La mediacion Pedagogica.pdf

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CURSO[ DOCENTES

La mediación pedagógica

Lo que todo docente debe saber para rendir las pruebas SER del Ministerio de Educación

Santillana úmtijO~fM~

Presentación

En la actualidad. las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desaño de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes. Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la

cultura del aprendIzaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caractenzada solicita. entre otras cosas. construIr un nuevo concepto en tomo a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión

sobre sus prácticas pedagógicas.

En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso paro docentes propone una serie de temas pedagógicos para me· jorar su desempeño. A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do· centes, entre otros propósrtos: • Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza. comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas. • Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo. • Analicen las srtuaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. • Conozcan los dIferentes tIpOS y funCIones de evaluación educativa. • Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

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índice

Presentación Mediación

5

Síndrome de privación cultural

6

Fundamentos de la mediación

7

Valores básicos en la mediación

8

Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)

9

Características del PEI (programa de enriquecimiento instrumental)

10

Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista del mediador

10

Criterios de la mediación

12

Mapa cognitivo

18

Funciones del mediador en la interacción del aprendizaje mediado

20

Elementos integradores de la relación educativa

23

Perfil del mediador

24

Perfil del mediador en el PEI, según R Feuerstein

31

Cuestionario sobre el perfil didáctico del mediador

34

Criterios o referentes esenciales para una propuesta metodológica

36

Partes o elementos de la propuesta metodológica de interacción mediada

38

Estilo de interrogación

41

Las operaciones mentales

42

Criterios de mediación

47

Actividades

49

Planificación: Estrategias

50

Insight: Generalización y transfer de los aprendizajes

51

Evaluación

54

Cambio pedagógico: Del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediano

55

Mediación LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA La experiencia ha enseñado que el ritmo del aprendizaje crece en cantidad y calidad cuando viene de la mano de buenos y expertos maestros mediadores. La vida

es una sucesión constante de cambios que se superan con la ayuda de los demás. La mediación tiene como objetivo construir habilidades para lograr la plena autonomía del individuo. Además. parte de un principio antropológico positivo: la creencia de la potenciación y perfectibilidad de todo ser humano. La genética no ha dicho su última

palabra. La fuerza de la mediación echa al traste todos los determinismos en el campo del desarrollo de la persona. De ahí que hemos de entenderla como una posición humanizadora, positiva. constructiva y potenciadora en el complejo mundo de la educación En la base de este constructo dinámico. se halla el concepto de desarrollo po-

tencial de Vygotski (1995: 134). Feuerstein plantea dos modos fundamentales de aprender: a. La exposición directa a los estímulos externos

b. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) Los factores distantes que condicionan el aprendizaje se pueden controlar; al contrario de los próximos que. a partir de la EAM, determinan el nivel de modiflcabilidad del sujeto. Las causas más importantes de la falta de mediación o de transmisión cultural provienen de la discontinuidad producida en el cuadro del grupo cultural que abandona su propia identidad. La privación cultural alude a la carencia de adultos que realicen la transmisión cultural y de valores referentes en los que se desarrollan las personas. Por otra parte, y con marcadas características socioculturales, la pobreza llega a ser el muro infranqueable que excluye y crea la marginalidad total. La falta de mediación a nivel familiar provoca las diferencias cognitivas que afectan al desalTollo de las funciones cognitivas y no intelectivas. (Cuadro 1)

principios de vida

desarrollo socioafectivo

valores. actitudes y normas

autoestima-éxito

conocimientos

motivación intrínseca

conceptos

autodescubrimiento Mediación autoconstrucción de los aprendizajes

metacognición

desarrollo de capacidades fu nciones. operaciones y estrategias

significados cuestiones

eficiencia cognitiva rapidez. eficacia y seguridad ahorro de energía y tiempo

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

Síndrome de privación cultural La falta de EAM (experiencia de aprendizaje mediado) se revela como un síndrome de privación cultural. La mayor parte de los problemas de retraso, fracaso escolar y deficiencias en el desarrollo cognitivo. tiene raíz en la carencia de mediación en los momentos cruciales del crecimiento de la persona. Así pues, se puede definir la EAM como «una cualidad de la interacción ser humano-entomo que resulta de los cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano que se interpone

entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo. El mediador selecciona, organiza y planifica los estímulos, variando su amplrtud. frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de estímulos al

azar [ ... ]» (Feuerste;n, R; 1996: 38). Expenencia de aprendizaje mediado

Su puede deducir que cuanto más tiempo un sujeto se ha beneficiado de la EAM, está en más condiciones de aprender durante su exposición directa al mundo que le rodea y está mejor equipado para percibir los estímulos del ambiente. La EAM da al educando un conjunto de prerrequisitos del pensamiento para aprender eficazmente las operaciones mentales. Con el afán de alcanzar el modelo, que el sujeto constata a través de la enseñanza directa de estrategias. sus expenencias de éxito y sus logros. llega a poseer un mayor nIvel de funcionamiento cognitIvo y metacognitivo

(Burón, J.; 1996: 127; Bemard,J.A; 1995: 58). El tIPo de Interacción en la EAM, responsable de la formaCIón y desarrollo de la modlficabilidad, se caracteriza básicamente por tres parámetros: intencionalidad. trascendencia y sIgnificado. tres cualidades de las InteraCCIones mediadas presentes en todas las culturas. La mediaCIón es la caracterítlca esencial de la Interacción y una fuente de transmisión cultural significativa y afectiva. MedIar es orientar el pensamiento causal, establecer relaciones y adelantar los efectos de un acto. El mediador descubre a otra persona el significado de su actividad. más allá de las necesidades inmediatas, superando lo que tienen las experiencias de episódicas. La mediación provoca un enriquecedor período de latencia entre el estímulo y la respuesta. En ese compás de espera, el educando busca organizar su respuesta y descubre las finalidades y consecuencias de su elección. (Cuadro 2)

Síndrome de privación cultural «Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras y para responder a las fuentes de la estimulación».

