La Investigación en Educación Especial

Antología:

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

La elaboración de esta Antología sobre Investigación en Educación Especial, pretende ser una herramienta para fortalecer la formación profesional de todos aquellos que dan atención educativa a los alumnos con Discapacidad y/o Necesidades Educativas Especiales. A continuación se ofrece una serie de textos, que se han reunido como una antología a partir de varias fuentes bibliográficas. Son reflexiones acerca de distintos aspectos de la investigación en educación especial.

Compilado por: Francisco Vela Mota

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ÍNDICE

Pág.

1.

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL. LÍNEAS TEMÁTICAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO…………………………………………………………………………………………….

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2.

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL. TENDENCIAS Y ORIENTACIONES……...

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3.

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL………………………………………….........

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4.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL……………………………...

54

5.

PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL…………………………….

104

6.

UNA APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL…………………..

112

7.

UNA MIRADA A LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN ESPECIAL. SU INFLUENCIA EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL………………………………….

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8.

INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN ESPECIAL: EL DIAGNÓSTICO……….

141

9.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL…………………………………………...

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10.

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ¿QUÉ Y CÓMO INVESTIGAR EN EDUCACIÓN ESPECIAL?..........................................................................

219

11.

INVESTIGACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN: U NA APROXIMACIÓN CUALITATIVA…………...

233

12.

EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIÓN: APORTACIONES DESDE LA INVESTIGACIÓN…….

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Fernández Batanero, José María. (2008). La investigación en educación especial. Líneas temáticas y perspectivas de futuro. Perfiles educativos, 30(119), 7-32. Recuperado en 12 de diciembre de 2014, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0185-26982008000100002&lng=es&tln g=es. .

1. La

investigación en educación especial.

Líneas temáticas y perspectivas de futuro JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ BATANERO*

La educación especial constituye una de las áreas de la educación que más se ha desarrollado en los últimos años. Hemos pasado de un contexto de estudio centrado en el diagnóstico y el tratamiento de las deficiencias y discapacidades, al estudio de la propia realidad interpretada en las conceptualizaciones holísticas de las personas y sus déficits, de los profesores, la enseñanza y los procesos de aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en educación especial. En el presente artículo recogemos las líneas temáticas actuales y futuras de la investigación en el ámbito de la educación especial. The special education constitutes one of the education's areas that has been developed in the last years. We have passed from a context of study centred on the diagnosis and the treatment of the deficiencies and disabilities, to the study of the own reality interpreted in the conceptualizations of the persons and his deficits, of the teachers, the education and the learning processes, which demand a new model of coherent investigation with the new ways of think the reality about special education. In the present article we gather the present and future thematic lines of the investigation in the area of the special education

Investigación en educación especial/ Tópicos de investigación en educación especial/ Metodología de investigación en educación especial Research in special education/ Topics on research in special education/ Methodology of research in special education

Rrecibido 12 de junio de 2007 Aprobado 8 de febrero de 2008

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Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla, España. Es profesor en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación. Su línea de investigación se ha orientado en el campo de la atención a la diversidad del alumnado desde el currículo, así como las necesidades educativas especiales y la TIC. Es evaluador de la Agencia Nacional de

Evaluación y Prospectiva (ANEP) del Ministerio de Educación y Ciencia de España y miembro del Grupo de Investigación Didáctica (GID). Entre sus publicaciones podemos destacar: De la educación especial a la atención a la diversidad (2003), Cómo construir un currículo para todos los alumnos: de la teoría a la práctica educativa (2003) y Las tecnologías de la información y comunicación para la igualdad (2007). Correo electrónico: [email protected]

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ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES

Antes de comenzar, cabe decir que nuestro trabajo ha tenido como objeto de estudio la investigación en educación especial, donde el objetivo fundamental ha sido la identificación de líneas temáticas actuales y futuras en este ámbito educativo. Para ello, se ha utilizado una metodología de corte cualitativa, donde la técnica de recogida de información se ha centrado en el análisis documental, abarcando el periodo comprendido entre los años 1997 y 2007. Hemos seleccionado este ámbito de estudio porque probablemente sea la educación especial una de las áreas de la educación que más se ha desarrollado en los últimos años. Tal vez han sido razones políticas, administrativas, de capacitación profesional y compromiso educativo las que han posibilitado dicho desarrollo. Ese avance ha sido posible también, en alguna medida, por el conocimiento más depurado y la aplicación de metodologías y estrategias de investigación más adecuada a los problemas de estudio. Así, la investigación, en el ámbito de la educación especial, ha tenido y tiene su razón de ser principalmente en ayudar en la toma de decisiones y suministrar la motivación, comprensión y la información necesarias para elegir la opción más adecuada en cada caso. En la década de los setenta las investigaciones en este ámbito de la educación se caracterizaban por unos temas centrados fundamentalmente en el diagnóstico y el tratamiento de las deficiencias y discapacidades, donde los marcos de referencia eran fundamentalmente teorías y modelos psicológicos que servían de guía a unos procedimientos de investigación basados sobre los principios positivistas, buscando resultados generalizables para la mejora del diagnóstico y la intervención. En este sentido, el objetivo de la investigación se orientaba fundamentalmente hacia la mejora de la educación de los alumnos con deficiencias. De esta forma, la concepción de la educación que subyacía en este objetivo era la de programa-tratamiento, centrado en su deficiencia o discapacidad. En esta concepción, la educación quedaba reducida a un tratamiento equivalente al ofrecido por la psicología o la medicina (concepción terapéutica). Tal perspectiva de la discapacidad se distinguía por poner el énfasis en la insuficiencia y la enfermedad. Sin embargo, el estado actual de la investigación en educación especial nos lleva a la configuración de su propia realidad interpretada en las conceptualizaciones holísticas de las personas y sus déficits, de los profesores, la enseñanza y los procesos de

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aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en educación especial. Es más, nos encontramos ante la necesidad de tener en cuenta la influencia de diversas causas, bien sean personales o contextuales, así como valores, pensamientos e interpretaciones de quienes participan en educación. En lo que se refiere a los grandes cuestionamientos paradigmáticos enfrentados a la realidad educativa como objeto de investigación, observamos que la investigación en educación especial no se ha diferenciado, ni se diferencia de la investigación educativa en general. Los modelos de investigación en educación especial siguen la tendencia de la investigación educativa que actualmente se desarrolla en una pluralidad de lógicas, tradiciones y enfoques que implican modos diferentes de entender la realidad, de captarla y de comprenderla. Ahora bien, tradicionalmente, el debate de los paradigmas se ha planteado en polos dicotómicos: metodología cuantitativa/cualitativa; explicar/emprender; conocimiento nomotético/ideográfico, etc., y autores como Arnal, Del Rincón y Latorre (1992: 37) manifiestan que “dicha dicotomía ha venido derivada de las dos grandes tradiciones filosóficas de nuestra cultura: el realismo y el idealismo”. No obstante resulta evidente que, según los casos, unos planteamientos pueden resultar más adecuados a las peculiaridades de la educación especial. De esta forma, por su funcionalidad y capacidad de explicar las realidades educativas presentes en el contexto de la educación especial destaca el enfoque cualitativo, el cual ofrece al investigador la posibilidad de observar, asociar e interpretar los hechos acaecidos en el proceso de enseñanzaaprendizaje dentro del complejo sistema de dimensiones que lo caracteriza. Es decir, la aproximación a la realidad es llevada a cabo “desde dentro”, junto con las personas implicadas y comprometidas en dichas realidades. En esta línea, son muchos los autores (Stainback y Stainback, 1984; Rincón Igea, 2000; Ainscow, 2001; Sánchez Manzano, 2001; Molina, 2003) que consideran que la importancia de este tipo de metodologías se debe fundamentalmente a: ●

Una visión holística de la realidad. Es decir, observa el contexto en su forma natural y atiende sus diferentes ángulos y perspectivas. De ahí la posibilidad de generar teorías basadas en el estudio de la práctica educativa en su contexto natural, donde la teoría se formula a partir de los propios datos de análisis.

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Considerar a las personas integrantes de la realidad como participantes activas de la investigación, donde el investigador desempeña un papel relevante. Se parte de la idea de que todo proceso de investigación es, en sí mismo, un fenómeno social y, como tal, caracterizado por la interacción. De este modo, inevitablemente, la realidad investigada es condicionada en cierta medida por la situación de investigación. De manera similar, el experimentador es influido por las reacciones de la realidad estudiada. Así pues, la contaminación mutua del investigador y la realidad es una condición indispensable para alcanzar la comprensión del intercambio de significados. La validación social de los programas y prácticas educativas que aumentaría la comprensión de los hechos producidos en este ámbito.

Por el contrario, la investigación experimental en el campo de la educación especial tropieza con una serie de dificultades, de entre las que podemos destacar como más significativas (Sánchez Palomino y Carrión, 2002: 225-247): ●

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La de formar grupos homogéneos debido a la cantidad y complejidad de las variables que intervienen en los distintos problemas de estudio. La que plantean los diversos niveles de gravedad con que se presenta cada uno de los problemas objeto de estudio. Para la identificación derivada de la gran variedad de discapacidades que presentan los sujetos, junto a la frecuente indefinición conceptual. Para obtener muestras que sean representativas, tanto en número como en tipo de discapacidad. Para utilizar criterios e instrumentos de medida transferibles de una situación a otra. Para generar resultados.

En la actualidad, la supremacía de investigaciones de corte cualitativo es evidente, y así se puso de manifiesto en el III Congreso Internacional de Universidades y Educación Especial celebrado en Murcia, España, en abril de 2006, de cuyas conclusiones alcanzadas destacamos dos: ●

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Una clara tendencia a los trabajos de tipo interdisciplinar. Una variedad en las metodologías de trabajo dirigida a la utilización de análisis cualitativos.

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A pesar de todo, debemos, pues, evitar la tentación de analizar la situación como polarizada en situaciones dicotomizadas, distinguiendo entre investigación tradicional y alternativa, cuantitativa y cualitativa, etc., sin reparar en las diferencias existentes dentro de esas denominaciones, en la diversidad de sus intereses y de sus marcos de referencia. Es cierto que la necesidad de los investigadores de considerar otros puntos de vista ha llegado a plantear tensiones entre los partidarios de investigaciones incluidas en perspectivas que han utilizado procedimientos cuantitativos y aquellos incluidos en perspectivas asociadas a métodos cualitativos. Sin embargo, como afirma García Pastor (2002: 266), “la tensión fundamental no ha de buscarse en el método, sino en los intereses de la investigación: sus propósitos y su capacidad para generar mejoras”. El desarrollo de la investigación en educación especial ha recorrido un largo camino que no está exento de críticas, ya que el principal problema a la hora de resumir las líneas de investigación relacionadas con la educación especial es el que se refiere a la selección de unos determinados criterios para su clasificación. Sean cuales sean los criterios que se adopten, siempre son susceptibles de ser criticados. Así, en la década de los años ochenta, estas críticas se centraban fundamentalmente en los siguientes aspectos (Schindale, 1985: 4): 1. Nula relevancia de las aportaciones de la investigación en educación especial a las realidades concretas. 2. Limitaciones, restricciones en los enfoques y en las aproximaciones básicas. 3. Fracaso en la formulación de un único cuerpo de conocimiento integrado para contribuir adecuadamente al desarrollo teórico de la educación especial. Autores como Tindal, 1985; Wang y Blaker, 1986; Marston, 1987, basaban sus críticas respecto a problemas metodológicos como: ●

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La naturaleza de los programas. La población a la que sirve. La asignación de los sujetos a los tratamientos. Los diseños experimentales. La medida de los resultados. La métrica del análisis de la medida dependiente. La discrepancia entre la investigación primaria y el metaanálisis.

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Ya en la década de los noventa, García Pastor (2002: 270) añadía a la lista un cuestionamiento metodológico más: “la validez interna y externa de estas investigaciones”. De hecho, la investigación en educación especial, al menos en algunas de sus realidades, se ve también limitada por diversos condicionantes que pueden resumirse en torno a cinco elementos (Garanto, 1997: 86-90): 1. Se aprecia una gran heterogeneidad entre los grupos de los sujetos que son “objeto” de investigación, gran variabilidad dentro de los mismos grupos y una complejidad especial de cada sujeto, fruto de su problematicidad y tratamiento específico. 2. El entorno en que se desarrolla la investigación condiciona el proceso investigativo y los resultados que del mismo puedan obtenerse. La diversidad de contextos institucionales y la multiplicidad de tratamientos personales son dos de los condicionantes de dichos entornos. 3. El propio proceso de la educación especial que reviste características complejas y multidimensionales, la atención a la singularidad e individualidad, la naturaleza dinámica del mismo, son elementos que deben contemplarse, en la medida de lo posible, para reducir el sesgo que estos elementos puedan producir. 4. Problemas específicos, relacionados con la medida y la recolección de los datos, que se generan por la necesidad de adaptar tests y procedimientos a determinadas problemáticas o necesidades, la ausencia de instrumentos referidos a la norma para la evaluación de los sujetos con necesidades educativas especiales, la necesidad de adaptaciones curriculares individualizadas. 5. Consideraciones morales y éticas en torno a la manipulación experimental, a la utilización de una u otra modalidad de intervención terapéutica, etc., por las repercusiones serias y decisivas que ello puede tener en el desarrollo del sujeto. A pesar de todos los condicionantes y críticas señaladas, la investigación que se realiza en educación especial es tan rica y variada que la gama de enfoques utilizados podría distribuirse a lo largo de un continuo metodológico entre las polaridades nomotética (análisis de muestras de población) e ideográfica (análisis en profundidad de uno o varios casos singulares).

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EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Trabajos como los de De Miguel (1986) analizaron las investigaciones publicadas en este campo en función de bloques temáticos. Tras su revisión, éstas quedaron agrupadas en: 1. Investigaciones relativas al diagnóstico cualitativo. Superando los anteriores esquemas simplistas que centraban el proceso de diagnóstico exclusivamente en el cociente intelectual, actualmente dicho proceso se orienta a identificar las necesidades del sujeto en relación con su entorno para establecer programas individualizados que posibiliten una mejor adaptación al mismo. Se trata de lograr nuevas áreas de exploración y nuevos métodos que permitan un mayor conocimiento y ajuste a lo que es la realidad de cada sujeto. En este ámbito, los trabajos de investigación se han dirigido a las siguientes áreas temáticas: ●

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Evaluación de necesidades funcionales: habilidades en el procesamiento de información, habilidades cognitivas, académicas, emocionales, etcétera. Evaluación del entorno del aprendizaje: adecuación del currículo, presentación y exposición de los contenidos, sistemas de apoyo, etcétera. Evaluación y valoración de los resultados: el apoyo y la atención educativa específica deben justificarse en términos de efectividad, teniendo en cuenta el hecho de que un determinado proceso didáctico puede modificar el potencial de aprendizaje de un sujeto.

Con respecto a los métodos de diagnóstico, durante los últimos años se han producido importantes cambios que han supuesto la asunción de un enfoque más cualitativo que cuantitativo. En este sentido, se ha potenciado la observación sistemática. Así, “en algunos casos, será precisamente la observación de las conductas (verbales, no verbales, espaciales, etc.), con la ayuda de los sofisticados medios tecnológicos actuales, la única forma de acercarnos al diagnóstico de determinadas deficiencias y de las variables situacionales intrínsecas a los procesos educativos (interacciones madre-hijo, profesor-alumnos, etc.” (De Miguel, 1986: 132). Asimismo, se ha desarrollado la evaluación criterial o evaluación con referencia a criterios frente a la evaluación psico-

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métrica; se han aplicado técnicas más rigurosas en el control de variables, y se han utilizado las nuevas tecnologías y los medios audiovisuales. 2. Investigaciones sobre estrategias de intervención. Un grupo muy importante de investigaciones se realizaban desde el paradigma del procesamiento de la información y se centran, más que en los resultados, en los procesos cognitivos implicados en cualquier tarea de aprendizaje: estrategias para la resolución de problemas, capacidad de atención, memoria, etc. “La aplicación de los modelos basados en la teoría del procesamiento de la información ha constituido, sin ninguna duda, el eje central de las estrategias de intervención en el aula durante la última década” (De Miguel, 1986: 72). No hay que olvidar, sin embargo, que la metodología conductista ha tenido y sigue teniendo importantes aplicaciones en el campo estudiado. Las técnicas de modificación de conducta se revelaron muy eficaces en el desarrollo de habilidades y hábitos de autonomía, adquisición de conceptos elementales, y eliminación, disminución o aumento de determinadas conductas. Por ello, aunque no resulte una metodología de investigación novedosa, hoy en día se siguen utilizando con demostrado éxito. 3. Investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. Las investigaciones realizadas en este campo tratan de analizar las ventajas e inconvenientes de determinados programas en orden a la reeducación de aquellos sujetos con dificultades de aprendizaje. El concepto de dificultad de aprendizaje “significa un desorden en uno o varios de los procesos psicológicos básicos implícitos en la adquisición y uso del lenguaje, habla y escritura, que a su vez se manifiesta en el desarrollo de habilidades imperfectas para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o calcular” (De Miguel, 1986: 75). Teóricamente dichos desórdenes se deben a disfunciones del sistema nervioso central, pero en la práctica, al darse asociados con dificultades personales (sensoriales, motrices, intelectuales, etc.) o socioculturales, es muy difícil establecer una delimitación excluyente de las características que definen el concepto de “dificultad de aprendizaje”. 4. Investigaciones sobre programas. Incluye aquellos trabajos que tratan de evaluar la efectividad de los programas dirigidos a los sujetos discapacitados, y se enmarcan dentro de la denominada “investigación evaluativa”, cuya finalidad es valorar las ventajas

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e inconvenientes de determinadas líneas de actuación política en el campo de la educación especial, en orden a la toma de decisiones futuras. A consecuencia de la generalización, en los últimos años, del diseño de programas dirigidos a mejorar la situación educativa y social de los sujetos discapacitados, los estudios que tratan de evaluar tales programas se han incrementado considerablemente. 5. Investigaciones en torno a las estrategias de integración. En el campo de la educación especial, éste es el tema que mayor desarrollo ha tenido en las últimas dos décadas y son muchas las investigaciones que han tratado de esclarecer las ventajas e inconvenientes de la integración. En esta línea, Parrilla (1992: 187), al referirse a la integración escolar, distingue entre investigaciones centradas en: ●

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El análisis de los efectos del emplazamiento del alumno en contextos ordinarios frente a especiales (efectos sobre el rendimiento académico; diferencias entre el autoconcepto del alumno; aceptación social, y comportamientos e interacciones sociales). El estudio sectorial de aspectos parciales de la integración escolar (estudio y análisis del currículo y estrategias didácticas en contextos de integración. Estudio e identificación de las destrezas sociales y competencias personales; las funciones y la formación de los profesionales y los distintos modelos de apoyo). El estudio de los procesos de integración institucional (integración como proyecto global de centro; desarrollo profesional centrado en la escuela).

Sánchez Hípola (1996: 3-24), en una síntesis de los trabajos de investigación sobre integración escolar, agrupa en cuatro bloques los temas de investigación: ●

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Investigaciones centradas en el currículo, fundamentalmente las referidas a las adaptaciones del currículo (Wang y Walberg, 1986; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Illán, 1988; León, 1991; Parrilla, 1992; López Melero, 1993, 1995). Investigaciones sobre el ambiente de aprendizaje y las estrategias instructivas, que a su vez se divide en tres grupos: investigaciones acerca de las estrategias instructivas que se han mostrado eficaces en las aulas de integración (Slavin, 1983; Madden y Slavin, 1983, 1989; investigaciones que analizan las

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características de los programas que se utilizan en integración (Arnaiz e Illan, 1986; Wang, 1995), e investigaciones que analizan la necesidad de desarrollar estrategias válidas para promover interacciones sociales (Stainback y Stainback, 1989). Investigaciones centradas en el profesor tutor y la naturaleza de la integración escolar. Hacen referencia a trabajos centrados en la necesidad de formación mediante programas sistémicos (Wang, 1995) enfocados en la institución educativa como unidad de cambio y en la reconsideración del papel del profesorado en el proceso integrador (Beck y otros, 1994). Investigaciones sobre las actitudes hacia la integración escolar. Considerado elemento clave vinculado con las concepciones del profesor (Wade y Moore, 1993, cit. en Sánchez y Carrión, 2002; Guralnick, Connon y Hammond, 1995).

Hegarty (1991) sostiene que la educación especial está sujeta a presiones externas del sistema educativo general y de la sociedad que se reflejan en tópicos de investigación de tres niveles diferentes: en el primer nivel, los tópicos giran en torno al aprendizaje y la enseñanza, el “aprender a pensar” y las nuevas tecnologías. En este contexto, existen teorías del aprendizaje que intentan comprender las variables instruccionales en toda su complejidad. En el segundo nivel, el tópico de la reforma de la escuela adquiere una dimensión fundamental merced a dos tipos de estudios: aquellos centrados en los componentes individuales y aquellos que resultan de la integración de un modelo holístico. Las áreas de acción de este nivel son claras: ●

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Currículo Organización académica Pedagogía Personal Padres Desarrollo profesional Recursos, etcétera

El movimiento de mejora de la escuela necesita adaptarse al ámbito de los servicios de educación especial mediante un nuevo desarrollo conceptual y empírico. Finalmente en el tercer nivel, centrado en el sistema educativo, interesa la localización de recursos y el impacto de la legislación. Actualmente, autores como Sánchez Palomino y Carrión (2002: 225-247), en una reciente revisión de la investigación en

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educación especial, se interesan fundamentalmente en las áreas temáticas a las que mayor grado de definición o consistencia se les puede atribuir. De este modo, analizan la investigación desarrollada sobre el currículo, estrategias instructivas y ambiente de aprendizaje, actitudes y profesorado. El currículo. Al tratar la investigación centrada en el currículo hacen referencia a los Programas Individualizados (PDI) y a las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI). Trabajos como los de Bullock y Rigg, 1980; Reynolds, 1988, González y Manjón, 1993; o García Vidal, 1996, ponen de manifiesto la importancia de la investigación sobre el desarrollo de programas individualizados. Con respecto a las adaptaciones curriculares, estudios como los de Aguilera y otros, 1990; Waxman y otros; 1985; Wang y Walberg, 1986, etc., sostienen la conveniencia, desarrollo e importancia de la investigación en este tópico. Ahora bien, entre las aportaciones más significativas de las adaptaciones curriculares en el proceso normalizador hay que citar también aquellas investigaciones dirigidas a la obligada necesidad de crear vías de colaboración en los niveles de aula, centro y zona entre los distintos profesionales, la asunción de un proyecto educativo y curricular consensuado, la flexibilidad organizativa del aula y centro y enseñanza cooperativa. En este sentido, son coincidentes los trabajos de Illán, 1989; León, 1991, 1994; López Melero, 1995; Parrilla, 1996; Arnaiz, 1997. Existe otra línea de trabajo que conforman los estudios de investigación que analizan el abordaje e implementación de las adaptaciones curriculares individualizadas en los niveles de centro y aula, referidos concretamente a la distancia entre la propuesta a realizar y lo que se hace luego en el aula ordinaria con alumnos con necesidades educativas especiales (Muntaner, 1998; Rosselló, 1999; García Pastor, 2002). Estrategias y ambiente. Se destaca una línea de investigación respecto a cuatro campos (Madden y Slavin, 1983): a) estrategias orientadas al desarrollo de habilidades; b) programas de orientación personalizada; c) técnicas de aprendizaje cooperativo; d) estrategias de instrucción personalizada. Autores como Madden y Slavin, 1983; León, 1994; Monjas, 1995, mantienen que las estrategias de aprendizaje cooperativo han puesto de manifiesto sus efectos positivos tanto en el rendimiento de los alumnos como en el comportamiento e interacción social. También constituyen un número elevado aquellas investigaciones que pretenden promover interacciones en el aula y estimular el clima de aceptación y respeto entre los alumnos. Los programas de transición, desde el ámbito educativo al laboral, de los alumnos con necesidades educativas especiales han

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sido también ampliamente abordados (Jurado, 1997; Sánchez Palomino, 1998; García Pastor y Álvarez Rojo, 1998, Sánchez Asín, Guisan y Boix, 2006). Actitudes. Debemos tener en cuenta que ya el informe Warnock (1978, 1990) contempla la adquisición por parte del profesorado de una actitud positiva ante los alumnos con necesidades educativas especiales. Un gran número de estudios en este campo han puesto de manifiesto como las actitudes del profesorado muestran cierto grado de ambivalencia, pues al tiempo que aceptan la filosofía integradora y el principio de normalización, se observan actitudes negativas con respecto a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales (Pallisera y Sullana Noel, 1992; Carrión Martínez, 1999, etc.). Otros estudios se han dirigido hacia las actitudes de la integración en aspectos referidos al tiempo, los recursos, servicios de apoyo, falta de coordinación entre servicios de apoyo y profesorado, cambio institucional, etc. (León, 1991; Parrilla, 1992; Carrión Martínez, 1999). También han sido muy frecuentes los estudios referidos a las actitudes de los propios alumnos (Gresham, 1987, Gash, Guardia, Pires y Rault, 2000). Los estudios referidos a las actitudes de los padres también han abarcado un amplio espectro, así podemos citar los realizados por Giangreco, 1993 y Guralnick, Connor y Hammond, 1995, entre otros. Profesorado. De la revisión de diversas investigaciones (Illán, 1989; 1992; Parrilla, 1992; Jacklin y Lacey, 1993; Bines, 1993, cit. en Sánchez y Carrión, 2002; León, 1994; Wang, 1995; Welch, 1995, cit. en Sánchez y Carrión, 2002; Carrión Martínez, 1999, Díaz Pareja, 2004) se desprende que se han dirigido hacia las condiciones básicas y necesarias, para una respuesta educativa de calidad. De todos los trabajos revisados en nuestro contexto se observa que las mayores dificultades radican en el profesor de aula ordinaria (profesor-tutor) cuando afronta el reto de la integración. PERFIL ACTUAL Y FUTURO DE LAS INVESTIGACIONES

Como ya hemos señalado, el estudio de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales ha sido la línea de investigación que, dentro del campo de la educación especial, ha tenido mayor desarrollo durante las dos últimas décadas. Dichas investigaciones han ido encaminadas a establecer la eficacia y el impacto de los programas de integración. Un análisis diacrónico de estos estudios nos lleva a distinguir dos grandes etapas:

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En un primer lugar, los trabajos de investigación se centraban en el contexto como lugar donde eran educados los alumnos deficientes; en este sentido, surgen investigaciones que pretenden establecer la eficacia de la educación en centros ordinarios versus centros específicos sin tener en cuenta otras consideraciones. Posteriormente, los trabajos se han venido centrando en los componentes instructivos y las características más detalladas existentes en ambos contextos como variables verdaderamente determinantes del rendimiento de los niños deficientes y de la calidad de los procesos de integración, es decir, los investigadores empiezan a plantearse si las ventajas de la integración no están más influidas por los programas y estrategias metodológicas utilizadas que por el lugar de ubicación de estos sujetos. No obstante, cada vez son más los estudios que pretenden establecer los núcleos formativos (León, 1995) de conocimiento: ●

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sobre la naturaleza de la integración escolar, específico de los medios y sistemas de apoyo, de las actitudes, de la naturaleza de los alumnos deficientes, sobre el ambiente de aprendizaje, sobre las necesidades de los estudiantes, sobre la adaptación del currículo, sobre la dirección y estrategias instructivas.

Un núcleo formativo que en la última década está teniendo gran auge es el que hace referencia a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la atención a la diversidad. En este ámbito se están alcanzado niveles como no ocurría anteriormente, claro ejemplo de lo que decimos es, por una parte, la aparición en nuestro contexto de un número de publicaciones que analizan monográficamente el tema (Prendes y Munuera, 1997; Sevillano, 1998; Toledo, 2001; Sancho y otros, 2001; Chacón, 2007; Toledo y Hervás, 2007), y, por otra, el surgir de contextos específicos para su utilización, como son congresos y jornadas específicos en este ámbito. Diversos son los motivos que justifican la utilización de los medios tecnológicos con las personas con necesidades educativas especiales, como son: opciones que aportan para superar dificultades específicas, abrir los modelos y posibilidades de comunicación del sujeto con su entorno, y al familiarizarse con su utilización facilitar la incorporación del sujeto a la sociedad

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del conocimiento y la integración sociolaboral. En definitiva, aumentar con ello las habilidades de estas personas para relacionarse con el entorno, y mejorar de esta forma su calidad de vida, afectiva, personal, emocional, laboral y profesional. Es así como en la actualidad, en el marco de la “accesibilidad”, los estudios se agrupan fundamentalmente en tres líneas de trabajo: ●

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Acceso al currículo mediante las tecnologías de la información y de la comunicación. Accesibilidad en los elementos necesarios para la transición a la vida adulta. Formación del profesorado y tecnologías de la información y comunicación, en relación con la atención a la diversidad.

Torres González (1997: 660) recogía las dimensiones fundamentales en torno a las cuales se debería trabajar con proyección de futuro en educación especial: dimensión curricular; tutorialorientadora; organizativa, y formativa. Dimensión curricular. Las líneas de investigación futuras deberán centrarse en: ●

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Propuestas de diseño y desarrollo curricular consensuadas y contextualizadas. Análisis de los procesos de adaptación del currículo en situaciones de máxima normalización. Investigaciones centradas en las estrategias instructivas a emplear en situaciones ordinarias de enseñanza-aprendizaje. Estudios sobre los resultados sobre la implantación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación especial. Incidencia de las áreas transversales del currículo desde una perspectiva globalizadora. Procesos de detección de necesidades. Incidencia en el proceso integrador de procesos de heteroevaluación (profesores-alumnos, profesores-profesores, alumnosprofesores y alumnos-alumnos) y autoevaluación. Dimensión tutorial-orientadora:

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Diseño y desarrollo de sistemas de acción tutorial que fomenten el respeto a la diferencia y a la colaboración interpersonal. Análisis de la trayectoria de alumnos que presentan problemáticas durante la escolarización obligatoria.

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Estudios sobre orientación vocacional-profesional: acceso al mundo laboral. Interculturalismo/multiculturalismo. Dimensión organizativa:

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Análisis de las barreras arquitectónicas de los centros no universitarios y universitarios. Analizar la importancia que el docente concede a los aspectos organizativos y estructurales de la institución en función de las características de los alumnos. Condiciones y líneas básicas de las estructuras de apoyo que favorezcan la integración y la no segregación. Influencia de las condiciones espacio-temporales y de los recursos materiales en el proceso de atención a la diversidad. Modelos de institución educativa que ofrezcan respuesta a los problemas de adaptación socio-escolar-ambiental. Dimensión formativa:

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Análisis de los planes de formación inicial en sus aspectos teóricos y prácticos. Análisis de las propuestas de acción permanente, mediante los organismos públicos y privados que las oferten, determinando las temáticas de mayor y menor incidencia. Estudios sobre el proceso de formación centrado en los problemas que se le plantean a los profesores en el aula cuando atienden a alumnos con problemas y necesidades educativas especiales. Análisis de los procesos de socialización del docente en los marcos de actuación no formal. Investigaciones centradas en la formación de profesores noveles en ejercicio.

De gran interés nos parecen también las aportaciones de Orcasitas (1994: 22-26) en cuanto a las líneas prioritarias de investigación futura y que podríamos sintetizar en: ●

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Investigaciones centradas en la convergencia entre lo especial y lo general, desde el análisis de materiales de trabajo educativo en medios institucionales educativos. Indagaciones centradas en los modelos de apoyo con el objeto de facilitar modelos viables en los entornos en los que operamos.

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Estudios centrados en la calidad de vida. El criterio de que los servicios se crean para servir a las necesidades de los usuarios no ha calado suficientemente. Proporcionar modelos de intervención y proporcionar la implementación de los mismos. Análisis y estudios sobre el tránsito al mundo laboral mediante ofertas formativas contextualizadas. Estudios sobre actitudes de los profesores de integración en las instituciones educativas y no educativas.

Tomando como referencia las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en Salamanca (España) en 1994, Muntaner (2001) plantea en cinco apartados los temas de interés y objetivos de la investigación en un futuro: 1. Análisis y estudio del marco conceptual y de planificación de la educación especial y las necesidades educativas especiales. 2. Perspectivas escolares: acceso al currículo; la organización escolar; la actualización en las aulas y la formación del personal docente. 3. Perspectivas comunitarias: el papel de las familias; el cambio de actitudes; las organizaciones y asociaciones de atención a las personas con discapacidad y la consecución de sus derechos sociales e individuales. 4. La vida activa de las personas con discapacidad: la transición a la vida adulta, la consecución de la autonomía; mundo laboral y la calidad de vida. 5. Programas y técnicas específicas de intervención. En estos momentos, la evolución de los intereses de la investigación en educación especial se centra en la mejora de la escuela en su conjunto, desde los supuestos que conciben educar a todos los alumnos en las mismas escuelas, en las mismas clases; el progreso se cifra en la mejora de la enseñanza para todos. Esto lleva a considerar como cuestiones de investigación la aplicación de determinados modelos y estrategias de enseñanza. Esta realidad nos lleva a la conclusión de que no pueden considerarse los problemas instruccionales separados del contexto de las escuelas. Se comparte la idea de que los nuevos planteamientos de investigación caminan hacia la escuela inclusiva como comunidad de intereses y ámbito en el que se puede llevar a cabo esa investigación contextualizada. Son muchos los trabajos que hemos encontrado donde se reflexiona de forma

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amplia y general sobre el modelo de educación inclusiva (Stainback y Stainback, 1999; Ortiz, 2000; Ainscow y otros, 2001; Molina, 2003). Tenemos que destacar que cualquier cambio o innovación en el modelo inclusivo presupone un papel protagonista de la propia escuela en la promoción y gestión del cambio. De esta forma hemos revisado investigaciones, en nuestro contexto, que incluimos en las siguientes líneas y destacan por su posición emergente: ●

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Investigaciones que se dirigen a fomentar políticas inclusivas, encaminadas a promover el desarrollo de una escuela para todos. Salas y Domínguez (1999) exponen una experiencia de escolarización combinada entre centros de educación especial y centros ordinarios; Cereza (2000) también estudia una experiencia combinada entre más de 15 escuelas; Gallego y Hernández (1999) y Moriña, (2001) se centran en el estudio de modelos de apoyo mediante estudios de casos. Investigaciones para un diseño y desarrollo del currículo en aulas inclusivas. En ellas se cuestiona la forma tradicional del diseño del currículo y más en particular de las adaptaciones curriculares (Arnaiz, 1999; Jurado y Sánchez, 2000; Illan y otros, 2001; Gómez y Navarro, 2001. Riera, 2006; Pedragosa, 2006). Investigaciones relacionadas con la promoción de una cultura de la colaboración. Son de especial relevancia los trabajos desarrollados en el ámbito de grupos de apoyo colaborativo entre profesores (Parrilla, 1998; Gallego, 1998; Parrilla y Gallego, 1999; Gallego y Hernández, 1999; Carreras, 1999). En la línea de desarrollo de sistemas de apoyo interno a los grupos se sitúan las aportaciones de León (1997); Muntaner (1997), Moya (2001), Coiduras (2006). Investigación en el marco de la interculturalidad. Este campo de investigación comienza a ser muy frecuentado en estos últimos años, como consecuencia del aumento de la diversidad cultural y social que está presente cada vez más (Arnaiz, 1999; Vallespir, 1999; García y otros, 2000; Alonso García, 2004; Valle Florez, 2006). Investigaciones referentes a la convivencia en los centros educativos (Orden, 2001). Son muchos los trabajos y estudios sobre bullying o violencia entre iguales (Mooij, 1997; Martín, 2005). Investigaciones centradas en la discapacidad y el mundo laboral. Podemos destacar los trabajos de Vilá Suñe y Pallisera

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(2006) sobre el proceso de integración laboral seguido por personas con discapacidad intelectual límite; Gorostidi y Navarro (2007), respecto a la inserción laboral de los discapacitados mediante el empleo con apoyo, o el estudio de Montes Guidox (2007) en el que se analiza la realidad de las familias con hijos con discapacidad a la hora de conciliar la vida familiar. Investigaciones sobre discapacidad y universidad. Estudios como los realizados por Vieira, Junqueira y Vidal (2003) respecto a la búsqueda de criterios de calidad en la atención que presta la universidad a las personas con discapacidad; Calvo García y otros (2006) donde se analizan los mecanismos y los procedimientos de atención a la diversidad en la Universidad de Cádiz o el estudio de Sánchez Manzano, Sáenz-Rico y Martín Bermejo (2006) referente a la educación especial en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Investigaciones acerca de género. Trabajos como los de Gómez Bueno (2000), donde se establecen correlaciones entre la identidad de género y la feminización del éxito académico; Gil Galván (2005), donde se analizan las expectativas laborales que presenta este colectivo; García Gómez (2006) identifica los distintos mecanismos o factores que intervienen en la ausencia de las mujeres en los puestos de decisión y poder en la enseñanza primaria pública; De Castro (2007) se centra en los obstáculos que encuentran las mujeres en nuestra sociedad; todos son ejemplos del aumento de la investigación en esta línea. Investigaciones sobre la relación escuela-trabajo. Estos estudios comienzan a ser particularmente numerosos en los últimos años. Se refieren a programas de transición entre la escuela y la vida adulta (Sánchez y Jurado, 2001; León 2000, 2001) y a experiencias de empleo con apoyo (Verdugo y Jordán, 1998; Sanahuja y Jurado, 2001; Gorostidi y Navarro 2007). Investigaciones sobre fracaso escolar y exclusión educativa, dificultades escolares, vulnerabilidad, estudiantes en riesgo, así como también entornos sociales son prolíficas y corresponden a entornos diferentes, tanto en los ámbitos nacional como internacional (Hixzon y Tinzman, 1990; Perrenoud, 2002; Vélaz de Medrano, 2005; Mahurenda, 2005; Escudero, 2005; González González, 2006).

Actualmente, la necesidad de abandonar la perspectiva individual y adoptar la perspectiva curricular en relación con los

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alumnos con necesidades educativas especiales, se traduce en nuevas formas de trabajo que plantean nuevos problemas a resolver (García Pastor, 2002): ●

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¿Cómo pueden colaborar los profesores en educación especial en las clases? ¿Cómo puede animarse a los alumnos para una colaboración total y activa? ¿Es necesario modificar el currículo ordinario? ¿Qué servicios de apoyo deben estar disponibles para los alumnos? ¿Cómo podrá la escuela monitorear la eficacia de los programas y servicios? ¿Cómo saben los profesores que sus prácticas son inclusivas? En qué sentido sus prácticas han cambiado con respecto a las anteriores?

Con relación a estos temas son ya un gran número los investigadores en todo el mundo que siguen esta línea (Percepciones de los profesores sobre su trabajo y esfuerzos de colaboración para conseguir la inclusión (Woods, 1998/Universidad de California); Relaciones entre compañeros (Hall y McGregor, 1999/Universidad de San Diego-Universidad de Deakin); Aceptación de los compañeros (Cook y Semmel, 1999/Universidad de Kent y Universidad de California); Actitudes de los profesores (Cook, 2001/Universidad de Kent); El uso del apoyo en clases de una escuela primaria (Rose, 2000/ Universidad de Northampton). En un encuentro reciente de profesores del campo de la educación especial de 35 universidades españolas celebrado en Huelva, España, en abril de 2007, respecto a la investigación en educación especial se llegó a las siguientes conclusiones: ●

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Una ampliación de la población objeto de estudio pasando de edades de escolarización a todo el ciclo vital. Una tendencia a trabajar en sistemas y contextos comunitarios no centrados en ámbitos educativos estrictos. Respecto a las temáticas generales que de forma global se estaban abordando, se resaltaron: multiculturalidad; escuela y diversidad; diversidad en secundaria; ámbito familiar; formación del profesorado; transición a vida adulta; programas de diversificación curricular; diversidad y universidad; pedagogía hospitalaria; atención temprana; impacto social y desarrollo comunitario.

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A MODO DE REFLEXIÓN

A lo largo de las páginas de este artículo hemos pretendido presentar un amplio panorama de las líneas de investigación más relevantes en educación especial. Los temas de investigación en la actualidad no sólo se amplían sino que también se han hecho más complejos al incluir el estudio de interacciones en diferentes contextos. A diferencia de hace veinte años hoy no se concibe estudiar la conducta del alumno, la eficacia de un programa, la validez de una estrategia de enseñanza, con independencia del contexto en el que se desarrolla. Se incrementa, pues, el interés hacia las consecuencias sociales y subjetivas de la discapacidad, contemplando su significado con respecto a un contexto social más amplio. A pesar de las dificultades encontradas en este campo de la investigación y de las polémicas desatadas, parece existir un acuerdo explícito en una parte importante de los investigadores sobre hacia donde nos dirigimos. En la actualidad, los planteamientos investigadores caminan hacia la escuela inclusiva como comunidad de intereses y ámbito en la que se puede llevar a cabo esa investigación contextualizada. Caminamos hacia la construcción de una escuela igualitaria y comprensiva, en la cual puedan participar todos los alumnos para alcanzar sus objetivos. Una escuela eficaz como escuela de calidad, donde la investigación educativa debe de orientarse hacia la mejora de esa escuela, de forma que permita encontrar respuesta educativa de calidad a la diversidad del alumnado. Se ve una gran necesidad de ampliar el ámbito de la investigación desde lo escolar, el empleo, las relaciones interpersonales, la vida independiente y la educación en los hospitales. Debemos superar los estrechos límites de una visión exclusivamente educativa y ampliar el campo de investigación. Todo ello, por dos motivos fundamentales: El primero, porque la investigación útil y realista en esta área de trabajo se fundamenta en modelos que han de posibilitar el control continuo de la situación a investigar, atendiendo a todas las perspectivas, para obtener un conocimiento exhaustivo y una comprensión global del objetivo de la investigación, que nos permita actuar en consecuencia adaptando nuestra intervención a las posibilidades y características de las personas en quienes se desarrolla. Así, la interacción entre los investigadores, los políticos y los propios consumidores para planificar, desarrollar y aplicar las consecuencias derivadas de los procesos investigadores, puede permitir avances importantes en la atención prestada.

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El segundo es que debemos afrontar nuevas investigaciones que tengan como meta satisfacer las demandas que la aplicación del principio de normalización plantea en todos los ámbitos de la vida de las personas con discapacidad, tanto en lo relativo a la escuela como a su participación en la vida social, profesional y comunitaria. Tenemos la necesidad de incorporar la perspectiva de la inclusión, en todos los sentidos; por una parte, de los mismos afectados, como personas concretas que se mueven en un determinado ambiente y, de otra, la necesidad de incluir al investigador en estos ambientes donde se desarrolla el proceso de investigación con la finalidad de ser el apoyo y una adaptación que permita transformar esta realidad en beneficio de todos los implicados. En definitiva, se trata de que la investigación construya un conocimiento que permita la calidad educativa de todas las personas, respetando sus diferencias en un marco de aprendizaje común. Como hemos señalado en el presente trabajo, la inclusión habla de entornos de cambios sustantivos en los contextos físicos, curriculares y organizativos de las escuelas, de ahí, y según la conclusión que se deriva del análisis de las fuentes bibliográficas consultadas, son más sustantivas las investigaciones dirigidas a promover estos cambios que aquellas que se centran en la mejora de habilidades concretas de alumnos concretos. Para finalizar me gustaría recordar que todas las aportaciones y líneas de investigación que hemos recogido en este trabajo nos llevan a pensar que tenemos por delante un camino no sólo largo, porque estamos empezando a recorrerlo, sino también ancho, porque son muchas las vías que lo cubren. REFERENCIAS y otros (1990), Evaluación del programa de integración escolar, Madrid, España, CIDE. M. (2001), Desarrollo de escuelas inclusivas, Madrid, España, Narcea. AINSCOW, M. y otros (2001), Hacia escuelas eficaces para todos, Madrid, España, Narcea. ALONSO GARCÍA, J. (2004), “Los rasgos étnicos que nos hacen diferentes”, en R. Valle Florez y E. J. Díez Gutiérrez (coords.), Educación y diversidad: comunidades educativas, León, España, Universidad de León. ARNAIZ, P. (2000), “Hacia una educación sin exclusión”, en A. Miñambres y G. Jové (coords.), Atención a las necesidades educativas especiales: de la educación infantil a la universidad, Lleida, Universidad de Lleida, pp. 187-196. ARNAIZ, P. (1999), “Currículo y atención a la diversidad”, en M. A. Verdugo y B. Jordán, Hacia una concepción de la discapacidad, Salamanca, España, Amarú, pp. 39-62. ARNAIZ, P. (1997), “Integración, segregación, inclusión”, en P. Arnaiz Sánchez y R. De Haro Rodríguez (ed.), 10 años de integración en España: Análisis de la realidad y perspectivas de futuro, Murcia, España, Servicio de Publicaciones de la Universidad, pp. 313-253. ARNÁIZ, P. e Illan, N (1986), “La elaboración de los planes de centro y adaptaciones curriculares: una propuesta de colaboración”, en M. López Melero y F. Guerrero (coords.), Caminando hacia el siglo XXI: la integración escolar, Actas VII Jornadas de Universidades y AGUILERA

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL Pedro Jurado de los Santos; José M. Sanahuja Gavaldá La investigación en educación especial. Tendencias y orientaciones Educar 21, 1997 105-114

2. La investigación en educación especial. Tendencias y orientaciones Pedro Jurado de los Santos José M. Sanahuja Gavaldá Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain

Resumen En el presente trabajo destacamos no sólamente las aportaciones que el conocimiento de la investigación puede aportar a la práctica educativa, sino también cuáles son las orientaciones que la investigación asume en el ámbito de la educación especial. Sea como fuere, concebimos la investigación en su contextualización dentro del ámbito de la educación especial como un punto de partida para la transferencia de ese conocimiento generado al ámbito de la educación en general. Hacemos también hincapié, por otra parte, en los procesos de análisis cualitativo, contextualizados como una opción que delimita la interacción entre el conocimiento de la investigación (teórico) y el conocimiento práctico. Abstract We have specified in the present work the contributions about the knowledge of the research has aported the educative practices; and the orientations that Special Education takes on research. We think the reseach in framework of Special Education can generate some knowledge in framewok of general education. In the other hand, we enfatized analysis qualitative and setting in a context process as an option between theoretic knowlegde and practice knowledge. Sumario 1. Introducción 2. Aportaciones de la investigacción a la educación especial 3. ¿Hacia dónde se dirige la investigación en educación especial?

