La Universidad en La Argentina

UNIDAD 1 Guía de lectura del texto de Mureddu, C., “Educación y universidad”. 1) ¿Cómo influyeron los conflictos entre la Iglesia y el Estado en el surgimiento de la universidad? Los inicios de la universidad se presentan a la consideración histórica como un intento de superar la fuerte tutela que la Iglesia ejercía frente a los asuntos de este mundo. Las cuestiones relativas al estudio impulsaron a una nueva modalidad del estudio de la enseñanza. La tutela de la Iglesia representaba una figura jurídica y para algunos involucrados debía ser dilucidada en los términos del Derecho. Se produjo entonces un conflicto de intereses contrapuestos entre la Iglesia y el Estado. Estudiosos y especialistas tuvieron como inquietud unir al Decreto, sobre el que se basaba el Derecho Canónico, algunos de los elementos del Derecho Civil. El Estado, en pos de defender su autonomía respecto al poder espiritual, lo llevó a enfrentarse al papado incluso por las armas. Se alentó a los estudiosos a continuar sus esfuerzos y se los reconoce como gremio, y eleva sus privilegios gremiales al nivel de Derecho Imperial. Con la carta Authentica Habita, dirigida a esta Congregación de Estudiantes, nace la primera universidad del mundo occidental. 2) ¿Cuáles son los dos modelos fundamentales que asume la universidad medieval? Los dos modelos principales se ordenan en torno a estudiantes o maestros. A partir de ambos modelos la práctica universitaria se va extendiendo poco a poco entre los principales reinos de la Europa medieval. 3) ¿Cómo estaban organizados los estudios en las universidades? ¿Qué implicaba para la institución tener “Facultades”? Organizadas en torno a estudiantes o maestros, muy pronto ofrecieron currícula académicos en varias ramas del saber. Los estudios estaban dispuestos en cuatro o cinco Facultades, en virtud de la facultad (permiso o privilegio) que había recibido la Congregación del papa o del rey, para impartir el saber a los aprendices y llevarlos a su pleno dominio. Permitía también extender a los aprendices el certificado del dominio de un determinado saber. 4) ¿Qué características tenía el método expositivo escolástico? El método expositivo escolástico tendía a agudizar las capacidades argumentativas de los estudiantes, y constaba de los siguientes elementos: Lectio: Lectura directa de algún texto, de autores de reconocido prestigio, perteneciente a las ramas cognoscitivas atendidas por la facultad. Qaestio: Interrogantes que el profesor pudiera haber elaborado en torno a la investigación del texto leído. Disputatio: Se ponían en tela de juicio todas las posiciones de los autores que habían tratado el problema enunciado en la lectura. Determinatio: Resolución a la que había llegado la indagación del profesor en torno a la cuestión planteada por el texto leído. 5) ¿Cuáles son los factores que entre los siglos XIV y XVII ponen de manifiesto la crisis de la universidad medieval? Las universidades medievales producían o intentaban producir sabios en torno a las cuestiones más apremiantes de la época. En el siglo XIV se empieza a imponer una corriente de pensamiento que considera a las ciencias de la naturaleza como una etapa en el camino de la verdad. Esto actuó como un foco atractor para los más audaces pensadores, pero su florecimiento se da en el siglo XVII. A los fenómenos naturales se une un aparato matemático cada vez más fino y potente. La estructura universitaria se niega a modificar su práctica consagrada. Frente a los espectaculares avances de la ciencia y del humanismo iniciados con el Renacimiento, la universidad todavía continúa con una metodología anquilosada, basada en el análisis de las grandes autoridades, reconocidas desde la época medieval. La suerte de la universidad se separa de los pensadores humanistas y científicos de vanguardia. Los avances científicos fueron llevados a cabo por ex-alumnos universitarios que ya no forman parte del personal docente de la institución. La institución universitaria, a pesar de haber surgido con la modalidad de las organizaciones gremiales de los artesanos, mantiene un fuerte sabor clerical. La época renacentista sumada a la Reforma protestante iban directamente en contra del sentido comunitario anterior. Frente a estas nuevas exigencias de los tiempos, la universidad no ofreció alternativas que canalizasen hacia su interior las nuevas tendencias y modalidades de hacer ciencia.

1

6) ¿Cuál es el principal cambio que introduce el modelo universitario napoleónico y por qué implica aunar la finalidad de saber con la de saber hacer? El Estado Napoleónico impulsó una nueva organización universitaria para satisfacer los múltiples requerimientos que la sociedad imperial planteaba a la educación. Tomó elementos del pasado, los reinterpretó a la luz de las nuevas circunstancias y les asignó nuevas tareas. El elemento fundamental que se introdujo fueron las profesiones. La universidad se convirtió en la formadora de profesionales, dedicados a un saber hacer, denominado así por la vieja costumbre de profesar y dedicarse a un determinado saber. 7) ¿Qué características organizativas asume el “modelo universitario napoleónico” y cuáles fueron sus ventajas frente al modelo anterior? La Universidad Napoleónica dividió las actividades universitarias. Casi todas las Escuelas se denominaron según aquello que los estudiantes aprendían a hacer a su paso por ellas. Comenzaron a otorgar Licencias para ejercer legítimamente la profesión en la sociedad. Las Escuelas fueron atendidas por profesores, es decir, profesionales habilitados para enseñar, pero no necesariamente maestros dedicados a la investigación y cultivo del saber. Para agrupar a quienes quisieran dedicarse a las labores de investigación científica, se formaron nuevas estructuras, los institutos, totalmente dedicados al estudio y a la investigación. a- La docencia impactó directamente a la sociedad y contribuyó a solucionar los problemas prácticos que a ésta se le presentaban. b- Se rescató para la universidad la actividad científica de investigación, a través de los institutos. Algunos de ellos, a través de la alta especialización, llegaron a construir politécnicos y se dedicaron a formar expertos en algún campo específico de la práctica profesional. En otros casos, la ciencia pura quedó en manos de los institutos universitarios de investigación, mientras que la ciencia aplicada y la docencia técnica pasaron a ser responsabilidad de los institutos tecnológicos. 8) ¿Qué otras instituciones educativas se crean y con qué objetivos? El modelo napoleónico hizo dos nuevas distinciones: a- Las Escuelas de Altos Estudios: requerían el haber cursado alguna carrera en las facultades universitarias. b- La Escuela normal: para formar maestros especializados en la enseñanza media y media superior. Con esta institución se sustituyó de manera oficial, estatal y laica, a las antiguas escuelas de jóvenes atendidas por congregaciones religiosas. 9) ¿Cuáles son los principios que guían a von Humboldt y se expresan en el modelo de universidad en Alemania? La idea de unificación influyó en la educación alemana. Contrariamente a la propuesta francesa, von Humboldt postuló una universidad fincada en el cultivo de la ciencia pura, un replanteamiento de los estudios preparatorios para el ingreso a la universidad. 10) ¿Cuáles son las características organizativas de este modelo universitario? La idea de la universidad germana supone que la ciencia se cultiva en las Academias, entre los maestros ya consagrados a ella. Los estudiantes, apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales, en el Gimnasium. La universidad se concibe como el punto de reunión de ambos contingentes. Esto dio como resultado un nuevo modelo de universidad. Se reinterpretan las antiguas estructuras. Las Facultades acogen a los estudiantes, a quienes se les propone un currículum. Para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento, definido por la disciplina en la que sus miembros son versados. Todo profesor, miembro propietario a un departamento, pasa a ser también un miembro de la Academia correspondiente. La facultad solicitará del departamento los profesores que necesite para cubrir los requerimientos académicos emanados del currículum. El departamento se nutrirá de las investigaciones que realicen sus miembros propietarios. 11) ¿Por qué se pueden contraponer los modelos francés y alemán y cuál es la paradoja que plantearon a la universidad moderna? El modelo francés fue más enfático y consistió en formar profesionales. El modelo alemán, más restringido y exigente, tuvo a su cargo la formación de científicos y expertos en las distintas ramas del saber. A la expansión imperial napoleónica le era necesario contar con expertos profesionales en diversas ramas del hacer y del producir. En cambio, el deseo largamente acariciado de unir una gran nación, produjo en Alemania la exigencia de una educación que contribuyera a concretar la idea de una racionalidad creciente a través de la cual, según Hegel, se manifiesta el espíritu humano. De ahí la necesidad de cultivar la ciencia pura, como expresión diáfana de la racionalidad. Al movimiento expansivo francés respondió el movimiento contractivo alemán. Es así que la universidad entró en una paradoja, pues se vio ampliada y restringida a la vez. Se amplió en una población estudiantil creciente, en virtud de la oferta de nuevas licencias para ejercer actividades profesionales en la sociedad, también porque retomó en su seno a la ciencia. Sin embargo se restringió, pues la reflexión sobre las aspiraciones más profundas y genuinas del hombre y de la sociedad se desarrolló en otros ámbitos, como el político, más que en el educativo en sentido estricto. Contribuyó a esta restricción el cambio del énfasis social global dado a las actividades productivas y laborales, propio de la incipiente era industrial.