(R Feuerste;n)

Carencia de mediación en etapas decisivas del desarrollo l. Carencia de cultura • Conocimientos, valores y normas

2. Carencia de identidad cultural y experiencia de aprendizaje mediado • Estimulación poco organizada y elaborada

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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA

3. Síndrome del nivel reducido de modificabilidad cognitiva • Funciones deficientes

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Pasividad de funcionamiento Estilo cognitivo episódico Falta de flexibilidad mental Falta de trascendenCIa en los actos

4. Efectos • • • • • • • • • • • •

Dificultad lectora: percepción imprecisa Destrezas verbales deficientes Incapacidad de separar estímulos relevantes Falta de hábitos de trabajo y desorganización Dificultad de análisis y clasificación Vivencia del presente sin perspectivas Poca sensibilidad a lo intelectual y moral Bajas aspiraciones escolares Manipulable: bajo sentido critico Autorregulación baja del comportamiento Baja conducta exploratoria Carencia de sistema referencial cuttural

Cuadro 2

Fundamentos de la mediación La mediación es un factor humanizador de transmiSión cultural. El ser humano tiene como fuente de cambio la cultura y los medios de Información. El mediador se interpone entre este y el estímulo o la información exterior. para interpretarla y valorarla. Así, el estímulo cambia de significado y adquiere un valor concreto, creando en el individuo actitudes críticas y flexibles. La explicación del mediador agranda el campo de comprensión de un dato o experiencia y crea nuevas disposiciones en el organismo y una constante alimentación informativa (feedback). Se trata de iluminar. desde distintos puntos, un mismo objeto. Charles Hadji ha buscado el fundamento de la mediación en la necesidad que se tiene de los otros para ser uno mismo. La mediación es la acción de ser intermediarios entre las personas y la realidad. Tanto pueden servir de intermedlanos las personas como los procesos mediadores. La mediación educativa Integra tres elementos: el estudiante, el saber y el medio. El educador. y toda persona que facilita un desarrollo. es un Intermediano entre el alumno y el saber. entre el alumno y el medio. y entre alumnos. El educador mediador regula los aprendizaJes. favorece el progreso y lo evalúa: además. proporciona una relaCión de ayuda facilitadora de aprendizajes. Su tarea esenCial favorecer la organización del contexto en el que se desarrolla el sujeto (Hadji. Ch. en: Avanzini. G.; 1992: 64). El propiO mediador es el pnmer modificado. el más necesitado de «automodificación» para poder llegar al educando (Avanzini. G.; 1992: 133). La ausencia de mediación crea pnvación cultural y un subdesarrollo de las capacidades del individuo. La EAM tiene. como consecuencia directa, la elevación del nivel de desarrollo potencial @ '------

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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA del educando. En este punto, hallan perfecta conexión las teorías de Vygotski y de

Feuerstein. Se debe resaltar la especial importancia de la mediación en la etapa infantil y básica. como prevención de subdesarrollos y disfunciones en los niños.

Valores básicos en la mediación a. Acompañamiento y cercanía: El educando precisa un acompañamiento diversificado durant e sus etapas de formación. El marco de la experiencia de educación debe significar un ejercicio de responsabilidad intelectual para to-

dos los educadores. El tiempo de escolarización ha de convertirse en historia gozosa en la vida, cimentada en los mejores valores y experiencias formativas. b. Experiencias profundas de paz y alegría: En el ámbito educativo. se deben propiciar. a los jóvenes, experiencias profundas de paz y alegría. Al filo de este clima, es necesario insistir en aquellos elementos que constituyen el encuentro o la relación profundamente humana: el afecto, la amistad y el diálogo confiado.

c. Importancia del afecto en las etapas de desarrollo intelectual: Emoción y cognición se complementan. La conducta es un acto cognitivo-afectivo. La afectividad determina, en muchos casos. la eficacia de la acción cognitiva del aprendizaje y. a su vez, la cognición es un determinante de la naturaleza de las emociones. d. Estimulación de la autoestima: En la base de toda construcción de este edificio vivo, maravilloso e irrepetible que es toda persona, está la autoestima. Todo ser humano debe entrar y salir del umbral de su personalidad a partir de su autoaceptación. El mediador debe desarrollar las potencialidades. estimular la plena expansión de las capacidades y proyectarlas en el trampolín de la li· bertad y la responsabilidad. e. Clarificación y discernimiento de las experiencias: En la tarea mediadora, el individuo aprende a ser él. a tomar conciencia, a enfrentarse críticament e con la existencia. a buscar referentes y a analizar todo el panorama sin perder de vista lo personal y los absolutos: verdad. bien, amor y eternidad, frente a las relatividades contingent es. Todo alumno debe ejercitarse en la formulación de preguntas y en saber cont estarlas. Las preguntas no respondidas hoy pueden ser los grandes problemas de mañana.

f. Enseñanza del mirar y la contemplación: Algu ien dijo que la cont emplación no consistía en mirar lo divino, sino en mirar al mundo con otros ojos, los divinos. La realidad es lo que e l ser humano es capaz de descubrir y proyectar con su mirada, y a partir de esta perspectiva, ensanchar su capacidad de asombro y admiración ante el misterio, el saber y la vida misma. g. Dotación de las estrategias de aprendizaje al educando: Mediar. en el campo educativo, permite dar al estudiante las estrat egias y herramientas de aprendizaje para la formación de sus habilidades cognitivas, para aprender a aprender y para un desarrollo pleno de sus potencialidades.

