La postura psicogenética Piagetiana y el vínculo entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.pptx

ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORES DE ARANDAS

La postura psicogenética Piagetiana y el vínculo entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo Bases psicológicas del aprendizaje Mtra. Celina Rodríguez López

Licenciatura en educación primaria Segundo semestre (Febrero– (Febrero – julio 2017)

Contexto y objeto de estudio de la teoría  Jean Piaget:(Neuchâtel,   Suiza, Suiza, 18961896-Ginebra Ginebra,, 1980)   Psicólogo   suizo.  Jean Piaget se  licenció  y  doctoró   doctoró  (1918) en  biología  en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919  inició  su trabajo en instituciones psicológicas de   Zúrich y   París,   donde  desarrolló su   teoría   sobre la naturaleza del conocimiento. Su trabajo, basado en la   observación,   el el razonamiento y la describ ibee la   evolución   o el de desa sarr rro ollo de dell   niño en investigación,   descr del pe pensa nsami mien ento to,, la   construcción y la   adquisición del términos   del conocimiento. A su enfoque se le conoce como  psicología  evolutiva o pues de desc scri ribe be un unaa se seri riee de   períodos con   características genética,   pues cualitativamente diferentes entre  sí .

- Los   orígenes   del del pa para radi digm gmaa co cons nstr truc ucti tivi vist staa se encuentran en la tercera  década del presente siglo con los prim pr imer eros os tr traba abajo joss rea reali liza zado doss po porr Je Jean an Pi Piag aget et so sobre bre la lógica y el pensamiento verbal de los  niños. - En los   años   vein veinte te la   psicología   era era un unaa ci cien enci ciaa demasiado joven y no contaba con una   línea de investigación  que le proporcionara  información válida a lass inq la inqui uiet etud udes es de Pi Piag aget et.. Du Dura rant ntee un cie ciert rto o ti tiem empo po exploró  en las corrientes  teóricas  vigentes en  psicología (asoci (as ociaci acioni onismo, smo, esc escuel uelaa de Wur Wurzbu zburgo rgo,,   psicoanálisis, etc.)

- Piaget  consiguió  dar con el campo de  investigación  que estaba buscando, cuando trabajó  en el laboratorio fundado por el gran  psicómetra  y  psicólogo  psicólogo  infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier, 1978). - Piaget consideró que tal empresa le  llevaría a lo sumo un lustro, cuando en realidad le ocupó todos los  años de su vida (60 años de investigaciones), empero, en 1976 (véase  Vuyk, 1984)  señalaba  que apenas  había  esbozado el esqueleto de una  epistemología genética.

La   problemática   central   enunció:   ¿cómo   se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de d e mayor validez? - Durante más de cincuenta años se llevaron a cabo cientos de invest investigacio igaciones nes   psicogenéticas y   epistemológicas que dieron origen a la constitución  del paradigma. - Tales investigaciones fueron realizadas primero (19201935 19 35)) ex excl clus usiv ivam amen ente te po porr   él, él, de desp spué uéss   (1935-1955) acompañado  por una serie de notables colegas dentro de loss que des lo esta taca can n B. In Inhe held lder er y A. Sz Szem emin insk ska, a, y  más adelante (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie)

Autores representativos  Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1986; Kamii y DeVries, 1977; Marro, 1983 19 83)) ha han n int inten enta tado do cl clas asifi ifica caci cion ones es y rea reali liza zado do   análisis   de es esta tass ap apli lica caci cion ones es e implicaciones. De manera breve consideramos que estos  análisis   coinciden en dos cosas que nos interesa resaltar: 1) no existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la  teoría para la subsecuente  utilización  al campo educativo, y 2) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas, existe aún   mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en el  área de los aprendizajes de los contenidos escolares), lo que  aún no ha redundado en el gran impacto esperado del paradigma a la educación.

Supuestos teoricos En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la  categoría   de la . El sujeto   actúa   para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda  interacción recíproca  del sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso del conocimiento. Esta uni Esta unida dad d de   organización   en el su suje jeto to co cogno gnosc scen ente te Pi Piag aget et la ha den denom omin inad ado o esquemas. Estos son precisamente los ladrillos de toda la  construcción   del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad ya su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva  información  (producto de las interacciones S-O) es incorporada.

De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cogn co gnit itiivo vo.. Es Esttos son lo loss pr proc oces eso os de   organización y de adaptación.

La   función de   organización   permi permite te al su suje jeto to co cons nser erva varr en sistem sis temas as coh cohere erente ntess los flu flujos jos de   interacción   con con el me medi dio; o; mientras la  función  de  adaptación  le deje al sujeto aproximarse  y lograr un ajuste ajuste dinámico con el ambiente.

La  adaptación,  que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio, supone dos procesos igualmente indisolubles: la  asimilación y la acomodación. La equilibración. El estado adaptativo no es  más que el equilibrio entre la acomodación  y la   asimilación,   un equi equilibri librio o   dinámico   que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas  problemáticas  que el ambiente le plantee.

