La Mente Absorbente Del Nino Montessori PDF

t s s .iUNIVERSIDAD NACIONAL AÑORES BELLO

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MARÍA MONTESSO rÍ *

La mente absorbente ¿del niño L O

BIBLIOTECA

EDITORIAL DIANA MEXICO

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¡q86

la. Edición, Noviembre de 1986 17a. Impresión, Julio de 2004

DERECHOS RESERVADOS

© ISBN 968-13-1705-X O Association Montessori International. Copyright © 1986 por Editorial Diana, S.A. de C.V. Arenal 24 - Edificio Norte Ex Hacienda Guadalupe Chimalistac México, D.F., 01050. IMPRESO EN MÉXICO - P M N T E D IN MEXICO Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, sin autorización por escrito de la casa editora.

IN D IC E D E ILUSTRACIONES PAcs.

Crn.

S

6 8

Fig.

1. — L a m ultiplicación de las células g e r m in a le s ..................................

54

Fig.

2. — R epresentación de una cadena d e 100 genes ............................

56

F ig.

3. — Represen tación del p ro ceso evolu­ tiv o d e la célula . . . . 4. — T ip os d e c é l u l a s ............................ 5. — E m briones d e algunos anim ales . 6 . — E l c e r e b e l o .................................. 7. — D iagram a esquem ático del des­ a rro llo del lenguaje .

160

8. — R epresentación sim bólica del des­ a r ro llo del lenguaje .

176

Fig. Fig.

II

Fig. Fig.

12

Fig.

14 19 20

Fig. 9 — Represen tación d e l d esa rrollo del m o v im ie n to ................................. F ig. 10. — Delincaciones norm ales y desvia* das del carácter del niñ o . F ig. 11. — C írculos d e atracción hacia tipos superiores e in feriores .

60 62 70 120

193 256 264

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Contenido C aps.

PA c s .

P re s e n ta c ió n ................................................................

9

P r e f a c i o ......................................................................

11

1

2

El

.

13

Riqueza no u tiliz a d a ......................... Los años v ita le s ................................ Nace el H om bre Nuevo . . . .

15 17 20

..........................

21

"" La escuela y la vida social . . . La edad p r e e s c o la r .......................... — La función de la educación y la so­ ciedad ............................................ E l niño, constructor del hom bre .

21 24

n iñ o e n

la

r e c o n s t r u c c ió n d e l m u n d o

L a e d u c a c ió n p a r a l a v i d a

25 28

C a ps.

3

4

5

PX c s .

Los PERÍODOS DEL CRECIMIENTO

.

.

.

.

33

E l período c r e a t i v o .......................... La m ente a bsorben te..........................

38

U n a n u e v a o r i e n t a c i ó n .........................................

47

Las dos v i d a s ................................

49

E l m i l a g r o d e l a c r e a c i ó n .................................

53

E m b r io lo g ía ......................................

53

42

6

E m b r io lo g ía :

Un plano, un m é to d o ..........................

80

7

E l e m b r ió n e s p i r i t u a l ..........................................

85

C o m p o r t a m ie n t o .

.

.

69

.

E l n iño co m o m ed io de adaptación . 87 Vida s ic o -e m b rio n a l.......................... 94 N acim iento y desarrollo . . . . 99 « Nebulosidades• ........................................107 8

L a c o n q u i s t a d e l a i n d e p e n d e n c ia

E l concepto de maduración . 9

C u id a d o s q u e d e b e n de

la

to m a r s e a l

115

.

.

.

127

p r in c ip io

v i d a .................................................................. 133

10

S o b re e l

l e n g u a j e ............................................................147

11

L a lla m a d a d e l l e n g u a j e ................................................... 157

Cu*.

PAgs.

12

O b s tá c u lo s y

13

M o v im ie n t o

14

L a in t e lig e n c ia y l a m a n o .............................. 193

15

De sarro llo e

16

Del

sus c o n secu en cia s

y d esarro llo t o ta l

.

.

. .

. .

169

.

i m i t a c i ó n .....................................

181

203

Andar y e x p lo ra r ............................................ 207 c r ea d o r

in c o n s c ie n te

c o n s c ie n t e

17

U l t e r io r

al

tra baja d o r

........................................................... 211

e la b o r a c ió n po r m ed io de l a c u l t u ­

r a y de l a i m a g i n a c i ó n

..................................... 217

Actividad espontánea 217 Desarrollo m e n t a l ..................................... 226 E jercicio s de los sentidos y mente m a t e m á t i c a ............................................ 229 Esbozos em brion ales .....................................234 18

Ca r á c t e r

y s u s d efec to s e n lo s n iñ o s

.

Construcción natural del carácter . Defectos de tos niños fuertes . Defectos de tos niños débiles . 19

y

C o n trib u c ió n z a c ió n

20

La

s o c ia l

del

niño.

241 241 248 248

N o r m a li­

....................................................................... 253

c o n s t r u c c ió n d e l c a r á c t e r es u n a co n ­ q u is t a

....................................................................... 261

C a ps.

PA g s .

21

L a SUBLIMACIÓN DEL IN S T IN T O DE POSESIÓN

22 —

D esarro llo

s o c ia l

.

271

.......................................................... 279

E l a m b ie n t e ...............................................279 Vida s o c i a l ............................................... 283 23

S o c ie d a d p o r c o h e s i ó n ................................................... 293

Sociedad org a n iza d a ................................. 296 24

El

25

Los

26

L a ed u c ad o ra m o n t e s s o r ia n a y l a d is c ip l i n a .

error

y

s u c o n t r o l .................................................... 307

t r e s grados

de l a

.

o b e d ie n c ia

317

.

331

E l niño en situación de caos . 334 La am on esta ción ........................................ 337 O rden a p a r e n te ........................................ 338 D is cip lin a . 341 27

P r e p a r a c ió n r ia n a

28

La

de

la

educadora

m o ntesso -

...................................................................................347

fu e n te del

a m o r - e l n iñ o

.

.

.

.

361

PROLOGOS

P R E S E N T A C IO N del E d i t o r

P R E F A C IO p o r M a r i o M . M o n t e s s o r i

I

P R E S E N T A C IÓ N

Con esta obra, que es la traducción castellana de la ver•Mm italiana de The Absorbent Mind, publicada en la India (M adras), en 1949, M aria M ontessori consideraba concluso y cerrado su vasto tratam iento cien tífico y pedagógico que M vtlaba los valores del n iño y de las posibilidades, probadas égperimentalmente, de su desarrollo síquico e intelectual. Toda la gran obra montessoriana se com plem enta, pero 0 $te libro, especialmente, viene a ser com o un Apéndice a tu obra más divulgada universalmente: «E l Niño. El secreto tlr la infancia»; continúa, ampliándolo, su estudio sobre el desarrollo evolutivo y form ación intelectual del N iñ o, ese genuino con stru ctor del H om bre, aportando sus últim as y maravillosas experiencias, cada día más difundidas en la mayoría de países. La preparación de la edición italiana de esta obra, que Maria M ontessori consideraba sumamente im portante y muy

querida, la hizo trasladarse a Italia, renovó su fervor, le sugirió nuevos desarrollos de su pensamiento, la tuvo ocu' pada hasta los últim os meses de su vida en un generoso trabajo desviándola dz o tro problem a que ya ocupaba su espíritu. Se conserva el planteam iento del texto original, el cual, p o r ser la reunión de un curso de conferencias, da lugar a divagaciones y repeticiones necesarias p o r el hecho de tener que seguir la exposición verbal del tema; p ero la presente edición castellana aparece, a diferencia de otras traduccio­ nes extranjeras, notablemente enriquecida con nuevos capí­ tulos, páginas y párrafos en los que se advierte, con la p rofundización del pensamiento, la vibración espiritual de la gran alma de Maria Montessori, ya proyectada hacia el in­ finito. Esta edición, que ve la luz tras una laboriosa prepara­ ción, conserva el precioso signo de un afectuoso y generoso interés, y es un acto, un ú ltim o acto de am or de Maria M on­ tessori para con sus fieles seguidores de tod o el vasto mundo de habla hispana. E l E d it o r

PR E FA C IO

Este volum en nació de las conferencias que dio la doctora Maria M ontessori durante el prim er curso de preparación que desarrolló en Ahmadabad, después de trasladarse a la India, donde perm aneció hasta finales de la últim a guerra mundial. E n este libro, la doctora trata de las energías mentales del niño, que lo hacen capaz de construir y consolidar en el * espacio de pocos años, él solo, sin maestros, sin ninguna de las ayudas educativas usuales, todas las características de la personalidad humana. Esta conquista de un ser, físi­ camente débil, nacido con grandes posibilidades, p ero sin que en él se haya desarrollado apenas ninguno de los facto­ res de la vida mental, de un ser que puede ser considerado •ce ro », pero que, al transcurrir los años, supera a todos los demás seres vivientes, esta conquista es, realmente, uno de los mayores m isterios de la vida.

En este volum en, la doctora M ontessori no sólo proyecta la luz de su penetrante intuición, la cual induce a una ob­ servación profunda y proporciona una justa va loración de los fenóm enos de este p rim e r y tan decisivo p erio d o de la vida humana, sino que indica también la responsabilidad de la humanidad adulta hacia el niño. La autora expone de fo rm a realista la necesidad, ya universalm ente aceptada, de la « educación desde el nacim iento». Resulta evidente que a tal educación sólo se puede llegar cuando la educación misma se convierta en una • ayuda a la vid a » y trascienda los estrechos lím ites de la enseñanza y de la transm isión directa de conocim ientos o ideas de una m ente a otra. Uno de los principios más notables del M étodo M ontessori es la •■pre­ paración del am biente» ; en este p eríod o de la vida, m ucho antes de que el niño vaya a la escuela, la preparación del am biente ofrece la clave para una « educación desde el naci­ m ie n to » y para un verdadero « c u ltiv o » del individ uo hu­ mano a p a rtir de su prim era entrada en la vida. Se trata de una tesis fundada sobre bases científicas, p ero consolidada p o r las experiencias de quien ha ayudado a la manifestación de la naturaleza infa ntil en tod o el m undo y que puede dar testim onio de la grandeza m ental y espi­ ritua l de estas manifestaciones, en gran contraste con la visión que ofrece la humanidad, cuyo abandono del niño durante el período form a tivo se convierte en la amenaza más grave para su misma supervivencia. M a r io M . M o n t e s s o r i

Director General de la «Association Montessori Inter­ nationale» (A M I)

1 E L N IÑ O E N LA REC O NSTRU CC IO N D E L MUNDO

Este libro es un anillo del desarrollo de nuestro pensa­ miento y de nuestra obra de defensa de las grandes fuerzas que encierra la infancia. Actualmente, mientras el mundo se halla dividido, y se piensa en form ular planes para una futura reconstrucción, la educación es considerada universalmente com o uno de los medios más eficaces para llevar a cabo esta reconstruc­ ción, porque no cabe duda de que desde el punto de vista síquico el género humano se halla por debajo del nivel que la civilización asegura haber alcanzado. Y o también pienso que la humanidad se halla lejos del grado de preparación necesario para llevar a cabo la evo­ lución a que aspira con tanta vehem encia: la construcción de una sociedad pacífica y en armonía, y la elim inación de las guerras. Los hombres aún no son capaces de controlar y d irigir los acontecimientos, sino que más bien son vícti­ mas de ellos.

Aunque la educación sea reconocida com o uno de los medios más aptos para elevar la humanidad, aún se la con­ sidera sólo como educación de la mente basada en viejos conceptos, sin pensar en sacar de ella una fuerza renova­ dora y constructiva. N o dudo de que la filosofía y la religión deben contribuir enormemente a esta renovación. Pero ¿cuántos filósofos hay en el mundo ultra civilizado de hoy, y cuántos ha habido antes y habrá en el futuro? Siempre han existido nobles ideas y sentimientos elevados, que siempre se han trans­ mitido a través de la enseñanza, pero las guerras se suce­ den una tras otra. Y si la educación continúa considerándose según los antiguos esquemas de transmisión del saber, poca cosa se puede esperar del futuro del mundo. ¿Qué significa la transmisión del saber si se neglige la form ación general misma del hombre? Existe, completamente ignorada, una entidad síquica, una personalidad social, inmensa para mu­ chos individuos, una potencia del mundo que debe ser con­ siderada; si hay alguna esperanza de ayuda y salvación, sólo puede provenir del niño; porque el niño es el construc­ tor del hombre. El niño está dotado de poderes desconocidos, que pue­ den encaminamos hacia un luminoso porvenir. Si verdade­ ramente se quiere llevar a cabo una reconstrucción, el obje­ to de la educación debe ser el desarrollo de las potenciali­ dades humanas. En los tiempos modernos, la vida síquica del recién na­ cido ha suscitado gran interés, y algunos sicólogos se han dedicado a la observación del desarrollo infantil durante las tres primeras horas después del nacimiento. Otros, tras haberlo estudiado minuciosamente, han llegado a la con* clusión de que los primeros dos años de vida son los más importantes para el desarrollo del hombre. La grandeza de la personalidad humana empieza con el

tim liiilrnto del hombre. Esta afirm ación particularmente tnlil ii'n conduce a una conclusión que podría resultar exiruflit: la educación debería em pezar a partir del nacimien1» Pero, hablando desde un punto de vista práctico, ¿cómo educarse un niño apenas nacido o en el prim ero o •rytindo año de vida? ¿Cómo dar lecciones a una criatura itun no entiende nuestra palabra y que ni siquiera sabe moverse? ¿ 0 acaso, cuando hablamos de educación de los lipbés, nos referim os solamente a la higiene? En absoluto. Durante este período, la educación debe entenderse com o «Vuela al desarrollo de los poderes síquicos innatos del in­ dividuo humano; lo cual equivale a decir que no se puede linar la común y conocida form a de enseñanza que utiliza la palabra com o medio.

Riqueza n o utilizada Recientes observaciones han demostrado ampliamente que los niños están dotados de una particular naturaleza «(quica, y esto nos indica una nueva vía para la educación-, una form a distinta, que afecta a la humanidad misma, y que aún no se ha considerado nunca. La verdadera energía constructiva, vital y dinámica, de los niños aún permanece Ignorada desde hace miles de años; del mismo modo que los hombres prim ero pisaron la tierra y luego cultivaron su superficie, sin conocer ni preocuparse de las inmensas ri­ quezas que yacen ocultas en sus profundidades, el hombre moderno progresa en la civilización sin conocer los tesoros que yacen ocultos en el mundo síquico del niño. Desde los primeros albores de la humanidad, el hombre ha reprim ido y aniquilado sin cesar estas energías cuya existencia sólo hoy comienzan a intuir algunos. Así, por ejemplo, Carrel escribe: « Sin duda alguna, el período más

ric o es e l de la p rim e ra infancia. Éste debe ser u tilizad o de todos los m odos posibles e im aginables m edian te la educa­ ción. L a pérd id a d e este p e río d o es irreparable. E n v e z de olv id a r tos p rim eros años d e la vid a, nuestro d eb er es cul­ tivarlos con la m áxim a aten ción» ( 1). L a humanidad em pieza a to m ar con cien cia d e la im p o r­ tancia d e esta riqueza aún no explotada; se trata d e algo mucho más p recioso que el o r o : el espíritu m ism o d el hom bre. L os dos prim eros años d e vida abren un nuevo horizon­ te, revelan leyes de construcción síquica, ignoradas hasta hoy. E l niño m ism o nos ha o fre c id o el d on de esta revela­ ción; nos ha hecho conocer un tip o de s icología — la suya— com pletam ente distinta de la del adulto. ¡E sta es la nueva vía! N o es el p ro fes o r quien ap lica la s icología a los niños, sino son los niños quienes revelan su s icología al estu­ dioso. T o d o ello puede parecer oscuro, p ero quedará c laro in­ m ediatam ente si p rofundizam os en sus p articularidades: e l niño tiene una m ente capaz de ab sorb er conocim ientos y e t~ p od ertie instruirse a sí m ism o: b asta,u na observació n super fi cial -para -¿«m os tra rlo. E l h ijo habla la lengua d e los padres; ahora bien, el apren dizaje de una lengua es una gran conquista intelectual; nadie se la ha enseñado al niño y, sin em bargo, sabrá usar a la p erfección e l nom bre de las cosas, los verbos, los adjetivos. Seguir el d esa rrollo del lenguaje en el niño constituye un estudio d e inm enso interés y todos los que se han dedi­ cado a él coinciden en reconocer que el uso de palabras y nombres, de los p rim eros elem entos d el lenguaje, corres­ ponde a un p erío do determ inado de la vida, com o si una norm a de tiem po exacta vigila ra esta m anifestación d e la (1) Dr. Alexis Carrel, L'homme cet meonnu, París 1947, pág. 222 { ! • e d , 1935).

*< Hvhlml infan til. E l niño parece seguir fielm en te un severo im puesto p o r la naturaleza, y con tal exactitud on'mca d e l m is m o m o d o q u e se h a lla e x c lu id a , c o n •lia jin iM c m a s , d e l c a m p o e d u c a tiv o . E l m u n d o d e la ed un n lrm »*» una e s p e c ie d e is la d o n d e lo s in d iv id u o s , s e p a ra ­ d o * i U-I m u n d o , se p re p a r a n p a r a la v id a p e r m a n e c ie n d o M lin M | m is a la m is m a . P u e d e o c u r r ir , p o r e je m p lo , q u e un M lH iliu n te u n iv e r s ita r io p a d e zc a tu b e r c u lo s is y m u e ra ; ¿ n o i m h Ii i i

tr is te q u e la u n iv e r s id a d , la e s c u e la d o n d e v iv e h a y a

lyiiiM m io e s ta e n fe r m e d a d , m ie n tr a s q u e lu e g o a p a r e c e r á d e Ii h |Mii v 1ku u n a r e p r e s e n ta c ió n o f i c i a l e n sus fu n e r a le s ? (1 ). Muy In d iv id u o s s u m a m e n te n e r v io s o s , q u e c u a n d o e n tr e n en » l m u n d o s erán u n os in ú tile s c o n s ig o m is m o a c a u s a d e p ro liK'itm s c o n la fa m ilia y lo s a m ig o s . L a a u t o r id a d e s c o la r mm n o se h a in t e r e s a d o p o r c a s o s p a r tic u la r e s d e s ic o lo g ía , V ('« la c a r e n c ia e n c u e n tra p le n a ju s t if ic a c ió n en lo s re g la iiii’ iilo s q u e a s ig n a n a la e s c u e la la ta r e a d e o c u p a r s e s ó lo ilw lu?» e s tu d io s y lo s e x á m e n e s . Q u ie n lo s s u p e re r e c ib ir á un d ip lo m a . E s ta es, a c tu a lm e n te , la m e t a d e la e s c u e la . L o s (lid io s o s d e lo s p r o b le m a s s o c ia le s a fir m a n q u e lo s lic e n t Indos d e e s cu ela s y u n iv e r s id a d e s n o e s tá n p r e p a r a d o s p a ra Ih v id a , y n o s ó lo e s to , s in o q u e e n la m a y o r p a r te d e lo s t u t o » ta m b ié n han d is m in u id o sus p o s ib ilid a d e s . L a s e s ta ­ d ís tic as r e v e la n u n im p r e s io n a n te a u m e n to d e lo c o s , c r im i­ nales, in d iv id u o s c o n s id e r a d o s « e x t r a ñ o s » . L o s s o c ió lo g o s «u licita n a las e s cu ela s r e m e d io s p a r a ta n to m a l; p e r o la m u e l a es u n m u n d o en sí, u n m u n d o c e r r a d o a lo s p r o b le ­ (I ) Después de la guerra, sólo en algunos países se han realizado tentativas para mejorar estas condiciones. En Holanda, por ejemplo, se iivuton los Studenis-Sanatorium.

mas sociales; no tiene por qué considerarlos y conocerlos. Es una institución social de tradición demasiado antigua para que sus reglas puedan modificarse por vía oficial; sólo una fuerza que actúe desde el exterior podrá modificar, re­ novar y poner remedio a las deficiencias que acompañan la educación en todos sus grados, del mismo modo que lamen­ tablemente acompañan la vida de los que van a la escuela.