2

12) ¿Cuáles son las semejanzas que traza el autor entre el inicio del siglo XIX y la época actual? Las semejanzas se dan tanto en las esferas política y económica, como cultural y educativa, en cuanto que condiciones de contorno del actuar universitario, imponen retos a la universidad desde fuera de sus límites estrictamente académicos. En ese sentido, hoy como ayer persisten las mismas características de contorno. El presente tiene ese rasgo en común (la profesionalización) con el momento en que la labor profesionalizante apareció en el actuar universitario. El primer rasgo en común que encontramos consiste precisamente en la función universitaria de la docencia profesionalizante. La globalización económica que está generando amplias zonas interconectadas regionalmente, se asemeja a la expansión territorial napoleónica, que con sus insaciables hazañas de conquista se extendió por una gran parte de Europa centro-oriental e incorporó nuevos territorios coloniales. La afirmación de los valores étnico-culturales que afectan algunas regiones del mundo contemporáneo incluso de manera violenta, se asemeja a la retracción de Alemania en su afán de llegar a constituirse como nación. Guía de lectura del texto de Krotsch, P. “Educación Superior y reformas comparadas”. 1) ¿Cuáles son las etapas que distingue el autor en la evolución de la universidad latinoamericana? La primera generación de reformas, nacen motorizadas por actores locales que se rebelan contra las condiciones institucionales existentes en la región. Esta universidad entra en un proceso de rápida transformación en la década del ’50. Este proceso está básicamente ligado al impacto que tiene el acrecentamiento de la demanda por estudios de este nivel. Pero lo que caracteriza a la dinámica interna del SES es el proceso de creciente diferenciación de funciones y tareas. Esta etapa que se extiende entre los ’50 y los ’80 se denomina segunda generación de reformas, caracterizada por la expansión del número de estudiantes, docentes e instituciones en el marco de un proceso de reforma del modelo académico prevaleciente. La tercera generación de reformas, a partir de mediados de los ’80, se orienta fundamentalmente a modificar la lógica de funcionamiento de los sistemas, del que ahora la institución es parte. 2) ¿Cuáles son las diferencias de origen entre las universidades europeas y las latinoamericanas? A diferencia con las universidades europeas, las latinoamericanas no fueron el producto del desarrollo social y económico, ni de la creciente movilidad entre regiones o el surgimiento de nuevas ideas. No responderían a las funciones o al ideal moral de la sociedad, no serán incorporadas por imitación o adaptación, sino que serán parte de un proceso de transferencia unilateral. Serán producto de un hecho administrativo, y los estudios estarán fundamentalmente dirigidos a la formación de sacerdotes o agentes de la administración gubernamental. Solo siglos más tarde comenzarán a responder a requerimientos de la sociedad criolla local. 3) ¿Cuál es la función de la “universidad de abogados”? Esta institución tendrá como función no sólo la de formar a jóvenes en las actividades que requerían las nuevas repúblicas, vinculadas a las armas, las profesiones liberales y la administración, sino que debían hacerse cargo también del desarrollo del sistema educativo y, en algunos casos, alentar el desarrollo científico. Paulatinamente, la universidad será un medio a través del cual algunos grupos podrán incrementar su poder social y político. Su función se basó entonces en la formación de letrados y políticos. 4) ¿Cómo caracteriza el autor la fundación de la universidad argentina? La universidad argentina no ha tenido un gesto fundante. Ésta va recorriendo senderos que son básicamente el resultado de distintos proyectos; el más fuerte de los cuales puede remitirse a los intereses de las profesiones liberales, a formar profesionales. 5) ¿Cuáles son las particularidades de las universidades de Córdoba y Buenos Aires? La Universidad de Córdoba tuvo todas las características de las universidades de la Colonia. Formaba parte del conjunto de universidades que dependían de América Latina, cuya estrategia general expresaba simultáneamente las nuevas realidades del desarrollo comercial europeo. La Universidad de Buenos Aires, en cambio, tuvo un desarrollo más ligado con las necesidades locales y, en gran medida, al modelo de la “universidad de los abogados”. Pudo fundar sus estudios libre de tradiciones curriculares coloniales. 6) ¿Cómo era concebida la autonomía universitaria en esa época? La universidad de esa época dependía y estaba absolutamente subordinada a la administración del Estado, es decir, era un organismo más del Estado. Su autonomía era nula.

Guía de lectura del texto de Fernández Lamarra, N., “La educación Superior en Argentina”.

3

1) Analice los orígenes de la educación superior en la Argentina (punto 1) y el período referido a la universidad colonial y los primeros años de la Independencia (punto 2.1 a), en relación con los acontecimientos políticos, económicos, sociales y culturales que sucedieron a nivel nacional e internacional. Los orígenes de la educación superior en la Argentina se remontan a la creación de un colegio jesuítico en 1613 en Córdoba. En 1622 se le otorgó a dicho colegio la calidad de universidad. Esta creación se integró en una estrategia de la Compañía de Jesús que, por una parte, la colocaba como principal inspiradora de la Contrarreforma pero, por otra, se proponía una actualización de la Iglesia Católica. Esta nueva propuesta consistía en una mayor adaptación a las exigencias del nuevo capitalismo comercial, que requería la formación de los futuros dirigentes. Se planteaba simultáneamente el adoctrinamiento religioso y la formación de los jóvenes de las elites gobernantes. La Universidad de Córdoba no incorporó en su plan los estudios jurídicos, por lo que muchos de los hombres protagonistas de la Independencia de la Argentina estudiaron leyes en la Universidad de Chuquisaca. El paso de la Colonia a la Independencia no constituyó por sí mismo un cambio sustantivo de la única universidad existente en 1810, la de Córdoba; hacia fines de la etapa colonial se crearon algunas instituciones formativas, que tuvieron cierto carácter de educación superior.

4

UNIDAD 2 Guía de lectura del texto de Tedesco, J. C., “Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945)”. 1) ¿Por qué Tedesco sostiene que la función del sistema educativo argentino fue política? La estabilidad de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna: “Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas”, se pensaba que la educación, en la medida que difundiera masivamente ciertos principios, contribuiría con eficacia en la tarea de eliminación de los focos de resistencia al gobierno central que permanecían, especialmente, en el interior del país. La función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella se tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un hombre apto para las actividades productivas. 2) ¿Por qué la creación de los colegios nacionales pone de manifiesto la función política del sistema educativo argentino? La función de los colegios nacionales y la universidad era formar una élite directiva, la función de la fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de alejar de esa élite directiva a otros núcleos en ascenso. “El carácter social de una escuela determinada consiste en que cada grupo posee su propio tipo de escuela para perpetuar, a través de ella, una función directiva o instrumental.” 3) A partir de 1890, los gobiernos conservadores quieren diversificar la enseñanza, ¿por qué? Algunos sectores de la oligarquía advirtieron que si la única alternativa educacional que se ofrecía a los sectores medios en ascenso era la alternativa tradicional, éstos comenzarían a reclamar su participación del poder. En países como el nuestro, donde la diversificación del sistema educativo no respondía en esa época a los requerimientos del desarrollo económico (que transitaba por vías diferentes), el sentido político que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. Esto explica por qué esos intentos provinieron siempre de los sectores oligárquicos y por qué los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos, defendiendo la vigencia del sistema tradicional. 4) ¿Qué aspectos comprende el control de la educación? La determinación de un curriculum, la selección del personal, la difusión de ciertos valores, impedir a sectores de la población el acceso a determinadas esferas del conocimiento. 5) ¿Cuáles fueron los ejes del debate de la Ley Avellaneda? Nicolás Avellaneda presentó un proyecto de ley que constaba solamente de cuatro artículos de carácter muy general. El argumento para justificar un texto de esa naturaleza fue el de la posibilidad de su sanción. Si se hiciera un proyecto las Cámaras tardarían mucho tiempo en estudiarlo y discutirlo, retardando la organización definitiva de las universidades. Pero el significado real de este texto tan general era otorgar a las universidades un amplio margen de autonomía para dictar sus propias formas de funcionamiento. Una de las maneras de garantizar esta autonomía eran las disposiciones contenidas en el texto, las dos más debatidas fueron: a) El régimen de concursos para la provisión de cátedras. b) La participación de los profesores en la composición de las facultades. Guía de lectura del texto de Chiroleu, A. R..., “La Reforma Universitaria”. 1) ¿Qué diferencias presentaba la Universidad de Córdoba respecto de las otras y qué ocurría con las carreras tradicionales (Derecho y Medicina) y las nuevas (Ingeniería, Agronomía, Veterinaria, etc.)? La Universidad de Córdoba tuvo desde sus orígenes una orientación eminentemente teológica. Sólo a fines del siglo XVIII se crearon cátedras de derecho civil y fue autorizada a otorgar grados en este derecho. Mantuvo un férreo carácter aristocrático hasta bien entrado el siglo XIX. Se enseñaba una teoría del derecho público que sostenía que “el Estado, aunque es distinto, está no obstante subordinado a la Iglesia, no puede separarse de ella por la pretendida libertad de conciencia y de culto, y está obligado a proteger a la Iglesia con sus leyes y a poner su espada material al servicio del reino de Dios y del orden espiritual”. Las otras universidades, en cambio, albergaban una gran cantidad de carreras nuevas y promovían la separación entre carreras técnicas y científicas. La renovación y diversificación en la oferta de estudios, impulsada para superar la concentración de la demanda en Derecho y Medicina, no se vio acompañada por un crecimiento acorde de la demanda social por este tipo de estudios alternativos a los tradicionales. De esta manera, la sociedad metabolizaba la distancia entre la presunta mayor adaptación de estos estudios a los requerimientos de la economía y la ausencia de posibilidades concretas de inserción profesional en la medida en que el modelo de acumulación vigente no requería mayormente ingenieros, agrónomos o veterinarios. Abogacía y medicina continuaron siendo los destinos preferidos para los hijos de los sectores dominantes y las únicas capaces de cubrir las expectativas de las clases medias en ascenso. Eran además profesionales ligados al poder político y económico y, en ese sentido, lo percibían como un trampolín para el acceso a las funciones de gobierno, al reconocimiento social y al ascenso económico.