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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA

Experiencia del aprendizaje mediado (EAM) El desarrollo estructural cognitivo es el producto de la interacción mediada. Superada la fórmula conductista E-R, Feuerstein recoge de Piaget la fórmula del desarrollo cognitivo en función de la interacción entre estímulo-organismo-respuesta (S-O-R), incorporando a esta la acción mediadora (H). que se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre este y la respuesta (S-H-O-H-R), Esta es una de las aportaciones más señaladas de Feuerstein. Piaget reconoce el factor humano como un objeto ent re otros, sin embargo no toma en cuenta el valor mediador de la intervención humana tan esencial para el desarrollo cognitivo del niño.

La EAM es un medio de interacción en el que los estímulos que llegan al sujeto son transformados por un agente mediador. «El proceso medlac ional, fructífero en sí mismo, es una continua interfase entre la teoría y la práctica, la búsqueda y la orientación del escrutinio y la evaluación de la observación y la intervención» (Rand, Yen: Feuerstein, R.; 1991: 71). Generalmente, esta función la realizan los padres, los hermanos y los educadores. Este mediador; movido por unas intenciones, una cultura y un tono emocional, filtra. selecciona e interpreta los estímulos de la forma más apropiada. Sabe cuándo presentarlos y escoge el moment o, el orden, la intensidad y la forma adecuada. En virtud de esta experiencia de aprendizaje mediado, el niño adquiere las conductas apropiadas, los aprendizajes, operaciones mentales, estrategias. significados. etc.. que modifican constantemente su estructura cognitiva para responder de forma adecuada a los estímulos intencionados del mediador. (Cuadro 3)

Importante:

La actrtud q ue el docente tenga hacia sus alumnos y los contenidos de enseñanza. se re f1eJará en la act itud y desempeño de su grupo.

Modelo de experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

Cuadro 3

El desarrollo cognitivo del niño no es solamente el resultado del proceso de modufaoón del organismo

humano ni tampoco del proceso de Interacción Independiente y autónomo con el mundo de los objetos, sino que es la consecuencia de la mezda entre lo exposlo6n directo al mundo y lo que se ha Ilomado /0 experiencia mediado, por la cual la cultura se rronsmlte

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

Características del PEI (programa de enriquecimiento Instrumental) El PEI se basa en un marco teórico que tiene en cuenta la estructura de la inte~ ligencia y el desarrollo eficiente del educando. Además, exige una experiencia de mediación. es decir. de aprend izaje sign ificativo. de éxito y de motivación intrínseca para el alumno. El PEI crea un proceso de constante interacción entre mediador y

educando para el logro de unos objetivos concretos. Brevemente. se deben sintet izar los objetivos que propone el PEI. Feuerstein básicamente enuncia un objetivo general: incrementar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y las

En síntesis!

Los cuatro pilares de la educación consisten en

aprender a:

experiencias, con el fin de prepararlo para el aprendizaje autónomo en las distintas situaciones de la vida. A este ambicioso cambio estructural cognitivo, se llega a través de estos subobjetivos: l. Corregir las funciones cognitivas deficientes que caracterizan la estructura cognitiva del individuo con carencia o privación cultural.

• Conocer

2.Adquirir conceptos básicos, vocabulario, operaciones mentales y saber proyectar relaciones.

• Hacer • Vivir juntos • Ser

3. Producir la motivación intrínseca a través de la formación. 4. Estimular el pensamiento refiexivo y los procesos insight, como resultados de la confrontación entre los éxitos y fracasos en las tareas de l PE!. 5. Desarrollar la toma de conciencia, la autopercepción y la aceptación del individuo. 6. Cambiar la actitud del sujeto y desarrollar una conducta cognitiva autónoma (Feuerstein, R.: 1980: 115), Se puede afirmar que el PEI es un compendio metodológico rico, creativo y de gran aportación a la educación curricular: Encaja perfectamente en las teorías psicopedagógicas cognitivistas y aporta un camino actualizador de las herramientas de los educadores, para lograr una educación de calidad y una metodología coherente para el aprendizaje en las aulas. Todo método es un sendero de enorme importancia cuando se forman las habilidades básicas de los alumnos. El PEI es el camino para construir inteligencia y lograr aprendizajes significativos. Feuerstein ha sido pragmático y ha podido expresar objetivos y principios en un método concreto, unos materiales y un programa secuenciado, al alcance de los educadores.

Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista del mediador El PEI va unido y se complementa con la EAM que se basa en la calidad de las interacciones que se ofrecen al individuo durante su aplicación .

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!JI MEDIACiÓN PEDAGÓGICA Objetivo general (EP. p. 76). L-______________________________________________________~

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA M. El profesor media el optimismo en los alumnos La tarea educativa debe ser atractiva y gratificante. ¿Es posible lograr aprender con gozo, amenidad e incluso con diversión? Si el profesor estima su labor y las materias que imparte, transpirará entusiasmo. Debe ser consciente de la necesidad que tienen los educandos de una imagen positiva y estimuladora en sus referencias. El

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crecimiento del estudiante necesita un clima de optimismo que le ayude a superar los

obstáculos y sus propios errores. n je

«El profesor tratará de crear un ambiente de respeto mutuo, calma y serenidad para abordar la realizaCión de proyectos nuevos, evitando que. por esperar resuttados espectaculares inmediatos. por otra parte, dificiles de conseguir; el niño deje de disfrutar y profundizar en lo que va logrando paulatinamente» (EP. p. 208).

