La Metacognicion

LA METACOGNICIÓN: COMO PROCESO Y PRODUCTO

Recopilación: Vladimir Carrión Ramos

INTRODUCCIÓN

“Si los profesores fuéramos profesmetacognitivos no necesitaríamos de los capacitadores”.

 Todos los docentes docentes discuten este tema, desde los que son investigadores investigadores,, capacitadore capacitadores, s, profeso profesores res universit universitario arios, s, profesore profesoress de aula hasta hasta los padres padres de familia; familia; Pero ¿Qué ¿Qué es la metacognición? ¿Por qué es tan importante? ¿Qué antigüedad tiene en el proceso educativo de la humanidad? ¿Es un proceso o es un producto? Son interrogantes que debemos que resolver para efectuar un trabajo docente de calidad dentro y fuera del aula. Ningún profesor desconoce que la educación requiere importantes cambios y de ellos parte el inicio del cambio. La primera interrogante que surge, es la siguiente: ¿Qué aprendemos? Aprendemos lo que nos es útil, lo que nos va servir, lo que no vamos a desechar, esto quiere decir que todos los conocimientos y habilidades que aprendemos en nuestra vida escolar sólo un poco nos resultara validero (Significativo y funcional) es por eso que la función del maestro cobra mucho mas importancia para diseñar estrategias que le servirán al alumno para que lo aprende en la escuela sea mas significativo. Podemos decir que “APRENDEMOS PORQUE QUEREMOS APRENDER” ¿Qué hace mal el alumno en su proceso de aprendizaje?, ¿qué no hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz y duradero?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje aprendizaje profundo? ¿qué ¿qué actividades o procesos procesos mentales efectúa efectúa el alumno para lograr un aprendizaje profundo y eficaz?

I. CONCEPCIÓN DE METACOGNICIÓN: Metacognición" es un concepto concepto discuti discutido do y aún poco poco claro, claro, al que se le atribuyen atribuyen diversa diversass acep acepci cion ones es o conc concepc epcio iones nes.. A parti partirr de esto esto surge surge la interr interrog ogan ante te mas mas impo importa rtant nte e ¿La metacognición es un producto o es un proceso? metacogni gnición ción como como product producto o cuan Algu Alguno noss se ref refie iere ren n a la metaco cuando do la vinc vincul ulan an con con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. Éste es un conocimiento declarativo, “el saber qué”. Por ejemplo, saber que la organización de la información en un esquema esquema facilita la comprensió comprensión n como cuando cuando a un alumno se le sugiere sugiere elaborar elaborar un mapa conceptual acerca del tema impartido en la lección. metacognic gnición ión como como proceso proceso se refier La metaco refiere e al cono conocim cimien iento to de los los proce procedim dimien iento toss de supervi supervisió sión n y de regulación regulación que implement implementan an los alumnos alumnos sobre sobre su activid actividad ad cognitiva cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento procedimental: “saber cómo”. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organización de la información y estar en condiciones condiciones de evaluar evaluar el resultado obtenido obtenido como cuando cuando un alumno en el transcurso transcurso de la lecc lección ión va esco escogie giendo ndo la técn técnic ica a que le servi servirá rá para para ente entende nderr y apren aprende derr mejo mejorr el tema tema estudiado, es también cuando el docente en cada momento de la lección sugiere la construcción de diversas técnicas de aprendizaje para que el alumno conozca la mayoría y el sepa escoger la adecuada al finalizar la lección.

Podemos decir que la metacognición posee cuatro características que la identifican: Llegar a conocer los conocimientos y habilidades que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental. Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los conocimientos y capacidades planteadas. Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los conocimientos y capacidades. •

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Siguiendo las características recién presentadas, la metacognición requiere saber qué (conocimientros y capacidades) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue (autorregulación o estrategia). A continuación te presento diversas acepciones acerca de la metacognición: “Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución ”. (Yael

Abramovicz Rosenblatt)

“Capacidad del individuo para trascender y re-apilicar su propio conocimiento”. (Sergio Barrón) “Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de cont contro roll volu volunt ntari ario, o, cuya cuya final finalida idad d es gest gestio iona narr otro otros s proces procesos os cogn cogniti itivo vos s más más simple simples s y  elementales”. (Daniel Ocaña A. ) “Se pudiera pudiera definir definir la metcog metcognici nición ón como como las estrate estrategia gias s que nos permite permiten n aprende aprenderr algo algo  procesar  procesar ideas, ideas, conocer e identifica identificarr el estilo de aprendizaje aprendizaje con con el cual nos permitimo permitimos s aprender  aprender  algo” (Rocío Díaz Berdiales) “La Metacognición es conocer y autorregular los propios procesos mentales básicos, requeridos  para un adecuado adecuado aprendizaj aprendizaje e”. (Yenny Marentes) “Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y  funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos mecanismos intelectuales intelectuales que le permiten permiten recabar, producir y evaluar evaluar información, información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer”. (P. Zenteno) “Es la reflexión de nuestros propios procesos del pensamiento. Revisión de los conocimientos a través conceptos adquiridos con el tiempo”. (Andrés Rolong) “Metacogniciòn, habilidad para ir más allá de lo que conoces y recuperarlo como información  para fijar fijar un aprendiz aprendizaje aje”. (Aida Sandoval)

Luego de leer esto ¿Ud. maestro como define a la metacognición?

II. LA METACOGNICIÓN,¿SERÁ UNA ESTRATEGIA NECESARIA?

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La meta metaco cogn gnici ición ón es que es de gran gran ayuda ayuda para para que los los estud estudian iante tess pueda puedan n monit monitore orear, ar, reflexionar y aprender de sus propias formas y niveles de aprendizaje, pero para esto es necesario que el docente realice durante toda la lección un trabajo metacognitivo continuo. La importancia es como el alumno tenga la habilidad de controlar su proceso de aprendizaje. Los alumnos deben ser capaces de reconocer cuándo no entienden algo, cuándo necesitan ayuda adicional (más investigación o más explicaciones), deben saber pedir ayuda oportunamente. Promover la metacognición en el trabajo pedagógico supone la capacidad de reflexionar sobre los procesos de construcción del conocimiento y sacar de ello un enorme provecho pedagógico. Por eso creo que una tarea fundamental de todo profesor el desarrollar en sus alumnos una conciencia clara de lo que efectivamente han aprendido, de las estrategias que han utilizado en ese aprendizaje y, lo más importante, reconocer en ellos mismos cuánto aún les falta por aprender. No se puede, sin embargo, provocar esta conciencia e inducir esta experiencia a partir solamente de informarles de que esto es posible o deseable, sino de apoyar a los alumnos desde muy temprana edad a reflexionar sobre cuatro puntos muy precisos, importantes:

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1. Estar concientes de cuándo

2.

se enfrentan a una tarea de

Seleccionar las mejores estrategias que conocen para

aprendizaje .

hacer frente a dicha tarea.