La edad preescolar ¿Qué es del niño desde el nacimiento hasta los seis o siete años de edad? La escuela propiamente dicha no se interesa p or él, hasta el punto que esta edad se denomina preescolar, algo así como ajena al campo de la enseñanza oficial. ¿Y qué puede hacer la escuela por los recién nacidos? En los países en que existen diversas instituciones para niños de edad preescolar raras veces dependen de la autoridad central escolar o del ministerio de educación. En general, están controladas por municipios o instituciones privadas, las cua­ les a menudo persiguen fines lucrativos. N o existe ningún interés por la protección de la vida síquica de los niños como problema social; por otra parte, la sociedad afirma que los niños pertenecen a la familia, y no al Estado. La nueva importancia que se da a los primeros años de la vida no ha sugerido remedios particulares; sólo se piensa en modificar la vida familiar, en el sentido de que ahora se considera necesaria la educación de la madre. Pero la familia no form a parte de la escuela, sino de la sociedad. De ello resulta que se fragmenta la personalidad humana, o el cuidado por la personalidad humana: por un lado, la familia, que form a parte de la sociedad, pero que vive ais­ lada y descuidada o ignorada; por otro lado, la escuela, que también se halla apartada de la sociedad, y luego la uni-

N o existe una concepción unitaria, un esfuerzo im i

lu) por la vida, sino fragmentos que se ignoran mutua-

HUMili* y que se refieren sucesiva o alternativamente a la M< ueln, n la fam ilia y a la universidad concebida com o esmh»U, I» cual se hace cargo de la última parte del periodo mltii ntlvn. También las nuevas ciencias que revelan la gramhIhiI tic este aislamiento, com o la sicología social y la •tM lulo||lu, se hallan aisladas de la escuela. Por tanto, no un verdadero sistema que ayude al desarrollo de la Vliln («rucias a la ciencia, el concepto de educación entenilhlti n i este sentido no es nuevo, com o ya he dicho antes, |Mi Im I«I»i »\ ;) caminar, ctc. Pero todo esto no es obra ||t trt Hittilu’ , uno una conquista del niño.^Lo que la madre t fM ‘ I ic< Érn nacido, pero es el recién nacido quien pro*-l Ilumine. Si la madre muere, el niño crece igualmente

I

I ►MlMjiU'ln hi c o n s t r u c c ió n d e l h o m b r e . U n n iñ o in d io trasflrfitlii h A f iii'r t c a y d e j a d o e n m a n o s a m e r ic a n a s a p r e n d e r á

lu IpMtfiM In g le s a y n o la h in d ú . P o r ta n to , e l c o n o c im ie n t o 4*1 l*ti||iiit|i' n o p r o c e d e d e la m a d r e , s in o q u e e s e l n iñ o q illM i «»• «tp r o p ia d e l le n g u a je c o m o s e a p r o p ia d e lo s h á b i-

h lit* m itum bres de la gente entre la que vive. En estas lnni*H no hay nada hereditario, y^fct niño, al absor­ b í .1 mulliente que le rodea, plasma por si mismo el homIft* luhiuT^ Nt’MMiiHer esta gran obra del niño no significa dismiHtilt Irt M inoridad de los padres; cuando éstos se convenzan ilh un»' no non los constructores, sino simplemente los colaMmihiIum *! ile la construcción, podrán cumplir m ejor su prophi il*'l)* r y ayudarán al niño con más amplia visión. Esta MVImIh v ilo se plasmará en una buena construcción si se fm *ln convenientemente; así la autoridad de los padres no •i» Imhh en una dignidad fija por sí misma, sino en la ayuda »|Mi‘ ilmi a sus hijos, y ésta es la verdadera y gran autoridad * ilitiniiliul de los padres. IVin consideremos también desde otro punto de vista »l Hinn en la sociedad humana. I n idea marxista ha esbozado la figura del obrero, tal hmiiii rn concebida modernamente por nuestra conciencia: ••I >»l>i tro productor de bienestar y riqueza, colaborador esent Inl n » la gran obra de la vida civil, reconocido com o tal |mh la sociedad a efectos de sus valores morales y económim »«, con derecho moral y económico a disponer de los me­ tilo* y materiales necesarios para realizar y llevar a término •ii trabajo. Ahora traslademos esta idea a nuestro campo. Nos da­

remos cuenta de que el niño es un obrero y que la finalidad de su trabajo es producir el hombre. Los padres, justo es reconocerlo, prestan a este trabajador los medios esencia­ les de vida y de trabajo constructivo, pero el problema so­ cial de los cuidados que requiere la infancia tiene una im­ portancia mucho mayor, pues el trabajo del niño no pro­ duce un objeto material, sino que crea la humanidad mis­ ma : no una raza, una casta, un grupo social, sino la huma­ nidad entera. Si se considera este hecho, resulta claro que la sociedad debe tener en cuenta al niño, reconociendo sus derechos y satisfaciendo sus necesidades.i Cuando escoja­ mos la vida misma como objeto de nuestra atención y de nuestro estudio, podremos llegar a palpar el secreto de la humanidad y tendremos en las manos el poder de dirigirla y prestarle ayuda. También nosotros, cuando hablamos de educación, predicamos una revolución, por cuanto gracias a la educación todo lo que conocemos actualmente quedará transformado. Yo considero que ésta será la última revo­ lución : una revolución no violenta, y tanto menos cruenta, cuanto que excluye toda violencia, incluso la más mínima, porque si apareciera una sombra de violencia la construc­ ción síquica del niño quedaría irremisiblemente herida de muerte. La construcción de la normalidad humana queda prote­ gida. ¿Acaso todos nuestros esfuerzos no han intentado su­ perar los obstáculos que aparecían en la vida del desarrollo del niño y alejar los peligros y las incomprensiones que le rodeaban? Esta es la educación entendida como ayuda a la vida; una educación a partir de] nacimiento, que alimenta una revolución exenta de toda violencia y que una a todos para un fin común y los atraiga hacia un único centro. Madres, padres, hombres de Estado todos convendrán en respetar y ayudar esta delicada construcción, elaborada en condi-

h film ación para la vida

31

tlntn** *l(|UÍcamente misteriosas, bajo el dictado de un maesIMt infriiur. Esta es la nueva esperanza de la humanidad. N h («construcción, sino ayuda a la construcción que el flÍMlH Immuna lleva a término, construcción entendida como rfPMiiollo de todas las inmensas potencialidades de que MIA ilutado el niño, h ijo del hombre.

LO S PE R IO D O S D E L C R E C IM IE N T O

ir g u i! algunos sicólogos, que han seguido al muchacho V « I Juven desde el nacim iento hasta la edad universitaria, vil el transcurso del d esarrollo existen diversos y distintos E sta concepción, derivada de W . Stern, fue adopI biU pronto p or otros, en p articu lar p o r Ch. B ühler y sus Mguldores, m ientras que se puede afirm ar que desde o tro ((Mitin de vista la escuela freudiana la había desarrollado HnUblcmente. Es un con cepto d istinto del que se seguía anliH tormente, según el cual en los prim eros años e l individuo hiimmio tiene un con tenido bastante pobre, que se enriquei * ron su crecim ien to; p or tanto, según este concepto el Individuo es algo pequeño en vías de desarrollo, algo dim i. Millo que aumenta, conservando siem pre la m ism a form a. Abtfldonando este v ie jo concepto, la s icología reconoce aclUiltncntc que existen diversos tipos de sique y d e m ente

en los diversos p eríodos de la vid a (1 ). E stos p eríodos son netam ente d istintos entre sí y es cu rioso con statar qu^ coinciden con las diversas fases del desa rrollo físico. Lu, cam bios son tan im portantes, síquicam ente hablando, qu4 algunos sicólogos, intentando aclararlos, han exagerado h »J ta expresarse de este m o d o : « E l d esarrollo es una sucesión

d e nacim ientos». En d eterm inad o p e río d o d e la vida, uflj ind ivid u o síquico m uere y nace otro. E l p rim ero de este» períodos va d esde el _nacirruento hasta_ ¡es. seis.'años. F.flj este período, que tam bién tiene m anifestaciones m uy distiM tas, el tip o m ental perm anece constante. Desde los c ero ha% ta los seis años, el p e río d o tiene dos subfases d istintas: l.i p rim era, desde los c ero hasta los tres años, m uestra un t il" * de m entalidad a la cual el adulto tiene d ifícil acceso, id e cir sobre la cual apenas puede e je rc e r una influencia di recta y, d e hecho, no existen escuelas para estos niñui^ I

Sigue otra sub íase: desde los tres hasta los seis años, enl la cual el tipo m ental es el m ism o, p ero el niño em pieza a|-j ser particularm ente influenciable. E ste p e río d o se ca ra c ic-jl riza p or las grandes transform aciones que se suceden en el I I individuo. Para convencerse d e e llo basta pensar en la di feren cia que existe entre el recién nacido y el niñ o d e sei|| años. De m om ento, no nos interesa c óm o tiene lugar esta transform ación, pero el hecho es que a los seis años el j individuo, según la expresión com ún, ya es lo bastante inte* ligen te para ser ad m itid o en la escuela. E l p e río d o sucesivo va desde lo s seis hasta los doce años] y es un p e río d o d e crecim ien to, p ero sin transform aciones Es un p e río d o de calm a y serenidad y, síquicam ente hablan-1

.,

• .......--J. ver: W. Stern , Psychotoey of early childhood: up lo I year ° t II ed., 1930 (primera ed. alemana, 1914), Ch. Bühi.er , lu &end¿ J í ! ed.. 1931. E. Jones, Some problems o f adotes

I h i■** mi p e río d o d e salud, de fu erza y segura estabilidad. I .tu • inhílidad, física y m en tal», d ice Ross hablando de 'I- rsUi edad, «e s la característica más sobresaliente (i I h niiic/ más avanzada. Un ser de o tro planeta, que no •....... i a );i raza humana, fácilm en te p od ría tom ar p o r adul­ t o >!• lu especie estos pequeños seres d e d iez años, si no Mi.i. i o c a s i ó n de v e r ad u lto s» ( 1 ). t n Vutinto al físico, existen signos que parecen fija r los . cutre estos dos períodos. L a transform ación que iimu liiM.tr en el cuerp o es m uy visib le; citaré solam ente el (»-• !*>> ilMu excluido d e la educación obligato ria, m ientras que se ht observado que a los seis años se produce una transformm'lón en virtu d de la cual el niño resulta bastante m aduro |MHit ser ad m itid o en la escuela. P or tanto se ha reconocid o i|i«c el niño ya sabe muchas cosas, lo que le p erm ite fremontar la escuela. En efecto, si los niños a los seis años ( I ) Ver J. S. Ross, Croundwork o f educalkmal psycholoey, Londres m * (I * ed.. 1931) pág. 144.

n o pudieran orientarse, ni cam inar, n i com p ren d er lo qu#| les dice ei m aestro, no podrían p artic ip a r en la vid a c lectiva. Pod em os afirm ar qu e se trata d e un reconocimicu to práctico. P ero los educadores nunca han pensado qu«j si el niño puede ir a la escueta, orientarse, com p rend er lai ideas que le son transm itidas, debe estar d esarrollad o mettd talm ente, d ad o que al nacer e ra incapaz d e todo. j E l segundo p e río d o tam bién ha tenido un reconocim ietv to inconsciente, pues en muchos países los niños general m ente dejan la escuela elem ental a los d oce años para en* trar en las superiores. ¿ P o r qué el p e río d o com prendido en» tre los seis y los d oce años ha sido con siderado adecuado para enseñar al niñ o las prim eras nociones fundam entalci de la cultura? Y a que e s to ocu rre en todos los países del mundo, sin duda no se trata de una inspiración c a s u a l: sólo una base síquica com ún a todos los muchachos puede ha», b er p erm itid o este tip o de ordenación escolar, que es unaj indudable conclusión de un razon am ien to basado en la ex p eriencia^ E n efecto, se ha exp erim entado que durante esta p e río d o el niño puede som eterse al tra b a jo m ental que exige la es cu ela : puede com p rend er lo qu e dice e l m aestro y tie­ ne suñciente paciencia para escuchar y aprender. Durante to d o este p e río d o es constante en su tra b a jo y fu erte de s a lu d : p o r e llo ^e considera este p e río d o c o m o el m ás ade­ cuado para rec ib ir la cultura.''Después de los d oce años de edad, se inicia una escuela d é ord en superior, lo que signi­ fica que la educación oficial ha reco n ocid o que en esta edad com ienza un nu evo tip o d e sicolog ía para el ind ivid u o hu­ m ano. T am bién se ha reconocid o que este tip o se m ani­ fiesta a través d e dos fases, c om o dem uestra el hecho de que las escuelas superiores se hallan divididas en dos par­ tes. Tenem os una escuela secundaria in fe r io r y una supe­ r io r; la in fe r io r abarca unos tres años, y la superior a veces cuatro; sea c om o fuere, n o im p o rta e l p e río d o exacto de

IA h i m «i1" ' d iv id e la enseñanza; sólo interesa con siderar |í| iMtt-aktn d r dos p eríodos en la escuela secundaría. Los Nm Ihih*, .|iir se han interesado p o r la educación en el petlMri" .1» l.i 4dolcsccncia, lo consideran c o m o un p e río d o de iNfc» «>.Mu licenciado? ¿Quién encom ienda la construcción d e una

casa a un joven ingeniero apenas salido de la escuela? ¿O un caso a un abogado apenas autorizado para e je rc e r su pro­ fesión? ¿Y cóm o se explica esta fa lta de c o n fia n z a L a ra­ zón es que estos jóvenes han pasado años y años escuchan­ do la palabra de los m aestros y escuchar no form a al hom ­ bre; sólo el trab ajo p ráctico y la experiencia conducen a ios jóvenes a la m a d u r e z ^ o r ello encontram os jóvenes mé­ dicos que deben practicar durante mucho tiem po en los hos­ pitales; jóvenes abogados que deben hacer prácticas en los bufetes de un jurista ya experto; ingenieros que deben ha­ cer lo m ism o para p od er ejercer independientem ente su p ro­ fesión, y conquistar una experiencia propia. Y a ello se suma el hecho de que, para encon trar dón de realizar las prácticas, el licenciado debe buscar influencias, recomenda­ ciones y vencer numerosas dificultades. Este triste hecho se puede afirm ar que ocurre en todos los países. Un caso típi­ c o ocurrió en N ueva Y ork , donde se organizó un séquito de intelectuales com puesto p or un centenar de individuos que no habían pod id o encontrar una ocupación. Llevaban una pancarta con el siguiente lem a : «E stam os sin trab ajo, te­ nem os hambre. ¿Qué debem os hacer?». La situación no ha cam biado. La educación se halla sin con tro l y no aban­ d ona sus inveteradas costumbres. S ó lo se ha reconocido la existencia, durante el crecim iento del individuo, de diver­ sos tipos de desarrollo en diversos períodos de la vida.

E l p e ríod o crea tivo En los años d e m i juventud, nadie tenía en cuenta a los niños de los dos a los seis años. En cam bio, ahora existen instituciones preescolares de diversos tipos, que acogen a los niños de tres a seis años. P e ro incluso hoy, com o antes, se considera que la universitaria es la parte más importan-

tv de la educación porque los que han cultivado m e jo r la fat ulUil esencialm ente humana llam ada inteligencia provieNa «ir la universidad. P ero ahora que los sicólogos han ema estudiar la vida misma, se ha p roducido una ten«Im H'lu com pletam ente opuesta;fébtualm ente muchos sostieMMi com o yo, que la parte más im portante d e la vida no M la que corresponde a ios estudios un iversitarios, sino al primer período, que se extiende desde el nacim iento hasta )im neis años, p orqu e es en este p e río d o cuando se form a la (tlUrílgencia, e i gran instrum ento del h o m b r ^ Y no sólo la iMlflIgcncia, sino tam bién el con junto de las ^facultades sí((tilo *. La nueva idea ha p roducido una gran im presión en IÑ« que tienen cierta sensibilidad p o r la vid a síquica; y mupilo* te han dedicado al t^Studio del recién nacido, del niño ilii un año, e! cual crea to personalidad del hom bre^ Ocu­ pados en esta m isteriosa revelación de la vida, los estudiotoo axperimentan la m ism a em oción que aquellos que en lita tiem pos antiguos meditaban sobre la m uerte. ¿Qué ocuII* cuando llega la m uerte? Esta pregunta estim ulaba la Mutilación y antiguamente acentuaba la sensibilidad; en tanibio, actualmente, e l hom bre, en su prim era aparición Mi el mundo, se con vierte en tem a de intensa reíle x ión ¿ £ n •I recién nacido se descubre al H o m b r e ^ P o r qué tien e que itilrir una in fancia tan larga y p en osaT N in g ú n anim al tieHf un p e ríodo infan til tan d ifícil. ¿Qué ocurre durante este p rlo d o ? ^indudablemente el p e ríodo infan til es un p e ríodo de HVación; al p rin cipio no existe nada, y al cabo de un año, aproximadamente, el niño lo conoce todenj E l niño no nace mhi un p oco d e inteligencia, un p oco de m em oria, un p oco tlr voluntad, dispuestas a crecer y d esarrollarse en el peIludo sucesivo. E l gatito puede m aullar desde el nacim ien­ to, aunque de form a im perfecta; el p a ja rito o el b ecerro también tienen una pequeña voz, la m ism a que, aumentada,

será la v o z de su especie. E l hom bre sólo tiene un m edio de expresión al n a cer: e] llanto. En el caso del ser humano no se trata p o r tanto cH desarrollo, sino d e creación, que parte de cero. E l m aravilloso paso realizado p or el niño es el que lo conduce de la nada a cualquier cosa, y a nuestra m ente le resulta d ifícil com prender tal m aravilla. Para d ar este paso es necesario un determ inado tip o de m entalidad, distinta de nuestra m entalidad de adultos. El niño está dotado d e otros poderes, y la creación que rea­ liza no es insignificante: es la creación de lodo. Crea no sóJo el lenguaje, sino que plasma los órganos que Je perm i­ ten hablar. Con cada m ovim ien to físico crea; crea cada ele­ m ento de nuestra inteligencia, todo aqu ello de que está do­ tado el individuo humano. Conquista m aravillosa, que no es producto de una m ente con scien tefL o s adultos son cons­ cientes: si tenemos la voluntad y el deseo de aprender cual­ quier cosa, nos disponem os a hacerlo, pero en el niño no existe ni conciencia n i voluntad, porque conciencia y vo­ luntad están p or c r e a r j Si llam am os consciente a nuestro tip o de m ente adulta, la del niño debería ser llamada inconsciente, p ero una men­ te inconsciente no significa una m ente in ferior. Una mente inconsciente puede ser rica en inteligencia. Este tip o d e in­ teligencia, es fácil de encontrar en cada ser, y tam bién se halla en los insectos; inteligencia que no es consciente aun­ que a veces parece dotada de razón. Es d e tip o incons­ ciente, y el niño realiza sus m aravillosas conquistas, em­ pezando p or e l conocim iento del am biente, en cuanto está dotado d e este tipo de m e n te ^ C ó m o ha p od id o e l niñ o ab­ sorber su am biente? Precisam ente p o r una de Jas caracte­ rísticas particulares que hem os descubierto en é l : un p od er de sensibilidad tan intenso que las cosas que lo rodean des­ piertan en él un interés y un entusiasm o que parecen pe­ netrar su misma vida. E l niño asim ila todas estas impre*

HttfiM n/ del hom bre. Si es c ierto que el niñ o oye, y si es c ierto tyHf aprende solam ente e l lenguaje de los seres humanos, enttiln «'* esto indica que el lenguaje humano le debe causar 01 mii Impresión. Estas im presiones deben ser tan fuertes, V iM irn causar tal intensidad de sentim ientos y un entuilakiim lan profundo, que deben p on er en m ovim ien to fiIim » invisibles de su cuerpo, fibras que em piezan a vib rar |inin reproducir aquellos sonidos. Para establecer una comlimación, pensamos en lo que nos ocu rre cuando asistim os H un concierto; al cabo de un rato los rostros de los oyen­ te* muestran una expresión de éxtasis, y las cabezas y las nimios com ienzan a m overse. ¿Qué es lo que ios ha puesto »ti m ovim iento si no las im presiones causadas p o r la músiAlgo sim ilar debe ocu rrir en la m ente inconsciente del Mlfl'i. La v o z le produce tal im presión, que no puede ni i'iiiupararse con las que suscita en nosotros la música. En •t niño casi vemos los m ovim ien tos de la lengua que vil»m, cuerdas que tiem blan y muecas; to d o vib ra y se pone •ii tensión, preparándose en silencio para rep rod u cir los so­ nidos que han causado tan profunda em oción en la m ente Inconsciente. ¿Cóm o aprende el niño el lenguaje con toda •ti exactitud, y de form a tan exacta y precisa que pasa a form ar p arte d e ia personalidad síquica? E ste lenguaje ad­ quirido en la infancia se llam a lengua m aterna, y es clara­ mente d istinto de todas las demás lenguas que pueda apren­ der después, del m ism o m od o com o una dentadura postiza puede d ife r ir d e una dentadura natural.

¿Por qué estos sonidos, prim ero sin significado, llevan repentinamente comprensión e ideas a su mente? El niño no sólo ha «ab sorb id o » las palabras, sino que incluso ha absorbido «la frase, la construcción de la frase». Si no se comprende la construcción de la frase no se puede com ­ prender el lenguaje. Cuando decimos, por e je m p lo : « E l vaso está sobre la mesa» el sentido que damos a estas palabras resulta del orden en que los colocam os. Si decim o s: «V aso el sobre está la m esa», resulta d ifícil tener una idea. L o que comprendemos es la secuencia de las palabras. El niño ab­ sorbe las construcciones del lenguaje.