5

2) ¿Cuáles eran los reclamos originales de los estudiantes? Desde las propias universidades se señalaban como problemas acuciantes el crecimiento de la matrícula con la consiguiente falta de espacio y la inadecuada dotación de recursos por parte del Estado. Sobre el gobierno universitario, los reclamos se orientaban hacia una ampliación de la participación en los órganos respectivos, que quedaban reservados a los miembros de las denominadas Academias. Éstos constituían una especie de oligarquía del saber que ejercía sus funciones sin relevo posible en razón de que los cargos eran ad vitam. No existía, pues, renovación y la constitución de cerradas camarillas que denominaban la vida universitaria era inevitable. 3) ¿Cuáles fueron los principales conflictos que se produjeron en la Universidad de Buenos Aires, con anterioridad a la Reforma de 1918 y cuáles fueron sus resultados? En 1871, el suicidio de un estudiante provinciano que había sido aplazado en la UBA, había desnudado la necesidad de reformar la institución, poniendo límites a las “falsas jerarquías docentes”. A principios del siglo XX, la misma institución vuelve a convertirse en el escenario privilegiado de los conflictos estudiantiles, lo que conduce a la reforma estatutaria de 1906 para paliar los reclamos referentes al gobierno universitario. En 1903, alumnos de la Facultad de Derecho solicitaron una reforma de la ordenanza de exámenes parciales y finales, la cual fue rechazada. Esto originó una huelga, momentáneamente resuelta por el Consejo Superior por medio de la aceptación de la solicitud de los estudiantes. Al regresar a las aulas, los estudiantes pidieron una prórroga de los exámenes finales por el tiempo perdido en la huelga, que les fue denegada. Se volvió a la huelga y renunciaron la mayoría de los académicos y decanos. El movimiento estudiantil amplió entonces sus objetivos a la falta de actualización y renovación de los estudios. En 1904, el nuevo decano Dr. Obarrio, consiguió que los académicos retiraran sus renuncias, y en marzo volvió a reunirse la Academia y aceptó las prórrogas solicitadas por los alumnos. Sin embargo, la huelga no cesó y las autoridades suspendieron las actividades de la facultad. El movimiento estudiantil se organizó tras las banderas de docencia libre, nuevo sistema de exámenes y disminución de los aranceles, en referencia a la situación de los estudiantes sin recursos, manteniendo como meta general la desaparición de las Academias. Durante el transcurso del año de la reconstitución de la Academia, coadyuvó a la solución del conflicto, cuando se encararon medidas para la transformación del plan de estudio y de la enseñanza en general y los exámenes en particular. En 1905 surgió un nuevo conflicto, en la Facultad de Medicina de la UBA, a raíz del concurso de Clínica Médica. Los estudiantes y un importante grupo de médicos locales apoyaban al doctor Julio Méndez, quien había sido excluido de la terna luego de un examen de “servicios y trabajos científicos” realizado por la Academia. Se declaró la huelga y se profundizó por una resolución de aquélla, que para asegurar el nivel de exigencias en los exámenes fijaba de antemano el porcentaje de estudiantes que debía obtener cada calificación. En marzo de 1906 se solucionó el conflicto a través del retiro por parte de la Academia de la polémica resolución. La importancia adquirida por estos dos conflictos en la UBA, se relaciona directamente con la toma de conciencia por parte de la sociedad y de muchos de los propios universitarios (estudiantes y profesores) de la necesidad de una reforma que democratizara el gobierno universitario. Se generó asimismo un profundo debate que llevaría a la reforma del Estatuto de 1906 que contemplaba la abolición de las Academias. Otra consecuencia más o menos directa del último conflicto fue la constitución en 1908, en Buenos Aires, de la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA), primer intento de organización del movimiento estudiantil. Queda plasmada de esta manera una reivindicación que hasta el momento no se había corporizado y que suponía una ampliación considerable de la meta de democratización universitaria. Ésta ya no se agotaría en la renovación de la representación de los profesores sino que incluiría una representación de los alumnos. 4) Efectuar una síntesis de los principales acontecimientos del conflicto suscitado en la Universidad de Córdoba en 1918. A fines del año 1917, los centros de estudiantes de Ingeniería y Medicina protestaron por la modificación del régimen de asistencia a clase y la supresión del internado del Hospital de Clínicas. Al no dar respuesta las autoridades a estos reclamos se constituyó el Comité Pro Reforma, que proclamó la huelga general el 31 de marzo de 1918. El 2 de abril, el Consejo Superior decidió clausurar la Universidad y dos días después el Comité Pro Reforma pidió la intervención del gobierno nacional, la cual se efectivizó una semana después cuando el presidente Yrigoyen nombró interventor al entonces procurador general de la Nación, José Nicolás Matienzo. Luego de una breve gestión de tan solo diez días, Matienzo presentó un proyecto de reformas, luego aprobado por el gobierno. El mismo diagnosticaba que uno de los principales problemas era la anquilosis que se había producido en la institución, la inamovilidad de los cuerpos directivos y, por consiguiente, proponía la participación del cuerpo de profesores en la elección de los consejeros y de rector. Todo el proceso que condujo a esta reforma merece ser interpretado como un acto más de la disputa entre el viejo régimen que había sido desplazado en 1916 y el movimiento liderado por Hipólito Yrigoyen que intentaba afianzar su poder haciendo pie en una institución que había permanecido en manos de sus adversarios. Los estudiantes ya se habían nucleado a nivel nacional en la Federación Universitaria Argentina y a nivel provincial en la Federación Universitaria de Córdoba, que pronto asumió la dirección del movimiento, disolviéndose el Comité Pro Reforma. Los sectores más cerradamente antirreformistas se organizaron en el Comité Pro Defensa de la Universidad y en los Centros Católicos de Estudiantes. Matienzo regresó a Buenos Aires luego de declarar caducadas a las autoridades universitarias y de convocar a todos los profesores titulares y suplentes para elegir a decanos y vicedecanos y constituir los órganos del gobierno universitario. Luego de las asambleas

6

se convocó el 15 de junio a la Asamblea Universitaria que debía nombrar al nuevo rector. Según sostienen los reformistas, antes de la elección la Iglesia intervino directamente a favor de Nores presionando a los fieles a votarlo y aun amenazando a aquellos que pretendían actuar según su criterio. Lo cierto es que aunque los candidatos reformistas tenían un peso muy importante en la conformación de la Asamblea, ninguno de los postulantes pudo obtener en las dos primeras votaciones la necesaria mayoría. Se desarrolló entonces una tercera, esta vez entre los dos candidatos más votados (Nores y Martínez Paz), y Centeno dio sus votos al primero. Sin embargo aquél no alcanzó a ser proclamado rector por la irrupción violenta de los estudiantes dispuestos a no permitir que se burlara la voluntad general. Se constituyeron entonces en Asamblea y convocaron nuevamente a la huelga general. El conflicto se extendió, y la efervescencia estudiantil llevó al desarrollo de marchas que recorrieron la ciudad y a distintas concentraciones que contaron con un amplio apoyo de la comunidad. Lo cierto es que el 21 de abril se dio a conocer el denominado Manifiesto Liminar, redactado por Deodoro Roca, que plasmaba el ideario de los estudiantes universitarios. Éste suponía la irrupción de la juventud en la vida pública argentina como un actor social de peso, cuya proyección superaba los límites nacionales. En septiembre llegó la nueva intervención dedicada a reorganizar los aspectos administrativos y docentes de la institución. Se instauró así, el régimen democrático en la universidad, dando participación a los estudiantes en la composición de los órganos colegiados de gobierno. Se establecieron además reformas en la enseñanza imponiendo la asistencia voluntaria de los alumnos a los cursos y la docencia libre, esto es, libertad de enseñar y libertad de aprender. En octubre se desarrollaron las nuevas elecciones que dieron como vencedor a Eliseo Soaje. El movimiento estudiantil de reforma universitaria había triunfado, aunque se demostraría más adelante que sólo había ganado una importante batalla en una guerra mucho más prolongada en la cual las marchas y contramarchas entre reformistas y antirreformistas no dejaron de sucederse. 5) ¿Cuáles fueron las causas de la Reforma del ’18 según la autora considerada? La Reforma Universitaria puede pues ser interpretada como el resultado de la tensión entre las transformaciones políticas y sociales ocurridas a nivel nacional y las nuevas características asumidas por el contexto internacional, y el inmovilismo de la universidad, reducto oligárquico e intransigente, cerrado a las renovaciones impuestas por los tiempos y defensor del tradicionalismo y las prerrogativas de los tiempos de la colonia. En el ámbito internacional el fin de la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa son reconocidos como factores destinados a tener un peso fundamental en la mentalidad de la sociedad. Los reformistas consideraron a la autonomía y el cogobierno como herramientas fundamentales en la lucha contra la mediocridad reinante en la institución; así como la docencia libre, la asistencia libre de los estudiantes, y la periodicidad en la cátedra permitirían la renovación del profesorado, única forma de evitar su burocratización y generar un movimiento permanente de actualización y formación, creando de tal modo condiciones más propicias para acceder a elevados patrones académicos.

Guía de lectura del texto de Fernández Lamarra, N., “La educación Superior en Argentina”. 1) Analice los períodos de la organización nacional y constitucional, la universidad oligárquica y liberal y la Reforma Universitaria en relación con los acontecimientos políticos, económicos, sociales y culturales que sucedieron a nivel nacional e internacional. La Constitución Nacional estableció, en 1853, como atribución del Congreso el dictar la legislación sobre universidades. El Congreso de la Nación ejercitó dicha atribución en varias oportunidades; primero, con la ya mencionada Ley Avellaneda y, luego, desde 1947 sancionando sucesivas leyes universitarias. Las dos universidades nacionales –en especial la UBA- se fueron convirtiendo en ámbitos de consolidación del modelo hegemónico del país, de carácter agro-exportador, de fuerte concentración político-económica en Buenos Aires y en la denominada “Pampa Húmeda” y de una incipiente pero ya poderosa oligarquía. Se incorporaron, aunque sea parcialmente, las áreas científicas y de humanidades, se intentaron modernizar los estudios jurídicos y se propusieron reformas pedagógicas, en general infructuosamente. Sin embargo, el centro de interés continuaron siendo las profesiones liberales. En 1885 se dictó la Ley Avellaneda para las universidades nacionales. Un año antes se había sancionado la Ley 1420 de Educación Común, es decir, el Congreso de la Nación aprueba en un breve período las dos leyes centrales para el desarrollo posterior de la educación argentina: una destinada a la capacitación de los sectores populares y la otra a la formación de los sectores dirigenciales del país. Este período iniciado en 1885 con la sanción de la Ley Avellaneda, se extendió hasta 1918, año en que se produjo en Córdoba el pronunciamiento de la Reforma Universitaria. En esos más de 30 años, existió una fuerte homogeneidad ideológica y política entre gobierno y universidad. Así, los funcionarios políticos y legisladores alternaron el desempeño de estos cargos con el de profesores universitarios y formaron a sus alumnos como sus asistentes y, en el futuro, herederos, tanto en el campo político como en el universitario. Joaquín V. González planteó para la Universidad Nacional de La Plata un modelo superador del tradicional oligárquico. En este marco, se creó el Colegio Secundario de Señoritas, se produjo la extensión social de sus enseñanzas y se organizó la Sección Pedagógica de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Esta Sección fue la base en el país para los estudios en Ciencias de la Educación, enmarcados en ese período dentro de la corriente positivista.

7

La Universidad Provincial de Tucumán asumió, como base, el modelo “modernizante” de la de La Plata, una institución con fines prácticos: “El hombre importante, el hombre indispensable, no es teórico, es el ingeniero, tan práctico como sabio.” Los proyectos de las universidades de La Plata y Tucumán anticiparon algunos de los principios y lineamientos políticos que años más tarde serían consagrados por la Reforma Universitaria de 1918. La asunción de Yrigoyen y de su partido significó un cambio político substancial: el fin del dominio del poder por parte de sectores oligárquicos y conservadores y su reemplazo por los sectores medios en proceso de ascenso social y político. Esto también se reflejó en las universidades. La Universidad Nacional de Córdoba era un lugar de poder del conservadorismo católico. A partir de un conflicto en la Facultad de Medicina, en marzo de 1918, los estudiantes convocaron a la huelga y fueron duramente reprimidos. Ahí se inició un proceso de sucesivos conflictos que condujo a la proclamación del Manifiesto Liminar. Este Manifiesto constituyó las bases del pensamiento y de las reivindicaciones del Movimiento Reformista, que rápidamente superó los límites de la Universidad Nacional de Córdoba, comprometió a los principales dirigentes del gobierno y de la política nacional y se extendió a otras universidades argentinas y latinoamericanas. Movimiento Reformista: autonomía universitaria, cogobierno de docentes y estudiantes; función social de la universidad; coexistencia de la universidad profesionalista con la científica; cuestionamiento a la universidad como fábrica de exámenes y títulos profesionales; renovación pedagógica; cátedras libres; extensión universitaria; la centralidad de los estudiantes, y en general, de los jóvenes, como destinatarios y protagonistas de la universidad; solidaridad con el pueblo y con los trabajadores; compromiso de la universidad con el cambio social; la universidad debe desbordar sus fronteras institucionales, “ir a la vida”. La puesta en práctica de estos postulados reformistas en las universidades llevó a una serie de crisis y conflictos sucesivos porque las autoridades y la mayor parte del cuerpo de profesores se oponían a los planteamientos de las federaciones estudiantiles de democratización de estas instituciones. En la década del ’20 las propuestas reformistas alcanzaron un rápido eco en otros países de América Latina. A partir del golpe militar de 1930, se produjo una reinstalación conservadora-oligárquica en lo político con persecución y proscripción de los partidos democráticos y la instalación del fraude electoral. Se intervinieron las universidades y se inició un ciclo que Daniel Cano denomina de la “Universidad de la Restauración Oligárquica”. Este ciclo se caracteriza por un menor crecimiento de la matrícula universitaria, por un clima de oscurantismo intelectual y de renovado clericalismo y de ilegalización del movimiento estudiantil.