4. Evaluar los resultados para tener clara noción de qué y cuánto es lo que falta por

3.

Autoevaluar el proceso de construcción de aprendizaje que han efectuado y

adquirir.

Esta sencilla línea de pensamiento colabora, además, en el fortalecimiento de la autonomía de los alumnos alumnos y, fundamentalme fundamentalmente, nte, ayuda ayuda a la elaboración elaboración de pensamientos pensamientos crecientement crecientemente e más comp complej lejos os al incor incorpo pora rarr a sus sus reflex reflexio ione ness la rica rica experi experienc encia ia de recon reconoc ocer, er, selec selecci cion onar ar e implementar implementar estrategias. estrategias. Todo esto, qué duda cabe, una enseñanza enseñanza utilísima para la vida. Entre quienes quienes promuev promueven en las reflexio reflexiones nes metaco metacognit gnitiva ivass hay consen consenso so en que éstas éstas tienen tienen las siguientes virtudes: Reflexiones metacognitivas metacognitivas Sus virtudes:

1. Enriquecen el aprendizaje, pues las estrategias metacognitivas, metacognitivas, una vez aprendidas, pueden ser transferidas a otras áreas del quehacer diario

2. Llevar a nivel conciente los procesos secuenciados que se gatillaron con una actividad de aprendizaje.

3. Los estudiantes que utilizan estrategias metacognitivas  “funcionan” como como monitores monitores de su propio aprendizaje.

Por Por todas todas esta estass razon razones es los doce docent ntes es deben deben ir dando dando paso pasoss en direc direcci ción ón a aplic aplicar ar estas estas estrategias con los alumnos a partir de las siguientes sencillas recomendaciones aplicables al área de Comunicación u otras áreas (CTA, Matemática, CCSS, etc.): a) Formular hipótesis respecto del contenido de los textos que leerán o escucharán (a partir del título, la imagen de portada, etc.) b) Confirmar o desechar las hipótesis reconociendo el porqué de las ideas anticipatorias que tuvieron. c) Formular preguntas antes, durante y después del conocimiento del texto. d) Completar cuadros de aprendizaje en que se explicite lo aprendido, lo no aprendido; lo fácil, lo difícil; lo agradable, lo desagradable, etc. e) Utilizar todo tipo de Organizadores Gráficos. f) Discutir, comentar, criticar, etc., argumentando las posturas tomadas y desarrollando, a la vez, la capacidad de escuchar. 4

g) Estimular a los estudiantes en torno a reflexionar qué saben de tal o cual tema.

III. ¿POR QUÉ LA METACOGNICIÓN? Es conocido conocido el hecho de que los alumnos alumnos no son advertido advertidoss de la importanc importancia ia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje. El alumno los desconoce y el docente no se los hace conocer. El uso de la metacognición en el trabajo pedagógico se puede justificar de muchas maneras. Podemos mencionar la siguiente descripción de Richard Feynman, (premio Nobel Nobel de Física, 1965) que ilustra perfectamente el fenómeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero en el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación entre la Verdad y la Belleza! Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorístico o, en otras palabras, palabras, lo que puede puede llegar a suceder suceder cuando los alumnos alumnos no son son guiados guiados para buscar buscar la compren comprensió sión n del tema tema que están están abordan abordando do y, mucho mucho menos menos ejercitar ejercitar la forma forma de transferir los resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo. Otro ejemplo ejemplo se da en el curso curso de CTA cuando enseñamos enseñamos a nuestros nuestros alumnos alumnos el tema de la la Evolución del hombre, donde le exigimos erróneamente aprender de memoria la capacidad craneana de los distintos tipos de homínidos anteriores al hombre actual o la antigüedad de su aparición en millones de años, cuando lo ideal o más importante seria el aporte de cada uno de estos homínidos al hombre actual en su desarrollo social y en la conquista del mundo a través del desarrollo de la inteligencia, entonces si el maestro desarrolla metacognición en sus alumnos se inclinara por lo último en el desarrollo de algún tema. Es muy común común observa observarr en en las las aulas, aulas, que los alumno alumnoss aprende aprenden n un un idiom idioma a a base base de pronunciar letras, después palabras, frases y, por ultimo párrafos. Esto los hace capaces de reci recita tarr text textos os comp comple leto toss al pie pie de la letr letra, a, pero pero sin sin refl reflex exio iona narr ni un inst instan ante te sobr sobre e el significado de las palabras, entender que éstas no son sólo símbolos para emitir sonidos especiales y, lo que es aún más importante, que el docente se preocupe por traducirlas de forma tal que los estudiantes las puedan comprender. Pocos son los que remarcan el conocido hecho de saber saber que algui alguien en ha comp compren rendid dido o bien bien un conc concep epto to o propo proposi sici ción ón,, cuan cuando do es capa capazz de con sus sus propi propias as palabr palabras as. Natu explicarlo con Natural ralme ment nte e es cierto cierto que la expli explica cació ción n de los los conceptos a través de los profesores o en los textos, se realizan con palabras propias de la ciencia a la cual se refieren o propias del autor, que necesariamente son distintas a las que pueden conformar el bagaje de términos que maneja el estudiante, de allí la importancia de interpretar cada uno con sus palabras los nuevos conceptos que se van aprendiendo, solo así, el aprendiz podrá sentirse dueño de sus conocimientos. Por ejemplo muchos profesores de CTA obligan a sus alumnos a aprenderse de memoria la Tabla Periódica de los elementos químicos, pero lo más importante seria por que es importante el estudio de la Tabla periódica ¿para qué nos sirve? El docente debe tener respuestas claras y precisas para sus alumnos, es decir EL PORQUE ES IMPORTANTE EL APRENDIZAJE DE DETERMINADA ASIGNATURA para su vida diaria y futura, para su entorno local. El alumno al terminar la escuela tiene que saber responder todos los fenómenos que ocurren a su alrededor sean sociales o naturales. Otro ejemplo es los cursos de Didáctica que se importante en la formación inicial de los docentes donde se

enseñan muchas estrategias, metodología y procedimientos de enseñanza aprendizaje pero no se les da el porque es importante saberlos y aplicarlos. Muchos docentes llegan a su trabajo con la creencia de que la única forma de enseñar es mediante las clases expositivas, debido a que ese fue el modelo que vio en la mayoría de las escu escuela elass y unive universi rsidad dades es.. Por Por supu supues esto to que le lleva llevará rá tiem tiempo po y práct práctic ica a apren aprende derr que 5

teóricas expositivas.

actualmente existen estrategias derivadas de la metacognición que ayudan a los estudiantes mucho más que las clases

Estos problemas han trascendido los ámbitos educativos, ya que también se han realizado estudios sobre la metacognición en las empresas privadas, donde la competitividad siempre lleva a la búsqueda de nuevos conocimientos Por ejemplo el trabajo en equipo, esto es de vital importancia, ya que son los equipos de trabajo y no los individuos los que deben tomar las decisiones en las organizaciones modernas. La construcción de modelos mentales para enfrentar los problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento. En general, esto nos enseña que estos mismos errores se cometen en muchos otros colectivos sociales, laborales y políticos, lo que nos lleva a concluir que los procesos metacognitivos influyen decisivamente en todos los procesos interpersonales y colectivos.