La m ente absorbente ¿ Y cóm o ocurre esto? Se d ice : «Recuerda las cosas»; pero, para recordar, hay que tener memoria, y el niño no tiene memoria, también está por construir. Debería tener la capacidad de razonar para darse cuenta de que la construcción de una frase es condición necesaria para su com­ prensión. Pero el niño no tiene la facultad de razonar, debe creársela. Nuestra mente, tal com o es, no llegaría a alcanzar lo que alcanza el niño; para una conquista com o la del lenguaje es necesaria una form a de mente distinta; y esta form a en la que posee precisamente el n iño: un tipo de inteligencia distinta de la nuestra. Podemos decir que nosotros adquirimos los conocimien­ tos con nuestra inteligencia, mientras que el niño los ab­ sorbe con su vida síquica. Sim plem en te viviendo, el nifin aprende a hablar el lenguaje de su raza. Es una especie di> química mental que opera en él. Nosotros somos recipien­ tes; las impresiones se vierten en nosotros, y nosotros hu recordamos y las tratamos en nuestra mente, pero somm

tllalintos de nuestras impresiones, com o el agua es distinta va s o .(^ l niño experimenta en cam bio una transform a­ ción: las impresiones no sólo penetran en su mente, sino l|iir la form an. Éstas se encarnan en él. El niño crea su pro-{ pin «carne m ental», utilizando las cosas que se hallan en/j IW ambiente. A este tipo de mente la hemos llam ado M ente 0btvrbente. Nos resulta d ifíc il concebir la facultad de la Ntontc infaúfil, pero sin duda la suya es una form a de mente privilegiada. Imaginad lo m aravilloso que sería ser capaces de conMH'var la prodigiosa capacidad del niño el cual, mientras Irlvr alegremente saltando y jugando, es capaz de aprender lilla lengua con todas sus complicaciones gramaticales. Qué Mlftinvilla, si tod o el saber entrase en nuestra cabeza p o r el •Imple hecho de vivir, sin necesidad de m ayor esfuerzo del l l l » representa respirar o alimentarse. Prim ero no advertíW tiiii» nada especial, luego, de im proviso, los conocimientlll wUjuiridos se revelarían en nuestra mente com o brillanrelias de conocim iento. Comenzaríamos a advertir que flU h ulií, presentes, y conoceríamos todas las nociones, las WMlr* rc convertirían, sin esfuerzo, en nuestro patrim onio. NI yo os dijera que existe un planeta donde no hay cslu», ni maestros, sin ninguna necesidad de estudiar, y Itl?, viviendo y paseando, sin más fatiga, los habitantes |nm a conocerlo todo y a ñ jar sólidamente todo el saber M ni cerebro, ¿no os parecería una hermosa fábula? Pues piM , r*to, que parece tan fantástico y suena a invención de l f i l i l í imaginación, es un hecho, una realidad; porque $ p* el modo de aprender del niño inconsciente. Éste es || Minino que sigue. Lo aprende todo inconscientemente, JWMHil't puco a poco del inconsciente a la conciencia, avanfftNtln por un sendero en que todo es alegría y amor. «unoetmiento humano nos parece una gran conquis­ ta |*i'i consciente, adquirir una mente humana! Pero esta

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conquista la debemos pagar, porque apenas somos cons­ cientes, cada nueva adquisición de saber requiere un duro trabajo y fatiga. £1 m ovim iento es otra de las m aravillosas conquistas del niño. Recién nacido, yace tranquilam ente en su cama durante meses. Pero, transcurrido cierto tiem po, camina, se mueve en el ambiente, hace algunas cosas, goza, es feliz. Vive día a día, y cada día un poco más; aprende a moverse y el lenguaje, penetra en su mente con toda su complejidad, asi com o el poder de d irigir sus m ovim ientos según las nece­ sidades de su vida. Pero esto no es todo (^aprende muchas otras cosas con sorprendente rapidez. T o d o lo que se halla a su alrededor, lo hace suyo ^costumbres, religión, se fijan en su mente de form a estable^ Los m ovim ientos que conquista el niño no se forman por casualidad, sino que están determ inados en el sentido en que son adquiridos en un determ inado período del desa­ rrollo. Cuando el niño empieza a moverse, su mente, capaz de absorber, ya ha captado su ambiente; antes de que em­ piece a moverse, ya se ha efectuado en él un inconsciente desarrollo síquico, y cuando inicia los prim eros movimien­ tos comienza a ser consciente. Si se observa a un niño de tres años, se ve que siem pre juega con algo. Esto significa que va elaborando con sus manos e introduciendo en su conciencia lo que su mente inconsciente ha absorbido an­ tes. A través de esta experiencia del ambiente, con aparien­ cia de juego, examina las cosas y las impresiones que ha recibido en su mente inconsciente. Por m edio del trabajo se hace consciente y construye el Hom bre. E l niño se halla regido por una potencia misteriosa, maravillosamente gran­ de, que va incorporando lentamente; de este modo, se hace hom bre y lo consigue p o r m edio de sus manos, por medio de su experiencia: prim ero a través del juego, y luego me­ diante el trabajo. Las manos son el instrumento de la inte-

Kpncla humana. En virtud de estas experiencias, e! niño Htmie una form a definitiva y p o r tanto lim itada, ya que el Iffttx-imiento siem pre es más lim itado que el inconsciente | f l lubconsciente. Kntra en la vida y en seguida em pieza su m isterioso traO; poco a poco asume la m aravillosa personalidad adap• a su época y a su ambiente. Edifica su mente, hasta que,

Sr

,latinamente,

llega a construir la m em oria, la facultad comprender, la facultad de razonar. Finalmente llega a

año de vida. Entonces, repentinamente, los educa&«texto • descubrimos que este individuo com prende, que tie-

In paciencia de escuchar lo que decimos, mientras que M I » » no teníamos m edios para llegar hasta él. V ivía en o tro ito, distinto del nuestro. Este lib ro se ocupa de este pril período. El estudio de la sicología in fantil en los pri0Pton años de la vida nos muestra estos milagros, que no pUfdcn dejar de im presionar profundam ente a quien se Iproxime a ellos. Nuestra obra de adultos no consiste en enseñar, sino en lyudttr a la m ente infantil en el trabajo de su desarrollo. It llA m aravilloso poder prolongar con nuestra ayuda, con |M trutamiento inteligente del niño, con la com prensión de ||a necesidades de su vida, el períod o en que opera en él la pNHttc capaz de absorber. Qué servicio prestaríamos a la humanidad si pudiéramos ayudar al individuo humano a ftbinrbcr los conocim ientos sin fatiga, si el hom bre pudiera Mtrfquecersc de conocim ientos sin saber cóm o los había idquirído, casi p o r arte de magia. ¿Acaso la naturaleza no HIA llena de m ilagros? I'.l descubrim iento del hecho de que el niño está dotado é$ una mente capaz de absorber ha produ cido una revolutlitn en el campo docente. Ahora se com prende fácilm ente (Mil qué el p rim er periodo del desarrollo humano, en e l que •e lurma el carácter, es el más importante. En ninguna otra

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,

edad de la vida se tiene tanta necesidad de una ayuda inte­ ligente y cada obstáculo que se interponga en el cam ino del niño disminuirá las posibilidades de perfeccionam iento de su obra creativa. Por tanto, ayudaremos al niño no porque Jo consideremos un ser insignificante y débil sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen — para no ser menguadas y heridas— una defensa amorosa e inteligente. Queremos prestar ayuda a estas energías, no al niño pequeño, ni a su debilidad. Cuan* do se comprenda que estas energías pertenecen a una mente inconsciente, Ja cual debe hacerse consciente a través del trabajo y la experiencia adquirida en el ambiente,(cuando nos damos cuenta de que la mente infantil es distinta de Ja nuestra, que no podemos alcanzarla con la enseñanza ver­ bal, que no podem os intervenir directamente en el proceso que va del inconsciente a la conciencia y en el proceso de construcción de las facultades humanas, entonces cambiará todo el concepto de la educación y ésta será una ayuda a lu vida del niño, al desarrollo síquico del hombre, y no l;i imposición de retener ideas, hechos y palabras nuestras. Esta es la nueva vía que sigue la educación: ayudar a la mente en sus diversos procesos de desarrollo, secundar sus diversas energías y reforzar sus distintas facultades.

TJNA N U E V A O R IE N T A C IO N

Ai (utilmente, en los estudios biológicos se observa una NHvMluciún definitivamente nueva. Antes, todas las investí* MH-lniirs se efectuaban sobre el ser adulto, y cuando los M o llin os estudiaban animales y plantas, sólo consideraban |^9Mt|il«rcs adultos. Lo m ismo ocurría en el estudio de la RHtHftiiidad; sólo el adulto era objeto de consideración, tan­ ta ^hu el estudio de la m oral com o para el de la sociología. JNI clin, un campo predilecto de atención y meditación por p ilt* i i> rom o si procedieran al revés, tanto en el estudio 4« in c x humanos com o en el de otros tipos de vida. N o *♦« Mintldcran los seres muy jóvenes, sino que también re­

troceden hasta et origen de los mismos. La b io logía se ha d irigido hacia la em briología y el estudio de la v ida de In célula. De esta'orientación hacia los orígenes ha surgido una nueva filosofía que no tiene naturaleza idealista. Podem o» d ecir que es más bien científica, porque surge de la obst*M vación y no de deducciones abstractas de los pensadores. MI desarrollo de esta filosofía es paralelo a la progresión do l los descubrimientos realizados en los laboratorios. Cuando se penetra en el campo de los orígenes del in* dividuo, que es el terreno de estudio de la em briología, *»*| nos revelan cosas que no existen en el cam po de la vid» adulta o, aún cuando existen, son de naturaleza muy ■Os de in stin to : uno de autoprotección y o tro de p rotec­ ción de la vida de los pequeños. Las obras del b ió lo g o J. H . ía b re ofrecen m aravillosos ejem plos de este hecho. F a b re fOftcluye su gran obra diciendo que la especie debe su suJ^rvivencia a este poderoso instinto m aterno. Y es cierto , porque si la supervivencia de la especie se debiese só lo a las llamadas armas de la lucha p o r la existencia, ¿cóm o p o ­ drían defenderse los pequeños, cuando aún no han d esarro ­ llado sus armas defensivas? Los pequeños tigres no tienen jflentcs, y los pajaritos del nido aún no poseen plum as. P o r « t o , si la vida debe salvarse y la especie deb e so b re vivir, necesario p roteger a los pequeños inerm es que aún se hallan preparando sus propias armas. Si la conservación de la vida sólo se confiara a la lucha del fuerte, la especie perecería. P o r e llo la verdadera ra­ tón, el fa ctor principal de la su pervivencia de la esp ecie es •1 am or de los adultos hacia los pequeños. En el estudio de la naturaleza, la parte más fascin ante • i la revelación de la inteligencia, que existe incluso en las más ínfimas criaturas. Todas ellas están dotadas de v a rio s tipos de in s tin to protector; cada una está provista d e una manifestación de inteligencia distinta, y tod a esta inteligeni In se em plea en la protección de los pequeños. E l estu d io

f«

La mente absorbente del niño in stin to s d e a u to c o n s e rv a c ió n n o re v e la ta n ta intea ni ta n ta d iv e rs id a d en sus m a n ifesta cio n e s. E sto s se m u y le jo s d e l d e ta lle d e p a rtic u la rid a d e s q u e pronó a F a b re m a te ria l su ñ cien te p a ra d e d ic a r ca s i p o r

eto sus d ie c iséis v o lú m e n e s a la d e s c rip c ió n d e lo s insp r o te c to re s en lo s in secto s.

r tanto, e stu d ia n d o lo s d is tin to s g é n e ro s d e vid a , se

ita la n ecesid ad d e lo s d o s tip o s d e in s tin to y d e dos

de vid a , y tra sla d a n d o esta a firm a c ió n a l c a m p o d e la

íu m ana, au n q u e s ó lo sea p o r ra zo n es so cia les, vereó m o e l es tu d io de la v id a d e l n iñ o es n ecesa rio p o r

nsecuencias q u e tien e s o b re e l a d u lto . E s te es tu d io de a d eb e r e fe r ir s e a sus o ríge n es .

5 E L M IL A G R O D E L A C R E A C IO N

Embriología lin t re las d istin ta s c ien cia s q u e a c tu a lm en te co n s id era n |# vltlu d el in d iv id u o , la e m b r io lo g ía re v is te p a rtic u la r intet 4 r En tod as las ép o ca s, lo s p en sa d o res se han im p re s io n á ­ i s unte e l m a r a v illo s o h ech o d e q u e un s e r q u e antes n o fflU tíu , p o c o a p o c o se c o n v ir tie r a en un h o m b re o una muJtr d es tin a d o a te n e r u n a in te lig e n c ia y p e n sa m ie n to p ropina. ¿ C ó m o o c u rre ? ¿ C ó m o se fo rm a n sus ó rg a n o s tan com p|*J nlievió a investigar el secreto, pero mientras tanto ||| ■«i’vriociones de aquel prim er investigador iban proMMHlfHl". Otro cientíñco, K. E. von Baer, realizó las mismas p||im U'iu lus y halló que todo lo que había afirm ado W o lff I N tlH tu. Lo afirm ó y esta vez todos aceptaron la nueva uní nació la nueva rama de la ciencia que se denofljtftl im b rio lo g ía . Iliitiiiliiblcmente, la Em briología es una de las ciencias l Imm liuintcs, pues no estudia los órganos de un orgaHIM ilriurrollado, com o la anatomía, ni sus funciones, Hii t* liniología, ni sus enfermedades, com o la patología, H i|Ht* tiene com o finalidad el estudio del proceso creatiHl, p| Mintió en que se form a un cuerpo que no existía anii entrar finalmente en el mundo viviente. \ HtU ittnmal, cada m am ífero, el hombre, este ser maraKHmum, provienen de una única y prim era célula, redonda y 01 tJlh'l t ildada, con el aspecto sencillísim o de una célula IlHlllvit, Las proporciones de esta célula germinativa sorpor su extrem a pequeñez. La del hombre correspon■ uiiii décima de m ilím etro. Para hacerse una idea, halttHi mi punto con un lápiz bien afilado y dispongamos N |»i i i i I oh de éstos uno junto a otro; por más pequeños •hmii, no cabrán en un m ilím etro. Esto da idea de cuán NMttotii'ipUa es la célula de que proviene el hombre. Esta »4IhIn *«• desarrolla independientemente del ser que la geMMN |«oii|iic se halla protegida y encerrada dentro de una MpHU> tlr en voltorio que la mantiene separada del adulto >I«H» Ih ninticne. Esto se verifica en todos los animales. La 'IiiIm w luilla aislada del generador de m odo que el ser m* ilrturrolla es realmente el producto del trabajo de

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la célula germinativa. Lo cual constituye un hecho de inagotable meditación, pues los grandes genios, sea cual fuere el campo en que se manifestaron, desde Napoleón hasta Alejandro, desde Shakespeare hasta Dante, hasta Gandhi, y también hasta el más humilde ser humano, todos fueron construidos a partir de una de estas minúsculas células.

Fig. 2. — Cadena de 100 genes presentados linealmente y contenidos en cada uno de los 48 cromosomas de la célula humana, representados a la izquierda.

Observando la célula germ inativa con un potente mi­ croscopio, resulta que contiene cierto número de corpúscu­ los, los cuales, debido a que son fácilm ente tingibles por medios químicos, recibieron el nom bre de «crom osom as». Su número difiere según las especies. En la especie humana los cromosomas suman cuarenta y ocho. Otras especies con­ tienen quince, otras trece, es decir que el número de cro­ mosomas constituye un carácter distintivo para la especie. Se pensó que estos crom osomas eran los depositarios de

lu l'fH iu iu . Recientemente, nuevos m icroscopios de m ayor lintH" In, llamados ultra-microscopios, han perm itido ver Mitin crom osoma es una especie de cajita que contie­ na u«n« cadena o serie compuesta p o r unos cien granos peHMHiuimos; los crom osomas se abren, se liberan los grahm' y lu célula queda depositaría de unos 4.000 corpúsculos llrtHitulnN genes (fig. 2). La palabra gen im plica la idea de pHH'im’ión. Y se ha acordado que se podía interpretar inluMIVAincntc que cada gen puede llevar consigo la herencia •I» mu detalle: p o r ejem plo, la form a de la nariz, el color In» cabellos. M««ulta claro que esta visión científica de la verdad no I m» •»'*! obra del m icroscopio, sino que debe mucho a la • i»rtllvlc!ad de la inteligencia del hom bre, que no sólo recilu* lft« Impresiones para fotografiarlas en la mente, sino que M hiIi |. Nueva York. 1935.

nold G esel! ha fija d o este con cepto, aunque n o haya form u ­ lad o una d efin ición m uy concisa. Pero , aunque lo com p ren­ dem os, supone que el c recim ien to d el ind ivid u o se halla su jeto a leyes determ inadas que deben respetarse, puesto que un niñ o «tien e rasgos constitucionales y tendencias en gran p arte innatas, las cuales determ inan cóm o, qué y den­ tro de qué lím ites d e tiem p o a p ren d erá» ( 1 ). E n otras palabras G esell dice que en el n iñ o existen fun­ cion es sob re las que n o puede influir la enseñanza ( 2 ). E sto es c ie rto p o r cuanto se r efie re a las funciones fisio­ lógicas. En efecto , c o m o he dicho m ás arrib a (3 ), no p ode­ m os enseñar a un niñ o a an dar antes de que se haya esta­ b le cid o un estado de m aduración localizad o, ni un niño p odrá em p ezar a h ablar antes de c ie rta ed ad (n i se podrá detener esta activid ad , una v e z iniciad a). T od os los que ha­ yan seguido m i tra b a jo sabrán que siem p re m e he hallado entre los p rim eros en d e fe n d e r las leyes naturales d el creci­ m ien to del niño, p on ien d o ante estas leyes el fundam ento d e la educación. P e ro el punto de vista de Gesell nos parece d em asiad o b io ló g ic o para s er a p licad o ju stam ente al creci­ m ien to m ental del niño. Según su con cepción m onistica, p reten de que « e l niño p ro vien e de su mente d e l m ism o m odo que p ro vien e de su cuerpo, lo cual se op era a través del p ro ceso de d e s a rro llo » (4 ). P ero n o es exacto. S i aisláram os un niñ o en un lugar s olita rio, le jos del c on tacto humano, d ándole solam ente un alim ento m aterial, su d esa rrollo fi­ s io ló g ic o sería norm al, p e ro su d e sa rrollo m ental quedaría seriam ente com p ro m etid o. E l d o c to r Ita rd nos proporciona un e je m p lo con vin cen te cuando describe sus pacientes en(1) A rnold G essell M. D., Infant and ehild tn the culture o f today, Nueva York y Londres. 1943. pág. 40. . . (2) Ver. de Gesell, Síair-cTimbmg txpenm ent en btudies in cittM deveíoprttent, Nueva York y Londres. 1948. pág. 58. (4) Vere/^refacío de Gesell a su libro: The Embryology o f BtU» viour, Nueva York y Londres. 1945.

señanzas

al

salvaje

de

A veyron (1 ). Es cierto ,

c om o

he

d ich o antes, qu e n o p od em os fo r m a r un g en io y que sólo podem os ayu d ar al in d iv id u o a rea liza r sus potencialidades, p ero si con ceb im os una «m ad u ración b io ló g ic a » tam bién d e­ bemos con sid erar una m aduración «s íq u ic a », la cual, com o bem os inten tad o a clarar en los capítulos precedentes, c orre p aralela a los fenóm enos qu e hem os especificado en em ­ b riología. En el p roceso v ita l d e la fo rm a ció n d e organism os no se Verifica un todo, una totalid ad que crece, ni se produce un Crecimiento gradual; el d esa rrollo d e cada órg a n o se realiza por separado a lre d e d o r de puntos de activid ad que s ólo ac­ túan durante m uy p o c o tiem po, es d ecir, hasta qu e apare­ cen los órganos, y luego se extinguen. La acción de estos (puntos, o centros d e activid ad , tiene el fin c re a tivo d e d eter­ m inar la form a ció n d e un órgano, y adem ás d e estos cen­ tros existen p erío do s sensitivos que com p ortan una activi­ dad im portante, y son útiles para gu iar al s e r que vien e a vivir en el am bien te e x te rior, c o m o ha puesto d e relieve el fe ló lo g o holandés H u g o De V ries. En el cam po d e la sico­ logía hem os hallad o un p ro ceso sim ilar, que nos convence dr c óm o la naturaleza humana es fie l a sus m étodos. P o r lin io , el c on cep to de m aduración es m ás c o m p lejo de lo que Pretende Gesell. «M a d u ra c ió n » es bastante más que « la suma exacta de efectos del gen op eran te en un c ic lo d e tiem po lim itad o fu sí m ism o » ( 2 ), p orqu e adem ás d e los efectos del gen tam ­ bién existe e l am bien te en que éstos actúan, que tiene una rte dom inan te en la determ inación de la «m ad u ración », r lo que respecta a las funciones síquicas, la m aduración

K J jl) (2)

Dr. J. M. Itard. Rapporls el mémoires sur le sauvaee de VAvevra* A. Geseu., The Embryology o f Behaviour, pág. 23.

s ó lo p u ed e efec tu a rs e a tra v é s d e e x p e rie n cia s s o b re e l am ­ b ie n te , qu e v a ría n según las d iv ers a s fases d e l d e sa rro llo ; e l horm e v a r ía su e s tru ctu ra d u ran te el p ro c es o d e c re c i­ m ie n to y en e l in d iv id u o se m a n ifiestan c o n un in ten s o in­ te rés p o r m e d io d e acciones concretas repetidas m uchas ve­ ces sin una u tilid a d a p aren te, hasta qu e, d e im p r o v is o , la r e p e tic ió n d e e s to s ac to s rev e la , d e m o d o e x p lo s iv o , una nu eva fu n c ió n . P o r e llo , e l m o d e lo p e c u lia r p a ra e sta fu n ­ c ió n h a s id o c o n stru id o p o r una m a d u ra ció n qu e n o es v i­ s ib le e x le r io r m e n te , p o r q u e a qu ella s a c c ion es rep e tid a s no p a rec e n te n e r n in gu na r ela ció n d ire c ta c o n la fu n c ió n que n a ce rá d e ellas, sin o qu e son ab an donad as apenas se inicia la fu n ció n , y el in teré s d e l n iñ o p o r c o n o c e r se e n fo c a en c u a lq u ier o t r a c osa qu e p re p a ra rá o t r o m ec an is m o . S i el n iñ o se m an tien e a le ja d o d e las p o s ib ilid a d e s d e estas ex­ p erien cias, en el m o m e n to qu e le d estin a la n a tu raleza, des* ap a re ce rá la esp e c ia l s e n s itiv id a d qu e las es tim u la y e l des* a r r o llo y la m ad u ra ció n qu ed arán p ertu rb ad os. S i c o n sid e ra m o s la d e fin ic ió n m ás larga d e m aduración d ad a en un rec ie n te te x to d e s ic o lo g ía : « L a m a d u ra ció n con­ siste en ca m b io s e stru ctu ra les qu e son p rin c ip a lm e n te here­ d ita rio s , o sea qu e tien en su o r ig e n en lo s c ro m o s o m a s del h u ev o fecu n d ad o, p e ro q u e ta m b ié n son p ro d u c to d e una r e c íp r o c a a c tiv id a d d e l o r g a n is m o c o n su a m b ie n te » (1 ) « in terp re ta m o s nu estras c on statac ion e s p erson ales s o b re esta base, p o d e m o s d e c ir qu e h e m os n a cid o c o n un e s tim u lo vi­ tal {horm e) y a o r g a n iza d o en la estru ctu ra g en e ra l d e lu mente absorbente y cu ya e s p e c ia liza ció n y d ife r e n c ia c ió n es­ tán an unciadas en las «n e b u lo s id a d e s ». E sta e s tru ctu ra c a m b ia d u ran te la in fa n c ia d e acuerdo co n la d ire c c ió n d e lo qu e h e m os llam ad o, según expresión

(1 ) E. G. Borisc. H. S. Lancéelo, y psychology, Nueva York, 1939.