8

Guía de lectura de los siguientes textos: - Manifiesto de Córdoba: La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica. JAURETCHE, A. Los profetas del odio y la yapa. VILLANUEVA, E. “La universidad latinoamericana de los próximos años”. 1) ¿Cuáles eran las principales reivindicaciones del movimiento reformista según el Manifiesto de Córdoba? a) Autonomía universitaria y elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de la universidad por la propia comunidad universitaria con participación de sus elementos constitutivos en la composición del gobierno. Se trataba de lograr la mayor independencia posible para el quehacer universitario, sacudiendo las trabas que le imponían su supeditación a la Iglesia, el Gobierno y los sectores dominantes de la sociedad. b) Enseñanza y métodos docentes: se buscaba combatir el exclusivo control interno de la institución por una casta profesional cerrada y retrógrada; se incluían las siguientes reivindicaciones: • • • •

Concursos de oposición para la selección del profesorado y periodicidad de las cátedras. Docencia libre. Asistencia libre. Gratuidad de la enseñanza.

c) Se plantea un cambio de las relaciones entre universidad y sociedad, sobre todo a partir de prácticas como la extensión universitaria, el fomento de la universidad obrero estudiantil y el latino americanismo. 2) Señalar semejanzas y diferencias entre las interpretaciones que hacen de la Reforma Jauretche y Villanueva. JAURETCHE Es un crítico de la Reforma y plantea alguno de sus fracasos. Dice que: “el reformismo, en la desnaturalización del movimiento original, ha terminado por ser un concurrente a la función negadora”, es decir, que terminó siendo funcional a la clase dominante. También sostiene que la Reforma ha dado mejores frutos en el resto del continente que en nuestro país, pues allá representó una aproximación del universitario a la realidad inmediata, mientras que aquí principió por desconocer y contradecir el hecho histórico que le daba nacimiento. Fue uniformemente anti-yrigoyenista, volviéndose contra el movimiento nacional que la generaba, como después fue anti-peronista, en la misma medida que perdía contacto con la realidad que le parteaba. Para Jauretche, el enfrentamiento al “cubismo” lo mismo que a los “maestros de la juventud” fue porque la superestructura cultural prevaleció sobre el espíritu que debió animar la Reforma; ésta se quedó en la forma mientras sus ejecutores se incorporaban a la mentalidad de la “intelligentzia” sin participar en la elaboración que en los hechos estaba haciendo el pueblo. Así el fracaso de la Reforma no ha estado en la falta de disciplina que demandan los partidarios del orden perimido, sino en la incapacidad para generar una Universidad correspondiente al orden que el país, a pesar de las dos Universidades, la vieja y la nueva, va creando. El remedio no es menos Reforma, sino más Reforma, es decir más politización: aproximar más la Universidad al país, para que se adecúe a la función que tiene que cumplir en el cambio de las estructuras. VILLANUEVA La Reforma Cordobesa de 1918 inauguró un ciclo de movilizaciones intra y extra universitarias en la mayoría de los países latinoamericanos. Es importante recalcar que, en rigor, los sucesos de Córdoba siguieron, que no precedieron a la reforma política operada en la Argentina con el radicalismo. Sin embargo, en otras naciones latinoamericanas el movimiento estudiantil se constituyó no en el acompañante, sino en el impulsor de los procesos democratizadores habidos en la región. Pero también, en unos y otros casos, estos procesos democratizadores tuvieron sus efectos perversos. En varios países de América Latina, mientras que las universidades le fueron reservadas a los sectores medios en ascenso, ello tuvo como contrapartida una ruptura de los mismos en relación con los sectores populares. Se operó así una ecuación fatal para los destinos soberanos de nuestros países. En numerosas ocasiones aquellos sectores medios estuvieron más cerca de los grupos dominantes, con lo que se reforzó el status quo, y el discurso pretendidamente de izquierda de los universitarios acompañó a una práctica de reforzamiento de las estructuras de dominación. Las clases dominantes se resignaron a que el sector medio se hiciera cargo de administrar la Universidad, con la condición de que los alcances libertarios de la reforma se mantuvieran dentro de los claustros y que esas ideas no salieran a la calle. Ese fue el modo que el sector dominante neutralizó la reforma universitaria. Sólo cuando esa alianza se rompe y las capas medias giran hacia los más humildes, es cuando nuestros países encuentran cauces liberadores.

9

UNIDAD 3 Guía de lectura del texto de Dussel, I. y Pineau, P., “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica en el primer peronismo”. 1) Describa la posición de los representantes del oficialismo y de la oposición en el debate parlamentario que precedió a la creación de la Universidad Obrera Nacional (UON). La presentación del proyecto oficial de creación de la UON estuvo a cargo del diputado Ayala Torres, y tuvo como eje principal argumentar a favor de la capacitación de los obreros, por un lado, como contribución a la industrialización del país, y, al mismo tiempo, como parte de su elevación cultural, no sólo en el amor al trabajo sino en su conciencia política. Él reiteró la importancia de “educar al soberano”, señalando que los estudios universitarios ayudarían a “que el ciudadano pueda utilizar con mayor conciencia y responsabilidad el precioso instrumento de las democracias republicanas: el voto”. El diputado Gabriel del Mazo, veterano dirigente reformista, sostuvo en nombre de la bancada radical que la UON era una “deformación de lo que realmente es un proceso educativo normal, porque prefiere un lado de la finalidad educativa, el lado instrumental, y no su integridad.” Del Mazo sostuvo que lamentablemente existían dos tipos de “vida educativa”: cultura general para unos, y cultura insuficiente o nula para otros. “Esta diferenciación se verá ahora acentuada por medio de dos universidades, una para pudientes y otra para obreros, aquélla con una educación, la más amplia a la que el país ha podido llegar; y ésta, con una educación más estrecha, impropia del significado revolucionario que se reivindica.” Desde el punto de vista pedagógico y social, “la concepción de esta universidad configura una innovación reaccionaria… (Ya que) retrocede a aspectos ya superados y restablece el tipo de educación fragmentaria que está abolido en la conciencia del mundo y la época.” Para Del Mazo, la UON no puede considerarse legítimamente una universidad, porque no cumple dos de sus requisitos: no hay educandos universales (ya que solo ingresan obreros) y no hay universalidad en los conocimientos. Mediante una formación exclusivamente técnica, “va a formar un especialista fragmentario”, ignorando que “el único camino para llegar al técnico, al verdadero idóneo, es el camino de su niñez y de su adolescencia bien formadas.” Del Mazo explicita que el “verdadero ingeniero” no aprende en la escuela sino en la vida, y que consiste menos en saber que en ser: ser culto, ser dirigente. Los peronistas reaccionaron duramente frente a estos argumentos, aunque de hecho lo reconocieron como válido: “Qué más quisiéramos que entrara de lleno la clase trabajadora a la verdadera universidad”, contestó Ayala Torres. En el debate, la universidad obrera tampoco parece constituir para los propios peronistas una universidad legítima. 2) ¿Cuál era la organización del gobierno de la UON y, en especial, cuál fue el rol de los sindicatos? El gobierno de la Universidad era ejercido por el Rector, que debía ser un obrero argentino egresado de la Escuela Sindical dependiente de la Confederación General del Trabajo. Estaba asesorado por un Consejo de Coordinación Industrial con participación patronal y obrera. El Rector concentraba las decisiones políticas y administrativas. El vicerrector cubría los requisitos académicos: debía poseer título habilitante y experiencia e idoneidad técnico-profesional. Era él quien elaboraba los planes de estudio, revisaba los programas y supervisaba exámenes. El primer rector de la Universidad fue Cecilio Conditti, sindicalista. La presencia sindical también fue muy importante y estaba directamente vinculada al gobierno y el partido. Debe remarcarse que no todos los sindicatos adhirieron a la idea de crear una Universidad Obrera, los sindicatos no presentaron un apoyo unánime a la CNAOP, ya que muchos consideraban que la formación sindical –técnica y política- debía ser dirigida exclusivamente por el sindicato. La intervención estatal en la capacitación sindical era fuente de polémica aún entre los propios sindicatos peronistas. 3) ¿Cómo se vincula su forma de organización con la regionalización de la economía y el desarrollo local? La Universidad se organiza a través de Facultades Obreras Regionales. Esto le permitió la apertura al desarrollo local, con una oferta diversificada en las distintas sedes. Por ejemplo, en Córdoba, entre otras especialidades, se ofrecía “Construcciones Aeronáuticas”, en Mendoza “Construcciones de Obras Antisísmicas”, y en Tucumán “Industrias Químicas” y “Construcciones Ferroviarias”. 4) ¿Qué diferentes sectores coexistían en la UON? Es posible advertir la presencia de distintos grupos dentro de la Universidad Obrera. La presencia del grupo de ingenieros que propugnaban la especialización de la ingeniería, con las articulaciones variadas con los industriales, el ejército y la Iglesia Católica, aportaba la legitimidad científico-técnica requerida. Junto con ellos, actuaron en la UON grupos de sindicalistas y también profesores normalistas. Los pedagogos, a su vez, aportaron la discusión didáctica contemporánea sobre educación y trabajo, con importantes articulaciones escolanovistas.

