La-Vida-en-Las-Aulas-Philip-Jackson-Full.pdf

Colección "Educación crítica" Director: Jurjo Torres Santomé

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investi~

INDlCE

Prólogo

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Introducción

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Prefacio

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Capítulo 1Los afanes cotidianos

_ 43

Capítulo II Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela,

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Capítulo III Participación yabsentismo en la clase

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Capítulo IV Opiniones de los profesores

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Capítulo VLa necesidad de nuevas perspectivas_________ 189

PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA

La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas Por Jurjo

TOARES SANTOMÉ

Universidad de La Coruña

'~ Mada le enseñé a hacer diferentes clases de punto: liso, con dibuíos, con calados... Los niños también Querían aprender y no tuve inconveniente en enseñarles. A las pocas sesíones ya me llegó a través de Genaro la noticia: :(Que dicen en la taberna que usted quiere hacer a los chicos, chicas, para que pierdan la fuerza y no trabajen en cosas de hombres... ). Fueron desapareciendo Jos muchachos y me quedé solo con mis niñas."

Josefina R.

ALDECOA. Historia de una maestra, Barcelona, Anagrama, 1990, p. 45.

7fatar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de las instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investigadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al inter;or de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el currículum y metodologías de investigación que exísten en cada momento socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la práctica en estos contextos educativos. Hasta finales de la década de los sesenta, Jos marcos teóricos y de investigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemos /Jamar Jos modelos presagio-producto y proceso-producto y las metodologías de investigación positivista, principalmente de tipo experimental y estadfstico, o sea, con la atención dirigída en exclusiva a datos de tipo cuantitativo. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivista trajo consigo una excesiva mixtificación de todo Jo relacionado con ella ~ más en concreto, con el método cienti'fico de obtener el conoci-

La vida en las aulas

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miento. De esta forma, se pensaba, sería posible alcanzar y asegurar el descubrimiento de una verdad de ámbito universal, con una certeza que no admitiría posibj/;dades de duda y; lo que también es muy importante, para siempre. Siguiendo esta estrategia, se pensaba que ciencia en general, y la pedagógica en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al mar.. gen de los intereses de Jos distintos grupos humanos y; por consiguiente de los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de la investigación educativa, al igual que el de cualquíer otra ciencia, sería descubrir las regularidades y plasmarlas en «leyes» capaces de explicar y; lo que es más decisivo, predecir Jos efectos de cualquier clase de práctica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento técnico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad de decidir y valorar todo Jo referente a la eficacia y utjJidad de cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje. Desde ópticas positivistas no se quíere aceptar que los diferentes modelos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la realidad escolar, seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables la posibilidad de definir y explicar los fenómenos propios de sus investigaciones. Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativos como naturales y buscan y confían en leyes científícas para explícarfos y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denominada teorí'a crítica, conciben la realidad como una continua construcción social. Desde el mismo año de aparición de esta obra, La vida en Jas aulas, 1968, tiene lugar una reivindicación, cada día mayor, del pensamiento práctico frente al pensamiento técnico, como modo de «hacen> en educación, siguiendo la distinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Esta acción educativa «es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas morales, general ~ a veces, trágicamente conflictivas, relacíonadas con el bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas» (KEMM/S, S., 1988, p. 20). En la razón de índole práctica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera explícita, frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación la finalidad y el valor moral de las acciones. En las actividades guiadas por el pensamiento técnico, sólo se toman en consideración cuestiones rela~ cionadas con los medios técnicos más eficaces para conseguir unos f;nes que no se cuestionan. Va a ser, desde mi punto de vista, Joseph SCHWA8 uno de los personajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subrayar la necesidad de poner más énfasis en esta especificidad práctica a la hora de considerar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB, J., 1969). El fracaso de los modelos de {(racionalidad técnica>" incapaces de explicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales

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las que se ven involucrados los profesores y profesoras dfa a día, forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la práctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial, idíosíncrásica de cualquier profesional que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo docente. Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, que en su día también estableció John DEWEY, entre la «acción reflexiva» y Ja (ac~ ción rutinaria). Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas acciones que están determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestiona nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como problemáticos y sujetos a discusión. Por el contrarío, la acción y el pensamiento reflexivo entraña (cel examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (DEWEY, J., 1989 p. 25). Se intenta así huír de una realidad considerada en muchas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable }I, por tanto, fuera del control de los seres humanos. Es a través de actos reflexivos como es posible explícitar y poner en claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que subyacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puede tener su desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las instituciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese espacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contextos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un significado más completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y au,Jas. Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza están siempre imbuidas por dimensiones morales, más o menos implícitas. Son muy numerosas las acciones y elecciones curriculares que se mueven en la arena de lo problemático, tanto en lo relativo a Jos fines hacia los que se orientan las elecciones como a los medíos a fas que en cada momento se recurre. El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo poco a poco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado de las decisiones que adoptan. Una de las peculiaridades que les impone el contexto en que desarrollan su trabajo consiste en que las decisiones que se van a ver abocados a tomar acostumbran a estar condicionadas por la inmediatez. Asimismo, este conocimiento se reconstruye y modífi- . ca de acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana. El profesorado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan a poner en duda, ni a cuestionar un significativo número de las decisio-