IV. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN? La metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas, Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes: La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendi aprendizaj zaje e metaco metacognit gnitivo ivo puede puede ser desarrol desarrollad lado o mediant mediante e experie experienci ncias as de aprendiz aprendizaje aje adecuadas. Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente. De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos. Desde otra perspectiva, perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognición metacognición se inicia con J. H. Flavell (1978), un especialista en psicología cognitiva, y que la explica diciendo que: “ La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos  procesos  procesos y de cualquier cualquier aspecto aspecto que se relacione relacione con ellos; es decir el aprendizaje aprendizaje de las  propiedades  propiedades relevantes que se relacionen relacionen con la información información y los datos. Por ejemplo, ejemplo, yo estoy  implicado en la metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A que B”

De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender. Además, el desarrollo de la metacomprensión (implica (implica conocer hasta qué punto se se comprende algo, cómo se logra) nos hace tomar conciencia por ejemplo, de que un párrafo es difícil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito, con lo que el conocimiento de nuestra propia comprensión nos lleva a regular (autorregulación) la actividad mental implicada en la comprensión, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones más recientes. Vemos entonces que el entendimiento de la metacognición permitiría responder a preguntas tales como ¿qué hace mal o qué deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea pobre?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como “estrategias de aprendizaje”, ya que los resultados obtenidos permiten obtener conocimientos sobre las técnicas más apropiadas que se deben enseñar a los estudiantes poco eficaces para que así puedan autorregular con eficacia sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden también acceder a los conocimientos necesarios para combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a los alumnos con métodos eficaces para aprender. Es oportuno aclarar en este punto, que no es necesario que los alumnos y docentes entiendan a fondo la metacognición ni la investigación científica que la respalda, simplemente les alcanzará con que se les enseñe a aprender según lo indican los principios derivados de la investigación metacognitiva, desarrollándose entonces en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognición. Esto se produce de la misma forma que una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas. Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los contenidos, más que en el modo modo de cons conseg egui uirl rlos os,, en los los resu result ltad ados os más más que que en los los proc proces esos os;; la inve invest stig igac ació ión n metaco metacognit gnitiva iva propon propone e un cambio cambio fundame fundamenta ntall en esta esta tendenc tendencia, ia, atendie atendiendo ndo tambié también n los procesos de aprendizaje y no solo sus resultados. En otras palabras, les exigimos a los alumnos que atiendan, memoricen, que hagan esquemas o resúmenes, etc.; pero no se les enseña en forma metódica, sistemática y persistente qué deben hacer y cómo 6

deben hacer lo que de él esperamos. Por ejemplo al finalizar la lección les pedimos a los alumnos que elaboren un Mapa conceptual del tema y luego lo evaluamos ( le ponemos una calificación) debemos de imaginar que todos los alumnos deberían sacar la mas

alta nota ya que se supone que controla sus proceso de aprendizaje, domina la construcción de técnicas técnicas metacognitivas metacognitivas,, y el aprendizaje aprendizaje fue significativo pero surge surge una nueva interrogante interrogante ¿ Qué pasaría si muchos alumnos sacan una nota o calificación baja en la actividad solicitada, podré suponer lo siguiente: - Los alumno alumnoss no no domin dominan an la cons constru trucció cción n de una técnic técnica a meta metacogn cogniti itiva va - El apr apren endi diza zaje je no fue fue sign signif ific icat ativ ivo o - El alum alumno no no no contr control ola a sus sus proc proces eso o de apre aprend ndiz izaj aje e - El docente docente en el transcurs transcurso o de la lección lección no trabajo trabajo reiteradam reiteradament ente e con técnicas técnicas metacognitivas , por lo tanto no él no comprende los procesos de aprendizaje de sus alumnos - La escue escuela la no nece necesit sita a de un docen docente te que que se pare pare al frent frente e y domine domine el el tema, tema, la escue escuela la necesita de docentes metascognitivos que dominen el tema, la comprensión del mismo y los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Por este motivo la metacognición se propone investigar cómo trabaja el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de aprendizaje, para ayudar a los alumnos a aprender a aprender, capacitándolos para generar nuevos recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de esta forma aprenden estrategias para desarrollar estrategias. Esto hace cambiar incluso el concepto tradicional sobre los tests de inteligencia, que medían cuánto sabemos hacer, reemplazándolos por otros que midan como actuamos cuando no sabemos que hacer. Otro aspecto muy importante sobre la metacognición, es que, si consideramos que se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, y que ésta dirige en gran parte las distintas formas de proce proceder der,, verem veremos os que la meta metaco cogni gnició ción n es cruci crucial al para para ente entende nderr el auto autoco conc ncep epto to o la autoestima, con lo que derivamos la importancia de la metacognición en lo referente a la motivación, que dirige no solo nuestros procederes sino también nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiración en la vida. Las investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados académicos, pero casi no se ha estudiado la relación entre motivación y metacognición. La meta metaco cogn gnici ición ón se refier refiere e al cono conoci cimie mient nto o del cono conoci cimi mien ento to,, el pensa pensami mient ento o sobre sobre el pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos más específicos detallados en los apartados anteriores. Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto “se da cuenta” súbitamente de la solución correcta, o de la falta de comprensión que le somete a releer de nuevo el texto, o de la sensación de falta de planificación de la tarea que le propone a sí  mismo la utilización de procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la realidad cuando pensamientos distractores nos sitúan fuera de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la tarea empleando otros métodos, o también cuando dichos objetivos sí se ven alcanzados y nos invade una sensación agradable de la misión cumplida. Como vimos en el marco conceptual presentado al inicio, dichos procesos cognitivos que operan sobre el pensamiento, pensamiento, es decir metacognitivos metacognitivos,, pueden llegar también también a ser automáticos automáticos o no conscientes por razón de la experiencia en el campo que desarrollemos. Podremos hablar entonces de componentes ejecutivos (procesos metacognitivos generales y específicos) y no ejecutivos (procesos cognitivos); y ambos en función del tipo de elaboración intelectual que estemos desarrollando en cada tarea (de tipo local o de tipo global). Todo el control pasa de los componentes ejecutivos al sistema cognitivo; y toda la información pasa del sistema cognitivo a los componentes ejecutivos que la analizan. Por último, los conocimientos previos que poseemos en determinado campo serán utilizados como como base base de cono conocim cimien iento toss locale localess por por los proce proceso soss meta metaco cogni gnitiv tivos os espe específ cífico icos; s; y los conocimientos generales acerca del mundo y la realidad serán utilizados por los procesos 7

metacognitivos generales para conseguir el último objetivo del aprendizaje, su transferencia a nuevos campos y su poder para modificar los esquemas de realidad que poseemos.

V. LA METACOGNICIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instrucción y de estudio. A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: Identificación de las ideas principales, Subrayado, resumen, Redacción escrita, Comprensión, Atención, Memoria, Apuntes, Razonamientos, Solución de problemas, Enseñar a pensar, Arte de preguntar, Representaciones, etc. Esta separación de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la exposición y necesidades de la investigación, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas, por lo que, por ejemplo, algunos programas diseñados para enseñar a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensión, u otros aspectos mentales. una a estrat estrateg egia ia. Nos Habiend Habiendo o tratado tratado la metaco metacognic gnición ión,, debemos debemos pregunt preguntarn arnos os qué es un encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia es: Formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje ; o en otras palabras, la podríamos definir como el “ conjunto conjunto de procesos procesos cognitivos cognitivos encuadrados encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje”, obviamente tanto la metacognición como las estrategias son en cierto modo

indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes.

Se puede concluir concluir que es imperiosa la necesidad necesidad de enseñar estrategias estrategias metacogniti metacognitivas vas para lograr cambios en el modelo de instrucción y en el modelo de aprender. Ese cambio empieza por por la toma toma de conc concie ienc ncia ia de la nece necesi sidad dad de cambi cambiar ar en espe especi cial al en el trabaj trabajo o docente. El cambio que sugiere a investigación metacognitiva empieza entonces por capacitar a los profesores para: 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno cuando le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, 3) enseñarle a hacerlo y 4) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado. Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseñanza explícita de estrategias de aprendiz aprendizaje, aje, ya que resulta resultaría ría poco poco razonabl razonable e seguir seguir pensan pensando do que el alumno alumno que quiera quiera aprender a estudiar pueda conseguirlo por sí mismo, dado que los datos han revelado que: a) son son much muchos os los los que no lo consi consigue guen, n, la cant cantida idad d de desap desapro roba bados dos en los los exám exámen enes es bimestrales. b) también los que lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos 8

c) Si bien unos pocos pueden lograrlo muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de eficiencia.  También podríamos podríamos decir que tener buenas buenas estrategias estrategias de trabajo no garantiza sin más un buen resultado, ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo que ocurre comúnmente y los resultados demuestran que el desarrollo metacognitivo es motivante por por natura naturale leza za.. Un alumn alumno o moti motiva vado do por por su profes profesor or duran durante te el proce proceso so de ense enseña ñanz nza a aprendizaje obtendrá buenos resultados en la evaluación. Por lo tanto los docentes deben considerar que el enseñar no sólo constituye la presentación de conocimientos científica y socialmente establecidos. El conocimiento humano implica siempre una reflexión en relación a aquello que se trata de conocer, cómo se origina ese conocimiento. Por ultimo, y aceptando las múltiples formas en que se da el aprendizaje, diremos que en todas ellas el constructivismo lo visualiza como una construcción activa realizada por el que aprende (alumno), (alumno), aún cuando se apliquen metodologías metodologías tradicionales. tradicionales. Lo que el enfoque constructivista constructivista permi permite te,, es comp compren rende derr las dificu dificulta ltade dess que suele suelen n tene tenerr los alumn alumnos os para para apren aprender der y proporciona una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, aplic aplicand ando o una una pedag pedagog ogía ía cuyo cuyo prota protago gonis nista ta centr central al es el mismo mismo alumn alumno. o. Es decir decir que el protagonista es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.

VI. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES - ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Las Las estr estrat ategi egias as meta metaco cogni gniti tiva vass prete pretend nden en la mejo mejora ra del funcio funciona namie mient nto o de los proce proceso soss metacognitivos generales de AUTOCONOCIMIENTO y AUTOCONTROL del sujeto en las tareas de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas generales se refieren a las variables de los procesos mencionados como son las estrategias de conocimiento del sujeto, de la tarea y de la estrategia; así como las estrategias de control referidas a la planificación, supervisión y evaluación de los procesos cognitivos presentes en los aprendizajes.

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6.1. PROCESOS METACOGNITIVOS

GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TÉCNICA: AUTONOCIMIENTO PERSONAL

DESCRIPCIÓN: Las técnicas de autoconocimiento se refieren al conocimiento y reflexión de variables personales como la edad (de mucha influencia en el tipo de estrategias metacognitivas que emplea un sujet sujeto) o),, el nivel nivel de cono conoci cimie mient ntos os,, las creenc creencia ias, s, el estil estilo o cogni cogniti tivo vo de apren aprendiz dizaje aje,, la personalidad, condicionamientos biológicos y sociales, nivel de actividades, actitudes, hábitos de aprendizaje, motivación y emoción. APLICACIÓN: Ante una tarea de aprendizaje, el procedimiento de mejora de las estrategias metacognitivas relacionadas con el conocimiento de las variables personales sería: a) Analizar las variables personales como creencias, actitudes, motivación, etc...: - Tormenta de ideas sobre el valor de la tarea. - Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del éxito. - Pensar en estrategias compensatorias para controlar actitudes negativas. b) Seleccionar estrategias personales adecuadas: - Prever la utilidad de la realización de esta tarea para aprender algo distinto. - Utilizar estrategias compensatorias para controlar las actitudes negativas:

* Hablar con un profesor, padre o amigo. * Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar. * Disponer algún premio por completar la tarea. * Formular hipótesis, plantear preguntas, hacer predicciones. * Dialogar consigo mismo como lo haría un profesor al enseñar.

6.2. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TÉCNICA: COMPROBACIÓN DE LOS REQUISITOS DE LA TAREA DESCRIPCIÓN: Se refieren al conocimiento de las demandas que plantean las distintas actividades de aprendizaje en términos de tarea, estrategia, atención y esfuerzo, y que influyen en el funcionamiento metacognitivo resultante. 10

APLICACIÓN: El procedimiento sería: a) Análisis de la tarea: - Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura. - Comprobar personalmente la comprensión. - Comprobar la comprensión con la ayuda de otros. - Determinar la adecuación de los materiales que se están usando. - Determinar criterios en relación con el éxito. - Representar gráficamente ideas del conocimiento general de fondo. - Evaluar el ambiente físico para completar la tarea y posibles necesidades. b) Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con la tarea: - Secuenciar la tarea. - Planificar la tarea. Hacer un programa-plan y controlar el progreso. - Disponer de tiempo aparte en el fin de semana. - Listar los materiales necesarios y alternativos. - Encontrar un lugar tranquilo para trabajar en casa. - Disponer de una mesa de trabajo adecuada.

Usar estrategias compensatorias como: * Pedir a alguien que lea en voz alta el material. * Leer algún libro relacionado con el tema. * Pedir algún vídeo u otros materiales que puedan ser prestados. * Discutir el tema con alguien

6.3. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TÉCNICA: SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN: En base al conocimiento presentado anteriormente de las variables personales y de la tarea, el estudiante ha de seleccionar las estrategias cognitivas más acordes con la consecución de sus objetivos, es decir, ha de realizar su plan estratégico. APLICACIÓN: El procedimiento general sería: a) Evaluar estrategias posibles para lograr un aprendizaje significativo: - Tormenta de ideas que facilite la terminación de la tarea. - Evaluar la comprensión sobre cómo, dónde y cuándo aplicar las estrategias. b) Seleccionar estrategias adecuadas para lograr significado y recuerdo, y hacer un compromiso para tener un control: - Listar o discutir con otros las estrategias exitosas. 11

- Pedir a un compañero, profesor o padre que expl expliq ique ue la apli aplica caci ción ón de las las estr estrat ateg egia iass en las las cual cuales es no se tien tiene e

experiencia. - Encontrar una manera alternativa para realizar la tarea. - Hacer la tarea con un compañero.

6.4. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONTROL TÉCNICA: MANIPULACIÓN METACOGNITIVA DESCRIPCIÓN: Consi Consist ste e en mani manipu pular lar el conte contenid nido o de las estra estrate tegia giass cogni cognitiv tivas as en base base a un cont control rol metacognitivo referido a la planificación, supervisión y evaluación de la actuación cognitiva, y realizado a través de autoinstrucciones. APLICACIÓN: El procedimiento autoinstruccional sería: 1.- Definición del problema. El primer paso es estar seguro de que sé lo que tengo que hacer. Ej.:  Tengo que encontrar encontrar un dibujo que no encaja. 2.- Aproximación al problema. Bueno, tengo que tener en cuenta todas las posibilidades. Ej.: Esto es un reloj, esto es un reloj, esto es una taza y el platito, y esto es un reloj. 3.- Focalización de la atención. Tengo que pensar solo en lo que tengo que hacer ahora. Ej.: Mira los dibujos. 4.- Autorreforzamiento (comprobando el resultado). Bien, bien hecho. Lo estoy haciendo muy bien. Ej.: La taza y el platito son diferentes. Voy bien, ¡buen trabajo!. 5.- Verbalización para hacer frente a la situación. Bueno, si cometo un error, la próxima vez me acordaré de pensar las cosas con más cuidado. Ej.: Oh, no es el reloj lo que es distinto, es la taza. La próxima vez podré distinguir el elemento correcto. 6.- Coste de respuestas. No, esta no es la respuesta correcta. Perdiste una ficha por no hacerlo a tiempo y no dar la respuesta correcta. Ej.: No, no es el reloj, es una taza, pierdo una ficha por escoger el reloj.

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6.5. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONTROL TÉCNICA: PLANIFICACIÓN, SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN DE CONFLICTOS – UN PASO MÁS ALLÁ EN EL TRABAJO DEL DOCNETE Y DE LOS ALUMNOS.

DESCRIPCIÓN: El enfoque de resolución de conflictos está diseñado para fortalecer las expectativas de control metaco metacognit gnitivo ivo persona personal, l, mejorar mejorar las habilid habilidades ades y ejecucio ejecuciones nes resolut resolutiva ivass y aument aumentar ar la efectividad del enfrentamiento a las situaciones conflictivas TANTO EN DOCENTES COMO EN LOS ESTUDIANTES. APLICACIÓN: El procedimiento sería: 1. Definición y formulación del conflicto 2. Elaboración de soluciones alternativas 3. Toma de decisiones 4. Implementación de la solución y verificación 1. Definición y formulación del conflicto: * Mediante la búsqueda de información objetiva y relevante, con autopreguntas del tipo: ¿Quién está involucrado, qué sucede para que me preocupe, dónde sucede, cuándo sucede, por qué sucede, cuál es mi respuesta a esta situación (acciones, pensamientos y sentimientos)? Mant Manten ener er el princ principi ipio o de simpl simplifi ifica caci ción ón,, descri describi bien endo do la inform informac ació ión n previa previa en térm término inoss específicos y concretos; asegurarse de que la información describe lo que se dijo o hizo de forma objetiva; y que sea relevante ayudándose de una visualización imaginaria de la repetición de los hech hechos os (ima (imagi gina nand ndo o que que está estáss dent dentro ro de la situ situac ació ión n y no como como obse observ rvad ado or, víve vívela la imaginariamente tal y como sucedió). * Comp Compren rensi sión ón de la natu natural ralez eza a del conf conflic licto to.. Un conf conflic licto to puede puede ente entende nderse rse como como un desequilibrio desequilibrio o discrepancia entre lo que es y lo que debería ser. Para comprenderlo comprenderlo se necesita necesita 13

espe especi cifi fica car: r: ¿qué ¿qué cond condic icio ione ness pres presen ente tess te resultan inaceptables (lo que es), qué cambios o acciones se requieren o desean (lo que debería ser), qué obstáculos están reduciendo la disponibilidad de una respuesta objetiva? * Estable Establecer cer unas unas metas metas realist realistas as para su resoluc resolución ión.. Las dos reglas reglas más important importantes es al establecer metas son: manifestar las metas en términos concretos y específicos, y evitar las metas irreales o no probables. * Revalorar la importancia del conflicto sobre el bienestar personal y social. Se consideran los beneficios y costes que se derivan de resolver el problema frente a no resolverlo. Si se enfatizan los los cost costes es,, se perci percibi birá rá el confl conflict icto o como como una amen amenaz aza, a, si se enfat enfatiz izan an los los benef benefici icios os y oportunidades que pueden derivar de la resolución del conflicto, se percibirá como un reto y ello permitirá reducir el temor y la ansiedad y dará esperanzas y motivación para resolverlo. 2.- Elaboración de soluciones alternativas: * Se trata de disponer de tantas soluciones alternativas como sea posible de modo que se maximice la probabilidad de que la mejor solución se encuentre entre ellas. El hábito y la convicción son los principales soportes para la elaboración creativa de soluciones. * Con el fin de maximizar la producción y creatividad de soluciones se aplican tres principios básicos: 2.1. Principio de cantidad. Mientras más soluciones alternativas se produzcan, se dispondrá de soluciones de mejor calidad. 2.2. Principio de dilación del juicio. Se generan soluciones de mejor calidad cuando postergas el  juicio o evaluación evaluación crítica crítica de las solucion soluciones es hasta hasta la tarea tarea de toma de decisiones. decisiones. 2.3. Principio de variedad. Mientras más amplia o variada sea la gama de soluciones alternativas elaboradas, se dispondrá de ideas de mejor calidad. 3.- Toma de decisiones: * El objetivo es evaluar las soluciones alternativas disponibles y seleccionar la mejor solución para implementarla en la situación conflictiva. * Los pasos son: 3.1. Anticipación de las consecuencias de cada solución. Se refiere a las consecuencias positivas (beneficios y logros) totales esperadas (probables) y a las consecuencias negativas (costes y pérdi pérdida das) s) totale totaless esper esperad adas as de una una solu solució ción n alter alterna nati tiva va parti particu cula lar, r, inclu incluye yendo ndo tanto tanto las consecuencias a largo plazo como a corto plazo y las consecuencias personales y sociales (efectividad esperada de la solución; esfuerzo y tiempo empleados; bienestar emocional, físico, psicológico y económico; crecimiento personal; efectos sobre otras metas, valores u obligaciones personales). 3.2. Evaluación, juicio y comparación de las consecuencias de cada solución. Autopreguntas del tipo: ¿qué probabilidad existe de que la solución logre la meta resolutiva; si se implementa esta solución, cómo de bien o mal me sentiré; cuánto esfuerzo y tiempo requerirá esta solución; qué probabilidad hay de que la relación total de beneficio/coste sea favorable o desfavorable? 3.3. Preparación de un plan de solución. El plan de solución debe ser consistente con el objetivo general de intentar resolver el conflicto satisfactoriamente maximizando el bienestar emocional, minimizando el esfuerzo y el tiempo empleados y maximizando el bienestar general personal y social. El plan puede ser simple escogiendo una solución o curso de acción simple; o complejo, este último último es o una comb combin inaci ación ón de solu solucio cione ness o un plan plan cont contige igenc ncial ial (solu (soluci cion ones es aplic aplicada adass contingentemente a una situación). 4.- Implementación de la solución y verificación: * El objetivo es diagnosticar los resultados de la solución y verificar la efectividad o utilidad de la solución escogida en la situación conflictiva actual. * Los pasos son: 4.1. Implementación de la solución. Implica la ejecución de las conductas que configuran el plan de solución. Si no es posible la implementación efectiva de la solución, se puede volver a etapas anterio anteriores res del proceso proceso resolut resolutivo ivo para encont encontrar rar una solució solución n alterna alternativ tiva, a, o centra centrarse rse en 14

sobre sobrepa pasa sarr los los obst obstác ácul ulos os media mediant nte e el uso uso de técnicas de enfrentamiento facilitativo como las ya expuestas. 4.2. 4.2. Autom Automon onit itor oreo eo.. Impl Implica ica autoo autoobs bserv ervac ació ión n de la ejecu ejecuci ción ón resol resolut utiv iva a /o sus sus produc producto toss (resultados), y el registro (medida) de esta ejecución y/o su resultado. Formas de medida como: la frecuencia de respuesta, duración de la respuesta, latencia de respuesta (tiempo que media entre la ocurrencia de un suceso o señal antecedente y la aparición de una respuesta particular), intensi intensidad dad de la respues respuesta, ta, y product productos os de respues respuesta ta (efect (efectos os secund secundario arioss de la respues respuesta ta implementada). 4.3. Autoevaluación. Se juzgan los resultados de la solución, utilizando los mismos criterios y procedimientos empleados en la tarea de toma de decisiones para juzgar cada alternativa de solución (grado alcanzado de resolución del conflicto, bienestar emocional conseguido, cantidad de tiempo y esfuerzo empleados, y relación total de beneficio/coste). 4.4. Autorrefuerzo. Si la autoevaluación o comparación entre el resultado actual y el resultado anticipado durante la toma de decisiones es satisfactoria, entonces se puede avanzar hacia el paso siguiente de autorrefuerzo, consistente en premiarse a sí mismo por un trabajo bien hecho. Puede consistir simplemente en una autoafirmación positiva o en premios más tangibles como una actividad placentera o la compra de un regalo deseado. Además del autorrefuerzo, una recompensa importante es la que proviene de los resultados positivos de la solución en sí misma, lo cual aumenta la sens sensaci ación ón de domin dominio io y comp compet eten enci cia a y las las expe expect ctat ativ ivas as perso persona nale less de efica eficaci cia. a. Si la discre discrepa panc ncia ia entre entre los result resultado adoss de la soluc solució ión n actua actuall y los los resul resulta tado doss antic anticipa ipado doss es insatisfactoria, se debe dar marcha atrás, volver al proceso resolutivo y determinar dónde se necesitan los cambios para encontrar una solución más efectiva. En resumen podemos decir que la Metacognición es la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar   posibles  posibles fallos, y como como consecu consecuenci encia... a... transferi transferirr todo todo ello a una nueva nueva actua actuación. ción.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje. b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.

El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinación y el estilo son propios de cada  jugador, sin que éste necesite necesite ser conscien consciente te en cada cada moment momento o de los los movimiento movimientoss que hace. hace. En En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender. 15

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.

VII. Estrategias metacognitivas: La acción del docente La acción del docente favorece la reflexión metacognitiva individual más que la colectiva. El alumno tiene que percibir el sentido de las actividades actividades que el profesor profesor le propone. propone. Esto significa que es necesario que le pida al docente que le ayude a: hacer emerger sus propias representaciones antes de un nuevo aprendizaje. seleccionar lo esencial y anticiparse a sus exigencias. transferir los conocimientos aprendidos a contextos diferentes. descentrarse utilizando un lenguaje adaptado al par con el cual está en interacción. elegir técnicas de estudio, estrategias de memorización que sean eficaces. descubrir las etapas del razonamiento que él ha realizado. descubrir sus propios errores, analizar los orígenes. El alumno debe aprender a analizar sus propias estrategias y su propio contexto de trabajo. El encargado de hacer reflexionar a los alumnos es el profesor, de desarrollar en ellos la autonomía y la motivación, pero el estudiante debe solicitarlo. Cada persona tiene sus propias estrategias de aprendizaje que ha desarrollado a través del tiempo, no obstante es recomendable revisarlas constantemente y tomar conciencia de cuáles son las que más ayudan a aprender más rápidamente o con mayor calidad. Por otra parte también es bueno, a través de procesos metacognitivos, descubrir nuevas estrategias. Las estrategias metacognitivas regulan todo lo relacionado con el conocimiento. Deciden qué estrategias cognitivas aplicar, cuándo y cómo y controlan la acción de las mismas. El docente debe dar ejemplos de estrategias metacognitivas con el contenido que desarrolla, esto permite que los alumnos tengan experiencias concretas con la metacognición y puedan practicar la habilidad y luego transferirla a otras áreas.  Algunos  Algunos ejemplos ejemplos de situacio situaciones nes que podrían podrían ser consider considerada adas s para para estrategias son: -

descubrir 

Dibujar conceptos: Ejemplo: ¿Cómo dibuja el concepto de patria?

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Analizar problemas geométricos: Ejemplos: 1.- ¿Cuántos triángulos hay en una figura geométrica? Se puedo pintar cada triangulo de color diferente y luego ver los que se superponen 2.- Dados cuatro cuatro cuadrados cuadrados iguales dividir cada uno en cuatro partes partes iguales, cada cada uno de forma diferente de la anterior Se puedo pensar que son cuatro partes iguales, no necesariamente con líneas rectas - Armado de figuras Formar un triangulo isósceles con todas las figuras dadas: Un triángulo isósceles tiene dos lados y dos ángulos iguales

Darse una vuelta, mirar las figuras, ver que lados son iguales y luego tratar de armarlas.

- Sacar la idea principal en una frase Ejemplo: Explicar el sentido de esta frase: “Mi pensamiento camina poco a poco, paso a paso, piedra a piedra” “Dingolondango” 

- Hacer una pregunta de prueba Pensar que si el profesor hiciera una prueba, cómo podría preguntar el contenido que está desarrollando. 16

- Descubrir sus errores cognitivos y verbalizarlos Ejemplo: Unir los puntos de una figura en un plano para que pueda formar el mayor número de triángulos. Pensar lo que se estaba pensando cuando se unieron los puntos. Pensar primero en el concepto de triángulo. (Figura de tres lados) - Descubrir sus prejuicios cognitivos y verbalizarlos Ejemp Ejemplo lo:: Trata Tratarr de resol resolve verr probl problem emas as numé numéric ricos os pensa pensand ndo o que no tiene tiene aptitu aptitudes des matemáticas, que no puede hacerlos, y no preguntar a otros para no hacer el ridículo. Es mejor mejor tratar tratar de registra registrarr que se está está pensand pensando o cuando cuando se enfrent enfrenta a a una situació situación n  problema.  problema. Lo ideal es preguntarse preguntarse ¿cómo puedo hacerlo? hacerlo? Decirse: Decirse: soy tan capaz como cualquiera, pienso que lo puedo hacer bien y puedo preguntar lo que no entienda.

- Hacer un acróstico Un acróstico es una combinación de palabras que toma como base cada letra de una palabra dada y de ella surgen otras palabras que tienen relación con el concepto que representa.Lo que se puede hacer es un listado de las palabras que tengan relación con la palabra dada y luego armar el acróstico. Buscar siglas Para recordar un listado de cosas, una forma simple de hacerlo es registrar la primera sílaba de cada palabra de la lista y luego juntarlas en una palabra o sigla que tenga algún sentido. Ejemplo en el curso de geografía que significa las siglas CHAVIMOCHIC - Hacer una historia de un concepto Ejemplo: Elaborar una historia donde el personaje principal sea la metacognición y a través de lo que se vaya narrando se entregan las características del proceso metacognitivo.

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Planificar una acción para enseñar. ¿Cómo le explicaría a un ciego el color azul, para que tenga sentido para él?

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Buscar analogías. Encontrar semejanzas y diferencias entre las características de dos objetos o dos procesos Ejemplo:¿En qué se parece una escuela a un barco?

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Crear metáforas. El lenguaje está lleno de metáforas, las que permiten mejorar la comunicación y desarrollar el proceso de pensamiento. Ejemplos: La vida es como un rompecabezas. Se ha perdido el modelo y se ignora cuál será el resultado final. Incluso nunca se esta seguro de tener todas las piezas. La vida es como cocinar. Todo depende de los ingredientes y del modo en que se mezclan. A veces hay que seguir la receta, y en ocasiones hay que dejarse llevar por la inspiración del momento.

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Elaborar una mandala. Una mandala es un mapa mental que tiene forma circular, resume información de un determinado contenido. Se integran imágenes que representan al contenido y a la percepción del estudiante respecto a ese contenido. Puede ser elaborada en forma individual o grupal. Es una pauta circular, visual, que unifica las partes separadas en un todo. Representa ideas o conceptos en forma gráfica y las relaciones que pueden existir entre ellos. Para construir un mandala, primero se crean una serie de imágenes que tengan relación con el contenido y luego se disponen dentro de un círculo relacionándolas. Otra forma de hacerlo, para expresar ideas contrapuestas, es dividir el círculo en mitades o cuartos, o porciones iguales, según sean las ideas o conceptos que se vayan a trabajar. No es necesario que los dibujos sean complicados o elaborados con mucho detalle, sino lo suficientemente claros para establecer la relación entre las ideas. Puede usarse también material recortado, o de diferentes texturas, si ello aclara la relación. -

Crear una historia a través del diseño de un cómic o viñeta. La historieta o cómic está formada por una serie de dibujos que constituye un relato, con texto o sin él, así como al libro o revista que la contiene. Es un conjunto de imágenes y texto, en

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secuencia deli delib bera erada con el prop ropósito de transmitir información u obtener una respuesta del lector. Uso de monigotes con expresiones faciales, corporales o diálogos para presentar una idea, un problema o un concepto. Puede tener uno o más cuadros, ser muda o con intercambio de frases y entrega entregarr informa informació ción n o iniciar iniciar una discusi discusión. ón. No import importa a que esté esté toscam toscament ente e dibujad dibujada. a. Su estructura motiva su elaboración y es mucho mejor que una explicación oral. Elaborar un ideograma Es al igual igual que el mandal mandala, a, un mapa mapa concep conceptua tual, l, utiliza utiliza dibujos dibujos o gráfico gráficos, s, términos términos precisos precisos,, definiciones y palabras claves. Se anotan primero ideas, palabras, conceptos y luego de establece la relación entre ellos. La idea central se coloca en el centro del papel y es rodeada por un círculo. Se disponen alrededor de ella otras ideas, con flechas que indican cómo un punto dirige al siguiente, con colore coloress y formas formas geométr geométrica icas. s. Esta Esta represe representa ntació ción n permite permite ver las conexi conexione oness entre entre los conceptos con mayor facilidad. La representación puede ser individual y diferente en cada sujeto, ya que cada uno determina la mejor manera de representar la información. Al analizar el ideograma puede establecer su forma de pensamiento y lo acertado de su estilo de organización; orientando y corrigiendo cuando sea necesario. -

Escribir una carta: Escriba una carta a alguien conocido o a algún personaje contándole lo que aprendió y como ello lo llevó a reflexionar sobre su aprendizaje.

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Elaborar una frase para el mármol. Frase que se elabora al final de una clase o de la lectura de una página, que resume el tema principal e la clase o la idea principal del texto. A medida que se vaya desarrollando este texto, se puede ir anotando estas frases. El conjunto de ellas será un buen resumen de las ideas del texto. -

Idea de iceberg en el conocimiento o las estrategias guardadas Pensar en todas las situaciones donde ha podido estar inmersa una situación actual Ejemplo: La palabra tomate,. Pensar en diez situaciones diferentes que tendría cabida la palabra tomate. -

Pensar por qué sería divertido hacer algo específico Ejemplo: ¿Le gustaría tener un programa programa radial? Dar tres razones por lasque sería entretenido entretenido tenerlo. ¿Qué ¿Qué tipo de programa programa sería?

Podemos nombrar también: La elaboración de Crucigramas La elaboración de pupiletras La elaboración de videos y/o documentales Los sociodramas, etc. -

VIII. VIII . PREGUNTAS PREGUNTAS METACOGNITI METACOGNITIVAS VAS Dr. Malrtínez Beltrán plantea una clasificación clara, precisa, muy útil para los profesores y por ello altamente interesante: 1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: - ¿Cómo lo has hecho? - ¿Qué estrategias has usado para resolverlo? - ¿Qué dificultades has encontrado? - ¿Cómo las has resuelto? 2. Preguntas que requieren precisión y exactitud (descriptiva): - ¿De qué otra manera se podría haber hecho? - ¿Hay otras opciones? - ¿Estás seguro de tu afirmación? - ¿Puedes precisar más tu respuesta?

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3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento divergente: - ¿Hay alguna otra respuesta o solución? - ¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad? - ¿Qué harías tú en situaciones semejantes? - ¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas? 4. Preguntas para elegir estrategis alternativas: - ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera? - ¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas? - ¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero? - ¿Alguien ha pensado en una solución distinta? 5. Preguntas que llevan al razonamiento: - Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué? - ¿Por qué has escrito (o dicho) eso? - ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado? - ¿Es lógico lo que afirmas? 6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso: - Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar? - ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usarás otro? - ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad? 7. Preguntas para motivar la generalización: - ¿Qué hacemos cuando…(comparamos, clasificamos, etc.)? - ¿Qué criterios hemos usado para? - A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún principio importante? 8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad: - ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea? - ¿A qué se debió tu equivocación? - Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos rápido? - ¿Quieres repetir lo que has dicho? - ¿Podrías demostrarlo? Al usar estas u otras preguntas de carácter metacognitivo estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en el sentido de hacerlos parte reflexiva de sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos conciente, estructurada y sistemáticamente.

VII. RECOMENDACIONES: -La construcción de fichas o separatas deben fomentar en su desarrollo el proceso cognitivo del alumno, por ejemplo Presentarles una imagen y que expliquen lo que les transmite dicha imagen; Escribirles un texto corto y que lo expliquen con sus propias palabras, aun sea este errado ejemplo: realizar una lectura bíblica y luego pedirle su interpretación; A partir de una palabra buscar su sinónimo, antóni antónimo mo o signific significado ado a partir partir de sus raíces raíces por ejemplo ejemplo pregunta preguntarle rle que entienden entienden por la palabra hematófago. - Buscar el trabajo cooperativo y colaborativo donde los grupos de trabajo sean diversos en tipos de estudiantes de acuerdo a sus inteligencias múltiples. - Cuando se les deje alguna actividad a los estudiantes de preferencia debemos dejar a su libre opción a que según el tema ellos ellos escojan escojan para la realización realización de la misma un mapa conceptua conceptual, l, un mapa mapa mental, mental, una historie historieta, ta, un cuento cuento,, un cuadro cuadro sinóptico sinóptico,, identifi identificaci cación ón de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc. - Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista meta cognitivos, algunas veces en forma inconsciente, por lo tanto el docente debe incentivar el uso de la metacognición durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje. - Un alumno es cognitivamente cognitivamente maduro cuando cuando sabe sabe qué es comprender comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender, comprender, es obligación de los docentes a reforzar esto. - Al desarrollar estrategias metacognitivas con los alumnos en el aula debemos tener en cuenta lo siguiente: decidir cuál es la naturaleza del problema o tema que hay que solucionar. formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias. • •

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localizar la atención y otras operaciones

mentales. observar los procesos de la solución. el conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo. la función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre las experiencias. el proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo forma parte. - El docente puede innovar con estrategias de aprendizaje y enseñarles a sus alumnos el uso de ellas, a su vez puede fomentar el uso de otras estrategias que ellos puedan inventar - Todo docente ha hecho metacognición sin saberlo la idea es que no deje de hacerlo. - Con la metacognición se destierra al docente parlante y se convierte el aula en una fiesta de voces y hechos. - Es necesario que el docente siempre en cada momento momento de la lección efectúe un recojo de saberes previos mediante preguntas motivadoras, descripción de imágenes, etc. el aporte del alumno es importante. -El alumno debe decir o escribir lo aprendido, lo no aprendido; lo fácil, lo difícil; lo agradable, lo desagradable, etc. - Los profes profesore oress deben deben usar usar pregunt preguntas as motiva motivadora doras, s, ya que las activid actividade adess de pregunt preguntar, ar, imagin imaginar, ar, espe especu cula lar, r, critic criticar, ar, filos filosof ofar, ar, pensa pensarr etc. etc. son son típic típicam amen ente te desor desorga ganiz nizado adoras ras y separ separad ador oras as de cosa cosass y que que por por ello ello,, dan una una inme inmejo jorab rable le opor oportu tunid nidad ad para para produ producir cir las correspondientes recombinaciones y reorganizaciones que todo aprendizaje lleva implícito. Estas auto preguntas que se hacen los alumnos, retrotraen las cosas, de tal forma que las mismas puedan ser organizadas en una forma más satisfactoria y estable - Cuando los docentes, utilizan en el desarrollo y evaluación técnicas metacognitivas (los mapas concep conceptua tuales les,, historie historietas tas,, mapas mapas mentale mentaless , árbol árbol de problem problemas as ,etc) ,etc) de sus cursos, cursos, estas estas ventajas ventajas se potenc potencian, ian, resulta resultando ndo las herrami herramient enta a metaco metacognit gnitiva ivass fieles fieles mecanis mecanismo moss de autoevaluación para los alumnos, que progresan enriqueciendo su autonomía y eficiencia en sus procesos de construcción de conocimientos, siendo capaces de: detectar los cambios que tienen lugar lugar en su estru estruct ctura ura cogn cogniti itiva va en un cierto cierto perío período do de tiem tiempo po (ant (antes es y despu después és de la instrucc instrucción ión), ), cuantifi cuantificar car los resultad resultados os del avance avance de sus aprendiza aprendizajes jes,, aspirar aspirar al logro de aprendizajes significativos, que contribuyen a mejorar su autoestima, al sentirse dueños de sus propios conocimientos, desistir de las prácticas comunes que llevan al aprendizaje mecánico - No es suficiente que el docente explique bien el tema sino que tan bien es comprendido por los estudiantes, ¿cómo ellos lo aprenden? - Si en el desarrollo de nuestra sesión de aprendizaje dejamos un trabajo de investigación podemos sugerir la búsqueda de información en textos o páginas web previamente revisadas por el docente. - La metacognición surge del propio cuestionamiento y debe realizarse antes en el docente para que él lo transfiera a sus alumnos. • •

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