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«El profesor debe propiciar un ambiente de trabajo grato y estimulante. Una atmósfera de éxito, en la que el profesor plantea preguntas constructivas y sugiere alternativas cuando sea pertinente, en la que se valoran positivamente los avances y se aprende de los errores, es otro de los factores impresCindibles para la motivación

de los alumnos» (EP 11. p. 523).

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B>C, etc.

Razonamiento analógico: Es usar una operación relacional para comparar los atributos de dos elementos dados. para encontrar su relación con un tercero e inducir la conclusión. Se trata de averiguar los parámetros de cantidad, longitud. causa, etc., para determ inar la deducción por la relación de semejanza o proporción encontrada Razonamiento lógico: Es utilizar e l proceso mental basado en normas que rigen las conclusiones del pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general; y deductivo si se parte de unos principios generales que se aplican a casos particulares. En su elaboración intervienen varios tipos de razonamiento: analógico, hipotético, inferencial. t ransitivo, silogístico, etc. Razonamiento silogístico: Es conformar una elaboración lógica formal basada en proposiciones. Se fundamenta en las leyes silogísticas para llegar a conclusiones lógicas. Dadas dos premisas, en la que una está tomada en su mayor extensión y otra en su menor; se llega a una conclusión, en la que no interviene el término medio. Su alto nivel de abstracción. codificación y significación, así como sus diversas formas, lo sitúan en la cima de la lógica formal. Razonamiento inferencial: Es elaborar nueva información a partir de la ya dada. Se basa en los significados implicitos de las definiciones. La inferenc ia es el pensamiento oculto que se debe descubrir entre los dat os explícitos. Objetivos: Capacidades, conceptos, procedimientos y actitudes El profesor mediador debe definir con claridad y concreción sus fines: hacia qué metas se dirigen las etapas de una lección o tarea en el aula. Conviene que sean pocos objetivos, controlables y evaluables. Intencionalmente, se opta por definir los objetivos. implicando en este acto tanto las finalidades últimas como las mediadoras. que se explicitan en capacidades. conocimientos, procedimientos. actitudes y valo res. Los med iadores conocen los objetivos generales y particulares del PEI. pero la evaluación que minuciosamente se realiza en cada aula se ajustará a unos objetivos operativos e instrumentales. capaces de ser controlados cualitativa y cuantitativamente. Siempre deben estar referidos a las FCD propuestas. a las operaciones mentales que activan, a las estrategias usadas y a los resultados concretos esperados. La taxonomía

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lA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA aportada por Bellanca y Fogarty, inspirada en Bloom y referida a cada una de estas etapas, es sumamente orientadora en el desarrollo final de habilidades. Por ejemplo: Conocimientos específicos:definir: reconocer: identificar: entender y mostrar. Comprensión:traducir; interpretar: explicar y demostrar. Análisis: relacionar: diferenciar, clasificar. organizar: conectar y apartar.

Síntesis: combinar. construir, trasladar; imaginar; componer e hipot etizar. Aplicación: solucionar; expenmentar; mostrar y relacionar: Evaluación: interpretar. juzgar; criticar y decidir (Fogarty. R y Bellanca J.; 1991 276).

Criterios de mediación Es necesario que el profesor sepa focal izar su interaccíón y estilo de relación mediadora en los problemas que conoce, así como en otros que detecta en e l grupo y en cada uno de los educandos. Los criterios de mediación establecen una forma de interacción para ayudar al alumno a conseguir sus objetivos. Los múltiples problemas. fallos O necesidades educativas se pueden sintetizar en cuatro:

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Explica cómo llegaste a la

A . Extroversión, hiperactividad y falta de control de la impulsividad Ante estos síntomas reiterados en uno o en varios alumnos, el mediador puede adoptar; como forma de interacción, algunas de estas estrategias: • Hablar de forma pausada. cuidando toda precipitación y asegurándose de que su ritmo de locución puede ser un modelo que corrija las expresiones impulsivas. • No ped ir respuestas inmediatas. So licitar la comprensión de las preguntas hechas y la explicación de cómo llegaron a la respuesta. • No indicar un tiempo concreto para la realización de los ejercicios, insistiendo en e l ntmo d iverso de cada uno en el trabajo.

B.lncomunicación o distanciamiento de los demás Los alumnos se cierran sobre sí mismos por d iversas razones: miedo al ridículo. desgano. autodesprecio, etc. Para solucionar esto se puede: • Brindar ocasiones para que todos participen. Desear escuchar el parecer y las respuestas de todos. • Plantear un orden en el que todos deban responder: • Buscar ocasiones propicias de interés y motivación para aquellos alumnos que más nece sidades tienen.

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• Preguntar primero lo que se adivina que van a acertar; evitando las preguntas difkiles o que inducen al fracaso.

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA C. Falta de planificación Muchos alumnos no llegan a interiorizar la secuencia del plan o método de tra-

bajo. Para ello, se les puede ayudar al: • Preguntar por los pasos que dan en la resolución de un problema.

• Interrogar sobre las preguntas que se hacen o las estrategias encontradas para ayudarse.

• Hacer que los alumnos escriban las etapas que otros siguen y que han empleado en otras actividades, para que descubran la relación y organización de su conducta.