4. Hacia una toma de posición en educación especial 5. El conocimiento científico y la práctica educativa Bibliografía

1. Introducción La investigación en educación especial ha adquirido una gran entidad, no solamente desde campos afines como la psicología, la medicina, la sociología, etc., sino también desde la educación propiamente dicha. Muestra de ello es la gran can30

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tidad de publicaciones que se ocupan y aluden periódicamente a temas de investigación en educación especial. La causa o causas de esta razón la podemos encontrar en la necesidad de plasmar las posibilidades de avance, en demostrar que aquellos sujetos denominados «de educación especial» tienen grandes posibilidades a través de la incorporación de nuevos procesos de intervención, una vez superada lo que podríamos denominar la «etapa político-filosófica de la educación especial». Uno de los peligros, al parecer, de que la investigación sobre educación especial se hay fundamentado, demasiado a menudo, sobre bases teóricas de otras disciplinas radica en que, como alude García Pastor (1992), ha restado importancia a la prioridad de aplicar los resultados a la práctica. Si, como afirma Stenhouse (1987), «la educación es aprendizaje en el contexto de una búsqueda de la verdad» (p. 147), hemos de proponer el conocimiento de la intervención educativa en el marco de la educación especial como una importante aportación a la educación en general. Esta búsqueda ha llevado a plantear concepciones diversas y a menudo confrontadas, influidas por las modas y por el propio desarrollo social. 2. Aportaciones de la investigación a la educación especial Numerosos son los trabajos e investigaciones que se han realizado en este campo y desde perspectivas distintas (educativas, psicológicas, sociológicas, epidemiológicas, metodológicas, etc.), prueba de ello son las recopilaciones realizadas por N. R. Ellis (1981, 1983), o de Fraser (1990). La utilización de procedimientos cualitativos y cuantitativos en educación especial tiene sus defensores y sus detractores, si bien la investigación cualitativa se ha manifestado como una alternativa pertinente y eficaz a la aproximación cuantitativa tradicional. No tendría sentido concebir el progreso de una disciplina sin tener en cuenta, por lo tanto, la investigación pues, como apunta Gimeno (1986): 1. la investigación contribuye a afianzar y reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la enseñanza; 2. permite concebir a qué «futuro posible» pueden aspirar los alumnos (fijación de objetivos para la enseñanza); 3. nos proporciona conocimiento sobre la realidad en la que tenemos que actuar (diagnóstico de la realidad), permitiéndonos la toma de decisiones; 4. va dirigido a mejorar la práctica de la enseñanza (en relación con metodología, programas, materiales, etc.); 5. mejora indirectamente la práctica del profesor, y colateralmente prestigia profesionalmente a quien la realiza. Prácticamente podemos argüir que la investigación en educación especial no sólo ha permitido renovar la educación general, sino que ha proporcionado un conocimiento de la realidad y posibilidades educativas que desborda a los propios profesionales, llevando implícitamente la concepción innovadora; el 31

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conocimiento que ha aportado la investigación, mejora la práctica educativa. Si bien, como expone García Pastor (1992) en la introducción del libro La investigación sobre la integración, «el conocimiento que se pide está más en consonancia con las alternativas que ofrece la investigación educativa en general, que con los modos tradicionales de proceder en educación especial». En educación especial se entiende como obligado el proceso continuo de investigación-acción de la gran mayoría de profesionales que trabajan en este ámbito. Las experiencias, como casi todo, pueden ser positivas o negativas, pueden generar expectativas hacia ambas tendencias, pero siempre nos aportan nuevos conocimientos o un cambio cualitativo de los que disponemos; por lo que la alegoría aducida por Gimeno (1986) de que «en el sistema educativo unos estudian la educación, otros deciden la educación y otros la realizan» se cumple sólo en parte cuando se refiere a la educación especial por el proceso evaluativo continuo que generalmente se asume y que permite desarrollar la investigación al mismo tiempo que la práctica. Este enfoque aludido de investigación-acción (I-A), puede plantear el problema de la validez de las observaciones y de las acciones llevadas a cabo por el investigador, ya que implica que él mismo debe tener una gran dosis de control y de exhaustividad. Ésta es, pues, una de las principales dificultades que se puede considerar, ya que, como alude Hopkins (1987, 63), «la investigación en la acción combina un acto sustantivo con un procedimiento investigador; es decir, es una acción disciplinada en cuanto a investigación, un intento personal por comprender/entender mientras se implica en un proceso de mejora y reforma»; es decir, el investigador mejora su propia práctica educativa a partir de la comprensión de los fenómenos que se implican en la acción educativa. En educación especial, como en otros campos, cabe asumir distintos enfoques de investigación; no obstante, la experiencia y la evidencia de las investigaciones nos traslada a concebir la investigación como una necesidad para mejorar la práctica educativa. Debe permitir, de esa manera, facilitar los procesos de acción educativa en tanto en cuanto tiene el objetivo de obtener mejoras sustanciales para el desarrollo de los individuos que necesitan de servicios educativos especiales. Si describimos tres tipos de investigación, como apunta Casto (1988): investigación básica, investigación aplicada e investigación evualuativa, hemos de acordar que, a pesar de que cada tipo tiene su importancia para el avance de las disciplinas, los dos últimos permiten contribuciones directas a la práctica en educación especial. Tipo de investigación Básica Aplicada Evaluativa

Finalidad de los descubrimientos Desarrollar cuerpo de conocimientos. Importancia del descubrimiento de principios básicos. Desarrollar un cuerpo de conocimientos basado en la investigación. Importancia de determinar relaciones funcionales de las hipótesis causales. Desarrollar mejores prácticas. 32

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Por otra parte, hay que hacer notar ciertas limitaciones que la investigación en este ámbito presenta, como las apuntadas por De Miguel (1986, 79), entre otras: dificultades en la identificación del trastorno o deficiencia, imprecisión en la operativización e instrumentalización de las variables, problemas relacionados con las muestras, ausencia de controles apropiados, dificultades en la generalización de los resultados. 3. ¿Hacia dónde se dirige la investigación en educación especial? Prescindir de las orientaciones generales que rigen en la educación no es prudente; no obstante, en educación especial se encuentran algunas peculiaridades, y en este sentido De Miguel (1986) plantea una serie de líneas de investigación que han aglutinado los distintos trabajos que se han ido realizando sobre las siguientes temáticas (De Miguel, 1986, 63s.): — — — — —

Relativas al diagnóstico cualitativo. En torno a estrategias de integración. Procesamiento de la información en sujetos deficientes. Dificultades del aprendizaje. Programas y servicios.

Dueñas (1990), en una revisión de investigaciones realizadas sobre integración, concluye que «la mayor parte de la investigación existente es descriptiva o comparativa—estudios de eficacia—» (p. 293). Los estudios descriptivos proporcionan una buena base para el planteamiento de problemas y ayudan a la planificación; los estudios de eficacia hacen referencia a la comparación de alumnos deficientes, generalmente en escuelas o clases especiales con escuelas o clases ordinarias, considerando normalmente el rendimiento académico y la adaptación/aceptación social. Estos estudios, como Dueñas (1990) apunta, ponen de manifiesto la poca efectividad de las clases especiales; si bien, han contribuido de forma limitada al desarrollo de la educación especial, debido fundamentalmente a la falta de conclusiones claras, a las contradicciones existentes entre distintas investigaciones y a problemas metodológicos derivados de las muestras (Corman y Gottlieb, 1981; Cave y Madison, 1978). En educación especial, a pesar de que la investigación se ha decantado hacia los estudios de tipo descriptivo (Ellis, 1981; De Miguel, 1986; Dueñas, 1990), no es menos cierto que la tendencia a presentar experiencias, sin ánimo de generalizarlas, han ayudado a destacar la importancia de tener en cuenta los aspectos diferenciales de aquellos alumnos que requieren adaptaciones curriculares de forma continua. Este tipo de experiencias (ver N.R. Ellis, Fraser, Exceptional Children, American Journal of Mental Retardation, etc.), tanto de estudio de caso como de estudios ecológicos en el aula y análisis descriptivo, permiten aunar procesos y fases de actuación a través de principios generales de intervención inferidos de los procesos observados. 33

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL Autores Corman y Gottlieb (1978)

Tipo de estudios De eficacia De adaptación social De actitudes Hegarty y Pocklington (1981) Básicos Descriptivos Comparativos (eficacia) Cualitativos De acción Wedell y Roberts (1982) Descriptivos De valoración De formación De provisión Fuente: Dueñas, 1990.

Centrados en Contenidos

Metodología

Investigación evaluativa

Parrilla (1992) nos presenta tres enfoques que priorizan la investigación en integración escolar; cada uno de ellos tiene implicaciones y objetivos distintos: 1. La integración centrada en el emplazamiento de los alumnos. Se pone el énfasis en la transición de los centros educativos segregados hacia los integrados. Corresponden a los denominados estudios de eficacia de un sistema sobre el otro, y a los efectos sobre los alumnos en relación con su rendimiento académico y con su adaptación escolar. La hipótesis de contacto parece ser el principal argumento esgrimido en este tipo de estudios (Christoplos y Renz, 1969; Gresham, 1982; Gresham, 1987), remarcándose la integración física del alumno deficiente en la escuela. 2. La integración escolar centrada en proyectos de intervención sectorial. Se pone el énfasis en la integración del alumno. La elaboración de PDI y ACI adaptados a las necesidades educativas especiales de los alumnos será el resultado de la intervención. Por otro lado, el elemento clave de la integración será el profesor, teniendo presente los servicios de apoyo, de ahí que sea necesario enfatizar su preparación y formación. 3. La integración escolar como un proyecto formativo global de centro, institucional. Fusiona la acción de la educación general y de la especial (Staimback y Staimback, 1984; López Melero, 1991), de tal manera que la acción educativa de la escuela se percibe abierta a la diversidad. Procura desmitificar la distribución de responsabilidades fomentando el trabajo en equipo a través de modelos colaborativos (Parrilla, 1992) y procura atender a todos los alumnos. Las implicaciones tanto en el proyecto curricular de centro como en el proyecto educativo de centro y en las concreciones curriculares, son importantes desde el punto de vista de las adaptaciones curriculares. 34

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Junto a las investigaciones realizadas en el campo de la integración escolar y educativa, cabe precisar la amplitud de temáticas que en la actualidad se están llevando a cabo desde diferentes universidades españolas (doc. interno, 1995). En un intento de compendiarlas, podríamos situarlas bajo los siguientes rótulos: — Evaluación de los procesos cognitivos en discentes con necesidades especiales. Las limitaciones del análisis del proceso enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva conductista, el desarrollo de los enfoques cognitivistas y de las teorías sobre el procesamiento de la información, han llevado a profundizar en el análisis de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. — Formación del profesorado ante la integración escolar de los discentes con necesidades educativas especiales. La consideración de componentes importantes del proceso de integración en su actuación como mediadores en los estudios abarca aspectos relacionados con la actividad, la formación inicial y permanente y otros aspectos relacionados con las actitudes y las expectativas hacia la integración. — Currículo y necesidades educativas especiales. La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares en el ámbito educativo ha suscitado el interés por el estudio del alcance de las mismas y el grado de implicación de los componentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la hora de diseñarlas. — La enseñanza secundaria y la integración. La progresiva implantación de la LOGSE ha llevado a cuestionar, a los profesionales, el impacto que puede producir el hecho integrador en esta estapa educativa desde diversas características, tales como el perfil profesional y todo aquello relacionado con el mismo, las actitudes y los contenidos curriculares fundamentalmente. — Lenguaje, integración y necesidades educativas. La relevancia de los estudios sobre el lenguaje de los alumnos con necesidades educativas especiales deriva de la consideración de la acción educativa como un acto comunicativo. Su estudio en numerosas ocasiones incluye a todo tipo de deficiencias. — Integración social y laboral de los discapacitados. Considerada como el eslabón final del proceso integrador, las investigaciones sobre la integración sociolaboral pretenden ofrecer un marco de referencia sobre los condicionantes y las potencialidades que supone la inserción del discapacitado en el mundo laboral y en la sociedad en general. — Atención temprana a las necesidades educativas especiales. La importancia de la prevención y de los métodos de estimulación precoz en el proceso de desarrollo de los individuos, así como la instauración de la educación infantil en el sistema educativo, ha propiciado el desarrollo de investigaciones en este ámbito. — Interculturalidad y educación especial. La aparición en la escena escolar de alumnos procedentes de otras culturas y las dificultades que manifiestan en su inclusión en el ámbito escolar y social es, potencialmente, un campo de estudio del que la educación especial no se ha abstenido. 35

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Las investigaciones efectuadas en el ámbito de la educación especial ponen de relieve la necesidad de estudiar la atención a la diversidad en la escuela desde un planteamiento contextualizado (García Pastor, 1993; Wang, 1995), ya que es en el mismo donde se percibe la intervención educativa frente a las necesidades educativas especiales como un hecho innovador (cada vez menos) y donde surgen los interrogantes y desde donde se toman decisiones para la satisfacción de las necesidades. Esto lleva, necesariamente, a reconceptualizar las relaciones entre el conocimiento proveniente de la investigación y el conocimiento práctico. Los estudios que pueden llevarse a cabo en el ámbito de la educación especial no sólo cumplen funciones orientadas hacia la mejora de la intervención en este ámbito, sino que también sirven, y han servido, como trampolín para la implantación, modificación e incluso generalización de planes que procuren el desarrollo de los individuos, de instrumentos y de tipos de intervención que permitirán incorporar los modelos más pertinentes según sea cada caso (clásicos como María Montessori, Celestin Freinet o Jeroni de Moragas son un claro ejemplo). 4. Hacia una toma de posición en educación especial En el ámbito de la educación y de la investigación en general pueden observarse dos tendencias que marcan el «ideario» y los puntos de partida de las acciones promovidas por la propia investigación, asumible en el ámbito de la educación especial, a saber, las tendencias cualitativas y las cuantitativas. Respecto a la investigación cuantitativa en educación especial, basada en el análisis estadístico, pueden surgir algunos problemas, cuando se trata con muestras de alumnos, tales como aquellos derivados de la interacción de los siguientes aspectos: La población de alumnos es diversa y muy heterogénea, incluso es susceptible de ampliarse por la gran variabilidad entre las categorías (Sindelar y otros 1988). En investigación la heterogenidad de la población garantizará una gran varianza, tanto en medidas de rendimiento académico como social. La diferencia entre los criterios diagnósticos incrementará la variabilidad en las poblaciones de alumnos. En torno a la investigación en educación especial, cabe destacar algunas prioridades que Rigo (1991, 109-112) se plantea y que implican un cambio de dirección respecto a la situación tradicional: 1. La investigación en torno al currículo a partir de las diversas exigencias curriculares que presenta cada tipo de dificultad educativa y necesidad especial, poniendo el énfasis en la dimensión educativa. 2. Profundización en los métodos de diagnóstico de los diversos problemas que plantean los sujetos de educación especial, primando la observación pedagógica. 3. Profundización en los aspectos didácticos de la educación especial, a través de la optimización de los recursos. 36

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4. Profundización en los problemas organizativos. Estudio de las implicaciones de la organización de los servicios, del centro, en aras de la consecución de la integración educativa. 5. Profundización en los problemas de la formación de especialistas de la educación especial. 6. Profundización en las experiencias de integración. Aquéllas que se centran en la planificación, implementación y evaluación de estrategias de integración educativa de los sujetos con necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. 7. Profundización en los avances tecnológicos aplicados a la enseñanza de niños con necesidades especiales. Si la característica más claramente definitoria de la acción educativa en educación especial consiste en la tendencia a la individualización, a la atención de las necesidades individuales de los alumnos, la investigación, en coherencia con este presupuesto, cuando procura comprender y mejorar la práctica educativa, debe poner el énfasis en el estudio de casos más que en el análisis de las muestras que pretendidamente homogeneizan la población en torno a una media (enfoque psicoestadístico). Como Rigo (1991) nos muestra, a pesar de la tendencia a recomendar investigaciones de tipo cualitativo, fundamentalmente con N=1, la realidad manifiesta la actualidad de los estudios cuantitativos y su prevalencia actual (ver trabajos de Ellis, 1981, 1983; Frase, 1991, etc.). Hay que apuntar, de forma obligada, los supuestos de análisis cualitativo que implica el tipo de investigación apuntada. En este sentido, Hopkins (1987, 1990), recogiendo las etapas del proceso analítico de Becker y Glaser y Strauss distingue las siguientes: 1. 2. 3. 4.

La recogida de datos y la generación inicial de categorías. La validación de las categorías. Interpretación de las categorías. La acción.

El análisis cualitativo se manifiesta desde una perspectiva que tiene en cuenta lo metodológico, etnográfico, situacional y lo propiamente cualitativo (Pérez Gómez, 1983), por lo que su encuadramiento en el paradigma ecológico es obvio. En este tipo de acción, lo holístico adquiere relieve. Asumido el enfoque cualitativo, éste ofrece al investigador la posibilidad de observar, asociar e interpretar los hechos acaecidos en el proceso enseñanzaaprendizaje dentro del complejo sistema de dimensiones que lo caracterizan. Para Stainback y Stainback (1984), la admisión de metodologías cualitativas en el estudio de la educación se explica en base a: 1. La posibilidad de generar teorías basadas en el estudio de la práctica educativa en su contexto natural. 37

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2. La validación social de los programas y las prácticas educativas que aumentaría la comprensión de los hechos producidos en este ámbito. 3. Una visión holística de los temas educativos; permitiendo una interacción de las variables dadas en los contextos educativos. 5. El conocimiento científico y la práctica educativa Hemos de asumir la existencia de una relación significativa entre el conocimiento que la investigación aporta y la práctica educativa que debe ser apoyada por dicho conocimiento científico. Dicho de otra manera, los principios que rigen la intervención educativa deben ser validados por la investigación, sobre todo cuando los mismos se procuran generalizar de unos contextos y situaciones a otros. A raíz de esta discusión surgen algunos dilemas, no sólo por lo que entendemos por uno u otro conocimiento, sino también por los referentes de cada uno de ellos. Podemos describir el conocimiento de investigación como el «conocimiento proposicional» que es abstracto, está separado del contexto y es útil para ser generalizado desde el punto de vista de su aplicación, el referente fundamental son los otros investigadores. El conocimiento práctico se describe desde su localización concreta en un contexto limitado y puede ser aplicado en un lugar y en un momento dado, o en un individuo dado; el referente opera desde diversos factores, que van desde el tipo de centros hasta la implicación de los docentes con los discentes (Malouf y Schiller, 1995). En realidad, el proceso endogámico puede aplicarse a los dos tipos de conocimientos, aunque necesariamente no deba generalizarse. En este sentido, la separación entre lo teórico y lo práctico parece obvia, derivando en un mal aprovechamiento del conocimiento para satisfacer necesidades educativas. La imbricación entre el conocimiento de la investigación y la práctica se hace necesaria, la colaboración debe delimitar que, por ejemplo, la práctica no sólo tenga presente los resultados a corto plazo y los indicadores inmediatos de éxito académico (prestar atención, cumplir las tareas, etc.), la tendencia a realizar juicios intuitivos, basarse en los modelos de déficits, el aislamiento del profesor a través de su individualismo docente, sino que propugne procesos en los que la concepción de continuum del aprendizaje esté integrada y pueda adaptarse a los contextos, donde las limitaciones del conocimiento científico los establecerá la propia práctica. La educación como servicio que procure satisfacer las necesidades educativas de los discentes aumentará sus niveles de calidad. Bibliografía CARTA, J.J.; GREENWOOD, Ch.R. (1987). «Process-product Analysis: An approach for studying critical variables in early intervention». Jnl. of the Division for Early Childhood, 12 (1), 85-91. CASTO, G. (1988). «Research and program evaluation in early childhood special education». En ODOM, S.L.; KARNES, M.B.: Early intervention for infant and young children with handicaps. An empirical base. Baltimore: P.H. Brookes. 38

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

3. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL. Joan J. Muntaner Uniuversidad Islas Baleares

1.- INTRODUCCIÓN La investigación en Educación Especial se ha visto marcada por las mismas circunstancias, que la disciplina en su construcción y en la determinación de los objetivos, que en su proceso de transformación ha ido superando. Además, se ha visto afectada por los cambios ocurridos tanto a nivel social como por el desarrollo de las disciplinas afines y las corrientes sociales y metodológicas imperantes. Un recorrido por las investigaciones realizadas sobre la Educación Especial, nos muestra como se ha avanzado desde los trabajos diseñados y realizados en el marco de un enfoque segregador hasta los estudios cuyos planteamientos están en la línea de la integración; desde las investigaciones centradas en el individuo hacia aquéllas que prestan una atención especial al contexto en donde tienen lugar las prácticas educativas. También ha habido un cambio en los planteamientos metodológicos, que han ido abandonando las posiciones más cuantitativas y racionalistas por otros enfoques mejor adaptados a las demandas de la Educación Especial. Schindele (1985) expone los tres defectos fundamentales encontrados en las diferentes perspectivas adoptadas en la investigación en la Educación Especial: 1.- La falta de relevancia para la práctica.

2.- Las limitaciones en cuanto a temas de interés y aproximaciones. 3.- La falta de un cuerpo de conocimientos que corresponda al desarrollo de la teoría. En cuanto a los tópicos o temas objeto de investigación, éstos se centran tanto en aspectos que afectan a un colectivo determinado de personas que comparten un mismo déficit, como en las estrategias de intervención llevadas a cabo para favorecer determinadas adquisiciones o habilidades. Los trabajos relativos al diagnóstico han ocupado un espacio notable. La integración ha generado un innumerable campo de investigación, ya fuera para analizar la modalidad más adecuada de escolarización, como las estrategias de intervención con el alumnado con n.e.e. o la evaluación de los programas de integración. En el mismo sentido, las necesidades de formación de los maestros ha sido

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un tema objeto de investigación cada vez más tratado. Sin embargo, el cuerpo fundamental de investigación en Educación Especial se ha centrado durante años en la eficacia de los programas-tratamiento aplicados a los sujetos incluídos en los diferentes grupos de estudio, afirma García Pastor (1992). El concepto de eficacia y los métodos para evaluarla no se han diferenciado sustancialmente de los aplicados a la investigación educativa en general. Si realizamos un análisis sobre el proceso de investigación en la Educación Especial, siguiendo los trabajos expuestos por De Miguel (1986), Parrilla (1992), García Pastor ( 1993) y la situamos en un continuum, en el extremo más lejano en el tiempo, encontramos aquellos trabajos en los cuales el objeto de estudio es la persona con déficit o el colectivo de personas con determinados tipos de deficiencias. La metodología era principalmente cuantitativa y se podía investigar lejos de las personas, sin contacto directo con ellas. Desde el campo de la educación, interesaba estudiar principalmente a alumnos escolarizados o institucionalizados. Cabe señalar que la mayoría de estos trabajos se realizan con los alumnos de los centros específicos, pues nos situamos en un momento en que la integración todavía no es un hecho. Una vez iniciada la integración escolar, los intereses de los investigadores se trasladan hacia las instituciones educativas ordinarias que acogen a los niños con n.e.e. Se pretende conocer la influencia de la integración en toda la comunidad escolar, abordándose estos trabajos desde distintos planteamientos teóricos y desde metodologías variadas. Poco a poco se van introduciendo las técnicas y métodos cualitativos en detrimento de los cuantitativos, si bien muchas de estas investigaciones tienen planteamientos intermedios, igual que sucede en el ámbito de la enseñanza en general. Actualmente, es necesario un profundo cambio en el planteamiento de la investigación en Educación Especial. Cambio que no ocurrirá hasta que dejemos de incidir y organizar la estructura colateral a la integración, y nos centremos en practicar, estudiar, reflexionar e investigar la integración a través de sus auténticos protagonistas, la escuela y su contexto. Así, debemos dejar de centramos en la rehabilitación o habilitación de la persona, para investigar la influencia que tienen los contextos y los apoyos en los comportamientos personales. Por todo ello, la investigación en Educación Especial no se entienden si no es dentro del marco de la educación general, como una parcela del quehacer educativo común.

2.- TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL El cambio radical sufrido por la Educación Especial en sus presupuestos conceptuales y prácticos, necesariamente deben reflejarse en sus objetivos y proyectos de investigación, como señalan Wang, Reynolds y Walberg (1987) hay una necesidad de ajustar la investigación a la reconceptualización educativa que propone la integración de los alumnos con n.e.e. en las escuelas ordinarias. Desde este planteamiento, la investigación en Educación Especial debería cen-

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trarse en dos elementos claves, que Stainback y Stainbaick ( 1984) consideran la consecuencia de "lo especial" en un contexto normalizado: adaptación y apoyo. Esta adaptación y este apoyo no hacen referencia únicamente al ámbito escolar, sino que en una sociedad heterogénea, donde queremos aplicar el principio de normalización en todos los contextos de actuación debemos determinar el tipo, modelo e intensidad de las adaptaciones y apoyos necesarios para que cualquier persona pueda disfrutar en igualdad de oportunidades de todos estos contextos sociales en que se desenvuelve. El objetivo primordial y central de la investigación en Educación Especial será, pues, desde nuestra perspectiva: profundizar en todas las vertientes de las adaptaciones y apoyos, analizados desde todas las variantes y condicionantes posibles. Enfocado así el análisis de las investigaciones en Educación Especial, sin la intención de ser exaustivos, y tomando como referencia las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en Junio de 1994, planteamos en cinco apartados estos temas de interés y objetivos de la investigación: 1.- Análisis y estudio del marco conceptual y de planificación de la Educación Especial y las n.e.e. 2.- Perspectivas escolares: 2.1. Acceso al curriculum. 2.2. La organización escolar. 2.3. La actuación en las aulas. 2.4. Formación del personal docente. 3.- Perspectivas comunitarias: 3.1. El papel de las familias. 3.2. El cambio de actitudes. 3.3. Las organizaciones y asociaciones de atención a las personas con discapacidad. 3.4. La consecución de sus derecho sociales e individuales. 4.- La vida activa de las personas con discapacidad: 4.1. La transición a la vida adulta. 4.2. La consecución de la autonomía. 4.3. El mundo laboral. 4.4. La calidad de vida. 5.- Programas y técnicas específicas de intervención

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Cada uno de estos apartados puede subdividirse y centrarse en una variedad de aspectos y elementos concretos, pero podrán inscribirse en alguno de los mencionados. En estos momentos, la evolución de los intereses de la investigación en Educación Especial se centra en la mejora de la escuela en su conjunto, desde los supuestos que conciben la posibilidad de educar a todos los alumnos en las mismas escuelas, en las mismas clases, el progreso se cifra en la mejora de la enseñanza para todos. Esto lleva a considerar como cuestiones de investigación la aplicación de determinados modelos y estrategias de enseñanza, que García Pastor ( 1997; 122) determina en dos puntos claves: 1.- Cambios en los métodos que el alumno usa para responder o realizar una actividad curricular o extracurricular, lo cual implicará la adaptación de métodos, el uso de métodos alternativos y/o el uso de métodos de respuesta asistida. 2.- Cambios en los métodos instruccionales y condiciones del profesor. Lo cual incluiría la aplicación de estrategias de aprendizaje, estrategias basadas en la comunidad y estrategias vinculadas al uso de nuevos servicios de apoyo a la escuela. Esta realidad ha llevado a muchos autores, a través de recorridos similares, a la conclusión de que no pueden considerarse los problemas instruccionales separados del contexto de las escuelas, planteando sus objetivos hacia las investigaciones sobre mejora y cambio en las escuelas (Miller y Lieberman, 1988; Miller, 1990; Ainscow y Hopkins, 1992; Ainscow, 1995). Esta evolución en los intereses de la investigación provoca una búsqueda de alternativas en los métodos de investigación empleados, de forma subsidiaria a los puntos básicos del debate en la investigación educativa, que puedan adaptarse mejor a las demandas actuales que se hace a los procesos de investigación: la relación entre la teoría y la práctica, la objetividad-subjetividad y el papel del investigador ante la diversidad de conocimientos (García Pastor, 1997).

3.- MODELOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La investigación educativa actual se desarrolla en una pluralidad de lógicas, tradiciones y enfoques que implican modos diferentes de entender la realidad, de captarla, de comprenderla, que han propiciado diversas perspectivas para la construcción del conocimiento y para el establecimiento de posibles relaciones entre la teoría y la práctica educativa. Estas perspectivas investigadoras, paradigmas, estructuras de racionalidad, enfoques o como se prefiera denominarlas, pueden ordenarse en tres grandes categorías (Escudero, 1990): La empírico-analítica, científico-técnica, positivista o reproductiva. La interpretativa, hermenéutica, cultural, constructivista. La crítica, sociocrítica, reconstructiva, participativa, democrática, orientada a la acción.

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL 3.1. El paradigma positivista Durante muchos años. la investigación en el ámbito educativo ha estado dominada por la corriente positivista, que la ha encorsetado con la precisión científica, la construcción de hipótesis y la preocupación por la medición y el análisis estadístico. Este enfoque racionalista ofrece, a las ciencias sociales en general y a la educación en particular, la oportunidad de superar el oscurantismo y la especulación filosófica en la que se hallaban inmersos, pero les exige amoldarse al llamado "Método científico", propio de las ciencias naturales, que considera la práctica educativa como un objeto sobre el que aplicar el razonamiento lógico-deductivo, que se interesa por descubrir y verificar las relaciones causales enunciadas en un esquema teórico previo. La investigación positivista en educación se configura asumiendo, al menos, cinco supuestos interrelacionados, según señala Popkewitz (1988): 1.- La teoría desde la que se concibe y planifica la investigación ha de ser universal, no vinculada a un contexto ni dependiente de circunstancias concretas. Las leyes generales permiten llegar a deducciones aplicables a cualquier circunstancia. 2.- La ciencia y la investigación son actividades desinteresadas, no contaminadas por las emociones, las expectativas y los valores. La posibilidad e incluso la necesidad de establecer enunciados científicos, al margen de los intereses y de los fines que se plantean las personas son el fundamento del rigor. 3.- Se considera que el mundo social, y en consecuencia el educativo, está constituido por un sistema de variables, perfectamente aislables, controlables. Estas variables, como elementos diferenciados, claramente distintos y analíticamente separables se pueden estudiar de forma independiente. La tarea de aislar y de controlar las variables está en la base de los diseños experimentales, tanto de naturaleza correlaciona! como de índole causal. La búsqueda de causas que explican de forma suficiente y necesaria los fenómenos, es uno de los ejes de la investigación. 4.- El conocimiento formalizado exige aclarar y precisar cuáles son las variables antes de comenzar la investigación. La operacionalización de los conceptos, a través de definiciones invariantes, permite la verificación y la comprobación. 5.- La búsqueda de un conocimiento formal y desinteresado es posible gracias a las matemáticas y, concretamente, la estadística como uno de los principales recursos. La elaboración de la teoría es posible a través del rigor que ofrecen los lenguajes formalizados y los diseños de carácter experimental y el tratamiento estadístico de los datos. La cuantificación está considerada como la estrategia más precisa de elaboración de la teoría. Solamente a través de la precisión de las mediciones y del lenguaje formal en que se expresa se pueden eliminar las ambigüedades y las contradicciones. Esta concepción de la investigación se ha empeñado en descubrir leyes de eficacia de la escuela y de la enseñanza (Escudero, 1987), derivándose dos consecuencias: por una parte, se valora únicamente el interés técnico de la investigación por su

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carácter predictivo, que acumula información, la organiza y extrae reglas técnicas con el fin de incrementar el control sobre las prácticas. Por otra parte, se provoca una separación entre los investigadores y los prácticos, que ha creado una desconfianza y un escepticismo muy marcado de los últimos en relación a las aportaciones que puedan hacerse desde los resultados de un proceso de investigación. Estos planteamientos conllevan un distanciamiento entre la teoría y la práctica, con lo que se crea una dicotomía y un antagonismo entre estas dos actividades.

3.2. El paradigma interpretativo En oposición a la tendencia positivista, surge la perspectiva interpretativa en educación, que agrupa una gran variedad de propuestas teóricas y metodológicas, que tienen una preocupación común: indagar el significado de los fenómenos educativos en la complejidad de la realidad en la que se suceden. La investigación interpretativa, apunta Erickson ( 1989), exige captar los acontecimientos cotidianos en el escenario donde se producen y trata de identificar el significado de las acciones de estos acontecimientos desde las diferentes perspectivas de los propios actores. Esta concepción de la investigación educativa destaca la necesidad de comprender los significados de las acciones humanas y, siguiendo la exposición que realiza Pérez Gómez (1992), los supuestos básicos que pueden apuntarse de la investigación interpretativa son los siguientes: -El concepto de realidad. Se considera que la realidad social tiene una naturaleza de carácter dinámico y cambiante, pues es en sí misma inacabada y en continuo proceso de creación y cambio. No existe, pues, una única realidad sino múltiples realidades que se complementan mutuamente, donde las representaciones subjetivas son tan importantes como los hechos mismos. La complejidad de la investigación educativa reside precisamente en esta necesidad de acceder a los significados, puesto que éstos sólo pueden captarse de modo situacional, en el contexto de los individuos que los producen e intercambian. -Las relaciones sujeto-objeto. Todo proceso de investigación es, en sí mismo, un fenómeno social y, como tal, caracterizado por la interacción. De este modo, inevitablemente, la realidad investigada es condicionada en cierta medida por la situación de investigación. De manera similar el experimentador es influido por las reacciones de la realidad estudiada. Así pues, la contaminación mutua del investigador y la realidad es una condición indispensable para alcanzar la comprensión del intercambio de significados. - Objetivos de la investigación. La finalidad de la investigación es la comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz. En consecuencia, se preocupará por la comprensión de los aspectos singulares, anómalos, imprevistos y diferenciadores. Sin el

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL conocimiento de lo singular, se escapa el sentido propio de cualquier realidad humana.

-Estrategias de investigación. El enfoque interpretativo prefiere seguir como estrategia de investigación una lógica mixta: inductivo-deductiva, de modo que se produzca constantemente una interacción entre las teorías o hipótesis de trabajo y los datos, los enfoques y los acontecimientos. El propósito es sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales e indagar sobre ellos con la libertad y flexibilidad que requiere cada situación. El diseño de investigación es, por tanto, un diseño t1exible de enfoque progresivo, sensible a los cambios y modificaciones en las circunstancias físicas, sociales o personales, que puedan suponer influjos significativos para el pensamiento y la acción de los individuos y los grupos.

-Técnicas e instrumentos de investigación. El enfoque interpretativo propone al investigador como el principal instrumento de investigación, que se sumerge en un proceso permanente de indagación, reflexión y contraste para captar los significados, identificar las características del contexto y establecer las relaciones entre la situación y los individuos. Sólo se pueden interpretar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere significado. - El contexto de investigación. La investigación debe realizarse fundamentalmente en el contexto natural, en el medio ecológico y complejo donde se producen los fenómenos que queremos comprender. Se requiere afrontar la complejidad, diversidad, singularidad y carácter evolutivo de cada realidad social para comprenderla y poder intervenir racionalmente en ella. - Credibilidad y transferencia de los datos. El rigor y la relevancia son preocupaciones fundamentales del enfoque interpretativo, que busca la credibilidad en la consistencia de los datos, desde el contraste permanente de las indagaciones, las inferencias provisionales y las hipótesis de trabajo que se van decantando como fruto de la reflexión, del debate y del contraste. -Los informes de investigación. No tienen modelos estándar de uso generalizado, sino que son el reflejo fiel del estilo singular de indagar y comunicar del propio investigador. Se parte del convencimiento de que la audiencia privilegiada de los informes son los agentes que participan en Jos intercambios de la realidad investigada, así como aquellos prácticos del contexto, que se encuentran implicados en procesos de intervención y transformación de la realidad, similares a los estudiados. -La utilización del conocimiento. En este enfoque, Jos conocimientos teóricos tienen siempre un valor instrumental, se conciben como herramientas conceptuales que adquieren su significación y potencialidad dentro de un proceso discursivo de búsqueda e intervención en la realidad. La teoría no dicta directamente la práctica. La cooperación y el contraste entre Jos diferentes individuos o grupos que participan de la realidad y entre éstos y Jos agentes externos, es clave en todo proceso de reconstrucción de Jos significados de la vida social y académica del aula.

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL La investigación interpretativa, sin superar realmente la separación entre teoría y práctica, entre investigador y práctico, sí que las acerca y las relaciona, pues el investigador no aspira a dirigir y controlar la acción de los sujetos, sino a clarificarla, reconstruirla, con el propósito de que sean los mismos prácticos quienes asuman la autorregulación y el control de sus pensamientos y prácticas educativas.

3.3. El paradigma crítico La investigación educativa ha participado del paradigma positivista, que pretende explicar la realidad y proponer un conocimiento técnico, que mantienen separados la teoría y la práctica. Ha participado también del paradigma interpretativo, que busca la comprensión de la realidad, para alcanzar un conocimiento práctico y acerca significativamente las relaciones entre teoría y práctica. El paradigma crítico le ofrece la posibilidad de transformar esta realidad, desde la participación y la colaboración para unificar la teoría y la práctica, como dos caras de un mismo proceso. Este enfoque crítico tiene el propósito de transformar la educación, pues va encaminado al cambio educacional: "la contribución de la investigación educativa a la práctica educativa debe evidenciarse en mejoras reales de las prácticas educativas concretas, de los entendimientos actuales de dichas prácticas por sus practicantes y de las situaciones concretas en que dichas prácticas se producen" (Carry Kemmis, 1988; 172). La perspectiva crítica elabora una plataforma teórica para la investigación y para la acción educativa que supera dicotomías no resueltas, con las tradiciones anteriormente comentadas. "La investigación crítica -escribe Escudero (1990; 13)- integra y da participación a la teoría educativa, en general, en el proceso de construcción de conocimientos, que es considerado, al mismo tiempo, como acción transformadora de la realidad educativa". Escudero (1990) sintetiza en cuatro ejes teóricos fundamentales las peculiaridades de la investigación crítica: a) La construcción del conocimiento es una actividad ideológicamente configurada. La realidad educativa es una realidad ideológicamente marcada, socialmente construida e inapelablemente determinada y determinante de opciones de valor, poder e intereses. Así pues, la incorporación decidida de cuestiones ideológicas, normativas y de valor y una apuesta por intereses liberadores y emancipatorios, representan los supuestos constitutivos de esta opción de pensamiento que tiene como propósito irrenunciable el convertirse en una fuerza catalizadora de la realidad para su propia transformación y mejora. Esto supone, postular una relación dialéctica entre teoría y acción, entre investigación, construcción de conocimientos y acción transformadora -educativa- de la realidad, de la educación. b) El carácter participativo y holístico del conocimiento. El enfoque crítico se

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fundamenta en un doble supuesto: por una parte, la definición del conocimiento como una actividad solidaria, participativa, democrática, que ha de implicar a todos los sujetos en su construcción y en su utilización para la transformación de la realidad investigada. Por otro lado, la no aceptación del establecimiento de un estatuto diferencial y jerárquico para el conocimiento codificado y sistemático --científico- y el conocimiento situacional, práctico -vulgar-. Ello representa una apuesta por una visión globalizadora del conocimiento que trata de superar la dicotomía entre investigación y educación, pues el proceso educativo es la unión de ambos a la vez. e) El supuesto de la subjetividad crítica. El respeto, el reconocimiento y el valor de creer en el poder de los sujetos tanto en la expresión como en la transformación de la realidad, constituye una pieza clave en todo el entramado de la investigación crítica. Ello impide al investigador arrogarse el poder exclusivo de definir y codificar la realidad. Este poder, en última instancia, ha de localizarse en el diálogo, en la colaboración, en el compromiso y transformación de aquella. Ni la realidad es algo en sí, independiente de los sujetos, ni éstos son independientes, en sus pensamientos, percepciones y representaciones de la realidad, y los contextos múltiples que contribuyen a su configuración situacional e histórica. d) Conocimiento en y para la acción. El punto de constitución de la investigación, la motivación de la misma, su referente y su destino son, preferentemente, la acción, la realidad tal cual está constituida por y para los sujetos y el compromiso con su transformación y mejora. La necesidad de partir y construir desde la realidad para transformarla desde dentro, con la contribución y participación de los sujetos. La investigación crítica representa un compromiso con una realidad, con una acción en curso, con los sujetos implicados. La perspectiva crítica une en un único proceso la teoría y la práctica, pues se plantea que la una no puede desarrollarse sin la otra y a la inversa. Estas perspectivas de la investigación educativa, que sucintamente hemos analizado, se relacionan con métodos, conocimientos, intereses que surgen de sendas tradiciones filosóficas generales, mediante las cuales se mantienen distintos valores educativos en cada caso. Carr (1996; 126) representa estos valores en un esquema clarificador:

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL EMPÍRICA ANALÍTICA

HISTÓRICA HERMENÉUTICA

CRÍTICA

Científico-natural; experimental; cuantitativo

Históricointerpretativo: etnometodológico; iluminativo

Ciencia social crítica; investigaciónacción emancipadora

FORMA DE CONOCIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Objetiva; nomológica; teorías explicativas

Subjetiva; ideográfica; comprensión interpretativa

Dialéctica; comprensión reflexiva; praxis"

INTERÉS HUMANC FIN PRÁCTICO

Técnico Instrumental; "medios-fin"

Práctico Deliberativo: informa el juicio

Emancipador Crítico: transformador

Determinista

Humanista

Histórica

Neoclásica

Progresista liberal

Socialmente crítica

Metáfora del "moldeado": individuos para determinada vida social una forma meritocrática de vida social

Metáfora del "crecimiento": actualización personal de los individuos en vida social meritocrática de vida social

Metáfora de la "potenciación profesional": los individuos producen y transforman una determinada forma de vida social

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

TEORÍAS DE LA NATURALEZA HUMANA FILOSOFÍAS DE LA EDUCACIÓN

VALORES EDUCATIVOS

n una forma

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4.- A MODO DE CONCLUSIÓN Las críticas suscitadas hacia el método de investigación positivista, mayoritariamente desarrollado hasta este momento, y teniendo en cuenta las condiciones específicas y los problemas metodológicos que la afectan Martín y Echeita (1986; 197), indican tres aspectos decisivos: 1.- Las limitaciones de los diseños experimentales y de la estadística inferencia! para abordar la mayoría de los problemas propios de la Educación Especial. 2.- Las dificultades, si no imposibilidad, de encontrar los prerequisitos experimentales y las condiciones necesarias para aplicar los diseño cuantitativos. La importante fuente de error relacionada con la falta de adecuación de los instrumentos y procedimientos para la recogida de la información y de datos. 3.- La necesidad de buscar alternativas a los procedimientos de investigación meramente cuantitativos-experimentales, que se adapte mejor tanto a la naturaleza de la investigación en Educación Especial, como a las necesidades y objetivos que debería alcanzar tal investigación. Por todo ello, la metodología de investigación que se impone son las metodologías basadas en el enfoque interpretativo y crítico, que coincide con los planteamientos de la investigación didáctica actual, pues las técnicas surgidas de estos paradigmas nos proporcionan los instrumentos adecuados para comprender y profundizar en todos los procesos implicados en la educación de los alumnos con n.e.e. Estos modelos de investigación aportan a la Educación Especial aquellas estrategias que permitirán el análisis y la mejora de los procesos y las situaciones educativas concretas en tres puntos básicos: a) La posibilidad de generar teorías basadas en el estudio de la práctica educativa en su marco natural de ocurrencia, aportando así a las mismas funcionalidad y relevancia. b) La validación social de los programas y prácticas educativas, lo que dotará a la investigación sobre la Educación Especial de nuevos e importantes elementos para la comprensión de lo que ocurre en los marcos educativos. e) Una visión holística de los temas educativos ya que la investigación culitativa ofrece una visión total, de conjunto, del tema o programa bajo análisis en su contexto. Esto es, permite acceder a la compleja interacción de variables que suele darse en los procesos educativos. La investigación útil y realista en Educación Especial se fundamenta en unos métodos que posibiliten el control continuo de la situación a investigar, atendiendo a todos las perspectivas, para obtener un conocimiento exaustivo y una comprensión glo-

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bal del objetivo de la investigación, que nos permita actuar en consecuencia adaptando nuestra intervención a las posibilidades y características de loas personas y de los contextos donde se desarrolla. Knapp (!986; 172) nos apunta los elementos básicos que componen este modelo de investigación: a) Un acceso exploratorio y abierto a todas las contingencias del objetivo de la investigación. b) Una intensa implicación del investigador en el entorno social que está siendo estudiado: como observador y en diferentes grados como participante. e) El empleo de múltiples técnicas de recogida de datos. d) Una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos del significado que les prestan quienes habitan en ese entorno social. e) Un marco interpretativo, que subraye el importante papel del contexto en la determinación de la conducta. A estos elementos podríamos añadir dos claves: Por una parte, el papel del investigador se ha modificado, viéndose necesaria su implicación como parte importante del proceso de desarrollo de la investigación. El investigador ya no es neutral, debe posicionarse y para ello debe prepararse para promover cambios. Por otra parte, el enfoque de la investigación, no como una mera observación, interpretación y descripción de una realidad, sino como un intento de modificar esta realidad, de aportar alternativas, para mejorar la práctica educativa o social que se desarrolla en cada contexto. De todo ello podemos concluir que la relación entre la investigación y la práctica debe ser estrecha a fin de que del conocimiento extraído de las mismas, se deriven posibilidades de intervención y mejora de la realidad estudiada, debemos transformar esta realidad y ello sólo es posible con la interacción directa entre teoría y práctica. En consecuencia, la investigación colaborativa se convierte en una alternativa muy provechosa en la consecución de estos objetivos, donde el investigador externo se convierte en un apoyo cualificado para profundizar en el análisis de una realidad y optimizar las capacidades y los recursos de los propios protagonistas. Debemos afrontar nuevas investigaciones, que tengan como meta satisfacer las demandas que la aplicación del principio de Normalización plantea en todos los ámbitos de la vida de las personas con discapacidad, tanto en lo relativo a la escuela, como a su participación en la vida social, profesional y comunitaria. Ello no puede realizarse desde el exterior, donde los investigadores son expertos, que desde fuera solucionan los problemas y dificultades surgidas, pues este modelo ya ha demostrado su ineficacia. Es preciso incorporar la perspectiva de la inclusión, en todos los sentidos: por una parte, de los mismos afectados, pues nos referimos a personas concretas que se

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mueven en ambientes concreto, que opinan, demandan, valoran, etc. Tener presente a las personas como implicados y participes directos de los trabajos que se ponen en marcha. Por otra parte, la necesidad de incluir al investigador en estos ambientes donde se desarrolla el proceso de investigación con la finalidad de ser un apoyo y una adaptación, que permita transformar esta realidad en beneficio de todos los implicados.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Madrid: N arcea. Ainscow, M.; Hopkins, D. (1992). Aboard the moving School. Educational Leadership, (vol.50), 3, 79-81. Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Madrid: Morata. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría y crítica de la enseíianza. Barcelona: MartínezRoca. De Miguel, M. (1986). Líneas de investigación en educación especial. En S. Molina (Dir.), Enciclopedia temática de Educación Especial (vol.]) (pp. 62-85). Madrid: CEPE. Erickson, F. (1989). Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. En M.C. Wittrock (Ed.), La investigación de la enseñanza li (pp. 195-301). Barcelona: Paidós-MEC. Escudero, J.M (1987). La investigación-acción en el panorama actual de la investigación educativa: algunas tendencias. Revista de Innovación e Investigación Educativa, 3, 5-39. Escudero, J.M (1990). Tendencias actuales de la investigación educativa: los desafíos de la investigación crítica. Qurriculum, 2, 3-25. García Pastor, C. (1992). La investigación sobre la integración: tópicos, aproximaciones y procedimientos. Salamanca: Amarú. García Pastor, C. (1993). La escuela común para niiios diferentes: la integración escolar. Barcelona: PPU. García Pastor, C. (1997). Más allá de lo especial: la investigación sobre la educación para todos los alumnos. En A. Sánchez y J.A. Torres (Coors.), Educación Especial I (pp. 121-143). Madrid: Pirámide. Knapp, M.S. (1986). Contribuciones etnográficas a la investigación evaluativa. En T.D.Cook y C.S. Reichardt, Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa (pp. 171-201 ). Madrid: Morata.