10

5) ¿Cómo era la composición social del alumnado de la UON? Entre 1953 y 1959, la presencia obrera habría sido significativa. Sin embargo, siendo importante, ésta no representaba más que una pequeña proporción de alumnos de las escuelas dependientes de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional. Por otra parte, datos de 1959 nos muestran que en ese año, la composición de la UTN incluía un 30% de egresados del Segundo Ciclo de la CNAOP y un 70% que lo había hecho de las escuelas industriales, pese a que la reglamentación otorgaba prioridad a los primeros. La inclusión de otros grupos sociales no exclusivamente obreros fue paralela a la apertura de la institución. 6) ¿Cuáles son los cuestionamientos formulados por Perón al saber académico tradicional? Perón cuestionaba en al menos tres elementos el saber académico tradicional: este saber es “simulado”, no auténtico; este saber no “libera” al individuo, como en la tradición iluminista, sino que es utilizado por una estrategia de poder, como una forma de dominación; por último, es mejor aquél “que no sabe decir” pero que es leal, trabajador y sincero. 7) Efectúe una comparación del currículo de la UON con el de otras universidades: ¿Cómo vincula las características del currículo con la dicotomía planteada entre saber decir – saber hacer? En su organización curricular combina varios elementos: la unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de conocimientos hasta entonces excluidos como la historia sindical y legislación laboral, el mayor contacto entre profesores y alumnos. Las clases se dictaban en horario vespertino, de 19 a 23 horas, para que pudieran concurrir quienes trabajaban en turno completo. Se planteaba además un taller experimental los sábados, en medio turno. Los grupos eran pequeños, o mayores de 25 alumnos, buscándose abolir la enseñanza memorista y verbalista, tipo conferencial, que predominaba en las universidades tradicionales. El vínculo pedagógico era más flexible, un profesor hablaba de “compañeros” y no de maestro/discípulos. La inclusión de un artículo en su reglamento dictaba que se calificaran anualmente a todo el personal de la institución, igualando a profesores y personal administrativo (igualación que aún hoy es resistida por los universitarios tradicionales). Las clases eran “activas y no conferenciales”, con explicaciones y ejercitaciones posteriores. Se revalorizaba la práctica de taller y de industria en el aprendizaje, que pesaba tanto como el dominio del aspecto técnico-teórico. No se trataba de enseñar ciencia pura sino aplicada, porque la tecnología es una aplicación creadora de sus principios a la industria contemporánea. Los ingenieros de fábrica deben entender tanto de los procesos elaborativos como de los materiales que lo forman, buscando siempre maximizar los recursos disponibles. Pero además, las materias técnicas deben abarcar “todos aquellos conocimientos afines… (Como) los conocimientos sociológicos así como los que se refieren al ordenamiento, contabilización u organización de la economía y de los trabajos que se realizan. Conocimiento técnico + conocimiento socio-político.” 8) ¿Cuál fue, según los autores, el efecto democratizador de la UON? Entre 1944 y 1955, la “barbarie”, los cabecita negra, los jóvenes obreros aprendices, pasaron a ocupar los primeros lugares en jerarquía de los saberes relevantes; el “patito feo” del sistema fue convertido en la “niña bonita”, beneficiario del presupuesto y prédica oficial. Esto es algo que la mayor parte de los estudiantes reformistas y los ingenieros tradicionales nunca le perdonaron peronismo. Al mismo tiempo, esta inversión herética alimentó aquel “paraíso perdido” que añoraron muchos obreros y pobres en Argentina.

la la al la

Guía de lectura del texto de Pronko, M. “El peronismo en la Universidad”. 1) ¿Cuáles son las dos interpretaciones fundamentales del peronismo y de su relación con la universidad? Por un lado, entre aquellos que valorizan positivamente la gestión política del peronismo, están quienes coinciden en afirmar que, durante ese período, la universidad se democratizó porque permitió el acceso “masivo” de nuevos sectores sociales (el pueblo, los obreros, los “descamisados”) a la universidad. Por otro lado, entre aquellos que resaltan la postura autoritaria del régimen en cuestión, están los que sostienen que la política educacional peronista sólo contribuyó a segmentar aún más el sistema educativo nacional, destruyendo las conquistas democráticas que la universidad había alcanzado con la Reforma. Entonces, yendo a los extremos, si el “peronismo” fue una experiencia autoritaria con matices fascistas, se dice que atropelló a la universidad liberal-reformista; pero si el “peronismo” fue un movimiento nacional-popular, desencadenó un proceso de integración socio-educacional de nuevos sectores sociales contribuyendo a la democratización de la universidad.

11

2) El Plan Quinquenal que se menciona en el texto desarrolla las bases referidas a la política universitaria. ¿Cuáles considera que son más relevantes? a) Elección de las autoridades de tal forma que no representen un criterio de oposición con los anhelos populares. b) Incompatibilidad de la cátedra con otras actividades, salvo casos excepcionales de profesores extraordinarios de reputación conocida. c) Retribución adecuada para la dedicación total de profesores a la enseñanza. d) Selección escrupulosa del profesorado universitario mediante oposición con pruebas públicas. e) Obligatoriedad de asistencia a clase de los estudiantes regulares. j) Creación del número suficiente de becas de segunda enseñanza y universitaria, para aquellos estudiantes pobres que hayan obtenido un promedio elevado de calificación. Las becas habrán de bastar para costear las necesidades del becado y para resarcir en todo o en parte a la familia, del perjuicio de la falta de trabajo retribuido del estudiante. El Plan Quinquenal ponía mayor énfasis en cuestiones tales como el proceso de selección de profesores y el régimen de alumnos. 3) ¿Cuáles son los problemas de la educación superior que el peronismo pretende superar y cómo entienden éste la relación entre la universidad y el estado? Los problemas que el peronismo pretende superar en cuanto a la educación superior son los de la relación estado-universidad, cuestionando los conceptos de autonomía y cogobierno universitario y al de la oferta educativa con perfil liberal. La universidad es poco democrática, pues se ha separado del pueblo y desconoce de sus necesidades y aspiraciones, esto es por la falta de ingreso de las clases humildes y porque los profesores, por distintas razones, son reaccionarios. 4) Durante el debate parlamentario, la posición oficial refiere a dos tareas fundamentales a resolver en relación con el problema universitario: ¿cuáles son esas dos tareas y cuáles eran las medidas tendientes a la resolución de cada una de ellas? Por un lado, una tarea de reparación de la misión histórica de la universidad, reinterpretada a la luz de la doctrina, y por otro lado, la tarea considerada como “revolucionaria” de “abrir las puertas de la universidad al pueblo”. La universidad “debe actuar en consonancia con el gobierno”. Para ello, sus autoridades serán designadas por el Poder Ejecutivo, lo que constituye un procedimiento “verdaderamente democrático” en oposición a aquel que, pretendiéndose como tal, colocaba a la universidad “de espaldas al pueblo”. Profesores y estudiantes deben volver a cumplir sus funciones específicas: para los primeros, enseñar, y para los segundos, aprender. El proyecto preveía tres medidas fundamentales para el reencauzamiento de los profesores:

1. 2. 3.

Implantación de un detallado proceso de selección y una rigurosa carrera docente, que impediría la existencia abierta y declarada de profesores opositores al gobierno. Mejoramiento de las condiciones de trabajo, especialmente en el aspecto salarial, lo que podría ser usado como refuerzo de adhesión al gobierno por parte de los profesores. Total responsabilidad del claustro en la conducción de la institución, convertida en una “corporación de profesores”.

En contrapartida, las medidas que se preveían para los estudiantes eran esencialmente represivas: 1.

2. 3.

Asistencia obligatoria a clases, combatiendo el “derecho a holganza”. Pérdida de participación real en los órganos del gobierno universitario, sustituida por una representación formal y meritocrática. Otorgamiento clientelístico de becas a través del Poder Ejecutivo.

Siendo el principal objetivo producir una “democratización” del acceso a la universidad, el elemento más importante contenido en el proyecto sería el otorgamiento de becas, en tanto que otros posibles aspectos de dicha tarea quedarían a la espera de una concretización futura. 5) ¿Cuál es la concepción de la autonomía universitaria que se evidencia en el peronismo? Las universidades gozarán de la autonomía “necesaria al cumplimiento de sus funciones”, esto es, autonomía técnica, docente y científica, siendo éste el verdadero concepto de autonomía.

12

Guía de lectura del texto de Fernández Lamarra, N. “La educación superior en Argentina”. 1) Analice el período de la Universidad y el peronismo en relación con los acontecimientos políticos, económicos, sociales y culturales que sucedieron a nivel nacional e internacional. En 1945-1946 accedió al poder Juan Domingo Perón y junto con él se estructuró una nueva alianza política integrada básicamente por los gremios de trabajadores y diversos sectores políticos provenientes de un amplio espectro ideológico, desde la izquierda nacional hasta la derecha nacionalista. Esta coincidencia se registró a partir del nuevo liderazgo político y con base en ideas de justicia social y soberanía nacional, de nuevos y mayores derechos para los sectores populares y un rol más decisivo en lo político y para los gremios. Los sectores derrotados se abroquelaron en sus cargos legislativos y en las universidades. Por ello, se intervinieron las seis universidades nacionales y se produjeron las cesantías de la mayor parte de los profesores opositores. En noviembre de 1947 se aprobó la Ley 13.031: los rectores y los profesores eran designados por el PEN y los decanos por el Rector, por lo que se limitó fuertemente la autonomía universitaria. El objetivo de esta ley era el control político de las universidades. Entre 1946 y 1955 se desarrolló una política de fuerte expansión del sistema educativo en todos sus niveles, lo que posibilitó el ingreso de sectores sociales hasta el momento marginados de la educación. En 1949 se estableció el ingreso libre a la universidad y su gratuidad. Pero la mayor innovación de este período fue la creación de la Universidad Obrera Nacional, destinada a formar un nuevo tipo de profesionales de la ingeniería, con el título de Ingeniero de Fábrica.