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nes que acostumbra a adoptar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y tácito el conocimiento profesional en que se basa. Sólo cuando se enfrenta ante dilemas serios, a situaciones problemáticas en donde las medidas propuestas no dan resultado, es cuando se siente obligado a una reflexión más consciente sobre la situación ya sacar a la luz y cuestionarse su conocimiento imp!fcito. Sin embargo, tampoco en esta situación son proclives a consultar las conclusiones de investigaciones realizadas desde ópticas más teóricas; prefieren, en camb;o, ponerse en contacto con sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos (GILLISS, G., 1988, p. 49). Esta id;osincrasla de los comportamientos docentes nos pone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan a las íntervenciones educativas prácticas, el de «la defensa de un practic;smo acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exteriores» (G/MENO SACRISTÁN, J' 1988, p. 233), lo que unido al fuerte individualismo dominante en esta profesión, puede dar origen a un sin fin de prácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión ~ por tanto, sin posibilidad de saber hasta qué punto se está, o no, ante propuestas e íntervenciones didácticas defendibles. En general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y profesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes: I

1) «(El contenido se organiza en estructuras ('esquemas'), que facilitan la acción profesional. 2) Este conocimien to parece desarrollarse en su mayor parte a través de experiencias de ensayo y error. 3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen conceptos prototípicos que facilitan la Identificación de situaciones típicas. 4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen guiones, a menudo asociados con conceptos prototípicos particulares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas (Urutinas" J. 5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habUídades que les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos. 6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (curriculum, roles del profesor, alumnos, etc,) y éstos se pueden interrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor en formas muy complejas y diferentes. 7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conocimiento y creencias relacionados con la enseñanza. 8) Los esquemas pueden contener proposiciones imperativas que se asocian con fuertes creencias y afectos. 9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos o lógicamente coherentes, y Jos profesores pueden tener que

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simplificar necesariamente mucho su comprensión de ciertos aspectos de su trabajo. 10) Parte del conocimiento que guía fas acciones de los profesores puede ser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD, J., 1988, pp. 28-29). Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar de explicar cuál es el conocimien to tácito de los profesores y profesoras, o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo de profesionales prácticos deciden y actúan. La profesionalidad del pro .. fesorado está ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer maniNestas estas teorías implfcitas de acción. No obstante, es necesario superar los peligros de enfoques un tanto idealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicológicas que condicionan el modo de pensar y obrar de las profesoras y profesores. Como pone de relieve J. G/MENO SACRISTÁN (1988, p. 200), {(un enfoque psicoJogicista del pensamiento de los profesores, que se extasíe en la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cognitivos que desarrollan los profesores y en las decisiones que toman, puede perder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pensamiento y el hecho de que, tanto los contenidos como los procesos de ese pensamiento son fenómenos sociales desarrollados dentro del marco de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales, sociales, políticas e históricas)}. Tal como subraya Walter DOYLE (1986, p. 392), la mayoría de las investigaciones sobre enseñanza se orientaron hacía los procesos que tje .. nen lugar en las aulas en un sentido restringido, como acciones (explicar, recordar, reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje, antes que como la globalidad de acciones e interacciones en las que toma parte el profesorado y el alumnado en el contexto de la institución escolar. Por añadidura, la mayorfa de estos trabajos se centraron en aspectos individuales y no en las dimensiones sociales que afectan al centro y a sus aulas. De este modo, es fácilmente constatable la reaUzación de un buen número de investigaciones tratando de poner en claro el origen de las actividades de indisciplina de alumnos y alumnas concretos, lo que, a su vez, dio como resultado que las intervenciones de cara a ponerles remedío acostumbraran a caer únicamente del lado de la psicología clínjca, circunscritas a la aplicacíón de técnicas de modificación de la conducta. La delimitación de Jos comportamientos conflictivos al ámbito de Jo individual favoreció que no Jlegasen a cuestionarse otras vadables más decisivas que sobrepasan lo individual. Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. \IV: JACKSON, sirviéndose para ello de metodologías más cualitativas, cuando se /legan a cap-. tar otros significados de carácter más colectivo en las causas y explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto escolar.