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ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD EN EL NUEVO MILENIO. A Coruña 2001

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Grau Rubio, Claudia (1998): Paradigmas de investigación en Educación Especial en Grau: Educación Especial: de la integración escolar a la escuela inclusiva. Valencia, Promolibro, capítulo III.

4. PARADIGMAS

DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Siguiendo el esquema de Burrell y Morgan (1979), distinguimos cuatro tipos de paradigmas en la investigación de las ciencias sociales. La adaptación de estos paradigmas a la educación especial y a la deficiencia mental fue realizada, respectivamente, por Skrtic (1991) y Mercer (1992). Conflicto (Orden macroscópico) Constructivismo crítico o Humanista

Funcionalismo crítico o Estructuralismo

Subjetivo

Objetivo Constructivismo o Interpretativo

Funcionalismo Consenso (Orden microscópico)

Fuente: Burrell y Morgan, 1979 1. LOS PARADIGMAS OBJETIVOS.-

1.1. La ciencia social objetiva: características.La ciencia social objetiva se basa en una filosofía de la ciencia presidida en cuanto: - A la ontología o naturaleza de la realidad, por el realismo, es decir, el mundo social existe ahí afuera, al margen de la apreciación individual, y es tan concreto como el mundo físico. - A la epistomología o naturaleza del conocimiento, por el positivismo, que intenta predecir y explicar los acontecimientos sociales mediante la investigación de las regularidades y la determinación de relaciones causales. El crecimiento del conocimiento se ve como un proceso esencialmente acumulativo en el que se añade nueva información al conjunto de conocimientos ya existentes y en el que se eliminan las hipótesis falsas. - A la naturaleza de la acción humana, por el determinismo, que considera que los seres humanos responden de una manera mecánica o incluso determinista ante las situaciones externas. - A la metodología o naturaleza de la investigación, por la nomotética, que considera al mundo social como si fuera una realidad objetiva y externa. Se buscan leyes universales que expliquen y gobiernen la realidad social, concreta y objetiva.

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Para Escudero (1990), la investigación positivista en educación se caracteriza por: -

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Una investigación empírico- analítica, científico-técnica y reproductiva, y su función respecto a la práctica educativa es intervencionista. Los procesos educativos son entendidos como fenómenos básicamente externos, observables, operacionables y mensurables. Se preocupa por la descripción y formulación de relaciones explicativas de las conductas que ocurren en situaciones educativas. Persigue confirmar la existencia de ciertas concomitancias o relaciones de causalidad entre factores y variables educativas, de modo que puedan formularse proposiciones y conclusiones acerca de qué variables influyen en sobre cuáles otras, y cuáles son los principios y leyes que rigen el devenir de los acontecimientos educativos. La investigación intenta documentar la eficacia de la realidad educativa (profesor eficaz, escuelas eficaces y programas eficaces). La investigación positivista presupone el siguiente esquema cognitivo y social de utilización del conocimiento : a) Ciencia básica.- El corpus de conocimientos se nutre de los análisis científicos de la realidad que han verificado ciertas relaciones de eficacia. b) Ciencia aplicada o tecnología.- Este conocimiento básico es transformado en un conocimiento para la intervención sobre la realidad y para conformarla según criterios de eficacia. c) Conocimiento aplicado.- Estos criterios son transmitidos a la práctica educativa y a los prácticos, como indicaciones y prescripciones para que ajusten su quehacer a los criterios de racionalidad científica. El poder y control del conocimiento y, por consiguiente, de la racionalidad y mejora de la acción, reside en la teoría, en el experto, en el investigador, en el diseñador de instrumentos tecnológicos o de métodos y programas para la mejora de la educación. Los prácticos son los receptores del conocimiento, los usuarios y ejecutores del conocimiento y de las prescripciones de la teoría. La práctica es el objeto del conocimiento, no sujeto del mismo. La formación, el asesoramiento o la orientación aspiran a instaurar en los profesores un tipo de conducta que se atenga a los imperativos de mejora y eficacia descubiertos por la teoría y por los investigadores; asesores, orientadores, diseñadores y formadores suelen considerarse depositarios y emisarios del conocimiento. Es una investigación, siguiendo a Elliot, sobre la educación, ya que el proceso de construcción del conocimiento es un proceso distinto y separado de la realidad y de la práctica educativa así como de sus agentes. El sujeto de la investigación tiene otros propósitos diferentes del objeto/sujeto que son investigados.

Según Mercer (1992), los enfoques objetivos aplicados a la educación especial asumen la realidad del mundo social y de la deficiencia; así, la capacidad o discapacidad existe en el individuo como una entidad que puede ser medida y diagnosticada.

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1.2. Metodologías cuantitativas.Los paradigmas objetivos utilizan una metodología de investigación cuantitativa; en la educación especial, basada fundamentalmente en la biología y psicología, se han desarrollado dos enfoques metodológicos: el correlacional y el experimental. 1.2.1. Metodología correlacional.- La metodología correlacional tiene como objetivo el estudio de las diferencias individuales que ya existen en los individuos y grupos sociales. Las respuestas se estudian en función de su frecuencia y variaciones. Este enfoque considera que los comportamientos son consistentes y permanentes a través del tiempo, ya que dependen de variables internas al propio sujeto y difícilmente modificables por la acción del medio ambiente. La metodología utilizada es el análisis factorial y el coeficiente de correlación. En la educación especial este tipo de metodología fue muy utilizada en la descripción de los comportamientos de los sujetos con deficiencias, en su clasificación y diagnóstico. 1.2.2.- Metodología experimental.- La metodología experimental tiene como objetivo el estudio de las variaciones de comportamiento que el investigador provoca a través del experimento; por lo tanto, su objeto de estudio son los tratamientos y la búsqueda del mejor método aplicable en la mayoría de los casos. Al investigador experimental le molestan las diferencias individuales ya que la finalidad de su trabajo es el control del comportamiento, y el comprobar que existen variaciones en las respuestas de los sujetos frente a un mismo tratamiento es una prueba de que el experimentador no ha tenido éxito en el mismo. Las variables situacionales se ponen bajo un control riguroso, lo que permite evaluar las relaciones de causalidad entre ellas. Dentro del enfoque experimental se pueden plantear dos métodos diferentes de desarrollar la investigación: el inductivo y el deductivo. El método experimental inductivo (representado fundamentalmente por el conductismo) va de lo particular a lo general, del experimento a la teoría; en el experimento se observa cualquier tipo de fenómenos, independientemente de que los datos hagan referencia a cuestiones teóricas. El método experimental deductivo (representado por la corriente cognitiva) va de lo general a lo particular, de la teoría a la práctica, y tiene una preocupación fundamental por la teoría formal. Los experimentos derivan sus hipótesis explícitamente de las premisas y tratan de situar los resultados en una estructura teórica. La corriente cognitiva diseña el experimento con el objeto de comprobar las hipótesis derivadas de la teoría, mientras que la conductista extrae su teoría del experimento. La metodología experimental ha aportado a la educación especial el desarrollo de metodologías de intervención, tanto en el plano educativo como en el clínico.

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1.2.2. El “soft modeling” y el “structural equation modeling”.Actualmente, asistimos a la incorporación de nuevas metodologías cuantitativas que nos permiten estudiar los hechos desde nuevas perspectivas, utilizando modelos matemáticos que captan sistemas complejos cuando existen lagunas en el conocimiento teórico y nos ayudan a hacer mejores predicciones, sin asumir relaciones causales, o relaciones verdaderas de un conjunto de variables. Entre estos métodos de investigación señalamos el “soft modeling”” y el “structural equation modeling”. El soft modeling (Pulos y Rognessi, 1995) es un método de investigación cuantitativo que parte de las siguientes concepciones: - El universo no es un caos, y el conocimiento tiene como objetivo construir un modelo que encuentre lo invariable de la realidad; no adopta posturas tan radicales como la de los materialistas y los constructivistas críticos. - La realidad es compleja, mal comprendida, y no existe como un sistema cerrado. El método pretende abarcar una gran complejidad de situaciones poco comprendidas. - La investigación adopta un planteamiento propio del empirismo teórico, postura contraria a la del positivismo. El conocimiento es construido desde la interacción entre inducción y deducción e integra aspectos cognitivos con elementos empíricos; teoría y observación se desarrollan conjuntamente. Este método conecta las variables manifiestas con las latentes, que no necesitan ser operacionalmente definidas sino que se definen en relación con otros constructos. El soft modeling utiliza un proceso matemático (PLS Parcial least squares) y se desarrolla en tres fases: 1ª.- Selección de variables latentes. En esta fase se seleccionan las variables relevantes para la investigación. Estas variables están relacionadas con una teoría explícita, previa a la investigación, o con una teoría implícita, y no pueden ser medidas directamente. Gracias al proceso de selección se pueden utilizar más variables latentes que en otros métodos. La selección de variables latentes, en un supuesto de investigación sobre la influencia de las variables contextuales en los métodos instructivos del lenguaje global, incluiría las siguientes variables: utilización de la instrucción del lenguaje global, estilo general de enseñanza, clima escolar, contexto del aula, actitudes del niño hacia la lectura y estructura administrativa. 2ª.- Especificación del modelo interno. En esta fase el investigador debe especificar cómo las variables latentes se relacionan con otras. La descripción de estas relaciones se denomina modelo interno. Las relaciones se representan gráficamente (cuadrados, círculos y líneas), y la dirección e influencia de esta relación por medio de flechas. No existen diagramas estandard, aunque el RAM es el más utilizado. 3ª.- Selección de variables manifiestas y especificación del modelo externo. Las variables manifiestas (MVs) se seleccionan sobre las variables latentes (LVS); las variables manifiestas son variables empíricas, útiles para recoger datos, y son observables y medibles. Normalmente se especifican tres o más variables

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manifiestas por cada variable latente. La libertad en la utilización de variables manifiestas es muy útil cuando se tiene una vaga noción de qué variables manifiestas son realmente adecuadas a las variables latentes. 4ª.- Recogida de datos. La calidad de un estudio reside en la calidad de la información recogida. Por eso, en el “soft modeling”, los investigadores pueden elegir entre cantidad de información o calidad de la misma, y tienen total libertad para la recogida de la información. 5ª.- Evaluación. El “soft modeling” utiliza un programa de ordenador que viene acompañado de un manual para su utilización. Este programa permite determinar la fuerza de la relación entre las variables latentes del modelo interno y las variables manifiestas. Los coeficientes de correlación se evalúan de -1 a +1: (0) indica ausencia de relación; (-1) , una relación negativa perfecta y (+1), una relación positiva perfecta. En conclusión, el “soft modeling” es un método que permite captar incertidumbres y vaguedades. El “structural equation modeling” (Moore, 1995) es un método válido para analizar datos multivariados que permite la integración de un modelo estructural con variables latentes y un modelo de medición con variables observables. Parte de una tradición de investigación empírica y considera que muchos de los conceptos que se utilizan para describir las diferencias del comportamiento humano no son variables observables (las latentes), pero se pueden medir a través de variables observables (las manifiestas). Utiliza métodos multivariados y análisis de regresiones múltiples para establecer relaciones causales en datos no experimentales, procesados a través de un programa de ordenador LISREL. 2. LOS PARADIGMAS SUBJETIVOS.-

2.1. La ciencia social subjetiva : características.La ciencia social subjetiva se basa en una filosofía de la ciencia presidida en cuanto: - A la ontología o naturaleza de la realidad, por el nominalismo, que considera al mundo social externo compuesto por nombres, conceptos y etiquetas que son herramientas para describir, interpretar y gestionar el mundo externo. - A la epistemología o naturaleza del conocimiento, por el antipositivismo, que considera que el mundo social es esencialmente relativista, comprensible, pero sólo desde el punto de vista de los individuos directamente implicados en las actividades que son investigadas. - A la naturaleza de la acción humana, por el voluntarismo, que asigna a los seres humanos un papel creativo ; y asume el libre albedrío, la autonomía ; y considera que los seres humanos son capaces de crear sus propios ambientes y de controlarlos en lugar de ser controlados ellos.

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-

A la metodología o naturaleza de la investigación, por la ideográfica, que destaca la importancia de la experiencia subjetiva en el proceso de construir los mundos sociales. Su preocupación es comprender las formas con las que los individuos construyen socialmente y modifican e interpretan el mundo social en que se encuentran.

Según estas concepciones subjetivistas, la discapacidad no existe en sentido absoluto: es interactiva, es reflejo de una situación concreta; y el cómo el individuo se define y se ve a sí mismo, en relación con la discapacidad, está en relación con lo que ha construido en su interacción social. Al mismo tiempo, el concepto de discapacidad supone un marco particular de pensamiento para organizar el mundo (García, 1995). 2.2. Metodologías cualitativas : enfoques.Los paradigmas subjetivos utilizan fundamentalmente metodologías cualitativas que, en un primer momento, se han centrado especialmente en análisis microsociales. Estas corrientes cualitativas, que se basan sobre todo en enfoques sociológicos, han tenido su influencia en el campo de la educación especial. Entre ellas podemos destacar (Coulon, 1995): 2.2.1. La etnometodología.Es una corriente sociológica, fundada por Garfinkel, el cual la llamó “razonamiento sociológico práctico”. Parte de la idea de que no existe diferencia entre los procedimientos utilizados por los miembros de una sociedad, o grupo social, para vivir en comunidad y los que los sociólogos aplican en sus investigaciones. La ciencia de la sociología empieza con la comprensión de la vida cotidiana, tal como se manifiesta a través de las realizaciones prácticas de los actores sociales. La sociología de Garfinkel es el reconocimiento de la capacidad reflexiva e interpretativa de todo actor social. Los etnometodólogos, como los fenomenólogos, consideran el mundo como un conjunto de percepciones y de acciones de sentido común. Los hechos sociales no son considerados como una realidad objetiva, sino como realizaciones prácticas ; tampoco como objetos estables, sino como el resultado de la actividad continua del hombre, que pone en práctica destrezas, procedimientos y reglas de conducta. Se considera que los métodos prácticos para la construcción y conservación del orden social son las instrucciones reflexivas que los miembros de una comunidad intercambian para posibilitar la comprensión y realización de sus actos. La aplicación de la etnometodología a la educación en los años 60 es contemporánea a sus inicios como ciencia. En EE.UU. los representantes más importantes de la etnometodología de la educación son Cicourel y Mehan. Los trabajos de Erickson y McDermont van más allá de la etnometodología adoptando enfoques antropológicos, y en Inglaterra la etnometodología adopta una versión conversacionalista en autores como Hustler, Payne, McHoul y Watson (Coulon, 1995).

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Los etnometodólogos adoptan instrumentos de investigación de la etnografía. Así, utilizan como mecanismos de recogida de datos la observación participativa, la entrevista, el estudio de expedientes administrativos y escolares, resultados de tests, filmaciones de las sesiones de clase o de las entrevistas de orientación, la proyección de dichas filmaciones a los propios actores y grabación de los comentarios emitidos durante esas proyecciones. También utilizan la descripción como instrumento de investigación, ya que para mostrar los medios a través de los cuales los miembros organizan su vida social en común, la primera tarea es describir lo que hacen éstos. Las descripciones deben ubicarse en su propio contexto y ser consideradas como instrucciones de investigación. 2.2.2. El interaccionismo simbólico.Esta corriente proviene del campo de la psicología social y de la sociología, y tuvo un desarrollo paralelo a la llamada “Escuela de Chicago”. El marco teórico tiene su base en la obra de George Mead, y sus raíces filosóficas en el pragmatismo de John Dewey, Charles Pierce y William James que hicieron del mismo la filosofía social de la democracia. Mead pretendía hacer del pragmatismo un instrumento de intervención social y mantuvo una estrecha relación con la escuela experimental de Chicago. El interaccionismo simbólico ha subrayado la naturaleza simbólica de la vida social. Los significados sociales son resultado de las actividades de interacción de los actores sociales. La concepción que éstos se forman del mundo social constituye el objeto esencial de la investigación sociológica. El interaccionismo simbólico se basa en los siguientes principios: - Vivimos inmersos en un universo, a la vez simbólico y físico, y somos nosotros quienes construimos los significados del mundo y de nuestras acciones en éste a través de los símbolos. - Gracias a los símbolos estamos capacitados para ponernos en lugar del otro porque compartimos con él los mismos símbolos. - Compartimos una cultura, un conjunto elaborado de significados y valores que guía la mayoría de nuestras acciones; esto nos permite predecir, en gran medida, el comportamiento de los otros individuos. - Los símbolos y, por extensión, el sentido y el valor que se les da, no están aislados, sino que forman parte de conjuntos complejos, frente a los cuales el individuo define su papel. - El pensamiento es el proceso por el cual se examinan soluciones potenciales, desde el punto de vista de las ventajas e inconvenientes que el individuo obtendría de acuerdo con sus valores. Entre los estudios y autores del interaccionismo simbólico aplicado a la educación podemos destacar (Coulon, 1995): 1) Las obras pioneras de Richard Waller (Chicago) durante los años 20 y 30.Respecto a los temas tratados en sus obras podemos resaltar: - La cultura específica de la infancia en la escuela, que se manifiesta a través de los juegos escolares, de los códigos que rigen la conducta frente a los adultos y de las diferentes actividades escolares.

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El conflicto profesor-alumno, en una situación caracterizada por la dominación del profesorado y la subordinación de los alumnos. La definición de situaciones nuevas. La resistencia a la escuela.

2) Los trabajos de Howard Becker, Blanch Geer, Evert Hugues y Anselm Strauss, que abordan los siguientes temas: - La noción de perspectiva, entendida como el conjunto de ideas y de acciones coordinadas que una persona utiliza para resolver un problema en una situación dada. - La cultura, entendida como conjunto de juicios colectivos de los estudiantes sobre diversos temas que conciernen a su vida estudiantil. 3) La escuela interaccionista inglesa.- Los representantes más destacados son Peter Woods, Stephen Ball y David Hargreaves, que estudian fundamentalmente: - El contexto.- Es el marco de nuestras interpretaciones, que en la escuela varían según las situaciones. - La perspectiva.- Es el conjunto de ideas y acciones específicas que se activan para resolver problemas. - La cultura.- No hace referencia sólo a la cultura de la escuela, sino a los diferentes subgrupos culturales presentes en la institución: profesores y alumnos. - La estrategia.- Es el punto de encuentro entre las obligaciones sociales y las intenciones individuales, y ayuda a alcanzar los objetivos fijados. - La negociación.- La vida escolar es una negociación permanente. - La trayectoria.- Es, objetivamente, una serie de categorías y funciones claramente definidas, secuencias típicas de trabajo, ejecución, responsabilidad y aventura; y, subjetivamente, la trayectoria es la perspectiva móvil desde la cual el individuo valora su vida como un todo e interpreta el sentido de sus símbolos, sus acciones y de lo que acontece. 4) La investigación en la acción.- Es un movimiento desarrollado en Inglaterra, cuyo precursor fue Stenhouse y uno de sus representantes más destacados, Elliot. Para Coulon (1995), estos autores se adhieren a la corriente interaccionista, pero intentando llevar la investigación a las aulas ; sin embargo, para Rodríguez, Gil y García (1.996), este movimiento estaría dentro de la teoría crítica, distinguiendo varias corrientes dentro de dicho enfoque : la investigación-acción del profesor (Stenhouse y Elliot), la investigación-acción cooperativa (Ward y Tikunoff, Amorós, Bartolomé y Anguera, Martínez y Santiago) y la investigación-acción participativa (Hall y Kassam). Entre las características de la investigación-acción del profesor en el aula, Elliot (1.990) destaca las siguientes: - La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones experimentadas por los profesores como: a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), b) susceptibles de cambio (contingentes), y c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). - El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión por parte del profesor (diagnóstico) de su problema.

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La investigación-acción adopta una postura teórica, según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico. Al explicar “lo que sucede”, la investigación en la acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, es decir, hechos que se agrupan porque el acaecimiento de uno depende de la aparición de los demás. Este guión se puede denominar “estudio de casos”. La investigación en la acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación-problema (profesores y alumnos, profesores y director). La investigación-acción describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por los participantes, es decir, el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales de la vida diaria. La investigación- acción sólo puede ser válida a través de un diálogo libre entre los implicados en los problemas y el investigador, debiendo existir un flujo libre de información entre los participantes y el investigador.

Para Bartolomé (1994), la investigación-acción cooperativa se caracteriza porque los profesionales de dos o más instituciones (generalmente una de ellas orientada a la investigación científica o formación de profesores, y la otra a la escuela u otra institución donde trabajan los profesionales que se pretende formar) se agrupan para resolver conjuntamente problemas que atañen a la práctica de los profesores que trabajan en la escuela, a fin de establecer procesos de innovación en la escuela y facilitar su formación profesional. La investigación acción-participativa se caracteriza por combinar la investigación social, el trabajo educativo y la acción (Hall y Kassam, 1988). Constituye un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social, lo que supone la adquisición y sistematización colectiva del conocimiento y la utilidad social del mismo (De Miguel, 1989). 5) La nueva sociología de la educación.- Se desarrolla en el Reino Unido a finales de los sesenta y durante los setenta. Sus bases teóricas son el interaccionismo simbólico americano de Mead y la fenomenología de Schütz. El autor más representativo es Michael Young, cuya obra se basó fundamentalmente en los trabajos de Berstein sobre la clasificación y organización de los conocimientos. Otros autores representativos son Esland y Keddie. Utiliza una metodología de investigación cualitativa propia del enfoque etnográfico, como la observación participativa, el estudio de casos, entrevistas semidirigidas, etc. En el seno de este movimiento se produce más tarde una escisión en dos grupos : uno fiel a la perspectiva interaccionista y fenomenológica, con estudios de corte etnográfico, y otro que desarrolla análisis macrosociológicos, de tipo neomarxista. Se critica a la etnometodología y al interaccionismo simbólico el que sus análisis sean fundamentalmente de orden microsocial. Uno de los problemas fundamentales actualmente en sociología es cómo poder establecer una interrelación entre los análisis

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microsociales y los macrosociales, lo que plantea numerosas cuestiones de orden teórico, metodológico y epistemológico. Un ejemplo de este intento es la utilización del análisis del discurso o de la conversación, desarrollado por Harvey Sacks y Schegloff, que tiene por objeto el estudio del lenguaje natural a fin de evidenciar las propiedades elementales de la acción social, es decir, de qué modo los participantes de una interacción verbal llevan a cabo la organización social. 2.2.3. Técnicas y fases de la investigación cualitativa.Tanto la etnometodología como el interaccionismo simbólico han utilizado métodos de investigación propios de la etnografía; así (Blázquez, 1991): - Técnicas de recogida de datos.- Utilizan la observación participativa, las entrevistas, los cuestionarios e inventarios, los diarios del profesor, los documentos oficiales, las grabaciones en cinta o en vídeo y los perfiles. - La triangulación.- Es un proceso de recogida de datos que tiene en cuenta no sólo los diferentes puntos de vista de los agentes sociales (en el caso de la situación de enseñanza -aprendizaje: los puntos de vista del profesor, del alumno y del observador participante), sino también las fuentes básicas de recogida de datos (observación, entrevista, cuestionarios y documentos), con el objeto de relacionar los diferentes tipos, comprobarlos y contrastarlos. - El análisis de datos.- Debe realizarse a través del análisis especulativo, de la clasificación y categorización de las anotaciones, transcripciones y documentos, de la formación de conceptos a través de las revisiones de otros estudios e investigaciones, de los modelos y tipologías y de la teorización que se utiliza para desarrollar o confirmar las explicaciones de los fenómenos. - La elaboración de los informes.- Se debe tener en cuenta los aspectos siguientes: el objeto y fin del estudio, y las cuestiones que aborda ; el modelo o diseño de investigación utilizado y las razones de su elección ; los participantes o sujetos de estudio, y el escenario y contexto investigador ; la experiencia del investigador y sus roles en el estudio ; las estrategias de recogida de datos y de análisis de datos , y los descubrimientos del estudio : interpretación y posibles aplicaciones. Distinguimos las siguientes fases en la investigación cualitativa( Rodríguez, Gil y García, 1996) : 1. Fase preparatoria.- En esta fase se pueden diferenciar dos subetapas: la reflexiva y la de diseño. En la primera, el investigador establece el marco de referencia teórico-conceptual de la investigación; en la segunda, planifica las actividades a desarrollar en las fases posteriores relacionadas con: el marco teórico, cuestiones sobre la investigación, el objeto de estudio, los métodos de investigación, la triangulación, las técnicas e instrumentos de recogida de datos , el análisis de procesos y el procedimiento de consentimiento y aprobación. 2. Trabajo de campo.- En esta fase el investigador tiene que adoptar decisiones respecto al acceso al campo, la recogida productiva de datos y el abandono del mismo. Se pueden utilizar técnicas como la construcción de mapas, el vagabundeo, la definición de roles, el muestreo de la informantes, el muestreo del caso crítico, sistemas de recogida de datos (observación, encuesta y diversos documentos), y se asegura el rigor científico de la investigación.

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3. Analítica.- En esta fase se sistematizan los datos obtenidos en la anterior. Así, se reducen y transforman los datos, se obtienen resultados y se verifican las conclusiones. 4. Informativa.- En esta fase se presentan y difunden los resultados obtenidos en la investigación. El informe final de la investigación puede presentarse de dos formas diferentes: a) como si el lector estuviera resolviendo un puzzle con el investigador ; b) ofrecer un resumen de los principales hallazgos y presentar los resultados que apoyan las conclusiones. 2.2.4. El rigor científico en la investigación cualitativa.A continuación vamos a exponer algunas de las acciones que pueden asegurar el rigor científico en la investigación cualitativa (Reid, Robinson, y Bunsen, 1995): Acciones que pueden asegurar el rigor científico en una investigación cualitativa

PROPIEDAD DE RIGOR I. Confirmación (objetividad)

II Credibilidad (validación interna)

INTERPRETACIÓN

ACCIÓN

FUENTE

1.Grado en que los datos están libres de los prejuicios, de la motivación, de la perspectiva y del interés del investigador.

a) Revisión de la confirmación.- Se realizará una revisión a partir de tantas de las siguientes categorías como sean posibles: series de datos, reducción de datos y resultados del análisis, notas, elaboración de datos y síntesis. b) Triangulación.- Es parte de la revisión de confirmabilidad. (ver el 2 (a) del apartado de credibilidad para una descripción más detallada). c) Diarios reflexivos.- Es parte de la revisión de confirmación. Ver el 1 (a) del apartado reflexión para una descripción más detallada.

Lincoln Guba, 1985

2. No se alcanza la certidumbre de la verdad, sino un escrutinio serio.

d) Invitar a otros a discutir, criticar y evaluar. e) Examinar y responder a las críticas. f) Alcanzar el consenso con la credibilidad conclusiones.

Phillips, 1990

3. Control de la subjetividad en la investigación propia.

g) Eliminar sistemáticamente la subjetividad durante la recopilación de datos. h) Informar acerca de la fundamentación. i) Reconocer que la subjetividad es inevitable, pero puede ser controlada.

Peshkin, 1988

1. El valor de la verdad de los resultados de una investigación para sus participantes o en su contexto.

j)

Linclon Guba, 1995.

k) l) m)

n)

o)

de

y

las

Compromiso prolongado: disponer de tiempo suficiente para aprender generalidadas sobre la cultura, para comprobar informaciones falsas y dar confianza. Observación persistente: identificar los elementos y características más relevantes de la situación en profundidad. Análisis de casos negativos: reformular continuamente las hipótesis hasta que se apliquen a todos los casos conocidos sin excepción. Adecuación referencial: elegir una parte de los datos para que sea temporalmente excluida del análisis. Cuando las interpretaciones preliminares se han completado, las series de datos excluidas pueden ser utilizadas por analistas externos con el objeto de comprobar la validez de las interpretaciones. Evaluación de los miembros: evaluar formal e informalmente a los colaboradores para determinar la exactitud de los datos, categorías analíticas, interpretaciones y conclusiones cosechadas por ellos. Esforzarse en obtener colaboradores desinteresados para cuestionar al investigador respecto a sus prejuicios, hipótesis y pasos siguientes de tal manera que se produzca

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y

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una catarsis en el investigador.

III. Transferencia (validez externa)

IV. Dependencia (nivel de confianza).

V. Reflexión

2. Definiciones comunes y convenidas por los participantes acerca de la realidad.

a) Triangulación.- Sirve para validar la información mediante uno o varios de los siguientes factores: fuentes múltiples de datos, métodos, investigadores o teorías.

Denzin, 1978.

3. Búsqueda comprensión.

la

p) Permitir al informador la realización de la mayor parte de la conversación. q) Mantener notas, datos e interpretaciones exactas y precisas. r) Escribir y anotar antes, durante y después de la recogida de datos. s) Incorporar datos originales en los informes definitivos para que los hechos puedan verse y evaluarse. t) Hacer un informe completo, e incluir los datos que no apoyen la descripción o interpretación propuesta. u) Informar de los prejuicios, de los intereses, de las expectativas y de las reacciones más relevantes del investigador. v) Consultar la reacción que el informe ha suscitado en los colegas expertos en el tema. w) Tratar de conseguir el equilibrio, la perfección, la sensibilidad y dar una visión completa. x) Escribir en un lenguaje técnicamente preciso y coherente.

Wolcott, 1990

4. Apertura del análisis al escrutinio público

y) Especificar quién o quiénes son los responsables de la construcción de categorías. z) Detallar cómo han sido apoyadas o fundamentadas las categorías del estudio en su creación y aplicación. aa) Detallar cómo se eligieron y desarrollaron los nombres de las categorías.

Constas, 1992.

5. El grado de confianza de otros sobre investigadores las observaciones, interpretaciones y generalizaciones expuestas.

a) Desarrollar un marco de investigación para investigadores cualificados. bb) Participar en las prácticas que se están desarrollando.

Mishler, 1990

6. Aceptación e inteligibililidad de todo el trabajo

cc) Buscar un modelo que explique el desarrollo de los acontecimientos. dd) Evitar la predilección de un suceso sobre otro.

1. Aplicación de la hipótesis de trabajo para todas las circunstancias, contextos y materias.

a) Comprometerse en un muestreo serio. ee) Ofrecer descriptores relevantes y completos. ff) Ofrecer la más amplia información para incluir en los descriptores.

Lincoln Guba, 1985.

2. Aplicación de los conocimientos que se han adquirido a través de la experiencia a nuevas situaciones.

a) Reconocer que la propia visión paradigmática influye en la investigación propia y en la generalización. b) Recurrir y aplicar lecciones aprendidas en el pasado a situaciones actuales.

Donmoyer, 1990

1. Evidencia de que los descubrimientos serían la consistentes si investigación se aplicara de nuevo en materias o contextos similares.

gg) Conseguir la credibilidad a través de la triangulación. La credibilidad apoya el nivel de confianza. hh) Revisión de la investigación. Buscar un auditor para revisar el proceso de investigación, para comprobar si es dependiente y revisar los resultados con el objeto de determinar su coherencia y precisión.

Linclon Guba, 1985.

2. Adecuar los datos recogidos a lo que verdaderamente ocurrió en el contexto estudiado.

a) Reconocer que el comportamiento es situacional y reunir los datos de manera que representen una variedad de situaciones. Analizar los datos teniendo el contexto en mente.

Bodgan y Lutfiyya, 1992.

de

1. La habilidad para descubrir las propias decisiones

Polkinghor ne, 1988 y

y

b) Esforzarse en hacer que los participantes se sientan tan relajados y abiertos como sea posible. Diarios reflexivos.- Incluyen un inventario diario y logístico del estudio, un diario personal de reflexiones y logaritmos metodológicos de decisiones y razones

Lincoln Guba, 1985.

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y

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metodológicas razones desarrollarlas. VI. Ética

y

las para

1. Valores adoptados por los investigadores para proteger a los participantes de posibles daños en las áreas de intervención, descripción, evaluación y crítica. 2. Nuestras propias actitudes en relación con la gente que trabaja con nosotros

ii) jj) kk) ll)

Proteger la privacidad de los participantes. Respetar la confidencialidad de los participantes. No engañar a los participantes. Obtener información de los participantes con su consentimiento. mm) No dejarse llevar por el propio interés si se interfiere si interfieren decisiones de tipo ético.

Soltis, 1990

a) Desarrollar un sentido de igualdad con todos los que contribuyen a la realización de la investigación

Connelly y Clandinin, 1990

3. PARADIGMAS DE CONSENSO O DE ORDEN MICROSCÓPICO.-

La sociología de la regulación y de consenso (orden microscópico) se preocupa por explicar la unidad y cohesión subyacente en la sociedad. La sociedad, analizada desde este punto de vista, se caracteriza por la homogeneidad, la estabilidad y la integración. Para Mercer (1992), las teorías de la deficiencia basadas en este paradigma definen los comportamientos que interfieren en la tendencia igualadora de la sociedad como disfuncionales, y a las personas que actúan disfuncionalmente como desviadas o discapacitadas. Estas teorías dan importancia también a los programas de tratamiento que permitirán hacer el comportamiento de las personas con discapacidad más funcional para la sociedad. 4. PARADIGMAS DE CONFLICTO O DE ORDEN MACROSCÓPICO.-

La sociología del cambio radical o del conflicto (orden macroscópico) ve a la sociedad como un conflicto de intereses profundamente arraigado y de carácter estructural. Se preocupa por las relaciones de poder y las desigualdades según clases sociales, raza, género, orientaciones sexuales y discapacidad. La sociedad se caracteriza por la lucha por el poder económico y político. Los grupos más poderosos dominan a los menos poderosos y les hacen cumplir sus normas, lenguaje y cultura. Este proceso de subordinación de los menos poderosos a los poderosos consiste en establecer que el lenguaje, los comportamientos, los valores y el estilo de vida de los grupos subordinados son inaceptables, por lo que el comportamiento de los sujetos discapacitados se considera inadecuado para su plena participación en la sociedad y este colectivo es considerado como población sobrante. (Mercer, 1992). Ambas sociologías, la del consenso y la del conflicto, reconocen la existencia del conflicto en la sociedad, pero tiene una consideración distinta del mismo. Mientras que para la sociología del consenso el conflicto es necesario para organizarse dentro de un sistema político democrático, las teorías del conflicto, por el contrario, analizan los conflictos como organizados al margen del sistema político, diseñados por grupos dominantes y legitimados como opiniones del pueblo.

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5. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.-

De la combinación del positismo, el subjetivismo, la sociología de la regulación o consenso y la del cambio radical o conflicto, surgen cuatro paradigmas fundamentales en la investigación: 5.1. El funcionalismo.Es el paradigma dominante en el mundo científico occidental. Se relaciona con la sociología de la regulación o consenso y estudia la sociedad desde un punto de vista objetivo. El funcionalismo es la base disciplinar tradicional en la educación especial basada en la biología y psicología, y fundamenta sus ideas sobre el diagnóstico y la intervención educativa bajo las siguientes premisas: - Una enseñanza diagnóstico-prescriptiva, que pretende diseñar programas de instrucción sobre la base de un rendimiento en las pruebas de diagnóstico. - La teoría behaviorista, que intenta la adquisición de las habilidades específicas. Los objetivos de instrucción son analizados en subcapacidades y enseñados mediante el uso de una jerarquía de procedimientos para adquirir una capacidad. Para Skrtic, (1996), el conocimiento de la educación especial se ha fundamentado tradicionalmente, como todo conocimiento profesional, en una teoría positivista que sigue el modelo jerárquico de conocimiento profesional caracterizado por una disciplina subyacente, o ciencia básica, una ciencia aplicada y un conjunto de habilidades y actitudes de los profesionales de la enseñanza especial. Este paradigma tiene entre sus principales defensores, frente a los ataques que ha recibido la educación especial desde paradigmas subjetivistas y críticos, a autores como Kauffmann (1989, 1993) y Gerber (1994). 5.2. El paradigma constructivista o interpretativista.Se relaciona con la epistemología subjetivista y con la sociología de la regulación. El orden social es cohesivo, ordenado e integrado; pero, a diferencia del funcionalismo, este paradigma se preocupa de la comprensión de los procesos por los cuales los individuos construyen subjetivamente su mundo social. Cuando se reconoce un mundo social externo, éste es considerado como una red de suposiciones y significados intersubjetivamente compartidos. Analiza, además, la comprensión de las diferentes facetas en la construcción social de la realidad y la forma en que la gente crea y comparte significados. Para Escudero, (1990), la investigación educativa interpretativa se caracteriza por: -

-

Es una investigación hermenéutica, cultural, constructivista y sobre la educación, y la práctica educativa es iluminativa y clarificadora. Está relacionada con epistemologías de tipo fenomenológico y hermenéutico y se inspira en modelos y métodos extraídos de la antropología, de la sociología cognitiva, interaccionismo simbólico, ciertas corrientes de la psicología humanista e incluso de la misma psicología cognitiva. La realidad educativa tiene sus raíces en el mundo personal de los sujetos que la realizan, en sus significados, sentidos y percepciones, en las construcciones personales y sociales mediante las que los sujetos conforman 67

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-

-

la realidad educativa en contextos de interacción social y de relaciones con el entorno. No busca leyes, ni causas; pretende descubrir pautas, patrones y regularidades que permitan comprender el sentido, significado y la construcción personal y social que los sujetos mantienen en los contextos educativos en los que funcionan. Le interesa formular proposiciones que le permitan comprender la representación, el sentido, los motivos y los propósitos que los sujetos realizan y persiguen en sus prácticas personales de interacción social. Es importante desvelar cuáles son los patrones de comunicación en el aula. Le interesa lo particular, lo contextual, los relatos vividos de casos prototípicos y la comparabilidad. Aunque no se supera realmente la separación entre teoría y práctica, entre investigador o experto y prácticos o profesores, la investigación interpretativa tiene un enfoque diferente al de la positivista. El conocimiento construido y disponible no prescribe directamente la acción, ni la acción educativa puede estar guiada por criterios generales y externos a la misma. El conocimiento tiene una función reeducadora de la percepción, de la comprensión y de los significados de los sujetos. El investigador no aspira a dirigir y controlar la acción de los sujetos, sino a clarificarla, a iluminarla y a reconstruirla, con el propósito de que sean ellos mismos, los prácticos, quienes asuman la autorregulación y el control de sus prácticas educativas. El experto o asesor externo asume una función de carácter más asistencial, procura un clima relacional más participativo y más respetuoso, ya que reconoce el poder y la capacidad de los sujetos implicados en la acción educativa para comprenderla, valorarla y reconstruirla a la luz de los criterios emanados desde la propia reflexión-acción deliberativa.

Este paradigma ha tenido un amplio debate en la educación especial y en él se basan un gran número de trabajos cualitativos (Carrier, 1983 ; Ferguson, 1993 ; Ferguson,1987 ; Heshusius, 1986 ; Peck and Furman, 1992 ; Scruggs, 1993 ; Simpson Poplin, 1987 ; Sleeter, 1986 ; Stainback and Stainback, 1984), presididos por el interaccionismo simbólico característico del paradigma constructivista (Bodgan and Kugelmans, 1984 ; Ford, Mongon and Whelan, 1982). El conocimiento subjetivo e interpretativo utiliza la narrativa como un instrumento de conocimiento que permite analizar la intencionalidad, los estados mentales, la conciencia y los hechos significativos. Los estudios basados en la narrativa pueden ser enriquecedores en el campo de la educación especial (Reid, Robinson and Busen, 1995). La narrativa, según Brunner, a diferencia de la ciencia, no recurre a procedimientos de verificación formal y a pruebas empíricas sino a la verdad verosímil. Frente a las explicaciones universales, las narrativas buscan explicaciones relacionadas con el contexto y con lo particular. Frente a la verdad, la narrativa describe el significado de la experiencia. A través de la narrativa, los individuos crean su propia identidad y permite responder a preguntas como ¿quién soy yo?, y los investigadores tienen en cuenta las opiniones de las personas que estudian. La narrativa es un instrumento válido para entender el impacto de la educación especial (Reid, Robinson and Bunsen, 1995).

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5.3. El paradigma estructuralista o funcionalismo crítico.Critica el statu quo social, pero adopta una postura desde la perspectiva objetiva, compartiendo con el funcionalismo el enfoque de la ciencia social. Los estructuralistas consideran que la sociedad actual está caracterizada por conflictos que generan cambios a partir de las crisis políticas y económicas. Mientras que los humanistas o constructivistas críticos se preocupan por las estructuras ideológicas y por la conciencia individual, los estructuralistas centran su crítica sobre las estructuras materiales (incluidas las disposiciones legales) y se preocupan de la conciencia de los grupos sociales y por explicar entidades sociales como la economía, el derecho, la arquitectura, la tecnología y el lenguaje. La perspectiva crítica funcionalista ha influido en varios estudios recientes sobre educación especial (Samuda, Kong, Cummis, Pascual - Leone and Lewis, 1989). 5.4. El paradigma humanista o constructivismo crítico.Comparte con el paradigma constructivista la postura subjetiva en la ciencia social, y con el funcionalismo crítico o estructuralismo la teoría de conflicto o cambio radical. Este paradigma tiene en cuenta las estructuras ideológicas en la interaccción humana. A la sociedad se la considera antihumana, inhibidora del desarrollo y de la autorrealización humana, y asume que las relaciones de poder desiguales entre los grupos son intrínsecas a la realidad social. Critica el statu quo y tiene como objetivo estudiar las influencias de las estructuras ideológicas (cultura, normas y valores) sobre el pensamiento y la acción humana (teoría crítica). Utiliza normalmente metodologías de investigación cualitativa. Este paradigma no ha sido muy común en el campo de la educación especial aunque hay autores que cuestionan la educación especial desde perspectivas críticas basándose en teorías postmodernistas y feministas de la educación (Heshusius, 1986 ; Sigmon, 1987 y Tomlinson, 1988). El paradigma constructivista crítico está influido por los supuestos de la investigación crítica, por los movimientos feministas y, más recientemente, por el postmodernismo. La investigación crítica recoge recursos metodológicos eclécticos, aunque de forma preferente de la tradición interpretativa, y su marco teórico se inscribe en el neomarxismo, la teoría feminista, el trabajo de Paulo Freire, el enfoque de Habermas, la psicología humanista y el desarrollo organizativo. Esta teoría crítica adopta diversas denominaciones: investigación crítica-participativa, investigación militante, democrática y orientada a la acción, investigación crítica, investigación colaborativa e investigación temática concienciadora (Escudero, 1990). 5.4.1. Características de la investigación crítica.La investigación crítica se caracteriza por (Escudero, 1990): 1. La incorporación de criterios ideológicos, históricos y valorativos en los procesos de construcción del conocimiento y, por consiguiente, una relación y un compromiso explícito con propósitos de liberación y emancipación de los sujetos.- La realidad educativa es una realidad ideológicamente marcada, socialmente construida e inapelablemente determinada y determinante de opciones de valor, poder e intereses. La

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educación, por su propia naturaleza, está comprometida con la acción moral, con el cambio de la realidad personal, cultural y social, y dicho proceso es impensable sin echar mano de categorías de finalidad y criterios de valor. La investigación educativa no podrá soslayar cuestiones relativas a la función del conocimiento elaborado en la comprensión y en la transformación de la misma realidad que es investigada, y habrá de estar sumamente atenta al mismo proceso de indagación en que habrán de estar plenamente implicados y reconocidos tanto el investigador como los sujetos inmersos en la misma situación objeto de análisis y de cambio. Así, la perspectiva crítica apunta a una superación de objetivismo-subjetivismo, a la no separación entre sujeto (investigador profesional) y objeto (práctica educativa, sujetos investigados) y al establecimiento de una relación dialéctica entre teoría y acción, entre investigación, construcción del conocimiento y acción transformadora de la realidad de la educación. 2. El carácter participativo y holístico del conocimiento.- La construcción del conocimiento es una acción solidaria, participativa, democrática, que ha de implicar a todos los sujetos, tanto en su construcción como en su utilización, para la transformación de la realidad investigada. Por otro lado, no se acepta el establecimiento de un estatuto diferencial y jerárquico para el conocimiento codificado y sistemático (científico) y el conocimiento situacional y práctico (vulgar). Se reconoce el valor del conocimiento sistematizado y, al mismo tiempo, del conocimiento práctico y vulgar. 3. El supuesto de la subjetividad crítica.- La investigación crítica opera con contenidos humanos y parte del reconocimiento de que las ideas, representaciones, valoraciones y sentimientos de los sujetos implicados en la realidad constituyen un componente esencial de la misma ; tiene importancia no sólo a efectos de comprensión, sino también como punto de partida para su transformación. El investigador no puede arrogarse el poder exclusivo de definir y codificar la realidad. Este poder, en última instancia, ha de localizarse en el diálogo, en la colaboración, en el compromiso del grupo con la comprensión y transformación de aquélla. 4. Conocimiento en y para la acción.- La construcción del conocimiento es un proceso en y para la acción, y no un acto cognoscitivo en y para la teoría y para la reflexión. La investigación crítica supone un compromiso con una realidad, con una acción en curso, con los sujetos implicados. La realidad y los sujetos han de asumir un protagonismo intransferible en la investigación, cuyo propósito no será sólo el de lograr la comprensión de lo que sucede y porqué ocurre, sino, más bien, el compromiso con una comprensión y acción reflexiva y crítica que lleve progresivamente a su cambio y transformación según criterios de igualdad, libertad y emancipación. Las características del postmodernismo y de su influencia en el campo de la educación especial las desarrollaremos en otros apartados posteriores del capítulo. 5.4.2. Planteamientos en el campo de la educación especial.Entre las cuestiones que se ha planteado este paradigma en el campo de la educación especial, Anderson y Barrera (1995) señalan las siguientes:

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- La identificación de los alumnos con deficiencias.- A este paradigma le preocupa cómo se identifican los alumnos con deficiencias y qué tipo de estudiantes se identifican. Se cuestiona la existencia de las dificultades del aprendizaje como algo objetivo y externo, y la validez de su evaluación, ya que existe una excesiva representación de alumnos provenientes de grupos sociales minoritarios en ciertas categorías diagnósticas y una baja representación en otras. Se enfocan las dificultades del aprendizaje desde la teoría del conflicto y el centro de investigación se desplaza hacia temas como la dinámica del poder y la discriminación. Se investigan los comportamientos de resistencia del alumno al sistema escolar, es decir, no conformistas, enraizados con los sentimientos de indignación moral y política de los alumnos más que con una disfunción psicológica. Para Simon (1987), los alumnos identificados con dificultades de aprendizaje lo son por un sistema educativo incapaz de hacerse con ellos. Muchos de los alumnos que son víctimas del sistema educativo pueden convertirse en resistentes y ser añadidos a la población de alumnos de educación especial - entre ellos, los alumnos de lengua materna no inglesa (Cummis, 1984)- lo que refleja una estructura social de las categorías de las deficiencias. Un campo de estudio en auge es el de la construcción social de la discapacidad. - Agrupaciones por habilidades.- El constructivismo crítico se plantea si las agrupaciones de alumnos por habilidades homogéneas responden a una necesidad educativa o, por lo contrario, responden a la etnia y a la clase social a la que pertenecen. Algunos autores defienden que muchos alumnos son colocados en programas separados y de educación especial más por razones sociopolíticas que por razones de habilidad. Así, los estudios constructivistas críticos cuestionan la propia legitimidad de las categorías, argumentando que éstas son una construcción social y que no responden a características inherentes a los estudiantes sino a valores y expectativas de la escuela. Algunos de los trabajos del paradigma humanista se han centrado en la teoría sociocultural que une una metodología de investigación, basada en las disciplinas sociológicas y antropológicas (etnometodología y etnografía de la comunicación), con las teorías del aprendizaje en el contexto. Según la teoría sociocultural, la instrucción es eminentemente social y cognitiva y se produce a menudo en ausencia de una enseñanza explícita impartida por un profesor, en actividades de grupo, de juego y trabajo, con compañeros y familia. La unión de todas estas situaciones es lo que permite que el alumno participe en actividades significativas en una comunidad. La perspectiva sociocultural no diferencia las actividades de enseñanza y aprendizaje, aunque resalta el papel de los expertos para ayudar a los novatos. El concepto de participación guiada, o formación asistida en la zona de desarrollo próximo, tiene como objeto la apropiación de objetivos y estrategias por parte del novato. Este proceso supone la negociación de significados (valores, creencias, motivos, objetivos, etc.). Los errores en el aprendizaje no son individuales sino que implican dinámicas interpersonales complejas y sociales, como resistencia a la autoridad, exclusión de determinadas actividades, la no identificación con el experto y la desmotivación para trabajar con él. (Forman y McCormick, 1995).

