LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL Adriana Puiggrós

LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEM A EDUCATIVO NACIONAL

Adriana Puigg rós

LA CONSTITUCIÓN DE 1853 La Constitución de 1953 fe un reflejo del programa Alberdi y deriva de las grandes ideas del liberalismo de la época. Planteaba que era posible transf ormar a la Argentina: En una nación moderna: - Estableciend o el liberalismo económico - Construyendo el Estado Republicano - Con una sociedad transf ormada por la inmigración noreuropea - Con libertad de indu stria, comercio, expresión y traba jo - Con inviolabilidad de la propiedad - Paz interior - Ejercicio político de los derechos Todo esto haría de la Argentina un país civilizado” “

El papel de la e ducación fue delineado en el texto constitucional. E stablecía que el Congreso dictar las provi ncias debían asegurar: edu cación primaria y que el planes de instrucción general (nivel medio) y universitaria. Se reflejó un f uerte enf rentamiento entre: estado Nacional vs Interior y entre sectores tradicionalistas y modernos de l a sociedad. UNA CUESTIÓ N DE PRIO RIDA DES

política educativa llevad a adelante en esta etapa por los gobiernos de Buenos Aires marcó las características de la política educativa nacional de las décadas siguientes. Caído Rosas, hubo algun a vacilación sobre la forma que se l e daría al sistema educativo: se creó el ministerio de Instrucción Pública, luego f ue reemplazado por un Departamento de Primeras letras, f inalmente se optó por dirigir l a educación desde un Departamento de Escuelas (1856). La

Esta  ú l  l t  i  m  a c i  ió  ó    n  o o m  í  a  a  al  s i  is  a co l  l a  a r  c   t  o ma      o  mí  s  t  em  m   a      e s  s co  e s  s p    e  ec  ti   p c  n  que daba  a u  u t  to     n  n o  t   e  r  r e  to      de  la  er  é s  e e l  v n t  n t  u e  Universidad, estaba  m o  o t  ivad    ad a  a  en  e l i n  a r  i e     n  o  por abrir l a  a e s  c u  l a  a  pública  s  de  S a  m s c  t i  t e  r   é  rm    i  t o  a  una  e du  ió     n  i ca  i s  i  n  is  in     t  l   e m  moc    c r  se  e   ñ  mi  s  d i  s  t  s  r e  es  s  p    e  e c  el  du cac  n   práctica y  d e  r á  ti  ñ a  r  ca m  n o  t   i  n to     s  to      d e  cac i  ó o á t  c  a   y  d i  a r  o s  o c t  o circuito que  s ub  o r  in     a  a b  a  la  enseñanza  a la  c u  l t  a ive    e r  i  t  a i  a  a . si  ub o  rd  d    i  n b a  u l  tu  u    r  ra     un i  r s  ta     r  ri  v La política edu cacional de Caseros estuvo influida por l a tensión entre qu ienes qu erían una nación p olíticamente centrada en Bs  A s  s  y quienes def endían una distribu ción f ederal del poder. Además sufrió las dif erencias que se produ jeron dentro del propio liberalismo triun f ante sobre la relación que se proyectaba entre

el sistema y la sociedad. S armiento priorizó la generalización de la educación básica; Mitre priorizaba la educación de la clase dirigente. Ambos consideraban válidos estos dos puntos, pero los j erarquizaban de manera distinta. La propuesta de S armiento tuvo una contradicción in terna f uerte: aceptó otorgar un poder sobresaliente al gobierno central, pero quiso que el sistema se apoyara en las instituciones de la sociedad civi l. Sarmiento pudo desplegar su estrategia educativa ocupando distintos puestos como f un uncionario. Desde esos lug ares: >Dotó a los establecimientos educativos de rentas propias para garantizar su f inanciamiento: Fundó nuevas escuelas y publicó textos de uso escolar.