H. P. Weu>, Introductian tit

d e D e V r ie s , periodos sensitivos (1 ). A h o r a bien, estas es­ tructuras, q u e gu ían e l c re c im ie n to y el d e s a rr o llo s íq u ic o, o sea la mente absorbente, las «n e b u lo s id a d e s » y lo s p e río d o s s itiv os c o n sus m ecan ism o s, son h e re d ita ria s y caracteSticas d e la esp e c ie hum ana. P e ro su e je cu ció n s ó lo p u e d e ev a rs e a c a b o m ed ia n te una a c c ió n lib r e s ob re e l am ­ biente.

(t )

M. M ontessori, E l secreto de la infancia, Araluce, Barcelona, 1968.

C U ID A D O S Q U E D E B E N T O M A R S E A L P R IN C IP IO D E L A V ID A

Quien se p rop on ga ayu d ar a l d e sa rro llo síqu ico humano debe p a rtir del hecho de qu e la mente absorbente d el niñ o tr orien ta hacia el am bien te y, especialm ente al p rin c ip io d e lo vida, debe to m a r especiales p recauciones a fin d e que el hm b ien te ofrezca interés y atractivos a esta m en te qu e debe W itrir& e d e l m ism o p ara su p ro p ia construcción. C om o hem os visto, existen d istintos p e río d o s d e d esarro­ llo síquico, y en cada uno d e ellos el am b ien te desem peña Un papel im portante; p e ro en nin gu no asum e la im po rtan cia tiene inm ediatam ente después del n acim iento. Actual­ mente, aún son pocos los que consideran esta im portancia, urque hasta hace algunos años n i siqu iera se sospechaba |ur en sus d os p rim eros años d e v id a el niñ o tuviera nece­ d a d e s síquicas tan im periosas que n o pueden s er ign óra­ l a » sin dolorosas consecuencias para e l res to d e la vida.

L a atención de la ciencia se ha cen trad o en el aspecto fís ic o : especialm ente en este siglo, la m ed icina y la higiene han elab orad o un tratam iento in fa n til m eticu loso para ven­ c e r la inm ensa m ortalid ad que antes reinaba. P e ro , precisa­ m en te p orqu e se trataba d e d e rrota r la m ortalid ad , este tratam ien to se lim itó a la salud física. E l c am p o de la salud síquica aún está casi inex plo ra do y quien se p reocu pe por e s to puede encon trar norm as d e actuación considerando s ólo que la fin alid ad p rin cipa l d e la edad in fan til es la fo r­ m ación d e un ind ivid u o adap tad o a su ép oca y a su am ­ biente, y estudiando ¡a naturaleza. A h ora bien, la naturaleza, c o m o hem os v is to, indica un p e río d o d e aislam iento y de reacción síquica an te el am­ biente, p e río d o necesario incluso para los m am íferos que tienen un c o m p ortam ien to p reestab lecido. S i se considera que el h o m b re no tien e nada preestable­ c id o y que para e l niñ o no se trata de una cuestión de des­ p erta r, sino d e creación síquica, se com p ren d erá fácilm ente la g ran significación qu e tiene el am bien te para el h ijo del hom b re. Su v a lo r y su im po rtan cia son inm ensos, c o m o tam ­ bién lo son los p e ligros qu e pueden presentarse. De aqu í el gran c u id ad o que se d ebe ten er con el am b ien te que rodea al recién nacido para fa c ilita r su absorción, a ñn d e que el niñ o n o desa rrolle actitu des de regresión y se sienta atraí­ d o y n o rechazado p o r e l m undo en que ha entrado. De ello dependen el pro greso, e l c recim ien to y el d e sa rro llo del pe­ queño, los cuales se hallan en relación d ire c ta con los atrac­ tivos que pueda o fr e c e r e l am biente. Durante el p rim e r año d e v id a pueden d istinguirse varios p eríodos que req u ieren especiales cuidados (1 ). E l prim er p erío d o , breve, es el ingreso en el m undo con sus dram áti­ cas circunstancias. S in e n trar en detalles, p od em os enunciar (1 ) Para un estudio exhaustivo de los cuidados del niño, ver: Florenit Brown Shemon, The Child, Nueva York y Londres. 1941.

P^gunos p rin cip io s. Durante los p rim ero s días después del lu c im ien to el niñ o d ebería perm an ecer en con tacto con su to n d r c durante e í m a y o r tie m p o p osib le y en un am bien te que n o p resente con trastes dem asiad o fuertes, p o r e je m p lo de tem peratura, con el am bien te en que se ha fo rm a d o anIci d e l n a c im ie n to : sin dem asiada luz, ni m uchos ruidos, p o r q u e e l n iñ o llega d e un lugar lle n o de tibieza, de p e rfe c to ftllencio, de oscuridad. En las m odern as clínicas pediátricas I* m ad re y el niñ o son colo ca do s en una h a bitación con pa^ d es d e v id rio a una tem peratu ra fácilm en te c on trolab le, que pueda irse igualan do gradualm ente a la tem peratura exItrio r norm al. E l v id rio es azul, a ñn d e am ortig u ar la luz que en tra en la habitación. T am bién deben tom arse precau­ ciones con el m od o d e m an ejar y m o v e r al niño. E n contrasle con las antiguas costum b res d e zam b u llir al n iñ o en un b »ñ o colo ca d o en el suelo, el cual p ro voca una sacudida, en Vez de v e stirlo rápidam ente, sin ninguna preocu pación p or lu sensibilidad, c om o si fu era un o b je to p riv a d o d e senti­ dos, actualm ente la ciencia con sidera que ei recién nacido deb c ser toca do lo m enos p osible, y ni siqu iera d ebería ser Vestido, sino guardado en una habitación a una tem peratura d if id e n t e para m anten erlo caliente y lib re d e corrien tes de lir c frío . Se ha cam bia do el m od o d e tran sp ortar al niño, Utilizando un bland o colchón, com o una hamaca; tam bién •e evita e leva r y b a ja r rápidam ente al recién na cid o y este llene que ser tratad o con las m ism as precauciones con que Ir m anejan los heridos. N o es sólo una cuestión de h igie­ ne. Las enferm eras llevan un pañuelo delante d e la boca : pura que sus m icrob ios n o pasen al am b ien te del recién ña­ uído, y m adre e h ijo son con sid erad os m odern am en te c om o dlfan os de un s olo cu erp o en com unicación entre sí. De ese modo, la adaptación al am b ien te queda fa v ore cid a según Hormas naturales, p orqu e e n tre m ad re e h ijo existe una co­ nexión dada, casi una atracción m agnética.

En la m ad re existen fuerzas a las que el n iñ o y a está ha­ bituado, y estas fuerzas con stituyen para él una ayuda nccesaría durante los d ifírile s p rim ero s días d e adaptación. Pod em os afirm ar que e l niñ o ha cam biado su posición respecto de la m adre; ah ora se halla fu era d e l cuerpo ma< te m o , p ero to d o continúa igu al y subsiste la com unicación entre ellos. Actualm ente, la rela ció n m adre e h ijo se consl d era de este m od o m ien tras que hasta hace pocos años in­ cluso en las m ejores clín icas se acostum braba a separar a la m adre del recién nacido. H e d escrito los cuidados que pueden con siderarse «la úl­ tim a p a la b ra » en el tratam ien to cien tífico del niño. L a natu­ raleza nos m uestra además que estos cuidados particularca n o son necesarios para to d o el p e río d o de la infan cia; des­ pués de un breve tiem po, la m ad re y el n iñ o pueden salir d e su aislam iento y e n trar en el m u nd o social. L os problem as sociales d e l niñ o no son los m ism os que los del adulto. P od ría d ecirse que hasta ah ora la condición social pesa sob re el niño d e m o d o inverso que sobre el adul­ to; en efecto , no es com p letam en te p a ra d ójic o d e c ir que m ien tras entre los adultos e l que su fre es el p ob re, entre luí niñ os el rico sufre aún m ás. Adem ás d e los im pedim entos del vestuario, de las con ven ciones sociales, del agolpam icn to de los padres y am igos a lre d e d or del recién nacido, a veces ocu rre que la m ad re rica d eja el niño al cuidado de un am a de leche, o recurre a otro s m ed ios d e am am anta­ m ien to, m ien tras la m ad re p o b re sigue el m étod o natural de ten er al niñ o consigo. O tras pequeñas consideraciones ñus llevarían a d e cir que en el m undo de los niños cosas y va­ lores crean relaciones distintas que en el de ios adultos. Una vez pasado este p rim e r p eríodo, el niñ o se adapta se renam ente al am biente, sin ninguna repugnancia. Empieza a encam inarse p or la v ía d e la independencia que hem os des­ c rito y pod em os d e cir que ab re los brazos al am bien te que

to recibe, lo ab sorb e hasta h acer suyas las costum bres del m undo en qu e v ive. E n este d esa rrollo , que pod em os llam ar una conquista, la prim era activid ad es la d e los sentidos. A causa d e la in com p letitu d de sus te jid o s óseos, el niñ o es Inerte, sus m iem b ros n o tienen m ovim ien to, de m o d o que tu activid ad no puede ser la del m ovim ien to. Su activi­ dad es ún icam ente la d e la sique, que absorbe las im pre­ siones de los sentidos. L os o jo s del niñ o son m uy activos, pero d ebem os tener presente, c o m o ha p recisad o reciente­ mente la ciencia, que los o jo s d e l n iñ o n o se lim itan a reci­ bir la luz. E l niñ o no es p asivo. S in duda exp erim enta im ­ p re s io n e s, p e ro tam bién es un a c tiv o b uscador en el am­ biente : es el m ism o niñ o el que busca estas impresiones. Ah ora bien, si ob servam os la especie an im al, vem os que fós bestias tienen en los o jo s un tip o de ap arato visual si­ m ilar al nu estro: una especie de m áquina fo to gráfica. P ero ■u sensitividad im pu lsa a estos anim ales a usarlos d e un m od o e s p e c ia l: son atraíd os p o r algunas cosas más que p o r otras, d e m od o que no reciben im presiones del am bien te en conjunto. L levan en sí una guía que Ies induce a seguir c ie r­ tas direccion es y p o r m ed io de los o jo s siguen la guía de au com p ortam ien to. Esta gu ía existe en ellos desde e l p rin c ip io ; luego se p er­ feccionan los sentidos y se form a n según esta m ism a guía. El o jo del g a to se perfeccio n ará a la luz apagada de la no­ che (c o m o ocurre con otro s anim ales n octurnos), p e ro el gato, aunque se sienta atraíd o p o r la oscuridad, siente es­ pecial atracción p o r las cosas que se m ueven y n o p o r las eosas quietas. Apenas a lg o se m ueve en la oscuridad, el gato se p recip ita encim a, sin p restar atención a l resto d el am ­ biente. E n el g a to no existe un interés g en eral p o r e l am ­ biente, sino un im pu lso in stin tivo hacia cosas especiales que se hallan en aquel. D el m ism o m od o, hay insectos que •on atraíd os p o r flores de determ inados colores, p orqu e en

esías flores hallan su alim ento. A h ora bien, un insecto ape­ nas salido de la crisálid a no puede tener ninguna experien­ cia para secundar esta línea, sino que un instin to guía lo d irig e y el o jo lo secunda. £1 com p ortam ien to de la especie se m atiza siguiendo esta guía. P o r esto el ind ivid u o no es v íctim a de sus sentidos, sino que es arrastrado p o r éstos. Los sentidos existen y trabajan al servicio de su patrón se­ gún una guía preestablecida. E l niñ o posee una facultad especial. Sus sentidos, aunque tam bién se hallan al servicio de una guía, no son li* m itados com o los d e los animales. E l gato se lim ita a las cosas que se m ueven en el am biente y s ólo es atraíd o por estas cosas. E l niño, en cam bio, no tiene tales lim itaciones; observa lo que le rod ea y la experien cia dem uestra que lo observa todo. Además, no s ólo ab sorb e p o r m ed io d e la m áquina foto gráfica del o jo , sino que en él se produce una especie d e reacción sico-quím ica, de fo rm a que estas im ­ presiones pasen a fo rm a r parte integral de su sique. P ode­ m os ob servar — y e s to no preten de ser una constatación cientíñca— que la persona que s ólo es arrastrada p o r sus sentidos, que es víctim a de sus sentidos, tiene algún fa llo en su m ecanism o. Su guía puede existir, p ero en vez de actuar en él se ha d eb ilitad o y el ser perm anece abandonado, v íc ­ tim a d e los sentidos. P o r tanto, es d e suma im portancia que la guía existente en cada niñ o sea o b je to d e cuidados y se m antenga des­ pierta. Para ac larar qué sucede en esta absorción del am biente, quisiera h acer una con fron tación . E xisten insectos que se asem ejan a flores y otro s que parecen palos. E stos insectos pueden ser citados a títu lo de com paración con lo que ocu­ rre en la sique del niño; viven en ramas y hojas, a las que se parecen tan p erfectam en te que form an una sola cosa con su um bicnie. En el niño ocu rre algo parecido. Absorbe el

am bien te y se transform a en arm onía con e l m ism o, igunl com o hacen los insectos con los vegetales sobre los que se posan. Las im presiones que recib e e l niñ o del am biente son tan profundas que, p o r m ed io d e cierta transform ación bio­ lóg ic a o sicoquím ica, term in a asem ejándose al am biente m ism o. Los niños se transform an y se con vierten en las cosas que les gustan. Se ha d escubierto que en cada tip o de vid a existe este p od er d e ab sorb er el am bien te y de trans­ form a rse en arm onía con el m ism o, ya sea físicam ente com o e n los insectos qu e hem os cita d o y en otro s animales, o síquicamente c om o en e l caso del niño. Y se d ebe con siderar esto c om o una de las m ayores actividades d e la vida. E l niño n o m ira las cosas c om o las m iram os nosotros. A l m irar algo, p od em os e x c la m a r : « ¡Qué h e rm o s o !» y lu ego pasamos a con tem p lar otras cosas, conservando s ólo una vaga m em o­ ria d e lo an terior. P e ro el niño se construye a sí m ism o por m ed io de profundas im presiones de las cosas que recibe, es­ pecialm ente en el p rim e r p e río d o de la vida. En la infancia, en virtu d de las únicas fuerzas infantiles, el n iñ o adquiere las características que lo distinguen, com o el lenguaje, la re­ ligión, el carácter de la raza, etc. De ese m odo, construye su Adaptación al am biente. En este am biente es fe liz y se de­ sarrolla, absorbien do sus hábitos, el lenguaje, etc. Y no s ólo esto, sino que tam bién construye una adapta­ ción. para cada nuevo am biente. ¿Qué significa con struir una tadaptación? Significa transform arse a fin de hacerse apto para el p ro p io am biente, de m od o que este am biente pase n fo rm a r p arte de sí m ism o. P o r tanto, debem os preguntar­ nos qué hacer y qué am bien te p rep arar p ara el niñ o a fin de ¡p restarle ayuda. S i se tratara de un niño de tres años, el \m ism o nos lo d iría . Debem os p on er en el am biente flores y Cosas bellas; debem os p ro p orcionarle los m otivos d e acti­ vidad que pertenezcan a su línea d e d esarrollo. Fácilm ente descubrirem os la necesidad d e algunos m otivos d e activi­

dad que p rop orcio n an al niñ o oc a s ió n d e p ra ctica r e je rc i­ cios funcionales. P e ro si el «r e c ié n n a c id o » debe ab sorb er el am bien te para con stru ir una ad ap tación, ¿qué tip o de am ­ biente pod em os p rep ararle? E sta p regu nta n o tien e respues­ ta; el am b ien te del pequeño debe ser el m undo, to d o lo que hay en e l m u nd o qu e lo rodea. P u esto q u e d ebe a d q u irir el lenguaje, deberá v iv ir entre gen te que hable, d e lo con tra­ r io no seria capaz de hablar; si d ebe a d q u irir funciones sí­ quicas especiales deberá v iv ir e n tre gen te que las e je rc ite habitualm ente. S i el niñ o debe a d q u irir costum bres y hábi­ tos, debe v iv ir e n tre gen te que lo s p ractique. En realidad, esta constatación es excep cio n alm en te revo­ lucionaria; en con tra dicción con lo que se ha v e n id o pen­ sando y hacien do durante los ú ltim os años, puesto qu e com o consecuencia d e un razon am ien to h ig ié n ic o se había llegado a la con clu sión — o m e jo r a la conclu sión negativa— d e que el niñ o d ebía p erm anecer aislado.

D e ese m od o, el niñ o era en cerrad o en una habitación reservada para los pequeños y cuan do se d escubrió que, hi­ gién icam en te hablando, la habitación de los niños no era suficientem ente adecuada, se ad op tó c om o m o d e lo el hospi­ tal y se d e jó al niño s olo h a cién dolo d o rm ir c om o si fuera un en ferm o. Es p reciso c om p ren d er que si bien e s to rep re­ senta un p ro gre s o en e l cam po de la h igiene física, tam bién con stituye un p e lig ro social. Si se m antien e a l niñ o aislado en una nursery, con la sola com p añía de una niñera, sin una exp resión d e sen tim ien to verd ad eram ente m aternal, se obs­ taculiza su c recim ien to y su d e sa rrollo norm al; un retraso, una insatisfacción , se p od ría d ecir un ham bre síquica, son los efectos qu e e llo p rod uce sob re e l niño. En v e z d e v iv ir con la m adre, a la que el pequ eñ o qu iere y con la cual exis­ te una particu lar c orrie n te de com unicación, se halla en con­

tacto con la niñera que apenas le habla; a m en ud o está en­ ce rra d o en u n c oc h e c ito desde d on de n o puede v e r el am ­ b ien te qu e le rodea. Estas con diciones desfavo rab les eran tan to m ás graves cuan to m ejo res eran las con diciones finan­ cieras de la fa m ilia d on de había na cid o el niño. A fortu n ad a­ m ente, después d e la gu erra este estad o d e cosas ha cam ­ b iad o m ucho; la necesidad, las nuevas con diciones sociales, han restitu id o los padres al niñ o con una p ro xim id ad am o­ rosa y asidua. E l tratam ien to d e l n iñ o d ebe ser con sid erad o verd ad era­ m en te c o m o una cuestión social. Actualm ente, las ob serva­ cion es y los estudios sob re el niño condu cen a la con vic­ ción d e qu e apenas pueda salir de la casa se lo p uede llevar con sigo y p e rm itirle v e r cuantas más cosas m ejo r. P o r ello, el c och ecito se ha hecho más eleva d o ; la habitación del niño ha exp erim en ta d o una tran sform ación ; en rigu rosa corres­ pondencia con los requisitos higiénicos, sus paredes se ha­ llan actualm ente llenas de cuadros, y el niñ o y ace sobre un colchón ligeram ente inclin ado, lo que le p erm ite d om in a r el con ju n to del am bien te, y no le ob lig a a fija r la m irad a en el techo. La ab sorción del lenguaje presenta un p rob lem a más d i­ fícil, especialm ente en lo que se refiere al uso de niñeras, las cuales a m enudo perten ecen a un am b ien te d istin to del am biente d e l niñ o. T am b ién se presenta o tro asp ecto d e la C u estión : ¿deb e e star ei niñ o p resente cuando los padres Conversan con sus am igos? A pesar de las num erosas o b je ­ ciones, debem os d e cir que si querem os ayudar al n iñ o te­ nem os que d e ja rlo estar e n tre nosotros para que pueda v e r lo que hacem os y o ír nuestras palabras. Aunque n o ap re­ henda con scientem ente lo qu e ocu rre a su alreded or, sacará de e llo una im presión subconsciente, la ab sorb erá y esto |tyudará a su crecim ien to. Cuando se lleva e l n iñ o fu era de Casa, ¿hacia d ón de se d irig e n sus p referen cias? N o podem os