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La vida en las aulas

En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cualquier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde marcos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas es cuando podemos llegar a comprender )1, por tanto, intervenir con mayor eficacia en e/ marco de los centros de enseñanza y en sus aulas. Es requisito indispensable examinar las estructuras socia/es que explican y condicionan /a vida de alumnas y alumnos y del profesorado para poder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturales que es preciso incluir en la propuesta curricular. El contexto social en que está ubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del colectivo docente, la polftica educativa vigente pueden facilitar o también impedir la planificación y desarrollo de proyectos curriculares más claramente comprometidos con metas educativas en defensa de valores democráticos y de desenmascaramiento de prejuicios de género, racistas, de clase, etc. Entre las responsabilidades del profesorado están, siguiendo a Amy GUTMANN (1987, p. 76), apoyar y «defender el principio de no represión cultivando la capacidad de deliberación democrática»; estimular en el alumnado la reflexión cr(tica sobre las diferentes realidades que le circundan, as( como todo lo referente a sus propias condiciones de vida, en sus dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas. Los regímenes democráticos se pueden mantener y mejorar, entre otras condiciones, asegurándose de preparar y apoyar en las generaciones más jóvenes el desarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas para responsabilizarse, dialogar, criticar, colaborar y ayudar. Asimismo, en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da por sentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y una mejor valoración social de la profesión docente para, en un primer momento, incrementar }I, después, para que no decaiga el interés y afán de este colectivo profesional por la enseñanza. Son ya abundantes las investigaciones y las declaraciones de sindicatos y partidos polfticos que ponen de manifiesto, una y otra vez, que no existen incentivos para desear permanecer en el cuerpo de magisterio; que, pese a que en un primer momento acostumbra a existir una dosis considerable de interés por este trabajo, muy pronto un buen número de profesores y profesoras comienzan a sentirse impotentes, desilusionados, sin interés por seguir esforzándose, con pocas ganas y tiempo para preparar, desarroJJar y hacer el segu;mjento de proyectos curriculares. Con un colectivo profesional descontento es muy difIcil, por no decir imposible, mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones escolares. Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasar los análisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyen directamente en el sistema escolar y sus prácticas.

La práctt o ({profesora», pues una de las condiciones que resultan indispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógica consiste en que debe ser fruto del trabajo en equipo. No debemos olvidar que entre las razones que explican la esquizofrenia entre la teofl8 y la práctica y, por qué no decirlo, la escasa calidad de la enseñanza existente en buena parte de las instituciones escolares en nuestro contexto, una de ellas, es el predominio de una concepción individualista del puesto de tra~ bajo docente.

La necesidad de replantear la formación del profesorado El.desarrolfo de un currículum siempre tiene lugar en un marco ecológico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, además de la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y la inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están necesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las eJec~ ciones comportan opciones y dilemas éticos. Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como la defi.. nición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo, resaltando estas dimensiones prácticas y refJexivas y la especificidad de ser un trabajo que exige la colaboración de los demás compañeros y compañeras, implica transformar de raíz la formación del profesorado; «repensar desde /a naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción, hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y métodos de su formación» (PÉREZ GÓMEZ, A., 7988, p. 139). Asumir la dimensión práctica, así como las implicaciones éticas y de valor que son consustanciales con la actividad profesional de todo profesor y profesora, tiene fuertes repercusiones en las disciplinas que contribuyen a la formación del profesorado, puesto que se pretende que incidan e informen las decisiones docentes. Una concepción de enseñante como profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con el peso que se le venía otorgando a la psicologra, hasta no hace mucho, como ciencia fundamentante del currículum. Esta era contemplada como la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones que se establectan en toda situación de enseñanza y aprendizaje. En este sentido suponen ya un significativo adelantamiento en el tiempo las con-

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cJusiones a las que llega a este respecto Ph. W JACKSON en esta obra. Según él, {(algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han serv;do los profesores en busca de orientación y consejo, no es probable que consigan que la educación avance como se esperaba. En particular, se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendizaje y el experto en ingeniería humana son para el educador en ejercicio de un valor potencial inferior al que a menudo se suponía. Ambas perspectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la realidad de los hechos de la clase» (p. 189). Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muy significativa en los curricula de formación del profesorado. Estos en la actualidad están construidos sobre /a aceptación de una re/ación entre teorías y práctica derivada de un modelo racionalista, en el que se asume como principio de acción que toda práctica profesional puede y debe fundamentarse en alguna teorta científica, o lo que es lo mismo, necesita ser el resultado del trasvase de las conclusiones de investigaciones teóricas y aplicadas. Esta filosoffa de fondo estuvo condicionando la política y las estrategias de formación y actualización de los profesores y profesoras. En consecuencia, la preparación pedagógica vendría a través del conocimiento de las disciplinas teóricas fundamentantes: sociología y psícoJogía, principalmente; de sus leyes y principios el profesorado podría derivar con gran facilidad estrategias prácticas cientfficas. La práctica curricular se convierte, de este modo, en un proceso técnico. Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesorado basado en una racionalidad tecnológica, asumiendo que es exclusiva o, incluso, principalmente de las teorías científicas de donde se deducen las normas de actuación práctica, pienso que es lo que explica constataciones como las que realiza el propio Ph. W JACKSON en esta misma obra. Éste, tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores «destacados) concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fundamentado en la intuición más que en procesos de análisis reflexivos. «(Cuando se les pedra, por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis entrevistados declararon a menudo que su conducta en el aula estaba determinada por impulsos y sentimientos más que por reflexiones y pensamientos (JACKSON, Ph. W, 1991, p. 178). Investigaciones posteriores sobre el pensamiento del profesorado acostumbran a confirmar esta peculiaridad en los modos de obrar de profesores y profesoras (CLARK, C., y YINGER, R., 1977). La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obliga a estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito, implícito, que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante un ejercicio de meta-análisis, su eficacia consiste en su vinculación a esquemas y procedimientos de carácter semiautomático, una vez consolidados en el pensamiento del profesorado (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p.135; ZEICHNER, K. M., 1987; CLANDININ, D. J., Y CONNELY, F. M., 1986). Esta idiosincrasia de las actuaciones docentes explica que, en muchas oca-