13

UNIDAD 4 Guía de lectura del texto de García Delgado, D. “Estado – Nación y Globalización. Fortalezas y debilidades en el umbral del tercer milenio”. 1) Señale cuáles son las limitaciones del Estado en la sociedad actual (limitaciones a la soberanía, debilitamiento de su capacidad de integración social y reducción de su capacidad de identificación político – cultural). La estructura decisional y la soberanía del Estado son sometidas a presiones por ambos lados: “desde arriba”, cuestionada por instituciones supranacionales, y “desde abajo”, jaqueada por los localismos. En los últimos 20 años la comunidad política comienza a ponerse en cuestión desde diversos planos. Por el aumento de organizaciones internacionales así como la presencia de nuevos problemas no resolubles ya en el marco de sus fronteras: medio ambiente, flujos migratorios, terrorismo, interdependencia económica crecientes, y por los flujos económicos especulativos de corto plazo. Limitaciones a la soberanía. Los países compiten por atraer capitales para poder equilibrar sus cuentas. Así se genera una situación entre los países que exportan capital y los que necesitan importarlo imperiosamente. Al ser tan intensa la competencia, los capitales se hacen cada vez más exigentes, demandando todo tipo de prebendas. Se debilita así la capacidad de control, asignación y distribución de los Estados, y ello es particularmente evidente en los periféricos. La intensificación de las interacciones regionales y globales erosionan la distinción entre asuntos internos y externos. Asimismo, el endeudamiento genera crecientes condicionamientos y los organismos internacionales no sólo imponen condiciones de ajuste para posibilitar el pago de la deuda sino que también comienzan a pautar las políticas económicas, sociales y de reforma institucional. La fuerza del economicismo dominante es tal que se obliga al Estado a ser administrado como si fuese una firma, mientras que ésas se atribuyen un número cada vez mayor de funciones que anteriormente correspondían al Estado. Debilitamiento de su capacidad integradora en lo social. Debido al doble movimiento que producen la crisis fiscal y el endeudamiento, el Estado se retira de lo social y de lo productivo y apura una reconversión tecnológica que flexibiliza y margina una parte significativa de la población por no tener las capacidades para insertarse. El empleo deja de ser el gran integrador de la sociedad, generando así, sociedades duales o débilmente integradas. Es la sociedad entera la que se ve arrastrada e incorporada a la competencia mundial. El problema es que las estrategias de globalización generan pérdida de integración interna. Y esta situación da lugar al surgimiento de una nueva cuestión social caracterizada por el desempleo estructural, la precarización, exclusión e inseguridad urbana creciente. Reducción de la capacidad de identificación político – cultural Una homogeneización de las culturas juntamente con la pérdida de enraizamiento en los propios valores e identidad nacional, la “estandarización” y uniformación de muchas pautas culturales en la que se ha denominado la cultura de los Mac Donald’s, al tiempo que se refuerzan las identidades locales y supranacionales. El debilitamiento de las anteriores áreas de solidaridad política, ideológicas y laborales ponen en dificultad al Estado para legitimar políticas, para concitar adhesiones, por la disminución de la identificación ciudadana en el ámbito nacional. Y porque toman cuerpo tendencias a los localismos, a configurar grupos de referencias más cercanos que puedan derivar también en el marco de una fuerte presión del mercado de trabajo en fundamentalismos y xenofobia. Este aumento del dinamismo del cambio económico – tecnológico y cultural, genera una crisis de los mapas cognitivos previos, provocando no sólo que la nuestra sea caracterizada como la era “del vacío”, de pérdida de fundamentos, sino que también lo sea, por la disolución de la comunidad homogénea, nacional o patriótica, la de “la pérdida de nosotros”. 2) Caracterice la globalización como fenómeno multidimensional: la creciente interdependencia entre los países, el pasaje de la forma de producción taylorista – fordista a la postfordista y la doble emancipación del capital financiero. Creciente interdependencia entre los distintos países (Aldea Global). Ese proceso se acrecienta a partir de la caída del muro de Berlín (1989), porque el colapso del paradigma socialista modifica el mundo de la posguerra y comienza a estructurar una geopolítica distinta a la configurada por el conflicto este-oeste, la bipolaridad y el “equilibrio del terror”. Consecuencia de ello no es sólo la emergencia de un capitalismo triádico, sino que la democracia liberal se convierte en el sistema de legitimación del Estado a nivel mundial y la economía de mercado en su correlato económico. Lo cierto es que el proceso de globalización modifica el paradigma vigente en las relaciones internacionales que confería a los Estados – nación el carácter de actores centrales y predominantes del sistema. Estos pasan a constituir sólo una parte – si bien de suma importancia – de un sistema mayor que gradualmente adquiere vigencia: el sistema global. En interacción con el sistema internacional, surge un sistema “multicéntrico”, constituido por actores subnacionales y transnacionales dotados de objetivos y medios de acción propios que adquieren creciente autonomía. Esta orientación supranacional parece ser una tendencia irreversible que transforma la anterior burocracia nacional en términos de tecnocracia y de élites globales. El pasaje de la forma de producción taylorista – fordista a la postfordista. Se produce como consecuencia de la revolución electrónica y de las formas de gestión, y por el hecho de que las empresas se vuelven globales con orientación hacia un sistema de competitividad que homogeneiza las condiciones de calidad y precios a nivel mundial. La producción se deslocaliza y puede realizarse desde diversos países al mismo tiempo, deja de pensarse en grandes unidades y las empresas se orientan hacia unidades más pequeñas y flexibles.

14

Lo que caracteriza a la globalización es que “cualquier cosa puede hacerse en cualquier parte y venderse en todas partes”. En las economías capitalistas esto significa fabricar cualquier componente y desarrollar cualquier actividad en el lugar del mundo donde puede hacerse más barato, y vender los productos resultantes o los servicios donde los precios y los beneficios sean más altos. Minimizar costos y maximizar ingresos es lo que significa la maximización de beneficios, el corazón del capitalismo. La doble emancipación del capital financiero. Éste se independiza tanto de la economía “real” o productora de bienes, como del territorio nacional. Junto a la importancia que cobra el capitalismo financiero, la economía “virtual” o simbólica a partir de la revolución electrónica que brinda posibilidades de invertir en cualquier lugar del mundo y en tiempo real, los intereses de las grandes corporaciones se “desterritorializan”. Ambas economías se independizan. La economía simbólica crece más que la real, y predomina cada vez más sobre los actores y fuerzas de las economías, las sociedades y las políticas nacionales. Los grupos que más se benefician con la globalización son los vinculados a las multinacionales industriales, bancarias, mediáticas y de seguros, así como los profesionales de mayor calificación. De este modo, la mundialización enriquece más a los ricos y empobrece más a los pobres. Esto se completa con otro factor de la crisis del Estado – nación, y es que los “ciudadanos consumidores” han adoptado una orientación mundial, están menos condicionados a comprar productos de fabricación nacional a la vez que estos productos, como consecuencia de las políticas aperturistas, desaparecen de las góndolas. Y esta supremacía del capital financiero sobre el productivo es la consecuencia de que la misma se realizara sin que previamente se determinaran las reglas de juego. Muy diferente de lo ocurrido a partir de la II Guerra Mundial, donde se fijaron las reglas y luego se internacionalizó la economía. Entonces, se crearon dos organismos internacionales básicos: El FMI, para ordenar el sistema monetario internacional y para hacer que todo país que fuera miembro del Fondo no pudiera devaluar en forma unilateral y automática sino cumpliendo ciertos requisitos, y el Acuerdo General de Aranceles y Comercio para ir generando a través de ruedas de negociaciones un proceso de liberación comercial universal. En este marco de capitalismo globalizado sin reglas ni instituciones de regulación internacionales, la palabra clave es la competitividad, y su lógica, la conquista de los territorios económicos de los demás. El mundo así sólo acepta el desarrollo que surge de un plus de competitividad, pero lograrlo generalizadamente es imposible, porque todos los países tienen que exportar más, y a la vez, importar menos. Un extraño matrimonio ha venido estableciéndose entre éxito económico y desestructuración, exclusión y disgregación por el otro. 3) Señale cuál es el impacto de la globalización sobre el Estado (reformulación de los roles y niveles de gestión del Estado; nueva conflictividad social y nueva relación del Estado con la sociedad civil y los problemas de gobernabilidad). Reformulación de los roles y niveles de gestión. El Estado de Bienestar fue un Estado planificador y fuertemente centralizado que actuó como un árbitro entre el capital y el trabajo, con un rol empresario e interventor directo en el proceso de acumulación. En los ’90 se transforma y pasa a tener un rol “mínimo”, y en una primera mirada percibimos dos consecuencias inmediatas de esta transformación. Por un lado, el debilitamiento de la autoridad del Estado central vía descentralización, privatización, retiro, “desmantelamiento” vinculado a la brusca eliminación de sus funciones empresarias, productivas y sociales, así como a la ampliación del espacio del mercado. Pero, por otro lado, se produce la revalorización del espacio subnacional, dado que las políticas de descentralización y traspaso hacia niveles subnacionales promueven mayores competencias hacia los municipios. Probablemente, la regionalización comienza a construir otro nivel de la política: el bloque. Surgen las regiones que buscan operar a una escala territorial y económico – comercial más amplia para aumentar su capacidad económica y política. Pero también supone una erosión de los atributos del Estado – Nación clásico en su soberanía y en su capacidad de generar identificaciones. Y esta pérdida es mayor cuanto más periférica o menos desarrollada es la nación. Nueva conflictividad emergente. La segunda consecuencia del impacto de la globalización tiene que ver con las características del conflicto social. A inicios del siglo XXI se produce entre el sistema (económico y estatal) y el mundo de la vida (el pueblo o la sociedad civil). El proceso de globalización promueve así un sistema de dominación distinto al de la sociedad industrial; vinculado al control técnico, informático, y al posicionamiento dentro de un nuevo sistema de estratificación socio – ocupacional. Se produce así, una nueva conflictividad: Política: porque la consolidación de la democracia se produce junto a una desafección creciente de los electorados, desprestigio institucional, inclusión “precarizada” o clientelar, corrupción, así como una especie de impotencia de la clase política para arbitrar modificaciones a las orientaciones principales del mercado. Económica: porque el proceso de globalización genera un impacto regresivo en la integración social: concentración y transnacionalización del ingreso, desempleo estructural, separando a los que “se adaptan al mercado” de los que “no se adaptan”, provocando uno de los conflictos más significativos que se desarrollan en el marco de los ajustes estructurales: la exclusión social. Cultural: porque la globalización catapultada por los satélites, TV por cable, transportes, turismo internacional, si bien promueve una cultura abierta y pluralista, también alienta un nuevo individualismo posmoderno, generando crisis de valores comunitarios, sentido e identidad, y fomentando la búsqueda de su reconstitución en nuevos contextos. Estas características, junto con la falta de oportunidades y el avance de los valores consumistas, promueve condiciones para el surgimiento de sociedades anómicas y de creciente inseguridad. Sociedad civil y gobernabilidad. En la etapa anterior la articulación del Estado – Sociedad se procesaba como “fusión” y con predominio del principio estatal, ahora se configura como diferenciación Estado – Mercado – Sociedad, con predominio del mercado, con una menor importancia de la representatividad de partidos y gremios, y con el aumento vertiginoso de una multiplicidad de organizaciones no gubernamentales,

15

voluntarias y de movimientos sociales asociados a la sociedad civil o “tercer sector”. La introducción de nuevas formas de gestión, por su parte, hace que el sector público deje de ser la burocracia de los grandes ministerios para exhibir mayor flexibilidad, descentralización y velocidad de tiempos en similitud a los utilizados por el Management privado. Al acrecentarse la multidimensionalidad de los problemas públicos se hace más difícil desagregarlos y definir el nivel adecuado para atacarlos. La política deja de ser aquel núcleo central y exclusivo a partir del cual se ordena al conjunto de la sociedad. Por otro lado, la dimensión de la misma se amplía en términos de oportunidades que ya no están sólo circunscriptas a las fronteras de la política nacional, sino que también se ubican más allá del Estado – Nación. ANEXO: LA GLOBALIZACIÓN COMO IDEOLOGÍA La globalización se constituye así en una ideología que justifica el “único camino” que busca una suerte de autonomización del capitalismo y del mercado respecto de todo constreñimiento social o político. Donde se instala la globalización como discurso homogeneizante, presentándose a sí misma no sólo como única posibilidad, sino como la mejor. La política queda encerrada dentro del “plus ideológico” conquistado por el establishment, que logra asimilar los requerimientos de la globalización a sus propios intereses, con el justificativo de la libertad de mercados, se interviene y toman decisiones dirigidas a beneficiar a unos pocos. Podemos distinguir dos concepciones de la globalización, una como proceso de cambio que remite a oportunidades y amenazas pero que conserva márgenes para opciones políticas y búsqueda del bien común, y otra como ideología, que restringe el debate y hace al predominio de lo económico y del interés particular.