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Fundó la primera revista pedagógica del país dedicada a la f ormación de los docentes y a la difusión de los avances de la educación moderna y democrática. La batalla de Pavón consolid ó un id ad nacional y abrió las puertas para el proyecto pedagógico centralista de la oligarqu ía liberal. presidencia y Sarmiento fue nombrado 1862 Mitre asumió la Gobernador Militar de San Juan. Como tal, sancionó la primera Le y de Edu cación en la que estableció un fondo estatal permanente para su f inanciamiento; af ianzó el cump limiento de l a obligatoriedad escolar, autorizó las sub venciones a establecimientos particulares y extendió notablemente la red escolar. Desde 1968 hasta 1874 accedió a la presidencia de la república, momento en el que la disparidad entre la cuidad y la campaña era notoria. En 1870 fundó la Escuela Normal de Paraná. Desde ese und arían en el país 38 escuelas normales, año hasta 1896 se f und acordes al modelo paranaense. Amante de la liberación f emenina, admirador de las mu jeres educadoras, traba jadoras y liberales, Sarmiento tra jo al país a 23 maestra norteamericana. Fundó el colegio miliar y la escuela naval. Era su meta l a extensión del sistema de educación pública hasta abarcar al con jun to de la población “edu cable”. Mitre otorgaba a la enseñanza un valor social y consideraba qu e era un servi cio que qu e debía prestar el Estado. De la edu cación depend ían el progreso, la justicia y la democracia. El también proyectó una serie de medidas para garantizar la exi stencia de un fondo de apoya a la e ducación. Su interés principal, sin embargo, era desarrollar una educación secund aria dirigida a la minoría ilustrada, capaz de formar una inteligencia que pueda gobernar el país y vencer def initivam ente a la “barbarie”. La obra de Mitre comenzó con l a f und und ación del Colegio Nacional (Bs As) de los colegios nacionales de y en 1864 decretó l a creación Catamarca, Tucum án, Mend oza, San Juan y Salta. Los padres pretendieron opinar sobre los contenidos de la enseñanza, pero chocaron contra l a decisión del Ministro Costa, quien, pese a la resistencia que encontró, estaba decidido a imponer una enseñanza unif orme a los  jóvenes de todo el país. Entre 1863 y 1898 se crearon 17 colegios nacionales. En esa época se discutía si impu lsar una escuela secund aria que diera a los jóven es una amplia preparación cultural para seguir luego os estudios que qu isieran elegir -carreras prácticas o un iversitarias- o bien, cuya orientación impu lsar f uese una escuela secund aria enciclopédica, dirigida hacia los estud ios prof esionales un iversitarios o a la actividad política separa del traba jo. Cada una de l as posiciones en  juego proven ía de un imaginario distinto: algun os soñaban con un país de estancias donde una f uerte autoridad pusiera orden entre otros inmigrantes, anarqu istas y demás peligros sociales, y imaginaban posible un país de gente indu striosa que abriera f uentes de

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promesa de prosperidad que el gobierno argentino of recía en Europa mediante una profusa propaganda. El país no escapaba del l ugar que le tocó a América Latina en la división internacional del traba jo: importaría manuf acturas y exportaría carnes, cueros y granos. s  t  s y  e nd  d o  d a  h í   p e  nd i  n t  mp r  nd e  ud a  d a d  o qu e  e d  a r  a de a h  e nd  e e de e mp  és  o s  e ud  ad     o  o . El E l Es t  t a  r í  í a  í en mas  p  ie     n  t e  r é  t   i  i t  t o 

década de 1880 comenzó con el gobierno de Julio Argentino Roca. La clase dirigente y los sectores mas modernos de l a sociedad creían posible sostener el modelo económico agro exportador y al mismo tiempo colocar al país en la senda del progreso. En ese entonces se estableció la educación laica en las escuelas nacionales. Aunqu e no se e vitó totalmente un conflicto con la iglesia, tampoco se produ jo su separación del Estado. La modernización del Estado quedó a mitad de camino. La década de 1880 fue de progreso en el marco de un país oligárqu ico y dependiente. En 1897 se creó l a Universidad de La Plata, p residida por Joaqu ín. González. La concepción de la modernización fue estética e intelectual; se dif und und ían las ideas de Darwin, Haeckel y Spencer. En tusiasmada la apología de la sociedad norteamericana realizada por sa     , EL  Porvenir, La  r e  n s  e n  a Tocqu eville. Circulaban los diarios La  Nación, La  P r  Reforma, El Ferrocarril y crecían las pub licaciones Socialistas y Anarquistas. La inve stigación Científica comenzaba a desarrollarse. Los argentinos alimentaban su idea de superioridad argumentando que el hombre había surgido en esta región. Se discutían los alcances del concepto de Progreso (Wilde, Cambaceres, Cané, V. Lopez, Groussac). Roca estaba convencido de que el orden era la base del progreso y qu e el desorden no tiene cotización bursátil. Paz y  adve rtía que a c  ó mi  s  t  d m  n r a  n  era su lema.  A d  i n     i  is  t   r  c i  ió     n  Se sentía la f alta de una l egislación que un if icara los protosistemas escolares creados por gobernadores y caudillos y reglamentara las relaciones entre la nación y las provi ncias en materia edu cativa. la 1871: se dictó la Ley de Sub venciones Escolares qu e sistematizó ayuda económica de la Nación a las provi ncias. 1875: se dictó la Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires que establecía la enseñanza primaria y gratu it a obligatoria, el gobierno escolar a cargo de un Consejo General de Educación y un Director General de Escuelas. En 1880 la Ciudad de Buenos Aires se convirtió en Capital Federal y se creó el Consejo Federal de Edu cación. En ese período se acentuaba el enf rentamiento entre la Iglesia Católica y los intelectuales y políticos laicos, y se llegaría a la ruptura en el Primer Congreso Pedagógico Sud americano, convocado por el gobierno de 1882. La