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La teoría sociocultural utiliza como metodología el análisis del discurso. Esta metodología hace un análisis del lenguaje tanto en la conversación informal como en la instruccional y parte de los siguientes supuestos: - El discurso humano es una norma gobernada y estructurada internamente. - Está producido por un sujeto, inmerso en influencias culturales, políticas, sociales y personales. El discurso refleja importantes aspectos sociohistóricos. - Se aplica a todo tipo de comunicación, oral, escrita y signada, y a una variedad de sistemas. - La comunicación se estudia en el contexto (estructura de participación) y permite hacer inferencias de las normas de la clase. - Intenta aplicar el principio de unidad de análisis, en el sentido de que incluye al sujeto, sus actividades en el contexto, sus motivos y objetivos, las tareas que se le exigen, los valores y las reglas implícitas y explícitas para poder desenvolverse en los determinados contextos. Algunos de los trabajos realizados bajo la teoría sociocultural se han centrado en los siguientes temas (Forman, y McCormick, 1995): - La construcción social de la deficiencia.- Según Vygotsky, las deficiencias están producidas por las interacciones sociales y por los déficits orgánicos. El análisis del discurso puede ilustrar las características del contexto social y cómo es negociado interactivamente en cuanto valores, creencias, objetivos, etc. Esto tiene una aplicación en la educación especial en el sentido de que si las deficiencias pueden ser aumentadas por las interacciones sociales, también pueden ser minimizadas, en cuanto que la educación de los estudiantes con deficiencias no debe centrarse en sus déficits sino, más bien, en la ordenación de las condiciones sociales de la instrucción. - Características de la interacción instruccional entre adultos y aprendices con deficiencias.- Las interacciones sociales en el aula dependen de la producción y reparación de errores por parte de los alumnos y pueden alterar la coherencia y organización académica y social de la instrucción. Los errores son inevitables mientras los estudiantes aprenden. La oportunidad para aprender es la oportunidad de cometer errores y, a su vez, proporciona la oportunidad de enseñar. Si todos los estudiantes cometen errores cabe preguntarse por qué los errores de algunos estudiantes se utilizan para diagnosticar las deficiencias y tienen como resultado colocar al alumno en la educación especial. - La negociación de los significados.- Sabemos que un error cometido por el niño supone un mayor control por parte del docente y que un acierto supone una disminución del control. Por otra parte, el objetivo de la enseñanza es conseguir que el niño resuelva las tareas de una manera independiente y que comparta su comprensión con el adulto (zona de desarrollo próximo). En alumnos con deficiencias, la negociación de significados con el profesor se rompe, lo que produce un mayor control de profesorado y una mutua frustración así como lagunas importantes en la resolución de problemas, y, por lo tanto, no se produce el objetivo deseado. Las aportaciones del paradigma humanista a la educación especial son ricas en debates teóricos, pero pobres en proyectos de investigación, y su propuesta curricular

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para los alumnos deficientes puede ser más marginadora que las de los currículos criticados (Anderson y Barrera, 1995). 6. BASES TEÓRICAS DE LOS PARADIGMAS SUBJETIVOS.-

Los paradigmas subjetivos se alejan del funcionalismo y del positivismo, y tienen su base teórica en las aportaciones de la fenomenología y del postmodernismo. 6.1. La fenomenología.Es una escuela de pensamiento que surge en el siglo XX en Alemania y cuya figura fundamental es Husserl. Entre los representantes más importantes podemos destacar a Schutz, Giorgi, Mearleau-Ponthy y James. Además de la fenomenología, hay que señalar también la influencia en los paradigmas subjetivos de algunos existencialistas, como Heidegger. Husserl distingue, como Kant, entre el noumenon y el phenomenon. El noumenon es la realidad misma y es el objetivo fundamental de las ciencias naturales, mientras que el phenomenon es la presentación de la realidad en la conciencia y es el objeto de estudio de las ciencias humanas. Husserl considera que el paradigma positivista es inadecuado para estudiar el phenomenon porque no puede describir su esencia, es decir, los valores, los significados, las intenciones morales, los sentimientos, las experiencias y creaciones del ser humano. El objeto de estudio de la fenomenología es la conciencia entendida no como facultad sino como acto de intencionalidad, entre cuyos contenidos podríamos destacar la imaginación, la memoria, la percepción, las formas lógicas, etc. estudiadas bajo el prisma de la importancia que tienen en la construcción de significados. Husserl desarrolla una fenomenología de la conciencia en oposición a la ciencia natural de la misma. Por otra parte, es en la conciencia donde se construyen los significados holísticamente. No existe diferencia entre lo objetivo y subjetivo; para Husserl, la objetividad y subjetividad están relacionadas, por lo que la interpretación de que la fenomenología es una filosofía subjetiva es errónea, ya que cada acto de conciencia contiene aspectos objetivos y subjetivos, y el estudio de la misma es el único acceso a la realidad del mundo experiencial del ser humano (McPhail, 1995). La conciencia tiene también un aspecto temporal. Cada conciencia individual contiene experiencias vividas en el pasado, así como anticipaciones del futuro. La hermenéutica de Heidegger tiene un acusado sentido del tiempo, es decir, los significados son vividos y más tarde captados por la conciencia. Además, se considera que la cultura es la creación de significados que los seres humanos tienen en la conciencia, construidos a partir de experiencias vividas a nivel individual y de grupo en su vida diaria. La fenomenología no utiliza metodologías prescritas como el positivismo; no está interesada en la episteme o adquisición de conocimiento, sino que tiene como objetivo el descubrir la doxa (opinión). Le interesan los procesos de construcción de

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significados por parte de los individuos a través de la experiencia, por lo que el objetivo de la investigación no es la explicación sino la comprensión de estos procesos. Una de las dificultades de la metodología fenomenológica es que el investigador interpreta significados que están relacionados y en continuo cambio. Husserl considera que se puede llegar a un conocimiento sistemático de las formas en que el ser humano construye significados. Dilthey por su parte admite que a través de la investigación descriptivo/interpretativa no se puede llegar a un conocimiento objetivo, pero se puede hacer aproximaciones a la verdad. Estas investigaciones no producen un conocimiento verificable, pero pueden ser juzgadas por su efectividad al abordar los temas de investigación. La fenomenología como tal no ha llegado a influir en la investigación y en la práctica de la educación especial , sin embargo recientemente algunos de los principios de la fenomenología se están desarrollando a través de la teoría sociocultural aplicada en muchos proyectos de investigación interesantes e innovadores en el campo de la educación especial (McPhail, 1995). Así, Minck (1989) señala que muchos de los conceptos desarrollados por la teoría de Vygostky son muy similares a los de la fenomenología, en cuanto al estudio del ser humano y su cultura. Los principios fenomenológicos aplicados al campo de la educación especial permiten descubrir que el enfoque psicológico usado tradicionalmente en educación especial no capta el contexto sociocultural, que es una parte integrante e importante del desarrollo psicológico del individuo, y permite desarrollar a su vez un enfoque enriquecedor dentro de la educación especial, en el sentido de comprender cómo las experiencias sociales son reorganizadas por las personas con deficiencias y cómo crean, construyen y utilizan significados en sus vidas, en vez de considerar el estudio de la deficiencia en sí misma como hacía la educación especial tradicional (McPhail, 1995). Por otra parte, la investigación descriptivo/interpretativa permite comprender cómo está comprometido el investigador en el campo de la educación especial aportando una mayor frescura y honestidad a la misma, ya que las estructuras anteriores del investigador, como sugiere Heidegger en su propuesta de investigación hermenéutica, influyen en la investigación y en la práctica (McPhail, 1995). 6.2. El postmodernismo.6.2.1. Características generales.Se desarrolla en el siglo XX. y se define como contrario a la modernidad, es decir, al periodo de la cultura occidental iniciado en torno al año 1.500 con el descubrimiento del nuevo mundo, la Reforma y la revolución científica. Se manifiesta en un contexto de crisis de la ciencia clásica, las dos guerras mundiales, la descolonización, el desarrollo de nuevas tecnologías, la amenaza ecológica y la aparición de una sociedad de masas y de una cultura refractaria a los grandes ideales de la Ilustración (Pinillos, 1997). Para Denzin el postmodernismo está influido por: - Los acontecimientos históricos acaecidos después de la 2ª guerra mundial. - Las crisis del capitalismo y de las multinacionales. - Un movimiento desarrollado en el campo de las artes plásticas.

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-

Teoría postpositivistas, interpretativistas y de crítica social.

El postmodernismo acepta el carácter ambivalente y plural de la experiencia humana y es reacio a todo sistema “total” que no deje lugar al pensamiento ajeno. La idea del todo, siguiendo a Kant, es válida como idea regulativa del uso de la razón, pero no como idea constitutiva de la realidad. Rechaza los grandes relatos ; defiende el descentramiento y la deconstrucción del claro y distinto sujeto cartesiano, critica la teoría, y propugna el pluralismo, los usos del desorden, la fragmentación, la ironía, la defensa de la diferencia, el collage, el fin de la historia, el relativismo, la actitud lúdica o el desánimo (Pinillos, 1997). El postmodernismo es un movimiento heterogéneo que presenta las siguientes características (Reid, Robinson y Bunsen, 1995): - Considera la realidad social como una abstracción, que no es visible, ni medible y que se define y se expresa a través del discurso. La realidad es como un texto que se puede estudiar, construir y cambiar socialmente. - Está influido por el feminismo y el multiculturalismo, que han incidido en las prácticas educativas y han desarrollado métodos de resistencia a la represión y representación de los grupos dominantes. - No tiene como objetivo desarrollar teorías que expliquen la sociedad en su totalidad, sino que se ha centrado en grupos silenciados (minorías, feminismo, niños, personas con deficiencias). - La política es personal y lo personal es política. La educación debe proporcionar la libertad y responsabilidad de los alumnos (crear un sí mismo autónomo) más que preparar al alumno para el trabajo. La educación especial desde esta perspectivas debe analizarse en un contexto más amplio a lo escolar, como lo social, histórico y político. - Analiza la utilización de la ciencia para el ejercicio del poder y las prácticas de la exclusión (temas importantes en la educación especial) y propone nuevos modos de conocimiento y de acción. Traslada el análisis del poder en abstracto al poder real. 6.2.2. Autores del pensamiento postmodernista: Hassan, Baudrillard, Lyotard, Habermas, Rorty, Hyssen, Jenks, Inglehart, Giddens y Bauman.En el estudio de los principales autores del pensamiento postmodernista seguiremos la exposición y selección que realiza Pinillos en su libro “El corazón del laberinto. Crónica del fin de una época” (1997): Desde el campo de la literatura, Hassan, en sus libros “El desmembramiento de Orfeo. Reflexiones sobre la cultura, el lenguaje y la literatura moderna” (1963), y “La literatura del silencio” (1967), nos expresa las características del “modernismo del silencio”, que posteriormente calificaría de postmodernismo, donde la literatura alcanza el silencio a través de una ironía radical y de un rechazo a la representación, de una repulsa al orden y a la finalidad, a la vez que acepta el azar, la improvisación y la indeterminación de lo real. El todo es menor que la suma de las partes. En “El desmembramiento de Orfeo: hacia una literatura postmoderna” (1971) (anteriormente modernismo del silencio), Hassan caracteriza a este movimiento literario como una literatura en la que el mundo es un eterno presente, donde el pulso de la

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historia ha dejado de latir, o sea, posthistoria. Supone también una apertura al pluralismo, a la trangresión de los géneros, al collage, al kitsch, a la ruptura del muro que separa la alta y la baja cultura. El postmodernismo es, en fin, subversivo en la forma y anárquico en el fondo. En “El nuevo gnosticismo” (1.973), expone los dos caracteres fundamentales de este movimiento : la indeterminación y la inmanencia. La indeterminación es la desarticulación, el desorden, la discontinuidad y complejidad que ha provocado la quiebra del centro. La inmanencia es el alejamiento de las palabras de las cosas, la subjetividad se ha ensimismado y se ha convertido en su propio entorno. Es también la inclinación a fundirse con el medio, aproximar el arte a la vida. El postmodernismo supone un enfrentamiento con el poder hegemónico de una ciencia natural empeñada en ignorar la autonomía de la moral y de la estética y reducirlo todo al común denominador de la física ; y es, en última instancia, una mutación del capitalismo industrial y de las categorías y valores de la cultura occidental, lo que significa el fin de la modernidad. Baudrillard, autor próximo a los medios de comunicación, considera que la civilización moderna va camino de la uniformidad, como consecuencia de las nuevas tecnologías, que está regulada por los medios de comunicación y dominada por la información. En sus libros “El sistema de los objetos” (1968), “La sociedad de consumo” (1970) y “Para una crítica de la economía política del signo” (1972), realiza un análisis semiológico de la sociedad consumista. Así, el consumidor cuando compra un producto lo que adquiere no es tanto el producto como su valor diferencial, es decir, el valor del signo que lo diferencia de los demás productos. Los bienes y objetos de consumo constituyen un sistema de clasificación que codifica la conducta de la sociedad consumista. En el nuevo capitalismo a los trabajadores se les moviliza más como consumidores que como trabajadores. Además del valor de uso y del valor de cambio de los objetos, propuestos por Marx, Baudrillard añade el valor del signo que simboliza prestigio y estatus o posición social, y subraya que el centro de gravedad del sistema capitalista de producción se ha desplazado de los bienes materiales a los signos que los representan. En su libro “El espejo de la producción o la ilusión del materialismo histórico” (1973), abandona definitivamente el marxismo, calificándolo como el horizonte desencantado del capitalismo, y expone su teoría de que son los objetos, en cuanto signos organizados en sistemas de significación, los que determinan los motivos, la fantasía y el comportamiento de los individuos, y desplaza sus esperanzas de cambio social , cada vez menores, del ámbito de la política y de las grandes estructuras al de las minorías marginadas y a la microesfera de la vida cotidiana. En su libro “El intercambio simbólico y la muerte”, expone cómo en la sociedad actual a la lógica homogeneizante de la producción se ha superpuesto la lógica del intercambio simbólico, en cuyo juego tienen cabida los grupos marginales como negros, mujeres y gays, que representan un poder de subversión mucho mayor que el que representó el marxismo en su empeño de socializar los medios de producción. También

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señala que en la sociedad postindustrial entra en vigor un tercer orden de simulacros, en el que la simulación está regida por un código mediático que transmuta lo real en hiperreal. La anulación de las fronteras entre lo real y simulado genera en la sociedad un proceso de esquizofrenia, de pérdida de la realidad, por lo que el dominio de los signos es cada vez mayor. En su libro “Cultura y simulacro”, expone cómo la simulación no sólo se limita a producir objetos irreales sino que pretende que sean más reales que la propia realidad, o sea, hiperreales. La simulación es tan poderosa que permite ir más allá de la realidad, puede hacer ver que el orden y la ley no son otra cosa que simulación. La operación que realizan algunos medios de comunicación es la de sustituir la realidad misma por los signos de lo real. La condición del hombre actual es la hiperrealidad, que la componen unos simulacros de lo real que producen una implosión. La implosión es la destrucción interior que se produce cuando se vacía de significado el mundo, un proceso de entropía social en virtud del cual se derrumban las fronteras entre la realidad y la imagen y se abre un agujero negro de falta de significación. Actualmente nos hallamos inmersos en un mundo hiperreal donde la palabra y las imágenes han perdido contacto con la realidad y en consecuencia la sociedad está alienada, y en la que la percepción de la realidad ya no es posible y sólo se percibe aquello que los medios nos hacen ver. Así, el mundo postmoderno, privado de significación, flota en el vacío, carente de un fondo al que echar ancla. Lyotard, filósofo de la cultura postmoderna, en “Discurso y figura” (1971), muy preocupado por la estética, emprende una defensa de la percepción visual frente al intelectualismo y antepone la figura, la forma y la imagen, es decir, la imaginación y el arte, a la teoría. Para él, la teoría congela racionalmente el deseo, que es justo lo contrario de lo que necesita el arte. En sus libros “Dispositivos pulsionales” (1973) y “Economía libidinal” (1974), rompe con el marxismo y propone una filosofía vitalista de los instintos criticando las nociones de razón y teoría manejables por el discurso de la Ilustración tanto en su versión liberal como marxista. Después de Auschwitz y de la decepción del marxismo, es difícil afirmar que la humanidad es una o que la universalidad de la razón es la nota dominante de la condición humana. La teoría es uno de los instrumentos más sofisticados de opresión y terror con que cuenta la modernidad. Ni la izquierda ni la derecha se salvan de la alienación intelectual que supone la modernidad. En “La condición postmoderna” y en “Rudimentos paganos” (1977), Lyotard inicia una defensa de las pequeñas historias frente a los grandes relatos legitimadores de la modernidad. No se puede legitimar el conocimiento apelando a grandes narrativas como las elaboradas por la Ilustración. La postmodernidad es la incredulidad en la meta-narrativa. Pero esto no impide que existan millares de historias pequeñas que continúen tramando el tejido de la vida cotidiana. La meta-narrativa legitimadora de la modernidad tiene como objetivo impedir, mediante el terror intelectual y la opresión cultural, que los individuos ejerzan y desarrollen su capacidad de disentir. En esta categoría de metateorías entran también los nacionalismos, los esquemas emancipadores marxistas y cualquier otra clase de mesianismo.

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Lyotard concibe la ciencia como un discurso que ha perdido su tradicional unidad al servicio del conocimiento y reserva para la cultura la capacidad de resistir ante las presiones de la industria, de la cultura y de la comercialización de la ciencia y de mostrar que a la pretendida sociedad del conocimiento lo que verdaderamente le importa no es la verdad sino el poder. Lyotard defiende el pluralismo, la diferencia, la heterogeneidad de perspectivas, la casuística, la microhistoria, renuncia a la historia universal de la humanidad en aras de las pequeñas historias que la modernidad ignoraba. Para Lyotard, la deconstrucción de la idea de todo es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo del pluralismo, que necesita algo que lo instrumente, que lo difunda y que le dé fuerza. Estos instrumentos son: - Los juegos lingüísticos, que acababan con el sueño positivista del conocimiento unificado.ç - Los paralogismos, que rompen con el carácter lineal del discurso racionalista moderno. - La teoría kantiana de lo sublime, que pondrá a la humanidad al abrigo de la tiranía del todo. Los juegos lingüísticos suponen lo contrario del consenso que busca Habermas con su razón comunicativa. Hay que abandonar los grandes proyectos históricos globales, olvidarse del consenso por democrático que parezca y hay que procurar la heterogeneidad de la vida y el particularismo de lo propio. Hay que jubilar los mitos del progreso, la emancipación y aprovechar la oportunidad pluralista. La época de los conocimientos rotundos ha terminado: nadie tiene oportunidad para hablar en nombre de otros. Ésta es la función de los juegos simbólicos. Disponer de un juego simbólico en el que nadie pueda meter baza será la forma de que ningún discurso ajeno sea capaz de desalojar el propio. Los paralalogismos son razonamientos falsos, a veces ocurrencias absurdas contrarias a los usos de la recta razón. Estos ayudan a ver las cosas desde ángulos inusitados y a ensayar otros caminos. La ciencia postmoderna tiene que enfrentarse a problemas como el caos, las catástrofes o las paradojas pragmáticas que no se resuelven con el consenso. El consenso hace violencia al actual espíritu de la ciencia. La invención nace del disentimiento. En la ciencia postmoderna, la sensibilidad para la diferencia genera invención, que es la diferencia entendida como paralogía. Lyotard utiliza la teoría de lo sublime de Kant para apoyar la tesis de que el lenguaje de la razón científica y el lenguaje de la razón ético-política son inconmensurables y se hallan separados por un abismo insalvable y, por tanto, tiene sentido una política postmoderna de resitencia frente a los totalitarismos. La idea de lo sublime de Lyotard no está provocada por la grandiosidad de la naturaleza, sino por la intensidad del mal. La razón, el progreso, la democracia, los derechos humanos, la libertad y la solidaridad fueron incinerados en Auschwitz con los cuerpos de las víctimas. Esta experiencia del mal racionalmente organizado supone un juicio negativo a la condición liberadora que se atribuyó para sí el Siglo de las Luces. El hombre de hoy está perplejo ante el abismo que separa las ideas de su realización. Este abismo no se

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puede eliminar, por eso la historia con mayúsculas ha terminado; sólo queda la microhistoria, una mirada a crónicas heterogéneas que carecen de finalidad común. Habermas es uno de los reprentantes más importantes de la segunda generación de autores de la Escuela de Frankfurt (teoría crítica) y es considerado por algunos como el Hegel de la socialdemocracia. Este autor intentó buscar un método para corregir los sesgos instrumentales que había contraído la razón durante la modernización, es decir, para atemperar la psicosis de la eficacia que padecía la razón y lograr así reajustar y proseguir un proyecto equilibrado de modernidad que estaba pendiente de realización. Por la vía del consenso y del diálogo se podría proseguir un proyecto equilibrado de modernidad, que estaba pendiente de realización, y reconducir la razón instrumental a una acción comunicativa al servicio de todos. Habermas imprimió a la razón el giro lingüístico propio del tiempo, con miras a integrarla en una concepción democrática de la sociedad. Habermas entendió que la racionalidad moderna necesita del consenso, pues su falta originaría una situación insatisfactoria, irracional y antidemocrática. La racionalidad sin más no conduce al consenso sino que necesita del diálogo de argumentos, estructurados al modo de la razón comunicativa, que puede ejercer la función crítico-terapéutica de ayudar al ser humano a descubrir sus propias formas de autoengaño y reorientar su pensamiento hacia una situación ideal de habla, que permita mantener la conexión de los significados con los significantes. La situación ideal del habla para Habermas debe cumplir al menos cuatro requisitos: - Que todos los participantes tengan la misma oportunidad de hablar. - Que todos los participantes tengan la misma oportunidad de justificar, explicar, comentar, defender, etc. la validez de sus asertos. - Que sólo participen sujetos con la misma oportunidad de expresar sus actitudes, sentimientos o deseos. - Que tengan igual oportunidad de mandar u oponerse, de permitir o prohibir, de hacer promesas o retirarlas, de dar razón o exigirla. En esta situación ideal del habla, los participantes buscan el consenso nacional a través del diálogo en el que se dejan guiar exclusivamente por la fuerza no forzada del argumento mejor. Esta situación perfecta es sólo imaginaria, no existe en la realidad, pero puede funcionar como un modelo que oriente la acción comunicativa humana hacia un consenso universal. Habermas pensaba que la razón instrumental, privada de toda referencia moral a la finalidad de su actuación, se halla a merced de la voluntad de dominio, mientras que la racionalidad comunicativa sería una racionalidad abierta, al servicio del orden democrático, en la que todos podrían cuestionar libremente las afirmaciones y pretensiones de los demás, hasta llegar al consenso racionalmente aceptable por la totalidad. Rorty, profesor norteamericano, estaba dominado por un cierto pragmatismo y un transfondo anglocéntrico. En su trabajo, publicado en 1985, “Habermas y Lyotard,

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sobre la postmodernidad”, manifestaba que la más lamentable e importante contribución de Descates a la filosofía moderna era pensar que la ciencia era lo que más acercaba al hombre a su verdadero yo, y que lo esencial de éste era la facultad para manipular ideas claras y distintas, en lugar de realizar hazañas de ingeniería social como había propuesto Bacon. Al aceptar este punto de vista cartesiano, la filosofía no había hecho más que perturbar la marcha de la ingeniería social, que es la que ha hecho la cultura del Atlántico Norte. Para Rorty, en el desarrollo de la cultura del Atlántico Norte no han participado los ingredientes filosóficos, utilizados por Habermas en su razón comunicativa, sino que más bien la narrativa configuradora del habla política y de la acción democrática norteamericana. No han sido las ideas platónicas del racionalismo las que han promovido la seguridad y consistencia de las sociedades democráticas anglosajonas, sino, más bien, los sindicatos, la meritocracia, la extensión de la enseñanza, la prensa, el sufragio universal y otros aspectos prácticos han sido los responsables de que los ciudadanos de estas sociedades se sientan integrantes de esa comunidad. Rorty, como Lyotard, rechaza también los grandes relatos legitimadores de la modernidad y se opone al universalismo de la Ilustración; pero apoya la política liberal, como Habermas. Rorty sostiene también que las democracias del Atlántico Norte son capaces de defender sus instituciones y sus prácticas políticas desde un sentir comunitario, sin necesidad de recurrir a grandes relatos, ni teorías de la razón comunicativa, y en ellas la verdad ha dejado de ser una adecuación de la representación a la realidad para quedar reducida a un problema casual o de contexto. Huyssen, en su obra “Cartografía de lo postmoderno” (1984), analiza la situación del postmodernismo desde la década de los años 60 hasta bien entrada la de los 80. Sostiene que el postmodernismo de los sesenta cumplió el papel de una auténtica vanguardia, de una fuerza de choque: en las revueltas universitarias, en la génesis de la contracultura, en las protestas contra la guerra y en los movimientos pro derechos humanos. Durante esta fase el postmodernismo jugó una carta iconoclasta, oponiéndose al arte que trataba de mantener su pureza a costa de separarse de la vida. Posteriormente, el postmodernismo americano se incorporó a la industria de la cultura, a la reproducción masiva de las obras de arte y de su socialización; se inflamó de entusiasmo tecnológico y anticipó una visión eufórica de la estética en la futura sociedad postindustrial. En su libro “Great Divide” (1987), expone cómo la divisoria entre la cultura de minorías y la cultura popular fue arrollada por la llegada de la sociedad de masas. Así, Huyssen relata cómo la invasión que iniciara en los años 60 el pop art y su pintoresco séquito de jóvenes y marginados había culminado en un nuevo movimiento iconoclasta decidido a trasgredir los géneros sagrados y a unir lo que había separado el hombre. Fueron principalmente las artes, la literatura y las minorías marginadas las fuerzas que con mayor energía arremetieron contra la barrera modernista, las que se opusieron a la canonización del apartheid estético y consiguieron que se abriera paso a una nueva forma alternativa de cultura : el postmodernismo. Naturalmente, los círculos

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neoconservadores, según Huyssen, no permanecieron de brazos cruzados ante el cambio, y con especial mención al neoconservadurismo de Habermas. Para Huyssen , el postmodernismo nos trajo la buena nueva de que no se tenía por qué seguir eternamente vinculado al famoso proyecto de la modernidad, so pena de recaer otra vez en el aberrante irracionalismo que se había apoderado de Europa. Así, el arte no consistía exclusivamente en perseguir una meta de abstracciones ajenas a la vida; se asumían las contradicciones, las contingencias, las tensiones y resistencias interiores que la vida y el arte experimentaban ante la realidad. Mientras que la mentalidad modernista ve en la dispersión una lamentable desorientación intelectual y una pérdida total de valores, el postmodernismo la percibe como una gran posibilidad creadora, como el comienzo de una genuina liberación cultural. Este cambio de sensibilidad permite ver nuevas formas de ser otro, esto es, diferencias de género, raza, de sexualidad, de religión, etc. Para Huyssen hay que tener en cuenta también los movimientos feministas, es decir, la incidencia que la incorporación de la mujer a la vida pública tiene en las estructuras de la sociedad futura y la aparición de una sensibilidad ecológica y ambiental, que se manifiesta no sólo en la política y culturas regionales, sino también en los estilos de vida, en la poesía, en la vuelta a las tradiciones locales, a las lenguas vernáculas, dialectos y demás singularidades. También habría que añadir que el encuentro entre culturas no europeas, o no occidentales, ha de hacerse por medios diferentes a los de la conquista o el dominio, sin que esto signifique necesariamente nuestra entrega a la fascinación estética del oriente. Jenks, en un trabajo (1986) sobre el postmodernismo y el papel que la arquitectura ha jugado en su desarrollo, manifiesta cómo lo postmoderno se ha convertido en la última década en algo más que una condición social y una forma de cultura : ha llegado a ser una visión del mundo. El postmodernismo significa el fin del reinado de una sola visión del mundo (la moderna) y significa una guerra contra la totalidad, un rechazo a las explicaciones universalistas, un respeto por las diferencias y una apuesta por la exaltación de lo regional, de lo local, de lo particular. Mientras que en el modernismo la arquitectura dependía del código adoptado por un élite profesional, que no contaba con la opinión del usuario, la característica principal del arquitecto postmoderno es el uso de un código dual, que representa a la vez los códigos profesionales y los populares, o sea, facilita el diálogo entre los arquitectos y los habitantes de los edificios. Además, la arquitectura postmoderna es una estética que incorpora ornamentos y molduras sugeridoras del cuerpo humano, una estética que humaniza las formas inanimadas en la medida que proyecta en ellas nuestra imagen y talante. Lo genuinamente postmoderno es promover la diferencia y superar el elitismo inherente a la modernidad. Jensks confecciona una tabla a dos columnas donde lo característico de lo moderno estaría en la izquierda y lo postmoderno en la derecha. Así en política, lo moderno es la nación y los estados mientras que lo postmoderno son las regiones y las entidades supranacionales. En economía, centralización es lo moderno y descentralización es lo postmoderno. En la sociedad, la relación se establece entre lo

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industrial y postindustrial. Para la cultura, entre elitismo y cultura de masas. Para la filosofía, entre monismo y pluralismo. En estética, armonía y desarmonía. En los medios de comunicación, entre imprenta y reproducción electrónica. En la ciencia, mecanicismo y autoorganización. En religión, ateísmo y panteísmo. En la visión del mundo, mecánico y ecológico. Inglehart, sociólogo de la universidad de Michigan, expone cómo las investigaciones clásicas sobre el proceso de modernización se centraron en los rasgos asociados al desarrollo tecnoeconómico, institucional y político de la sociedad. Los componentes esenciales de este desarrollo eran la urbanización, la industrialización, la especialización profesional, la educación formal, el desarrollo de los mass media, la secularización, la motivación empresarial, la burocratización, la producción masiva en cadenas de montaje y el desarrollo del estado moderno. En este proceso se debilitaron la autoridad tradicional, la familia y la religión a costa del auge de la política. El postmodernismo, por el contrario, presenta un desplazamiento hacia el cultivo de la amistad, del ocio y de la expresión individual y al desarrollo de investigaciones que dan menos importancia a las instituciones públicas políticas en favor de una mayor sensibilidad hacia cuestiones individuales. La postmodernidad va ligada también a una liberalización de las costumbres, a un aumento del individualismo, de la experiencia vivida y de la permisividad, así como al rechazo de todas las formas de autoridad y orden impuesto. Hay un escepticismo respecto a la idea de progreso y seguridad de que la racionalidad científica y tecnológica no puede resolver los problemas de la humanidad. Por otra parte la tendencia del postmodernismo a definir una situación o problema actual con referencia a algún suceso anterior, hace pensar que hay una tendencia a interpretar el presente en términos de acontecimientos pasados más que en términos de lo que tiene que venir. Giddens, sociólogo de la Universidad de Cambridge, en la monografía sobre “Las consecuencias de la modernidad” (1990), expone la tesis de que en el mundo actual todavía no vivimos en un mundo postmoderno. Las principales instituciones sociales y políticas no dan excesivas muestras de acomodarse a los planteamientos postmodernistas ; más bien el mundo se desplaza hacia una especie de supermodernidad, en la que la modernidad tradicional que heredamos del siglo XIX ha llegado hasta sus últimas consecuencias y se ha extendido por la totalidad del planeta. La cultura postmoderna tiene pues poco que ver con la organización social de nuestro mundo, no encaja y no parece que vaya a hacerlo fácilmente. Compara algunos conceptos de la postmodernidad con los de la modernidad radical. Así a la epistemología deconstructiva del postmodernismo opone un marcado desarrollo institucional. Frente a la fragmentación de la experiencia y a las tendencias disgregadoras postmodernas, subraya una profunda tendencia globalizante e integradora del mundo. A la disolución y desmembramiento del yo postmoderno, opone la modernidad radical, un yo reflexivo dotado de una identidad y de una voluntad firme. La afirmación postmoderna de la diferencia y pluralismo contrasta con la normalización tecnológica de la vida, hacia la que avanza en su imparable marcha la modernidad. ¿Por qué se produjo una modernidad tan distinta de la que proyectaron los pensadores de la Ilustración? El primer factor que menciona Giddens son las diferencias del diseño. A ellas se debe, en principio, la aparición de consecuencias imprevistas, con

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frecuencia indeseables, en la organización de la sociedad moderna. El segundo factor consiste en los fallos del agente social, es decir, los fallos humanos. Los dos elementos de mayor importancia son las consecuencias imprevistas y la circularidad del conocimiento social. La retroactividad del conocimiento social es mucho mayor en las ciencias humanas que en las naturales. Los logros del conocimiento social (conceptos, teorías y hallazgos) no se limitan a hacer más transparente el mundo a que se refieren sino que también alteran su condición, es decir, depositan en él posibilidades inéditas que hacen imprevisible su desarrollo. Bauman, sociólogo de la Universidad de Ledds, en “Ética de la postmodernidad” (1.993) y “La vida en fragmentos” (1.995) en los que expone que, tal como el postmodernismo ha planteado los problemas, las cuestiones éticas no tienen solución ; por una parte, la posibilidad de resistir a las presiones disolutorias del mundo actual depende de la autonomía individual y del vigor de una sociedad que está decidida a compartir responsabilidades colectivas ; por otra parte, se rechaza la idea de totalidad, sin tener en cuenta que, sin algún tipo de totalización, la acción moral es imposible y la responsabilidad colectiva no encuentra el vigor necesario para su actuación. Bauman percibe la postmodernidad como una condición social con entidad propia, que posee una lógica autónoma y es capaz de reproducirse y sostenerse por sí misma. En última instancia, la postmodernidad es como una modernidad consciente de su verdadera naturaleza, es decir, como una modernidad que se ha hecho cargo de sí misma. En realidad, los caracteres más conspicuos de la condición postmoderna (pluralismo, variedad, contingencia y ambivalencia) han sido generados por la sociedad moderna, que, en vez de apreciarlos en lo que valen, como hace la postmodernidad, los considera como un fracaso. La postmodernidad es como un intento de restaurar la indeterminación originaria del mundo. Se exige del hombre más responsabilidad moral y política que la modernidad, ya que las determinaciones las ha de tomar por sí mismo, sin pautas objetivas o códigos en que se prescriba lo que hay que hacer. En contra del determinismo, la postmodernidad ha hecho suya la ambigüedad de lo real. Según Bauman pocas decisiones son buenas o malas. La mayoría de ellas se mueven entre impulsos o consecuencias que son contradictorias. Todo impulso moral, si se lleva hasta el fondo, puede acarrear malas consecuencias; así, una preocupación excesiva por el otro puede inhibir su autonomía. Por lo tanto, la conciencia moral se mueve, siente y actúa en un contexto de radical ambivalencia e incertidumbre. La moral por otro lado no es universal, es decir, se opone a una forma concreta de entender el universalismo moral, utilizado por la era moderna para conseguir la nivelación social y debilitar los impulsos autónomos, turbulentos e incontrolados de la conciencia de cada cual. La intención moral además es no racional, en el sentido de que ha de preceder al cálculo utilitario de pérdidas y ganancias que puede acarrear su realización y por tanto no se ajusta al esquema medio-fin de la razón moderna. Desde la perspectiva del orden y de la razón, la moralidad es y será siempre irracional. La autonomía personal es criticada en una sociedad que busca coordinar actividades. La autonomía se percibe como el origen del caos, de la anarquía social que hace naufragar el orden social logrado.

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La identidad de la sociedad actual es puramente negativa; es la privatización de los temores lo que induce a la gente a buscar refugios comunales que desembocan en una proliferación de comunidades en pugna tribal, todas en peligro de extinción, puesto que los espacios comunales que crean se fundan exclusivamente en sus respectivas actividades. Bauman, no obstante, considera que el capitalismo goza de buena salud y ha esbozado una teoría en la que integra el consumo y la cultura de masas con la libertad personal y la capacidad de reproducción social del sistema. La seducción ha reemplazado a la represión, y la reproductividad del sistema corre a cargo de la libertad individual y no de su control. El control se lleva por los propios miembros del sistema y no por aparato o cuerpo extraño. Bauman propone abandonar los planteamientos de la ciencia clásica y del progreso, en los que se inspiraban la sociología del pasado, para adoptar un concepto de sociabilidad más orgánica, más centrada en el concepto de hábitat. El hábitat postmoderno pertenece al orden de los sistemas complejos y no al de los sistemas mecánicos en que se inspiraba la sociología clásica. Los hábitats no están predeterminados a priori por gabinetes o departamentos oficiales de planificación, encargados de fijar objetivos sociales con arreglo a los criterios de racionalidad instrumental propios de la modernidad; en los hábitats prevalece el clima de contingencia , es decir, existe una multiplicidad de organizaciones o agencias autónomas, de índole muy específica de tal manera que no hay razón para que las cosas sean como son. 6.2.3. Críticas al pensamiento postmodernista.Los marxistas no acogieron con entusiasmo al postmodernismo, por considerar que: -

El postmodernismo es una forma enmascarada de conservadurismo cultural propia de una sociedad de consumo creada por el capitalismo multinacional. El postmodernismo implica una revisión de la interpretación materialista de la historia y un replanteamiento a fondo de la teoría marxista.

No obstante, algunos marxistas no fueron ajenos al postmodernismo. Así, Jamenson, profesor norteamericano de literatura, intenta combinar el marxismo, la crítica cultural y el postmodernismo. En uno de sus trabajos más significativos, “El postmodernismo o la lógica cultural del capitalismo tardío”, lo considera como el desarrollo cultural dominante del último periodo del capitalismo y utiliza las teorías postmodernas para reelaborar la teoría marxista. Jamenson critica del postmodernismo lo siguiente: - La invasión tecnológica de la cultura, provocada por la producción masiva, el marketing y el consumismo. - La consideración de que lo social y lo económico se han transformado en una seudorrealidad, compuesta de fragmentos lingüísticos o de representaciones inconexas que aniquilan la historia. El hombre se queda sin historia y sin realidad. - El interés desmedido por la imagen, por los simulacros, por la interpretación y por los aspectos superficiales de las cosas.

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La falta de sensibilidad histórica, el descentramiento del sujeto y los cambios en la experiencia del tiempo y del espacio. La lógica postmoderna reproduce la lógica del consumidor capitalista, y la supuesta autonomía que la caracteriza es absorbida por los nuevos modos de producción.

Jamenson asume del postmodernismo la forma de relacionar la estética con la política. La estética del postmodernismo es homologable a la micropolítica de la nueva izquierda norteamericana. Así, el rechazo de la totalización de las obras de arte, propuesta por el postmodernismo, se corresponde con el rechazo a las formas marxistas de totalización desde arriba, tanto a nivel teórico como práctico. Algunos movimientos feministas se han identificado con el postmodernismo, especialmente en su crítica a las teorías y políticas del modernismo, por considerar que la opresión de las mujeres ha sido sustentada y legitimada por el esencialismo, el fundacionalismo y el universalismo de las filosofías modernas (Best y Kellner, 1994). El discurso humanista sobre del “hombre” oculta las profundas diferencias entre los sexos y es la base de la dominación del hombre sobre la mujer. Este discurso postula una esencia universal del ser humano constituida por los rasgos y actividades propias del hombre, como razón, producción y poder. El hombre es el paradigma de la humanidad mientras que la mujer es el sexo subordinado. La oposición entre las características del hombre y de la mujer sitúa a aquél en una posición superior a la de la mujer, y hace referencia a dicotomías como: racional/emocional , asertivo/pasiva, fuerte/débil y público/privado, justificando la relegación de la mujer a actividades domésticas y su exclusión de la vida pública y negándole la razón y la objetividad (Best y Kellner, 1994). La deconstrución, el postestructuralismo y las teorías postmodernistas que atacan al universalismo, al esencialismo y al fundacionalismo, dicotomizando el pensamiento, son el instrumento utilizado por el movimiento feminista para oponerse a la filosofía modernista. El feminismo y el postmodernismo pueden completarse, ya que se critica el concepto de hombre universal y se proporciona un análisis diferencial del sujeto en función de la identidad de género, valorándose la pluralidad, la diferencia, la marginalidad y la heterogeneidad por colectivos que han estado excluidos de la razón, de la verdad y de la objetividad. La teoría postmoderna puede ser utilizada por los movimientos feministas y otros movimientos sociales a los que puede proporcionar la base filosófica para sus críticas y programas de acción. No obstante, existen diversas posturas al respecto entre las feministas : las que consideran la teoría postmoderna como inadecuada para el feminismo (Nicholson, 1.990) ; las que hacen síntesis integradoras entre el feminismo y postmodernismo (Fraser y Nickolson, 1990) y las que resaltan las afinidades y tensiones entre feminismo y postmodernismo (Hutcheon, 1989). Feministas como Fraser, Nickolson y Flax consideran que algunas ideas del postmodernismo son válidas para deconstruir ideologías referentes a la dominación de la mujer y para criticar al mismo tiempo las teorías esencialistas feministas que consideran los rasgos femeninos superiores a los de los hombres.

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Sin embargo, estas feministas señalan que la teoría postmoderna no es útil políticamente para las teorías radicales o socialistas, en el sentido de que deslegitima las metanarrativas referentes a la desigualdad u opresión de las mujeres que son la base del movimiento feminista, y desposee a este movimiento de argumentos para su proyecto de igualdad, derechos universales, emancipación y otros componentes de la teoría moderna. Las feministas que están en desacuerdo con el postmodernismo lo hacen porque éste ataca el concepto esencial de hombre justamente cuando las mujeres están a punto de conseguir sus derechos políticos. Sin embargo, otras feministas consideran que el postmodernismo les aporta valores importantes como la construcción social de la subjetividad, las relaciones múltiples de poder (micropolítica), la heterogeneidad y el respeto a la diferencia, considerándolos un avance para el proyecto feminista. Estas mismas posiciones pueden hacerse extensibles a movimientos relacionados con la clase social, la etnia y la discapacidad. Marina, (1997) critica al postmodernismo y propone una alternativa al mismo, que denomina la ultramodernidad. Así, expresa lo siguiente: - Los dogmas de la modernidad son la razón, el progreso y la universalidad mientras que los de la postmodernidad son la estética, la equivalencia de valores y la diferencia. En la sociedad actual nos aprovechamos de la ciencia y de la tecnología (modernidad), pero vivimos con un espíritu postmoderno y desconfiamos de ambos. - La sociedad actual concibe al ciudadano como “elector” y “consumidor”. El ciudadano vota y compra; por lo tanto, en una democracia, mi futuro depende de la elección que hagan los demás ciudadanos ; y en una sociedad de mercado, de lo que compren. La información, la ciencia y la cultura se han convertido en industrias sometidas a las leyes del mercado. Los consumidores eligen con su inercia o rebeldía la calidad del ambiente cultural, pero como la inercia es más cómoda que la rebeldía, la calidad será probablemente mala (telebasura). - Las pequeñas historias que propone la postmodernidad no pueden suplantar a los grandes relatos de la modernidad. La biografía es el modo cómo una persona ha resuelto el problema de vivir; la teoría debe decirnos si lo ha resuelto correctamente. Así, la ultramodernidad quiere unificar el sistema conceptual y la biografía, lo universal y lo concreto, el razonamiento y la narración, el conocimiento y el valor. - La modernidad confunde la inteligencia con la razón y la postmodernidad con la invención. Para la ultramodernidad la inteligencia humana es dirigir la conducta para salir bien parados de ese embrollo que es la vida. - La postmodernidad confunde la realidad con la narración, o con múltiples narraciones de lectura múltiple, transformándolas en información y simulacro. La ultramodernidad quiere volver a la realidad, porque refugiarse en el simulacro, la hermenéutica o la desaparición del sujeto es una huida. La ultramodernidad es una poética de la acción. - En la postmodernidad se vive en el otoño de las certezas, la duda está en todas partes, la tradición se muestra en retirada y las certezas morales y científicas han perdido la credibilidad. Sociólogos y antropólogos intentan convencernos de que la verdad no es más que el resultado de un consenso: cada grupo define lo que es verdad para él. Einstein y el vidente de turno

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están a la par. Por otra parte la postmodernidad considera que el relativismo es un símbolo de progresismo político y que la equivalencia de todas las opiniones valen lo mismo, es decir, las creencias de los antidemócratas son tan válidas como las de los demócratas. El relativismo cultural lleva al relativismo de los derechos humanos, a la pérdida de los mismos, y se convierte en la justificación de la moral del más fuerte. Frente a esto, la ultramodernidad propugna que no hay nada tan progresista como la inteligencia crítica. El postmodernismo nos ha contagiado del síndrome de inmunodeficiencia mental que aniquila las defensas racionales, haciéndonos vulnerables ante cualquier idea. El postmodernismo, a la vista de los desafueros hechos por los ilustrados, prefiere el crepúsculo. El escepticismo es menos peligroso que la veneración; y la falta de valores, más inocua que la hipertofia de los mismos. Se aspira a una cultura ligera y divertida que permita al individuo liberarse de la fuerza del destino. En el postmodernismo, la burla, la ironía, las paradojas y los juegos de palabras liberan al individuo del fanatismo y engreimiento, pero aniquilan los valores, mientras que en el ultramodernismo el ejercicio de la inteligencia elimina supuestos falsos y se encarga de hacer agradable el arte de pensar, sin aniquilar los valores.

