienes agra­ daba la escuela arroja una proporción más próxima a tres de cada cuatro que a cuatro de cada cinco.

_

----~-,--~------~~--_.,-_.~_

.• ~~~.

_.'~

":' --

-.=

Los sentjm~tos de los alumnos hacia la escuela

la vida en las aulas

94

cuartil superior (el grupo más satisfecho de su actual experiencia esco­ lar), fue de 39,0 con una desviación típica de 3,45. Así, incluso en el grupo más satisfecho se expresaba una cierta insatisfacción en aproximadamente un tercio de los ítems del cuestionario. De importancia aún mayor, por su relación con el material que ya he· mas examinado, son los resultados posteriores del estudio de chicos de sexto curso de escuelas periféricas de los que proceden los datos de la Tabla 4. Se aplicó también a este grupo una versión abreviada del Stu­ dent Opinion PolJ (SOP), que contenía 47 ítems y los resultados medios fueron 25,3 para chicos (con una desviación típica de 8,2) y 29,4 para chicas (con una desviación típica de 8,2). En esta muestra el alumno rryedio, como se recordará, se manifestaba claramente «a favor de» la escuela y