LA OPOSICIÓN NACIONALISTA CATÓLICA

Uno de los mayores puntos de conflicto era: garantía constitucional de la libertad de culto, así como la de la libertad de enseñar y aprender. La Iglesia consideraba que era su derecho ejercer el monopolio religioso y pedagógico.

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La palabra pedagógica de la Iglesia Católica representaba la civilización, civilización, la moral, la verdad y el orden social. Aquella corriente se extendió en gran parte del país, pero en especial constituyó un núcleo duro de la cultura del Noroeste. Los Jesuitas ejercieron también una fuerte influencia. En la Patagonia hubo una fuerte presencia de la congregación salesiana quienes educaban para el trabajo y las actividades prácticas. Pese al avance liberal la Iglesia logró mantener la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en todas las constituciones provinciales. EL CONGRESO PEDAGÓGICO y la LEGISLACIÓN EDUCATIVA

En el Congreso Pedagógico Sudamericano la declaración del grupo que reuní a conservadores y liberales católicos coincidió con los lineamientos generales del Syllabus  –  80 proposiciones sobre los errores que la Iglesia llamaba a combatir. Reafirmó a la educación como un medio para para combatir las tendencias que buscaban disolver el papel de la religión. Advirtió que el vínculo con Dios quedaría seriamente dañado de establecerse la laicidad de la enseñanza. El organismo que debía proveer educación común era el municipio que, identificada con municipalidad, es el agrupamiento de los cabezas de familia. El centralismo porteño, los rastros del modelo rivadaviano y el afrancesamiento se notaron entre algunos congresales del grupo liberal laico en tanto otros insistía en la necesidad de un sistema más parecido al de los Estados Unidos. La derrota de la posición católica no implicó que la religión se restringiera al ámbito privado. Por el contrario, su presencia se manifestó en la escuela pública en el propio discurso escolar  –  en los libros de texto, discursos pedagógicos, disertaciones de funcionarios y palabras cotidianas de muchos maestros. mae stros. El estatismo centralizador y laico triunfó sobre posiciones conservadoras y posiciones más democráticas: la escuela sería neutral pero el estado nacional se proponía mantenerla bajo un férreo control. En 1884 el Congreso de la Nación aprobó la Ley 1420 de educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya jurisdicción abarcaría a la Capital Federal y los territorios nacionales. Hubo escasa comprensión de  la educación media dada la falta de un a legislación específica. específica.

En1885 el Congreso sanciona la Ley Universitaria (Ley Avellaneda) que establecía una forma parcial de autonomía universitaria e introducía el principio de la elección de las las autoridades autoridades por parte de la comunidad universitaria. En 1905 el gobierno de Quintana sancionó la Ley Lainez que autorizaba a la nación a instalar escuelas de su jurisdicción en las provincias que así lo necesitaran. La coexistencia de sistemas sistemas educativos de diversas jurisdicciones (nacional,  provin  pro vincial cial y privad pri vado) o) pudo pud o hab er enriqu enr iquecid ecido o el proces pr oceso o de transm tra nsmisió isión  n  de la cultura, de no haber sido por la pobreza de algunas provincias, la 

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