D. Falta de aceptación y respeto por las diferencias personales Muchos educandos precisan la mediación para comprender las diferencias en-

riquecedoras de los demás. resaltando sus aspectos personales y positivos. Para esto, se puede: • Destacar la diversidad de respuestas y puntos de vista. • Resaltar los distintos sentimientos de cada uno ante un mismo acontecimiento, • Respetar los ritmos de trabajo y de tiempo para dar respuestas. • Apreciar los intereses de cada educando. • Seleccionar variedad de contenidos y modalidades, • Poner atención a cada una de los conocimientos previos. Ausubel ha resumido de forma lapidaria el gran principio del aprendizaje: «El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Averigüese esto y enséñese en consecuencia» (Ausubel et ál.:9 I989). Los contenidos escolares siempre llegan al educando seleccionados y envueltos en los ropajes que son el reflejo de la posición ideológica de los mediadores y del énfasis educativo que determina su sistema de creencias. Esta es la clave cuando se habla de currículo oculto o implícito. En esta propuesta, el educando es central. si bien nunca se pueden excluir los rasgos personales que orientan y motivan a cada mediador. Ante todo, el docente se debe centrar en el significado y adaptación de los contenidos a las capacidades e intereses de los educandos. para «desarrollar destrezas cognitivas. habilidades y procedimientos técnicos, conocimiento de saberes socialmente construidos y aceptados como fundamentales. técnicas y métodos profesionales. formación en valores éticos y morales, actitudes, etc., pues la concreción de los contenidos de aprendizaje es la expresión de la concepción social que se atribuye a la enseñanZa» (Zabala, A; 1995: 131). Ya se aludió a la interrelación entre aprendizajes y valores de forma integral. para fonnar a la persona y al ciudadano socialmente comprometido, tratando de conectar interesantes estudios y prospectivas (Delors. J.; '996),

La organización de los contenidos implica estructuración y relación. La necesidad de que las actividades de enseñanza promuevan que los aprendizajes sean significativos y funcionales. tengan sentido, desencadenen una actitud favorable. pennitan el mayor número de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras del conocimiento. etc" pennite afirmar que la fonna de organización de los contenidos L-______________________________________________________~

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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA debe tender hacia un enfoque globalizador: Esto significa que «las unidades didácticas. aunque sean de una disciplina determinada. tengan como punto de partida situaciones

globales (conflictos o cuestiones sociales, situaciones comunicativas. problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos de aprendizaje

son necesarios para su resolución o comprensión» (Zabala. A: 1995: 154). Un concepto no existe solo. sino dentro de un marco conceptual. La organización del conocimiento anterior determina la forma en que se asimila el nuevo. El saber debe integrarse en una compleja estructura de relaciones. La funCión del mediador se resume en ayudar a sus alumnos en la estructurac ión personal del conocimiento, en lugar de dársela hecha. Los conflictos proporcionan el camino hacia la reestructuración de los conocimientos y los esquemas mentales. «La idea del conflicto cognoscitivo ha de entenderse por la existencia de puntos de vista distintos al Intentar coordinar las propias acciones e ideas. Un desequilibrio puede ser considerado óptimo para el cambio de esquemas de conocimiento si lo que constituye un conflicto para sus ideas no se presenta demasiado alejado de lo que conoce y no supone un desafío excesivo» (Zabala, A; 1995: 82). En el análisis para el mejoramiento de la instrUCCión, se deben atender los estilos cognitivos -uno de los avances más significativos de la psicología educativa de los últimos quince años, ya que las evidentes repercusiones didácticas, en la adaptación a las peculiaridades de los alumnos-, exigen del mediador un esfuerzo para acomodar los modelos de instrucción. los contenidos, el medio y las interacciones a las posibili-

dades reales de los educandos (De la Torre, 5. y Mallart J.: 1991: 39-53).

Actividades Funciones y operaciones mentales

La concepción constructivista adviert e que todo aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda de otras personas. Esta construcción implica atribuir significación a los contenidos de la enseñanza, pero también una aportación personal de quien aprende, sus intereses, conocimientos previos. experiencias y actitudes. En esta srtuación, el profesor mediador juega un papel concientizador; pues ayuda a despertar intereses, a focalizar la atenCión y a detectar el desfase o conflicto inicial entre lo que sabe el alumno y la novedad del contenido del aprendizaje, El rol dinamizador de l mediador estimula al educando de diversas formas: le plantea nuevos desafíos, aporta con estrategias eficaces, explica la utilidad de los aprendizajes, ahonda en la conciencia de los procesos, ayuda a aprender a aprender y a saber lo que puede asimilar por sí solo, descubre las causas de los éxitos y errores. da consistencia a la autonomía del educando, potencia la abstracción, proyecta aplicaciones de los saberes a la vida, etc. Zabala propone una serie de aspectos que permiten caracterizar las actividades que configuran una unidad de intervención educativa en la que se dan acciones .

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• Permitir estar al tanto de los conocimient os previos que tienen los alumnos sobre los nuevos contenidos del aprendizaje. • Plantear contenidos significativos y func,ionales para los estudiantes.

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA • Ser adecuadas para el nivel de desarrollo de los alumnos. • Constituir un reto abordable para el alumno: es decIr: tener en cuenta sus

competencias actuales y hacerlas avanzar con la ayuda necesaria. y permitir crear zonas de desarrollo próximo para intervenir en ellas. • Provocar un conflicto cognoscitivo y promover la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los contenidos nuevos y los prevIos. • Fomentar actitudes favorables. es decir. motivadoras. en relación al aprendizaje de los nuevos contenidos.

• Estimular la autoestlma y el autoconcepto relacionando a los aprendizajes son las propuestas, es decir que el alumno pueda experimentar con ellas cierto grado de satisfacción por haber aprendido y porque su esfuerzo ha valido la pena.

• Ayudar a que el alumno adquiera destrezas relacionadas con el aprender a aprender. que le permrtan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes

(Zabala,A; 1995; 135). El valor de un modelo no reside en su grado de verdad Sino en su capacidad de mejorar la comprensión y. por lo tanto. las acciones.