La práetiC.:~ reflexiva y la comprensión de lo que acontece en [as aulas

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'siones, /a estrategia de solución de problemas de la que se vale el colectivo docente para moverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se ha llamado el ({síndrome "¡Ajá!/I», o sea una captación repentina de lo que puede ser la solución de la situación problemática (WOODS, P, 1990, p. 32). Una práctica reflexiva }I, al mismo tiempo, profesionalizadora trata en tre otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículum. En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mis .. mo proceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, como el segundo exclusivamente subordinado al primero, sino en una situación de diálogo e intercambio, capaz de fructificar en una nueva cultura educativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por las aulas de los chicos y chicas. Implica necesariamente que tanto estudiantes como docentes sean considerados como participantes activos en el proceso de investigación, en la construcción de los significados de /0 que acontece en el interior de las aulas y en /a generación de nuevas prácticas más reflexivas. Sin olvidar que, en la dinámica que configura la vida cotidiana en las aulas influyen además, y decisivamente, las condiciones sociopolfticas e instituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores y profesoras. De ahf, que como conclusión de la mayor{a de los análisis y debates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar países desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta, se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el prop;o colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de renovación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y que vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totalidad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional, de cóndíciones laborales que faciliten la formación y actualización del profesorado y una urgente reva/oración del trabajo docente. Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. W JACKSON un buen arsenal de argumentos a favor. Él es uno de los primeros abanderados en pro de /a dignificación del trabajo en la enseñanza. Sus esfuerzos y su preocupación principal radican en comprender y describir los procesos mentales y las concepciones ímp/fcitas que poseen los docentes acerca de qué es la enseñanza. El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, re .. fleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. Para ello, realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan las observaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumna.. do y profesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusiones con los participantes. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito educativo.

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Entre fas aportaciones más decisivas de Ph. W JACKSON debemos destacar que es él quien por prímera vez utiliza el concepro «curricu/um oculto)), término que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Según este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transformación de éstos en los «modelos» que los adultos imponen. También es a este autor, y en esta obra, a quien debemos /a distinción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. Ph. W JACKSON constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades, un determinado proceso de pensam;ento, cuando planifican el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vacfa, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas. La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obras que más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años; es una referencia obligada para toda persona que se interese por la práctica escolar. Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA, y en especial a Florentina Gómez Morata, como a la Fundación PAIDEIA y a su Presidenta RosaJía Mera Goyenechea, la disponibilidad total para publicar esta obra así como toda la colección Educación Crrtica de la que este libro constituye el segundo volumen. No es fáciJ en los tiempos que corren (más preocupados por inversiones en temáticas superficiales, con una fuerte obsesión por el brillo del dinero y del poder }I¡ en general, por todo aquello que puede ser más fácilmente noticia de primera página en los medios de comunicación), que existan instituciones como PAIDEIA y MORATA que promueven esta colección que apuesta por tratar de ayudar a que las personas dfa a día sean más humanas [al igual que una de las metas del proyecto curricular Man (El hombre) dirigido por Jerome BRUNER}. La peculiaridad de esta serie, Educación Crrtica, es contribuir a divulgar trabajos verdaderamente innovadores, de calidad y con la suficiente capacidad de provocación como para estimular el debate constante en nuestra sociedad}l, por supuesto, en el interior de las instituciones educativas, en una búsqueda de una continua mejora de la calidad y democratización de la enseñanza.

Jurjo TORRES SANTOMÉ La Coruña, junio 1991

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pp.'~23.

Introducción Solfa referir una historia sobre la forma en que se redactó este libro y que vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiempo y revela también algo respecto a su propósito. La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuan .. do me sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi trabajo y con la profesión de psicologra educativa, tal como me habían enseñado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los sesenta, en un tiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobre todo, como aplicadores de tests más que como observadores del mundo real. Por añadidura, si Uegaban a percibir algo, era s610 provistos de cronómetro y de un estricto programa de observación. El modelo de investigación en aquellos dCas, al menos en el que me habCan instruido, consistfa, esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por 'o general estudiantes) un conjunto de tests y determinar luego lo que sucedía. Desde luego habra mucho más que esto. Era preciso comprobar hipótesis, construir teorfas y controlar o elegir aleatorjamente las variables. Resultaban necesarias las manjpulaciones estadísticas de los datos, jncluyendo el análisis factorial e incluso técnicas multivariadas más complejas que por entonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales de la investigación, las medidas de aquello en lo que uno estaba interesado, eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno u otro tipo. Operando dentro de este marco, mi colega J. W. GETZELS Y yo acometimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la época) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo) del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de la muestra era sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distribuidas a lo largo de varías meses. Se trataba de tests de personalidad, de actitudes hacia la escuela, de intereses, de vatores, de inteligencia, de creatividad, de desarrollo moral y de mucho más. En conjuntar logramos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como