Guía de lectura del texto de Fernández Lamarra, N. “La educación superior en Argentina”. 1) Analice los principales cambios que se produjeron en las universidades argentinas (transformaciones políticas, expansión institucional y de la matrícula) en los períodos de la restauración reformista y su crisis, el peronismo de los ’70, la dictadura militar, la recuperación democrática y los ’90 y la Ley de Educación Superior, en relación con los acontecimientos políticos, económicos y culturales que sucedieron a nivel nacional e internacional. La restauración reformista y su crisis. En septiembre de 1955 un golpe militar derrocó al Presidente Perón. El gobierno militar intervino las universidades, declaró cesantes a la mayor parte de los profesores e integró las intervenciones universitarias con intelectuales vinculados al radicalismo, al socialismo y a otros sectores que apoyaron la destitución de Perón y su reemplazo por el gobierno militar. Se restableció la Ley Avellaneda de 1885; se estableció una nueva organización para las universidades nacionales muy vinculadas con los planteados por la Reforma Universitaria en 1918. Se estableció que no serían admitidos como profesores los docentes que hubiesen pertenecido al peronismo. Se posibilitó la creación de universidades por parte de la iniciativa privada. Esta sanción dio lugar a fuertes enfrentamientos políticos durante varios meses, con permanentes manifestaciones públicas en las calles entre los sectores que apoyaban la creación de universidades privadas bajo el lema de “enseñanza libre” y los que se oponían bajo el lema de “enseñanza laica”. Este proceso de “restauración reformista” permitió la inmediata normalización organizativa de las universidades nacionales y el inicio de un proceso de crecimiento cualitativo muy significativo que se extendió hasta el año 1966. Esta etapa es considerada por muchos de los especialistas argentinos como el más floreciente, en términos de avances científicos y académicos, de la historia de las universidades nacionales. Lamentablemente, este importante proceso de desarrollo universitario se interrumpió abruptamente por el golpe militar de 1966, que intervino todas las universidades nacionales y protagonizó la denominada “noche de los bastones largos”. Ese día un grupo de profesores y estudiantes de la UBA fue brutalmente agredido por las fuerzas militares y policiales para que desalojaran la sede universitaria. Este hecho desencadenó la renuncia masiva de un alto número de destacados profesores e investigadores de la UBA. Estos hechos y otros provocaron una significativa movilización de estudiantes y otros sectores sociales opositores a la dictadura durante las cuales murieron varios estudiantes, especialmente en la provincia de Córdoba. Esta situación desembocó en una importante explosión política y social denominada “cordobazo”, que obligó a la dictadura a introducir algunos cambios en la orientación y composición del gobierno. En el año 1967 el gobierno militar dictó un decreto – ley, el cual eliminó todas las cláusulas vinculadas con las propuestas de la Reforma Universitaria, particularmente la integración de los consejos superiores y académicos solo con representantes de los profesores, sin participación de los estudiantes y de los graduados. Únicamente se preveía la presencia de un delegado estudiantil con voz pero sin voto. También se limitó drásticamente la actividad política de los estudiantes y se impusieron fuertes restricciones a los centros y agrupaciones estudiantiles. El peronismo de los ’70. En mayo de 1973 el peronismo vuelve al poder. Se formularon planteamientos político – universitarios relacionados con las concepciones de reconstrucción y liberación nacional, se intentaron modificar los planes y programas de estudio, se cesantearon a los profesores vinculados con el gobierno militar anterior y se estableció el ingreso sin ninguna restricción. En el mismo año, 1973, es elegido Presidente Juan Domingo Perón, luego de la renuncia del Presidente Cámpora. En este período se desató una situación de conflicto abierto y sangriento entre la izquierda peronista – vinculada a la Juventud Peronista y a la organización guerrillera Montoneros – y la derecha, que generó una fuerza represiva denominada Triple A. El Presidente Perón expulsó a la Juventud, por lo que se cambiaron los rectores universitarios por personas vinculadas a la derecha peronista y a la Triple A. De esa manera, se desarrolló en el ámbito universitario una dramática persecución con miles de docentes cesanteados y perseguidos, al igual que lo

16

ocurrido con estudiantes militantes de la Juventud Peronista y de otras organizaciones de izquierda. Los interventores universitarios fueron los responsables de esta tarea persecutoria. Durante este proceso falleció el Presidente Perón. Antes de la muerte de Perón, se sancionó una nueva ley universitaria que estableció un nuevo régimen para las universidades nacionales, de autonomía académica y docente y de autarquía administrativa, económica y financiera. La dictadura militar. En marzo de 1976 se instaló en el país la más sangrienta dictadura militar de su historia. Se intervinieron las universidades con militares y se cesantearon a decenas de miles de docentes y de estudiantes universitarios. Muchos de ellos fueron muertos o encarcelados por la dictadura y un muy alto número de profesores e investigadores debieron exiliarse en otros países de América Latina y de Europa. Esto constituyó una tremenda sangría de gran parte de la capacidad académica argentina, y prácticamente, la desaparición del sistema universitario. Se dictó una “ley de facto” por la que se establecieron normas para las universidades nacionales. En los primeros artículos de esta ley se establecieron fines, funciones y prohibiciones comunes tanto para las universidades nacionales como para las provinciales y las privadas. Las prohibiciones se referían, esencialmente, a todo tipo de actividad política en el ámbito de las universidades. En los fundamentos de esta “ley de facto” se señalaba que la misma estaba destinada al cumplimiento de los objetivos y propósitos del Proceso de Reorganización Nacional, como se autodenominaba la dictadura militar. La recuperación democrática. En diciembre de 1983 asumió a su cargo el Presidente Raúl Alfonsín. A los pocos días de su asunción dictó un decreto por el que se intervinieron las universidades nacionales. Por este decreto se reestableció la aplicación de los estatutos universitarios vigentes en julio de 1966, el reconocimiento legal y la participación de las federaciones y centros de estudiantes en los consejos superiores y directivos, la legalidad de la Federación Universitaria Argentina, la revisión de la validez de los concursos docentes realizados durante la dictadura militar y la eliminación de todas las cláusulas discriminatorias y proscriptivas. A partir de este régimen de normalización se posibilitó la inmediata reincorporación de decenas de miles de docentes cesanteados por la dictadura. La posterior, y casi inmediata, realización de los concursos docentes permitió la normalización de las universidades a través de la realización de elecciones electorales en cada uno de los claustros: docentes, graduados y estudiantes. De esta manera, las universidades nacionales iniciaron un proceso de recuperación democrática y de normalización de la actividad académica, tanto en la esfera docente como en la de la investigación. Los noventa y la Ley de Educación Superior. En 1995 se sancionó la Ley de Educación Superior, que contenía las siguientes características:

•

Incluye, por primera vez en la legislación argentina, tanto a la enseñanza superior no universitaria como la universitaria y su articulación.

•

Plantea conjuntamente, también por primera vez, normas para el funcionamiento de la enseñanza universitaria nacional, provincial y privada. Establece la evaluación institucional y la acreditación de carreras de grado y de posgrado, para la que se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).

•

•

Fija las bases para el funcionamiento de los órganos de coordinación y consulta del sistema universitario. Establece las normas básicas para las universidades nacionales. Brinda las pautas para la diferenciación entre Universidad e Instituto universitario.

•

Posibilita la creación y funcionamiento de otras modalidades de organización universitaria.

• •

2) Analice la evolución de la enseñanza superior no universitaria y compárela con la universitaria. La enseñanza no universitaria. La evaluación y la caracterización histórica de la enseñanza no universitaria no es similar a la de las universidades, ya que la incidencia de los hechos político – institucionales del país ha sido muy fuerte en las universitarias y no tanto en la no universitarias. En el siglo XIX se registraron los primeros antecedentes de lo que se podría considerar los orígenes de este tipo de enseñanza, con la creación de las escuelas normales, la formación de docentes para el nivel inicial, la organización de los profesorados normales, etc. En 1904, crearon el Instituto Nacional del Profesorado Secundario. En esta etapa inicial había una fuerte convergencia con la universidad ya que se adoptó la modalidad establecida por la Ley Avellaneda para la designación de profesores. A partir de 1914 Pablo Pizzurno modificó los planes de los profesorados normales para formar dos tipos de profesores: en Ciencias y en Letras. Estas instituciones constituyeron la base para la formación de docentes para la enseñanza secundaria durante gran parte del siglo XX, así como las escuelas normales lo fueron para la primaria hasta la década del ’70. Se complementaron con otras que se fueron creando posteriormente para la educación artística, para la enseñanza técnica, para la educación especial, para la educación preescolar, etc. También se crearon desde la década del ’50 otras instituciones de carácter terciario profesional. Es de señalar que en el período de la dictadura militar (1976-1983) se produce una transferencia de matrícula importante de la universitaria a la no universitaria, debido a las políticas restrictivas y de persecución implementadas en las universidades nacionales. 3) En la evolución de las universidades argentinas, la relación de éstas con el Estado ha sido conflictiva, ¿a qué se lo atribuye?

17

En primer lugar, es de señalar que el desarrollo de la educación superior a lo largo del siglo XX ha sido sostenido, con períodos de mayor expansión, coincidentes con procesos de recuperación y/o fortalecimiento de la democracia y de los gobiernos democráticos de carácter oligárquico y antipopulares. Otro aspecto a destacar es el importante impacto en el país y en el exterior del Movimiento de Reforma Universitaria de 1918. Sus postulados – especialmente el de la autonomía universitaria – se han convertido en una bandera –casi en un mito – en períodos democráticos y ha sido negada, en general, durante los gobierno militares. Una situación diferente se planteó durante los dos primeros gobiernos de Perón – entre 1946 y 1955 – en que prácticamente se anuló la autonomía universitaria por razones políticas y, sin embargo, se desarrolló una estrategia de fuerte expansión de la educación y de los exámenes de ingreso, la admisión en las universidades de egresados de todas las modalidades de enseñanza media –y no sólo bachilleres – y una fuerte inversión presupuestaria del Estado Nacional. Esto planteó para la Argentina una situación comparativamente muy favorable en relación con otros países de América Latina ya que es en el país donde más tempranamente se registró el proceso de expansión de la educación superior. Este proceso de temprana democratización de la educación superior en la Argentina contrasta con otro claramente negativo: los sucesivos “vaciamientos” de su capital científico-tecnológico registrados por efectos de la inestabilidad de las instituciones políticas y de su fuerte incidencia en la vida universitaria. Estos “vaciamientos” han generado una fuerte debilidad histórica de la universidad argentina que, afortunadamente, ha comenzado a revertirse a partir de la recuperación democrática de 1983. Esto muestra, asimismo, la fuerte incidencia del Estado en la definición de las políticas universitarias. Es de señalar que desde la recuperación democrática en 1983 hasta la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995, el gobierno nacional no desarrolló políticas definidas de educación superior o, por lo menos, no fueron exitosas sus propuestas, como ocurrió en los primeros años de la Presidencia de Carlos Menem. La legislación de fondo se da con la Ley de Educación Superior en 1995 y desde esa fecha hasta el presente, esta ley se ha constituido en el marco de las políticas universitarias.