Planificación: Estrategias El profesor mediador debe saber definir su plan de trabajo, de búsqueda, de investigación y de enseñanza de estrategias. tanto cognrtlvas como metacognrtivas. Esta propuesta concreta se Justifica en la gran dificuttad que tienen los profesores para renovar su método de enseñanza curricular. Para poder modelar y enseñar a los educandos un plan de estudio, el mediador debe partir de la propia experiencia pedagógica.la organización del trabajo propone una forma de entender y organizar el microcosmos. El método y el plan ayudan al logro de los objetivos y al aprendizaje. y ahorran energía y tiempo. por lo que la eficacia se logra con mayor rapidez. Se pide esfuerzo y constancia para llegar a cristalizar y automatizar una serie de pasos que lleven al educando a tener su propio estilo y programa de trabajo. Los alumnos deben llegar a ser expertos estratégiCOS en la resolución de tareas y problemas diarios. El mediador debe enseñar estrategias y técnicas de estudio y aprendizaje en las que se tengan en cuenta: • Proyección de relaciones • Estructura global del plan de las actividades • Métodos: inductiVO y deductiVO • Representación visual y mental del contenido o problema • Didáctica aderezada con el modelo y ejemplos constantes: «la funCión de los ejemplos es multiplicar las expenenClas con el conocimiento en su forma con-

creta» (Barth, B.M .. en: Maclure; 1998: 162)

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LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA Trabajo personal No puede faltar la confrontación personal con la tarea. Los alumnos han seguido unos pasos que les llevan a su propia resolución del trabajo. su asimilación personal de los contenidos y la elaboración de sus propias cuestiones y respuestas. La primera actit ud que se debe fomentar es el enfrentamiento a los problemas. Como ante cualquier dificultad, se despliegan una serie de reacciones o mecanismos: preguntas. autoinstrucciones sobre el conten ido. significados. conocimientos previos, medios. estrategias para resolverlo. etc. Una vez encaminados, viene el control del proceso: para tener conciencia de cómo se organ iza el tiempo y el espacio y cómo se echa mano otros recursos para apropiarse del trabajo que se debe realizar En el aula. los mediadores fomentan la autonomía para evitar la frustración y la pérdida de tiempo. Los alumnos piden aclaraciones sobre el cont enido y sobre lo que se solicita en la tarea. A partir de este momento. comienza un proceso de suma atención del mediador para controlar los procesos personales de cada alumno. Surgen los bloqueos, los errores. las preguntas concretas y los confl ictos. De nuevo, se repiten las instrucciones, procedimientos y estrategias que van a usar los alumnos. En este momento, el alumno debe int eriorizar el plan de trabajo, el método y la planificación con que el mediador le guía.

Los alumnos deben conCienCiar sobre la adquIsICión de autonomía como uno de los momentos que después compartirán para lograr un aprendizaJe mutuo de aCiertos y errores.

Interacción grupal La mediación entre iguales. compartir logros. procesos. sentimientos y vivencias, exige un tiempo privilegiado. Hay que dar a los alumnos momentos para la expresión y confrontación de sus ideas y experiencias personales. Lo que los demás les enseñan, con su formulación cercana. es una medición inestimable. El aprendizaje de respeto y la flexibilidad ante las diferencias, los distint os ritmos y la sensibilidad, t ienen gran valor formativo en todas las edades. El trabajo cooperativo puede, en determinados casos, preparar y añadir profundidad a la interacción grupal. «El papel del docente es ayudar a los alumnos a percibir los vínculos y alentar la formac ión. la verificación y reformulación. El diálogo permite que se revele el razonamiento. Cuando el mediador piensa en voz alta con los alumnos, les ofrece una experienc ia real de un proceso abstracto» (Barth, B. M., en: Maclure; 1998: 163).

Insight: Generalización y transfer de los aprendizajes El segundo objetivo del PEI pretende la propensión hacia la generalización de los conocimientos y la elaboración de principios y conclusiones lógicas. Además, conseguir el trans(er o aplicación de los aprendizajes. como una dimensión de los procesos. Al colocarse el mediador entre los ap rendices y sus tareas. les ayuda en el anál isis y la resolución de problemas. El mediador interpreta, para los aprendices. el signifi-

cado de los procesos y cómo estos pueden ser ap licados en una variedad de situaciones. El insighe capacita a los estudiantes para reconocer que las funciones que han sido aplicadas en una tarea concreta son relevantes y aplicables en otras. Además, el insJght se orienta al descubrimiento. a través de procesos reflexivos. de las clases de cambios producidos en la propia estructura cognitiva. Esto se convierte en una fuente de estrat egias. Así el insight es efectivo y un potente rnstrumento para produCir la reflexión

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA en los alumnos más impulsivos e Incrementa la capacidad para el transfer de los elementos aprendidos y la generalizació"n de situaciones diferentes (Sharron, H.; 1989: 98). La mecánica del trans(er tiene su base en el razonam iento analógico y en el establecimiento de relaciones entre distintas situaciones Uardif, J.: 1999: 8).

