La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa

La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación-acción Marco Iván Vallejo Martínez y Marco Iván Vallejo Corro La evaluación es una actividad implícita y obvia en la labor del inspector o supervisor escolar; sin embargo, ¿qué tipo de evaluación realiza?, ¿bajo los lineamientos de qué tipo de racionalidad?, ¿es consciente el supervisor de dicha racionalidad inmersa en su práctica?, ¿el tipo de evaluación que realizan los supervisores es la adecuada?, si no ¿cual podría ser una alternativa? Es sobre estas cuestiones y en un intento de responder a ellas sobre lo cual girará la reflexión que en esta ocasión presentamos. Como punto de partida revisaremos críticamente la normatividad que rige la supervisión escolar y las principales características de la supervisión escolar que se practica cotidianamente. Posteriormente, con el propósito de encontrar alternativas que reorienten la supervisión escolar a un proceso de evaluación más útil y de acuerdo con la propuesta pedagógica de la Modernización Educativa, abordaremos a escala internacional lo hecho al respecto en la reforma educativa española y a escala nacional lo referente al programa estatal de Aguascalientes. Finalmente, bosquejaremos algunos lineamientos encaminados a elaborar una propuesta que reconceptualice y transforme la inspección escolar hacia un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación–acción. Crítica a la normatividad oficialmente establecida para realizar la supervisión escolar y su práctica cotidiana La supervisión escolar que actualmente se realiza en las escuelas de educación básica pretende realizarse bajo los lineamientos de Manuales de procedimientos y Normatividad oficialmente establecidos, los cuales se emitieron durante la década de los ochenta, sin que hasta la fecha se hayan reformado o actualizado, a pesar de la implantación del nuevo Modelo de la Modernización Educativa, lo que establece contradicciones entre los fundamentos teóricos de la mencionada normatividad, la práctica educativa de los supervisores y los nuevos enfoques pedagógicos. Bajo los lineamientos de la normatividad oficial, la supervisión escolar tiene como propósito prioritario observar el cumplimiento de la reglamentación administrativa oficial y verificar el correcto desempeño de las labores docentes; de esta manera en la práctica el supervisor escolar se instituye como un experto, ubicado jerárquicamente en la parte superior de la estructura operativa del subsistema, supuestamente más conocedor de la problemática de las escuelas que quienes la viven propiamente. Esta posición jerárquica se manifiesta al definirlo como un agente capaz de emitir juicios de valor sobre las prácticas cotidianas de un plantel, con base en la "calidad" de formas y documentos administrativamente requisitados. Otro punto que resaltamos es que la normatividad establece que el supervisor escolar debe ser un medio de comunicación entre las autoridades educativas y las escuelas, pero es necesario señalar que en la realidad casi siempre el supervisor funge sólo como vía de información del centro a la periferia. De acuerdo con la normatividad, la llamada "supervisión ordinaria instrumental" se debe dirigir a seis áreas operativas, que se plantean en el siguiente orden: 1) Organización; 2) Planeación; 3) Administración; 4) Docencia; 5) Servicios educativos complementarios, antes llamados Asistencia y extensión educativa, y 6) Laboratorios y talleres. De entrada, el orden en que aparecen estas áreas operativas deja en un segundo término los aspectos técnico pedagógicos que debe abordar el supervisor. A este respecto Guevara Niebla asegura que "la supervisión es una figura irrelevante para el trabajo académico; dado que los supervisores se ocupan más de tareas administrativas, políticas, sindicales que académicas" 1; cuando obviamente debería de ser al revés, dado que el propósito fundamental del subsistema es la educación y por tanto el aparato administrativo, se debería subordinar a éste y no al contrario, como