18

UNIDAD 5 Guía de lectura del texto de Frondizi, R. “La universidad en un mundo en tensiones”. 1) ¿En qué consiste la “misión social de la universidad”? En ponerse al servicio del país. La gran variedad de zonas y necesidades conceden al desempeño concreto de esta misión diversidad de matices. Por otra parte, varía también con el tiempo, pues los requerimientos cambian con la evolución histórica. 2) ¿Cómo cumplieron las universidades argentinas con la misión social? La universidad fue, en nuestro medio, una institución para la élite. No se trataba de una élite intelectual, sino económico-social. Como todo grupo privilegiado se esfuerza por mantener sus prerrogativas, la permeabilidad fue escasa. Y allí se formaron, durante muchas generaciones, los dirigentes del país, insensibles a los requerimientos y necesidades del pueblo. La incipiente clase media estaba escasamente representada y la clase proletaria totalmente ausente. También estaban ausentes las mujeres. La discriminación contra el sexo y el origen social era evidente. Quienes provenían de familias de pocos recursos no acudían a la universidad por la sencilla razón de que no terminaban la enseñanza secundaria. La mayoría ni la empezaba. La deserción en la escuela primaria era aterradora. El cambio lento y progresivo no se produjo, al menos en nuestro país, por acción conciente y deliberada de las autoridades universitarias o del gobierno. Fue resultado de un fenómeno económico – social de orden mundial que repercutió favorablemente en nuestra América. Las universidades fueron inundadas por el torrente histórico. 3) ¿De qué manera la misión social complementa las otras misiones de la universidad? La misión social se ramifica así en una serie de actividades de distinta naturaleza y categoría. La primera se relaciona con la formación de profesionales. Aquí no se trata de capacidad técnica, sino de conciencia social. En la mayoría de los casos carecen de ella porque las universidades desatienden esta importante tarea educativa. Una segunda misión de la universidad es estudiar los problemas que afligen al país: desarrollo político, económico y cultural, para finalmente convertirse en la conciencia moral de la nación. 4) ¿Cómo debería la universidad formar profesionales con conciencia social? La primera obligación es formar profesionales con conciencia social; su aspecto técnico es ajeno al educativo. La universidad puede llegar a preparar profesionales excelentes desde el punto de vista técnico, pero que carezcan por completo de conciencia de sus obligaciones con la sociedad donde viven y de la que viven. Para que esto no siga ocurriendo habrá que erradicar de la mente de los jóvenes los propósitos mercantilistas que los alientan a proseguir una u otra carrera. No se trata pues de formar profesionales que fortalezcan el status quo y la sociedad de consumo en que vivimos, sino de capacitarlos para incrementar la producción y los servicios en beneficio de la mayoría del pueblo. 5) ¿Cuál es el aporte que las universidades deberían efectuar en relación con el estudio de los problemas nacionales? ¿De qué manera habría que realizarlo? Formar los profesionales que el país necesita a corto y largo plazo es el primer aporte de la universidad. No se agota ahí su deber social. Tiene otras tareas de índole similar, y una de ellas es el estudio de los problemas nacionales. Tales cuestiones afectan las formas fundamentales de la vida de la nación: salud pública, vivienda, alimento, educación, comunicaciones. No faltan los problemas del campo, la industria, así como cuestiones económicas, sociales, jurídicas, políticas. Todas ellas requieren estudios serios y bien fundados. La universidad puede realizar esos estudios. Dispone de personal técnico, unidad institucional y cuenta con laboratorios, bibliotecas, instrumental y demás medios imprescindibles y costosos. Además del conocimiento técnico y las múltiples facilidades, la universidad cuenta con un elemento muy importante: la objetividad para realizar el estudio. No está al servicio de ningún interés, salvo el de la nación, y debe ser capaz de resistir presiones políticas de cualquier otro índole. Un estudio técnico concreto, aunque en líneas generales, que incluya su modo de realización, costos y posibilidades financieras, puede llevar a hacer algo beneficioso a gobernantes rutinarios o ayudar a quienes realmente deseen realizar una obra constructiva. Esto no debe hacernos perder de vista la importancia de la investigación en ciencia básica. Además del valor que tiene por sí misma, es la que rinde mejores frutos con el tiempo. Cabe señalar, por último, la necesidad de estudiar problemas políticos. La objetividad que debe tener la institución en esta materia no significa indiferencia. Como ocurre en los demás casos, queda excluida la acción de índole directa. Su aporte es de esclarecimiento, estudio, planeamiento preciso de los problemas y análisis de las posibles soluciones. No deben faltar los juicios de valor, aunque fundados, ni la indicación de las preferencias. La “objetividad” se refiere al aspecto científico del estudio, que no debe favorecer a sectores en pugna o a determinado partido en las contiendas electorales. Por no estar comprometido en la lucha política, el organismo universitario ofrece mayores posibilidades de objetividad que el gobierno o los partidos políticos. No hay que olvidar que se trata de investigación aplicada. Si la realización es imposible, el estudio no se justifica en este plano, aunque pueda tener interés como labor teórica. El propósito es encontrar soluciones prácticas, concretas y eficaces. Como en la universidad se encuentran los profesionales de mayor capacidad técnica, ésta puede señalar los problemas capitales, plantearlos en términos claros y precisos y mostrar las posibles alternativas de solución.

19

El planteamiento además implica despojar al problema de todo ingrediente ajeno, sea de tipo político, sea que se refiera al prejuicio, moda prestigio o presión de un grupo o zona. Al conocimiento técnico y la objetividad científica propios de la universidad, se agrega su independencia frente a los poderes públicos y a los grupos de presión. Como no se trata de un partido político, tampoco influye en ella el electorado. Hay otra razón que favorece a la universidad: la continuidad de labor de los hombres que puedan realizar esos estudios. La universidad tiene otros males pero está libre de éstos. Hay continuidad de la función de profesores e investigadores. Los cambios de gobierno no afectan, salvo los catastróficos. Guía de lectura del texto de Jaramillo, A. “La Universidad frente a los problemas nacionales”. 1) ¿Por qué la universidad es un bien público, social y colectivo? La universidad es un bien nacional público, social y colectivo. Tiene la responsabilidad pública de buscar las mejores soluciones a los problemas nacionales contribuyendo con el sector público en su desarrollo, realizando investigación científica, orientando su oferta académica y haciendo un uso cuidadoso y racional de los recursos asignados así como diversificando la búsqueda de recursos extra – presupuestarios. Tiene responsabilidad social con la comunidad a la que pertenece, articulándose con los distintos sectores de la sociedad civil, potenciando los recursos que ésta ya tiene, vinculándose tecnológica y científicamente con el sector privado, con los organismos estatales y no gubernamentales de la sociedad, en definitiva, compartiendo el esfuerzo por elevar la calidad de vida y por lograr una sociedad más justa. Ello implica poner todos los esfuerzos para contribuir al desarrollo social y regional. 2) ¿Qué es lo que caracteriza a la UNLa como “universidad urbana comprometida”? La universidad tiene como misión atender la demanda social, ir al encuentro de las necesidades educativas, dirigiéndose a los problemas urbanos y comunitarios en la búsqueda de su desarrollo. Sus problemas serán los que definan por último, la oferta educativa que debe colaborar en las soluciones en forma conjunta con todos los miembros de la sociedad. Es, como universidad urbana comprometida, socia y servidora, íntimamente conectada a su comunidad y respondiendo a las demandas nacionales y humanitarias. Por todo eso, la UNLa, como universidad urbana comprometida es: 1. Una respuesta contemporánea: a las necesidades de formación de recursos humanos, a la necesidad de articulación de los conocimientos generales en el conjunto de la sociedad para promover su desarrollo, a las necesidades de investigación de las nuevas y complejas problemáticas sociales en búsqueda de soluciones. 2. Un servicio público: diseñando su oferta y currícula a partir de su comunidad y geografía. 3. Es una universidad nueva: transformando la universidad claustro que protagonizaba y monopolizaba la generación y distribución del conocimiento por la universidad ciudad que articula el conjunto de conocimientos producidos en y por la sociedad, orientada hacia el bien común y el desarrollo social y regional con equidad. Guía de lectura del Estatuto de la UNLa. 1) ¿Cuál es la organización académica de la UNLa? Dentro de la estructura organizativa de la UNLa, las carreras dependen de los Departamentos Académicos. Consta de cuatro:

• • • •

Departamento de Salud Comunitaria. Departamento de Humanidades y Artes. Departamento de Planificación y Políticas Públicas. Departamento de Desarrollo Productivo y Tecnológico.

20

2) ¿Cómo está conformado su gobierno?

a) b) c) d) e) f) g)

La Asamblea Universitaria. El Consejo Superior. El Rector. El Vicerrector. Los Consejos Departamentales. Los Directores de los Departamentos. Los Directores de las Carreras. 3) ¿Cuáles son los principales derechos y deberes de los estudiantes?

Derechos: • Que se les imparta enseñanza imbuida en el espíritu de la Constitución Nacional. • El acceso al sistema, sin discriminaciones de ninguna naturaleza. • Asociarse libremente en centros de estudiantes, elegir sus representantes y participar en el gobierno y la vida de la Universidad. • Presentar a la dirección de Carrera o Departamento, los cuestionamientos y peticiones que estimen pertinentes. • Participar como auxiliares de docencia – investigación. Deberes: • Respetar el Estatuto y reglamentaciones de esta Universidad. • Dedicarse a adquirir conocimientos y a su formación integral cumpliendo con los requisitos que se establezcan, aportando dichos conocimientos en beneficio de la comunidad. • Respetar el disenso, las diferencias individuales, la creatividad personal y colectiva y el trabajo en equipo. • Respetar y preservar el patrimonio de la Universidad y las condiciones de higiene y seguridad.

21