El transfer consiste en hacer preguntas de distinto contenido (¿Por qué ha sucedido esto? ¿Cómo has hecho esta actividad? ¿Por qué cometes tales errores? ¿Por qué has aprendido o eres más eficiente?) y también en crear ciertas orientaciones en las actividades mentales de los sujetos. En resumen, el insight es una actividad metacognitiva que orienta a 105 individuos a la búsqueda del proceso mental en la ejecución de las tareas. Esta actividad metacognitiva conlleva la autorreflexión y control para activar una variedad de actos cognitivos producidos por los aprendizajes (Feuerstein. R. et ál.

en:ldoI,L.; 199 1: 151). El profesor mediador debe tener siempre un mayor nivel de int eriorización de las actividades de aprendizaje (Boeyens. J.: 1989: 14). Está en juego la pot enciación de las capacidades de los educandos. de modo que la comprensión y significatividad permiten dar el salto a la generalización y las aplicaciones (Bemard.J.A.: 1999: 246). Por lo tanto. los conceptos no pueden ser repetitivos: las situaciones y experiencias deben diversificarse para que el educando entienda todas las caras del problema y las posibilidades de concreción o extrapolación. La primera forma didáctica está en los ejemplos o el modelo del mediador. La comprensión y la visión globalizadora de una lección deben aportar ejemplos de principios y frases cortas e incompletas que inicien en un pensamiento y concluyan en la meta buscada (Ben-Hur. M.; 1994: 20) . Flavell (1985) simplifica los tres campos de aplicación de los principiOS y conclusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje: el propio sujeto. el contenido y el método o estrategia empleada. Sternberg describe la transferencia como «la cuestión fundamental en la enseñanza del pensamientO) (Madure. S.: 1998: 271). Perkins y Salomón presentan dos tipos de transferencia:

a. Transferencia de vía baja:Es un «disparo automático de esquemas muy bien practicados». como cuando se aplica la habilidad de conducir un coche o un autobús. Depende de las similitudes preceptuales. Ver dos situaciones como «cercanas» o «distantes» es. en parte. una cuestión de percepción. b. Transferencia de vía alta: Es una elección de acción más consciente.lmplica la «descontextualización activa y la reestructuración deliberada de un principio y su aplicación a un contexto diferente. Involucra el pensamient o abstracto y la dirección metacognitiva de nuestro pensamiento: está "dirigida hacia delante" al tener como objetivo la previsión y la anticipación. Para conseguir la transferencia maximizada recomiendan enseñar la transferencia de vía baja: esto se hace mostrando los vínculos. las aplicaciones y los ejemplos en todos los casos que sea posible. Al tender "puentes" (bridging), el docente "media en los procesos necesarios de abstracción y establece relaciones" para ayudar a la transferencia de vía alta, señalando los principios y alentando a los estudiant es a que hagan generalizaciones» (En: Madure, S.: 1998: 2171).

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA En el estudio de Baker encontramos tres niveles de aplicación:

a. Aplicación horizontal de corto plazo: Se trata de hacer prácticas similares a las aprendidas en el aula. Se buscan relaciones entre las áreas curriculares, pero del mismo sentido.

b. Aplicación vertical o de largo alcance: Sucede cuando los alumnos usan las habilidades aprendidas en ocasiones futuras buscando su éxito. La memona elabora nuevas disposiciones y estrategias.

c. Aplicación radial o espontánea.: Se realtza de forma autónoma y se usan las habilidades en una amplia gama de actividades y materias. La función crucial del tronsfer es lograr conexiones de forma automatlca con la velocidad que se usan las estrategias interiorizadas (Baker. D. R.: 1987: 80). Algunos clásicos hablan de la paradoja del transfer, pues resulta aparentemente contradictorio que no se produzca cuando se desea y aparezca cuando no se lo es· pera (Bettrán.J.: 1993: 30 1). Los diversos estudios sobre el transfer aportan interesan· tes conclusiones. como las de Beasley. quien afirma que «la repetición facilita la com· prenslón de los problemas y el transfer; y también que la complejidad de tareas es el mayor determinante del transfer a pesar de la edad». La justificación está relacionada a la atención que ayuda apercibir mayor número de detalles y a la experienCia con actividades que producen respuestas similares con distintos estimulas (Beasley, F. P.:

1984: 57). El trabajo de Martín Bravo presenta tres tipos de estrategias de entrenamiento para potenciar diversos tipOS de mSlght en sujetos talentosos. La teoría triárquica de la Inteligencia de Stemberg se acerca al entrenamiento de habilidades de creatividad e invención: a Tareas de insight de codificación selectiva: Manejo de la informaCión rele· vante de un prob1ema y capacidad de encontrar aspectos interesantes y valiosos. b. Tareas de insight de combinación selectiva: Encaje de los aspectos re· levantes de la información. En muchos casos, se aplican estrategias de búsque· da desde distintos ángulos y pOSibilidades.

c. Tareas de insight de comparación selectiva: Relación entre la Información recibida y la almacenada. Son tareas analógicas. Muchas estrategias pueden relacionarse con las usadas por De Bono en el pensamiento lateral. diferenciándolo del pensamiento vertical o lógico. Aquí no se pregunta ¿qué son las cosas? sino ¿qué podrían ser las cosas? en un Intento de salir de las fronteras usuales (Martín Bravo, A: 1997: 741 -747). Existe una amplia bibliografia sobre el insIght. con abundantes referencias a su relación con la Gestalt Stevenson presenta los ejemplos de Kohler para mostrar que el Insighl ocurre espontáneamente sin un esfuerzo consciente. con una serie de procesos Implícitos, como una repentina reorganización de los datos en la mente que lleva a la luz

total de la comprensión (Stevenson. R. J.; 1993: 218;Velmans. M.; 1996: 132). La enseñanza del transfer preocupa a los profesores mediadores. Beltrán cree que el tema central radica en si los docentes pueden enseñar habilidades. conocimientos y, al mismo tiempo, transferencia reflexiva. El secreto del transfer está en la habilidad de ver

..

LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA amplias categorías inclusivas cuyos elementos tengan dimensiones comunes, si bien este autor constata que el punto central es "la relación entre conocimientos e inteligencia. En

concreto, «si nos preguntamos qué habilidades podemos enseñar para el transfer; tendríamos que decir que el auto-control, que tiene connotaciones metacognitivas básicas.

y el auto-concepto y la motivación [ ... ]»

(Be~rán. J.;

1993: 31 O).