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investigadores consistía en extraer algún sentida de todo aquel cuerpo de datos. Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponfamos naturalmente de varias ayudantes que se encargaban de la aplicación de los tests. Registraban también los datos y efectuaban los cálculos que daban a la luz unos descubrimientos que posteriormente analizaríamos GETZELS y yo para después escribir sobre ello. En otras palabras, para cuando veíamos los datos, se hallaban ya varias etapas más allá del estada «bruta» en que hablan sido obtenidos. Desde luego, de haber querida participar entonces en el proceso real de recogida de datas, poco hubiera sido la que habríamos podido ver fuera de unas aulas repletas de atumnos que ponían unas marcas en hojas de papel. Para proteger el carácter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombres par números, de moda que, una vez recogidas los tests, nadie pudiera identificar un registra cama correspondiente a SaHy Smith o a Billy Brown sin comprobar el número en el cuaderno de claves, cuidadosamente cuardado. Par lo que a nuestra investigación se refería, la auténtica identidad de cada uno de los sujetas resultaba totalmente irrelevante, y lo mjsmo ocurrfa can los ambientes escalares en donde se aplicaban los tests. Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales. Logró un número de interesantes descubrimientos que publicamos y que luego recibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzaba a saborear 'a experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba también a sentirme incómodo ante la perspectiva de una carrera que me mantendría tan al margen de los fenómenos de la vida cotidiana como habfa estado durante la realización de aquel proyecto. Precisamente en esa época, en otoña de 1962, tuve la suerte de iniciar una estancia de un año en el Genter tor Advanced Study in the Behavioral Sciencies (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Comportamiento). AHí asistí a un seminario dirigido par un grupo de antropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates. La experiencia fue para mí reveladora. La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresar de diversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábitat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigadores, como George SCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobre el gorila de las montañas hablan pasado años allí. La finalidad de aquella reunión de un año en et Centra era, principalmente, comparar notas sobre lo aprendido respecto a esas animales. Una de tas casas que me interesó, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobre la diferente conducta de los animales libres y en cautividad. A veces, ésta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertían lo que hasta entonces se había dado por sentado, basándose en estudios en zoológicos o en estaciones experimentales en donde tos animales fueron cuidadosamente observados pera en condiciones artificiales. Al

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-parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad, ,se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en las jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte del tiempo. Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que los instrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipo o de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas para responderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los individuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándoles a responder tanto si querían como si no. A la mayoría de las personas no parecía importarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no alteraba su naturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la analogía con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo a preguntarme cómo serían en libertad mis objetos habituales de investigación, estudiantes de todas las edades, no como jóvenes que vagaban por las caltes o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hábitat natural era una escuela con sus pasillos y aulas. Advertf, desde luego, que también las escuelas podían ser consideradas como entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había hecho popufar considerarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escena los llamados críticos románticos y los desescolarizadores pero algo flotaba ya en el ambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de las escuelas no era superior a la de los hogares, las ig les;as, los lugares de trabajo o cuatquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego, su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a las escuelas, para grandes segmentos de la población, entre los ambientes más naturales (es decir comunes) del mundo. Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi asistencia al seminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alentaba a los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que hacían y estaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu con .. trastaba ampliamente con el mfo, sobre todo cuando contemplaba la perspectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocultos en una serie de resultados de tests. Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en el Centro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me impresionaron tanto por el significado que para mftenían , que pronto los supe de memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Reiros, reiros, Voltaire y Rousseau»), que decía: Los átomos de Demócrito y de Newton las partículas de luz Son arenas en la costa del Mar Rojo En donde tanto brillan las tiendas de Israel. Lo que aquellos versos me decían en esa época era que los descubrimientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones en comparación