6.2.4. Aportaciones del postmodernismo a la educación general.-

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El currículo debe adaptarse a la diversidad de los alumnos, respetar las diferencias y defender el pluralismo. Estos conceptos han sido asumidos en muchas de las reformas educativas llevadas a cabo en los últimos años, que proponen currículos flexibles, abiertos y que se adapten a la diversidad de alumnos. La descentralización de las políticas educativas.- La educación ya no está ligada a proyectos nacionales sino locales. El currículo se adapta a las necesidades de una determinada comunidad y supone una participación mayor de los padres y de otras instituciones de carácter local en el mismo. El respeto a las culturas regionales y a los estilos de vida propios.- El currículo se aleja de la cultura culta e incorpora las culturas populares y propias de cada alumno o colectivo, respetando su idiosincrasia (multiculturalismo). El desarrollo de sistemas de comunicación relacionados con las nuevas tecnologías, que desplazan la información proveniente de la imprenta por la de los sistemas de reproducción electrónicos, y proporcionan un nuevo concepto del espacio y del tiempo. La importancia de la construcción social del conocimiento, que implica: a) el desarrollo de formas organizativas de cooperación y de resolución de problemas con soluciones innovadoras, desplazando las formas de organización burocrática, y b) una concepción de la ciencia antifundacional y multiparadigmática. La importancia de lo subjetivo, de los significados, de la expresión individual, de la cultura del ocio y de los sentimientos frente a la razón. El aprendizaje debe ser significativo para el alumno, relacionar los contenidos con los valores y lo intelectual con lo emocional. La exigencia al individuo de una mayor responsabilidad moral y política. Las decisiones deben ser tomadas por el propio individuo sin pautas o códigos

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que prescriban lo que hay que hacer. Así, se propone un aprendizaje autorregulado y autoorganizado. El control social se ejerce por los propios miembros de la comunidad y no a través de un aparato organizativo y político externo a la misma. Se propone un aprendizaje cooperativo y formas organizativas que busquen la solución de problemas planteados a dicha comunidad, conjuntamente. La importancia de la micropolítica frente a la macropolítica. Se estudian y contrarrestan los mecanismos por los cuales unos individuos dominan a otros.

Pérez Gómez, (1997) considera que la escuela está en crisis, ya que se rige por los valores de la modernidad, mientras que la ideología dominante en la sociedad es el postmodernismo. La concepción postmoderna ha puesto de manifiesto enormes lagunas en el desarrollo del pensamiento, de la cultura y de la educación en la era moderna. La escuela y los proyectos curriculares deben vincularse a las exigencias educativas de la condición postmoderna. Así: - La práctica educativa tiene que tener como objetivo prioritario la emergencia y fortalecimiento del sujeto, ya que la vida pública es el resultado del consenso y de la participación democrática, informada y reflexiva, de los componentes de la comunidad. - La escuela debe dar importancia al desarrollo del individuo como sujeto de experiencias, pensamientos, deseos y afectos, en vez de darla a la asimilación de la cultura privilegiada, de sus conocimientos y métodos, a la preparación para las exigencias del mundo del trabajo y al encaje de un proyecto histórico colectivo. El desarrollo del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan los intercambios culturales más diversos. La reivindicación del sujeto supone, a su vez, la defensa de la libertad y el desarrollo de la comunidad. - En la escuela, vivir la cultura, interpretarla, reproducirla y recrearla, más que aprenderla académicamente, requiere la misma amplitud y flexibilidad que la vida, es decir, concebir el aula como un foro abierto y democrático de debate, contraste y recreación de las diferentes perspectivas presentes con mayor o menos implantación en la comunidad multicultural de la sociedad postmoderna. 7. APLICACIÓN DE LA FENOMENOLOGÍA Y DEL POSTMODERNISMO A LA EDUCACIÓN ESPECIAL.-

7.1. Propuestas de Skrtic, Sailor y otros: la escuela inclusiva.Entre los autores más representativos de la aplicación de la filosofía fenomenológica y del postmodernismo a la educación especial están Skrtic, profesor de educación especial de la Universidad de Kansas y Sailor, también profesor de la misma Universidad y director del programa de desarrollo de las dispacidades. En el artículo “School-linked services integration” (1996), estos autores analizan la teoría postmodernista y el pragmatismo como la base y el método para la reconstrucción de la escuela. Señalan que en el momento actual se está asistiendo a la crisis que supone el tránsito de una sociedad moderna a una postmoderna; las nuevas tecnologías de la información, la reestructuración del capitalismo y una nueva cultura

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política han creado nuevos problemas, cuya solución requiere nuevas perspectivas postmodernas. Aunque la respuesta inicial a tal crisis es a menudo de desesperanza y pesimismo, inmediatamente es sucedida por un periodo de especulación teórica y de investigación encaminadas a encontrar una salida a esta crisis. Mientras que la moderna teoría social es fundacional, es decir, hay una serie de criterios fundamentales establecidos que sirven para estudiar la realidad y, además, monolítica, es decir, basada en un solo paradigma , el postmodernismo está basado en un punto de vista antifundacional (toda representación cognitiva de la realidad está históricamente y lingüísticamente mediatizada y no hay un criterio independiente que aplicar) y, además, dialógico, es decir, la verdad del mundo social es mejor entenderla como una conversación entre muchos paradigmas, teorías y opiniones disciplinares. En el artículo “ La crisis del conocimiento de la educación especial : una perspectiva sobre la perspectiva”, Skrtic desarrolla las ideas expuestas anteriormente ; así, analiza los diferentes paradigmas de investigación en las ciencias sociales para aplicarlos al campo de la educación especial ; señala cómo la educación especial se ha basado en el paradigma funcionalista y tiene un conocimiento fundacional y cómo debemos hacer una educación especial basada en un conocimiento antifundacional donde ocupen un lugar todos los paradigmas . El conocimiento de la educación especial debe ser pues multiparadigmático. Estos autores se orientan hacia un postmodernismo liberal progresivo, que se apropia del pragmatismo clásico de John Dewey, William James, Pierce, George Herbert Mead y filósofos actuales como Rorty, Bernstein y Davidson. El pragmatismo es un método para deconstruir y reconstruir el conocimiento social, las prácticas, los discursos y las instituciones bajo condiciones de incertidumbre cognitiva. Su objetivo es reconstruir dichas prácticas e instituciones sociales reconciliándolas con las ideas morales y valores democráticos como libertad, igualdad y comunidad. Los pragmáticos son demócratas participativos. Para Dewey, la democracia es algo más que una forma de gobierno, es un método de investigación social que requiere la revitalización de las comunidades locales democráticas y de las relaciones frente a frente, en el sentido de dar y tomar. En el campo educativo proponen una educación progresiva, que se centre en los problemas de los estudiantes, utilice un discurso reflexivo, resuelva los problemas colaborativamente y desarrolle los valores y destrezas necesarias para la democracia participativa. La educación es un proceso de diálogo para la reconstrucción de la experiencia que ayuda a dar significado a ésta e incrementa la habilidad de dirigir el curso de las siguientes experiencias. Skrtic y Sailor, además de asumir las ideas de Dewey, añaden que la educación debe regirse por los tres principios democráticos de: opinión, colaboración e inclusión. En el artículo “Voices, Collaboration and Inclusion. Democratic Themes in Educational and Social Reform Inicatives” (1996), Skrtic, Sailor y Gee desarrollan las tres grandes reformas a realizar en la educación especial y general desde este nuevo planteamiento postmodernista y pragmático, a saber : reformas estructurales de la organización escolar, reformas pedagógicas en el aula y reformas institucionales en los sistemas de servicios vinculadas al movimiento de integración de servicios ligados a la escuela. - Reformas estructurales.- En el artículo “School/community partneships and educational reform. Introduction to the topical issu” (1996), los tres autores citados

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analizan los movimientos actuales en EE.UU. de reestructuración de la escuela y escuela inclusiva, ligados a la reforma de la enseñanza producida en este país, desde el punto de vista de la relación que tiene con la filosofía del postmodernismo y con la fenomenología, centrándose fundamentalmente en los aspectos organizativos de estos movimientos reformadores. Diferencian entre las organizaciones burocráticas, propias de la industrialización, y las nuevas organizaciones adhocráticas o del saber, propias de las sociedades postindustriales inmersas en una economía dinámica global. En las organizaciones burocráticas, el objetivo es perfeccionar un producto o servicio a través de la estandarización de los procesos de trabajo y del comportamiento del trabajador; la relación entre los miembros de la organización está basada en una ordenación jerárquica y monológica de cuerpos de conocimientos y destrezas separadas. Estas organizaciones están centradas en el cliente, de tal manera que los profesionales pueden conocer siempre lo que es mejor para sus clientes. Por el contrario, las organizaciones adhocráticas o del saber se orientan hacia la innovación de nuevos productos y servicios a través de la creación de equipos de colaboración y están centradas en el consumidor y profesionalismo interdisciplinar. La invención requiere - Resolución reflexiva de problemas y establecimiento de procesos de colaboración en los que la opinión y participación de cada miembro contribuya a la construcción de los nuevos conocimientos en la organización. En este tipo de organización la interdependencia entre sus miembros es discursiva, lateral y dialogante. Un discurso en que los participantes se expresan en un plano de igualdad, con diferentes conocimientos y destrezas. - Equipos interdisciplinares, que participan en un discurso dialogante, construyen nuevos cuerpos de conocimientos y destrezas y reconstruyen el conocimiento existente. Son organizaciones holistas, constructivas y orientadas hacia la innovación, que, para que tengan éxito, deben combinar las diferentes destrezas y reflexiones de los miembros del grupo y son algo más que la suma de sus contribuciones individuales. - La personalización de las necesidades del consumidor. Supone un proceso de colaboración entre los profesionales y el consumidor, y constituye un requisito indispensable para la supervivencia de las organizaciones postindustriales. - Integración de todos los servicios comunitarios en un sólo sistema, de tal manera que se establezca una relación de interdependencia democrática entre la organización, los consumidores y la comunidad. Para estos autores, los principios organizativos de orientación al consumidor, profesionalismo interdisciplinar y organización postindustrial están presentes en el desarrollo de la reforma educativa. Las nuevas estructuras organizativas adhocráticas en las escuelas comportan la eliminación de las agrupaciones homogéneas por capacidad, la eliminación del currículo por nivel, la de los servicios fuera del aula de integración para niños con deficiencias, la de los efectos estandarizadores de los programas de educación especial por categorías, la de los programas de compensación para alumnos bilingües y emigrantes y, finalmente, la eliminación de la histórica distinción entre educación especial y ordinaria.

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La escuela inclusiva, propuesta en esta reforma, propugna que todos los estudiantes sean integrados en clases heterogéneas; que se personalice la instrucción y que los problemas se resuelvan entre profesores especiales y generales, en colaboración con los otros servicios de apoyo y con los consumidores. La escuela inclusiva debe integrar todos los servicios pertenecientes a la educación, asistencia social y salud en un único sistema en que todos los profesionales trabajen colaborativamente y ofrezcan servicios personalizados para los estudiantes y sus familias. Para estos autores, el movimiento de reestructuración de la escuela y de la escuela inclusiva parte de la filosofía del postmodernismo y está influida por la explosión de la tecnología de la información, por un mayor acceso de los profesionales a la misma y por la política pública estadounidense de finales del milenio. - Reformas pedagógicas en la clase.- Desde las teorías del constructivismo social en la enseñanza se destaca la importancia del contexto, de la opinión de los alumnos, del aprendizaje colaborativo, todo ello sobre la base del principio de inclusión. Respecto el contexto, los descriptores que mejor definen la enseñanza son los siguientes: enseñanza “basada en la actividad “, “ecológica”, “holística”, “basada en la comunidad”. Se parte del supuesto de que el alumno tienen más éxito en su aprendizaje cuando la instrucción tiene significado, está relacionada con su experiencia y las actividades están diseñadas cuidadosamente. Los profesores deben diseñar tareas que impliquen resolución de problemas, y cuyas soluciones tengan más de una respuesta correcta; motivar a los estudiantes a que entiendan y expliquen su propio pensamiento y desarrollar destrezas y estrategias en contextos holísticos y naturales. Desde este punto de vista, la educación especial debe trabajar las destrezas básicas, de modo que sean funcionales para el contexto en que se desarrolla el alumno; del mismo modo, el contexto se ha tomado como punto de referencia para la comprensión de comportamientos de alumnos con trastornos y de sus estilos de vida, con el objeto de planificar los apoyos necesarios. Esto supone la adopción de enfoques contextuales, holísticos y ecológicos para analizar los comportamientos de los alumnos con deficiencias. Así, se da gran importancia a la comunidad, en la que los deficientes viven y son apoyados, y se considera al deficiente como una parte integrante de dicha comunidad. Respecto a la opinión de los alumnos en el aprendizaje, se ha empezado a desarrollar el principio del aprendizaje autorregulado a través del diálogo. Este aprendizaje se basa en modelos metacognitivos. El papel del profesor es modelar los procesos de pensamiento y estrategias de los alumnos a través del diálogo, de tal manera que posteriormente sean interiorizados por éstos. El diálogo con sus compañeros es muy importante, ya que proporciona a los estudiantes la oportunidad de formularse preguntas y desarrollar las funciones reguladoras en la resolución de problemas. En el campo de la educación especial se ha comenzado a trabajar también bajo estos supuestos. Otro concepto clave es el de la autodeterminación, entendida como conjunto de actitudes y habilidades necesarias para dirigir nuestras vidas y tomar decisiones con el fin de conseguir una buena calidad de vida. La autodeterminación comienza cuando se

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asume el control de nuestra vida y es una característica disposicional, un conjunto de habilidades y actitudes aprendidas a lo largo del ciclo vital. Respecto a la colaboración, ésta se hace extensible a la participación de los estudiantes con sus familias y hermanos en el desarrollo del currículo. La clase es entendida como comunidad de aprendizaje, compuesta por profesores y alumnos, en la que, a través de un diálogo mutuo en actividades prácticas, holísticas y funcionales, se aplican procesos psicológicos superiores. La construcción del conocimiento es una aventura del conjunto de la clase, más que el resultado de una comunicación individual del maestro con el estudiante. La colaboración implica respeto a la diversidad, desde el punto de vista cultural, género, habilidad y reconocer las diferencias de los alumnos como valor en sí, más que cómo problemas con los que hay que convivir. Respecto a la inclusión, la escuela debe dar la oportunidad al trabajo colaborativo entre padres, alumnos y profesores especiales y generales así como satisfacer las necesidades educativas de todos sus miembros en entornos comunes y dinámicos. En las escuelas inclusivas, los estudiantes con deficiencias no pierden ningún servicio, ningún apoyo, sino que ganan la oportunidad de ser un miembro más de la sociedad, con plena participación, y crecer de una manera funcional y significativa en los contextos sociales. Una comunidad de aprendizaje inclusiva es una comunidad verdaderamente democrática. - Reforma institucional en la comunidad.- Estos autores defienden que los mismos principios constructivistas y adhocráticos implicados en la reestructuración de la escuela y en los movimientos de la escuela inclusiva se pueden encontrar en el movimiento de integración de servicios ligados a la escuela, en el que se propone la conexión de todos los sistemas de apoyo comunitario destinados a educación, salud pública, servicios sociales, judiciales, de ocio y religiosos. Este movimiento data de los años setenta y surge del campo de la salud mental. En la actualidad todos los servicios de apoyo comunitario están fragmentados, desconectados y descoordinados. Cada uno de ellos tiene sus propios objetivos, funciones, localización física, burocracias administrativas, base de datos, sistemas de confidencialidad, asociaciones profesionales, recursos, etc. Normalmente tienen poco contacto entre sí y desconocen el trabajo realizado por cada uno de ellos. Trabajan en programas clasificados por categorías (salud mental, deficiencia mental, etc.) que, a su vez, están aislados y fragmentados dentro de un mismo servicio de apoyo. Este problema afecta especialmente a la educación especial, puesto que los alumnos con deficiencias reciben los servicios en función de la categoría a la que están asignados. Por ejemplo, un niño clasificado como deficiente mental recibe servicios especializados pertinentes, sin embargo no se le permite acceder a otro tipo de servicios que no estén catalogados para esta categoría. Los servicios integrados que se proponen se caracterizan por la descategorización, acceso abierto y no restrictivo a los mismos, colaboración y

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planificación conjunta, opinión del consumidor y recursos coordinados hacia la consecución de la resolución de problemas que se le plantea al niño y a su familia. Todos los sistemas de apoyo (salud, educación, servicios sociales, empleo, etc.) se integran en un plan de apoyo familiar a nivel local (barrio, comunidad, etc.) y se coordinan a través de la escuela, ya que es ella la que tiene acceso a toda la población en edad escolar. Estos planes de apoyo son fundamentalmente preventivos y pueden estar ligados a proyectos de desarrollo comarcal, local, etc. 7.2. Críticas a la propuesta del postmodernismo en la educación especial: Gerber y Kauffman.Contrariamente a las propuestas de Skrtic, Sailor y otros autores, que como ellos representan la visión crítica del paradigma funcionalista dominante en el campo de la educación e incorporan al mismo las propuestas propias de movimientos como el postmodernismo, hay una serie de autores que, desde la defensa de la educación especial y de la tradición positivista, critican las posiciones defendidas por aquéllos. Así, Gerber, en su artículo “Postmodernism in Special Education” (1994) , recomienda a los profesores de educación especial que sean cautos a la hora de prestar atención a la retórica elegante del postmodernismo cuando se intenta justificar el desarrollo de la reforma educativa en EE.UU., a menos que los constructos y valores puedan ser desenmascarados. Los conocimientos que el postmodernismo aporta a la educación especial respecto a su fuente, objetivo, práctica, limitaciones, ética y sus responsabilidades no son fácilmente captados y menos fácilmente aplicables. Fundamentalmente porque estos conocimientos provienen de un campo intelectual extraño, de puntos de vista filosóficos y políticos inadecuados y porque sólo se pueden apreciar si uno se toma la molestia de viajar intelectualmente lejos de su propio campo de conocimientos. Sin embargo, Gerber expresa su preocupación de que algunos educadores especiales, sobre todo por la presión y el ataque a que está sometido el campo de la educación especial desde estas perspectivas, duden de sí mismos y permitan que la educación especial coquetee y adopte el lenguaje retórico del postmodernismo. Para este autor, en el postmodernismo las ideas se discuten acaloradamente sin referencia a la realidad ; la realidad material es cuestionada ; el debate ordenado es desterrado y en su lugar se percibe una cacofonía de voces ; la voz reemplaza al pensamiento, pero sólo es válida si se repite de un sólo lado del desfiladero ; los hablantes son simplemente ventrílocuos, repiten lo que dicen otros ; los sentidos son denunciados como mentirosos ; la retórica reemplaza a la razón ; la razón en sí misma es etiquetada para hacerle rendir cuentas de su fracaso y, sin la razón, desaparece toda la aspiración científico-empírica . La realidad debe asirse intuitivamente y globalmente, y no mediante el análisis y la apreciación de sus partes porque es reduccionismo. La adopción del constructivismo social, que resalta el papel de lo holístico, de la autenticidad de las experiencias de aprendizaje, de la interacción grupal y aprendizaje cooperativo y de la participación de todos, supone no hacer caso a las habilidades de los alumnos y a sus características y crea una cierta ambigüedad a la hora de especificar cómo la instrucción en ese contexto debe ser modificada para adaptarse a las diferencias individuales de los alumnos.

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Por último Gerber destaca que pocos autores se atreven a negar una base empírica a la educación especial y una ciencia aplicada derivada de ella. Otro autor crítico del postmodernismo y defensor del paradigma funcionalista tradicional en la educación especial es Kauffmann . En su artículo “How we might achieve the radical reform of especial education “(1993), señala que casi todos los padres, educadores e investigadores defienden una instrucción efectiva tanto de destrezas académicas como sociales, una educación en entornos lo menos restrictivos posibles, una educación pública, la disminución del estigma social, la participación de los padres y la colaboración de todos los servicios. Es necesaria una reforma de la enseñanza; sin embargo, en la reforma actual, muchos problemas que se citan son superficiales, los cambios que se proponen son en realidad cambios de imagen, de emplazamientos y de estructura administrativa pero no de interacción entre maestroalumno que es el punto más importante. Los profesores especiales deben acercarse a los problemas realizando análisis lógicos de éstos, propuestas de soluciones, evaluaciones meticulosas de datos, reconocimiento y apreciación de la complejidad, tolerancia ante la ambigüedad, y comunicación clara de ideas y decisiones éticas. Para ello, tres críticas deben realizar los profesores especiales ante la reforma que comporta la escuela inclusiva: - Mantener su posición.- El debate de la reforma se ha centrado fundamentalmente en el emplazamiento físico que el alumno con n.e.e debería tener. El que un estudiante esté en el mismo lugar que otro no es condición suficiente para recibir las mismas oportunidades educativas y, además, ni la historia de la educación especial ni las investigaciones sobre el emplazamiento han demostrado que la localización de los apoyos sea la clave de los resultados de dicha educación. - Elegir las ideas frente a las imágenes.- En el debate de la reforma se ha sustituido las ideas y los debates sobre las mismas por imágenes que en muchos casos son negativas respecto a la educación especial, ya que se la ha tachado de segregacionista. Se han reemplazado los análisis serios por eslóganes. Sólo cuando se centre la discusión en las ideas, haciendo una autocrítica, contestando a preguntas y haciendo propuestas coherentes es cuando se podrá realizar un verdadero cambio en la educación especial. - Evitar el fanatismo.- Muchos de los debates sobre la reforma de la educación especial no están exentos de cierto fanatismo, que provoca una distorsión de la realidad. Este fanatismo nos lleva a alejarnos del verdadero debate, a renunciar al diálogo, a temer el pluralismo y la diversidad, y a hablar solamente en monólogo. Varias estrategias deberían desarrollarse para producir un verdadero progreso de la educación especial, según Kauffman (1993): - Separar la población de la educación especial para asegurar una educación apropiada para todos. La educación es una empresa diversa en sus clientes, problemas, métodos y objetivos. No es necesario solamente separar a los alumnos de educación ordinaria de los de la especial, sino también separar a los alumnos según sus deficiencias. - Reelaborar los fundamentos conceptuales de la educación especial y estrechar las bases empíricas de la educación especial.

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Como señalan Reid, Robinson y Bunsen (1995), la educación especial es un campo que está en crisis y es blanco de numerosos ataques que provienen fundamentalmente de los paradigmas que no corresponden al funcionalismo (paradigma dominante en la educación especial), mientras que los defensores de ésta lo hacen desde un paradigma funcionalista y empírico. Las críticas a la educación especial se han centrado en que no ha sido efectiva y es conceptualmente defectuosa y perjudicial para el niño como consecuencia de la ubicación del éste en entornos segregados (Kauffman, 1994). 7.3. Un paradigma integrador para la educación especial.Ante este conjunto de críticas hay una serie de autores que proponen una educación especial que integre todos los paradigmas de tal modo que ésta se convierta en un campo de conocimiento multiparadigmático y multidisciplinar (Skrtic, 1996; Reid; Robinson y Bunsen, 1995). Siguiendo a Jurgen Habermas (escuela de Frankfurt, teoría crítica), existen tres formas de conocimiento derivadas: - Del empirismo, o tecnologías de la ciencia natural. - Del interpretativismo, subjetivismo y fenomenología.Este tipo de conocimiento tiene como objetivo la comprensión de los fenómenos humanos, más que su descripción y tiene en cuenta los valores, significados, intenciones morales, sentimientos, experiencias vitales y creaciones de los seres humanos. - De la teoría crítica.- Se propone desmitificar muchas ideas que se mantienen y que responden a diferentes tipos de intereses; aporta explicaciones que pueden diferir ampliamente de las que son mantenidas por los que tienen el poder, y ofrece la oportunidad de que las cosas puedan ser vistas de otro modo y se actúe en consecuencia. Estas formas de conocimiento se caracterizan por: INTERÉS

TIPO DE CONOCIMIENTO

TIPO DE CIENCIA

Técnico Práctico Emancipatorio

instrumental comprensivo reflexivo

empírica-analítica interpretativa/hermenéutica crítica

Para Habermas ninguna forma de conocimiento es mejor que otra e insiste en lo inapropiado de reducir todas las formas de conocimiento a una única forma, como se ha hecho en el campo de la educación especial dominado por el empirismo. La teoría crítica señala que la ciencia es sólo una forma de conocimiento pero no la única porque: - La percepción se estructura a través del lenguaje, de las actitudes e intereses de los observadores. - Las categorías que definen la verdad y validez de los conocimientos están influidas por diferentes valores e intereses en diferentes momentos históricos.

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La realidad no se aprende directamente sino que se interpreta y es construida desde esquemas conceptuales o paradigmas.

Lather (1992) añade a estas tres formas de conocimiento una cuarta relacionada con las aportaciones del postmodernismo. Así distingue: Predecir

Comprender

Emancipar

Deconstruir

Positivismo

Interpretativo Constructivista Fenomenológico Hermenéutico Interaccionismo simbólico Microetnografía

Crítico Neo-marxista Feminista Orientado a la práctica Participativo

Post-estructural Post-moderno Dispersión paradigmática

Esta crisis en el conocimiento empírico y científico se relaciona con la crisis del capitalismo; como señala Ewert (1991), influye en la educación especial y se manifiesta en: - Una crisis de la racionalidad.- Los problemas de equidad social y distribución de la riqueza superan a las soluciones administrativas racionales, científicas y técnicas. Por el contrario, la defensa de la racionalidad se manifiesta en el campo de la educación especial por autores como Kauffman. - Una crisis de la legitimidad.- La racionalidad incrementa la eficacia y capacidad de liderazgo, con lo que se disminuye la influencia de las tradiciones culturales sobre las que se apoya la escuela pública. La gente empieza a sentirse alienada e impotente porque la racionalidad limita su habilidad para defender intervenciones instruccionales que den importancia a los significados, propósitos y compromisos. Se produce una crisis de motivación. La solución que propone Habermas para solucionar esta crisis es ampliar los análisis racionales para incluir aspectos de la ética social, valores, tradiciones culturales, aspiraciones y compromisos de los individuos. Desde esta perspectiva se pueden defender aspectos como la escuela inclusiva, las técnicas del lenguaje global y la enseñanza constructivista (Reid, Robinson y Bunsen, 1995). En la misma línea de Habermas se sitúa la propuesta de Skrtic. Ante el conocimiento tradicional, basado en el paradigma funcionalista, Skrtic propone que el conocimiento de la educación especial sea multiparadigmático y multidisciplinar. Para conseguir esta reorientación se necesita ejercer una crítica multiparadigmática y metateórica del conocimiento actual de la educación especial, en el contexto de un discurso democratizado sobre las implicaciones de elegir un marco de referencia para los alumnos y para sus padres y familias. Y es esencial expandir la crítica y el discurso a todo el sistema de la educación pública

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Actualmente, estamos asistiendo a una tendencia que se aleja del positivismo, para dirigirse hacia una posición subjetivista del conocimiento y de la ciencia. Por otra parte, el punto de vista de que la ciencia social es un proceso neutral, técnico, que revela o descubre conocimiento, está siendo sustituido por una apreciación de la ciencia social como un proceso característicamente humano a través del cual se crea el conocimiento. Históricamente el debate en las ciencias sociales se ha llevado a cabo sobre la premisa de una visión fundacional del conocimiento, lo que ha conducido a plantear argumentos sobre la mejor forma de realizar la investigación, o sobre la mejor teoría para explicar los fenómenos sociales. Pero, en la actualidad, el debate se mueve más allá de la consideración de un sólo método de investigación, de una sola teoría o paradigma, y los científicos sociales empiezan a exponer un discurso antifundacional y reflexivo, y una apreciación de la variedad de lógicas investigadoras, de posiciones teóricas y perspectivas paradigmáticas. La base disciplinar de la educación especial, tradicionalmente, ha sido la del paradigma funcionalista, basado en la biología y la psicología. Por el contrario, Skrtic (1996) propone que el conocimiento en la educación especial sea considerado desde paradigmas múltiples del pensamiento científico social; la educación especial debería ampliar su base disciplinar más allá de la psicología y biología para incluir diversas ciencias sociales, políticas y culturales y los modelos y prácticas de educación especial deben fundamentarse en un conocimiento multiparadigmático y multidisciplinar. No obstante, este cambio de orientación tiene sus problemas: -

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Los cambios de paradigma tardan en producirse y además tienen una fuerte resistencia. No obstante, se ha dado un cierto movimiento hacia el subjetivismo en la educación especial, tanto a nivel de práctica (Helshusius, 1982), como a nivel de investigación aplicada (Stainback y Stainback, 1984). Pero la reacción de la comunidad escolar ante estas propuestas ha sido bastante negativa (Ulman y Rosenberg, 1986, y Simpson y Eaves, 1985) ya que muchos autores siguen defendiendo el paradigma funcionalista. Si se continúa este tipo de debates que incrementan la capacidad de la educación especial para la autocrítica reflexiva, podrían surgir dos tipos de problemas : - Que el discurso se convierta en un sustituto de la acción. - Que el discurso se mantenga a nivel de paradigmas, con lo que sustituiría un paradigma por otro y no modificaría substancialmente la práctica de la educación especial. El problema se reduciría a determinar cuál es el mejor paradigma.

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

5. Perspectivas de investigación en educación

especial PILAR GUITIEZ CUEVAS* y BELÉN SAENZ-RICO DE SANTIAGO**

Investigación en educación especial La investigación en el ámbito de la educación especial ha aumentado de forma considerable en los últimos 15 años, si bien no todos los trabajos realizados en estos años se han incorporado a las prácticas diarias de los especialistas que atienden a niños con Necesidades Educativas Especiales. Hoy día, resulta evidente la necesidad de que docentes e investigadores

trabajen juntos para avanzar en la comprensión de esas Necesidades Educativas Especiales, ya que la finalidad de estos trabajos va a ser, funda-

mentalmente, ayudar a la toma de decisiones, aportar la información necesaria, así como lograr una motivación y comprensión necesaria para elegir la opción de intervención más adecuada en cada caso. Modelos La investigación en Educación Especial no se diferencia de la investigación en el campo educativo en general, aunque algunos de los modelos se adaptan mejor a sus características. La dificultad más importante con la que nos vamos a encontrar el investigar en Educación Especial, es la de formar grupos homogéneos. Es tal la cantidad y complejidad de las variables que intervienen en los distintos problemas que se abordan en Educación Especial y tan enorme la diversidad de niveles de gravedad con que se produce cada uno de ellos, que la constitución de grupos homogéneos

Departamento de Didáctica y organización escolar. Universidad Complutense de Madrid. (Col.) Revista Complutense de Educaci¿n, Vol. 4(2) —

45-52. Edil. Univ. Complutense. Madrid,

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resulta muy complicada, sobre todo si se pretende llevar un riguroso control experimental. Por ello, y por la necesidad de intervenir de manera individual han ido dejando paso a los diseños de caso único, que aparecen cada vez con mayor frecuencia en la bibliografía especializada. El “Estudio de casos” posee un interés especial dentro de la investigación descriptiva o natural. Esta modalidad tiene una utilidad enorme en Educación Especial, cuando se estudia de forma intensiva a un sujeto que presenta un trastorno o patología, ya que aporta elementos que ayudan a la innovación de las intervenciones educativas y aclara dudas respecto a los supuestos teóricos que sustentan dicha intervención educativa. Así mismo, generan hipótesis para la planificación de nuevos diseños más complejos, y dado que su finalidad es descriptiva, resultan fundamentales en la fase de exploración. Son también útiles en Educación Especial las estrategias transversales y longitudinales. Esto nos va a ayudar a adecuar los programas de intervención a las posibilidades reales de los sujetos en función de su evolución prevista, al tiempo que pueden establecerse comparacíones con diferentes grupos de edad. La utilidad de los enfoques longitudinales radica en que sobre la base de descripciones de la conducta característica del niño, en diferentes momentos cronológicos, podeínos juzgarla en términos de avance o retroceso. Así mismo, encontramos un gran campo de aplicación a la Educación Especial en el ámbito de la investigación ex-post-facto, utilizando para ello estrategias de observación sistemática, métodos de encuesta, estudios de predicción o estudios trasversales. Este tipo de investigaciones es necesano en Educación Especial, ya que uno de los problemas que tenemos es la imposibilidad de un control directo sobre las variables independientes puesto que son intrínsecas al problema que estudiaínos; sus manifestaciones ya están ahí y en algunos casos resultan irreversibles. Este tipo de investigación nos va a permitir. al menos, inferir acerca de las relaciones entre las variables, lo cual, ya significa mucho. Las técnicas de TIME-LAG, que consisten en comparar sujetos de la misma edad pero en generaciones diferentes, enriquecen la investigación dirigida a la eficacia de programas de atención temprana, así como las actuaciones de tipo preventivo en general. Ya en la investigación experimental son especialmente útiles los diseños de N=l. La investigación interindividual, centrada en el desarrollo normal y a través fundamentalmente de diseños experimentales grupales,

aporta un marco de referencia que después habremos de concretar dentro del campo de la Educación Especial, mediante la observación sistemática o de diseños experimentales de único su sujeto, preferentemente. Todo 105

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

este complejo dará Jugar a sistemas generales de intervención que deberán someterse a procesos de adaptación individual. La tradicional concepción de las evaluaciones iniciales sobre sujetos con deficiencias, tenían por principal finalidad la identificación y tiquetado del individuo. Es el momento en que los test estaban en boga y la observación pedagógica apenas era concebida. Esto dio lugar a una radical desconexión entre el diagnóstico y la intervención educativa. El trabajo realizado por el investigador se transformaha de ayuda en obstáculo, ya que pretendía ofrecer una información útil y resultaba todo lo contrario. En la actualidad, el proceso de evaluación intervención se concibe de forma dinámica, autoevaluativa y autocorrectiva, en función de la evolución misma del sujeto. Entendemos que el fin último de la evaluación es recoger información que sirva de punto de arranque para los programas didácticos. Para ello consideramos esenciales dos tipos: • las pruebas formales (o test) • el análisis de tareas,proceso mediante el cual desmembramos la tarea a enseñar partiendo del conocimiento de unos prerequisitos esenciales y de las propias características del sujeto.

Ámbitos prioritarios de investigación en educación especial

La Unesco (1977) hace referencia a las investigaciones en Educación Especial diciendo que se centraban más en el proceso educativo que en la propia deficiencia o en las dificultades de aprendizaje. Igualmente se observa una tendencia a la detección e intervención temprana así como a la formación profesional e integración social de los sujetos especiales. Según la Unesco en todos los países la investigación se encamina al acercamiento de los programas especiales y los ordinarios y a la formación del

profesorado para la investigación. En la Conferencia Mundial sobre “Acciones y estrategias para la Educación, la Prevención y la Integración” (1981), la Declaración “SUNDBERG” de esta Conferencia destaca sobre otros aspectos la investigación sobre prevención y detección precoz, así como sobre la participación de los minusválidos en su propia planificación. La Asamblea General de las Naciones Unidas (3/12/82) propuso un

plan para el decenio 1983/92, cuyo propósito fundamental era pronto ver medidas de prevención de la discapacidad para la rehabilitación, la realizacton de objetivos de igualdad y de participación plena de las personas con minusvalia en la vida social y en el desarrollo”. 106

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Igualmente se indica la necesidad de investigar causas, tipos e incidencia de las deficiencias, así como investigaciones sobre condiciones socíales y repercusiones familiares de los afectados. La Unesco en unión con la OTI ha diseñado un proyecto de investiga-

ción de 6 años de duración, sobre “Tecnologías de la información y nuevas posibilidades laborales para las personas con discapacidad. En nuestro país, el 4 de Mayo del 87, en las conclusiones del Consejo de Ministros, relativas al programa de elaboración Europea sobre la inte-

gración de los niños con minusvalía en escuelas ordinarias (8’7/c 211/01), se hace referencia a las “consideraciones relativas a los futuros trabajos

sobre la Integración de niños disminuidos en escuelas ordinarias” y en el anexo III se presenta la lista de temas de investigación que pasamos a enumerar: 1. Sistemas especiales y situaciones de Integración (análisis de sistemas de integración, eficiencia, costes, estudios de casos específicos, modelos de colaboración, etc.). 2. Profesores y padres.

a) Comparación de modelos de trabajo y datos de evaluación de: • inserción de un componente en los cursos de primera formación

destinados a preparar a profesores “generales” para las situaciones de integración. • formación práctica de profesores generales para el desempeño de funciones básicas, en situaciones de integración. b) Estudios de casos específicos de participación de padres de niños

disminuidos y normales en el proceso de integración. c) El aula: estudio de casos específicos de desarrollo efectivo de currículos, con especial hincapié en las necesidades de los niños con deficiencias. (Modificaciones de los objetivos y contenidos de los programas de estudio, modificaciones de los métodos y de la organización pedagógica, contribuciones de las nuevas tecnologías a la comunicación y el aprendizaje.)

3. En el ámbito escolar: equipamientos de edificios, adaptaciones, transporte, etc. 4. Aspectos sociales: estudios de la experiencia social de niños con deficiencias establecidas o en situación de riesgo. La línea de investigación que más desarrollo ha tenido en los últimos años ha sido la referida a la Integración, también llamada “Mamstreaning”, la cual va encaminada a conocer las ventajas y los inconvenientes

de la integración (Gottlieb, 1980; Caleberg y Kavale, 1980; Meyers, 1980; De Miguel 1986; CTDE, 1988, 1989, 1990). Los resultados obtenidos con esta línea de investigación, son: la mayoría de estos trabajos compara los efectos de la ubicación de en clases regulares frente a las clases especiales. 107

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

• Las diferencias son más claras según la metodología utilizada en las clases ordinarias; las ventajas de la integración dependen aquí más de la programación que de la ubicación. • Algunos autores (Leinhart y Pallay, 1982), hablan de que los efectos de la integración dependen del nivel de inteligencia de los sujetos integrados. • La mayoría de los autores coinciden en afirmar que la actitud del profesor es la variable de la cual depende el éxito o el fracaso de la integración. • Síaven y Madden (1986), sostienen que los estudiantes con retraso escolar leve experimentan (dificultades que pueden superar mediante la reestructuración del programa de la clase ordinaria y esos programas por tanto, específicos más eficaces para la integración de estudiantes con retraso escolar son los mismos que mejoran el rendimiento de todos los estudiantes. Otra línea de investigación en este campo es la referida al diagnóstico, cuyas áreas de investigación de centran en: • Estimación de necesidades funcionales: capacidades cognitivas, académicas, físicas, aspectos emotivos, sociales, etc. • Evaluación de los entornos del aprendizaje: se estudia la influencia del medio en todas sus áreas, sobre el aprendizaje escolar. • Valoración de los resultados: valoración del progreso de los alumnos en las clases de integración y su potencial de aprendizaje • Test de referencia a criterios, sustituyendo a los test referidos a normas. • Avances en diseños y técnicas de medida: diseños de carácter ecológico y con metodología cualitativa. • Utilización de tecnologías: uso de los modernos equipos informáticos y medios audiovisuales que tiene aplicaciones en el diagnóstico. Otro gran medio de investigaciones dentro del campo de la educación especial se centra en el tratamiento diferencial de los sujetos con necesidades educativas especiales, es decir, en la Intervención. tina de las tendencías que más han sido objeto de estudio desde esta perspectiva es el estudio del efecto que produce la prevención y los programas de intervención temprana en los sujetos con deficiencias o con alto riesgo de padecerías. Los aspectos más estudiados en la Intervención son los llevados a cabo por los investigadores cognitivistas y conductuales. En la actualidad las investigaciones cognitivas son las que mayor auge están teniendo y las que mayores beneficios parecen estar ofreciendo a la Educación Especial, se centran en el proceso de aprendizaje. Se trata de examinar las vías a través de las cuales los sujetos con deficiencias procesan la información como medio para buscar el origen de las limitaciones 108

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que padecen. De ahí que las investigaciones que se llevan a cabo tienden a: • Suplir los déficits de atención y de memoria a corto plazo (Ellis, 1981) • Buscar estrategias para la resolución de problemas (Flavelí Weelman. 1977) • Estudiar la utilización de las actividades cognitivas en el aula (Xilby, 1984). En esta línea se han elaborado ya algunos programas, como el de Enriquecindento Instrumental de Feurestein (1980), el de Inteligencia aplicada de Stemberg, (1986), y otros muchos que aparecen revisados por Nickerson (1986). Por su parte las investigaciones conductuales poseen aplicaciones muy claras en Educación Especial: el desarrollo de las habilidades y hábitos (SM. Glenn y O’Brien: 1990) Otro tema que aparece con bastante frecuencia en las investigaciones sobre Educación Especial es el que hace referencia a los trastornos del aprendizaje y dentro de estos aparecen con más frecuencia los estudios sobre sujetos lentos, los retrasos académicos, los fracasos escolares, y los deficientes mentales ligeros. Ultimamente han aparecido con gran fuerza investigaciones sobre programas y servicios que pretenden evaluar la eficacia de los programas establecidos en relación con la atención a los deficientes. Las investigaciones en este campo son de tipo descriptivo dadas las dificultades que existen para utilizar una metodología experimental. En este campo de actuación se pretende: • Detectar sujetos deficientes para su atención a través de programas sociales. • Evaluar las diferencias cualitativas en los programas y servicios • Estimar la eficacia y rentabilidad de estos programas Las investigaciones en Educación Especial debe su fruto al esfuerzo realizado tanto por los profesionales de este campo de intervención educativas, como a la administración. En este sentido apoyamos las líneas de investigación educativa que recoge el libro blanco para la Reforma Educativa (1989):

• Aumento de los recursos destinados al fomento de la investigación. • Estimular a equipos interdisciplinares y al empleo convergente de distintos métodos. • Apoyo a la labor investigadora realizada en los ICES y Departamentos Universitarios. 109

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Perspectivas de investigación en educación especial

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• Creación de Instituciones que posibiliten la cooperación entre las administraciones públicas con el fin de realizar investigaciones, evaluaciones y estudios sobre el Sujeto con Necesidades Educativas Especiales. • Fomentar las cooperaciones con otros países. • Crear medios para la difusión de la Investigación Educativa. • Desarrollo de los recursos en investigación. Del mismo modo creemos que es necesario una formación del profesorado de Educación Especial, como investigador de su propia actividad docente, más que investigadores expertos, creemos adecuado la creación de equipos mixtos.

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Resumen El presente artículo trata de ofrecer una visión general a cerca de las líneas de investigación en Educación Especial, mencionando por un lado, los modelos de investigación, así como las tendencias más frecuentes en cuanto a los temas de dichas investigaciones, intentando ofrecer una perspectiva actualizada. Summary This inform gires a general view about [he investigation in [he special. Education area, not only of the investigations models, but also the most frequest tendencies in [his studies.

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Revista (de Educación, núm. 327 (2002), pp. 225-247

6. UNA APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO - JOSÉ J. CARRIÓN MARTÍNEZ (*) RESUMEN. El

estado actual de la investigación en Educación Especial nos lleva a la configuración de su propia realidad interpretada desde las conceptualizaciones holisticas de las personas y sus déficits, los profesores, la enseñanza y los procesos de aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación coherente con las nuevas formas de pensar la realidad. Aunque los grandes cuestionamientos paradigmáticos y metoclológicos que afloran cuando nos enfrentamos a la realidad educativa como objeto de investigación, no se diferencian de la investigación educativa en general, no obstante resulta evidente, que según los casos unos planteamientos pueden resultar más adecuados a las peculiaridades de la Educación Especial. Desde esta forma de entender la realidad ofrecemos una revisión de la investigación en Educación Especial referida a algunas de las áreas temáticas a las que un mayor grado de definición o consistencia se les pueden atribuir, tomando como marco referencial la concepción actual de la integración educativa, de manera que se abordarán cuestiones referidas al currículum, estrategias instructivas y ambiente de aprendizaje, y sobre actitudes; teniendo siempre presente lo artificial y dificultoso que resulta hacer esta clasificación. in Special Education leads us to the shaping of its own reality, interpreted from holistic conceptualizations of people and their lacks, from professors and education, and from learning processes which clemancl a new research model according to the new ways of thinking reality. Although the great paradigmatic and methodological questions that come to the surface when we face up to educational reality are not different frotn educational rese-arch in general, it is obvious that, depending on the cases, some approaches may be more alequate to Special Eclucation's peculiarities. From this perspective we offer a revision of research in Special Education which refers to the most defined subject arcas, and we take the present concept of educational integration as a frame of reference, so that we will touch questions regarding curriculum, educational strategies, learning environment, and attitudes, not forgetting die clifficult and artificial nature of this classification.

AzsTRAcr. The current state of research

INTRODUCCIÓN

sonas y sus déficits, de los profesores, la

El estado actual de la investigación en Educación Especial nos lleva a la configuración de su propia realidad interpretada en las conceptualizaciones holfsticas de las per-

enseñanza y los procesos de aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en Educación Especial (Poplin, 1984; Guerrero, 1990). Es más,

(*)

Universidad de Almería.