d e cirlo con seguridad, p ero tenem os que ob servarlo. Las ma­ dres y niñeras expertas, cuando ad vierten que e l niñ o se interesa p articularm ente en alguna cosa, deben p erm itirle e xam in a r atentam ente esa cosa, tan to com o le plazca. Verán c ó m o fija la m irad a y c ó m o su cara se ilum ina de interés y d e a m o r p o r lo que le atrae. ¿C ó m o p od em os ju zg a r noso­ tros lo que puede o no interesar al niñ o? T enem os que po­ n e rlo a su servicio. T od a la con cep ción d el pasado queda derrum bada, y e n tre los adultos debe d ifu n d irse la cons­ ciencia de esta revolu ción . Es necesario que los adultos se convenzan de que el niñ o construye una adaptación vital al am b ien te y de que d ebe ten er p le n o y c om p leto contacto con el m ism o, p orqu e si el niñ o no con sigue con stru ir su adaptación nos hallarem os fren te a un grave p ro b lem a so­ cial. M uchos d e los p ro b lem as sociales d e hoy dependen de la fa lta d e ad ap tación del individuo, tan to en e l c am p o mo­ ral c om o en los demás. Es un p ro b lem a fundam ental, que pone d e r elie v e cóm o la fu tu ra educación de lo s pequeños será la más fundada e im po rtan te preocu pación d e la socie­ dad. P od em os pregu n tam o s c ó m o es p osib le que ignorára­ m os tantas verdades. Para quien oy e h ablar d e a lg o nuevo, resulta una con sid eración habitual el que en el pasado la hu m anidad crecía ignoran do los nuevos con ceptos. O ire­ m os alguien que d ic e : « L a hu m anidad es vieja, m illon es de hom bres han v i v i d o : y o m ism o he crecid o; m is h ijo s han crecid o, y en cam bio n o existían teorías c o m o éstas. L os ni ños apren dían igualm ente el lenguaje, adquirían costum bre* d e fo r m a tan tenaz qu e incluso se con vertían en p re ju ic io s» P e ro con siderem os un p oc o el com p ortam ien to d e los grupos humanos a d istintos niveles de civilización . Cada g ru p o de éstos nos parece, en m ateria d e educación infan­ til, m ás in teligen te que nosotros, los occidentales, con nues­ tras teorías ultram odernas. En m uchos países vem os que los niñ os n o son tratad os con tan to con traste con las exi­

gencias d e la naturaleza c o m o en los países occidentales. En la m ayo r p arte d e países, el niñ o acom paña a la m ad re d on ­ d equ iera que vaya, m ad re e h ijo son la m ism a cosa, com o un s o lo cuerpo. P o r la calle, la m adre habla y el niño escu­ cha. La m ad re discu te con un ven d edo r sob re los precios y el n iñ o se halla p resente; e l niñ o ve y oy e to d o lo que hace la m adre, y esto dura to d o el p e río d o de adaptación, que es la razón d e esta estrech a con viven cia; p orqu e la m adre debe a lim en tar al niñ o y en cam bio no puede ab an donarlo solo, cuando sale de casa p ara d irig irse al trab ajo. Al m o tiv o de !a lactancia se añade la ternura y el a tractivo natural entre m ad re e h ijo. Puesto q u e el alim e n to del n iñ o es el a m o r que une a am bas criaturas, éstas resuelven el p ro b lem a d e la adaptación al am bien te d e m o d o natural. M ad re e h ijo no son más que una sola p ersona. En los lugares en qu e la ciI vilizac ión no ha d estru id o esta costum bre, la m ad re no con­ fía el niñ o a o tra p ersona; el n iñ o participa en la vid a de la m ad re y la escucha. Se d ice que las m adres son locuaces: ¡ esto tam bién con trib u ye al d e sa rrollo del niñ o y a la adap­ t a c i ó n al am biente. P e ro si el niño s ólo oye las p alabras que le d irig e la m adre, p oc o aprenderá; en cam bio, cuando esi|cucha el c o m p lejo d iá lo g o de las personas adultas, p o c o a I p oc o aprehende incluso la construcción, y ya no son las pa\labras sueltas que silabea la m ad re; es la palabra viva en el pensam ien to y hecha com p rensib le p o r los actos. L os d iversos grup os humanos, razas y naciones, presen­ tan otras características; p o r eje m p lo , el m od o d is tin to en que se lleva al niño. E sta es una de las p articularidades más Interesantes, puesta en v a lo r p o r los estudios etnológicos, lín genera! las m adres d epositan al niñ o en el lecho o en Uno bolsa, p e ro n o lo llevan en brazos. En algunos países el

[ M u va atado con lazos a un pedazo de m adera que luego •c c oloca la m ad re sobre los hom b ros, cuando va al traba­ jo. Algunas se atan e l niñ o al cuello, otras a la espalda, y

otras lo colo ca n en un cesto, p e ro en cada p u eb lo la m ad re ha en con trad o el m o d o d e lle v a r co n sig o su p ro p ia criatura. E n g en eral, para re s o lv e r e l p ro b lem a d e la res p ira c ión y el p e lig r o d e s ofoc am ie n to cuando se lleva, c o m o se acostu m ­ bra, la cara del n iñ o con tra el d ors o d e la m ad re, se recu­ rre a precauciones especiales. L o s jap on eses, p o r e je m p lo , llevan e l n iñ o de m o d o que su c u e llo rebasa la espalda de! ad u lto que lo lleva; p o r e s to los p rim e ro s v ia je ro s qu e de­ sem b arcaron en Japón llam aron a los jap on eses « e l pue­ b lo d e las dos cab ezas». En la In d ia el niñ o se ap oya en la cadera; y los p ieles r o ja s lo enlazan con correas a la espa l­ d a con !a m ad re, p e ro qu e le p e rm ite una gran visión . R e­ s ulta tan le jan a para la m adre la id e a d e ab an donar s olo a su n iñ o que, c o m o ocu rre en una trib u africana, en la ce­ rem on ia d e coron ación d e la reina, con gran sorp resa de los m isio n eros que asistían al rito , la rein a a p are ció llevan ­ d o a su h ijo con sigo. E n m uchos p u eb los se o b serva la costu m b re d e p ro lo n ­ g a r m u ch o el a m am an ta m ien to: en algunos países hasta un año, en otro s un añ o y m ed io o incluso hasta tres años. A h ora no se trata de una exigen cia d e l niñ o, p o rq u e y a hace tie m p o qu e tien e la p os ib ilid a d d e nu trirse con o tro s ali­ m en tos, sino que el p ro lo n g a d o am am an ta m ien to con stituye p ara la m ad re un m o tiv o para no d esp rend erse d el n iñ o y, a la vez, respon de a una necesidad inconscien te d e aquella d e d a r a su cria tu ra la ayuda de un c o m p leto a m b ien te so­ c ia l qu e d eterm in e su d esa rrollo . P orqu e aunque la m adre n o d ir ija la p alab ra al niño, ju n to a e lla el n iñ o v e el m un­ d o, ve y oy e a la g en te qu e se m u eve p o r la c a lle o en el m ercad o, carros, anim ales, etc., y to d o e llo queda fija d o en su m en te incluso sin con oc e r lo s nom b res d e esas cosas. En e fec to , cuan do una m ad re d iscu te en e l m ercad o e l p re c io de la fru ta, los o jo s d e l n iñ o se ilum inan c o n la inten sidad d d in terés qu e d esp iertan en é l la p alab ra y los gestos. Tam bién

se o b serva que el pequeño, cuando va ju n to con la m adre, nunca llo r a a m enos que esté e n fe rm o o se halle herid o, a veces se d uerm e, p e ro n o con oce el llan to. S e ha p od id o ob! se rv a r en fo to g r a fía s d e las costum bres sociales d e un país, |tom ad as con fines d ocum entales, que el niño, fo to gra fia d o ¡s ie m p re ju n to a su m ad re, n o llora b a en ninguna d e ellas. En c a m b io se p ued e a firm a r que e l lla n to d e los niños es un p ro b lem a en d é m ic o de los países occid entales. E n tre no[s otros es fre c u e n tísim o que lo s padres se qu e je n p orqu e el niño llo ra , y pregunten c ó m o pueden c a lm a rlo y ha cerlo ca­ llar. Actu a lm en te, la respuesta d e algunos sic ólog os es la si|guíente: el n iñ o llo ra y se halla agitad o, tiene crisis d e llan­ to y d e m al h u m o r p orqu e su fre inanición m e n ta l: y tienen I razón. E l n iñ o oc c id e n ta l, m en talm ente es u n d esn u trid o, un P r is io n e r o en un c a m p o lim ita d o y llen o d e obstáculos que •e interp on en a l e je rc ic io d e sus facultades. E l ú n ico rem e­ dio es h a cer s a lir al n iñ o d e su soledad y p e rm itir le en trar en la socied ad . L a naturaleza nos enseña esta fo r m a de tra­ tar al n iñ o qu e in conscien tem en te p ra ctica n m uchos pue­ blos. D eb em os c o m p re n d e rlo y a p lic a rlo con scientem ente, con reflexió n e in teligencia.

SO B R E E L LE N G U AJE

C onsid erem os e l d e s a rr o llo d el le n g u a je en el niñ o. Es p reciso refle x io n a r p ara co m p re n d e r b ie n qu e e l len gu aje tiene t a l im p o rtan cia para la v id a social q u e p o d e m o s con ­ s id e r a r lo com o la base d e la m ism a. E s lo qu e p e rm ite a los hom bres u n irse en grup os y naciones. E l le n g u a je d e te rm i­ na a q u ella tra n s form a c ión d e l am b ien te q u e d en om in a m os

Civilización. C on sid erem os cuál es e l p u n to c e n tra l q u e d istin g u e la í hu m an idad d e otra s especies anim ales. L a hu m an idad n o está g u iad a p o r in stin tos, c o m o los anim ales. A l n a cer el h o m b re n o se p u ed e p re v e r qu é fu n ­ ción d esem peñ ará en e l m undo; s ó lo es c ie r to que lo s h o m ­ bres d eben lle g a r a una a rm o n ía e n tre e llos , d e l o c o n tra ­ r ío n o p od rán h a cer nada. P ara p on erse d e acu erd o y d e li­ b e ra r n o es suficiente pensar, inclu so s u p on ien d o qu e to do s los h o m b res dispu sieran d e una m en te m u y ele va d a ; en cam ­

b io, es necesario e indispensable que se com p rend an m utua­ m ente. A h ora bien, e l in stru m ento que hace p osib le la com ­ pren sión recip roca es e l lenguaje, m ed io d e pensar en con­ ju n to. E l lengu aje no aparece sobre la tie rra hasta que sur ge el hom bre. ¿Qué es el lenguaje? Un p u ro há lito, una se­ rie de sonidos que form a n un con junto. En e fec to , los son idos p o r si m ism os carecen d e lógica; el con ju n to d e sonidos qu e fo rm a n la palabra «p la t o » care­ ce de lógica, lo que les d a sentid o es e l hecho d e que los hom bres se han puesto d e acuerdo para d ar a estos soni­ d os con cretos un sign ificado con creto. Y así sucesivam ente para todas las palabras. P o r tanto, el lengu aje es la exp re­ sión del acuerdo existente entre un g ru p o d e hom b res y sólo puede c om p ren d erlo el g ru p o d e hom bres que se han pues­ to de acuerdo. O tros grup os han acord ad o otro s sonidos para exp resar la m ism a idea. De ese m od o el lengu aje se con vie rte en una especie de m uralla que en cierra una com unidad d e hom bres y la se­ para de las dem ás com unidades. Es p o r e llo que ha id o ad­ qu irien d o un v a lo r m ístico; y es a lg o que une más a los hom bres que la id ea d e nacionalidad. L os hom b res se ha­ llan unidos p o r el lenguaje y éste se ha id o c om p lica n d o a m ed id a que el pensam ien to humano se com plicaba, podem os d e cir que ha cre c id o con el pensam ien to humano (1 ). L o cu rioso es que los sonidos utilizados para c om p o­ ner las palabras son p o c o s : y n o obstan te pueden unirse de tantas m aneras que p erm iten fo r m a r muchas palabras. Las com binacion es de estos sonidos son infinitas; una v e z une» delante de o tro , o tra v e z después, a veces en to n o dulce, a veces con fuerza, con los labios cerrados, los labios abiertos, e tc. E l tra b a jo d e la m em oria para rec o rd a r todas las corn­

il) Ver también: G • RévéSZ, Ursprung und Vorgeschichle der Sprachr, Berna. 1946.

binaciones y las ideas que represen tan es n otab le. P e ro ade­ más d e las palabras tam bién existe el pensam ien to en sí, e l cual para expresarse d ebe servirse de palabras agrupadas en la frase. L as palabras deben ser colocadas en la fra se en un orden c on cre to c o n fo rm e al pensam ien to hum ano y no c om o ti se am on ton aran o b je to s dispersos en el am biente. P o r tan­ to existen algunas reglas para gu iar a quien escucha el pen­ sam iento y la inten ción de! que habla. S i e l h om b re desea exp resar un pensam ien to debe c o lo c a r en una posición dada el nom b re del ob je to , y ju n to a él el a d je tiv o , el sujeto, el ve rb o y el ob je to ; n o basta con sid erar e l nú m ero de p ala­ bras utilizadas, sino que hay que c on sid erar su p osición . Si querem os d a r una pru eba d e estas d iversas necesidades, to: m em os una fra se con un sign ificado c la ro y escrib ám osla so­ bre un p eda zo de papel. C ortem os sus d istintas p alabras y S K zclém oslas; a p esar de estar com puesta p o r las m ism as i palabras — p ero en un ord en d istin to— la fra se n o tendrá [n in gú n sentido. T am bién en este ord en los hom bres deben ‘ llegar a un acuerdo. P o r tan to e! lenguaje p od ría ser llam ad o la exp resión de una superinteligencia. H an ex is tid o lenguajes que se han C om plicado tan to que al desin tegrarse la c iv iliza c ión a que pertenecían cayeron en desuso y resultó tan d ifíc il record ar­ los que desaparecieron. A p rim e ra vista el lengu aje parece ser una función de que nos ha d ota d o la naturaleza, p e ro reflexionan d o nos dam os cuenta d e que se halla p o r encim a de la naturaleza. E s una creació n supranatural pro d u cida p or una in teligencia c o lectiva consciente. En to m o al len­ guaje crece una especie de red que se extien de sin lím ites. N o hay lím ites para su expresión. P o r e je m p lo , e l estudio del sánscrito y del latín, que se p ro lon ga años y años, n o basta para hablarlos a la perfecció n . Así, pues, no existe nada m ás m isterioso que esta re a lid a d : lo s hom bres deben ponerse d e a cu erdo para exp resar cu alqu ier activid ad y para

e llo deben servirse d e l lenguaje, u n o d e lo s instru m en tos m ás ab stractos que existen. La aten ció n que se ha p restad o a este p ro b lem a h a con ­ d u cid o a c on sid erar qu e e l n iñ o « a b s o r b o e l le n g u a je . L a e aiid ad d e esta ab sorción es un hecho gran de y m is te r io s o que los h o m b res no han c on sid e ra d o suficien tem en te. Se acostu m b ra a d e c ir : «lo s niños v iv e n e n tre g en te q u e ha­ b la y p o r eso h a b la n ». C onstatación su perficial, cu a n d o con ­ sid eram os tas innum erables com p lica cio n es que p re s e n ta el len gu aje; y, sin e m b arg o, d urante m iles de añ os n o se ha id o m ás allá d e este con cep to. E l estu d io de] p ro b lem a del len gu aje ha su scitad o otra o b s e rv a c ió n : y es que un lenguaje, p o r m ás d ifíc il y c o m ­ p lic a d o que nos resu lte en alguna é p oc a ha sid o h a b la d o por gen te inculta, en el país d on de nació aqu el le n g u aje . E l la­ tín, p o r e je m p lo , d ifíc il incluso p ara lo s que h a blan lenguas m od ern as neolatinas, e ra h ablado p o r los e s cla vo s d e !a R o m a im perial, con todas las d ificu ltad es y com plicacione.s con qu e se nos presenta actualm ente. Y ¿acaso n o e ra la m ism a lengu a de los hom b res incu ltos que tr a b a ja b a n la tie rra y la lengua d e los niñ os d e tres años d e la R o m a im ­ p e ria l? ¿ N o o cu rre lo m ism o en la In d ia, d on d e h a c e m u­ chos años los trab ajad ores d el c am p o o los n ó m a d a s d e la ju n gla se expresaban en sánscrito? L a curiosid ad que despiertan estos m isterios o s in te r r o ­ gantes ha c e n tra d o la aten ció n en e l d e sa rro llo d e l len gu a­ je en los n iñ o s : en su d esa rrollo , no en su e n s e ñ a n za . La m a d re n o enseña e l len gu aje al niñ o, sino qu e e l le n g u aje se d e sa rrolla n a turalm en te en él c o m o una c re a c ió n espon ­ tánea. Y tam b ién se d e sa rrolla según unas leyes d e te r m in a ­ das, iguales para to do s los niños. U nos especiales p e río d o s de la v id a d e l niñ o m arcan las m ism as etapas e n e l nivel alc a n za d o : lo cual se v e rific a para to d o s los n iñ os, ta n to si e l len gu aje de su raza es fá c il c o m o si es d ifíc il. I n c lu s o en

la actualidad existen lenguajes m uy sencillos h ablados p o r p u eb los p rim itiv o s ; sus niñ os alcanzan el m ism o d esa rrollo , en su lengu aje, que los que hablan lenguajes m uy d ifícile s . T od os los niñ os atraviesan un p e río d o en ej qu e n o p ronun­ cian m ás que sílabas, lu e g o pronun cian p alabras enteras y, finalm ente, utilizan a la p e rfe c ció n toda la sintaxis y la g ra ­ m ática (1 ). Las d iferen cias e n tre m ascu lino y fem en in o, singular y p lural, e n tre las form a s verb ales, entre p re fijo s y sufijos, se aplican c o rrectam en te en el lengu aje d e los niños. L a len­ gua puede s e r c om p leja , ten er m uchas excep ciones a las re­ glas y , sin em b argo, e l niñ o que la ab sorb e la ap ren d e de m o d o in teg ra l y puede usarla a la m ism a ed ad en que el ^ n iñ o a frica n o u tiliza las pocas palabras d e su p r im itiv o leni guaje. ¡ S i ob servam os la p rod u cción de d iversos son idos, vem o s I que ésta tam bién sigu e unas leyes. T o d o s lo s son ido s que | com p onen las palabras son p ro d u cid o s con el uso d e c ie r­ tos m ecan ism o s: a veces la nariz actúa ju n to con la g a r­ ganta y a veces es p reciso c o n tro la r los m úsculos de la len­ gua y de las m ejilla s. D istintas partes del cu erp o con cu rren en la con stru cción d e este m ecanism o, el cual fu n cion a p er­ fectam en te p ara la lengua m aterna, aqu ella que se apren de en la infan cia, m ien tras que los adultos n o sabem os apren­ d er to do s los son idos d e una lengua extra n jera y m en os aún rep rod u cirlos exactamente. S ó lo pod em os usar e l m ecan is­ m o d e nu estro lengu aje; e l niño, en cam bio , es el ú n ico que , puede c on stru ir el m ecan ism o m ism o del len gu aje y puede ! hablar p erfectam en te todas las lenguas u tilizad as en su am ­ biente. E sta con stru cción n o es e l resu ltad o d e un tr a b a jo cons*

i d e n te , sin o qu e tien e lu g ar en lo más p ro fu n d o d el incons( I ) Para un cuadro conciso de las diferentes fases del desarrollo del Mnguajc en el niño, ver: W. Sters, Psychology o f early childhood.

ciente. E l n iñ o em p ieza este tra b a jo ei la s om b ra del in­ consciente; a llí se d e sa rrolla el le n g u a je y se fija c o m o una adquisición perm anen te. L os adultos s d o p od em o s conce­ b ir el deseo con sciente d e ap ren d er u ia lengua y dispo­ nernos a ap ren d erla con cien zudam en te Aún d ebem os ad­ q u ir ir o t r o con cep to , el d e m ecan ism os n atu rales, o m ejor supem aturales, qu e actúan fu e ra de U con cien cia . Estos m ara villo sos m ecan ism os o series d e m ecanism os se cons­ truyen a una p ro fu n d id a d que n o p e rm te un acceso direc­ to a nuestros o b servad o res. S ó lo son via b le s las m anifesta­ ciones, externas, p e ro éstas son c laras f o r si m ism as, pues se m uestran del m ism o m o d o en to d a h hum anidad. Aun cuando to d o el p ro ceso es im presionante, destacan hechos to d a vía m ás im p re s io n a n te s : el cue en todas las len­ guas lo s son idos que las c om p on en con terven su pureza de una edad a otra, o el h ech o de que las com p licaciones sean ab sorb idas con la m ism a facilid ad que e| len gu aje m ás sim ­ ple. N in gú n n iñ o «s e f a tig a » al a p r e n d e r la lengua materna, «s u m ec a n is m o » la e la b o r a en su totalidad. L a ab sorción d el len gu aje p o r p arte d e l n iñ o m e sugie­ re la con fro n ta c ió n d e qu e n o tiene nada qu e v e r con los va­ rios elem entos d el fen óm en o , n i con la rea lida d, sino que o fre ce la im agen d e a lg o p a rec id o a lo que o cu rre en la sique del niñ o que es p os ib le experim entar. P o r e je m p lo , si qu erem o s retra ta r un o b je to , tom am os un lá p iz y c olores, p e ro tam bién podem os to m a r una im a­ gen fo to g rá fic a d el o b je to , en cu yo casa e l m ecan ism o es d istinto. L a fo to g r a fía d e una person a im presion a la p e lí­ cula; ésta se ha lla p rep arad a p ara rec ib ir la im agen de una person a o la d e d iez person as, sin m ayo r esfu erzo. E l m e­ can ism o tra b a ja infatigab lem en te. L o m ism o o c u rriría si se im presion a ra una fo to g r a fía con m il p ersonas. Y la película tam p oco estaría som etid a a un esfu erzo m a y o r si se fo to g ra ­ fiara un lib r o o una p ágin a d e l lib r o en caracteres pequeños