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con las maravilfas multicolores de la creación humana y del mundo natural. Las desgarradas tiendas de Israe~ alzadas en la costa barrida por el viento del Mar Rojo eran, en términos figurativos, el paisaje en el que deseaba concentrar mi visión. Una manera de proceder así, pensé, sería comportarse como un antropólogo, no mediante el estudio de lejanas culturas ni yendo en pos de animales exóticos sino a través de visitas a au'as corrientes, tratándolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criaturas exóticas. Lo cierto es que nada sabía en realidad respecto a la antropología como disciplina. Nunca había estudiado la materia ni en la universidad ni tras graduarme y todo lo que había \eído de naturaieza antropológica era un libro de Margaret MEAD y un par de artículos de Ruth BENEDICT. Cuando pensaba en comportarme en clase como un antropólogo, todo lo que en realidad se me ocurría era sentarme al fondo del aula (el límite de~ calvero en términos antropológicos) y observar lo que pasaba, tratando de no contaminar la «cultura» con mi presencia. No tenía idea de qué mirar ni del modo preciso de observar. Confiaba en que se me ocurrieran ambas cosas cuando procediese a la tarea. Supuse, en definitiva, que emplearía muchos métodos diferentes de investigación. La idea se debía en parte a 'o captado en el semirlario, pero fundamentalmente al magnffico estudio de George SCHALLER, The Mountain Gorilla 1 , lo que me impresionó especialmente en la obra de SCHALLER fue la forma en que se consagraba por completo al estudio de la especie etegida. Les siguió durante kilómetros, marcó los lugares en que se alimentaban; encaramado en las copas de los árboles, hizo bocetos al carbón de aquellos animales; efectuó autopsias de sus cadáveres y realizó análisis químicos de su alimentación. Aprendió a hacer todo cuanto emprendía. Aguzó incluso su oído para percibir los tenues ruidos de 'os eructos y ventosidades de los gorilas mientras dormían y llegó a calcular la distancia que le separaba de ellos por la temperatura de sus deposiciones, puesto que podía ser muy peligroso irrumpir en un grupo de animales dormidos entre las altas hierbas de la sabana en donde a menudo no se puede ver a más de uno o dos pasos. En suma, SCHALLER se convirtió en una especie de versión humana de esa navaja del ejército suizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuera preciso para en.. tender mejor su objetivo: el gorila de la montaña. Esa metodotógica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tan impresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestionarios que me prometí imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Eso no significaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero suponía utilizarlos de una manera más estricta que en el pasado. Exigía también fiarme mucho más que antes de lo que rea'mente pudiera ver y ofr.

1 George SCHALLER, The Mountain Gorilla: Ecology and Behavior (Chicago: Univers;ty of Chicago Press, 1963).

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El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que esta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que resulta extraño a la vista o al o(do. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llama la atención de este modo. Quizá por eso los antropólogos que permanecen en su tierra prefieren estudiar grupos socialmente marginados como las bandas callejeras o las extravagantes agrupaciones carnava(escas. En cualquier caso, me pareció un auténtico reto la tarea de examinar lo cotidiano. Y no tanto porque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que no llevaba gran tiempo, parecía como si ya se hubiese visto todo lo que habfa que ver. Además pronto descubrí que ambientes tan famHiares como 'as aulas suelen suscitar en el vistante un cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la somnolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban tras períodos de observación en los que no parecía suceder nada interesante, pensaba a veces en George SCHALLER, sentado bajo la lluvia a la espera de que despertasen sus gorilas. La idea me animaba de momento y me hac{a agradecer que yo. al menos, estaba bajo techado. Durante aquellos primeros meses de observación, carente de una idea precisa sobre eJ modo de proceder y deseando permanecer lo más atento y vigilante posible. volvfa a mis antiguos hábitos y comenzaba a contar y a cronometrar cosas. Casualmente advert(, por ejemplo, que los profesores de las escuelas primarias que observé se movran mucho, mucho más que yo en mis propias clases o así me pareció. Cuando esbocé el aula, en mi bloc, la dividí en cuadrantes y empecé a registrar el tiempo que el profesor pasaba en cada una de las cuatro áreas. También aprecié que, en un corto perfodo de tiempo, cada profesor mantenía breves intercambios con un elevado número de niños. También esto me pareció diferente de lo Que sucedía en mis propias clases en la universidad así que comencé a contar dichos intercambios. Al principio no presté atención a lo que se decía. Me limitaba a marcar el número de interacciones que era sorprendentemente alto. Descubrí que no sólo resultaba mayor de lo que había supuesto. sino de lo que creran cada uno de los profesores cuando después les interrogué sobre la cuestión. Aún no estaba seguro de qué hacer con tal «descubrimiento») pero, ai menos, parec{a interesante y la tarea de recoger la información era lo bastante exigente como para mantenerme alerta, as( que continué con mis cuentas durante varias semanas y comencé a perfeccionar mis técnicas de observació n. Lo que, en términos metodo~ógicos, produjo esta fase de mi trabajo fue averiguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extraño consiste en despojarlo de casi toda su significación humana, no prestar atención al contenido de Jo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesor y alumnos, por ejemplo, y centrarse, por et contrario, en los acontecimientos puramente físicos, en el número de contactos profesor-alumno o en la cantidad de tiempo que el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del 4