Nickerson en su amena descripción del transfer, a partir de tres metáforas o teorías (de la pastora confiada, de la oveja perdida y del buen pastor), concluye en la falta de espontaneidad en la t ransferencia de los aprendizajes. Resume cómo enseñar a transferir siguiendo las conclusiones de los estudios de Anne Brown: «Es más probable que se produzca la transferencia en los siguientes casos: 1) cuando el conoci· miento que se debe transferir se halla en una relación de causa·efecto; 2) cuando durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las múltiples aplicaciones del conocimiento; 3) cuando se hace la tentativa de extraer un

princip 'o determinado de su contexto inicial de aprendizaJe» (Perkms, D.; 1997; 127).

Evaluación «La evaluación puede adolecer de estrechez positivista» (Pérez Gómez, A: 1989: 426). uno de los defectos de la evaluación didáctica de nuestro contexto cultural. Aunque los diversos métodos no plantean una forma rigida de enseñanza, ya que en todos los casos se dan elementos implícitos y se olvidan muchas variables. no se es· capa la complejidad del acto educativo. Por eso. para acercarse con firmeza a evaluar el comportam iento pedagógico del docente y entender su importancia, vale la pena re· cardar dos preguntas: «¿Cuáles son los criterios que nos permiten reconocer cuándo una forma de intervención es apropiada? ¿Qué razones tenemos para justificar las dis· tintas formas que utilizamos al enseñar?» (Zabala,A; 1995: 125). Las discrepancias a la hora de establecer criterios universales que orienten en las líneas de evaluación. son un punto imprescind ible para su enfoque y utilidad. El mismo autor propone tener en cuenta los dos principios que determinan las actividades apropiadas a los fines educativos propuestos para el análisis de la práctica educativa. a. ¿Cuál es la función social que atribuimos a la enseñanza? b.¿Cuál es la concepción de los procesos de aprendizaje? (íd; 129). De todos los elementos que se int errelacionan en el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula. (Gimeno, J.: 1995: 150). se analizarán solo los aspectos didácticos. La unidad de análisis será «el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo. en relación a un contenido concreto». Esta unidad de análisis tiene los siguientes componentes: a. Contenidos de aprendizaje b. Correspondiente objetivo educativo

c. Papel otorgado al profesor d. Papel del alumno e. Materiales curricu lares y sus usos

f. Medios, momentos y criterios para la evaluación (Zabala. A: 1995: 147)

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Los profesores mediadores encuentran en el proceso de acompañamiento la fuente de toda información acumulativa y formativa. Pero puede resultar más esencial

preguntarse cómo se usa dicha información con los colegas. los tutores y los padres para conseguir un mayor desempeño de los alumnos.

«La evaluación final se encuentra a tres niveles: significado (atributos), símbolos > (Barth, B. M., en: Madure. S.: 1998: 165).

Cambio pedagógico: Del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediano

Parámetro

Aprendizaje tradicional

Aprendizaje mediano

Principios

Conducta y repetición

Cognitivista-neopiagetiano (Piaget. Vygotski. Ausubel, Feuerstein), constructivista.

Objetivo

Aprender; conocer y saber

Aprender a aprender; a pensar; a convivir, hacer y ser: Adquirir competencIas.

Método

Activo, deductIVO y expositivo

Inductivo, deductivo, participatlvo. Resolución de problemas e investigación.

Contenidos y programas

Necesidades del educando, procesos. estilo cognitivo. desarrollo potencial y atención a la diversidad.

Memoria. conocimientos y datos.

Construcción del conocimiento. descubrimiento de relaciones, técnicas, estrateg.as. Reestructuracióo de esquemas y aprendizaje ognrfKatM:>.

Profesor

Programa, enseña, explica y evalúa

Mediador: Orienta. guía, motiva, organiza procesos, es eficaz, adapta niveles a necesidades concretas, estimula. potencia. analiza errores. generaliza, aplica aprendizajes, realiza diagnósticos y pronósticos.

Alumno

Receptor; pasivo. Almacena datos

Protagonista, implicado, motivado. Elabora, construye, es autónomo. Estilo personal.

Centrar en

Aprendizaje

I

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LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

Contenidos

Programa. currículo

Conceptos, procedimientos, actitudes, capacidades, estructuras mentales. vivencias de valores y cultura. Crítico y tiene criterios propios. Procesos, autodescubrimiento,

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Técnicas

Verbales de estudio y exámenes

Trabalo

Grupal y personal

Lugar

Sala de aula y fuera de ella

Tiempo

Horario lectivo

preguntas. Elevar niveles: complejidad-abstracción. Conflicto cognitivo, estrategias. esquemas mentales, abstracción, métodos técnicos y ordenados.

Personal, grupal, cooperativo. Aul~

pequeño grupo persona

ytutana Lectivo, ocasional y momentos especiales de mediación .

El Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas (SER] , del Ministerio de Educación, consiste en la aplicación de procesos continuos de evaluación externa, interna , autoevaluación y acreditación para valorar la calidad del desempeño profesional de los docentes, directores y técnicos , y reformular la formación inicial y continua .

Tomos de la colección: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿Cómo hacer el aprendizaje significativo? ¿Qué es enseñar y qué es aprender? Evaluación La mediación pedagógica Planificación y ciclo de aprendizaje Modelos pedagógicos. Teorías Conocimientos previos y prerrequisitos Lectura y animación Mapas mentales Razonamiento verbal 11 Razonamiento lógico 12 Modelos de pruebas