0 extran jeros. P o r tanto, Ja película tie n e 1* p osib ilid ad d e retratar cu alqu ier cosa, sencilla o com plica^3- en una fra c ­ ción d e segundo. E n cam bio, cuando q u e r111105 d ib u ja r la figura d e un hom b re, deberem os e m p le a r cierto tiem po, y gi hay m a y o r nú m ero de figuras necesitarer105 m ás tiem po. Si c op iam os una página de un lib ro c o n s u s P ^ u e ñ o s carac­ teres, en vez d e s ó lo el título, el tie m p o necesario se m ul­ tiplicará. La im agen foto grá fic a im presiona la p e icu la en la oscu­ ridad y e l p ro ceso d e revelad o tam b ién se jfectúa en la os|Curidad; en las m ism as con diciones se efectúa el p roceso de fijación , seguidam ente puede salir a la lu* y entonces es

inalterable. A lg o p arecid o ocurre con e l niíc ^n*sn'10 síquico del lenguaje d el niñ o; em pieza a a c tu a r en p ro fu n d a osi curidad d e l inconsciente, a llí se rev e la y s< fija < y lu ego se m uestra abiertam en te. Existe algún m ecani?m o Que p e rm ite que se verifiqu e la realización d e) lenguajeUna v e z rec o n oc id a la existencia d e esta m isteriosa acti­ vidad, interesa d escu b rir c óm o tiene lugar. Y precisam en te en la actualidad se m anifiesta un p ro fu n d o interés p o r la 1 -ion d e e ste m isterioso ca rá c te r del inconsciente . jtr a p a r te de la activid ad d e o b s írvación que po­ dem os explicar con siste en v igila r las m anifestaciones exter­ nas, p orqu e s ó lo d e ellas podem os o b te n er Ia prueba. E sta Observación tie n e que ser exacta. Actualm eilt e > se Ueva a ca­ bo con toda la aten ción , d ía a día, a p a r tir del na cim ien to y hasta lo s dos a ñ o s y aún más; se a n ota lo Que ocu rre cada día y tam bién lo s p eríodos en que e l d e sa ír° H ° perm anece «t a c io n a r io . E s ta s notas ofrecen algunos datos qu e rep re­ sentan verd ad eros h it o s : se ha ob s e rv a d o el hecho d e que ¡ m ientras el m is te r io s o d esa rrollo in te r io r e s notable, la ma­ n ifestación e xte rn a correspon dien te es m ín im a: p o r tanto, «Kiste una gran d esp rop orción entre la ac tiv id a d de la v id a

in te r io r y las p osib ilid ad es de exp resió n externa. Resulta adem ás qu e no existe un d e sa rro llo lineal, sino un d esa rrollo a saltos. P o r e je m p lo , en d eterm in ad o p e río d o se v e rific a la con qu ista d e las sílabas, tras lo cual, d u rante m eses, e! niño s ó lo e m ite sílabas; externam ente n o se o b serva ningún p ro­ greso. L u eg o, d e repente, el niñ o p ronu n cia una palabra, p e ro en seguida, durante m ucho tie m p o , s ólo u tiliz a una o varias p alabras. D e nu evo n o se m anifiesta ningún p rogreso y casi nos sentim os descorazonados al con statar un desarro­ llo extern o tan len to. E xternam ente parece len to, p e ro otras exp resiones nos revelan que en la v id a in te r io r el p ro gre­ so se d e sa rrolla de fo r m a constante y n otab le. P ero , por otra p arte, ¿acaso n o se p ro d u ce e l m ism o fe n óm e n o en la v id a social? S i h o je am o s la h is to ria ve re m os c ó m o durante siglos v iv e en el m ism o n iv e l una hum anidad p rim itiv a , con­ servadora, incapaz d e p ro greso, lo cual, sin em b argo, no es m ás que la m anifestación externa v is ib le en la histo ria . En rea lida d, tiene lugar un con tin u o c re c im ien to in te r io r hasta qu e d e im p ro v is o se v e rific a una exp losió n d e d escubrim ien­ tos que con du cen a una e volu ción ráp ida. Lu ego, sigue otro p e río d o d e caím a y d e p ro gre s o lento, seguido d e un nue­ v o im p u lso extern o , etc. L o m ism o o cu rre con el lengu aje del niño. N o se p ro­ d uce solam ente un len to y con tin u o p ro gre s o d e palabra a palabra, sino que tam bién se p rod u cen fen óm en os e xp lo­ sivos — c o m o los denom inan los sicólogos— que aparecen sin ser p ro v o c a d o s p o r las enseñanzas del m aestro y sin razón aparente. En e l m ism o p e río d o d e vid a, se p ro d u ce im p rovisad am en­ te en cad a n iñ o un d esb o rd am ien to d e p alabras pronun cia­ das a la p erfecció n . En tres m eses el niñ o, casi m udo, apren­ d e a usar con fa c ilid a d todas las com p licadas form a s de los nom bres, sufijos, p re fijo s y verb os, y e s to o cu rre siem pre a finales d e l segundo añ o d e edad. P o r tanto, d ebem os ani­

m a m o s con e l e je m p lo d e l niñ o y esperar. En las ép ocas de estan cam ien to d e la histo ria , cabe esperar a lg o s im ila r p ara la sociedad. Q uizás la hum anidad no está tan in m ó v il c om o p arece; quizás ocu rrirán cosas m aravillosas q u e serán las exp losiones d e una v id a in te r io r oscura para n o s o tro s . E stos fen óm en o s e xp losivos y esas eru pciones d e exp re­ sión con tinúan p resentánd ose en el niño después d e los dos años d e ed ad ; e l uso d e las frases simples y com p u estas, el uso del v e rb o en to d o s sus tiem pos y m odos, in c lu s o en sub­ ju n tiv o , e l uso d e v arias p rep osicion es subordinadas y c o o r­ dinadas aparecen d e l m ism o m o d o repentino y e xp los iv o. Así se c om p leta la con stru cción síquica y e l m ec a n is m o de e xp resió n d el len gu aje del g ru p o al que p e rte n ec e el niño (raza, n ivel social, etc.). E ste tesoro, p rep arad o en el sub­ con sciente, es con fia d o a la con cien cia, y el n iñ o, e n p lena po­ sesión d e este nu evo p od er, habla y habla sin descanso. Después d e e ste lím ite d e d os años y m ed io , q u e marca una linea d e dem arcación d e la inteligencia, en la fo r m a ­ ción d e l hom b re, se in ic ia un nu evo p e ríodo en la organ iza­ ción del lengu aje, e l cual con tinúa d esa rrollán d ose sin exip losion es, p e ro c o n g ran v ivacid a d y espontaneid ad . E ste segundo p e río d o se extien de m ás o m enos hasta lo s c in c o o los seis años. Es e l p e río d o en qu e el n iñ o ap ren d e gran nú m ero de p alabras y v a perfeccio n an d o la c om p os ic ión de las frases. D e hecho, si el n iñ o v iv e en un a m b ien te d on de oy e pocas p alab ras o un len gu aje dialectal, s ó lo u tilizará Aquellas p alabras; p e ro si v iv e en un am b ien te d e lengu aje cu lto y d e r ic o v ocab u lario, e l n iñ o pod rá fija r lo to d o en si m ism o. P o r tan to, e l am b ien te tien e gran im p o rta n c ia , p e ro no cab e duda d e q u e en este p e río d o el le n g u aje d el n iñ o se en riqu ecerá en c u a lq u ier am bien te. E n B élgica, algunos sic ólog os descu b riero n q u e e l niño de d os años y m e d io s ólo p osee de d os a trescientas pala­ bras, m ien tras qu e a los seis años con oce m iles de p ala­

bras. T o d o esto tien e lu g ar sin m aestro , pmo

en e l fis io ló g ic o . E l ce n tro rec e p tiv o o a u d itiv o se halla en rela ció n con aqu ella sede m isteriosa de la sique en la cual e l le n g u a je se d esa rrolla en lo m ás p ro fu n d o del in c o n s c ie» te, m ien tras la activid ad d el c e n tr o m o to r se m anifiesta cu la p alab ra hablada. Es e v id e n te qu e la segunda p arte, que se ha lla en rela­ ción con los m o v im ie n to s necesarios p ara la em isión del len­ gu aje, se d e sa rro lla m ás lenta m ente y se m an ifiesta despuO* d e la otra. ¿ P o r qu é m o tiv o ? L a razón es la s igu ien te : los son idos o íd o s p o r el n iñ o p ro v oc a n lo s d elica d o s m ovim ien ­ to s qu e p rod u cen e l son id o . L o cual es b astan te lóg ic o, por­ qu e si la hu m an idad no poseyera un le n g u aje p reestable c id o ( la hu m an idad se crea, en e fec to , un len gu aje p o r %( m is m a ) sería necesario qu e e l niñ o oy e ra los sonidos del le n g u a je c re a d o antes p o r su g en te a fin d e p o d e r rep rod u­ c irlo . P o r e s o el m o v im ie n to p ara la rep rod u cción de loa son ido s d ebe basarse en un su b stra to d e im presiones, re­ cib idas d e la sique, ya qu e el m o v im ie n to depen de d e los son ido s que han s id o oíd o s y qu e se h a llan im presos en aqu élla. E s to es fá c il d e c om p ren d er, p e ro , sin em bargo, c ab e c on sid e ra r qu e el len gu aje ha b la d o es p ro d u c id o p or un m ecan ism o d e la naturaleza y n o p o r un razon am ien to ló­ g ico ; es la naturaleza la q u e actúa lógicam en te. En la natu­ raleza, p rim e r o se ob servan los hechos y luego, cuando se han c om p re n d id o, se d ic e : «¡Q u é ló g ic o s s o n !». Y finalm ente a ñ a d e: «d e tr á s d e lo s hechos d ebe d e h a b er una inteligencia qu e lo s d ir ig e ». E sta m isterios a inteligen cia, qu e actúa al c re a r las cosas, a m en u d o es m ás v is ib le en los fenóm enos síqu icos qu e en los naturales que, sin e m b arg o, son m ás vis­ tosos : pensem os en las flores y en la b elleza d e sus c olo re s y form a s. R esu lta c la r o qu e al n a cer n o existen las dos ac­ tivid ad es d el o íd o y d el habla. ¿Q ué existe, pues? N o exis­ te nada, aunque to d o se halla co n ce b id o y p re p a ra d o para la realización .

E xisten estos d os cen tros lib re s d e to d o son id o y d e toda herencia, p o r lo qu e se refie re a un len gu aje particu ­ lar, capaces, sin em b a rg o , d e co m p re n d e r el le n g u a je y de e la b o ra r lo s m ov im ie n tos necesarios para r ep ro d u c irlo . Es­ tos d os puntos fo rm a n p arte d e l m ecan ism o d estin ad o al ‘ e s a rro llo del le n g u a je en su con ju nto. P ro fu n d iza n d o aún m ás el tem a, ve m o s qu e adem ás de los d os cen tros e x is te una sensitivid ad y una h a b ilid ad disuestas a actuar, am bas c en tralizad as tam bién. L a a c tiv i­ dad d e l n iñ o sigue, p o r tan to, las sensaciones d e l o íd o , to d o se h a lla estupendam en te p re p a ra d o p ara que cuan do e l niñ o nazca pueda e m p e za r in m ed iatam en te e l tra b a jo d e adap­ tación y p rep aración a la palabra. E n tre el c o n ju n to de los e lem en tos p rep arad os, obserI v e m os ah ora los órg an o s. L a creació n de e ste m ecan ism o no es m en os m a ra villo s a que la d e l m ecan ism o síqu ico. E l [o íd o (e l ó rg a n o d el len gu aje o íd o ) qu e según la naturaleza se fo r m a en e l am b ien te m is te rio s o en que se crea e l ser, es un in stru m en to tan d e lica d o y c o m p le jo qu e parece o b ra de un g e n io m usical. L a p a rte c en tral d e l o íd o es casi un Srpa qu e o fr e c e la p o s ib ilid a d d e vib ra c io n e s con son idos 'is tin to s según la lon gitu d de las cuerdas. E l arp a d e nues­ tro o íd o tie n e sesenta y c u a tro cuerdas dispuestas grad u a l­ m en te y p u esto qu e el espa cio es tan red u cid o, estas cuer­ das se hallan coloca da s en fo rm a d e caracol. O b liga da a Unos lím ite s d e espa cio, la naturaleza ha c on stru id o sabiae n ie to d o lo n e cesario p ara a p res a r son ido s m usicales. ¿Quién h a rá v ib r a r estas cuerdas? P orqu e si n a d ie las g o l­ pea pueden p erm an ecer silenciosas años y años c o m o un Irp a abandonada. P e ro ante el arpa hay un tam b or, y cuan­ do algún r u m o r g o lp e a ese ta m b o r las cuerdas d el arpa b ran, y nu estro o íd o rec o ge la m úsica d e l lengu aje. E l o íd o n o cap ta to d o s los son idos d el u n iverso, p orqu e no d isp o n e d e cuerdas suficientes, p e ro s o b re estas cuerdas

puede resonar una m úsica com plicada, la cual puede iraní m itir to d o e l lenguaje con sus delicadas y refinadas compll» caciones. E l instrum ento del oíd o se ha creado en la m iif riosa vida prenatal; en el niño que nace a los siete mesel oíd o ya se halla com pleto y dispuesto para cum plir «u función. ¿Cóm o transm ite este instrum ento, a través de l«i fibras nerviosas, los sonidos que le llegan hasta e l punto nos de reacción. Para mí, esto tiene casi un sentido m ístico! n o m e parece una insensibilidad p o r p arte del recién nacido, sino un profundo recogim iento, una concentración de U sensitividad en los centros del lenguaje; especialmente rn el que recoge las palabras. La razón es que estos central están destinados a captar el lenguaje, las palabras; paree# que este potente m ecanismo del o íd o responda y actúe srtl# en relación a sonidos especiales: la palabra hablada. I)# m od o que la patabra solicita de repente el mecanismo il« los m ovim ien tos que reproducirán el sonido. Si no existiera un especial aislam iento de la d ircetiv de sensitividad y tos centros fueran libres de recoger umli qu ier sonido, el niño p od ría reproducir los sonidos más sin» guiares, particulares de los distintos am bientes de su vitlfl y también los rumores d e este am biente. E l hom bre punía aprender a hablar precisam ente p orqu e la naturaleza )i« construido y aislado estos centros para los fines del guaje. Han existido niños-lobo, abandonados en la selvi, m ilagrosam ente salvados, que aun cuando han v iv id o ni

6

X

M IELIN IZACIOtf

ABSORCION DLL LENGUAJE CO NSTRU CCION DEL

B A LB UCEO A U D ITIV O A LOS DOS MESES

v i s u a ).

M O TO R

MIRA i

SE VUELVE A l

FIJAMENTE

OIR EL SONIDO

LA BOCA DEL

DE LA VOZ

Q U E HA BIA

PRIMERA SILABA REPITE SIEMPRE LA M ISM A SILABA

y ADOUIERE CONl III LENGUAJE TIFNI l

t «n c o n tra r una fo rm a de expresión, y el niño norm al la Ptiuicntra, p e ro s ólo tras superar grandes dificultades. fcs un p e río d o d ifíc il en eí cuaJ Jos obstáculos proceden iM am biente y de las p rop ias lim itacion es del niño. Es el Wgundo y d ifíc il p e río d o d e adaptación; e l p rim ero es el da después d el nacim iento, cuando de im p roviso el niño « llam ad o a cu m p lir funciones p o r sí m ism o, m ientras hasU entonces la m adre lo había hecho to d o p o r él. Entonces Vimos que si faltab an cuidados y com prensión, el te rro r del «•c im ie n to actuaba s ob re e l niñ o y era causa de regresioAlgunos niños son más fu ertes que otro s, otro s encuen­ tran am bientes favorab les, y entonces se d irigen direclam enIr hacia la in dependencia, qu e es la base del desarrollo ñortttnl sin regresión. Una situación paralela se observa du­ rante este p erío d o . L a conquista del lenguaje es un cam ino laborioso hacia la m a y o r independencia que p rop orciona la posibilidad d e hablar, p ero tam bién presenta, paralelam en­ te, el p e lig r o d e regresión. R ecord em os otra característica d e este p e río d o creativo; por ejem p lo, las im presiones, cu yo resultado tiende a quediir registrad o para sie m p re: esto se verifica tam bién para los sonidos y para la gram ática. L os niños recuerdan toda ln vid a las adquisicion es d e este p e río d o y, p or tanto, los pfectos n egativos d e los obstáculos tam bién perduran toda Ir vida. Y ésta es la característica d e cada fase d e la crea­ ción. Una lucha, un m iedo, u otro s obstáculos, pueden tener Consecuencias irreparables puesto que las reacciones ante estos obstáculos son absorbidas, d el m ism o m od o que los elem entos del d esa rrollo. (D e l m ism o m o d o : si en la p e lí­ cula foto grá fic a hay una mancha d e luz, aparecerá en to ­ das sus rep rod uccion es). En tanto, en este p e río d o no s ólo leñem os el d e sa rrollo del carácter, sino tam bién el desarro­ llo de algunas características síquicas desviadas que se re­ velarán en e l n iñ o a m ed id a que vaya creciendo. El cono­

c im ie n to d e la lengua m ad re y la fu n ció n d e an da r se ad­ qu ieren en e ste p e río d o em in en tem en te c re a tiv o qu e se extien de hasta la ed ad d e d os años y m ed io , y entonces p ro ­ sigu e m en os in ten so y fecu nd o. Y , la con q u is ta de estas fun­ ciones, tien e lu g a r ah ora; p e ro éstas con tinúan d esa rrollán ­ dose y c recien d o. P o r e llo , los d e fe c to s y las dificu ltad es ad­ q u irid os en este p e río d o quedan fija d o s y aum entan. E l si­ coan álisis atrib u y e m u chos d e fe c to s que se p resentan en los ad u ltos a este le ja n o p e río d o d e la vid a. Las dificu ltad es q u e im pid en e l d e sa rro llo n o rm al son englob ad as en e l té rm in o represiones (té r m in o m u y u tili­ zad o en sicoan álisis, p e ro tam bién en s ic o lo g ía en gen eral). Estas rep resiones, actualm ente c on ocid as p o r to d o s , se re­ fieren a la ed ad in fa n til. Se pueden c ita r e je m p lo s en rela­ ción c o n e l len gu aje m ism o, aunque tam b ién existen en rela ció n c o n m uchas otra s a c tivid ad es humanas. L a masa d e p alabras qu e e x p lo ta d ebe ten er libertad de emisión. Del m ism o m od o, d ebe e x is tir libertad de expresión cuan do se p ro d u ce la e x p lo s ió n d e las fra ses y el n iñ o d a fo r m a regu­ la r a sus pensam ien tos. S e da g ra n im p o rta n c ia a la lib e r­ ta d d e e xp resió n p orqu e se con sid era qu e n o s ó lo está re­ lacion ad a c o n e l presente in m e d ia to d e l m ecan ism o en vias d e d e sa rrollo , sino tam b ién con la v id a fu tu ra del in d iv i­ duo. E xisten algu n o s casos en los cuales, a la ed ad en que -—c o m o he d ic h o m ás a rrib a — d e b e ría o c u rrir la exp losión, n o sucede nada; a la e d a d d e tres añ os o tres años y m ed io e l niñ o aún u tiliza solam ente unas p ocas p alab ras p ro p ias d e una e d ad m ucho m ás in fa n til o parece m udo, aunque sus ó rgan o s d e la p alab ra sean p erfe c ta m en te n orm ales. Este fe n ó m e n o se lla m a «m u tis m o s íq u ic o », tien e una causa p u­ ram en te s ic o ló g ic a y es una en fe rm e d a d síquica. E ste es e l p e río d o en qu e se o rig in a n algunas en fe rm e ­ dades síquicas, o b je to d e estu d io d e l sicoan álisis (q u e en r ea lid a d es una ram a d e la m ed icin a ). A veces e l m u tism o

iquico d esaparece d e im p ro v is o , c o m o p o r m ila gro ; ¡nespe.dam ente el niñ o em p ieza a h a b la r b ien y d e fo r m a com ­ p leja, con p le n o c on oc im ie n to d e la gram ática. E s eviden te que to d o estaba p rep arad o en su in tim id ad y qu e algún obs­ táculo había im p ed id o su exp resión. En nuestra escuela hem os ten id o niñ os de tres o cuatro años que n o habían ha b la d o nunca y que, de repente, em ­ pezaron a h ablar en el n u evo am b ien te; nunca habían p ro ­ nunciado ni siqu iera las p alabras u tilizad as p o r los niños de dos años; gracias a la lib re ac tiv id ad qu e se les con ced ió y al am bien te estim u lante, súb itam ente m a n ifestaron esta Jcapacidad de expresión. ¿Cuál es la razón ? U n g ra v e fra u d e síquico o una p ersistente oposición habían im p e d id o hasta entonces al niñ o d ar lib re salida a la riqu eza d e su len­ guaje. Algunos ad ultos tam b ién hablan con d ific u lta d : deben realizar un g ran esfu erzo y parecen inseguros de lo qu e tiei nen que d ecir; m uestran una especie d e d uda que se mani' fiesta de varios m o d o s :

a) b)

n o tienen v a lo r para hablar;

c)

tienen d ificu ltad es en e l uso d e las frases; hablan más len ta m en te qu e una person a norm al, intercalan do eh, um, ma, ah, etc.

d)

n o tienen v a lo r p ara p ro n u n ciar las palabras;

E ncuentran en sí m ism os una d ificu lta d y a in ven cib le que los acom paña toda la v id a ; y qu e para e llo s rep resen ta un estad o d e p erm anen te in fe riorid a d . Tam bién existen im ped im en tos síquicos que p riv an al ad u lto d e la p o s ib ilid a d d e articu lar claram en te las pala­ bras; casos d e tartam u d ez y de m ala p ro n u n c ia c ió n : E stos defecto s tienen su orig en en e! p e río d o en que se van f o r ­ m ando lo s m ecan ism os d e ¡a palabra. Se v e rific a n , pues.

d is tin to s p e río d o s d e ad qu isición y lo s c o rre s p o n d ie n te s p e­ rio d o s d e r e g r e s ió n :

P rim er periodo S e a d qu iere e l m ecan ism o d e la p a la b ra . R e gre sió n c o r re s p o n d ie n te : s igm a tis m o , tartam ud ez.