Revista (le Educación, núm. 327 (2002), pp. 225-247 Fecha de entrada: 29-09-2000



225 Fecha de aceptación: 02-04-2001

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL estamos ante la necesidad de dar cabida a la influencia de diversas causas, bien sean personales o contextuales, así como valores, pensamientos e interpretaciones de las personas que participan en educación. Por otro lado, en lo que se refiere a los grandes cuestionamientos paradigmáticos y metodológicos que afloran cuando nos enfrentamos a la realidad educativa como objeto de investigación, observamos que no se diferencia de la investigación educativa en general. No obstante resulta evidente que, según los casos, unos planteamientos pueden resultar más adecuados a las peculiaridades de la Educación Especial. Así podemos destacar, por su funcionalidad y capacidad de explicar las realidades educativas presentes en el contexto de la Educación 5special, el enfoque cualitativo, el cual ofrece al investigador la posibilidad de observar, asociar e interpretar los hechos acaecidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del complejo sistema de dimensiones que lo caracteriza. Según Stainback y Stainback (1984) la importancia de las metodologías cualitativas en educación se debe a: • La posibilidad de generar teorías basadas en el estudio de la práctica educativa en su contexto natural. • La validación social de los programas y prácticas educativas que aumentaría la comprensión de los hechos producidos en este ámbito. • Una visión holística de los tenias educativos, permitiendo una interacción de las variables dadas en los contextos educativos Por el contrario la investigación experimental en Educación Especial tropieza con una serie de dificultades, de entre las que podemos destacar como más significativas: • Dificultad de formar grupos homogneos debido a la cantidad y com-

•

•

•

•

•

plejidad de las variables que intervienen en los distintos problemas de estudio. Dificultad que plantean los diversos niveles de gravedad con que se presentan cada uno de los problemas objeto de estudio. Dificultad para la identificación, derivada del hecho de la gran variabilidad de discapacidades que presentan los sujetos, junto a la frecuente indefinición conceptual. Dificultad para obtener muestras que sean representativas, tanto en número como en tipo de discapacidad. Dificultad para utilizar criterios e instrumentos de medida transferibles de una situación a otra. Dificultad para generalizar resultados.

En relación a los problemas metodológicos Hegarty y Evans (1988) indican que los más frecuentes son: • Establecimiento de grupos inadecuados. • La representatividad de la investigación que se realiza. • La generalización de los hallazgos. • La falta de validez interna. • La inadecuación cle los instrumentos y procedimientos. • El uso inadecuado de la inferencia estadística. • La falta de datos orientados al proceso. Los estudios de eficacia comparan los progresos de los alumnos deficientes escolarizados en clases especiales dentro de escuelas ordinarias, con los del mismo tipo de niños integrados dentro de clases ordinarias. Entre estos podemos señalar las investigaciones de Budoff y Gottlieb (1976), Carlberg y Kavale (1980), Carroll (1967), Meyers y otros (1975) y Walker (1978). Mientras que los estudios descriptivos se

226 113

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

refieren a las características de la escolarización de los sujetos, según las distintas categorías, en escuelas ordinarias. Deducirnos que los estudios de eficacia han dado paso a otros estudios más necesarios, entre los que se encuentran los descriptivos y analíticos. En este sentido Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross (1988, p. 23) indican que «los estudios descriptivos parecen poseer una mayor relevancia cuando van más allá de las referencias cuantitativas», ya que se centran en analizar los distintos tipos de provisión educativa según la naturaleza de los problemas, combinando la descripción propiamente dicha con el análisis de las múltiples variables que inciden en el proceso y por ello facilitan orientaciones para la acción, así como están más cerca de los enfoques actuales en Educación Especial, ya que abandonan el planteamiento basado en el déficit (ponen el énfasis en el tipo de deficiencia del alumno) y se acercan al planteamiento competencial (López Melero, 1996) o cultural/integrador (García Pastor, 1993) de la respuesta educativa a las necesidades del sujeto en un contexto determinado. Según Parrilla, (1993, p. 215) el sentido cle la investigación en Educación Especial debe ser el de «configurar un cuerpo de investigación más abierto a la diversidad, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y significación social y educativa de la investigación. Una investigación que apunta hacia enfoques y estrategias que permitan el desarrollo de nuevas teorías e ideas relevantes no sólo para el conocimiento sino también para la mejora escolar». Autores como García Pastor (1993), Wang (1995), Jurado y Sanahuja (1996), Sánchez Palomino (1998), Torres González (1996), consideran que las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de la Educación Especial testifican la necesidad de estudiar la atención a la diversidad en la escuela desde un planteamiento con-

textualizado, pues es allí donde se percibe la acción ante las necesidades educativas especiales corno hecho innovador, donde surgen los problemas y desde donde hay que tomar decisiones para satisfacer las necesidades. SITUACIÓN ACTUAL

continuación efectuaremos una revisión de las principales cuestiones y/o temáticas que atraen el interés de los investigadores cuando se enfrentan a los problemas de la Educación Especial, a sabiendas de que la diversidad de condicionamientos se entrecruzan formando una complicada urdimbre difícil de acotar.

A

LINEAS TEMÁTICAS

De Miguel (1986) a través del análisis de tópicos bibliográficos identifica corno una de las principales líneas, la investigación sobre integración escolar, destacando los siguientes temas de estudio: • Efectos en el rendimiento académico de los alumnos cic la ubicación en el aula ordinaria frente a las aulas de educación especial. • Estrategias metodolúgicas que responden, en aulas ordinarias, a la diversidad. Estudios que analizan la relación entre diversas variables asociadas al proceso de integración: tipos de déficits de los alumnos, tipo de integración —parcial, combinada, total-; duración y calidad del programa, número de alumnos integrados y de escolarización ordinaria en el aula, tipo y calidad de los apoyos ofrecidos (dentro, fuera del aula) y los efectos de la misma. • Impacto de la integración en el autoconcepto y autoestima de los alumnos. 227 114

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL • Actitud del profesorado (aceptación-rechazo, tolerancia-intolerancia, etc.) en relación con la presencia y el tipo de conducta que los alumnos manifiestan en las clases y su relación con el éxito o fracaso de la integración. Rigo (1991) indica una serie de aspectos que a su juicio configuran las líneas de investigación en Educación Especial:

• El currículum frente a las diversas exigencias que presenta cada tipo de dificultad educativa y necesidad especial. Esto ayudará a recobrar la dimensión educativa abandonada en muchos casos en nuestro campo en beneficio de la psicológica o médica. • La profundización en los métodos de diagnóstico de los distintos problemas que plantean los alumnos de educación especial. Destacan los modelos ecológicos de evaluación. • Los aspectos didácticos cle la educación especial así como las estrategias didácticas específicas. • Análisis de los problemas organizativos. La integración escolar ha puesto de manifiesto la importancia que tiene la organización escolar en esta • Estudios sobre la formación cle los profesores especialistas en Educación Especial. Es necesario racionalizar los currículos formativos de los distintos profesionales que inciden en este campo educativo. • Últimamente las líneas de investigación que han despertado más interés son las que hacen referencia a las experiencias en el campo de la integración. Sin embargo, el autor critica la falta de evaluación externa en este tipo de investigaciones.

• La ayuda que los nuevos avances tecnológicos supone para la enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales. Parrilla (1992) al referirse a la integración escolar, distingue entre: • Investigaciones centradas en el análisis de los efectos del emplazamiento

del alumno en contextos ordinarios frente a especiales: — Efectos sobre el rendimiento académico. — Diferencias sobre el autoconcepto del alumno. —Aceptación social. — Comportamientos e interacciones sociales. • Investigaciones centradas en el estudio sectorial de aspectos parciales de la integración escolar:

— Estudio y análisis del currículum y las estrategias didácticas en contextos de integración. — Estudio e identificación de las destrezas sociales y competencias personales necesarias para el establecimiento de interacciones significativas entre los alumnos, así como las relaciones, actitudes y estrategias organizativas válidas en esos marcos. — Las funciones y la formación cle los profesionales y los distintos modelos de apoyo. • Investigaciones centradas en el estudio de los procesos de integración a nivel institucional: — La integración como proyecto glo-

bal de centro. — El desarrollo profesional centrado en la escuela: el trabajo en grupo de los profesores y el análisis del papel que desempeñan nuevos profesionales como los asesores externos. Un interesante estudio sobre necesidades educativas especiales realizado en

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Escocia (Progress Report) parte de la premisa de que las causas de las necesidades no residen sólo en el sujeto, sino que además hay que considerar los factores contextuales y escolares (Fortes, 1994, p. 28) y concluye con los tipos de necesidades que pueden presentar los alumnos constituyendo para nosotros áreas de interés investigador, a saber: • Dificultades debidas al fracaso en el dominio de las primeras capacidades básicas (procesos cognitivos, básicos) de lengua (lecto-escritura) y cálculo. • Dificultades en la formación de conceptos y procesos intelectuales superiores (sin duda, la fuente más copiosa de dificultades). • Dificultades en la capacidad lectora más allá de las primeras etapas de decodificación de textos. • Dificultades suscitadas por la terminología y otras exigencias del lenguaje académico. • Dificultades debidas a una inadecuada metodología: ritmo inadecuado, falta de ocasión para el repaso y falta de tiempo para una discusión auténtica entre alumno y profesor. • Dificultades debidas al fracaso para dominar las técnicas de estudio. • Dificultades debidas a absentismo escolar, cambios de profesores y falta de profesorado en jornadas escolares. • Dificultades procedentes de una acumulación de trabajo y una supervaloración del alumno en relación a su madurez y posibilidades. • Dificultades debidas a la desconexión percibida por el alumnado entre lo que debe hacer en la escuela y en la vida real. • Dificultades provocadas cuando la enseñanza no se efectúa en la lengua nativa (los problemas del bilingüismo).

León (1995) desde la perspectiva de los conocimientos que han de ser tenidos en cuenta en los programas de formación presenta los siguientes ámbitos de investigación: • • • •

Naturaleza de la integración escolar. Medios y sistemas de apoyo. Actitudes. Naturaleza de los alumnos deficientes. • Ambiente de aprendizaje. • Necesidades de los estudiantes. • Adaptación del currículum. • Dirección y estrategias instructivas. Sánchez Hípola (1996) en una síntesis de los trabajos de investigación en nuestro ámbito de conocimiento y específicamente, sobre la integración escolar, agrupa en cuatro bloques las temas de investigación: • Investigaciones centradas en el currículum, divididas en dos tipos: trabajos referidos a los programas de desarrollo individual para el alumno integrado (Arnáiz, 1988; Ortiz, 1988b; Giangreco, 1993; Snell y Drake, 1994) y estudios sobre adaptaciones curriculares (Wang y Walberg, 1986; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Illän, 1988; García Pastor, 1988; León, 1991; López Melero, 1993a, 1995a; Parrilla, 1992a). • Investigaciones sobre el ambiente de aprendizaje y las estrategias instnictivas que a su vez divide en tres grupos: investigaciones acerca de las estrategias instructivas que se han mostrado eficaces en las aulas de integración (Slavin, 1983; ~len y Slavin, 1983, 1989; Stevens y Slavin, 1992), investigaciones que analizan las características de los programas que se utilizan en integración (Arnáiz e Illän, 1986; Field y Hill, 1988; Wang, 1995) e investigaciones que analizan la necesidad de desarrollar estrategias válidas para 229 116

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

promover interacciones sociales (Sta inback, Stainback, 1989). • Investigaciones centradas en el profesor tutor y la naturaleza de/a integración escolar. Hacen referencia a trabajos centrados en la necesidad de formación a través de programas sistemáticos (Wang, Gennari y Waxman, 1985; Wang, 1995) centrados en la institución educativa como unidad de cambio e innovación educativa y a la reconsideración del rol clel profesorado en el proceso integrador (Dyson, 1991, 1992; Hart, 1993; Beck y otros, 1994). • Investigaciones sobre las actitudes hacia la integración escolar. Considerado elemento clave vinculado con las concepciones del profesor. La actitud positiva de los profesores se considera como una cuestión necesaria para llevar a cabo procesos de interacción socioeducativa en el marco de la atención a la diversidad ( Fuchs y Fuchs, 1994; Illan 1989; Parrilla, 1992a, León, 1991; Sáez, 1990; Domingo, 1991). Además, las actitudes de padres y alumnos de integración también han sido objeto de investigación (Tisdall y Dawson, 1994; Wade y Moore, 1993; Guralnick, Connon y Hammond, 1995). García Pastor (1997) desde la evolución en los intereses de la investigación y desde la eficacia de los programas (medida a través de los resultados obtenidos por los alumnos), hasta el interés actual por la mejora de la escuela en su conjunto, destaca algunos problemas de investigación que constituyen hoy los ejes centrales del debate en la investigación educativa, entre ellos: • La relación entre teoría y práctica. El modo en que los profesores y alumnos dan sentido a sus experiencias cotidianas en el aula y el modo en que se reconstruye

continuamente la realidad en la interacción, son aspectos esenciales en las nuevas perspectivas de la investigación. • El debate subjetividad/objetividad. El problema entre el conocimiento que proporciona la investigación y el que proporciona la práctica se plantea en los términos que lo hace Carr (1990), al enfrentar las pretensiones de objetividad de los métodos naturalistas (especialmente el hipotético-deductivo) en detrimento de la subjetividad, comprensiones y autocomprensiones de los prácticos, proporcionado por los métodos interpretativos. • La diversidad de conocimientos y el papel del investigador. La implicación del investigador aparece como fundamental en el debate actual sobre investigación. Su trabajo no sólo habrá de responder a los problemas prácticos sino que abarcará también los problemas que plantean los propios prácticos para lo cual tendrá que indagar sobre las claves que le puede proporcionar el contexto, es decir, entender los fenómenos en los contextos donde se producen y desarrollan. Como anteriormente hemos indicado, y pese a su dificultad, presentamos a continuación una revisión de la investigación en Educación Especial de algunas de las áreas temáticas a las que mayor grado de definición o consistencia se les pueden atribuir. Esta revisión la vamos a realizar tomando como marco referencial la concepción actual de la integración educativa y algunas conclusiones de carácter general. Así analizaremos la investigación desarrollada sobre el currículum, estrategias instructivas y ambiente de aprendizaje, y sobre actitudes; teniendo siempre presente lo artificial y dificultoso que resulta hacer esta clasificación pero que en nuestro caso se justifica por razones expositivas.

230 117

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL CURRÍCULUM

Al tratar la investigación centrada en el currículum hemos de hacer referencia a los Programas de Desarrollo Individual (PDIs) y a las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACIs). El referente básico de los programas de desarrollo individual se encuentra en el Documento base del diseño curricular para la elaboración de PROGRAMA DE DESARROLLO INDIVIDUAL (RD.!.) La respuesta educativa que se ofrece al alumno surge desde sus dificultades (end6geno).

programas de desarrollo individual, elaborado por el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE, 1985), en este documento se establece el plan de acción didáctica que se ha de seguir para su elaboración. Son interesantes los trabajos que sobre el proceso que se ha de seguir en la elaboración tienen Armliz (1986), Ortiz (1988), González Manjón (1993), García Vidal (1996) y

MEC (1994, 1998). ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (A.C.I.) La respuesta educativa que se ofrece al alumno parte del mismo curriculum, con adaptaciones más o menos significativas según las necesidades

(interactivo).

y

El programa individual requiere una atención individual del especialista,

La adaptación requiere de una gran coordinación colaboración de todos los profesionales.

El programa individual plantea objetivos y actividades al margen (distinta) de la programación general del aula. Por ello, las ayudas se reciben fuera del aula.

Planifican el tipo de ayuda a partir de la propuesta inicial para todos los alumnos del mismo grupo.

La responsabilidad recae sobre el especialista ya que es quien desarrolla su programa.

la responsabilidad recae sobre el profesor-tutor, junto al resto de profesionales que atienden al alumno.

Se centra fundamentalmente en conductas observables.

Tiene presente otra serie de contenidos (capacidades, procesos y actitudes).

Trabajos como los de Bullock y Clifion (1980) ponen de manifiesto que los programas individualizados guardan estrecha relación con las formas de emplazamiento, de manera que cuando se utilizaban los programas individualizados en aulas específicas se obtenía buen rendimiento, mientras que al situarlos en aulas ordinarias o de apoyo no. Sin embargo las investigaciones de Haynes y Jenkins (1986) revelan la falta de evidencia empírica sobre la conveniencia en la utilización de estos programas incluso en las aulas de Educación Especial y en aulas de apoyo. De otra parte y como afirma Reynolds (1988) un programa educativo individualizado es posible que sea disfuncional al

ignorar la participación de los niños integrados en un programa común para toda la clase y, al ser elaborado por agentes externos a la escuela, llega a convertirse para el profesorado en un documento oficial impuesto »desde arriba», cuyo éxito es más que cuestionable. En cuanto a las adaptaciones curriculares hemos de indicar que aunque la investigación es menos cuantiosa y más reciente, sin embargo autores como Waxman y colaboradores (1985), Wang y Walberg (1986), Hodgson y Clunies-Ross (1988), Aguilera y otros (1990), MEC (Evaluación de Programas de Integración, 1988, 1989, 1990), ponen de manifiesto su conveniencia, si bien es cierto que las adaptaciones más

231 118

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL frecuentes son las que se realizan sobre los elementos básicos del currículum, es decir, objetivos y contenidos (significativas), mientras que en menor medida se realizan adaptaciones en los elementos de acceso al currículum, la organización de los espacios clel aula y del centro, presencia del profesorado de apoyo en las aulas, agrupamientos flexibles, etc. (menos significativas), posiblemente porque éstas son más innovadoras y difíciles de llevar a cabo, pues exigen un trabajo coordinado y cooperativo entre los distintos profesionales en los niveles de aula, centro y zona (Domingo Segovia, 1997) y suponen cambios más profundos en las organización institucional. Parece estar suficientemente confirmado que entre las aportaciones más significativas de las adaptaciones curriculares en el proceso normalizador, hay que citar el hecho de la obligada necesidad de crear vías de colaboración en los niveles de aula, centro y zona entre los distintos profesionales, la asunción de un proyecto educativo y curricular consensuado, la flexibilidad organizativa del aula y centro y enseñanza cooperativa. En este sentido son coincidentes publicaciones recientes de distintos autores entre los que citamos a García Pastor y Villar Angulo (1987), García Pastor (1988), Illan Romeu (1988, 1989), León Guerrero (1991, 1994), López Melero

(1991, 1993, 1995), Muntaner (1997), Pallisera Diaz y Fullana Noel (1992), Parrilla (1992. 1996), Arnaiz Sánchez (1997), Domingo Segovia (1997), Sánchez Palomino (1997a).

ESTRATEGIAS Y AMBIENTE

De la revisión de algunos estudios realizados en nuestro país sobre desigualdades en educación, destacamos una línea de investigación referida a estrategias de intervención en el sentido de que «actualmente la investigación se realiza desde el paradigma del procesamiento) de la información y se

centra, más que en los resultados, en los procesos cognitivos implicados en cualquier tarea de aprendizaje: estrategias para la resolución de problemas, capacidad de atención, memoria, etc. La aplicación de los modelos basados en la teoría del procesamiento de la información ha constituido, sin ninguna duda, el eje central de las estrategias de intervención en el aula durante la última década (De Miguel, 1986, p. 72). No hay que olvidar, sin embargo, que la metodología conductista ha tenido y sigue teniendo importantes aplicaciones en el campo estudiado. Las técnicas de modificación de conducta se han revelado muy eficaces en el desarrollo de habilidades o hábitos de autonomía, adquisición de conceptos elementales, y eliminación, disminución o aumento de determinadas conductas. Por ello, aunque no resulte una metodología de investigación novedosa, hoy en día se sigue utilizando con demostrado éxito» (CIDE, 1998, p. 166). En cuanto a estrategias instructivas haremos referencia a las investigaciones de Madden y Slavin (19831)) con relación a: • Estrategias orientadas al desarrollo de liabilidades. • Programas de orientación personalizada. • Técnicas de aprendizaje cooperativo. • Estrategias de instrucción individualizada. Estos autores señalan que resultan especialmente beneficiosas las estrategias de aprendizaje cooperativo y de instrucción individualizada. Un poco más tarde (1986) destacan que la instrucción individualizada obtiene mayores rendimientos cuando los mismos programas se aplican dentro de clases en las que están integrados alumnos con necesidades educativas especiales, que el obtenido en aulas de Educación Especial. Con relación a la enseñanza cooperativa Owens (1987) se refiere a dos formas de utilizar las estrategias:

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

• Cooperar para ayudar. Aquí distingue entre las siguientes modalidades: • Tutoría entre compañeros. • Tutoría entre compañeros de distinta edad. • Individualización asistida en grupo. • Cooperación mutua. Después de revisar noventa y ocho estudios, Johnson y Maruyama (1983) establecen las ventajas de la enseñanza cooperativa, frente a la competitiva e individualista, entre ellas destacan: • Se produce menos interacción negativa entre los alumnos disminuidos y no disminuidos en una situación cooperativa que en una individualista. • En situaciones cooperativas, los alumnos sean o no disminuidos, se sienten más queridos, apoyados y aceptados por los otros. • Las situaciones de aprendizaje cooperativo han demostrado que llevan a mayores niveles de autoestima y autovaloración que las competitivas e individualistas. • Está demostrado que la enseñanza cooperativa lleva a un mayor rendimiento académico que las situaciones de aprendizaje competitivo o individualista. Según distintos autores (MacIden y Sia vi, 1983; Balkcom, 1992; León, 1992) las estrategias de enseñanza y aprendizaje cooperativo han demostrado sus efectos positivos tanto en el rendimiento de los alumnos como en el comportamiento e interacción social, referidos a los alumnos integrados y a sus compañeros de clase. En cuanto a las investigaciones sobre destrezas sociales que pretenden promover interacciones en el aula y estimular el clima de aceptación y respeto entre los alumnos, Stainback, Stainback, Raschke y Anderson (1981) analizan tres tipos de estudios:

• Un primer grupo compuesto por trabajos que refuerzan la implementación de programas dirigidos a la enseñanza de destrezas sociales. Las estrategias más utilizadas han sido la modificación de antecedentes, la manipulación de consecuencias y el modelado (Gresham, 1987). • Un segundo grupo de trabajos está centrado en el diseño y adaptación de la organización y estructura de la clase y comprende una serie de estrategias de mayor o menor nivel de participación para facilitar la interacción entre los alumnos. En concreto, la estrategia más utilizada ha sido, nuevamente, la enseñanza cooperativa en pequeño grupo. • Un tercer grupo de trabajos se preocupa de la integración social como proceso en el que han de participar e implicarse los alumnos ordinarios. El punto de partida de estos trabajos en los que se opta por planteamientos de interacción bidireccional entre alumnos, ha sido la tendencia identificada entre los alumnos de un mismo grupo a elegirse entre ellos para sus interacciones. También hay que citar, por la importancia que hoy tienen, los programas de transición, desde el ámbito educativo al laboral, de los alumnos con necesidades educativas especiales. Estos programas, según diversos autores (Canals y Domenech, 1991; Hernández Serrano, 1991; Jurado, 1997; Sánchez Palomino, 1998; García Pastor y Álvarez Rojo, 1998) tienden a desarrollar diversas actividades orientadas a conseguir el mayor grado de independencia y autonomía, así como el mayor grado de adaptación social y laboral. Asimismo, en una investigación reciente García Pastor y Álvarez Rojo (1998) destacan que «desde la educación debemos proporcionar una respuesta adecuada que, desde nuestro punto de vista debería: a) adoptar una perspectiva ecológica, desde la cual 233 120

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL analizar la situación en la que se encuentra el joven dentro de su contexto y las posibilidades que éste puede ofrecerle para orientar la transición; b) situarnos dentro de un nuevo marco para identificar las necesidades ante la transición, adoptando los criterios del movimiento »vida independiente»; c) tener en cuenta los elementos que se han considerado clave, en las experiencias desarrolladas en otros países para afrontar con éxito la transición». Las conclusiones del estudio indican que las posibilidades de los jóvenes con necesidades educativas especiales para conseguir un empleo y una vida adulta independiente son muy limitadas.

AcrrrunEs Sin lugar a dudas estamos ante una de las cuestiones fundamentales, tanto en la formación inicial como permanente del profesorado, nos referimos a las actitudes hacia la integración y aunque la investigación se centra básicamente en la figura del profesor-tutor, también nos ocuparemos, en la medida de lo posible, del resto de los profesionales que intervienen en la educación de alumnos con necesidades especiales, así como ele los padres. Aunque entraña grandes dificultades la valoración de las actitudes en sí mismas y la investigación nos ofrece experiencias y estudios en contextos muy concretos, pensamos que las actitudes negativas hacia la integración pueden modificarse y que la actitud positiva es uno de los factores clave en el proceso integrador. Hay que hacer una primera y obligada referencia al informe Warnock (1978, 1990) para indicar que entre los objetivos referidos a la formación del profesorado, está contemplado adquirir una actitud positiva para prestar ayuda al niño con necesidades educativas especiales. En este sentido considera que »los cambios en la organización y la provisión ele recursos no son suficientes,

pues es necesario un cambio de actitud tanto en las personas dedicadas a la educación especial como en la opinión pública en general» (Warnock, 1990:24). De las investigaciones realizadas por Galvar-Pinhas y Schmelkin (1986), García Pastor y Villar Angulo (1987), Illán (1989), León (1991), Pallisera Díaz y Fullana Noel (1992), Parrilla (1992), McLeskey y Pacciano (1994), Carrión Martínez (1999) resulta que las actitudes del profesorado muestran cierto grado de ambivalencia, pues al tiempo que se acepta la filosofía integradora y el principio de normalización, se observan actitudes negativas en relación con la integración de alumnos con necesidades especiales en sus aulas. Esta ambivalencia quizás pueda explicarse por el hecho de que, aceptando la filosofía integradora, sin embargo las prácticas educativas encuentran verdaderos obstáculos, como los expresados por McLeskey y Pacciano (1994) quienes estudiaron las prácticas de escolarización en alumnos con necesidades especiales en EEUU entre los años 1979 a 1989, llegando a las siguientes conclusiones: • Formas de financiación que favorecen marcos restrictivos. • Inadecuadas interpretaciones de los conceptos de medio menos restrictivo y continuo de servicios. • Crecientes exigencias de rendimiento académico en las clases ordinarias. • Actitudes negativas de los profesores hacia la integración. Otros estudios realizados en nuestro país entre los que podemos citar a García Pastor y Villar Angulo (1987), Illán (1989), Dengra, Durán y Verdugo Alonso (1991), León (1991, 1995), Pallisera Díaz y Fullana Noel (1992), Parrilla (1992), Carrión Martínez (1999) indica la influencia en las actitudes negativas hacia la integración de aspectos tales como: • Falta de tiempo.

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

• La escasez de recursos y medios didácticos adecuados. • Escasez/Ausencia de servicios de apoyo. • Falta de coordinación entre los servicios de apoyo y el profesorado. • Escasas modificaciones en la estructura organizativa. • Escasas modificaciones en las estrategias didácticas. • Ausencia de cambios en la dinámica institucional del centro. Un interesante estudio realizado por Chazan (1994) recoge los resultados de diferentes investigaciones sobre las actitudes de los profesores de aulas integradas hacia sus alumnos. Considera que los alumnos pertenecientes al grupo de los denominados »con problemas de conducta» son los más difíciles de integrar. La revisión que lleva a cabo pone de manifiesto que muchos de estos profesores consideran negativa la integración de alumnos caracteriales en el aula ordinaria y muestran poca tolerancia hacia ellos. Sugiere que para cambiar las actitudes negativas hacia la integración de este tipo de alumnos, es necesario considerar que: • Gran parte del estrés que experimentan se debe a las crecientes demandas que se les hace y los limitados recursos que se les ofrece; algunos de los alumnos con problemas serios de conducta requieren definitivamente ser educados en un medio especial. • La preparación de los profesores de aula de integración ha de orientarse no sólo a los contenidos que éstos han de enseñar, sino también, y de modo primordial, a los sentimientos de los propios docentes. • Los docentes no siempre muestran entusiasmo a la hora de modificar sus prácticas. • Los alumnos y sus padres, así como los profesores y otros profesionales,

deben participar en cualquier proyecto orientado a mejorar las condiciones de escolarización de estos alumnos con problemas de conducta en el aula ordinaria. En la misma línea hacemos referencia a dos estudios más, uno referido a las actitudes de los propios alumnos y otro a las actitudes de los padres. En cuanto a las actitudes de los alumnos con necesidades educativas especiales, llevado a cabo por Tisclall y Dawson (1994), se investigaron las actitudes y opiniones de los alumnos de un aula de apoyo para discapacitados físicos y deficientes auditivos integrados en un centro ordinario. Los resultados manifiestan que estos alumnos eran conscientes de las actitudes que los otros tenían hacia ellos y experimentaban el estigma de la »etiquetación», sin embargo, parecían haber desarrollado cierta tolerancia hacia la incomprensión de sus compañeros no discapacitados y manifestaron sentirse parte de la escuela (excepto dos alumnos), aun admitiendo que debían esforzarse más que sus compañeros. Por otra parte, estos alumnos valoraron positivamente el trato abierto, amistoso, respetuoso e igualitario de sus profesores y la posibilidad de establecer amistad con sus compañeros, que a veces les es difícil mantener fuera del ámbito escolar, dada la larga distancia que separa la escuela del hogar. Respecto a las actitudes de los padres hacia la integración, cabe destacar el reciente trabajo de Guralnick, Connor y Hammond (1995), quienes investigaron la percepción que tienen los padres de preescolares con necesidades educativas especiales escolarizados en programas especiales o integrados acerca de las relaciones interpersonales de sus hijos con sus compañeros, cemparando después las opiniones de unos con otros. Los resultados revelaron que las madres de los niños que participaron en ambos programas perciben los respectivos contextos educativos como igualmente valiosos para la adecuada interrelación con sus compañeros. 235 122

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Finalmente, García Pastor y Rodríguez Gómez (1994, p. 68) al referirse a los padres, destacan que los padres y madres están mayoritariamente a favor de la intcgración. Estando las reticencias, cuando las hay, muy relacionadas con las problemáticas asociadas de tipo organizativo o con demandas insatisfechas que casi podrían encuadrarse en un ámbito supraorclinal (concentración de niños con necesidades educativas especiales, bajada en la ratio y, por tanto, menos plazas, etc.). Todo lo dicho anteriormente nos debería llevar al análisis, a la reflexión y a la discusión profunda sobre el tema de las actitudes, referidas tanto a los profesores y demás profesionales de la educación como a los padres y a los propios alumnos con y sin necesidades educativas especiales. Posiblemente estemos asistiendo a una reforma cultural para la que las actitudes son el eje neurálgico donde hay que abordar la situación de los alumnos con desventaja para sus aprendizajes y sus vidas en general; para ello hay que llevar a cabo una verdadera innovación urdida con los hilos del respeto, de la solidaridad, y de la generosidad. PROFESORADO

De la revisión de diversas investigaciones (Wang y Gennari, 1983; Wang, Gennari y

Waxman, 1985; García Pastor, 1988, 1992, 1994; 111án (1989; Dyson, 1991, 1992; Hart, 1992; Parrilla, 1992; Jacklin y Lacey, 1993; Bines 1993; Hart, 1993; Beck y colaboradores, 1994; León, 1991, 1994; Wang 1995; Welch, 1995; Carrión Martínez, 1999) deducimos que las condiciones necesarias, consideradas básicas, para una respuesta educativa de calidad son: • La necesidad de que los profesores tutores y el profesorado, en general, de los centros ordinarios reciban una formación continua. • La necesidad de programas sistemáticos de formación del profesorado

que se relacionen con proyectos de innovación de los centros en la educación adaptada a la diversidad. Para García Pastor (1988) se produce una situación conflictiva debida al choque entre la filosofía imperante hacia la integración en el contexto institucional y la contradicción entre los planteamientos integradores y las estrategias de gestión; dicho de otro modo, entre los supuestos organizativos y didácticos más tradicionales de la enseñanza, y el modelo abierto y participativo que la profesora intenta desarrollar en el aula. Otro interesante trabajo es el desarrollado por Illan (1989) acerca de cómo se estaba produciendo el proceso de implementación de la integración educativa en Murcia. Los resultados de este estudio mostraron que la ausencia de formación adecuada y la escasa atención de los profesores de apoyo fueron los mayores inconvenientes para llevar a cabo la integración. También destaca como aspecto clave institucional que la estructura organizativa y las estrategias didácticas no parecían haber sido modificadas por el plan de integración. Las investigaciones de León (1991, 1994) son coincidentes en señalar que la influencia del contexto escolar (falta de coordinación y cooperación interprofesional, filosofía imperante del centro) y la concepción individualista y errónea de la integración, cuando se entiende que ésta sólo va referida al profesor-tutor que tiene a alumnos integrados en su aula, son aspectos que merecen especial atención. En contextos distintos, otros estudios como los de Jacklin y Lacey (1991, 1993), de Hart (1992), y de Bines (1993), muestran resultados más alentadores. Son coincidentes al señalar la necesidad de crear y mantener redes de apoyo escolares entre los diferentes profesionales que participan en la integración y un trabajo de cooperación entre el profesor del aula y los distintos profesionales especialistas, delimitando roles, funciones y responsabilidades.

236 123

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

De especial interés, es el estudio de Semmel y colaboradores (1991) quienes a

través de un sondeo entre 381 educadores generales y especiales sobre la Iniciativa de Educación Ordinaria (Regular Education Initiative —REI-), ponen de manifiesto que tanto unos como otros no están, en general, insatisfechos con el sistema de educación especial existente cuando se realizó el estudio, prefiriendo la salida del alumno con necesidades educativas especiales al aula de recursos, que la intervención del profesor consultor o de apoyo en el aula ordinaria. También expresan que sólo algo menos de una tercera parte del profesorado encuestado está de acuerdo en que la clase ordinaria apoyada por los servicios de un profesor consultor o de apoyo, es el marco educativo más eficaz para los alumnos con necesidades especiales no severas. De un estudio sobre integración educativa, realizado por el equipo que dirige García Pastor (1994, p. 67) en la provincia de Sevilla, se concluye que el profesorado se implica de modo muy desigual ante la integración según los centros. Se pone de manifiesto que siguen existiendo centros con grupos de profesores que no sólo no se implican sino que mantienen serias reticencias. Beck y colaboradores (1994) concluyen de sus estudios la importancia de apoyar la tarea didáctica compartida entre los maestros de educación general y especial y facilitar el diseño y desarrollo de programas individualizados que favorezcan la participación en el aula ordinaria del alumno con necesidades educativas especiales. Finalmente, Carrión Martínez (1999, p. 446) en un interesante estudio sobre la integración en la provincia de Almería, concluye en relación al profesorado que: • La integración es un valor captado con matices diferenciales. • No se ha asimilado el concepto de diversidad. • La educación especial funciona como un subsistema dentro de los centros ordinarios.

• La intervención psicopedagógica sigue dando prioridad a la función diagnóstico-etiquetadora. • La innovación e investigación educativa están ausentes del pensamiento profesional. • La formación —inicial y permanente— es objeto de constantes demandas, pero se concibe de forma técnica y como responsabilidad de otros. De lo dicho se desprende que en nuestro contexto las mayores dificultades radican en el profesor del aula ordinaria (profesor-tutor) cuando afronta el reto de la integración, debido entre otras razones, a que: • No es suficiente con la adopción de la filosofía integradora. • No se encuentran suficientemente preparados para llevar a cabo su trabajo. • Se cuestionan los efectos positivos sobre la socialización de los alumnos en el marco de la integración, efectos que, sin embargo, han sido ampliamente reconocidos en otros trabajos. • Las actitudes negativas de los profesores hacia la integración. • Se suele obviar con frecuencia la revisión de los aspectos organizativos y didácticos. HACIA DÓNDE SE ORIENTA LA INVESTIGACIÓN No es fácil dar una respuesta a esta cuestión ya que, al tratarse de un fenómeno tan complejo como el educativo, encontramos múltiples dimensiones que se entremezclan e interactúan dando, sin lugar a dudas, mayor riqueza a la educación, pero también mayores dificultades al hacer cualquier planteamiento investigador. Razones por las que los problemas, dudas e interrogantes son difíciles de resolver con la 237 124

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL utilización de un solo paradigma de inves- Gómez, 1992). Según Stainback y Staintigación. En este sentido, nos parecen clari- back (1984) la justificación de metodoloficadoras las palabras de Shulman, (1989, gías cualitativas en Educación Especial p. 84) cuando afirma que «ningún campo viene explicada por: contemporáneo de investigación aplicada • La posibilidad cle generar teorías en ciencias sociales ha atraído tanta diverbasadas en el estudio de la práctica sidad de esfuerzos disciplinarios a la hora educativa en su contexto natural. de abordar sus problemas, corno la investi• La validación social de los progragación sobre la enseñanza. La ausencia de mas y prácticas educativas que un paradigma de investigación único no es aumentaría la comprensión de los un signo de patología en el campo.. hechos producidos en este ámbito. Antes de analizar las tendencias y • Una visión holística de los temas ámbitos de la Educación Especial, es neceeducativos, permitiendo una intersario reflexionar sobre la adecuación de los acción de las variables dadas en planteamientos investigadores. En este contextos educativos. sentido, pueden ser clarificadoras las palabras de García Pastor (1992, p. 7) cuando Al considerar los beneficios de la invesindica que «en el ámbito de la educación tigación para la práctica educativa, es neceespecial la crítica a la adecuación de la sario que ésta se realice en el propio coninvestigación para responder a los proble- texto natural, lugar donde se plantea la mas y necesidades de la práctica ha sido necesidad de estudiar la atención a la una constante. Se ha puesto de manifiesto diversidad desde un planteamiento contexen ocasiones que esta investigación ha sido tualizaclo (García Pastor, 1993; Guerrero, ateórica, tomando en el mejor de los casos, 1991; Wang. 1995), pues se percibe la interbases teóricas de otras disciplinas (Bogdan vención desde las necesidades educativas y Kugelmass, 1984). Para Schindele (1985) como hecho innovador, surgen los interrogran parte de la crítica se ha centrado en gantes y se toman decisiones para la satistres defectos fundamentales encontrados facción de las necesidades (Jurado y Sanahuja, 1996). en las diferentes perspectivas adoptadas en la investigación: En cuanto a temas de investigación, Blake y Williams (1989) presentan una • La falta de relevancia para la prácamplia síntesis que recoge la diversidad de tica. cuestiones y aspectos investigados, así • Las limitaciones en cuanto a temas como la idea de continuar e identificar la de interés y aproximaciones. investigación necesaria para aumentar las • Y como consecuencia de lo anterior, opciones de participación de las personas la falta de un cuerpo de conoci- «excepcionales» en todos los ámbitos de la miento que corresponda al desarro- vida. Los autores exponen las siguientes llo de la teoría. grandes áreas o temas de investigación: Parece especialmente indicado el • Personas excepcionales y sus famiparadigma cualitativo en la medida en liares. que toma en consideración los aspectos • Procedimientos de identificación de metodológicos y situacionales, ofrecienlos niños excepcionales. do al investigador la posibilidad de obser• Pruebas de identificación no discrivar, asociar e interpretar los hechos y minativas. acontecimientos que se producen en el • Instrucción individualizada. proceso de enseñanza-aprendizaje en un • Ubicación en el ambiente menos contexto educativo concreto (Pérez restrictivo.

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

• Opciones apropiadas para la enseñanza. • Entrenamiento-formación de los profesionales. • Políticas y procedimientos en la administración de los programas. • Evaluación de los programas. • Evaluación del cumplimiento de los programas. La investigación en Educación Especial ha contribuido en gran medida al impulso que en los últimos años ha tenido la investigación educativa en general, y especialmente en aspectos tan destacables como la contextualización cle las investigaciones, los planteamientos cualitativos, la interrelación teoría-práctica, las respuestas a problemas surgidos de la práctica con carácter concreto y la puesta en marcha de investigaciones que, según García Pastor (1992), asumirían los siguientes objetivos: • La evaluación de la práctica, desde una concepción de la evaluación formativa, para proceder a su mejora inmediatamente. • La difusión de «buenas» prácticas como ejemplos a seguir en otros contextos, con lo que, tras las adaptaciones oportunas, supondrá un nuevo proceso de implementación y adaptación. En opinión de Parrilla (1993) existen una serie de temas pendientes en la investigación sobre integración escolar, que consideramos clave y que concretamos en: • La investigación sobre el currículum. Con especial énfasis en los procesos de diseño, desarrollo y adaptación del currículum ante las necesidades de los alumnos, de los profesores y de los propios centros. • La investigación sobre formación del profesorado. Ante el nuevo perfil de profesor que se desprende de la LOGSE y los aires de reprofesionalización docente, este tema es

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ineludible por los muchos ámbitos aún pendientes en esta línea de trabajo. La evaluación de las necesidades educativas especiales. Temática que guarda una fuerte relación con los procesos de adaptación curricular en los que el proceso evaluado es imprescindible para la realización de los mismos. Investigación y posibilidades integradoras de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Investigación más allá de la integración escolar: la integración sociocomunitaria-laboral en la que deben implicarse todo tipo de instituciones (educativas, laborales, empresariaes.) e les...) Investigaciones sobre modelos organizativos, de recursos y de apoyo para la integración escolar, modificando los roles que han desempeñado los apoyos y los recursos en el ámbito de la educación especial, fomentando el concepto de escuela como unidad de cambio.

De gran interés nos parecen las aportaciones de Orcasitas (1994) en cuanto a las líneas prioritarias de investigación futura y que podríamos sintetizar en: • Investigaciones centradas en la convergencia entre lo especial y lo general, desde el análisis de materiales de trabajo educativo en medios institucionales habituales. • Investigaciones centradas en los modelos de apoyo con el objetivo de facilitar modelos viables en los entornos en los que operamos. • Estudios centrados en la calidad de vida. El criterio de que los servicios se crean para servir a las necesidades de los usuarios no ha calado suficientemente. • Proporcionar modelos de intervención y facilitar la implementación de 239 126

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL los mismos en la etapa de Educación Secundaria, dadas las escasas experiendas que tenernos al respecto. • Análisis y estudios sobre el tránsito al mundo laboral, mediante ofertas formativas contextualizadas. • Estudios sobre actitudes hacia los procesos de integración en las instituciones educativas y no educativas. De los planteamientos anteriores se deduce una especial preocupación por la respuesta educativa a la diversidad de necesidades desde los planteamientos del nuevo modelo educativo, en este sentido recogemos de Torres González (1997, p. 660) las dimensiones fundamentales en torno a las cuales se debería trabajar con proyección de futuro en Educación Especial. Desde la dimensión curricular, quizás la más trabajada, las líneas de investigación futuras deberán centrarse en: • Propuestas de diseño y desarrollo curricular consensuadas, contextualizaclas, bajo el prisma de la reflexión, la participación y la colaboración. • Análisis de los procesos de adaptación del currículum en situaciones de máxima normalización. • Investigaciones centradas en las estrategias instructivas a emplear en situaciones ordinarias de enseñanza-aprendizaje. • Estudios sobre los resultados de la implantación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la Educación Especial. • Incidencia de las áreas transversales del currículum desde una perspectiva globalizadora. • Procesos de detección de necesidades. • Incidencia en el proceso integrador de procesos de heteroevaluación (profesores-alumnos, profesoresprofesores, alumnos-profesores y alumnos-alumnos) y autoevaluación.

Desde la dimensión tutorial-orientadora, señalamos las siguientes líneas de trabajo a desarrollar: • Diseño y desarrollo de sistemas de acción anoria' que fomenten el respeto a la diferencia y a la colaboración interpersonal. • Análisis de las trayectorias de alumnos que presentan problemáticas durante la escolarización obligatoria. • Estudios sobre orientación vocacional-profesional: acceso al mundo laboral. • Interculturalismo, multiculturalismo. Desde la dimensión organizativa señalaríamos los siguientes temas: • Análisis de las barreras arquitectónicas de los centros educativos no universitarios y universitarios. • Analizar la importancia que el docente concede a los aspectos organizativos y estructurales de la institución en función de las características de los alumnos • Condiciones y líneas básicas de las estructuras de apoyo que favorezcan la integración y no la segregación. • Influencia de las condiciones espacio-temporales y de los recursos materiales en el proceso de atención a la diversidad. • Modelos de institución educativa que ofrezca respuestas a los problemas de adaptación socio-escolarambiental. Por último desde la dimensión formativa proponemos las siguientes líneas de investigación: • Análisis de los planes de formación inicial en sus aspectos teórico-prácticos. • Análisis de las propuestas de formación permanente a través de los organismos públicos y privados que las oferten, determinando las temáticas de mayor y menor incidencia.

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

• Estudios sobre el proceso de formación centrado en las problemáticas que se plantean a los profesores en el aula cuando atienden a alumnos con problemas y necesidades educativas especiales. • Análisis de los procesos de socialización del docente en los marcos de actuación no formal. • Investigaciones centradas en la formación de profesores noveles en ejercicio. • La formación del profesorado de educación secundaria. De otra parte, Sanahuja (1995, p. 184) compendia y sintetiza la amplitud de temáticas que en la actualidad se están llevando a cabo desde diferentes universidades españolas y que están siendo objeto de estudio en las últimas Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial por parte de un nutrido grupo de profesionales: • Evaluación de los procesos cognitivos en alumnos con necesidades especiales. Las limitaciones del análisis del proceso enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva conductista y el desarrollo de los enfoques cognitivistas de las teorías sobre el procesamiento de la información han llevado a profundizar en el análisis de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. • Currículum y necesidades educativas especiales. La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares en el ámbito educativo ha suscitado el interés por el estudio del alcance de las mismas y el grado de implicación de los componentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la hora de diseñarlas.