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auia. Concebí estos pequeños ejercicios de observación como miniestudios en física sociaL Sentí también, mientras fas realizaba, que adoptaba la postura de un visitante foráneo, un marciano quizá, que nada comprendfa del porqué del comportamiento de esas personas en tal entorno y que, por eso, le confundfan los rasgos generales de la actividad humana. Finalmente abandoné mi postura marciana y me sumergí en el contenido de lo que se comunicaba. Pero, a pesar de todo, la experiencia de contar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor ha- . bía sido también edificante. Me enseñó que lo familiar y lo ordinario eran barreras que había que penetrar y que un modo bastante mecánico de lograrlo consistía en desligarse uno mismo de su semiparticipación en la actividad en curso y dedicarse a observar lo que sucedía como si estuviese muy distante o como si viera una película sin sonido ni subtrtulos. El inconveniente principal de este enfoque de la observación del aula es que el interés generado por la contemplación del mundo como si uno procediera de Marte suele ser de muy corta duración, a menos que pueda aliarse con alguna razón más profunda para querer seguir observando. La situación es muy semejante a la que se presenta cuando un niño mira por primera vez a través de un microscopio. La visión inicial de un cabello humano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es, por lo general, lo bastante interesante como para cautivar al pequeño al menos durante algunos minutos. Pero ai cabo de ese breve tiempo, la novedad desaparece y el pequeño comienza a buscar otras cosas más extrañas que mirar. Pero éstas también pierden pronto su atractivo y, a menos que la actividad se integre en una serie más amplia de acciones 00 cual me temo que sucede raras veces), pronto es abandonado el costoso juguete. Por fortuna evité la suerte del niño con un nuevo juguete cuando empecé a comprender que la frecuenci a de las interacciones del profesor con sus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesantes no sólo por su cantidad sorprendentemente eJevada, sino por lo que esto revelaba acerca de la naturaleza de la vida escolar. Comencé a entender que la razón de que los profesores fuesen y viniesen como lo hacían era que trataban de atender al tiempo a 25 o 30 niños mientras trabajaban dentro de un marco de opiniones educativas que prima la ins.. trucción individua'izada y todo lo que este punto de vista supone. Empecé entonces a advertir otros rasgos de la actividad en el au\a que parecían responder a la misma serie de condiciones. Aprecié, por ejemplo, cómo ios alumnos alzaban sus brazos, colocando sus manos izquierdas sobre sus codos derechos cuando querían llamar la atención del profesor y comprendí que esa postura familiar estaba determinada por el hecho de que habitualmente el brazo permanecra alzado varios segundos antes de que el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Como el brazo alzado pesaba, requería un apoyo. En otras palabras, el brazo levantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento

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del aula. Se me presentó como un símbolo de aquellas condiciones ante --mi interés nuevamente avivado. Podría proporcionar fácilmente otros ejemplos de cómo cambió para mí la escena de la clase cuando me sentí cada vez más intrigado por el evidente poder conformador de fuerzas que poco o nada tenran que ver con las explicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escuelas, siendo una de esas fuerzas la presencia de multitudes. Pero si lo hiciera, apartaría la atención a 10 que tiene que seguir, así que me abstendré de descifrar el misterio. Examinaré, por el contrario, un aspecto de mis observaciones del aula que ahora me parece vital para poder comprender lo que hacfa y también las ideas centrales de este libro, aunque no apreciase toda su significación hasta años después de escribirlo. Se refiere a la interconexión de procedimientos, problemas y propósitos. Lo que pronto descubrí durante aquellas primeras semanas de observación fue que, al renunciar a mis antiguos hábitos de observación, abandonaba algo más que una serie de métodos. Estaba apartándome también de los problemas que les acompañaban. En otras palabras, la transformación no consistía simplemente en sustituir un procedimiento de recogida de datos (la aplicación de los tests) por otro (la observación directa). Adicionalmente, me enfrenté con la pregunta de qué «datos) (si es que había alguno) deberfa recoger ¿y por qué razón?, ¿qué trataba de realizar sentándome al final del aula?, ¿y por qué? Ya hemos visto que tenía unas razones personales para desear acercarme al mundo de los fenómenos más de lo que me había llevado hasta entonces mi investigación, pero, una vez presente allí, aún tenía que decidir sobre la finalidad intelectual de mis visitas. Cada investigador, tanto si trabaja en el laboratorio como en el campo, ha de abordar unas cuestiones de finaljdad, y estas adquieren un carácter especial en los terrenos del estudio aplicado, como la educación, en donde abundan los problemas prácticos y es muy patente la necesidad de soluciones inmediatas. La educación en particular está tan plagada de dificultades en estos días, y quizá lo ha estado sjempre, que parece como si cualquiera que decidiese estudiar una parte del proceso se consagraría rápidamente a la tarea de resolver uno o más de sus problemas urgentes o a responder algunas de sus más acuciantes interrogantes. Cualquiera de las que cito a continuación surge en seguida en la mente: ¿cómo es posible llegar hasta aquellos alumnos que casi han renunciado a todo en la escuela?, ¿cómo deberían ser evaluados los profesores?, ¿cómo podemos ayudar a los pequeños de hoya desarrollar un amor por la ciencia y las matemáticas?, ¿cómo debería enseñarse la escritura?, ¿qué es lo que se requiere para ser un buen director?, ¿por qué algunas escuelas son más eficaces que otras? La lista parece interminable. Desde luego no comencé mis observaciones pensando en tales pre- . guntas ni, con el transcurrir de los meses dirigí mis pasos hacia una o varias de estas cuestiones. Al contrario, como muchos investigadores que se ven a sr mismos orientados hacia unos propósitos más «básicos» que