Durante todo el desarrollo cognitivo encontramos tres etapas que finalizan en estados de equilibrio  dinámico. Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar la desarro roll llo o y   consolidación   de det deter ermi mina nada dass es estr truc uctu tura rass me ment ntal ales es.. Lo Loss génesis,   desar piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa sensoriomotriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. (desde los cero hasta los dos  años aproximadamente). Durante ella el niño construye sus primeros esquemas sensomotores y tiene lugar la formación de la primer estructura cognitiva: el grupo  práctico de desplazamientos.

Este periodo puede dividirse en dos: subetapa del pensamiento pre reo operatorio o pre rep para rattori rio o de las opera raccione ness (2 (2--8   años aproximadamente) y subetapa de la  consolidación  de las operaciones concretas (8-13 años en promedio). son n ca capa pace cess de uti tilliz izar ar es esqu queema mass Aquí  los   niños   ya so representativos, por tanto realizan conductas  semióticas  como el lenguaje, el juego simbólico y la imaginación.

Los  niños  de este subperiodo desarrollan sus esquemas operatorios, los cuales son por naturaleza reversibles. Los  niños son capaces de ra razo zona narr co con n ba base se en co conc ncep epto tos, s, y an ante te ta tare reas as qu quee im impl plic ican an la lass no noci cion ones es de razona nan n so sobr bree la lass tr tran ansf sfor orma maci cion ones es y no se de deja jan n gu guia iarr po porr las conservación,   razo apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Durante   ésta,   el ya adolescente construye sus esquemas operatorio formales. El pensamiento del  niño   se vuelve más  abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible).

Conceptos educativos De acuerdo con la postura   psicogenética,   existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido, amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho). El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que  podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia  está  especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente s uficiente

De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico matemáticas  (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de ac acu uer erdo do co con n ci cier erta tass co cond ndic icio ione nes: s: qu quee ex exiist stan an exp xper erie ienc ncia iass ap apro ropi piad adaas de genera rada dass po porr el su suje jeto to y qu quee ex exis istta en él   un ci cier erto to ni nive vell autoestructuración   gene cognoscitivo disposicional (que los sujetos  estén  en niveles de  transición  operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta  también  de suma importancia como co mo lo ha han n dem emo ost strrad ado o la lass in inve vessti tiggac acio ion nes del equ quip ipo o de In Inhe held ldeer y su suss colaboradores, así  como  como los trabajos de Perret-Clermont, Doise y Mugny.

El proceso de aprender implica un desarrollo del sujeto, que posibilita aprender  más  y  de mejor manera. Su aprendizaje el sujeto lo transforma, para equilibrar y regular la interacción del sujeto con su objeto de aprendizaje. Su aprendizaje se da en un sentido amplio y estricto. En torno al concepto de   enseñanza,   para para los piag ageetian ano os hay dos   tópicos comple com plemen mentar tarios ios qu quee es nec necesa esario rio res resalt altar: ar: la act activi ividad dad  espontánea del   niño y la enseñanza indirecta.

El pri rim mer punto hace comp mpre ren nde derr a la   concepción co cons nstr truc ucti tivi vist staa esta es ta es precisamente la gran  aportación  de la  psicología genética  a una  educación  basada en activos, puest sto o qu quee perm rmiite esc scllarecer al pro roffesor   cómo   hacer métodos   act verdaderamente operativos tales  métodos en beneficio de los alumnos. El segundo punto, relacionado con los  métodos  activos de los que hemos hablado, se refiere a lo que se ha denominado  "enseñanza  indirecta", que es el complemento de la actividad  espontánea  de los  niños  en la  situación  educativa. La  enseñanza  indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la  participación  del maestro determi mina nada da po porr la ac acti tivi vida dad d ma mani nifi fies esta ta y ref refle lexi xiva va de lo loss   niños,   la cual es está   deter considerada como protagónica

Los piagetianos distinguen tres  (quizá cuatro) tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer,  éstos son so n lo loss si sigu guie ient ntes es::   físic físico, o, lóg lógico ico-matemático   y social para profundizar al respecto el  artículo  de Kamii, 1982, contenido en la antología preparada para esta Unidad). es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere  básicamente  al que  está  incorporado por abstracción empírica,  en los objetos.

es el que no existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento  está  en el sujeto y  éste  la construye por reflexiva. De hecho se deriva de la abstracción   re coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. , puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de  éste  conocimiento  está  en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). El conocimiento social no convencional, aquell re refe feri rido do a no noci cion ones es o re repr pres esen enta taci cion ones es sería   aque sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.

Los

tres

tipos de conocimiento interactúan   entre sí  y    según los piaget pia getian ianos, os, el   lógico lógico mat matemá emátic ticoo   (los armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos   físico   y social no se podrían incorporar o asimilar.

Metáfora educativa

La educación  debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la  promoción su  autonomía  moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la  educación: "El principal objetivo de la  educación  es crear hombres que sean capaces de hacer cosa co sass nu nuev evas as,, no si simp mple leme ment ntee de re repe peti tirr lo qu quee ha han n he hech cho o ot otra rass ge gene nera raci cion ones es:: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación  es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca".