• La enseñanza secundaria y la integración. La progresiva implantación de la LOGSE ha llevado a cuestionar, a los profesionales, el impacto que puede producir el hecho integrador en esta etapa educativa desde diversas características, tales como el perfil del profesional y todo aquello relacionado con el mismo, las actitudes y los contenidos curriculares fundamentales. • Lenguaje, integración y necesidades educativas. Desde la consideración de la acción educativa como un acto comunicativo. • Integración social y laboral de los discapacitados. Las investigaciones pueden y deben ofrecer un marco de referencia sobre los condicionantes y las potencialidades que supone la inserción en el mundo laboral y en la sociedad en general. • Atención temprana a las necesidades educativas especiales. La importancia de la prevención y de los métodos de estimulación precoz en el proceso de desarrollo de los individuos, así como la atención a la educación infantil. • Interculturalidad y educación especial. La presencia en la escuela de alumnos procedentes de otras culturas y las dificultades que manifiestan en su inclusión en el ámbito escolar y social, es potencialmente un campo de estudio del que la educación especial no se ha abstenido. Pensamos y compartimos la idea de que los planteamientos investigadores caminan hacia la escuela inclusiva como comunidad de intereses y ámbito en la que se puede llevar a cabo esa investigación contextualizada. En este sentido se expresa 241 128

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

García Pastor (1997, p. 140) cuando afirma que «las formas cle investigación colaborativa, el trabajo en y sobre la comunidad podrían relacionarse con estas nuevas perspectivas vinculadas al cambio educativo, apoyado en las ideas de la importancia de lo «local» frente a lo más distante, de lo particular frente a lo general». El movimiento inclusivo ofrece unas condiciones óptimas para la docencia e investigación, a juzgar por las afirmaciones de Arnáiz y Ortiz (1997, p. 197) «... de todo lo dicho anteriormente se desprende que el principio fundamental de la escuela inclusiva es que todos los niños deberían aprender juntos cuando sea posible, y que las escuelas ordinarias deben reconocer y responder a las diversas necesidades de sus alumnos, y teniendo al mismo tiempo apoyos y servicios constantes para responder a estas necesidades. Las escuelas inclusivas son las «más efectivas, a la hora de construir solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros». Finalmente, el autor del proyecto de la UNESCO (1995b) sobre la atención a las necesidades educativas especiales, el profesor Ainscow, nos ofrece frente al punto de vista que denomina individual, dominante en muchos centros, el punto de vista curricular, que abre el camino hacia escuelas dinámicas de trabajo colaborativo y que producen el cambio hacia la inclusión. Este enfoque de la inclusión, fundamentado en el punto de vista curricular, centra su interés en comprender las dificultades de los niños a través de su participación en las experiencia escolar, pretendiendo ayudar a una variedad más amplia cle alumnos y a sus profesores. Se basa en cuatro supuestos: • Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela. • Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la práctica docente. • Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.

• Los profesores deben gozar de apoyo cuando intenten cambiar su práctica. Los esfuerzos habría que dirigirlos en nuestros clías hacia dos propuestas de trabajo: • Cómo ayudar a los profesores a organizar sus aulas para que puedan ayudar a todos los alumnos a aprender. • Cómo reestructurar las escuelas de manera que los profesores puedan dirigir sus esfuerzos hacia un mismo lugar. BIBLIOGRAFÍA J. y OTROS: Evaluación del Programa de Integración Escolar. Madrid, CIDE, 1990.

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ISSN: 1316-4910 • AÑO 7, Nº 22, JULIO - AGOSTO - SEPTIEMBRE, 2003 • 159-164

7.

UNA MIRADA A LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN ESPECIAL. SU INFLUENCIA EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Resumen

MÓNICA ELISABETH CASTILLA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO, ARGENTINA FACULTAD DE EDUCACIÓN ELEMENTAL Y ESPECIAL

En este trabajo se abordan temas relacionados con el proyecto de Investigación: El docente de educación especial. Un investigador de su propia práctica, que se desarrolla en la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo – Mendoza. Constituye un aporte para la reflexión sobre las posibilidades concretas que tienen los docentes de formarse como investigadores de sus propias prácticas y actuar como tales, tanto desde la formación inicial, como en las posteriores instancias de capacitación que generalmente el sistema implementa. Se propone, además, una revisión crítica de las investigaciones que se han llevado a cabo para la educación especial, y no específicamente sobre la educación especial. El objetivo es aportar ideas para el análisis crítico de la producción de conocimiento en este campo disciplinar y, consecuentemente, caracterizar los beneficios que esto traería, aparejado a la formación de profesores que sean sensibles a las necesidades de sus alumnos y estén preparados profesionalmente, no sólo para transmitir conocimientos y formar a sus alumnos, sino también para producir conocimientos científicos sobre la realidad cotidiana del aula. Palabras clave: Paradigmas en la Educación Especial – Formación Docente Especial - Investigación Educativa

Abstract A LOOK AT RESEARCH IN SPECIAL EDUCATION Its influence on training Special Education teachers This work deals with themes connected with the research project entitled The Special Education teacher. Researching one’s own work, which is being carried out in the Faculty of Elementary and Special Education in the National University of Cuyo – Mendoza. It supports the idea that there are real opportunities for teachers to carry out research on their own work, and to function as researchers from the very beginning of their training and in the in-service training programs that are usually provided. We also suggest a critical review of research designed for Special Education and not specifically on Special Education. The intention is to produce ideas for a critical analysis of our knowledge in this discipline and subsequently to identify the benefits they might bring for teacher training – ensuring that teachers are aware of the needs of their pupils, are professionally qualified, not only to pass on knowledge and educate students, but also to produce a scientific understating of the everyday reality of the classroom. Key words: Paradigms in Special Education, Teacher-training for Special Education, Educational research.

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¿Investigaciones para la educación especial o sobre la educación especial? través de los diferentes avances científicos que intentan comprender y explicar el desarrollo humano, se ha producido una inconmensurable cantidad de conocimientos sobre las personas con discapacidad. La gran mayoría de éstos se refieren o bien a las causas de los diferentes déficit, que luego generan discapacidad, o bien a diferentes técnicas, estrategias, equipos tecnológicos de rehabilitación que compensan el déficit. A partir fundamentalmente de la década del 90 se han desarrollado también numerosas investigaciones sobre temáticas relacionadas con la calidad de vida, autodeterminación, la problemática de la formación e inserción laboral, así como también aspectos relacionados con el respeto de los derechos humanos.(Verdugo Alonso, M., Schalock, R., Jenaro Ríos, C.) Si bien es cierto que a partir del Informe Warnock se empiezan a desarrollar investigaciones sobre la integración social y escolar y, en forma más reciente, se avanza sobre el tema de las escuelas inclusivas, se podría decir que, en forma paralela a estos avances, desde otras disciplinas, se produce una crisis del conocimiento en educación especial, que lleva a conceptualizar lo que numerosos autores (Skrtic y otros 1996) coinciden en llamar crítica teórica y práctica. Vamos a desarrollar brevemente estos conceptos. - Crítica teórica: Se refiere al conocimiento teórico y al conocimiento aplicado que se tiene sobre la educación especial, tanto sobre los modelos y procedimientos de campo como sobre las teorías que los fundamentan. Es decir, se hace referencia a la crítica del conocimiento teórico en las que se respaldan todas las acciones del campo disciplinar de la educación especial y el modo en el que se utilizan en el nivel de la ciencia aplicada. Esta crítica teórica la han realizado generalmente los científicos sociales que plantean tres características de la educación especial: 1. La educación especial es ateórica Diversos autores opinan que la educación especial no funciona con base en una teoría determinada, sino que existe un conjunto de suposiciones inconscientes, que tienen que ver con el imaginario social, sobre el déficit y sus posibilidades educativas. Es decir, el déficit es del

sujeto, por ello, es necesario instrumentar formas efectivas de diagnóstico, y armar un conjunto de servicios compensatorios de esos déficit. Sólo es posible el progreso en este campo perfeccionando técnicas de diagnóstico e intervención, con el auxilio de la tecnología. Estas suposiciones se encuentran de algún modo fundadas desde la biología, la medicina y la psicología con una gran influencia del positivismo, y la creencia de que la tecnología puede solucionar todos los problemas y lograr el progreso. Aunque, si consideramos sus características multidisciplinares, bien podríamos afirmar que es una disciplina que se nutre de diferentes teorías que le aportan otros campos del conocimiento. 2. La educación especial confunde la teoría Existe, desde el campo educativo, una confianza excesiva en los aportes de la psicología y de las disciplinas asociadas a la medicina. Éstas están basadas en un modelo de diagnóstico, generalmente individual, que no considera las posibilidades del contexto y de los actores que interactúan con el sujeto. Esta confusión de teorías es la que favorece la creencia de que los conocimientos aportados por otras disciplinas, de larga tradición positivista, son incuestionables y aplicables a todo tipo de personas sin tener en cuenta la situación socio-histórica en la que se encuentren . 3. La educación especial se basa en una teoría equivocada Desde el punto de vista de numerosos científicos del ámbito de las ciencias sociales se afirma que, en Educación Especial, conviven dos teorías contrapuestas, que se basan en concepciones también contrapuestas de lo normal y lo anormal, de la salud y la enfermedad. Por un lado, existe el modelo médico patológico, también llamado médico-clínico, que viene de la medicina y la biología, que generalmente analiza la presencia o ausencia de síntomas, con un modelo evaluativo de diagnóstico que determina el grado de salud o enfermedad, de normalidad o anormalidad. Este se apoya también en el modelo estadístico de la psicología, que tiene en cuenta el concepto de curva normal, obtenida a través de procedimientos estandarizados que se aplican generalmente en forma individual, y definen en forma probabilística el mayor o menor grado de aptitud de un sujeto para su autovalimiento y su rendimiento intelectual. En el campo de la educación especial esto ha derivado en la interpretación de que el retraso mental o la discapacidad es un estado patológico del sujeto y de su entera responsabilidad.

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- Crítica práctica: Se refiere al conocimiento práctico y al conocimiento aplicado, es decir, tanto a las habilidades y actitudes de los profesionales, como a los modelos y procedimientos de formación y de intervención educativa. Esta crítica práctica es la más visible y la que ha tenido mayor impacto sobre la forma en que se ofrecen los servicios educativos. Ha partido generalmente de los usuarios de dichos servicios, y hasta cierto punto, también de los mismos educadores. Además, es la que ha influido notablemente en las transformaciones de los planes de estudio del profesorado. Es posible afirmar que desde la década del 60 en adelante la vigencia de las discusiones sobre derechos humanos y civiles ha impactado fuertemente sobre las prácticas, generalmente discriminatorias, relativas a los sujetos con discapacidad, que se reflejaban tanto en el sistema educativo (la extensión de la obligatoriedad, la discusión sobre la marginación de las escuelas especiales, las discusiones entre segregación versus integración y, más recientemente, el planteo de las escuelas inclusivas) así como también en el sistema jurídico (igualdad ante la ley, derecho al voto, etc.), poniendo sobre la mesa de discusión aspectos relativos tanto a lo legal como al reclamo de legitimidad. Muchos de los cambios, en el campo legislativo, derivan de estas críticas a las prácticas de segregación y exclusión del sistema educativo general, así como también de los inadecuados servicios educativos y sociales. Si bien se cuestionaban los fundamentos teóricos que estaban en la base de las prácticas, es posible afirmar que los mayores cuestionamientos estaban dirigidos a las prácticas que se realizaban en instituciones especiales. - Impactos de estos desarrollos teóricos en la formación del docente de Educación Especial Si bien nos interesa abordar la problemática de la formación de profesores, en relación con las críticas que se hacen a la educación especial, es necesario, por un lado, diferenciar su impacto en el sistema educativo y, por el otro, en la formación de profesores. Por eso nos preguntamos: a) ¿Cómo han impactado estas críticas en las prácticas educativas? Es decir, ¿qué influencia han tenido en la prestación educativa directa a las personas con discapacidad? Es posible afirmar que la crítica práctica ha tenido mayor incidencia, predominantemente, en los cambios de los servicios educativos para las personas. Hoy se plantean diferentes modelos educativos que consideran la diferencia como valor y, se están produciendo paulatinas transformaciones en relación con la

construcción de una escuela para todos. Las asociaciones de personas con discapacidad, así como también las organizaciones no gubernamentales que trabajan para ellas, están posicionándose, de manera tal que, están produciendo una mayor movilización y posibilidad de cambio en cuanto al respeto de su derecho a una educación de calidad. b) ¿ Qué influencias han tenido en la formación de docentes de educación especial? Estas críticas, tanto la práctica como la teórica, han logrado que, tanto en la formación inicial, como en los programas de capacitación de profesionales en servicio (docentes especiales, comunes y de otras especialidades) se amplíe la base disciplinar y se incluyan teorías o planteos también desde la sociología y del ámbito político. Asimismo, se ha estimulado la inclusión de los insumos necesarios para que el docente pueda concretar proyectos de investigación educativa e inicie los primeros pasos en su formación de pre-grado, grado o inicial. Respecto del impacto en la investigación de acuerdo con Bogdan y Kugelmans (en Skrtic,1996) dicen: “Que la mayor parte de las investigaciones se han realizado para la EE y no sobre la educación especial”. Esto quiere decir que se siguen tomando conceptos y teorías de otros enfoques para solucionar los problemas teóricos y prácticos de la misma y, con menor frecuencia, se trabaja en el campo de la práctica educativa del aula para la generación de conocimientos que permitan explicitar los supuestos implícitos que funcionan en la base de dichas prácticas. Se podría decir que a partir de los años noventa se está produciendo un gran desarrollo de investigaciones que apuntan a dilucidar la complejidad del fenómeno educativo con el objeto de resolver los problemas que se presentan en el sistema educativo en relación con las personas discapacitadas. Estas investigaciones por lo general se hacen desde el paradigma interpretativo simbólico, o del socio-crítico con enfoques predominantemente cualitativos. Algunas dificultades en la construcción de la investigación educativa en Educación Especial Se pueden identificar algunas dificultades en la construcción de la investigación educativa en el ámbito de la formación docente, ya que la hegemonía del paradigma positivista favorece, generalmente, una mirada al problema educativo desde un enfoque netamente médico, psicológico o sociológico. Es imposible negar que sigue teniendo vigencia, en algunos ámbitos, el reduccionismo biologista. Este se basa principalmente en que, el único nivel de

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organización relevante de la realidad humana, es el orgánico o biológico. La característica del biologismo ha sido creer que solamente la descripción exhaustiva de síndromes médicos patológicos, junto con la explicación de las causas de las alteraciones, son útiles para el conocimiento completo de la realidad y posibilidades educativas de las personas con discapacidad. Es posible pensar que esta creencia ha colaborado para ocultar la insuficiencia teórica sobre la comprensión y la explicación de los procesos de aprendizaje de estos sujetos, más allá de los déficit orgánicos reales. La explicación del “problema” estaba en el organismo, en el individuo, por lo tanto la compleja trama de relaciones vinculares que se desarrollan alrededor de este sujeto quedaba fuera de sospecha. El foco del problema estaba puesto en el sujeto con deficiencia, y por lo tanto no aparecía como indispensable una disciplina que se ocupara de la generación de conocimiento en la intervención educativa. Otra de las dificultades que se pueden mencionar es la predominancia de un reduccionismo psicologista. En realidad la psicología como disciplina científica ha actuado respecto de la discapacidad, en el mismo sentido que la biología y la medicina. La diferencia es que ha dado preeminencia, para la comprensión y explicación de todos los fenómenos, a estudios desde la construcción del yo y el análisis de las conductas de los sujetos con discapacidad, como la principal característica de estos sujetos. Esto, en algunos casos, ha constituido un obstáculo primordial ya que ha acentuado, dentro de las prácticas educativas, el criterio del diagnóstico estandarizado, como determinante del desarrollo del niño a través de la medición del cociente intelectual. (Fortés Ramírez, 1994) En los últimos años está tendencia se ha ido revirtiendo a partir de la revalorización de los estudios de Vigostky, entre otros, y sus continuadores, tales como Bruner, Aussubel, y más recientemente investigadores contemporáneos como Ángel Riviére, Ricardo Baquero, Miguel Ángel Verdugo Alonso que están orientando otras perspectivas de análisis de las conductas de las personas con discapacidad, ya no basados exclusivamente en el déficit. También ha tenido en este campo del conocimiento una gran influencia el reduccionismo sociologista. El sociologismo comparte con el biologismo el mismo presupuesto epistemológico, lo que lo diferencia es que para el sociologismo el nivel de mayor importancia es el de las relaciones sociales. Esto también ha obstaculizado el desarrollo de la educación especial como disciplina, desdibujando tanto el objeto como el campo de estudio

ya que, el foco está puesto preferentemente en el nivel de la organización social y las representaciones sociales de la discapacidad, sin tener en cuenta los condicionamientos individuales de las personas con discapacidad. Por último podemos nombrar el reduccionismo práctico, concepto que está en elaboración, que se relaciona directamente con la crítica práctica. Es aquel que plantea que la problemática de la Educación Especial se resuelve, única y exclusivamente, con el hallazgo de aquellas estrategias y técnicas adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin darle mayor importancia al basamento teórico de éstas y de qué forma se llegó a su conocimiento, y aún más, sin entrar en la conceptualización de qué se entiende por estrategias “adecuadas, para quién o desde dónde”. Aspectos que suelen ser motivo de preocupación en la formación de formadores en relación con la investigación educativa Una de las mayores preocupaciones para la inclusión de espacios dedicados a la investigación en los planes de estudios suele ser la carga horaria. Existe generalmente un desequilibrio entre lo que se pretende que aprenda un docente en los campos disciplinares (lengua, matemáticas, ciencias, expresión y sus didácticas) y los insumos necesarios en su formación para iniciarlo en la investigación educativa. Tradicionalmente, al menos en Argentina, la formación de maestros ha tenido escasa duración, apelando a que muchos de los conocimientos disciplinares, ya estaban dados en los niveles anteriores del sistema. Las sucesivas evaluaciones del sistema educativo han demostrado que una gran mayoría de los alumnos que acceden al sistema de educación superior, carecen de una formación sólida en las áreas disciplinares. Es por ello que se recargan los planes de estudio, no sólo con los aspectos didácticos, sino también en lo relativo a los contenidos. Esto sin duda complejiza la implementación de actividades concretas de investigación, ya que se reclama un mayor porcentaje de horas en los campos disciplinares, viéndose entonces perjudicadas en la distribución horaria las asignaturas relacionadas con la investigación. Un docente investigador de su propia práctica, crítico y reflexivo a la hora de seleccionar y utilizar conocimientos científicos, se construye desde el inicio de la formación y con una cantidad apropiada de horas que le permitan acercarse a la problemática de la investigación educativa. Asimismo, un docente que sea un buen consumidor de investigaciones, también requiere de las mismas condiciones para su formación, no es posible pensar que esta se puede lograr en pequeños espacios curriculares, donde se entremezclen

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conocimientos disciplinares, práctica e investigación sin una delimitación clara y precisa. Otro de los aspectos que preocupa es el rol que desempeñan las disciplinas hermenéutico-históricas, así como también las socio-críticas que están intentando encontrar un lugar de poder en el campo científico, apelando a la validez conceptual, relacionada principalmente con la construcción del objeto de estudio; y la validez interna y la externa relacionadas con la garantía que nos ofrece el diseño de investigación en relación con los resultados que obtiene. La validez conceptual se relaciona con la coherencia teórica y la focalización del problema. Se reconoce actualmente, en casi todos los ámbitos científicos, que la realidad se observa desde una teoría, desde perspectivas teóricas o bien desde presupuestos teóricos, que son los que colaboran en la construcción del objeto de estudio. Recordemos que, para estas disciplinas, no es posible captar la realidad como una fotografía y que, en todo el proceso de investigación, se debe tratar de “neutralizar “ la subjetividad. Por ello se apela a la rigurosidad de los diseños de investigación. En relación con los diseños de investigación la preocupación por la validez interna se refiere “ al grado en que los efectos observados [...] son consecuencia estricta de una sola causa o motivo... ” (Tojar 2001). Por ello es muy importante, en el diseño, el registrar la historia natural de la investigación, de manera que se puedan tener reaseguros, para no sobreinterpretar la realidad que se observa o, al menos, asegurar la utilización de técnicas tales como la triangulación para asegurar la confiabilidad de los resultados. También preocupa en relación con la validez interna, la técnica de selección de las unidades de análisis, máxime en un campo como en el educativo donde es imposible trabajar con grupos homogéneos. Otro aspecto que preocupa a las disciplinas hermenéuticas y socio-críticas respecto de los diseños de investigación, es la validez externa. Esta se refiere a las posibilidades de generalización que puedan tener los resultados. La posibilidad de generalización del conocimiento al que se arribe, ha sido históricamente considerada como uno de los elementos claves para el reconocimiento científico. Desde estas disciplinas hermenéutico-históricas y sociocríticas, lo que importa no es la generalización

a un número determinado de sujetos, sino las condiciones de transferibilidad en las que se produce el conocimiento, y en qué grado pueden ser reaplicables, a otros grupos, las estrategias metodológicas identificadas en el grupo de estudio. Por ello es necesaria la explicitación clara y concisa de todos los pasos metodológicos que se siguieron durante el proceso; tales como la reflexión teórica y crítica sobre la selección de las unidades de análisis, sobre la recolección y sistematización y análisis de los datos. Juan Carlos Tójar, engloba dentro de la validez externa: “ la validez de la población, la validez ecológica y la del constructo” (Tójar 2001:103). En este trabajo se reconoce que dichos conceptos se interrelacionan en la elaboración del diseño, pero se coloca un especial énfasis en la validez conceptual (para Tójar la validez del constructo) justamente porque es considerada de capital importancia antes, durante y después de la elaboración y desarrollo del diseño de investigación. - La investigación educativa un camino posible A modo de síntesis es importante aclarar que las dificultades mencionadas no deben impedir el desarrollo de la investigación educativa como un camino posible para el docente en el aula, con sus alumnos, actualizando

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permanentemente, en la relación teoría-práctica los saberes que recibió en su formación; resignificándolos a la luz de los acontecimientos cotidianos, y enmarcándolos en la historicidad de su identidad profesional docente. Se propone la investigación educativa como un camino posible, sin dejar de reconocer la necesidad de capacitación, pero teniendo en cuenta al docente como un sujeto de aprendizaje activo capaz de resignificar sus prácticas a partir de procesos autorreflexivos. A la vez que se considera al docente un co-constructor de conocimientos científicos junto con los docentesinvestigadores de las instituciones formadoras. Para ello es de vital importancia la conformación de redes para el trabajo cooperativo en el campo de la investigación educativa. “Redes que apunten a generar espacios de reflexión, cooperación y acción

interuniversitaria que posibilite que sus integrantes puedan responder a las demandas de su medio” no sólo en otras actividades académicas, sino también en relación con el desarrollo de proyectos de investigación (Vain, P. y Nelli, L. 1998). Por todo ello, es necesario reclamar, desde los diferentes ámbitos de formación del docente de educación especial, una real instancia de participación en las decisiones políticas, para permitir el verdadero intercambio y crecimiento sostenido en dicho ámbito así como también la utilización óptima de recursos ya formados que permitan el avance de las investigaciones educativas y favorezcan el mejoramiento de la calidad de la formación del docente de educación especial. E

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL Investigación y prospectiva en educación especial: el diagnóstico Educar 21, 1997 85-103

8. Investigación y prospectiva en educación especial: el diagnóstico Jesús Garanto Alós Universidad de Barcelona

Resumen Dentro de lo que tradicionalmente se ha convenido en llamar «educación especial», el diagnóstico ha ido evolucionando hacia un planteamiento dinámico, procesual e integrador que permite tomar decisiones para optimizar los procesos de intervención, contemplando la realidad del sujeto desde una vertiente múltiple. Esta multidimensionalidad caracteriza los planteamientos actuales de los procesos de valoración en educación especial. Abstract Into traditionaly conception of Special Education, the diagnostic is developed to dinamic, processual and integrated proposes that allows to be decissions to improve action process, and the subject is looked from multiple viewpoints. This multidimensionality characterizes the actuality propose of assessment process in Special Education. Sumario Introducción 1. Nuevos modelos y teorías diagnósticas

3. Prospectiva y retos Bibliografía

2. Recursos y estrategias diagnósticas

Introducción Probablemente sea la educación especial una de las áreas de la educación que más se ha desarrollado en los últimos años. Tal vez han sido razones políticas, administrativas, de capacitación profesional y compromiso educativo las que han posibilitado dicho desarrollo. Desarrollo que ha sido posible también, en alguna medida, por el conocimiento más depurado y la utilización de metodologías y estrategias de investigación con las cuales daba la impresión que el mundo de la educación especial, en particular, estaba reñido. Es cierto que abordar, en términos generales, determinados espacios y realidades contemplados en educación especial no siempre ha sido fácil; menos 141

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fácil todavía cuando no era posible o no se permitía investigar dichas realidades (resistencias, recelos, argumentos éticos, autorizaciones paternas o institucionales), o cuando los recursos metodológicos de investigación no eran los adecuados, o no habían sido desarrollados en el espacio educativoterapéutico y se hacía compleja, difícil su transposición y aplicación. Por ello nos hemos refugiado, en muchas ocasiones, o bien en teorías grandilocuentes insuficientemente verificadas y, en último extremo, «teóricamente pobres», o bien en la pura practicidad convirtiéndonos en unos «practicones» sin reflexión ni experimentación…, argumentando que lo único que interesaba, en definitiva, era modificar la realidad. Como apunta Schindale (1985, 4), muchas de las críticas formuladas al desarrollo de la investigación en educación especial se centran en los puntos siguientes: 1. Nula relevancia de las aportaciones de la investigación en educación especial a las realidades concretas. 2. Limitaciones, restricciones en los enfoques y en las aproximaciones básicas. 3. Fracaso en la formulación de un único cuerpo de conocimiento integrado para contribuir adecuadamente al desarrollo teórico de la educación especial. De hecho, la investigación en educación especial, al menos en algunas de sus realidades, se ve limitada por una serie de condicionantes que pueden resumirse en torno a cinco elementos: 1. Se aprecia una gran heterogeneidad entre los grupos de los sujetos que son «objeto» de investigación, gran variabilidad dentro de los mismos grupos y una complejidad especial de cada sujeto, fruto de su problematicidad y tratamiento específico. 2. EI entorno en que se desarrolla la investigación condiciona el proceso investigador y los resultados que del mismo puedan obtenerse. La diversidad de contextos institucionales y la multiplicidad de tratamientos personales son dos de los condicionantes de dichos entornos. 3. El propio proceso de la educación especial que reviste características complejas y multidimensionales, la atención a la singularidad e individualidad, la naturaleza dinámica del mismo, son elementos que deben contemplarse, en la medida de lo posible, para reducir el sesgo que estos elementos puedan producir. 4. Problemas específicos relacionados con la medida y la recolección de los datos que vienen generados por la necesidad de adaptar tests y procedimientos a determinadas problemáticas o necesidades, la ausencia de instrumentos referidos a la norma para la evaluación de los sujetos con necesidades educativas especiales, la necesidad de adaptaciones curriculares individualizadas. 142

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5. Consideraciones morales y éticas entorno a la manipulación experimental, a la utilización de una u otra modalidad de intervención terapéutica, etc., por las repercusiones serias y decisivas que ello puede tener en el desarrollo del sujeto. De Miguel (1986, 78-80) amplía y matiza las dificultades metodológicas anteriormente expuestas sintetizándolas, acertadamente, en torno a los siguientes tópicos: 1. 2. 3. 4. 5.

Dificultades en la identificación del trastorno o deficiencia. Imprecisión en la operativización e instrumentalización de las variables. Problemas de muestras. Ausencia de controles apropiados. Dificultades en la generalización de los resultados.

En educación, y más específicamente en algunos ámbitos de la educación —tradicionalmente denominada— especial, las investigaciones grupales y abiertamente experimentales no siempre son fáciles de llevar a cabo. Más aún, con los nuevos planteamientos de la actual reforma educativa y las adaptaciones curriculares individuales, está surgiendo un renovado interés por metodologías más afines al enfoque ideográfico, orientado a la comprensión más profunda de realidades singulares (individuo, familia, grupo, institución social o comunidad), potenciándose igualmente la descripción de variables intervinientes, un control más exhaustivo de la intervención, así como la valoración directa de los resultados de la misma sobre el propio sujeto (como sucede abiertamente en el estudio de casos). A pesar de los extremos señalados, la investigación que se realiza en educación especial es tan rica y variada que la gama de enfoques utilizados podría distribuirse a lo largo de un continuo metodológico entre las polaridades nomotética (análisis de muestras de población) e ideográfica (análisis en profundidad de uno o varios casos singulares). En este contexto, y básicamente en las últimas dos décadas, han cobrado un auge considerable las aproximaciones cualitativas a la investigación en educación especial, proponiéndose descripciones y metodologías variadas: los métodos antropológicos (Lutz, Ramsey, 1974), la investigación etnográfica (Overholt y Stallings, 1976; Wilson, 1977), la investigación ecológica (Bronfenbrenner, 1976; Thomas y Marshall, 1977), y la investigación constructivista (Magoon, 1977). En esta misma línea se ha incrementado la aplicación de los principios de la investigación-acción, sobre todo en lo referido a la optimización de los métodos instructivos, materiales y programas, eliminándose las distancias —que parecían insalvables— entre el investigador y el «práctico». Para que el acceso diagnóstico y terapéutico o educativo no sea una falacia, hay que desarrollar y aplicar metodologías de investigación —procurando mantenernos al margen de las pugnas, en definitiva ideológicas, que han marcado 143

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las frecuentes y estériles controversias metodológicas— que nos permiten acceder a dichas realidades, conocer sus expresiones y ejes vertebradores y procurar intervenciones educativo-terapéuticas optimizantes. De los diversos ámbitos de investigación que en educación especial podríamos desarrollar, permítaseme prestar atención al del diagnóstico, no sólo por ser mi debilidad preferida científicamente, sino también porque considero que éste debe ser potenciado considerablemente si queremos que los programas y los procesos de intervención puestos en juego se ajusten a la realidad y den el resultado apetecido. El cambio de concepto y realidad de la educación especial ha hecho que de forma pareja la filosofía y la práctica diagnóstica haya experimentado también cambios sustanciales porque ya no debía responder a las demandas de un sistema educativo basado en las diversas categorías de deficiencias que forzaba, de alguna forma, a que se emitieran juicios sobre las personas y no sobre su situación o necesidades. En educación especial el proceder diagnóstico llevado a cabo hasta no hace mucho tiempo no tenía en cuenta para nada las necesidades que el sujeto presentaba y a nivel educativo ignoraba la referencia al currículo y sus contenidos; se trataba de identificar la incapacidad, describirla, clasificar al sujeto, pero el paso a la acción a partir de estos datos difícilmente tenía lugar. Se polarizó obsesivamente la atención en los tests de inteligencia llegando a ser la pieza imprescindible para el conocimiento del sujeto y la asignación del mismo a una categoría diagnóstica; se pensaba que podían servir, como señala Feiler (1988, 33), para: — medir el potencial de aprendizaje del niño y predecir su rendimiento académico futuro, — identificar de modo importante y significativo los aspectos mejores o peores del aprendizaje, proveer de una base para una adecuación de la enseñanza, y resulta que los tests no hacen nada de todo ello, ya que: — No son buenos predictores del futuro académico, porque éste depende tanto de factores externos (métodos de enseñanza, currículo, materiales de enseñanza, agentes educativos, etc.), como de factores internos (motivación, estilos de aprendizaje, resolución de problemas, habilidades relevantes, etc.). — No pueden indicar la situación del niño respecto a habilidades relevantes para el aprendizaje, porque el tipo de habilidades que están midiendo tienen poca relación con las planificadas en el currículo. Los tests sólo pueden dar una burda indicación de las habilidades de razonamiento verbal y no verbal. — La información que se desprende de las pruebas no puede proporcionar una orientación para la enseñanza. El coeficiente intelectual pasó a ser un elemento criterial de capital importancia para la clasificación y la «colocación» de los sujetos en programas de educación especial y para predecir su futura evolución. 144

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Los errores y desaguisados —más por la incorrecta utilización de los procedimientos que por la fundamentación científica de los mismos— han sido considerables. En lugar de integrar y promover el óptimo desarrollo del sujeto, lo que hacían era marginarlo, colocarlo en un sistema educativo paralelo al considerado «normal», pero para anormales. Buena muestra de ello son las sentencias dictadas en EEUU sobre el particular y la incorporación en 1978 en la PL 94/142 del principio de igualdad en el acceso a la educación, el derecho a un procedimiento correcto en los sistemas de clasificación y ubicación de los niños en las escuelas. Es cierto, como apunta Feiler (1988), que el diagnóstico, sobre todo el realizado fuera de la escuela, ha venido justificando el envío de niños a escuelas o aulas de educación especial, ha servido, con otras palabras, como resorte clasificador y segregador, como elemento propiciador de la discriminación y nunca como elemento clarificador y proactivo. No cabe duda que junto a lo anterior se han cuestionado también los métodos psicométricos clásicos, ya que exploraban el funcionamiento cognitivo centrándose en el producto (ejecución de una tarea concreta bajo unas condiciones estrictas de exploración) que discriminaba negativamente al alumno de bajo nivel sociocultural o con necesidades educativas especiales. Los procesos —que son los que nos interesa desentrañar— han sido los grandes olvidados. Estamos avanzando ya que a la utilización indiscriminada, exclusiva y deficitaria de los tests tradicionales se proponen alternativas como el análisis funcional, los tests intraindividuales, la enseñanza como diagnóstico prescriptivo, la evaluación referida al criterio, el análisis de la conducta. Pero…, vayamos por pasos. Para empezar, son ya muchas las disquisiciones y controversias en torno a la conceptualización del diagnóstico y de la evaluación (Shertzer y Linden, 1982; Lázaro, 1990). Algunos autores han analizado las «razones» del desplazamiento desde el diagnóstico hacia la evaluación. No entraremos en este momento en reflexiones académicas sobre el particular, no deslindaremos conceptualmente la diversidad terminológica, ni tan siquiera prestaremos atención al riguroso análisis conceptual que de la evaluación han hecho, entre otros, De la Orden (1982, 22), Cabrera (1986, 77) o Mateo (1986, 135). Nos limitamos a señalar (Garanto, 1990, 34) que «el diagnóstico, todo diagnóstico, pretende generar un conocimiento lo más exhaustivo posible del individuo en ámbitos muy distintos del mismo, a partir de las informaciones y los datos (fiables y válidos) recabados mediante variados recursos técnicos. Y es este conocimiento exhaustivo el que nos permite pronosticar las conductas e intervenir, en el caso que sea necesario, en el individuo para modificar sus conductas, suprimirlas y optimizarlas». Utilizaremos indistintamente en esta ocasión los términos del diagnóstico y la evaluación para no generar confusionalidades innecesarias. Asumiendo que por diagnóstico entendemos: Conjunto de informaciones provenientes de la evaluación de un sujeto, grupo, programa, etc., a lo largo de un proceso dinámico compuesto por diver145

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sas fases que toma en consideración los sistemas biológico, psicológico, educativo, social, axiológico, etc., y a través de unos recursos y de una metodología diagnóstica específicas; informaciones que permiten conocer, describir, comprender, explicar, predecir y formular un juicio de valor acerca de la realidad evaluada y posibilitan adoptar decisiones educativas, sociales, terapéuticas para prevenir posibles distorsiones o disfuncionalidades o para modificar y, en definitiva, optimizar —de ser necesario— la realidad evaluada. Y todo ello siendo conscientes de que: 1. El término diagnóstico tiene todavía resonancias clínicas y clasificatorias, elementos éstos que durante largos años han marcado las realidades de la educación especial propiciando —aunque esa no fuera la intención— la acentuación de barreras entre los normales y los anormales o discapacitados; promoviendo respuestas educativas y terapéuticas en función del «diagnóstico» del hándicap y de la clasificación sindrómica o sintomatológica referida, y no respuestas en función de las potencialidades y dificultades, en función de las necesidades que cada persona presentaba. 2. A principios de siglo el diagnóstico tenía repercusiones sociales importantes, puesto que llevaba a distinguir qué niños debían destinarse al sistema generado a partir de la institucionalización de la educación especial, a la «eliminación de ciertos escolares del circuito escolar»; cuando en realidad, y haciendo justicia a su figura y obra, no fue la pretensión ni el proceder científico de Binet. 3. Es evidente que los campos científicos médico y psicológico desde los que surge y se promociona el diagnóstico hicieron que las prácticas y los contenidos diagnósticos se traspolaran a otros campos del saber, y ése fue nuestro caso, con un marcado contenido y proceder clínico que en parte tenía sentido dentro del clásico concepto de educación especial, pero que ahora, con la modificación del mismo a la que ya hemos hecho referencia, ha dejado de tenerlo (de forma pareja puede entenderse el hecho de que durante mucho tiempo se haya establecido la diferenciación irreductible entre la educación y la educación especial). 4. El diagnóstico polarizaba su atención y su cometido en aquellos sujetos con dificultades, problemas, anomalías, mientras que el actual concepto de «necesidades educativas», y por ello también el de «diagnóstico», no limitan su quehacer al individuo con dificultades, problemas, minusvalías; el individuo es uno de los múltiples ámbitos a evaluar, ya que también puede y debe ser evaluado el contexto familiar, el escolar, los programas, etc., y ya no sólo se evalúa a aquél que es objeto de preocupación personal, académica, social, sino que todo individuo puede ser evaluado para procurar una optimización del mismo y poder ofrecerle una respuesta, sea educativa o de otro tipo, acorde a sus características, potencialidades o carecimientos. 5. El diagnóstico, la evaluación tal como la entendemos, no sólo tiene propósitos curativos o correctivos, sino también otros de carácter potenciador y proactivo, como apunta Pérez Juste (1990, 17). 146

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En este sentido el diagnóstico ha de ser: — Un diagnóstico dinámico en el que el devenir, la historia personal de cada sujeto y por lo tanto las circunstancias de su devenir, los contextos y sistemas en los que ese devenir ha tenido y tiene lugar sean valorados con el fin de que, a partir del máximo de información significativa, pueda ser conocida con exhaustividad su realidad, pueda emitirse un juicio de valor y puedan diseñarse estrategias de intervención optimizadoras de su esencia y existencia. — Un diagnóstico procesual no limitado a un momento concreto, sino que ha de permitir una reformulación y revisión permanente dada la dinamicidad de la realidad evaluada. — Un diagnóstico integrador en el que sean contempladas todas las áreas de desarrollo del sujeto, así como los contextos de su realidad vital de forma entrelazada, ya que todo ello, conjunta e interactivamente, puede facilitar una comprensión y/o explicación más diáfanas. Todo ello significa que debemos promover una valoración diagnóstica: — Que no sólo tome en consideración los tradicionales factores psicológicos, sino también muchos otros datos del sujeto y su contexto, tan relevantes o más que los anteriores. — En la que puedan descubrirse las estrategias cognitivas que el sujeto utiliza para la resolución de problemas. — Lo más personalizada posible y en la que la interacción personal adquiere suma relevancia. — En la que se imponga el cambio de estrategias en el proceso de valoración (la referencia al criterio, la valoración informal, las observaciones sistemáticas, el análisis de tareas…). — En la que la referencia a la norma deje paso a la referencia al criterio. — Multidisciplinar e interdisciplinar y no fruto de individualidades o como mucho suma de individualidades profesionales. — Pronóstica y orientadora para la toma de decisiones interventoras, para el planteamiento de estrategias —educativas en nuestro caso— y la resolución de problemas y no valoración para la clasificación o el etiquetaje. A partir de estas consideraciones fácilmente puede entenderse que rompemos con un pasado diagnóstico preocupado por la definición y la clasificación, para apostar por un diagnóstico o una evaluación que posibilite y promueva, a partir de un proceso dinámico y abierto y de los datos informativos recabados, un juicio valorativo, una toma de decisiones, el diseño de estrategias optimizadoras del sujeto y la realidad circundante. A ello contribuyen las estrategias diagnósticas y los modelos evaluativos a los que De Miguel (1986) hace referencia al analizar las áreas de investigación en diagnóstico. 147

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1. Nuevos modelos y teorías diagnósticas La evaluación tradicional y los procedimientos en ella utilizados han sido puestos en cuarentena y estamos, a partir de la evaluación conductual —sin que ella absorba totalmente nuestra atención—, fijando modelos de medición de procesos intelectivos, comportamentales… más funcionales y dinámicos. A ello han contribuido sin lugar a dudas las aportaciones de Piaget, Vygotsky, Sternberg, Das, Feuerstein, Budoff, etc., que han permitido formalizar estrategias de evaluación de las destrezas y potencialidades de cada persona. El diagnóstico, la evaluación y los modelos surgidos a lo largo de los tiempos han hecho patentes sus decantamientos y debilidades. Inicialmente se atribuía un valor extraordinario a las variables internas del sujeto como factores determinantes de la conducta del sujeto (personalidad); se incorpora paulatina y progresivamente la preocupación por las manifestaciones conductuales del sujeto, como respuestas observables y específicas frente a unos determinados estímulos o situaciones, lo que a su vez reclama la necesidad de evaluar los contextos en los que tienen lugar tales conductas. Se ha insistido en la importancia de los procesos cognitivos en la formalización y las manifestaciones conductuales y en la valoración de la incidencia que las conductas del sujeto debidamente planificadas tienen en los otros o el contexto. En este momento nos encontramos postulando la racionalidad para la aceptación de todos ellos y el rechazo de los partidismos o exclusivismos. Y ello porque la realidad del sujeto, que es objeto de análisis, descripción y observación, ha de ser contemplada desde una vertiente múltiple de análisis de: 1. La realidad externa al sujeto (de las reacciones frente a las contingencias externas). 2. Los determinantes personales (biológicos, psicológicos, etc.) del sujeto. 3. Los procesos cognitivos que subyacen en el pensar y en el actuar humano. 4. Los contextos. 5. Las interacciones del sujeto con la realidad circundante. 6. Y desde los programas de acción, sus influencias y reacciones. Así podemos decir que ahora: — Se aceptan las variables cognitivas como variables de tipo organísmico si bien éstas son interpretadas de forma diversa por Kanfer y Phillips (1970), que mantienen las connotaciones iniciales de orden biológico, y por Goldfried y Sprafkin (1974), para quienes, sin renunciar a los significados precedentes, el organismo también hace referencia a las funciones de autovaloración, autoinstrucciones, pensamientos y sentimientos, propuestas conductual-cognitivas propiamente dichas. — Se contempla la actividad motora, fisiológica y cognitiva del sujeto como básica en el desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas, al mismo tiempo que se considera que el sujeto crea patrones afectivos que inciden 148

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considerablemente en su conducta mediante los procesos cognitivos de atención selectiva, codificación simbólica, etc. — La evaluación tiene por objetivo describir los procesos cognitivos desadaptados que se encuentran en la base de las dificultades, mientras que el tratamiento consistirá en facilitar experiencias de aprendizaje que permitan modificar las cogniciones y los patrones de conducta (comportamentales, afectivos) que se hallan ligados a dichas dificultades. En estos momentos se insiste particularmente en la importancia de evaluar los procesos cognitivos que el sujeto pone en juego en su aproximación y enfrentamiento a la realidad, en el análisis de las acciones sociales en la producción del cambio individual y en el estudio de las diferencias interindividuales. La alternativa a la evaluación tradicional y la conductual posiblemente pasa por generar un modelo integrador en el que sean contempladas las principales aportaciones del enfoque conductual-cognitivo de la psicología soviética, así como la asunción de las interacciones mutuas del sujeto con el ambiente social. El modelo al que tendemos y que deberá implementarse es el modelo conductual-cognitivo-social, en el que se defiende que la conducta, el ambiente y el organismo interaccionan recíprocamente, componentes éstos que la evaluación deberá explorar. Posiblemente, y como complemento de lo anterior, deba ser analizada la historia de los aprendizajes de sujeto. Pero aunque la formalización teórica sea importante, la explicitación de la misma en recursos evaluativos está aún en mantillas. Meichembaum y Cameron (1982) no son optimistas respecto a la viabilidad del modelo conductual-cognitivo y señalan discrepancias al afirmar que no existe un modelo único de explicación de la conducta, ya que en dicho modelo (el conductual-cognitivo) confluyen y conviven planteamientos teóricos diversos; que no hay unanimidad sobre el número y la prioridad de las variables cognitivas relevantes que sustente la explicación y modificación de la conducta: la experiencia cognitiva es analizada como creencias, atribuciones, expectativas, estrategias de resolución de problemas, autoverbalizaciones, etc.; no hay un diseño de tratamiento único que exprese el peso a asignar al distinto tipo de variables admitidas en la explicación de la conducta: se utilizan diseños de evaluación y de intervención que puedan centrarse indistintamente en las diferentes variables comportamentales (cogniciones, afectos, conductas manifiestas); existe poco acuerdo en la fijación de aquellas variables que se considera han sido relevantes en un tratamiento eficaz; escaso acuerdo sobre los procedimientos de control de la conducta y el rol del terapeuta y del paciente. Suponiendo, por otra parte, que el currículo escolar es asumido como el adecuado y que los objetivos que procura cubrir son los aceptados por la comunidad educativa, muy bien podría servir éste como punto de partida y de referencia para un diagnóstico o una evaluación basados en el currículo (Tucker, 1985; Fuchs y Fuchs, 1986, 1988, 1990; Deno y Fuchs, 1987). Es evidente que el tipo de respuesta a las necesidades debería ser, no una etiqueta como ha venido siendo tradicionalmente, sino la descripción detalla149

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da, exhaustiva de la necesidad que el sujeto tiene. Desde estos presupuestos es evidente que el diagnóstico no puede estar al margen ni ignorar lo que la escuela, cada escuela en particular, exige a los sujetos que acuden a ella. En este sentido, quien lleve a cabo el diagnóstico debe conocer las características del medio escolar, el currículo que se está desarrollando, los profesores que lo imparten, los recursos con los que se cuenta, etc. En el proceso diagnóstico es importante, sino imprescindible, la implicación de los profesores y los padres; implicación como informantes y corresponsables en la toma de decisiones. Pero como la evaluación va más allá y debe explorar más ámbitos del desarrollo personal que los meramente ligados al currículo, puede que resulte restrictivo el concepto que ahora se impone de evaluación educativa (Heshusius, 1991) —aunque lo consideremos un elemento muy importante del proceso evaluador, pero nunca el único— y que en breve debamos formular las mismas críticas que se han hecho al diagnóstico clínico, psicométrico, médico y psicológico… Todo ello nos refiere que seguimos enfrentándonos a la tremenda complejidad del ser humano y de su conducta, complejidad de las interacciones de éste con los otros y complejidad de los contextos en los que se mueve y, por otra parte, siguen siendo muchas las variables que escapan a nuestro control, a pesar del rigor y la precisión metodológicas cada vez mayores. Lo más grave puede que no sean las debilidades que la evaluación tradicional pone de manifiesto, o las complejidades del diagnóstico a través de los sistemas expertos microcomputerizados, ni tan siquiera las dificultades operativizadoras de los modelos interaccionistas, sino la carencia de recursos, tiempo y formación, en algunos casos, de los integrantes de los equipos multiprofesionales, de los expertos en evaluación o de los profesionales que diariamente deben confrontar su quehacer con las posibilidades que la persona con necesidades educativas les ofrece (Salvia, Ysseldike, 1981). La polémica está servida desde hace algún tiempo…, máxime cuando la formulación de las tendencias y los enunciados teóricos no tiene pareja traducción en la elaboración de recursos evaluativos que respondan y asuman dichos postulados, ya que, por más que nos pese, seguimos utilizando los recursos tradicionales con algunas variantes parciales y no significativas. Consideramos que la información que los distintos enfoques proporcionan puede ser complementaria y no tiene porqué oponerse inexorablemente. Podemos tener necesidad de evaluar una conducta tanto cuantitativa como cualitativamente, con referencia a la norma y al criterio, en lo que tenga de estable o en sus posibilidades de cambio. Debemos a Staats (1975, 1981,1986; Staats y Fernández Ballesteros, 1987) el esfuerzo de elaborar un modelo que es capaz de integrar los dos tipos de condicionamiento y agrupar al mismo tiempo en un único diseño variables situacionales, organísmicas, la historia de los aprendizajes del sujeto y la conducta manifiesta. En este, a nuestro entender, ambicioso y «osado» proyecto son todavía muchos los elementos no elaborados e integrados en el sistema, pero consideramos que el esfuerzo y el intento en el que Staats continúa trabajando es absolutamente laudable. 150