desgraciadamente sucede. En cuanto a los instrumentos para llevar a cabo la supervisión, a manera de ejemplo tomamos el cuestionario que se recomienda para la "supervisión" de la planeación y evaluación en el aula. Consideramos que es un instrumento prácticamente obsoleto ya que de las diecinueve preguntas que contiene, sólo dos pueden considerarse abiertas, mientras las demás son categóricamente cerradas con la respuesta opcional de sí o no, lo que conlleva a que las respuestas "correctas" sean obvias y no se ahonde en cuestiones que puedan evidenciar realmente la práctica docente de los cuestionados. Por ejemplo se pregunta: ¿elabora plan de clases? - sí o no; ¿por qué no?, si contesta que sí, que es lo más predecible, ya no se profundiza, dejando de lado cuestionamientos como: ¿qué uso le da al plan de clases?, ¿con base en qué criterios lo elabora?, etcétera. Aun cuando algunos supervisores en esfuerzos voluntariosos e individuales se han dado a la tarea de tratar de elaborar mejores instrumentos de evaluación, no se logra de acuerdo a nuestro criterio, debido a que se sigue partiendo de un tipo de "racionalidad conductista y tecnocrática" 2, más preocupada por evaluar los resultados del proceso que por evaluar el proceso mismo y en lugar de crear los instrumentos más eficaces para evaluar, más bien "miden" dichos resultados. En los planteamientos analizados subyacen elementos que definen a la actual supervisión escolar como un instrumento de fiscalización y control institucional, mediante el establecimiento de puntajes y sanciones y/o reconocimientos, esto es palpable en la sola connotación de "inspector", como oficialmente se denomina el cargo. Con base en las reflexiones anteriores, nos atrevemos a afirmar que existe incongruencia entre las concepciones de lo que es la supervisión o inspección general, y las acciones que se priorizan en su operación; mientras los lineamientos manifiestan que la inspección debe ser "entendida como base fundamental para encontrar las mejores alternativas de solución y los medios óptimos para subsanar las deficiencias detectadas en un marco de labor constructiva" 3, la labor cotidiana de los supervisores escolares se centra en verificar que se cumpla con los requerimientos administrativos de la dirección central y en servir como medio de información de dicha dirección. Otras formas de conceptualizar la supervisión escolar Las preocupaciones en torno a la supervisión escolar se han comenzado a manifestar, en una escala internacional, desde por lo menos una década atrás; en el caso específico de España, la Ley de Educación se pronuncia por un modelo de gestión participativa incluyendo a la supervisión escolar4. De acuerdo con esto, el supervisor deberá dejar su posición fiscalizadora, de experto, de asesor orientador y convertirse en un gestor que motive a la planeación y evaluación participativa de la labor educativa. A este respecto Roberto Pascual Pacheco5 hace un análisis de lo que esta propuesta implica; comienza por aclarar que el primer problema está en las diferencias de concepción de lo que es la "participación" y de cómo se pone en práctica, señala que la participación no se consigue con cambios de estructura, sino que es un modo de vivir, es decir, una cuestión de orden cultural, "la cultura de participación" donde está presente la forma de concebir y valorar las relaciones interpersonales, la comunidad, el grupo y los problemas. A escala nacional, la producción documental sobre supervisión escolar es mínima, por ello es probable que las acciones dentro del programa estatal de Aguascalientes sean la única referencia empírica ubicada en el nivel de educación básica, cercana y actual6. En esta propuesta se plantea el desarrollo de un nuevo modelo de supervisión escolar, que consiste en "transitar de un ejercicio de la supervisión escolar individual y aislado, a uno colectivo y colegiado" 7, es decir, consolidar equipos de supervisión de los diferentes niveles de educación básica, agrupados en una sola zona escolar. Se pugna además por reorientar la función de la supervisión de la vigilancia control a una gestión que intervenga en la planeación estratégica de los servicios educativos que ofrece cada zona; se pretende entonces asumir la función de la supervisión como monitoreo, animación, gestión y evaluación.

Las iniciativas anteriores invitan a cuestionar por qué en Jalisco los lineamientos para el trabajo de supervisión escolar no han sido reestructurados, a pesar de las transformaciones que a partir de la reforma de la Modernización Educativa ha tenido el Sistema de Educación Básica, el hecho es la urgencia de reconceptualizar la supervisión escolar con base en los cuestionamientos que a su práctica actual se le planteen, y por tanto actualizar la normatividad respectiva. Hacia la reconceptualización de la supervisión escolar (propuesta) Debido a la problemática expuesta, creemos necesario que se cuestione la concepción actual de supervisión escolar, sus fines y sus estrategias, con la intención de transformar a la supervisión escolar en un proceso de construcción constante, que reconceptualice su función y aspire a comprender e incidir positivamente en su quehacer cotidiano, y en las prácticas educativas de los planteles, dado que, como señala Morin, "en educación, eso que estamos haciendo cotidianamente, en nuestro trabajo, es lo significativo" 8. En este sentido, proponemos encaminar la supervisión escolar hacia una labor de gestión institucional participativa y evaluación crítica enmarcadas en proyectos de investigación-acción, conceptos que desarrollamos a continuación. La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa La gestión escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el plantel ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los órganos escolares más importantes, como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de ser necesario construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien de la labor de la institución. Enmarcado en el tipo de gestión por el cual se pronuncia, el supervisor tendría que dejar su posición de control administrativo y adoptar junto con el director de la escuela una función organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la acción de organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de planificación" 9. La dirección que implica organizar, se deberá sustentar en un liderazgo cuyo objetivo primordial sea el interés común de la comunidad escolar. Por otra parte, coordinar, desde esta postura, se equipara con la "sincronización y unificación de acciones de un grupo de personas" 10. En este sentido, el trabajo coordinado se traducirá en la organización armoniosa, ensamblada e integrada de las actividades de la organización en pro de un objetivo común, en pocas palabras, la coordinación es la organización en acción. Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de "supervisión", definiéndolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución de un proyecto. Mediante la supervisión se podrán detectar las fallas de la organización, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por la nueva situación. Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que desde la conformación del proyecto se deberá pugnar siempre por la participación de todos los directamente afectados, es decir, se requerirá llevar a cabo una "planeación participativa". Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo de organización, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades y aun fracasado debido a la falta de una sólida conciencia y responsabilidad de los participantes; por ello, los órganos directivos de la institución deberán pugnar, primero, por promover una cultura de participación.

Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introducción de la participación en las instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es una empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de "educación participativa" 11, mismo que debe empezar por la formación de todos los miembros de la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la participación, las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su éxito, las dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el mapa conceptual y teórico de la participación. Un segundo paso del proceso educativo deberá consistir en la socialización de los valores comunes de la comunidad educativa, a través de convivencias en las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias sobre los propósitos comunes; para tales efectos, como ya se había señalado, podrían servir las academias y el Consejo Técnico escolar. Este proceso de educación en pro de una cultura participativa, compete prioritariamente a la estructura directiva de las escuelas, ésta sería una de las primeras líneas de trabajo para la labor de gestión del supervisor. La supervisión escolar como un proceso de evaluación crítica Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de la evaluación del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio educativo que prestan, esta evaluación no debe ser entendida en términos de pretender "medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se tienen que tomar en consideración los múltiples factores que convergen en el fenómeno educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que la evaluación pretende como parte de la labor de la supervisión escolar. En la actualidad, la supervisión recurre a la evaluación, o mejor dicho, a la calificación, más como a un medio de control sobre los directivos y docentes, que como un proceso cualitativo que permita evidenciar y comprender cómo se lleva a cabo la labor educativa en los planteles y por qué, convirtiéndolo en un momento propicio para reorientar el trabajo en pro de mejorar. Retomando la naturaleza participativa sobre la que ya tratamos como elemento importante del quehacer educativo, se deriva lógicamente que el proceso de evaluación visto desde esta perspectiva "es el interjuego de la evaluación individual y la evaluación grupal" 12; es un proceso que permite al participante reflexionar sobre su propio quehacer para confrontarlo con los demás miembros del grupo. De esta manera se tendería a propiciar en el sujeto la autoconciencia de su labor. Así pues, la evaluación participante permitiría que el individuo y el grupo reflexionen sobre lo que se alcanzó en un ciclo y lo que no se pudo lograr, así como las causas que puedan explicar esta situación y, sobre todo, qué se puede hacer para lo futuro. Es importante volver a resaltar el valor educativo que tiene este tipo de actividades, dado que en la medida que se lleven a cabo, los participantes estarán en posibilidades de integrarse responsable y conscientemente a la labor conjunta. La supervisión escolar como un proceso de investigación-acción El objetivo fundamental de la investigación-acción13 consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos meramente teóricos y, en todo caso, propicie la construcción de conocimientos prácticos y aplicables, de esta forma la producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. En el campo de la educación, la expresión investigación-acción fue utilizada por primera vez por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio de la práctica, es decir, la reflexión simultánea sobre la relación entre procesos y productos en circunstancias concretas en una sola expresión "práctica reflexiva". En este sentido, utilizar la investigación-acción como recurso de la supervisión escolar tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos educativos y no centrarse sólo en los resultados como muchas veces se hace en la actual práctica cotidiana. La investigación-acción unifica procesos considerados a menudo independientes; por

ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la presente propuesta, ya que tiene la intención de integrar varios procesos simultáneos: la gestión para promover una cultura participativa a través de procesos educativos; la evaluación como un proceso continuo cuya primordial intención es comprender la esencia del fenómeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la práctica educativa; elaborar una propuesta para la supervisión escolar más congruente con los planteamientos teóricos del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intención de mejorar la práctica de la supervisión promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de elevar la calidad de la educación que el subsistema ofrece. En conclusión, es reconocido que en la actualidad, en la mayoría de los casos, la supervisión escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de los casos responde a un modelo de evaluación eficientista conductista, cuando no a una práctica meramente tradicionalista y empírica, sin incidencia real en la labor educativa de los planteles. Ahora bien, esta situación no es exclusiva de un subsistema, sino que este sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de educación básica a escala nacional, así como en otros sistemas educativos a escala internacional, y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver esta problemática, por lo que, rescatando los elementos teóricos y experiencias de estas iniciativas, se hace urgente y necesario reconceptualizar la función y las acciones de este agente educativo. Esta reconceptualización debe estar encaminada de acuerdo con nuestro criterio, primeramente para tratar de comprender la problemática de las escuelas en toda su complejidad, a través de un proceso de evaluación crítica y participativa, que permita ir a la esencia del fenómeno educativo abordado, a la vez que concientiza a los principales responsables de la labor educativa (profesores, directivos y supervisores). En este sentido, una de las principales labores del supervisor debe estar encaminada a iniciar un proceso de gestión que motive y dé continuidad al proceso de evaluación señalado. Determinar cómo lograr los propósitos propuestos finalmente se resolverá en la "práctica reflexiva", es decir, confrontándose directamente con los hechos concretos de la realidad que se presenta en una escuela en lo particular; para esto nos promulgamos a favor de llevar a cabo procesos de investigación-acción. Por último, deseamos señalar que estamos conscientes de las enormes dificultades y resistencias que esta reorientación de la práctica de la supervisión escolar conlleva; quizás, si no es uno de los obstáculos más difíciles, sí de los primeros, es la necesidad de cambiar nuestros viejos esquemas de pensamiento, en los cuales fuimos formados y hemos vivido, pero a pesar de todo no tenemos opción, dado que la calidad de la educación a la que aspiramos los mexicanos implica un proceso largo y costoso, y éste, como todo proceso, es infinito y las acciones encaminadas a mejorarlo deben ser constantes. Notas 1 Gilberto Guevara Niebla, "El malestar educativo", Nexos, núm. 17, año 15, vol. xv, México, febrero 1992, p. 27. 2 Henry Giroux, Teoría y resistencia en educación, Siglo xxi, México, 1992. 3 sep, Manual de procedimientos para la supervisión a los planteles del subsistema de educación secundaria técnica en los estados, sep, enero de 1987, p. 7. 4 Roberto Pascual Pacheco, "La función directiva en el contexto socioeducativo actual", en La gestión educativa ante la innovación y el cambio, Narcea, Madrid, 1988, pp. 3751. 5 Idem. 6 Margarita Zorrilla Fierro, "La supervisión escolar en el centro de una gestión institucional renovada", en Cero en conducta, núm. 38-39, año 10, México, enero-abril, 1995, pp. 15-27.

7 — Ibid., p. 25. 8 Edgar Morin, Ciencia con conciencia, Anthropos, Barcelona, 1984, p. 17. 9 M. Álvarez, 1988, p. 196, citado por Julio Delgado en "La actividad directiva sobre objetivos y estructuras o la Dirección en clave de funciones", Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1991. 10 Newman, 1978, p. 520, citado por Julio Delgado, idem. 11 Roberto Pascual, "La gestión educativa ante la renovación y el cambio", Narcea, Madrid, 1988. 12 Ángel Díaz Barriga, "Tesis para una teoría de evaluación y sus derivaciones en la docencia", en Perfiles educativos, núm. 15, enero-marzo, cise-unam, México, 1982, pp. 16-37. 13 John Elliott, El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata, Madrid, 1993, p. 88. Educar

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