El fin  último  es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la  autonomía moral e intelectual de los educandos. Kamii (1982), con base en los trabajos de Piaget, define la  autonomía  como ser capaz de pensar   críticamente por sí   mismo, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista en el terreno moral e intelectual (los dos tipos de  autonomía están indisolublemente ligados). La  autonomía   moral e intelectual tiene una base  científica  en los propios trabajos piagetianos. La teoría de Piaget (Piaget y Heller, 1968; Piaget, 1985) ha demostrado que todos los individuos tienden de d e modo natural a incrementar su  autonomía.

De acuerdo con dichos trabajos, la  autonomía  moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desenvolvimiento parcial por ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza). La autonomía moral e intelectual  será desarrollada si creamos un contexto de respeto res peto o recipr rec iproci ocidad dad (so (sobre bre tod todo o en las rel relaci acion ones es adu adulto lto--niño),   si evi evitam tamos os las lla llamad madas as sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los infantes interaccionen e inte in terc rcam ambi bien en pu punt ntos os de vi vist staa co con n lo loss ot otro ross y si da damo moss op opor ortu tuni nida dad d pa para ra qu quee desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. Debemos Debem os pa part rtir ir de la   acción   del del al alum umno no cu cuan ando do ap apren rende de lo loss dis disti tint ntos os ti tipo poss de conocimiento   (físico, lógico -matemático   y so soci cial al). ). Pe Pero ro es ne nece cesa sario rio qu quee se sepa pamo moss disti dis tingu nguir ir ca cada da uno de el ello loss (c (cua uando ndo se des desee een n   enseñar),   para para ent entonc onces es uti utiliz lizar ar estrategias distintas y lograr resultados res ultados positivos.

De ac acu uerd rdo o co con n la   aproximación aproximación psicog psicogenéti enética, ca, el maestro es un pro rom motor del des esaarr rro ollo y de la loss ed edu uca cand ndos os.. De Debe be co cono noccer co con n autonomía   de lo prof pr ofu undi did dad los pro rob blem emas as y    características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y  estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una  atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el  niño, dando oportunidad para el aprendizaje auto estr es truc uctu tura rant ntee de lo loss ed edu uca cand ndos os,, pr prin inci cip pal alme ment ntee mediante la  "enseñanza  indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible. Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los  niños construyan sus propios valores morales. Resp Re spec ecto to a la   formación   docente docente,, es imp import ortant antee   también   ser ser co congr ngrue uent ntee co con n la constru ruct ctiv ivis ista ta.. Es ne nece cesa sari rio o qu quee el nu nuev evo o ma maes estr tro o ex expl plor ore, e, de desc scub ubra ra y  posición   const construya, en forma paulatina una nueva manera de pensar en la  enseñanza  (con la asesoría de una persona experta o un modelo de  formación constructivista), pues de lo contrario,   sól insti titu tuci cion onal alees pa para ra cu cubr brir ir un ci cier ertto pla lan n sóloo ac acat atar aráá ór órde dene ness   ins "constructivista" sin actuar en congruencia directa con  él.

Aportaciones a la educación La influencia de Piaget en la  educación no puede reducirse ni a sus escritos  específicos sobre educación  ni a sus actividades  prácticas,  se debe a las implicaciones que tiene su trabajo psicológico y  epistemológico  epistemológico para mejorar y fundamentar la  práctica educativa. Piaget, no sólo construye un edificio teórico  complejo y coherente sino que aporta un enfo en foqu quee y un unaa   metodología   nuev nuevaa pa para ra ab abor orda darr el pro probl blem emaa de dell co conoc nocim imie iento nto humano. Piaget hace posible la   construcción   de una ciencia del conocimiento, la epistemología genética,  que no se limita a estudiar el desarrollo individual sino que abarca   también   el desa desarrol rrollo lo del pen pensam samien iento to   científico. Pi Piag aget et no se co cons nsid ider eraa pedagogo sin embargo, su   teoría   proporciona un modelo de   cómo   se forman los conocimientos y  cómo  se produce la  formación   de las estructuras conceptuales, su obra desencadena una gran cantidad de trabajos y experiencias que revoluciona el mundo de la educación

La  aportación  de la  teoría psicogenética  es una  educación  basada en  métodos  activos, lo cual permite que el docente pueda elegir   métodos,   que se adecuen   según las necesidades de los  niños,  su estilo de aprendizaje, el tipo de conocimiento, para el beneficio del aprendizaje de los alumnos. (Bransford, ( Bransford, 2000).

Desarrollo de habilidades verbales

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Control motor y aprendizaje acerca de objetos  físicos

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Inicio de asentamientos de pensamientos abstractos

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Desarrollo de habilidades  sistemáticas y  lógicas  lógicas del pensamiento

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Bibliografía Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Washington, D. C

HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Barr iga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. Pozo m, Juan (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje