La Parálisis Paradigmática en La Docencia e Investigación Educativa

 

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RÓMULO GALLEGOS

CONFERENCIA

LA PARÁLISIS PARADIGMÁTICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CONFERENCISTA: Dr. José Rafael Zaá Méndez (CPC)

San Fernando de apure, 22 de Julio de 2005

 

INTRODUCCIÓN Desde el momento en que Thomas Kuhn (1962) introdujo en el léxico científico, a través de su obra La Estructura de las Revoluciones Científicas, el concepto de “paradigma”, se comienza a entender de una forma más clara por qué los científicos e

investigadores de las ciencias naturales y sociales interpretan y explican al mundo de una forma particular. El conjunto de creencias científicas, reglas, axiomas y corolarios que manejan los artífices del conocimiento orientan la forma en que vemos al mundo y descubrimos la realidad. Es por ello que durante los últimos doscientos años, a partir de los trabajos de Augusto Comte, hemos percibido los fenómenos de la realidad de acuerdo con los  postulados del paradigma positivista. El concepto de paradigma nos ha permitido entender la gran diferencia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales; en las primeras la realidad puede ser fácilmente  parcelada y objetivizada, para ser aprehendida con instrumentos de medida muy precisos; en la segunda, el estudio de la realidad es mucho más complejo, pues se trabaja con fenómenos infinitamente variados y en movimiento. También se ha observado que el científico segrega los datos que no calzan en su paradigma o los manipula para que se ajusten al mismo, creando una explicación de la realidad de acuerdo con sus reglas  particulares, la cual podría estar alejada de las percepciones realizadas mediante otros  paradigmas. También hemos visto cómo por el obcecado uso del paradigma científico se han rechazado ideas que encierran posibles innovaciones en la percepción de la realidad; y sin embargo, estas nunca vieron la luz, pues murieron al chocar contra los paradigmas científicos establecidos. El concepto de paradigma, bajo la perspectiva de Thomas Kuhn, ha abierto una nueva dimensión de la investigación, de la construcción del conocimiento y de las ciencias naturales y sociales en general. A partir de la obra de este autor el conocimiento ha avanzado a una velocidad vertiginosa, pues el llamado de atención a la ciencia ortodoxa ha  permitido la adopción de nnuevas uevas ideas, mé métodos todos y procedimientos en la práctica científica. Sin embargo, en algunas algunas ciencias sociales el concepto de paradigma no ha tenido el efecto que ha producido en las ciencias naturales, puesto que muchos investigadores aún utilizan los mismos postulados, que obligan a explicar al mundo bajo viejos esquemas, amarrados a antiguas y obsoletas interpretaciones de la realidad. Uno de los casos más elocuentes de lo señalado es la educación, ciencia en la cual no se han revisado a la luz de la nueva física muchos de los postulados de su estatuto científico. En relación con esto hemos visto cómo en ciencias fácticas, por ejemplo la física, química y matemática, han cambiado algunos  principios producto de investigaciones y revisiones rigurosas de los postulados convencionales; y sin embargo en la educación nos concentramos más en prácticas ortodoxas, que en los mismos avances de esta ciencia.

 

LAS CRISIS PARADIGMATICAS Y EL SURGIMIENTO DE UNA NUEVA RAZÓN Los paradigmas han orientado el saber científico a través del tiempo; no son  permanentes, están sujetos a cambios originados por crisis de distinta natu naturaleza raleza que tienen su impacto en el pensamiento filosófico, que generan nuevos esquemas de vida, nuevas formas de pensar, una nueva lógica y un nuevo saber. En los albores de este siglo observamos cómo una nueva razón científica emerge con gran fuerza, influyendo en todas las manifestaciones de la vida del hombre y  básicamente en la manera de conocer la realidad real idad que le rodea. Asistimos al derrumbamiento de paradigmas morales, políticos, industriales, comerciales, ecológicos y filosóficos. La crisis paradigmática viene acompañada de un mundo globalizado que deconstruye las antiguas y clásicas corrientes filosóficas y formula las nuevas reglas del pensar, del convivir y de la relación entre los distintos seres que pueblan la tierra. Como producto de esta crisis paradigmática hay un reacomodo de los distintos  países en bloques regionales; se derriban las barreras y fronteras de tipo económicocomercial; las materias primas ya no están lejos de su sitio de procesamiento; las comunicaciones acercan al hombre y sus circunstancias; en la industria los mecanismos de gran tamaño son sustituidos por equipos más pequeños de alta capacidad productiva; el volumen de producción se ha cambiado por el pequeño lote de altísima calidad; las grandes cantidades de bienes y servicios han sido sustituidas por reducidos servicios prestados con mayor eficiencia; las grandes corporaciones se han atomizado y convertido en unidades más pequeñas fáciles de manejar y mucho más efectivas; se producen alianzas estratégicas  para complementar, diversificar y distribuir la prod producción ucción en cualquier par parte te del mundo; la forma de competir ha cambiado, hay una nueva razón que se configura en una fórmula distinta de competitividad: precio  –   costo  –   ganancia; las empresas evolucionan de estructuras piramidales hacia organizaciones aplanadas o inteligentes cuyas unidades se agrupan en áreas claves; los gerentes orientan su acción hacia la excelencia; las organizaciones en general se dirigen hacia la búsqueda de un propósito previamente definido; se disminuye la distintos incertidumbre a través planes racionalespodría y metas  predeterminadas; se simulan escenarios en losdecuales la empresa estar inmersa en un futuro; las organizaciones en general definen sus principios filosóficos y se adaptan a las corrientes económicas vigentes buscando sobrevivir en un mercado donde el más apto es el que triunfa. Todo este panorama configura un cambio paradigmático con un trasfondo epistemológico donde se vislumbra, más allá de los hechos, una nueva razón, una nueva visión del mundo, nuevos métodos para hacer conocimiento y formas creativas de relación nunca antes vistas. Todo lo anterior forma parte de un renacer producto de la muerte de antiguos paradigmas, donde un factor que forma parte del nuevo paradigma tecnológico juega un papel fundamental para el avance, evolución y cambio en el pensar y en la vida del hombre; este factor es la teleinformática, la cual ha acelerado el proceso de globalización, el conocimiento físico de la tierra y del espacio, el tratamiento de grandes volúmenes de datos, la transformación de la ciencia y profundos cambios en la vida y costumbres ser humano. Estedeelemento la fuerza principal que ha contribuido del al derrumbamiento antiguostecnológico paradigmasconstituye y a la instauración de los nuevos.

 

  Se ha dicho que las crisis traen consigo novedosas formas de recrear al mundo, satisfactorias para el hombre. Al parecer estamos frente a una de ellas; la misma nos obsequia nuevos paradigmas para reconstruir la ciencia, la tecnología y el conocimiento del hombre sobre su mundo.

LA EDUCACIÓN ANTE LA HERENCIA CARTESIANA Y NEWTORIANA Hay una estrecha vinculación entre la evolución de la educación y los avances científicos propiciados por los descubrimientos de René Descartes e Isaac Newton. Los trabajos de Alex Hamilton acerca de la herencia cartesiana y la física Cuántica nos ayudan a comprender esta relación. Para este autor, vivimos en una civilización en la cual han  predominado las estructuras de pensamiento del siglo XVII, donde se ha dado una explicación mecánica y cuantificable al universo y a las cosas vivientes. Todavía a comienzos del siglo XXI vivimos atados a dos grandes paradigmas, la visión metódica del mundo de René Descartes y los principios de la física mecánica instaurados por Isaac  Newton. Entre los años 1500 y 1700 la forma de pensar del hombre medieval y su manera de  percibir al mundo cambian dram dramáticamente; áticamente; esta nnueva ueva mentalidad le dio a la civilización occidental los rasgos que le caracterizan en la actualidad y sentó las bases del paradigma que ha dominado nuestra cultura durante los últimos 400 años. Antes del año 1500 la visión del mundo era orgánica, había una interdependencia entre los fenómenos espirituales y los fenómenos materiales; las necesidades comunitarias tenían mayor importancia que las necesidades individuales; la ciencia medieval estaba  basada en el razonamiento y en la ffee y ssuu principal objetivo era entender el significado de las cosas y de los hechos en lugar de su predicción y control. Los científicos medievales consideraban a Dios, el alma humana y la ética como aquellos temas de mayor importancia;  pero todo esto empieza a cambiar alrededor del año 1500 con la revolución científica, la cual se inicia con Nicolás Copérnico, quien pone en duda y cuestiona la visión de la tierra como centro del universo y al hombre como figura central de lo creado por Dios, dogma aceptado durante más de mil años. Esta irreverencia científica ofendió profundamente la conciencia religiosa de esa época; pero el verdadero cambio en la opinión científica de entonces fue producto de los trabajos de Galileo Galilei, quien, mediante el uso del telescopio y su extraordinario talento para la observación, invalida la vieja forma de ver el cosmos y certifica la hipótesis formulada por Copérnico como teoría científica válida. Galileo hizo una original combinación de la experimentación científica con el lenguaje matemático para formular las leyes que rigen el universo y la naturaleza; y postuló que solo se estudiarían las propiedades esenciales de los cuerpos materiales, forma, número y movimiento, que podían ser medibles y cuantificables por los científicos; las demás  propiedades como color, sonido, olor, sabor, eran solo proyecciones mentales subjetivas que debían ser excluidas del alcance y dominio científico.

 

 La estrategia metodológica de dirigir la atención científica solo a las propiedades cuantificables de la materia ha sido una norma en la práctica de la ciencia moderna; sin embargo, esto ha tenido un gran costo. La ciencia ha dejado de lado aspectos intangibles de gran relevancia que determinan comportamientos y cambios significativos en las variables estudiadas. Esta concepción de la ciencia se reproduce íntegramente en la educación, disciplina en la cual la cuantificación de los hechos ha constituido su mayor fortaleza. Esta obsesión de los científicos por la medición y la cuantificación ha producido los más  profundos cambios que ha h a conocido el mundo dur durante ante estos últimos 400 años; sin embargo, no podemos dejar de pensar que la concepción del mundo y el desarrollo de la ciencia ha  podido ser diferente. Este profundo cambio en la visión del mundo fue consolidado por dos grandes figuras del pensamiento filosófico, René Descartes e Isaac Newton. La visión filosófica del  primero fue influida profundamente por la nueva física y la astronomía que descubrían Copérnico y Galileo, por consiguiente no aceptó ningún conocimiento convencional, sino que intentó el desarrollo de todo un nuevo sistema de pensamiento. Una revolución epistémica de esta envergadura no sucedía desde Aristóteles. Descartes se centró en distinguir la verdad del error en todas las áreas de aprendizaje manteniendo que todas las ciencias eran totalmente certeras y rechazaba todo conocimiento concebido como probable; consideraba cierto solo aquello que pudiera ser conocido a la  perfección, donde no existiera duda alguna; aquí Descartes muestra la limitación de su nueva filosofía. La física del siglo XX ha desmotrado que no hay verdades absolutas en la ciencia, que todas nuestras teorías y conceptos son limitados, aproximados y relativos. Muchos investigadores y profesionales de nuestra sociedad actual tienen una arraigada convicción en el Método Científico como la única vía válida para comprender los fenómenos de la realidad. El Método de Descartes y su visión personal de la naturaleza ha influido profundamente en todas las ciencias modernas, siendo todavía muy útil en nuestros días, solo si se reconocen sus limitaciones. Sin embargo, la comunidad científica de las tres últimas centurias ha adoptado la metodología de Descartes como la única vía para reconocer la verdad absoluta. La educación no ha sido una excepción; en sus postulados fundamentales se observa la marca indeleble del método cartesiano; verbi gratia: modelos educativos rígidos, métodos didácticos mecánicos, métodos de evaluación cuantitativos, etc. Para Descartes el universo material era una máquina y toda verdad debía ser deducida a través de una demostración matemática. La naturaleza funcionaba de acuerdo con leyes mecánicas; y todo cuanto sucedía en el mundo material podía ser explicado en términos de la distribución y el movimiento de sus partes integrantes. Esta visión mecánica de la naturaleza se convirtió en el principal paradigma de la ciencia que lideró la investigación científica y la formulación de teorías sobre los fenómenos naturales hasta el momento en que la física del siglo XX descubre una nueva realidad. Esta visión mecánica del mundo constituye el más remoto antecedente de la teoría sistémica y el modelo cibernético, los cuales tienen influencia directa en la conformación del pensamiento estructuralista aplicado en la educación actual, en cuyo ejercicio se opera

 

con sistemas y modelos educativos racionalmente estructurados en partes, con funciones y objetivos interrelacionados. Quien completó la revolución científica y el sueño cartesiano fue Isaac Newton, matemático que desarrolla una fórmula completa de la visión mecánica de la naturaleza logrando así una gran síntesis de los trabajos de Copérnico, Galileo y Descartes. El dominio de las ciencias matemáticas por Newton era tal, que produjo un método denominado Cálculo Diferencial para describir el movimiento de los cuerpos sólidos. Este importante logro intelectual ha sido reconocido por Einsten como probablemente el mayor avance del  pensamiento que un solo individuo ha tenido el privilegio de crear. La teoría de Newton postula que los cuerpos son atraídos hacia el centro de la tierra  por la misma fuerza que hala los planetas hacia el sol. Este fue el inicio de las leyes que gobiernan todo el sistema solar. El universo newtoniano consiste en un gran sistema mecánico que opera según leyes matemáticas exactas. Esta figura de una máquina-mundo  perfecta implicaba la existencia de un creador ex externo, terno, un Dios monárquico que gobernaba gobernab a todo imponiendo su ley divina. Durante los siglos XVIII y XIX se utilizó la mecánica newtoniana con gran éxito. La teoría de Newton se pudo aplicar en el movimiento de  planetas, satélites, cometas, hasta el más ínfimo detalle; así como también en otros fenómenos relacionados con la gravedad. El sistema matemático del mundo se convierte rápidamente en la correcta teoría de la realidad, lo que generó enorme entusiasmo entre los científicos e investigadores en general. La imagen del mundo como una máquina perfecta introducida por Descartes fue confirmada por Newton, quien se convirtió en su máximo exponente. Descartes y Newton, dos colosos de la ciencia, influyeron significativamente en la manera en que se percibía el mundo en aquella época y para la posteridad. Sus aportes han servido para lograr avances de mucha trascendencia en beneficio de la humanidad; sin embargo, su obsesión por la medición y el control los obligó a considerar solo lo que  percibían los cinco sentidos. Esto está todo muy bbien ien si hubiesen aceptado que este nuevo método científico solo estaba midiendo una fracción de la realidad, aquella fracción que solo percibían los sentidos. El problema grave estuvo en describir esta fracción como la única realidad. Como consecuencia de esta concepción de la ciencia, la educación de los siguientes siglos se centró en esta pequeña fracción de la realidad. Nosotros recibimos este legado, hijosdedeprincipios esta forma de verdescubrió al mundo los fenómenos embargo,somos la física de siglo otray realidad mucho en másgeneral. amplia;Sin la misma tiene la impronta de Albert Einsten, un científico de extraordinario nivel intelectual, cuyos trabajos son monumentos filosóficos que marcan el inicio del pensamiento del siglo XX. Este pensador se concentró en construir una base científica sólida y unificada para la física; y durante esta búsqueda Einsten creyó firmemente en la integridad de la ciencia, en la armonía innata de la naturaleza, en la divina y variada inteligencia del universo, y en la capacidad del ser humano para ver más allá de lo aparente. El conocimiento y la práctica educativa, lo mismo que otras ramas del saber social, han sido fuertemente influidos por los descubrimientos de Copérnico y Galileo, por el método cartesiano y por la física newtoniana, pues el ritmo de su evolución como disciplina científica se ha visto marcado por el determinismo observado en el funcionamiento de un mundo concebido como una máquina, en la metódica y racional demostración matemática,

 

en los principios de la física clásica y en la exactitud del cálculo diferencial e integral, saber que constituye el arma más poderosa del científico moderno.

LA EDUCACIÓN ANTE LA PERSPECTIVA DE NUEVOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA A solo cinco años después de iniciado III Milenio, unos cuantos sectores de las ciencias no han llegado todavía al siglo XX. Un segmento significativo de la ciencia de la educación se encuentra entre ellos, pues, muchos de los que la ejercen no están convencidos siquiera que se trata de una ciencia social. En este campo del saber humano, muchos ignoran en la práctica, el contenido y las implicaciones de la teoría de la relatividad de Einsten, del principio de incertidumbre de Heisenberg, de la física cuántica de Max Planck, del principio de exclusión de Pauli y otros logros científicos alcanzados a comienzos de este siglo, que pudieran haber enriquecido el acervo científico educativo, su método y su ejercicio, para bien de las organizaciones y de sociedad. Las verdades absolutas del siglo XIX, producto de la herencia cartesiana, sobre los principios, tautologías, métodos y  procedimientos educativos siguen viviendo en la mente de muchos expertos, como si la revolución de la física, de la cibernética y de la teleinformática, nunca se hubiera dado. Hay un dominio de mucha densidad de los antiguos paradigmas en los diferentes campos de la educación; en la enseñanza, en los métodos y técnicas, en la filosofía de esta ciencia, pero sobre todo, en la investigación. A pesar de que desde las fronteras de otras ciencias nos llegan noticias de metodologías cualitativas emergentes, a través de los trabajos de investigadores  prominentes como Cronbach, Campbell, Cook, Snow, Bronfenbrenner, etc., muchos educadores aún permanecemos investigando, explicando y resolviendo problemas bajo la visión cartesiana y newtoniana; padecemos una enfermedad genética letal; tenemos  parálisis paradigmática.

INFLUENCIA DEL PARADIGMA EDUCACIÓNPOSITIVISTA EN LA La historia de la educación podría considerarse como una serie de esfuerzos racionales por construir, comprender explicar y someter a un ciclo determinado los fenómenos, realidades o magnitudes educativas. Sin embargo, sabemos que “la ciencia vale tanto cuanto es capaz de probar” (Martínez, 1994). Esta afirmación defin e la ciencia por su capacidad de probar lo que afirma. Al respecto Descartes señala que ninguna ciencia tiene la capacidad para demostrar científicamente la solidez de sus propios fundamentos. Si aplicamos esto a la educación concluiríamos en que la misma no es capaz de probar la firmeza o consistencia de la base donde hunde sus raíces, sin utilizar algunos axiomas externos, como por ejemplo los de la física. Es por ello que la ciencia de la educación debe hacer públicos y justificar los presupuestos científicos en los que se apoya y el enfoque que la orienta. La carencia de estos elementos constituye una barrera para la cabal comprensión de los fenómenos investigados. Sin embargo, este requisito no es tomado en cuenta por

 

muchos investigadores en educación, quienes no justifican sus puntos de partida, ocultando  bajo el hermoso ropaje de un lenguaje florido profundos errores en el andamiaje lógico sobre cuya base se construye el conocimiento. En relación con lo anterior, Martínez (1994) señala que de la elección de un enfoque epistemológico y metodológico determinado, dependerá la magnitud de la investigación, las técnicas aplicadas, las teorías que construyamos y el valor de nuestras contribuciones a la ciencia. Si aplicamos esto a la ciencia de la educación tendríamos que señalar que el  paradigma científico utilizado para configurar el marco epistemológico y metodo metodológico lógico de la educación ha sido la orientación positivista. El postulado fundamental de la filosofía positivista sostiene que fuera de nosotros existe una realidad externa y objetiva totalmente elaborada, y que nuestro sistema cognoscitivo crea internamente imágenes de esta realidad exterior. Por lo tanto, ser objetivo es copiar la realidad sin deformarla; y la verdad consistiría en la fidelidad con que se reproduce la realidad en nuestro intelecto. Este es un supuesto aristotélico sobre cuya base se ha construido la ciencia de los últimos siglos (Gutiérrez, 1994). Esta corriente ha influido profundamente en la ciencia de la educación, al hacer que sus teóricos, buscando plena objetividad, absoluta certeza y una verdad incuestionable, inspirados por las obras de Rocke, Hume, J.S. Mill, Comte, Mach y otros, se hayan apoyado en la cuantificación y mensurabilidad para construir la estructura de los conocimientos educativos. Estas ideas se amplían y fortalecen con la nueva lógica matemática de Bertran Russell, que diversifica y enriquece el espectro de posibilidades de la educación con las llamadas definiciones operacionales de Bridgman, cuyo propósito será hacer observables y mensurables todos aquellos fenómenos difíciles de medir. De lo anterior se desprende, que las grandes reglas filosóficas del saber educativo son: la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la experiencia como fuente del saber y su posibilidad de verificación, y la lógica formal como garantía de exactitud, todo lo cual configura el concepto de verdad en educación.

LA EDUCACIÓN ANTE LOS CAMBIOS DE LA FÍSICA En las primeras décadas del siglo XX se produce una revolución de los conceptos fundamentales de la física que hace insostenible los postulados positivistas. Einsten predica la relatividad de las entidades espacio y tiempo, señala que los mismos no son absolutos, sino que dependen del observador; y de esta manera invierte gran parte de la física newtoniana; Heisenberg postula el principio de la incertidumbre, el cual explica cómo el observador afecta y cambia la realidad que estudia invalidando el principio de la causalidad; Pauli estructura el principio de la exclusión, a través del cual se concluye que hay leyes  –   sistema no derivables de las leyes de sus componentes, lo que nos ayuda a entender cualitativamente fenómenos nuevos con características de niveles superiores de

 

organización; Niels Bohr formula el principio de la complementariedad, el cual establece que puede haber dos explicaciones opuestas para cualquier tipo de fenómeno; Max Planck, Schrodinger y otros, a través de la mecánica cuántica, determinan relaciones que gobiernan el mundo subatómico, y señalan que la nueva física debe estudiar entes inobservables,  puesto que la realidad física se acompaña de cualidades cualid ades bastante alejadas de lo sensorial. En apoyo a lo anterior, la química de Prigogini, desde su frontera explica el caos que pervive internamente en cada ser, fenómeno o cosa natural, y que permite reproducir y  perfeccionar la existencia. Este descubrimiento le está advirtiendo a la educación que las variables consideradas por esta ciencia entran en un equilibrio aparente porque nuestra voluntad es forzada por el paradigma cuantitativo dominante, mientras la variada, compleja y trascendente realidad interna del fenómeno permanece inexplorada. Una de las contribuciones de la física que más podría desconcertar a los teóricos de la educación, la hace Heisenberg (1958) con el principio de la indeterminación aplicado a las ciencias sociales. De este principio se infiere que la incertidumbre del investigador educativo no reside tanto en la imperfección de sus métodos y procedimientos de medición, o en las limitaciones humanas para captar la realidad, o el hecho de que el observador  perturba o manipula los valores de las variables consideradas, sino en forzar las  potencialidades del observador. Es el observador el que con su metodología fuerza a la realidad a revelar una u otra posibilidad. La posición de Heisenberg presenta una interesante combinación de aspectos de la “potencia” aristotélica y de la “causa” newtoniana, formando una visión distinta de la

realidad estudiada. Parafraseando a Gutiérrez (1986), esto representa para la educación el fin de su realismo ingenuo, propio de la epistemología positivista, y la bancarrota del determinismo cuantitativo. Los descubrimientos de los físicos cambian tanto las cosas en la educación, que cada vez son más las hipótesis no susceptibles de contrastación empírica o demostración cuantitativa, tanto la idea una cienciadeeducativa totalmente objetiva es una solo ilusión. En razón dey por lo anterior, por de objetividad los datos, podríamos entender, su reproducibilidad en un contexto donde todos manejamos los mismos conceptos educativos. Al respecto Heisenberg señala, que “la realidad objetiva se ha evaporado”, y que lo que

observamos no es el fenómeno en sí, sino el fenómeno expuesto a nuestro método de interrogación. Las alteraciones que se producen en los objetivos de estudio de la educación,  pueden ser explicados a través de la “propiedad de Heisenberg”, sobre la cual advierte

Oppenheimer (1954) que toda intervención para tomar una medida o para estudiar el mundo, crea una situación nueva, única, no plenamente previsible. Además de lo anterior, el investigador educativo nunca puede desprenderse de los valores que orientan su actuación. Los valores personales intervienen de manera inevitable en la selección de problemas, en los métodos, técnicas y recursos que se emplean para su

 

estudio. Incluso son estos valores los que conducen la interpretación de los resultados. Aquí se aplica la tesis de Protágoras “el hombre es la medida de todas las cosas”.  La orientación postpositivista tampoco ha llamado suficientemente la atención de los teóricos de la educación. Este movimiento o corriente del pensamiento filosófico se inicia a fines del siglo pasado con las obras de Dilthey, Wundt, Brentano, Ehrenfels, Husserl, Max Weber y William James. También le hacen un aporte importante a su desarrollo Wittgenstein, Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Polanyi y Popper (Martínez, 1994). Estos autores cuestionan, entre otras cosas el principio de causalidad lineal y postulan un “cambio total en la manera de pensar” que sirve de fundamento para la

instauración de nuevos paradigmas en la investigación educativa. La orientación  postpositivista constituye la base para un paradigma emergente de investigación educativa que todavía no hemos logrado instalar íntegramente en nuestros escenarios académicos. La orientación postpositivista hace un rescate del sujeto y de su importancia. Así se desprende del tratado lógico  –  filosófico   filosófico de Ludwig Wittgenstein y de los trabajos de sus seguidores que conforman el Círculo de Viena (Schlick, Carnap, Neurath, Feigl, Godel, Hempel, Reinchenbach, Ayer), científicos, matemáticos, filósofos, que liderizaron el  positivismo a nivel mundial y quienes sostenían que la mente construye la percepción, o el objeto conocido, informando o “moldeando” la materia amorfa que capta mediante los

sentidos, por medio de formas propias o categorías, como si impusiera sus propias leyes a la materia; es decir, lo que se percibe y su significado, dependerán de nuestra formación  previa, de d e nuestras expectativas teóricas actuales, de nnuestros uestros valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, temores, ideales, etc. (Martínez, 1994). Al respecto Polanyi (1958) dice que todo conocimiento es conocimiento personal. Ante este nuevo enfoque los cimientos de la investigación y de la ciencia de la educación se estremecen; se derrumba la objetivización cuantitativa y entra en escena la credibilidad que puede generar la percepción del experto, quien predice e interpreta la realidad simulada orientando y forzando su materialización, lo cual es confirmado por el  principio de indeterminación.

EL EFECTO PARADIGMA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Cuando una nueva idea no concuerda con nuestra manera de pensar o hacer las cosas, cuando pensamos que una propuesta amenaza nuestro éxito pasado, la posición y el crédito conquistado, podemos estar frente a nuevos paradigmas. Joel Barker dice, que es muy fácil rechazar una nueva idea; las nuevas ideas  producen cambios, alteran el status quo, generan incertidumbre. Las nuevas ideas son resistidas en todo el mundo y son descartadas por personas que asumen que el futuro es simplemente una extensión del pasado, pero las ideas que nos han traído a donde estamos hoy, son las mismas que nos llevarán hacia el mañana. Ese fue el problema de Galileo, defensor de la Teoría de Copérnico, quien sostenía que el Sol, no la Tierra, era el centro del sistema solar. Esta sin duda fue una idea revolucionaria, contradecía la observación obvia; pero la pregunta real es ¿por qué esa

 

resistencia? ¿Qué es lo que nos impide ver, aceptar y entender nuevas ideas? Piensen en algunas de las nuevas ideas que hemos observado en las dos últimas décadas, desde computadoras inmensas que costaban millones de dólares hasta computadoras personales con la misma potencia a las cuales cualquiera puede acceder; desde la actitud de que la calidad era un lujo para pocos hasta el hecho de que todos pueden obtener esa calidad. Estos y muchos otros cambios son más que simples mejoras, son revoluciones, cambian al mundo para siempre, nos hacen revisar nuestros antiguos métodos de hacer las cosas; nos abren las puertas a posibilidades nunca antes previstas; nos liberan de las limitaciones; sin embargo, cada una de estas ideas fue resistida en un principio por gente inteligente. Todo lo anterior tiene que ver con paradigmas, una palabra de moda en estos días. Los paradigmas son una serie de reglas o reglamentos que hacen dos cosas; primero establecen límites; segundo, estas reglas y reglamentos nos explican cómo resolver exitosamente problemas dentro de esos mismos límites. En su libro, La Estructura de las Revoluciones Científicas, Thomas Kuhn investiga cómo los científicos cambian sus  paradigmas en física, química, microbiología y qqué ué pasa cuando esto no ocurre. Lo qu quee él detectó contribuye a explicar porqué muchas veces somos incapaces de anticipar cambios significativos. Los paradigmas actúan como filtros que seleccionan los datos que llegan a la mente del investigador. Aquellos datos que concuerdan con su paradigma son reconocidos fácilmente. Los investigadores ven este tipo de datos con gran claridad y comprensión. Y eso está muy bien, pero Kuhn también descubrió un alarmante efecto negativo. Con algunos de los datos los investigadores tenían gran dificultad, porque esos datos no concordaban con las expectativas creadas por sus paradigmas. Y ciertamente, cuando más imprevistos eran los datos, mayor era la dificultad de los investigadores en percibirlos. En algunos casos simplemente ignoraban los datos inesperados, otras veces distorsionaban esos datos, hasta que se acomodaban a sus paradigmas, en vez de reconocer que constituían excepciones a la regla; y en casos extremos Kuhn descubrió que los investigadores eran literalmente incapaces de percibir datos imprevistos, en otras palabras, los datos eran invisibles. En conclusión los paradigmas filtran nuestras experiencias. En todo momento observamos el mundo a través de nuestros paradigmas. Constantemente elegimos aquellos datos que mejor se acomodan a nuestras normas y reglamentos e ignoramos el resto; como resultado, lo que es perfectamente obvio para una persona con un paradigma puede ser totalmente con un paradigma diferente. Este fenómeno es denominadoimperceptible por Barker “el para efectootra paradigma”. Lo anterior explica perfectamente lo que ha estado pasando con la investigación educativa en muchas universidades venezolanas. La influencia del paradigma positivista ha sido tan determinante en las escuelas de educación que ha generado una rígida estructura metodológica y procedimental de investigación, de la que se deriva un excesivo esquematismo con el cual se está muy lejos de construir el conocimiento educativo, destruyendo de esta forma innovadoras y creativas ideas de muchos investigadores noveles. Esta metodología se compone de una serie de elementos tales como los siguientes: una Comisión de Trabajo de Grado, que a manera de tribunal inquisidor decide caprichosamente y sin basamento epistemológico alguno, el qué, cómo, dónde, cuándo y por qué de la investigación; las inquietudes de investigación deben estar inscritas en las mismas áreas temáticas de siempre: modelos, sistemas, lineamientos,

 

etc; las nuevas propuestas de investig investigación ación que no calcen en el esquema mental de los miembros de la Comisión son rechazadas, aún cuando a juicio de algunos expertos su estudio pudiera hacer contribuciones significativas a la ciencia de la educación. Temas tales como: fundamentos epistemológicos de la educación, entropía y caos educativo, la parálisis  paradigmática en la investigación educativa, vigencia de los métodos educativos,  problemática de la investigación en educación, de la ecología global a la teleología educativa, la emergente razón educativa en función de la biodiversidad, etc., no son compatibles con el paradigma de quienes tienen la responsabilidad de orientar la investigación educativa en la universidad venezolana. Los títulos de investigación se repiten indefinidamente: sistemas, modelos, normas, líneas, programas, estrategias, técnicas, etc.; estos títulos deben redactarse como lo indica la Comisión, pues de lo contrario son rechazados de plano; los mismos deben tener un número de palabras definido, indicar las variables estudiadas, señalar el sitio y el período en el cual se realizará la investigación. El esquema del trabajo de investigación hay que seguirlo estrictamente; el  planteamiento del problema debe ir de lo general a lo particular y terminar en una pregunta. El problema u objeto de estudio debe estar exclusivamente referido a un fenómeno  pernicioso de la realidad. En el desarrollo teórico del estudio las citas textuales son fundamentales aún cuando no sean pertinentes; y en los resultados del estudio empírico lo más importante es la utilización de un instrumento estéticamente elaborado aún cuando no sea el más adecuado. Pero quizá lo que más niega el rigor científico de un trabajo de investigación consiste en unas famosas cartas de validación de instrumentos, como si esto garantizará la consistencia y fiabilidad de aquellos. Como se ve, lo más importante es la formalidad y el método, en detrimento de la  profundidad, el descubrimiento y el aporte a la ciencia de la educación. Todo esto refleja una actitud metodólatra estéril, producto de una exageración en la aplicación del paradigma  positivista; pero lo más grave de ello es que denuncia y describe el padecimiento de la enfermedad denominada Parálisis Paradigmática o enfermedad mortal de certeza. A través de investigaciones que adelanto sobre esta materia he detectado algunos síntomas característicos de Parálisis Paradigmática en Comisiones de Trabajos de Grado de licenciatura, maestría y doctorado, en asesores metodológicos y de contenido, en tutores y hasta en los ese mismos Estaseseargumentaciones constituyenesasíntomas de la enfermedad: título investigadores. no me gusta; sobre tema no hay información; investigación es peligrosa; cómo vas a medir esas variables; ese es un estudio demasiado profundo para ti; ese es un tema de postgrado, quién cometió la osadía de sugerirte ese tema, ese estudio es un despropósito y un sin fin de razones adicionales. Pero el verdadero viacrucis comienza cuando se presentan ante estas famosas comisiones los anteproyectos de trabajos de grado, cuyas observaciones, además de reflejar la absoluta rigidez de un esquema, confunden de tal manera al investigador, haciendo que este trabaje solo para satisfacer las exigencias particulares y caprichosas de la Comisión y no para construir el conocimiento. Esta Parálisis Paradigmática ha generado como corolario una serie de mitos, entre los cuales pueden observarse los siguientes: El trabajo de grado como la máxima expresión de la creación científica, generada por los más altos niveles académicos; un proceso de investigación no puede realizarse sin la participación de un Tutor. El trabajo de grado debe ser realizado por un solo investigador; El trabajo debe referirse a entidades o fenómenos

 

trascendentes y reflejar un sin número de citas de otros autores en detrimento de los hallazgos y fórmulas o construcciones lógicas del propio investigador. Estas posturas obstaculizan el avance de la educación como ciencia y la reducen a ocupar un lugar subalterno en el concierto de las ciencias sociales. Es necesario abrir espacio a la imaginación, para darle cabida a las nuevas ideas, a las nuevas formas de construir el conocimiento, a los nuevos paradigmas; no con una actitud metodoclasta, sino con posiciones proactivas y optimistas hacia la búsqueda del conocimiento que nos insertará con éxito en el Siglo XXI. En la investigación educativa también se cumple lo que Thomas Kuhn descubrió: cada vez que nos enfrentamos a algo que va más allá de los límites de nuestro paradigma tendremos dificultades para percibirlo; simplemente no lo vemos. Por lo tanto es necesario tener presente, que lo que puede ser imposible con un paradigma, puede ser fácilmente logrado con otro paradigma. Cuando se tiene parálisis paradigmática se es incapaz de ver más allá del propio  paradigma. Debemos combatir esta enfermedad y vacunarnos contra ella. Para esto es importante asumir una actitud flexible ante las nuevas ideas, estar dispuestos a explorar maneras distintas de hacer el conocimiento, porque solo con esta postura se pueden mantener abiertas las puertas hacia el futuro. Los paradigmas afectan profundamente nuestras percepciones de la realidad, el  producto de las investigaciones, el conocimiento construido, nuestros juicios y nuestras decisiones. El investigador ve lo que espera ver; pero verá muy poco o nada si el lente de su  paradigma está empañado o vencido. Ante la expectativa de un nuevo milenio, cargado de retos para las ciencias en general, la investigación educativa debe comenzar a considerar entidades que no son estrictamente cuantificables, pero que afectan directamente el objeto de la ciencia educativa. En este sentido nos veremos obligados a considerar variables intangibles, no medibles mediante métodos y técnicas convencionales, tales como: la confianza, la actitud, el afecto, las emociones, etc. De igual manera, debemos preguntarnos, postulados fundamentales de la educación tienen absoluta aplicabilidad y vigencia en si un los mundo que ya se percibe de distinta forma; y además, si es necesario generar nuevos principios que  permitan interpretar fenómenos novedosos en el quehacer educativo.

A MANERA DE CONCLUSIÓN Ante un escenario mundial complejo, configurado por fenómenos de distinta naturaleza, donde la ciencia y la tecnología, como actores fundamentales, evolucionan a una velocidad pasmosa, producto de los aportes de la teleinformática, la robótica y los sistemas de información aplicados a procesos productivos y de investigación que minimizan la distancia entre la ciencia ficción y la realidad, lo imaginable y lo posible, para dibujar un mundo virtual, multidimensional, diferente al mundo cartesiano, lineal, que hemos conocido; y a la par, frente a infinitas necesidades humanas, materiales e inmateriales, generadas por la escasez de recursos y por la carencia de ideales que orienten

 

al quehacer del hombre sobre la tierra, la educación como ciencia, debe asumir una postura diferente; abandonar el razonamiento producto de la herencia aristotélica y la búsqueda de la verdad sobre entidades trascendentales de carácter universal, para ocuparse de problemas actuales, interpretando y explicando el papel del educador ante procesos, tales como, la globalización, fenómeno mediante el cual se reacomodan los intereses de los países desarrollados en detrimento de las pequeñas economías; la eliminación de fronteras comerciales gracias a la superautopista de la información, con sus secuelas perniciosas para las naciones más débiles; la productividad a costa del sacrificio ecológico; la eficiencia neoliberal en el uso de los recursos naturales y energía terrestre no renovable; la expectativa del desarrollo sustentable; las cadenas de val valor, or, la calidad de los bienes y servicios en un mundo de competitividad darwiniana; y la investigación como vía para construir el conocimiento y contribuir a la formación de un profesional capaz de enfrentar los retos del III milenio. Inmerso en este contexto, el educador investigador de hoy, a manera de científico social, pertrechado de conocimientos sobre las distintas corrientes que han orientado el desarrollo de esta ciencia, debe reflexionar, interpretar, explicar, asumir una postura y  proponer soluciones a problemas de la educación, con la finalidad de hhacer acer que ésta sea un instrumento para el progreso y la felicidad humana, beneficios que se obtienen mediante la construcción constante del conocimiento, a través de rigurosos procesos de investigación, en los cuales se aprovechen los aportes de los paradigmas emergentes. Conscientes de que siempre existirán otras soluciones a los problemas y otras  puertas que nos conduzcan al futuro, un cambio de paradigmas en la investigación educativa permitirá oxigenar esta ciencia y darle la orientación que demandan los nuevos tiempos.

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