Segundo período S e a d qu iere el m ecan ism o d e la fra se (e x p r e s ió n del pen­ sam ien to). R e gre sió n

c o r re s p o n d ie n te : in s e g u rid a d

en

la fo rm u ­

lación.

Estas regresion es se hallan le la c io n a d a s con la sensiti­ v id a d d e l n iñ o; d el m ism o m o d o qu e e l n iñ o es se n s itiv o al r e c ib ir a (in de c re a r y au m entar sus p o s ib ilid a d e s , tam bién es sen sitivo para los ob stácu los d e m a s ia d o fu e rtes qu e se le in terp on en . L o s resultados d e esta s e n s itiv id a d obstacu­ liza d a se fija n lu ego c o m o un d e fe c to p a r a el r e s to d e la v id a ; p o rq u e n o se debe o lv id a r nunca q u e la sen sitivid ad d e l n iñ o es m u cho m a y o r de lo que p o d e m o s im agin ar. E stos ob stácu los qu e a m en u d o in te r p o n e m o s a l niño, n os hacen respon sables d e an om alías q u e lo acom p añarán to d a la v id a . E l tr a to con el n iñ o d ebe s e r sum am en te apa­ c ib le y sin ninguna violen cia, p o rq u e a m en u d o n o nos d am os cuenta d e nu estra dureza y v io le n c ia . D eb em os v ig i­ larn o s. L a p rep aración p ara la ed u c a c ión es un es tu d io de n o s o tro s m ism os; y la p rep aración d e u n m a e s tro q u e tiene

que ay u d ar a la v id a im p lic a bastante m ás que una sim ple p rep aración intelectual; es una p rep aración del carácter, una p rep aración espiritual. L a sen sitivid ad de] n iñ o presenta varios aspectos, p e ro en este p e río d o la sensitividad a los traum as es com ún a to do s. O tra característica com ún es la sensitividad al es­ fu e rzo tran q u ilo, p ero f r í o y d eterm in ad o del a d u lto p o r im p e d ir las m anifestacion es e xte riore s d e los n iñ o s : « ¡ N o d ebes h acer e s to ! ¡E s to n o se h a c e !» L os qu e aún con fía n lo s n iñ os a las llam adas niñeras d eberían o p o n erse sob re to d o a la tendencia fría m en te a u torita ria qu e a m en ud o m uestran éstas. A este tra to se d ebe e l em b arazo tan fr e ­ cuente entre los in d ivid u os que p ro vien en de clases e le va­ das, lo s cuales no carecen de v a lo r fís ico , p e ro cuando ha­ b lan, a m en ud o m uestran un estad o d e tim id ez qu e se tra­ d uce en inseguridad y tartam udeos. T a m b ié n a m í m e ha oc u rrid o h a b er u tiliz a d o m od os d em asiad o ásperos con algún niñ o, y he d ad o un e je m p lo d e e llo en un o de m is lib ro s (1 ). U n niñ o había p u esto sus zap atitos de paseo sob re el h erm o so cubrecam a d e seda de su c a m ita : lo s qu ité de a llí c o n decisión, los puse en el su elo y enérgicam en te sacudí con la m ano e l cubrecam a p ara d e m o strarle que aqu el no e ra e l lu g ar ad ecuad o para d e ja r lo s zapatos. D urante d os o tres meses, cad a v e z que el n iñ o veía un p a r d e zapatos los cam biaba de lu g a r y m i­ rab a a su a lre d e d o r buscando un cub recam a o un c o jín para sacudir. L a respuesta d el niñ o a m i lección dem asiad o fu er­ te n o fu e p o r tan to la d e un esp íritu reb eld e y resen tido , n o d i j o : « ¡ N o m e hables así; p o n g o m is zapatos d on de m e pa­ r e c e !», p e ro res p on d ió a m i c o m p orta m ien to e qu ivocad o c o n una m an ifestación an orm al. A m en ud o o c u rre qu e el n iñ o n o es v io le n to en sus reacciones; y m e jo r si lo fu era (1) Ver El secreto de ¡a infancia, Ataluce, Barcelona. 1968.

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m stc ■ttentra. A menudo tenemos la necesidad de un intérprete 4*1 niño, o de su lenguaje, que nos muestre el estado mental d i aquél. Y o he trabajado mucho en este sentido, intentando ha|«r de intérprete del niño; y he observado con sorpresa |6mo los niños acuden hacia el que les hace de intérprete, irque com prenden que se trata de alguien que puede ayuirlcs. El ardor del niño es algo absolutamente distinto del afée­ lo que muestra hacia el que lo m im a o lo acaricia. E l intér'tc es, para el niño, «la gran esperanza»; es alguien que abrirá la vida de los descubrimientos, cuando el mundo || ha cerrado sus puertas. Este individuo que lo ayuda en1M en Íntim a relación con él, una relación que supera el llv c lo porque ofrece ayuda y no sólo consuelo. En una casa donde vivía y trabajaba, tenía la costum bre ét ponerme a trabajar bastante pronto, p o r la mañana. Un un niño, que no tenía más de un año y medio, entró en Olí habitación a aquella hora temprana. L o interrogué afec_ imente, pensando que quería com er; me contestó: llQiilcru los gusanos!». Sorprendida, rep e tí: «¿Gusanos?», nlfio se d io cuenta de que no había com prendido y me itlii dicien do: «H u ev o ». Entonces pensé: no puede tra’»r del desayuno. ¿Qué quiere? E l niño añadió más pa«¡N en a, huevo, gusanos!». Entonces lo com prendí t o l » . y recordé ( y he aquí p or qué afirm o que hay que co­ las circunstancias de la vida del niñ o), que el día anjftttiu la hermanita N ene había llenado el contorno de un 'pievi» con signos de lápiz de color. E l pequeño había peé < i» lus lápices. La hermanita se había rebelado y lo había illid o. Y , ved cóm o trabaja la mente de un niño, él no huitín opuesto a la hermana, pero había esperado la ocalililí, ton paciencia y firm eza, para desquitarse. Le d i los lá0|H>* y el encaje ov a la d o : la cara del niño se iluminó, pero

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no fue capaz de hacer el con torno del huevo, y tuve que di­ bujarlo p or él. Luego, cuando lo hube dibujado, lo llenó con líneas ondulantes. L a herm anita había u tilizad o las usuales líneas rectas, pero él pensó hacer las cosas m ejo r y trazó líneas ondulantes, a m od o de «gusan os». P o r tanto, el niño había esperado que todos durm ieran, m enos su intérprete, y se había d irig id o a ella porque presentía que p od ía ayu­ darle. Los caracteres sobresalientes de esta edad infantil no son las rabietas y las reacciones violentas, sino la pacien­ cia : la paciencia de esperar el m om en to oportuno. Las reac­ ciones violentas o las rabietas son m anifestaciones del es* tado de desesperación del niño que n o sabe expresarse. Eíl caso que he recordado tam bién m uestra que el pequeño in­ tenta d esarrollar actividades propias de los niños m ayóte* que él. S i se enseña a un niño de tres años un tip o determlnado de trabajo, se verá cóm o el pequeño de un año y me­ dio tam bién está ansioso p or h a cerlo. H allará obstáculo* en su ejecución, pero lo intentará. Una niña quería im itar u su hermana de tres años que estaba ap ren d ien d o los prime, ros pasos de danza. L a p rofesora nos preguntaba cóm o p dría enseñar a una alumna tan pequefia los m ovim ientos »lr un ballet. Insistim os rogándole que n o se preocupara de «I la niña p od ía aprender más o m en os; que intentara ensa­ ñarle. C om o sabía que nuestra fin a lid a d era ayudar a U niña en su desarrollo, la maestra ac c e d ió e intentó ensertnrle : inm ediatam ente el p equeño d e u n año y m edio se a il* lan tó d icien d o: « Y o tam bién». L a m aestra rep licó que r i* absolutamente im posible, y que en sañ ar a un niño de mi año y m edio ofend ía su dignidad de p rofesora. La convrn cim os que d ejara a un lad o su d ign id a d de p rofesora y hiciera lo que le pedíam os. E m p ezó a sonar una marcha | inm ediatam ente el pequeño se v olv iió fu rioso y no quito m overse.

La

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veía

en

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actitud

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la justificación de su com portam ien to y su negativa. Pero el niño n o estaba inquieto a causa de la danza; se las te­ nia ardorosam ente con el som brero de la profesora que testaba sobre el sofá. N o pronunciaba ni la palabra «somJbrero» ni «p r o fe s o r a »; repetía dos palabras con concentra­ da i r a : «p e rch a », «e n tra d a », queriendo d e c ir : «E l sombrero ¡ no puede estar sobre el diván, sino en ia percha de la en­ trada*. H abía olvid ad o la danza y su ale g ría como si ante todo sintiera el d eber de cam biar el d esorden en orden. Ape­ nas pusieron el som brero en su lugar, el niñ o cesó en su feólera y se preparó para bailar. Resulta c la r o que en el niño Id necesidad fundam ental del orden supera a todos los de­ más estímulos. El estudio de la palabra y de la sensibilidad del niño rmilen penetrar en su án im o hasta una profundidad a que generalm ente no llegan los sicólogos. La paciencia i del niño en el p rim er ejem p lo, y la pasión p o r el orden en [ vi segundo ofrecen m aterial para observaciones de gran inres. Si ju n to a estos ejem p los record am os al niño que np ren d ía toda una conversación p ero que no aprobaba la [•p in tón final en cuanto a la conclusión fe liz de una historia M u ra d a (1 ), verem os que no sólo existen lo s hechos reprefi* » ta d o s en nuestra ñgura 8, sino toda una v id a mental, todo

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||m cuadro síquico, que nos perm anece oculito. |2 Debe estudiarse cada descubrim iento d e la mente del M in o a esta edad, porque de ese m od o se le puede ayudar a M luptarsc m ejo r al am biente que lo rodea. Cuando se trata ■ p prestar ayuda a la vida, cualqu ier fatiga que se nos imBjutiga asume un valor humano eleva dísim o. La función del ■ fttlc s o r en la prim era infancia es muy noble. Preludia y ■ e la b o r a en e l d esarrollo de una ciencia q3 NMiVitnicnto: p or tanto, e l diagram a determ ina el d esarrollo « (I» lo » cuatro m iem bros considerados de dos en dos. ' Kn todos los animales, el m ovim ien to de los cuatro m iem bfm i r desarrolla de m od o uniform e, m ientras que en el pm thrr un par de m iem bros se desarrolla de m od o distinto étl Otro, y esto muestra claram ente su distinta fu n ción :

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una, la función de las piernas; la otra, la de los brazos. li* eviden te que el desarrollo del andar y d el equ ilib rio es Jan f ijo en todos los hombres, que puede ser considerado como un hecho b iológico. Podem os d ecir que, una vez nacido, d hom bre andará y que lodos los hom bres utilizarán exacta* m ente del m ism o m odo sus pies, m ientras que, en cambio, no sabemos qué hará cada hom bre con sus manos. Ign ora­ m os qué actividad particular desarrollarán las manos del recién nacido, y esto tanto ahora com o en el pasado. l.¡» función de las manos no es fija . P o r tanto, los tipos de nw< vim icn to tienen un significado distinto según consideremos las manos o los pies. Es c ierto que la función de los pies es biológica; sin em­ bargo, se halla en conexión con un desarrollo interno del i cerebro. P o r otra parte, sólo el hom bre anda sobre dos picr. ñas, m ientras que todos los demás m am íferos andan sobre cuatro. Una vez el hom bre ha llegado a p od er andar sobre dos m iem bros, continúa del m ism o m odo, y se mantiene cst el d ificil estado de equ ilib rio vertical. E ste equ ilib rio no c» fá c il de conseguir, al con trarío, representa una verdadera con q u is ta : ob lig a al hom bre a apoyar todo el pie sobre el i terreno, m ientras que la m ayor parte de los animales cami- | nan sobre la punta de los pies, porque al usar cuatro pata* les basta un pequeño punto de apoyo. E l pie utilizado paru andar puede ser estudiado desde un punto de vísta fisioló­ gico, b ioló gico o anatóm ico; interesa b a jo todos estos tres aspectos. S i la m ano no tiene esta guia biológica, p or cuanto su* m ovim ien tos no están preestablecidos, ¿ p o r qué está guia­ da? Si no tiene relación con la b iolo gía y la fisiología, deberá e x is tir una dependencia síquica. P o r tanto la m ano d e p c » de, para su desarrollo, de la sique, y no sólo de la sique d el ego individual, sino tam bién de la vid a síquica de las distintas ¿pocas. E l desarrollo de la habilidad de la mano

^ j i hutía ligado, en el hom bre, al d esarrollo de la inteligen* (to y, si consideram os la historia, al desarrollo de la civili3 Podem os decir que cuando el hom bre piensa, piensa ^ f actúa con las manos, y d e jó huellas del trab ajo hecho con Mi* manos casi inm ediatam ente después de su aparición ■ Kibrr la tierra. En las grandes civilizaciones de épocas pav Milus, siempre han habido ejem plos de trab ajo manual. En |« India podem os encontrar trabajos manuales tan refin a­ do* que es im posible im itarlos; y en el antiguo E gipto exis­ tid pruebas de trabajos adm irables, m ientras que las civilitaciones con un nivel menos refin ado sólo han d ejad o ejem plm más toscos.

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£ _ El d esarrollo de la habilidad de la m ano es paralelo al *■ f c ia r r o llo de la inteligencia. En efecto, el trab ajo manual I 4$ tipo refin ad o requiere la guía y la atención del intelecto. ; Un la Edad M edia, en Europa, hubo una época de gran des­ pertar intelectual, y en este p e rio d o se escribieron los tex|ti« que reproducían los nuevos pensamientos. Incluso la Vltln del espíritu, que parece tan alejada de la tierra y de I » cosas de la tierra, tuvo una época de esplendor, y podettm* adm irar los m ilagros de trab ajos en los tem plos, que rvunían a los hombres en adoración, y que surgieron en los lu|nrcs donde existía vid a espiritual. San Francisco de Asís, cuyo espíritu fue quizás el más lim pie y puro que jam ás haya existido, d ijo una v e z : «¿ V e is N ía » montañas? Estos son nuestros tem plos, y en ellos dvbemos insp iram o s». Sin em bargo, el día que fueron in­ vitados a con struir una iglesia, tanto el com o sus hermanos Mpirituales, com o eran pobres, se sirvieron de las toscas plsdras de que disponían, y todos aportaron las piedras paru construir la capilla. ¿ Y p o r qué? Porque si existe un fip íritu lib re es necesario m aterializarlo en cualquier tralinio, y deben usarse las m anos. Las huellas de las manos tlf! hom bre se hallan p or doqu ier, y a través de estas huellas

podem os reconocer el espiritu del hom bre y el pensamiento de su tiem po. Si nos transportam os m entalm ente hacia la oscuridad ilt tos tiem pos rem otísim os de los cuales ni siquiera quodsn restos óseos del hom bre, ¿qué nos puede ayudar a conuc#| e im aginarnos los pueblos de entonces? Las obras de ar i«*. Al con siderar estas épocas prehistóricas, aparece un tipo menso tesoro de que está d otado el hombre. Las manos se hallan conectadas con la vid a síquica. En efecto, los que estudian la m ano demuestran que la historia del hom bre queda im presa en ella, y que es un órgano sí­ quico. E l estudio del desarrollo síquico del niño se halla íntim am ente conectado con el estudio d el m ovim ien to de U mano. E sto nos demuestra claram ente que el desarrollo del

film» M- halla ligad o a la mano, la cual m anifiesta su estímuIh *s sicólogos dicen que el hom bre se levanta en cuatro lltm p os: p rim ero para sentarse; luego gira sobre e l vien tre y («m in a de cuatro patas — y si, durante esta fase, se le iV iid a ofrecién dole dos dedos para sostenerse, m ueve los 0 M, uno delante del otro , p ero apoyando sólo las puntas, finalm ente se aguanta solo, p ero entonces con to d o el pie •poyado sobre el terren o : y de ese m od o ha alcanzado la

p osición ve rtic a l norm al del hom bre y puede andar apoyán­ dose en algo (p o r ejem p lo, el vestido de la m adre). Poco después, ya anda solo. T o d o este proceso só*o es d ebid o a una m aduración in­ terna. L a tendencia sería d e cir: «A d ió s , tengo m is piernas y m e voy. Se ha alcanzado o tro estado d e la independen­ cia; porque la adquisición de la independencia al principio consiste en p od er actuar p o r sí m ism o. L a filo s o fía de esto» sucesivos grados de d esarrollo nos dice que la independen­ cia del hom bre se alcanza con el esfuerzo. Independencia c» ser capaces d e hacerlo to d o p o r sí m ism os, sin la ayuda de otros. Si hay independencia, el niñ o progresa rápidamente; si no, el p ro greso es m uy lento. Teniendo presente este he­ cho, sabemos c óm o com portarnos con el niño y tenemo* una orientación m uy ú til: del m ism o m od o que debemos ayudarlo cuando lo precisa, no debem os ayudarlo cuando esta ayuda no le resulta necesaria. E l niño capaz de andar solo debe cam inar solo, p orqu e esto refuerza cualquier o lio desarrollo, y el e je rc ic io fija cada nueva adquisición. Si un niño a los tres años aún es llevad o en brazos, com o se ve a m enudo, n o se ayuda su desarrollo, sino que se obstan», liza. Apenas el niñ o ha adquirido la independencia de his funciones, el adulto que quiere ayudarlo se con vierte en un obstáculo para él. P o r esto no debem os llevar en brazos al niño, sino dejar que ande, y si su m ano quiere trabajar, debem os propon cion arle la p osibilidad de explicar una actividad in telig cn ir Las propias acciones conducen al niño p o r el cam ino de la independencia. Se ha observado que a la edad de un año y m edio, hay un fa c to r m uy im portante y evidente tanto en el desarrollo d e las m anos com o en el de los pies; este fa c to r es ia fuer» za. E l niño que ha adquirido agilidad y habilidad, se 5101111* un hom bre fuerte. Su p rim er im pulso al hacer algo no sólo

es ejercitarse, sino, al hacerlo, realizar el m áxim o esfuerzo (o sea al c on tra rio que el adulto). A qu í la naturaleza parece [p re v e n ir: «T e n é is la p osibilidad y la agilidad del m ovim ien­ to; p or tanto tenéis que haceros fuertes, de lo con tra río todo es in ú til». Y en este punto es donde se establece la relación , entre las manos y el e qu ilib rio. Entonces el niño, en vez de andar sim plem ente, da larguísim os paseos y lleva pesadas ^cargas. En efecto , el hom bre no sólo está destinado a an! dar, sino tam bién a transportar su carga. L a m ano que ha '} aprendido a agarrar debe ejercitarse en sostener y transpor. tar pesos. Así, vem os al niño de un año y m ed io que abra, xado a un cántaro de agua, lo d irig e y regula su p ro p io equi' lib rio cam inando lentamente. Tam bién hay una tendencia a in frin g ir las leyes d e la gravedad y a su p erarlas: a! niño le gusta trepar, y para hacerlo debe agarrarse a algo con la mano y hacer fuerza. Y a no se trata de a fe rra r p or posesión, ■ino aferrar con el deseo de subir. Es un e je rc ic io de fuerza, y hay todo un p e ríodo dedicado a este tip o de ejercicios. Tam bién aquí aparece la lógica de la naturaleza, porque e! hom bre debe e je rc e r su propia fuerza. Luego el niño, ca­ paz de andar y seguro de su p rop ia fuerza, observa las ac­ ciones de los hom bres que se hallan a su alrededor y quiere Imitarlas. En este p e ríodo el niño im ita las acciones de los que le rodean, n o porque alguien se lo diga, sino p or una necesidad íntim a. Esta im itación sólo se observa si el niño es lib re de actuar. P or consiguiente, esta es la lógica de la naturaleza:

1. 2. 3.

H acerle ad qu irir la posición erguida. H acerle cam inar y ad qu irir fuerza. H acerle p articipar en las acciones de las personas que lo rodean.

L a preparación en ei tiem po precede a la acción. P rim e­ ro e ! niño debe prepararse a sí m ism o y sus instrumentos, luego debe ad qu irir fuerzas, ob servar a los demás y final­ m ente em pezar a hacer algo. L a naturaleza lo im pulsa y le sugiere ejercitarse con gimnasias, trepar a las sillas y a las escaleras. Entonces em pieza la fase en que quiere hacer las cosas él solo. «M e he preparado y ahora quiero ser lib re». Ningún sicólogo ha considerado suficientem ente e l hecho de que el niño se con vierte en un gran cam inante, y que tiene necesidad d e largos paseos. En general, o lo llevam os en brazos o lo ponem os en un cochecito. Según nosotros, no puede andar, p or eso lo llevam os en brazos; no puede trabajar, p o r eso trabajam os p o r él; ya en el um bral de la vida, le cream os un c o m p lejo d e inferioridad.

D E SA R R O LLO E IM IT A C IO N

E n et cap itulo precedente hemos d ejad o al niño a la edad de un año y m edio; esta edad se ha con vertid o en un centro de interés y se considera d e la m áxim a im portancia en la educación. Puede parecer extraño, pero debem os re­ c ord ar que se trata d el m om ento en que coinciden la pre­ paración de los m iem bros superiores y de los m iem bros in­ feriores. En esta época la personalidad del niño está a pun­ to de abrirse, p orqu e a los dos años alcanza un grad o de verdadera plenitud con la «e x p lo s ió n » del lenguaje. En el um bral de este acontecim iento, a un año y m edio ya rea­ liza esfuerzos para expresar lo que hay dentro de é l : es una época de fatiga y de constructividad. Frente a esta fase de desarrollo, es preciso prestar par­ ticular atención en no d estruir las tendencias de la vida. Si la naturaleza ha indicado de m od o tan claro que este es el período del m áxim o esfuerzo, debem os ayudar a que se

realice. Se trata de una afirm ación genérica, p ero los que observan al niño proporcionan detalles más exactos. A fir ­ man que en esta época el niño em pieza a m ostrar una ten­ dencia a la im itac ión : esto n o es, en sí m ism o, un descu­ b rim iento nuevo, p orqu e en todas las épocas se ha dicho que los niños im itan. P ero hasta ahora se trataba de una afirm ación su p erficial: ahora nos dam os cuenta de que el h ijo del hom bre debe comprender antes de im itar. L a v ieja idea era que bastaba que actuásemos nosotros para que el niño im itara: el adulto casi no tenía otra responsabilidad. N aturalm ente, se hablaba tam bién de la necesidad de dar un buen ejem p lo, poniendo en evidencia la im portancia d e to­ dos los adultos y especialm ente de tos p rofesores. Estos de­ bían dar un buen ejem p lo, si se quería que surgiera una buena humanidad. Las madres, en especial, tenían que ser perfectas. P ero la naturaleza ha razonado de m od o distin­ to : no se ocupa de la p erfección d e los adultos. L o im por­ tante es que el niño, para poder im itar, esté preparado para h a cerlo: y esta preparación depende de los esfuerzos de cada niño con creto. E ! ejem p lo sólo ofre ce un m o tiv o de im itación, p ero n o es lo esen cial: lo que cuenta es e l des­ arro llo del esfu erzo d e im itación, no el alcanzar el ejem plo dado. En realidad, el niño, una vez lanzado hacia este es­ fuerzo, con frecuencia supera en perfección y exactitud el ejem p lo que le ha servido de incentivo. En algunos casos el hecho es e v id e n te : si se desea que e] niñ o sea pianista, todo el m undo sabe que no basta con im itar al que toca; el niño tiene que preparar sus manos para p od er alcanzar la agilidad necesaria para tocar. Y , sin em bargo, a m enudo seguim os el razonam iento sim plísim o de la im itación para cuestiones de un n ivel m ucho más ele­ vado. Leem os o relatam os al niño historias de héroes y de santos y pensamos que puede quedar sugestionado p or e llo : si su espiritu no está convenientem ente preparado, esto no

es posible en absoluto. Los niños no se hacen m ayores p o r sim ple im itación. E l e je m p lo puede suscitar inspiración e interés, el deseo de im itar puede estim ular el esfuerzo, p e ro incluso para poder realizar to d o e s to es necesario estar preparado, ya que en el cam po educativo la naturaleza ha d em ostrado que sin preparación no hay im itación posible. E l esfu erzo no apunta a la im itación, sino a crear en si mis­ mo la posibilidad de imitar, a transform ar p or sí m ism o la cosa deseada. De ahí la im portancia de todos los elem entos de la preparación indirecta. La naturaleza no nos da sola­ m ente el p od er de im itar, sino tam bién el de transform ar­ nos para con vertim os en lo que el ejem p lo demuestra; y si nosotros, com o educadores, tenem os fe en la posibilidad de ayudar a la vida a desarrollarse, debem os saber en qué co­ sas hay que prestar ayuda. O bservando un niño de esta edad, vem os que tiende a actividades determ inadas. N os pueden parecer absurdas, p ero esto no c u e n ta : él debe llevarlas a cabo hasta el final. La fuerza vital es la que d irig e ciertas actividades; si el ciclo de este estím ulo queda interrum pido, se producen desvia­ ciones y falta de p ropósito. La posibilidad de llevar a tér­ m ino estos ciclos de actividad ahora se considera im por­ tante, del m ism o m od o que se considera im portante la pre­ paración ind irecta: ésta es propiam ente una preparación indirecta. Toda nuestra vida es preparación indirecta para e l futuro. En la v id a d e los que han realizado a lg o esencial, siem pre ha existido un p e ríodo que ha p reced ido la reali­ zación de la obra; puede o cu rrir que no haya tenido lugar en la m ism a línea de la fin alid ad p refijad a, pero, sin duda alguna, ha existido un esfu erzo intenso en alguna línea que ha o fre cid o una preparación al espíritu, y este esfuerzo se ha expandido plenam ente: el c ic lo debe com pletarse. Así, cualquier actividad de la inteligencia que observem os en el niño, aunque nos parezca absurda o con traria a nuestros

deseos (siem p re que, naturalmente, no le resulte perjudi­ cial), no debem os inm iscuim os, porque e l niño debe com ­ pletar el ciclo de su propia actividad. N iñ os de esta edad muestran interesantes m odos de alcanzar su inten to: ve­ m os niños de m enos d e dos años que parecen llevar peso» absolutam ente superiores a sus fuerzas, sin razón aparente, En casa de unos am igos, donde habían unos pesados ban­ quillos, vi a un niño de un año y m edio que los transpor­ taba, con visible esfuerzo, de un lado a o tro de la habita­ ción. Los niños ayudan voluntariam ente a poner la mesa, y llevan entre lo s brazos panes tan grandes que les im piden ve r los pies. Continuarán en esta actividad, llevando objetos adelante y atrás, hasta que se cansarán. En general, la reac­ ción de los adultos es liberar al niñ o del peso, p ero los sicólogos se han convencido de que tal «a yu d a», al interrum ­ p ir el c ic lo de actividad escogido p o r el niño, es uno de los más graves actos de represión que se puedan realizar. Las desviaciones de muchos niños «d ifíc ile s » se pueden localizar en estas interrupciones. O tro esfu erzo que el niño quiere realizar es el de subir las escaleras; para nosotros, esto tiene una finalidad, pero para el no. Una vez ha llegado arriba, no queda satisfecho, y regresa al punto de partida para c om p letar su ciclo, y lo repetirá muchas veces. Los toboganes de m adera o cemento que vem os en los parques para niños ofrecen un oportuno desahogo a esta actividad; lo que im porta no es el tobogán, sino la alegría de subir de nuevo, la alegría del esfuerzo. Resulta tan d ifícil encontrar adultos que no se entro­ metan en la actividad infantil, que todos los sicólogos insis­ ten en la oportunidad de reservar al niño lugares donde pueda trab ajar sin ser m olestado; p or esto las escuelas para niños pequeños son m uy im portantes, especialm ente las dedicadas a niños de un año y m edio en adelante. Estas escuelas crean todo tip o de ob jetos : pequeñas casitas sobre

los árboles con escaleras para subir y bajar, o sea que la Casa en este caso no es un lugar para v iv ir o descansar, sino Un punto a alcanzar, don de la fin alid ad es e l esfu erzo rea­ lizado, m ientras la casa es o b je to de interés. Si el niño de­ sea lle v a r algo, siem pre elegirá los ob jeto s más pesados. El tynstinto de trepar, tan evidente en el niño, no es más que un esfu erzo p o r s u b ir: busca algo «d if íc il» a su alrededor al que p od er subirse, quizás una silla. Pero las escaleras ton los ob jeto s que despiertan más alegría, porque el niño tiene una tendencia a subir ( 1 ). Con esta actividad que p o r sí m ism a no tiene finalidades ftxtern a s, el pequeño se ejercita en coordinar sus propios m ovim ien tos, y se prepara para im itar algunas acciones. El ob jeto de estos ejercicios no es la verdadera finalid ad de j los m ism o s : el niño obedece a un estím ulo interno. Una vez se ha preparado, puede im itar a los adultos inspirándose en el am biente. Si ve cóm o lim pian el suelo o amasan harina, esto le servirá de estím u lo para hacer lo mism o.

Andar y explorar Considerem os el niño de dos años y su necesidad de an­ dar. Es natura] que m anifieste una tendencia a andar, pues en él se prepara el hom bre y deben form arse todas las fa­ cultades humanas esenciales. Un niño de dos años puede an< dar un k iló m e tro y m edio o dos, y, si lo quiere, trepar; los puntos difíciles a lo largo del cam ino constituirán para él tos elem entos interesantes. H ay que darse cuenta de que andar significa para el niño algo muy distinto de lo que sig­ nifica para nosotros. La idea de que no puede andar un largo

( t ) En mi libro E l secreto de la infancia, «1 lector encontrará muchos ejemplos que ilustran este ciclo de actividad.

recorrid o depende de nuestra pretensión de hacerle andar a la m ism a velocidad que nosotros, y esto es tan absurdo com o lo sería para nosotros, p or ejem p lo, intentar andar junto a un caballo hasta que éste d ijera, al vernos sin alien­ t o : « N o s irv e s : súbete a m i grupa y llegarem os juntos®. P ero el niño no quiere llegar « a un s itio » determ inado, sólo quiere andar; y com o que sus piernas son desproporciona­ das con las nuestras, no debem os p e rm itir que nos siga, sino seguirlo. L a necesidad de seguir al niño queda clara en este caso, p ero no hay que o lv id a r que ésta es la norm a d e la educación en cualquier aspecto. E l niñ o tiene sus leyes de d esarrollo, y si querem os ayudarle a crecer, debem os se­ guirle, no im ponem os a él. E l no sólo anda con las piernas, sino tam bién con los ojo s; lo que lo em puja son las cosas interesantes que lo rodean. Anda y ve pacer un cordero, se sienta ju n to a él para observarlo, luego se levanta y va un p oco más lejos-., ve una flor, la huele... luego ve un ár­ bol, lo toca, g ira a su alreded or cuatro o cinco veces, se sienta y lo m ira. De ese m odo puede andar kilóm etros en­ teros : son paseos interrum pidos p o r períodos de descanso y al m ism o tiem po llenos de descubrim ientos interesantes, y, si a lo largo del cam ino encuentra algún obstáculo, por e jem plo, una roca, rebosa de felicidad. E l agua constituye otra gran atracción para é l : se sentará ju n to a un riachuelo y dirá, todo c on ten to : «¡A g u a !». E l adulto que lo acompaña, y que quiere llega r lo más p ron to posible a un lugar deter­ m inado, concibe el andar de form a m uy distinta. L as costum bres del niñ o son parecidas a las de las p ri­ meras tribus de la tierra. Entonces no se d ecía : «¡V a m o s a P a rís!», pues París no existía... ni se d ecía : «V a m o s a tom ar el tren p ara-.-», pues no habían trenes. El hom bre cam inaba hasta que algo interesante lo atra ía : un bosque donde podía encon trar leña, un cam po para coger forraje, y así sucesivamente. E l instinto de m overse en el ambiente,

¡pesando de un descubrim iento a otro, form a parte de la misma naturaleza y de la ed u cación : la educación debe con­ siderar el niño que anda com o un explorador. E l p rin cipio de la exploración (ícou / in g) que actualmente constituye una distracción y un descanso del estudio, debería en cam bio form ar parte de la educación m ism a y em pezar a practicar­ lo antes, en el transcurso de la vida. T odos los niños debe­ rían andar así. es d ecir guiados p or lo que les atrae; y en este sentido la educación puede ayudar al niño, dándole en Ih escuela una preparación, o lo que es lo mism o, enseñán­ dole los colores, la form a y los nervios de las hojas, las Costumbres de los insectos y de otros animales, etc. T od o esto será fuente de m otivos de interés; cuanto más apren­ derá, más andará. Para explorar, el niño debe ser guiado por un interés intelectual que nosotros debem os propor| d on arle. | Andar es un eje rc ic io com pleto en sí m ism o, que n o re| quiere otros esfuerzos gimnásticos. Al andar, el hom bre resí pira y d igiere m ejor, goza de todas las ventajas que busca, mos en el deporte. Es un e jercicio que form a la belleza del cuerpo, y si durante un paseo se halla algo interesante que recoger o clasificar, o un foso que saltar, o leña que recoger para el fuego, con estas acciones que acompañan el paseo — exten der los brazos, d ob lar el cuerpo— el e je rc ic io resulta p erfecto. A m edida que el hom bre progresa en los estudios, su interés intelectual aumenta, y con ello aumenta también la actividad del cuerpo. El cam ino de la educación debe se­ guir al cam ino de la evolución; cam inar y m irar siempre más lejos, de m odo que la vida del niño se enriquezca cada vez más. Este p rin cipio debería form a r parte de la educación, especialm ente hoy que la gente camina poco, y se hace trans­ portar p o r vehículos de todo tipo. N o está bien c orta r la

vida en dos, ocupando Jos m iem bros con el deporte y U cabeza con la lectura de un lib ro. L a vid a debe ser una sol» cosa, especialm ente en los prim eros años, cuando el niño debe construirse a sí m ism o según el plan y las leyes de su desarrollo.

D E L CRE AD O R IN C O N S C IE N T E A L TR ABAJAD O R C O N S C IE N T E

Hasta ahora hem os hablado del d esa rrollo del niñ o com ­ parándolo al del em brión. Este tip o de desarrollo continúa hasta los tres años, y es rico en acontecim ientos, porque es un p e río d o creativo. A pesar de esto, se puede consi­ d erar que es el p e río d o de la vid a que cae en el olvid o. Es com o si la naturaleza hubiese trazado una linea d iv is o ria : por una parte, acontecim ientos que es im posible recordar, y p or otra el in icio de la m em oria. E l p erío do que se olvid a es el p e ríodo sico-em brional d e la vida; puede com pararse al prenatal físico-em brional, que nadie puede recordar. E n este p e ríodo sico-em brional ocurren desarrollos que se producen de form a separada e independiente, com o el lenguaje, los m ovim ien tos de los brazos, de las piernas, etc., y algunos desarrollos sensoriales. Asi com o en el em brión físico, en el p e río d o prenatal, los órganos se desarrollan uno

a uno, cada u n o separado del o tro , del m ism o m odo en e*ir p e ríodo en el em brión síquico se desarrollan funciones »r paradas. N o podem os recordar este periodo, porque en ln personalidad aún no hay una unidad. La unidad sólo pimli* producirse cuando las partes se han com pletado. A los tres años de edad, es com o si la vid a recomenza»»', pues entonces la conciencia se m anifiesta, com pleta y clniit Estos dos p eríodos, el p e riodo inconsciente y el periodo posterior de d esarrollo consciente, parecen separados pm una linea perfectam ente marcada. L a p osibilidad de la nu* m oria consciente, en el p rim er p e ríodo no existe; y cuantío surge la conciencia ya tenemos la unidad en la personull dad y, p o r tanto, la mem oria. Antes de los tres años se produce la creación de las fin» ciones creadas. L a frontera entre los dos períodos hace pen sar en el río L e te o de la m itología griega, el r ío del olvido, Es muy d ifícil record ar lo que ocu rrió antes de los iré» años, y aún más antes de los dos. El sicoanálisis ha inten­ tado p or todos los m edios rep orta r la conciencia individual a su génesis, p ero en general ningún individuo puede llevar su recuerdo más allá del tercer año d e su p rop ia existencia Situación dram ática, ya que durante este p rim er p eríodo di* la vida se crea partiendo de la nada; y ni siquiera la mem o­ ria del adulto, que es el resultado de esta creación, puede recordarlo. Este cread or inconsciente — este niño olvidado— parece cancelado d e la m em oria del hom bre, y el niño que encoit» tram os a los tres años de edad parece un ser incomprensi­ ble. Los lazos entre él y nosotros han sido cortados p or hi naturaleza. Entonces hay el p eligro de que el adulto desl cu­ ya lo que la naturaleza ha querid o hacer. Debem os recordar que durante este p e ríodo el niñ o depende com pletamente del adulto, ya que no puede autoabastecerse, y si no esta­ m os ilum inados p or la naturaleza o p or la ciencia sobre su

¿«•arrullo síquico, podem os representar el m ayo r obstácu­ lo pura su vida. Después de este p erío do de tiem po, el niño ha ad quirid o •lyunas funciones especiales que le perm iten defenderse si •lente la opresión del adulto, porque puede explicarse con la palabra, puede c o rre r y alejarse, o hacerse com prender. La finalidad del niño n o es defenderse, sino conquistar el ambiente, y con el am biente los m edios para su p ro p io desa­ rrollo : pero ¿qué debe desarrollar, exactam ente? L o que ha oreadu hasta ahora. P o r ello, de tos tres a los seis años de •dad, cuando el niño conquista conscientem ente su ambienIr, entra en un p e ríodo de verdadera construcción. Las c o ­ tas que ha cread o en la época precedente, salen a la super­ ficie gracias a las experiencias conscientes que realiza en su ambiente. Estas experiencias no son sim ples juegos, ni ac­ ciones debidas al azar, sino un trab ajo de! crecim iento. La m&nu, guiada por la inteligencia, realiza el p rim er trab ajo del hombre. Así, m ientras en el p e río d o precedente el niño era un ser casi contem plativo, que m iraba su am biente con ¡ •párenle pasividad tom ando del m ism o lo que le servía para construir los elem entos de su ser, en este nuevo p erío do e je r ­ cita su voluntad. P rim ero era guiado p or una fuerza oculta en él, ahora !o guía su ego, m ientras que sus manos se mues­ tran activas. Es com o si el niño, que absorbía e! m undo a través de una inteligencia inconciente, ahora lo tomase por tu mano. Otra forma de d esarrollo que se produce en esta época es el perfeccionam iento de las prim eras adquisiciones. El ejem plo más c laro lo ofrece el desarrollo espontáneo del lenguaje, que se p rolonga hasta la edad de casi cinco años. El lenguaje ya existe a p artir de los dos años y m edio de e d a d : es com p leto no s ólo en la construcción de las pala­ bras, sino tam bién en la construcción gram atical del dis­ curso. Aún existe la sensitividad constructiva del lenguaje

(p e rio d o sensitivo) que ahora lo im pulsa a lija rlo en los n id os: sobre todo a enriquecerlo con muchas palabra» P o r tanto, hay dos tendencias: la de desarrollar la con. ciencia a través de la actividad sobre el am biente, y la ,1o p erfeccionar y enriquecer las conquistas ya realizadas. P , tas indican que el p e riodo que va de los tres a los seis aA... es un p e n o d o de -perfeccionam iento con stru ctivo.. E l p od er de la m ente de absorber el am biente sin falim aun perm anece; p ero la absorción es ayudada, para railquecer sus adquisiciones p or m edio de una experiencia ac­ tiva. Los .órga n os de aprehensión, de la inteligencia no m «i solo los sentidos, sino también la mano. M ientras que antes el nino se absorbía m irando el m undo que le rodeaba ni ser transportado d e un lado para otro, y lo observaba Imln con v iv o ínteres, ahora m uestra una irresistib le tendencia a tocarlo todo y a detenerse en los objetos. Siem pre está ocu pado, fe liz atareado con sus manos. Su inteligencia no »llu se desarrolla vivien d o; tiene necesidad de un am biente qu. ofrezca m otivos d e actividad, porque tienen que p r o d u c ir » ulteriores desarrollos síquicos, en esta época d e tipo Inr Esta época se llam ó la .b en d ita edad de los ju e ío s . ■ lo. adultos siem pre la habían observado, pero hace p T o , ¡ ! p o que se estudia científicam ente. <

; Europa y Am érica, donde el dinam ism o incesante tío

la nl'!ur“ eM ', lha C° da V“ máS a la hu™ n id a d ■li­ ta naturaleza, la sociedad, para correspon der a su necesidad de actividad, o rece al niño infinito número de j ü ^ e t " ™ vez de ofrecerle m edios que estimulen su ¡m eliü en ch A esta ed d ¡ende , ^ ^ enen tendencia a d e ja rle tocar pocas cosas, y le pr„|,| bcn muchas. P o r ejem plo, la única cosa real que se tocar ? voluntad es la arena: en todo el m undo se hacé „ g a r a los niños con la arena; quizás se les perm itirá ent„-

Itfncrsc con el agua, pero no mucho, porque el niño se baña, V d agua y la arena ensucian, y los adultos no quieren ocu­ parse de estas consecuencias. En los países en que la industria del juguete no es tau tivanzada, se encuentran unos niños distin to s: son más tranquilos, sanos y alegres. Se inspiran en las actividades u ternas, ritmo y tiempo, y los resultados mostraron características >|iie por lo general no se atributan a los niños. Páginas llenas de generoso amor que anuncian alegrias ignorarla* padres y educadores; una llamada apasionada a una sociedad que H solea los tesoros humanos e ignora con gran culpa los ritmos lento» ii* ia creación de los seres.

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