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«aplicados» me enorgullecía el hecho de que no buscaba la respuesta a una pregunta práctica, aunque confieso que mi «semijactancia» en este punto se veía a menudo empañada por una cierta incomodidad. Cuando los amigos me preguntaban qué era 'o que hacía visitando escuelas, soHa dar una respuesta vaga y general como «estoy tratando de determinar el modo en que operan las clases» o «quiero descubrir lo que allí sucede». Si alguien insist(a deseando saber, por ejemplo, por qué escogía aulas en vez de otros entornos naturaHstas, mi respuesta habitual pretendía parecer petulante y bromista: «¡porque están aUíl» o «porque me interesan». Pero la petulancia de mi réplica no era tan sólo para el consumo público; realmente así lo creía. Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jamás llegaban a COnvencerme. Me hubiera gustado dar una solución más completa, tanto por mí mismo, como por mis amigos pero, hablando francamente, no la tenía. Ahora pienso que la poseo, gracias en parte al cambio espectacular que se ha operado en ei seno de tas ciencias sociales, y dentro de la comunidad intelectual general, desde que se escribió este libro. Este cambio se refiere a la idea de interpretación que en las dos últimas décadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de los círculos académicos. He llegado a comprender últimamente, por ejemplo, que una de las cosas que me esforzaba en hacer cuando estaba sentado al final de aquellas aulas era brindar una interpretación de lo que sucedfa. Describir en estos términos mis antiguas actívidades en fecha tan tardía hace que me sienta un poco como el caballero de Motiere que descubrió que durante 40 años habla estado hablando en prosa sin saberlo. Sin embargo esta visión, por tardía que sea, sigue siendo útil. y es así, en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidad que experimentaba como observador instruido en una tradición emp(rica bastante limitada. Dentro de esta tradición, el objetivo de la observación era esencialmente « recoger datos», 'o que significaba haUar respuestas a preguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al campo. Pero, al margen de mi primitiva tabulación de los movimientos e interacciones del profesor, a los que ya me he referido, «recoger datos» no era una manera correcta de describir to que trataba de hacer. Como tampoco lo eran «rastrear un problema» o «explorar el campo», otras dos actividades que se permitían a los investigadores preparados como yo lo había sido, sin violar los cánones de su tradición. El hjstoriador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de un modo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho más que cualquiera de los manuales sobre investigación que había estudiado como graduado. Afirma que «en ei discurso interpretativo, el pensamiento se desplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realización oral o escrita y cuyas relaciones entre sí no tienen por qué guardar un I

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-nexo de estricta deducción de uno a otro» 2. Vaya recurrir a mi experien'cia para ilustrar lo que creo que WHITE quiere decir, porque sus comentarios encajan ciertamente con lo que me sucedió como observador y su precisión atañe también a lo que me ocurrió más tarde, cuando empecé a reflexionar sobre lo que habfa observado. A menos que me forzase a concentrarme en algo específico, como la frecuencia de las interacciones profesor/alumno, mis pensamientos mientras estaba en clase vagaban casi sin rumbo, refiriéndose a cualquier objeto, persona o acontecimiento que llamara mi atención. El proceso se repetía por las tardes en mi casa. Al1r reflexionaba sobre cuanto había visto y oído pero nunca de un modo sistemático. Recuerdo que a menudo me sorprendía una escena o acontecimiento que brillaba inesperadamente en mi memoria. Cuando sucedfa esto, solfa hacer una pausa para pensar en lo que había recordado, preguntándome por qué se había alojado en la memoria aquel fragmento específico de la experiencia. Rara vez era capaz de responder satisfactoriamente a la pregunta, pero con frecuencia advertía que, si examinaba una y otra vez tales recuerdos, comenzaba a discernir aspectos que hasta entonces parecía haber pasado por alto. Lo que al principio me había resultado insignificante cobraba cada vez más importancia. Esa experiencia, que ahora considero como fase crucial del proceso interpretativo, era de manera invariable estimulante. Casi nunca dejaba de suscitar un deseo de regresar al aula. WHITE habla también de la interpretación como «sistemáticamente ambigua respecto a la naturaleza del objeto de su interés» J. Lo que me parece que quiere decir es que el intérprete se halla genuinamente sorprendido por aquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismo tiempo escéptico ante lo que los otros ya han dicho al respecto. En otras palabras, el objeto de interés retiene un aire de misterio para la persona que lo estudia, por ordinario y familiar que pueda aparecer al mismo tiempo. WHITE extiende su actitud de duda a la terminología empleada para describir lo que se estudia as( como a los modos habituales de explicarlo. La búsqueda de una descripción más completa obliga al intérprete a abandonar el lenguaje literal y técnico en favor de una expresión más figurativa a la que WHITE se refiere como las «técnicas de figuración» ~. No era yo consciente de que mi discurso se hiciese más figurativo cuando trataba de hablar sobre cosas que había observado durante mis visitas a las clases, pero comprendo ahora que cuando me concentraba en una imagen particular o en un fragmento de conversación captado en una de mis visitas era, a menudo, porque había comenzado a considerar ese objeto o acontecimiento en forma simbólica y por eso figurativa más 2 Hayden WHITE, lar de los asuntos educativos y tal vez se interprete como una crítica a los profesores o como un intento de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comportamiento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestión es simplemente que en las escuelas, c