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Según él, el aprendizaje se organiza en repertorios básicos de conducta (el lingüístico-cognitivo, el sensoriomotor y el emocional-motivacional) que son los que determinan lo que el individuo experimenta, aprende y hace. El esfuerzo en el desarrollo de modelos teóricos evaluativos más integrales, totalizadores y propios del momento evolutivo y ámbitos del desarrollo a evaluar es notable y se traduce en la cada vez más abundante literatura existente sobre el particular. No podemos decir lo mismo de la elaboración de recursos evaluativos, ya que, a nuevas teorías y conceptualizaciones, viejos recursos. Se está produciendo en estos momentos un desfase notable y desconcertante entre el progreso de la conceptualización teórica y la realidad práctica evaluadora. El paso «de las musas al teatro» encuentra resistencias importantes, y es que los nuevos constructos cognitivos, emocionales y sociales a evaluar no son fácilmente formalizables en estrategias y recursos evaluadores. El análisis de los procesos cognitivos y afectivos que subyacen a los fenómenos comportamentales resulta todavía difícil de abordar a través de los instrumentos disponibles en la actualidad. 2. Recursos y estrategias diagnósticas Mientras las prometedoras investigaciones de Sternberg (1985) sobre el análisis de los componentes cognitivos no se traduzcan en instrumentos que permitan responder a la práctica evaluadora diaria, se seguirán utilizando las pruebas de siempre con el consiguiente malestar. Una de las mayores dificultades con la que nos encontramos es la inadecuación de los instrumentos para evaluar los fenómenos interaccionales. Así se expresa Forns (1990, 188) cuando señala que: «Es difícil captar y más aún reproducir la riqueza de interacciones que se dan en un contexto ecológico. En este sentido la escuela y la familia, por su propia naturaleza, son los ámbitos naturales privilegiados para llevar a cabo análisis de los fenómenos de interacción en la infancia. Toda intervención educativa (escolar, familiar, social o terapéutica), es un diseño de interacciones en el que actúan variables del alumno o sujeto (nivel intelectual, estilo de personalidad, historia sociofamiliar…); variables de los educadores —sean éstos maestros, padres, monitores, psicólogos, médicos… o terapeutas— (relaciones emocionales, estilo didáctico, grado de conocimientos, etc.); variables del programa (exigencia, dificultad, contenidos, organización…); variables del entorno social (medios disponibles, condiciones físicas, redes de apoyo, etc.), y efectos resultantes. Sin estos conocimientos las acciones psicológicas de intervención explícita (prescriptiva), aún pudiendo ser eficaces, carecen de rigor desde la perspectiva científica que pretendemos». Sigue resultando complicado y difícil el análisis de los fenómenos de interacción por la multiplicidad de variables a tomar en consideración, por la necesidad que existe de recurrir a análisis multivariantes, por tener que disponer de periodos de estudio largos y, por lo mismo, costosos, por carecer de instrumentos para hacerlo aunque existen intentos prometedores de análisis de 151

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la interacción de variables a través del análisis de la zona de desarrollo potencial o la propia evaluación de programas educativos. La falta de calidad métrica de los instrumentos y la desvinculación de éstos de los contenidos académicos es otra de las dificultades serias que encontramos en la práctica evaluativa. La no existencia de recursos métricos de evaluación criterial y el no poder abordar comprensivamente los fenómenos metacognitivos, que son dos grandes aspiraciones educativas y evaluativas, lleva a tener que recurrir contradictoria y desasosegadamente a la utilización de recursos métricos tradicionales. Hace un momento hacíamos referencia a la multiplicidad de variables que intervienen en la fenomenología comportamental y en la necesidad, por otra parte, de que sean varios los informantes de las mismas (padres, educadores, iguales…). A estos objetivos e intereses pretende responder el modelo de evaluación multiaxial desarrollado por McConaughy y Achenbach (1989) y que tiene como objetivo identificar síndromes de problemas emocionales de niños enviados a la consulta, a partir de las opiniones de los distintos informantes (padres, maestros, participantes externos, profesionales clínicos, el propio niño o adolescente y —nosotros añadimos— los otros iguales). Mediante auto y heteroinformes se obtienen puntuaciones estándar que a su vez son referidas a las normas de edad del sujeto y a un percentil de indicación criterial de patología o umbral de diferenciación (puntuación cut-off ). De este modo, las puntuaciones estándar permiten situar el problema en un rango clínico o normal (evolutivamente analizado) teniendo en cuenta distintos momentos o fases evaluativas. El sistema enfatiza el uso de procedimientos estandarizados para identificar los puntos o áreas de fuerza o consistencia (strengths) y los de debilidad o precariedad (weaknesses) adaptativa de un niño. Toda la información recabada se organiza en torno a cinco ejes: I. Datos porporcionados por los padres. Il. Datos proporcionados por los educadores. Ill. Datos obtenidos a través de la exploración cognitiva. IV. Datos obtenidos a través de exploraciones complementarias. V. Datos de la observación o del contacto directo con el niño. Aunque el modelo tiene como objetivo identificar síndromes de problemas emocionales de niños enviados a la consulta, es un modelo útil para nosotros y más si cabe cuando actitudes y comportamientos no del todo «normalizadores» tienden a hacer un problema «incontenible» determinadas disfuncionalidades, mostrándose incapaces de contenerlas en el «espacio educativo ordinario». En el manual de Achenbach y McConaughy (1987) se propone el procedimiento evaluativo consistente en tres fases: En la primera se pretende determinar si el sujeto que ha sido enviado a la consulta ofrece puntuaciones próximas al o en el nivel de «riesgo patológico», para que si ello sucede poder determinar un plan de intervención en la fami152

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lia y el medio escolar sin «patologizar» el caso y sin tener que recurrir a servicios extraescolares. Se «contiene» el caso allá donde es habitual que esté, en la escuela y en el seno de la propia institución educativa se movilizan todos los recursos disponibles. La información procede de los padres, de los educadores y del niño. La segunda fase retoma y lleva a cabo la intervención escolar diseñada y se evalúan los resultados obtenidos, pudiendo determinar si la respuesta a las necesidades planteadas por el niño puede llevarse a cabo en el marco y con los recursos existentes en la escuela o se hace necesario derivar el caso, a partir de exploraciones más en profundidad, hacia recursos terapéuticos extraescolares. En la tercera fase, si procede, se lleva a cabo un análisis más exhaustivo de los datos obtenidos en los distintos ejes anteriormente mentados. En el caso de que la evaluación revele serios problemas en el niño, se procederá a elaborar programas de desarrollo individualizado que conllevan una intervención especial y que serán analizados una y otra vez para determinar su eficacia, para modificarlos siempre que sea necesario. No es absolutamente novedosa la propuesta de Achenbach y McConaughy, pero no por ello deja de ser importante su formalización y el establecimiento de árboles de decisión. Es, por otra parte, un modelo de suma utilidad para ser seguido por educadores y «contener» sin derivaciones externas, y en la medida de lo posible, el máximo de casos en el centro. De igual modo, pone en alerta frente a la posible «patologización» de comportamientos banales, transitorios y perfectamente elaborables en el marco escolar y por los propios profesionales de la educación. La insistencia en el acopio del máximo de información de todas las variables presumiblemente implicadas es importante para evitar posibles sesgos informativos. Igualmente importantes son las llamadas de atención para no «patologizar» precipitadamente el caso al derivarlo a contextos y profesionales extraescolares sin que, analizadas las circunstancias, haya motivos para ello. Finalmente, el que se polarice la atención hacia la acción netamente psicopedagógica que implica el compromiso del educador en la organización de estrategias educativas diferentes y adaptadas a cada caso particular, pone de manifiesto la relevancia e importancia del papel del educador y la acción educativa, el valor que la información facilitada por ellos tiene para el establecimiento de un adecuado programa de tratamiento. La innovación curricular y la evaluación de la misma está adquiriendo una importancia considerable en nuestro país desde hace unos años. El ámbito de la educación especial no es ajeno a esta innovación y evaluación. Son ya muchas las investigaciones sobre programas de educación especial; programas que procuran situar a los sujetos con necesidades educativas especiales en situaciones educativas más favorables. Una muestra importante, aunque parcial, de dichas investigaciones ha sido recogida y analizada por Slavin y Madden (1986) en su artículo sobre «La integración en las clases ordinarias de los alumnos con retraso escolar». La evaluación de los resultados que la aplicación de dichos programas ha conllevado, son comentados ampliamente en el 153

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trabajo de Slavin y Madden que acabamos de citar. Es interesante también en este sentido el estudio metaanalítico de cincuenta investigaciones llevado a cabo por Carrlberg y Kavale (1980). Trabajos similares aunque más circunscritos a programas concretos son los facilitados por Kakalic y col. (1981), Benevento (1981), Mclure y col. (1976), Abram y col. (1973), Frith, Clark y Miller (1983). En ellos se evalúan los avances en materia de atención educativa y social de sujetos con necesidades educativas especiales en función de los objetivos propuestos, con el fin de estimar las ventajas y los inconvenientes de determinadas líneas de actuación política en el campo de la educación especial. En nuestro país se ha iniciado muy recientemente un movimiento importante para la evaluación de programas en la educación especial, movimiento que ha de multiplicar sus esfuerzos considerablemente si, al menos, no queremos entrar en una dinámica de toma de decisiones irracional e insensata sobre la implantación de programas educativos y sociales en favor de los sujetos con necesidades educativas especiales, como ya puede estar sucediendo en algunos casos. La evaluación de macroprogramas institucionales o de microprogramas de centro, aula, grupo, individuos se hace absolutamente necesaria (Bender, 198687). Pero claro que esta necesidad e invitación no puede tampoco conducir a improvisaciones ni frivolidades metodológicas, ya que ello acarrearía problemas serios y difícilmente reparables. Los modelos de evaluación de programas en educación especial son los mismos que para la educación ordinaria. Así lo entendemos después de haber revisado un buen número de investigaciones evaluativas y al leer finalmente los apuntes de Lieberman y McNeil (1982), quienes resumen el plan para la evaluación de programas en educación especial en tres etapas que hacen referencia a la naturaleza de las necesidades, a las metas y objetivos del programa y a la bondad de ajuste del alumno, el programa, la administración y la lista de profesionales para la consecución de las metas y los objetivos y por lo mismo para dar respuesta positiva a las necesidades detectadas. Y así deberíamos entenderlo tras el cambio de concepto y actitudes en torno a la educación especial. 3. Prospectiva y retos Lo dicho nos emplaza inexorablemente ante una serie de retos que nos llevan a plantear resumidamente aquellas líneas de investigación y trabajo que deberían potenciarse si pretendemos una aproximación más cabal a la conducta del ser humano, a las claves que nos desvelen el porqué, cómo y para qué de muchas de las conductas expresivas de malestar, de estancamiento o regresión en el desarrollo. 1. Es evidente la ampliación del concepto de evaluación. Ésta debe ser entendida como integración dinámica de componentes puesto que la conducta la hemos entendido como sistema, interaccional y dinámica. Se ha pasado en los últimos años de la evaluación del sujeto como ente aislado, comprensible y 154

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explicable en sí mismo, a la evaluación del mismo, de sus comportamientos vinculados a contextos diferentes y, por lo tanto, al análisis de esos contextos y la importancia que tienen en la explicitación de la conducta. Las dificultades mayores siguen estando en los siguientes frentes: a) El estudio y la fijación de los procesos cognitivos y afectivos que tienen lugar en el sujeto. b) El estudio de los contextos en los que el sujeto se halla inmerso. c) La valoración de los resultados obtenidos por el sujeto cuando pone en marcha determinados comportamientos. 2. El análisis de la conducta ha de ser un análisis de covariación de variables de conductas objetivas y de los rasgos latentes hipotetizados que permita profundizar en el sentido y valor de las relaciones que determinadas conductas mantienen en relación con determinados efectos o resultados. La metodología causal puede, en este sentido, aportar avances sustanciales en la explicación de la conducta y de aquellos factores o variables que hacen que la expresión vaya en una u otra dirección. 3. La coherencia de la conducta y su explicación sólo la podemos encontrar en la integración de los componentes cognitivos, afectivos y sociales, lo cual quiere decir que la búsqueda de la mismas (coherencia y explicación) deberá pasar por la integración, que no suma, de los distintos componentes. 4. La conducta dirigida a objetivos (Pervin, 1989) o la intencionalidad deben ser recuperadas conceptual y empíricamente si prestamos atención a la importancia de los factores motivacionales, ocultados por la fiebre y la revolución cognitivistas. Para ello se hace necesario progresar en la medida de las expectativas, de la percepción de causalidad de éxito o fracaso, o en el reconocimiento cognitivo de la finalidad; la elaboración de instrumentos que permitan evaluar todo ello es imprescindible si queremos verificar cuanto teóricamente estamos hipotetizando en esta línea. 5. Si bien es importante resaltar, en un momento determinado y casi con exclusividad, las peculiaridades de un determinado tipo de evaluación o diagnóstico (psicológico, sociológico, pedagógico, etc.), ello no puede convertirse en proceder permanente y menos si se establecen compartimentos estancos de modalidades teóricas de diagnóstico, ya que sería cerrar los ojos desafortunadamente a la multidimensionalidad de la realidad para caer en la inopia del reductivismo anquilosante. No es congruente ni científico, a nuestro entender, pretender un diagnóstico psicológico al margen del pedagógico o sociológico o viceversa. La relación entre estos campos científicos o ciencias —ocultada o negada intencionadamente por algunos con fines exclusivamente gremialistas porque otros no se conciben— es a todas luces evidente si consideramos al ser humano como una totalidad integrada o como simple totalidad con dificultades para su integración. 6. Intensificar el trabajo en nuevas vías de medida como los tests a medida del sujeto o tests adaptados al sujeto (Tailored Test o Customized Test) 155

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(Hambleton, 1986; Van der Linden, 1986) a partir de un banco de ítems o conjunto de ítems que permita definir con precisión la variable que se analiza. Los tests referidos a criterio como sustitutos de los tests referidos a norma (Rodríguez Lajo, 1985). Estas nuevas modalidades permitirán la elaboración de perfiles individuales en los que podrán establecerse de forma precisa las áreas de consistencia o de debilidad del sujeto, así como los procesos de cambio cognitivo que tienen lugar en él. Posiblemente estamos en un momento de desencanto crítico después de la euforia inicial ante las posibilidades que ofrecían estas alternativas. Con todo, el ritmo es lento pero el futuro pasa por estos nuevos planteamientos. 7. La toma en consideración de la importancia del contexto en la explicitación de la conducta debe llevarnos a intensificar el análisis de sus estructuras y la incidencia que tienen en la propia conducta. Para ello será necesario crear nuevos instrumentos de evaluación, aunque previamente habrá que establecer indicadores significativos de los distintos contextos familiar, escolar, etc., de las interacciones padres-hijo, educadores-educandos, niños-niños, de la intensidad de determinados estresores presentes en esos contextos e interacciones. 8. Prestar más atención al análisis de los procesos a través de los cuales se aprehende la realidad, se solucionan los problemas, se produce una adaptación a las situaciones vitales y a los determinantes sociales en la evolución del individuo. 9. Explicitar y describir «ambientes», «situaciones» de riesgo conductual; establecer criterios de vulnerabilidad, ya que ello va a posibilitar no sólo la evaluación y la intervención sino también la prevención. Junto a la temática específica del diagnóstico abordada en esta sesión son muchas otras las que nos quedan pendientes y que reclaman nuestro esfuerzo. Temáticas pendientes referidas a las familias, el estrés y los recursos de afrontamiento y cooperación de las mismas, a la orientación vocacional, la inserción profesional, etc. a fortalecer «la escuela de todos» o escuela comunitaria, a tomar en consideración el estrés de los profesionales, las nuevas tecnologías, combatir el desencanto de la integración, etc. Es hora de que, en esta misma línea y desde todos los frentes, hagamos el esfuerzo por olvidarnos ya, de una vez por todas, de anatematizar los llamados «centros de educación especial» pensando en su necesaria abolición y, por el contrario, luchemos porque su existencia revisada, replanteada, renovada —si procede— aporte lo mejor a esta empresa educativa colectiva. No podemos cerrar los ojos ignorando determinadas realidades personales en las que la complejidad de su desarrollo y maduración es mayor. Esta mayor complejidad puede ofrecer mayores resistencias a determinados modelos o estrategias de investigación e intervención, de ahí que para cada realidad y caso haya que realizar una adecuada elección. Los logros a nivel diagnóstico, educativo, terapéutico en la investigación de estas realidades más complejas pueden transpolarse «aprovechadamente» —si se nos permite la expresión— a realidades más simples para optimizarlas igualmente. 156

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Es el momento para romper el círculo y abrir los ojos y las relaciones a nuevas dimensiones, personas y profesionales, dado que la educación especial ha «sufrido» —afortunadamente— un cambio conceptual importante y definitivo, que es innegable la multidimensionalidad de la misma desde cualquiera de los extremos desde los que queramos aproximarnos a ella y que es urgente e imprescindible la multi e interdisciplinariedad practicada sin los dogmatismos ni exclusivismos propios de quienes defienden realidades inconsistentes a modo de mecanismo defensivo. ¡Cuántas veces, aunque sin pretenderlo, hemos abierto abismos insultantes entre la teoría y la práctica, entre la investigación y el compromiso educativo! ¡Cuántas veces nosotros mismos, «abanderados de la integración», hemos promovido inconscientemente la desintegración, el clasismo profesional entre profesionales y ámbitos de investigación! Es hora de que el cambio se produzca para que la respuesta a las necesidades que presentan determinadas personas o colectivos sea más certera y constructiva. Bibliografía ABRAM, H. (1973). Evaluation of Special Education. Ohio: University Press. ACHENBACH, T.M.; MCCONAUGHY, S.H. (1987). Empirically based assessment of child and adolescent psychopathology. Practical Applications. Newbury Park: Sage. BENDER, W.N. (1986-87). «Effective educational practises in the mainstream settings: Recommended model for evaluation of maisntream teacher classes». The Joumal of Special Education, 20:4, 475-487. BENEVENTO, J. (1981). Special education in Cyprus. New Orleans: Conference on the Exceptional Child. BLUMA, S.; SHEARER, M.; FROHMAN, A.; HILLIARD, J. (1976). Portage Guide to Early Education. Portage, Wi.: Project Cooperative Educational Service Agency. CABRERA, F. (1986). Proyecto docente sobre técnicas de medición y evaluación educativas. Universidad de Barcelona. CARLBERG, C.; KAVALE, K. (1980). «The efficacy of special education versus regular class placement children: a metanalysis». The Journal of Special Education, 14, 295-309. CAMPIONE, J.C.; BROWN, A.L.; FERRARA, R.A. (1982). «Mental retardation and inteligence». En R.J. STERNBERG (ed.) Handbook of human intelligence. Cambridge: Cambridge Press. Trad. castellana Inteligencia humana. Barcelona: Paidos, 1987, p. 599-743. DE LA ORDEN, A. (1982). La evaluación educativa. Proyecto CINAE, Buenos Aires. DE MIGUEL, M. (1986). «Líneas de investigación en Educación Especial». En S. MOLINA (dir.). Enciclopedia de Educación Especial. Madrid: Santillana. DENO, S.L.; FUCHS, L.S. (1987). Developing curriculum-based measurement systems for databased Special Education problem solving. Focus on Exceptional Children. Abril, 1-17. ELLIOT, C.D. (1983). British Ability Scales. Windsor: NFER-Nelson. FEILER, A. (1988). «The end of traditional assessment». En G. TOMAS y A. FEILER (eds.). Planing for special needs. Oxford: Basil Blackwell. FORNS, M. (1990). Proyecto docente e investigador para la cátedra de Evaluación Psicológica Infantil. Universidad de Barcelona. 157

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9. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL 1. MARCO CONCEPTUAL 1.1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Los cambios que se han producido en la sociedad en este último siglo han desembocado en nuevos enfoques en los planteamientos educativos y en los modelos escolares, lo cual ha tenido también sus consecuencias en la concepción que se ha ido adoptando de la educación especial. Estas nuevas concepciones reflejan a su vez el modo en que la sociedad va respondiendo a los límites que se establecen entre la “normalidad” y la “anormalidad”. Con la introducción del concepto de integración en el ámbito escolar se abre un debate social mucho más amplio y que va más allá del campo educativo, y es el que se refiere al tipo de sociedad que se quiere para el futuro. García Pastor (1993) sostiene que en la actualidad nos encontramos en una “cultura de la integración” lo que supone aceptar un valor social inequívoco: el derecho a ser diferente. En un primer momento la educación especial se entendía como tratamiento y rehabilitación de las personas disminuidas que eran separadas de la sociedad internándolas en instituciones asistenciales. Se basaba en un modelo médico y su finalidad era la satisfacción de las necesidades más primarias sin entrar en planteamientos educativos. A partir de la década de los 40 estas instituciones fueron sustituyéndose por centros de educación especial. A pesar del cambio que esto supuso, todavía se consideraba a los deficientes como enfermos que había que curar y se clasificaban según etiologías y no según sus necesidades educativas. Este cambio comportaba, no obstante, un enfoque más educativo, aunque se trataba de una edu160

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cación segregada: había centros específicos para ciegos, para disminuidos físicos, para sordos, para retrasados severos, etc. Ello suponía dos modelos diferentes y paralelos de educación: el ordinario, para sujetos normales, y el especial, para deficientes. A partir de los años 60 se inicia un aumento progresivo del rechazo hacia las escuelas segregadas de educación especial y surge la concepción de una escuela única y normalizada para todos. Esta nueva concepción tiene su origen en un amplio movimiento de reivindicación de los derechos de las personas con discapacidades, que tiene su máxima expresión en la definición del principio de normalización. El año 1959, B. Mikkelsen, durante años director de los Servicios para Deficientes en Dinamarca, consiguió que se incorporase a la ley danesa el concepto de “normalización” aplicado a la deficiencia mental. Este autor define la normalización como la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Describe la normalización como la aceptación de personas deficientes mentales con su deficiencia, ofreciéndoles las mismas condiciones que se ofrecen a otros ciudadanos, incluído el tratamiento, la educación y el adiestramiento necesarios para permitir su desarrollo óptimo. Posteriormente, en el año 1969, Nirje, director ejecutivo de la Asociación Sueca Pro Niños Deficientes, formuló el principio de normalización de una manera sistemática. Consideraba que la normalización implica la introducción en la vida diaria de la persona con deficiencias de pautas y condiciones lo más parecidas posibles a las habituales en la sociedad. En los años 70, el principio de normalización se extendió por toda Europa y América del Norte. Wolfensberger en su libro The Principle of normalization in human services, lo define como “el uso de los medios lo más normales posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho lo más normativas posibles, refiriendo la normalidad no sólo al qué, sino también al cómo” (Lopez Torrijo, 1993, pág. 15). Los principios de normalización e integración están íntimamente relacionados y son complementarios, algo en lo cual están de acuerdo todos los autores. En cuanto a la secuenciación de dichos principios, unos afirman, siguiendo a Mikkelsen, que la normalización es el objetivo a conseguir mediante la integración; otros, por el contrario, secundan la opinión de Wolfensberger, quien afirma que la integración ha de ser el corolario de la normalización. Esta nueva perspectiva supuso una transformación profunda de los valores sociales: “hemos pasado, como diría Brown (1976), de la lógica implacable de la homogeneidad a la lógica de la diversidad” (Jarque, 1984, pág. 2). 161

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Estos principios se van incorporando a los planteamientos educativos, lo que va a suponer un cambio en la filosofía de la educación especial. A partir de ahora, la educación especial se va a centrar en el proceso de integración que debe seguir cada alumno, poniendo el énfasis en sus potencialidades y no en sus discapacidades. Se organizarán y planificarán los recursos educativos necesarios para que todos los alumnos, sean cuales fueran sus dificultades o necesidades, puedan llegar a un desarrollo integral. Se parte de la premisa de que todos los alumnos son diferentes y de que el sistema educativo debe atender a esta diversidad satisfaciendo las necesidades individuales de cada uno. En nuestro país, estos principios están vigentes en la organización de la educación especial, a partir del Decreto de Ordenación de la Educación Especial, de 6 de Marzo de 1985, en el que se dice que, conforme a este principio, las personas que presenten algún tipo de deficiencia, han de beneficiarse, hasta donde sea posible, de los servicios ordinarios y propios de la comunidad y, sólo cuando las especiales circustancias lo impongan o aconsejen, podrán utilizar o recibir servicios excepcionales. Uno de los documentos que mejor ha resumido este nuevo planteamiento ha sido el informe Warnock (1981). Este informe surge de un estudio sobre la educación especial en Gran Bretaña y sirvió para convulsionar los esquemas anteriores y popularizar un nuevo planteamiento, “en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños...” (Verdugo, 1992). A partir de aquí, el concepto de educación especial se extiende y abarca todas las necesidades que de forma transitoria o permanente pudieran tener todos los niños a lo largo de su escolaridad para adaptarse al currículo obligatorio. El término “alumnos con necesidades educativas especiales” fue acuñado en este informe para definir a aquellos alumnos que presentan unas dificultades de aprendizaje que hace necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlas. “Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo” (CNREE, 1992, pág. 20). 162

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Con este nuevo concepto, que destaca por su generalidad, se pretende eliminar el manejo de etiquetas diagnósticas en el ámbito escolar, porque se entiende que en él tienen poca utilidad y resulta más adecuado hablar de las necesidades que ese alumno tiene, para seguir su escolarización. Supone un intento por definir los problemas en término educativos considerando éstos, no como algo personal, sino como el producto de la interacción del alumno con el entorno. Para atender a estas necesidades especiales es necesario un nuevo tipo de escuela que acoja a todos los alumnos respetando su diversidad y en la que el currículo sea único e igual para todos los alumnos, tengan o no discapacidad, realizando las adaptaciones que sean necesarias (objetivos, estrategias de enseñanza, organización del centro y del aula, medios y recursos, etc.). Este planteamiento supone un cambio total en la educación de la persona con algún tipo de discapacidad ya que se aboga por una enseñanza que se adapte al proceso evolutivo y de aprendizaje de cada alumno. Se pretende conseguir un entorno lo menos restrictivo posible para el alumno con necesidades educativas especiales, es decir, conseguir situaciones educativas normalizadas, y diversificar todo lo que sea necesario la respuesta escolar ante las necesidades particulares de cada alumno en esta situación. Desde este momento se puede definir, por lo tanto, la educación especial como “la disposición, organización y aplicación de los recursos educativos precisos para que todos los alumnos, sean cuales fueren sus dificultades y necesidades educativas personales, lleguen a un óptimo desarrollo individual y social” (Casanova, 1990, pág. 16). La integración escolar ha supuesto un cambio fundamental en el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto. Este proceso, mediante el cual un niño con deficiencias es acogido en la escuela ordinaria, se basa en la creciente convicción social de que toda persona es merecedora del reconocimiento de sus aspectos distintivos y, al mismo tiempo, susceptible de participar activamente en el mundo social. En los últimos años, los progresos conseguidos con respecto a la definición de un marco teórico y conceptual de la deficiencia y de la atención educativa a los sujetos con algún tipo de discapacidad ha contribuido a que la investigación en este campo de la educación haya experimentado un considerable desarrollo, lo cual ha repercutido notablemente en la práctica escolar. 1.2. REVISIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA La atención a la educación especial a nivel estatal comienza en el año 1914 con la creación del “Patronato Nacional de Anormales”, que depen163

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día del Ministerio de Instrucción Pública y que posteriormente se transformó en tres organismos independientes: el Patronato de Sordomudos, el de Ciegos, y el de Anormales. En este momento, sólo existían una serie de instituciones públicas, consideradas “asilos”, que atendían a las personas clasificadas como deficientes (sordos, ciegos, anormales o locos). Alrededor de 1924, el movimiento de renovación pedagógica que invade el mundo de la educación, dio lugar a que los centros asistenciales o “asilos” pasaran a convertirse en instituciones escolares. Pero no es hasta los años 50 cuando comienzan a establecerse una serie de medidas jurídicas que se inician con la creación, en 1953, del “Patronato Nacional de Educación para la Infancia Anormal”, cuyo principal objetivo fue la selección, clasificación y educación de los deficientes; y que más tarde, en 1955, cambió de denominación y pasó a llamarse “Patronato Nacional de Educación Especial”. En 1965 hubo una reordenación general de la educación especial por medio del Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre, en el que se establecen “las actividades sobre centros, programas y métodos destinados a jóvenes y niños que, como consecuencia de sus deficiencias e inadaptaciones de orden físico, psíquico, escolar o social, resulten incapacitados o tengan dificultades para seguir con un normal aprovechamiento los programas de estudio correspondientes a su edad” (Cardona, 1992). A modo de resumen, se puede decir que la educación especial en el período anterior a 1970 era esencialmente asistencial y marginal, con ausencia de una ordenación y planificación por parte de la administración y con una variedad de iniciativas dispersas y sin coordinar. En 1970, el panorama de la educación en general, y de la educación especial en particular, cambia sustancialmente con la promulgación de la Ley General de Educación. La configuración de la educación especial se contempla por primera vez en España en el contexto de esta Ley, que ya establece que la escolarización en centros de educación especial se reservará a “los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario..., fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible” (art.51). Asimismo, dispone que el Ministerio de Educación establecerá los objetivos, estructura, duración, programas, etc. de la educación especial, que deberá ajustarse a los niveles y posibilidades de los alumnos y no a su edad. No obstante, como señala Cardona (1992), la aplicación de la Ley General de Educación supuso, en realidad, la continuación de una política de 164

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creación de centros de educación especial y el inicio de una etapa de proliferación de unidades de educación especial en los centros ordinarios, sin que en la práctica estas aulas sirvieran plenamente a los objetivos que las inspiraron. Por tanto, a pesar de la importante iniciativa que supuso esta Ley, no hay que olvidar que considera la educación especial como un sistema paralelo al ordinario, centrado básicamente en los colegios y unidades de educación especial y definido en función del déficit del alumno. Posteriormente, en 1975, el entonces Ministerio de Educación y Ciencia crea el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE), organismo autónomo al que se le encargó la extensión y perfeccionamiento progresivo de la educación especial. Esto supuso, entre otras cosas, la ordenación de un panorama educativo marcado por la heterogeneidad de centros especiales y por la falta de planificación. En 1976 se crea el Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes al que se responsabilizó del fomento y coordinación de la acción del Estado y de la sociedad en materia de educación especial, y que dos años más tarde cambia su denominación por la de Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes. “El Real Patronato constituye el marco donde la Administración planifica, ejecuta y controla coordinadamente todas las acciones referidas a la atención de las personas con minusvalías” (López Torrijo, 1993, pág. 32). Este organismo encargó al INEE la elaboración del primer Plan Nacional de Educación Especial, que salió a la luz en 1978. En él se recogían un conjunto de propuestas para reformar la educación especial que se basaban en los principios de normalización de servicios, integración educativa, individualización de la enseñanza y sectorización. Con la aprobación de la Constitución, en 1978, se expresa inequívocamente el derecho de todos los ciudadanos a la educación y se asegura que los poderes públicos están obligados a promover una política de integración de los ciudadanos con minusvalías en todas las áreas sociales y, por tanto, también en el terreno educativo. Cuatro años más tarde, con la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), aparecen claramente asumidos en la formulación legal los principios que ya habían orientado las legislaciones de otros países europeos, y que en España habían aparecido enunciados en el Plan Nacional de Educación Especial. En la Ley se promulga una serie de medidas en materia de atención social a las personas con minusvalía y, dentro de estas medidas, establece las líneas directrices básicas en el ámbito educativo. La Ley de Integración Social de los Minusválidos introdujo una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalías y en los años siguientes a su promulgación se fue consolidando un nuevo modelo de educación especial. 165

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A partir de la LISMI algunas comunidades en ejercicio de sus competencias plenas en educación empiezan a regular a nivel normativo el proceso de integración escolar. Así, por ejemplo, una comunidad pionera en este aspecto fue Cataluña, que en 1984 publica un decreto para la ordenación de la integración escolar (DOGC 18-5-84) . En el territorio gestionado por el entonces Ministerio de Educación y Ciencia, al año siguiente se promulga el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial, que se va a convertir en el referente básico para la organización de la educación especial y que estableció las condiciones para el desarrollo de un Programa de Integración de alumnos con algún tipo de discapacidad en centros ordinarios. Las principales directrices de este Real Decreto son: tratar de superar la dicotomía existente entre educación ordinaria y educación especial, reforzar la acción de la familia, especificar las adaptaciones del sistema pedagógico ordinario (método, programa y evaluación), coordinar las actuaciones con otros servicios comunitarios y desarrollar un programa concreto. Con este Decreto los principios que ya aparecían en la LISMI se van a convertir en los directores de la educación especial, dando un cambio importante a su estructura y filosofía. Estos principios son los de normalización, integración, sectorización e individualización. Con el principio de normalización se pretende que el sujeto, independientemente de su circustancia de incapacidad o de deficiencia, pueda tener las experiencias normales de acuerdo con cada uno de los ciclos de su vida. La aplicación de este principio en el campo de la educación, es lo que se denomina como integración escolar. La integración escolar fue planteada, por parte del entonces Ministerio de Educación y Ciencia, como el primer paso hacia la integración en la vida social de las personas con algún tipo de deficiencia. Por esta razón la educación integrada se concibió como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que precisa de una escuela capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. Este principio supone una innovación importantísima no sólo para la educación especial sino para toda la educación en general. El principio de sectorización tiene como fin descentralizar los servicios, es decir acercar los servicios a las regiones y/o localidades donde viven las personas que lo necesitan. Esto supone poner bajo la responsabilidad de los diferentes equipos multiprofesionales, las acciones preventivas y de tratamiento de la población con problemas de desarrollo, en un área geografica determinada. 166

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Por último, con el principio de individualización de la enseñanza se pretende que ésta se concrete en que cada alumno disminuido reciba precisamente la educación que necesita, en cada momento de su vida y de su evolución. La presencia del Programa de Desarrollo Individual en esta ley obliga a recoger en el programa el plan de trabajo que se considera adecuado para cada alumno y los apoyos y atenciones personalizadas requeridas. En la actualidad estos Programas de Desarrollo Individual han sido sustituidos por las adaptaciones curriculares, con los cambios que esto ha supuesto para la mejora de esta atención individualizada de los alumnos. El procedimiento seguido, a partir de este Real Decreto, en la integración de alumnos con necesidades especiales, tiene cuatro notas características: la pluralidad de experiencias (diferentes formas de distribuir los apoyos a los centros, de organizar los contenidos de los programas, de seleccionar a los alumnos de integración, etc.), la implantación gradual, la integración no generalizada y la dinamización del cambio educativo. Marchesi, en Cardona (1992), establece las líneas de actuación que guiaron este Programa de Integración: — Atención prioritaria a la educación temprana. — Transformación de los centros, siendo necesario crear unas condiciones mínimas a través de la dotación de recursos específicos. — Flexibilidad en el desarrollo del currículo. — Ampliación de los equipos psicopedagógicos de apoyo a la escuela. — Formación del profesorado. — Dinamizar el estudio en el ámbito de los problemas de aprendizaje, desarrollo del currículo y la innovación educativa. — Potenciación y transformación de los centros de educación especial en dos direcciones: hacerlos receptivos para la acogida de niños con discapacidades severas; y colaborar estrechamente con las escuelas ordinarias de integración. — Cambio de actitudes, tanto a nivel social como educativo. El Programa de Integración, con una duración de ocho años, se dividió en dos fases, una experimental, de tres años de duración (1985-86 a 198788), y otra de cinco, que concluyó en 1992-93, y que pretendía la generalización de los logros de la fase anterior. En el curso 1985-86 se comenzó con la educación preescolar y el primer año del ciclo inicial de la EGB, y se fue ampliando curso a curso. Los centros presentaban un proyecto pedagógico que contemplaba la atención adecuada a los alumnos con necesi167

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dades especiales. Por su parte, el Ministerio se comprometía a facilitar medios (personal de apoyo, estabilidad del profesorado, disminución de la ratio profesor/alumno, atención por parte de los equipos psicopedagógicos, formación del profesorado, etc.) que hicieran posible la respuesta adecuada para estos alumnos. Transcurridos los tres primeros años del Programa, considerados como experimentales, se efectuaron consultas a los diferentes centros y comunidades educativas sobre su voluntad de continuar en el Programa y, habiendo manifestado la mayoría su interés de continuar en el mismo, el Ministerio declaraba Centros Permanentes de Integración a los que habían sido seleccionados para iniciar el Programa en el curso 1986-87. En todos los casos, las propuestas y decisiones de escolarización en centros ordinarios o especiales deben estar presididas por el criterio de reversibilidad de las decisiones, teniendo en cuenta el hecho de que los alumnos y las condiciones escolares pueden evolucionar en un sentido u otro y, en consecuencia, cambiar también la capacidad de aprendizaje de aquéllos o su grado de adaptación social. Los cambios que tienen lugar como consecuencia de la aplicación de este criterio deben estar siempre enmarcados por el objetivo de ofrecer al alumno las situaciones de mayor normalización posible. Al final de cada curso se evalúan los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permite variar el plan de actuación en función de los resultados. Para lograr este objetivo, los centros deben realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Otros aspectos del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial han tenido importantes repercusiones como son la estructuración y ordenación de la formación profesional especial en sus distintas modalidades o las primeras referencias y medidas para garantizar el acceso a los estudios universitarios de alumnos con necesidades educativas especiales y con capacidad para ello. Dentro de la línea de actuaciones encaminadas a la consolidación del Programa de Integración y con el fin de adecuar los servicios existentes en los centros para la atención a alumnos con necesidades educativas especiales de acuerdo con la normativa vigente, la Resolución de 15 de julio de 1989 (BOE 23-2-89) estableció las orientaciones a seguir en el proceso de transformación de las aulas de educación especial de los centros ordinarios de EGB. 168

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

1.3. MARCO LEGAL ACTUAL La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), recoge y refuerza los principios de normalización e integración presentes en la LISMI y en el Real Decreto de 1985. Además, introduce en el ordenamiento jurídico el concepto de “necesidades educativas especiales”. Con esta ley se consagra definitivamente la integración de la educación especial en el sistema ordinario. En la medida en que todos los alumnos necesitan de ayudas pedagógicas más o menos específicas para acceder a los fines generales de la educación, la educación especial deja de concebirse como la educación de un tipo diferente de alumnos y pasa a entenderse como el conjunto de recursos materiales y personales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que, de forma transitoria o permanente, puedan presentar algunos de los alumnos. El concepto de necesidades educativas especiales (CNREE, 1990, pág. 21) abarca situaciones personales muy diversas, desde aquellas que pueden presentarse durante el desarrollo y que se manifiestan tan sólo en alguna de la áreas, a aquellas otras más permanentes que requieren actuaciones y servicios muy específicos. Teniendo en cuenta que estas necesidades especiales abarcan un continuo de situaciones, las respuestas educativas, en consecuencia, deben ofrecer un continuo de actuaciones que abarquen desde las más ordinarias a las más específicas, incluyendo medidas temporales como servicios permanentes. Los cambios relevantes que se han producido en el campo de la educación especial a raíz de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y de la normativa posterior que la desarrolla reflejan esta nueva concepción de las necesidades educativas especiales. Tales cambios se ponen de manifiesto en los siguientes aspectos (Arias, 1995): — Se pasa de considerar sólo la causa interna de los problemas a tener en cuenta también su origen interactivo: las necesidades educativas especiales se deben tanto a discapacidades o limitaciones del propio alumno como a discapacidades del entorno inmediato. Esto conlleva un incremento en las expectativas respecto a las posibilidades de progreso de los alumnos, y la necesidad de una intervención más educativa que médica. — La evaluación no se centra exclusivamente en el alumno, sino que incluye la situación de aprendizaje y se realiza en situaciones naturales de aprendizaje. 169

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

— La respuesta educativa ya no consiste en un Programa de Desarrollo Individual (PDI) sino en el programa general con las adaptaciones o diversificaciones que las necesidades educativas especiales demanden. — La responsabilidad de todo el proceso de evaluación inicial, diseño, aplicación y seguimiento del programa, pasa de estar centrado en profesionales externos (especialistas) a ser compartida (maestros y profesionales implicados), siendo el tutor el principal responsable. Un tema importante que también recoge la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo es el de la atención temprana. En ella se reitera lo que ya se había dicho en el Real Decreto, considerando que la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección, y para ello prevé su identificación y valoración por parte de los equipos multiprofesionales. Se ofrecerán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos. Asimismo, las administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a su escolarización. Se establece, asimismo, que la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales debe desarrollarse en un contexto lo más normalizador posible. Por este motivo su educación se ha de realizar preferentemente en los centros ordinarios, adaptando el currículo a las necesidades de cada alumno. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario debido a que sean necesarias adaptaciones significativas en todas las áreas del currículo y además el alumno necesite unos medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios, y se prevea que su integración social sea mínima. Las propuestas y decisiones sobre su escolarización se basan en la evaluación psicopedagógica que realizan los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, y en la opinión de las familias. Estos equipos, integrados por profesionales de distintas cualificaciones, establecen en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas de los alumnos. Por último, en la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) se define la población con necesidades educativas especiales, distinguiendo entre aquellos alumnos con necesidades especiales debido a situaciones sociales o culturales desfavorecedoras y los que padecen dicapacidades físicas, psíquicas o sensoriales o manifiestan trastornos graves de conducta. Este último grupo va a ser el objeto de las investigaciones que se van a revisar a continuación. 170

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

El Real Decreto de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales de 1995 (BOE 2-6-95) regula, en el territorio gestionado por el MEC, los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a estos alumnos. Este nuevo Real Decreto supone un importante avance en el camino de la integración escolar y, a la vez que afianza los logros alcanzados, orienta hacia nuevas metas que deben alcanzarse en el futuro. Es el principio de un conjunto de normativas que irán adecuando los centros y los programas a las características de los alumnos con necesidades educativas especiales. En la gráfica IV.1, se presenta un resumen de los hitos legislativos más importantes de la educación especial en España en las últimas décadas. 1.4. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL La investigación, en el ámbito de la educación especial, tiene su razón de ser principalmente en ayudar en la toma de decisiones y suministrar la motivación, comprensión y la información necesarias para elegir la opción más adecuada en cada caso. La investigación en educación especial no se diferencia de la investigación en el campo educativo en general, aunque algunos de los modelos se adaptan mejor a sus características. En general se usan principalmente cinco procedimientos de investigación (Blake y Williams, 1989): por una parte, la investigación de tipo filosófica y argumental, donde se usa el razonamiento lógico y la argumentación más que una recolección de hechos empíricos para encontrar la verdad; por otra el análisis histórico y retrospectivo cuyo propósito es identificar los hechos y las conclusiones acerca del pasado y relacionarlos con el presente y el futuro. También se utilizan el análisis legal donde se estudian las cuestiones normativas que tratan sobre las personas que presentan necesidades educativas especiales, y los estudios cualitativos en los cuales se intenta reflejar la diversidad de experiencias de las personas con alguna discapacidad. Por último se encuentran los estudios que siguen el método científico entre los cuales, en educación especial, se utiliza la investigación descriptiva, la investigación experimental y cuasi experimental, estos estudios buscan describir hechos o estudiar la relación de causa y efecto de una forma rigurosamente objetiva y bien controlada. La dificultad más importante con la que cuenta la investigación en educación especial es la de formar grupos homogéneos, dada la cantidad y complejidad de las variables que intervienen en los distintos problemas que se abordan y la diversidad de niveles de gravedad con que se produ171

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Gráfico IV.1. La evolución legislativa de la educación especial en España

172

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ce cada uno de ellos. Al aplicar en una investigación el método puramente experimental, aparte de esta dificultad se presentan otras, entre las que se pueden destacar las siguientes: — Dificultad en la identificación del trastorno o discapacidad, dada la gran variabilidad que existe dentro de los propios grupos y la indefinición conceptual de los diferentes trastornos. — Los criterios e instrumentos de medida son difícilmente transferibles de una situación a otra, lo cual limita las posibilidades de comparar resultados. — Dificultad para obtener muestras representativas, tanto en cuanto al número como en cuanto al tipo de discapacidad. — Dificultad en la generalización de los resultados, como consecuencia de los problemas anteriormente señalados. En cuanto a la temática, la Unesco (1977) considera que en todos los países la investigación se encamina al acercamiento de los programas especiales y los ordinarios y a la formación del profesorado para la investigación (Gútiez, 1993). En la asamblea General de las Naciones Unidas del 3/12/82 se propuso un plan para el decenio 1983/92, cuyo propósito fundamental era promover medidas de prevención de la discapacidad, la realización de objetivos de igualdad y de participación plena de las personas con minusvalías en la vida social y en el desarrollo. En ella se indicó la necesidad de investigar causas, tipos e incidencia de las deficiencias, así como las condiciones sociales y repercusiones familiares de los afectados. En España, el 4 de mayo del 87, en las conclusiones del Consejo de Ministros relativas al programa de integración de niños con minusvalía en las escuelas ordinarias, se presentó la siguiente lista de temas de investigación: 1. Sistemas especiales y situaciones de integración (análisis de sitemas de integración, eficacia, costes, estudios de casos específicos, modelos de colaboración, etc.) 2. Profesores y padres. — Comparación de modelos de trabajo y datos de evaluación de: * inserción de un componente en los cursos de primera formación destinados a preparar a profesores “generales” para las situaciones de integración. * formación práctica de profesores generales para el desempeño de funciones básicas, en situaciones de integración. — Estudios de casos específicos de participación de padres de niños disminuidos y normales en el proceso de integración. — El aula. Estudio de casos específicos de desarrollo efectivo de currículos, con especial hincapié en las necesidades de los niños con defi173

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ciencias. (Modificaciones de los objetivos y contenidos de los programas de estudio, modificaciones de los métodos y de la organización pedagógica, contribuciones de las nuevas tecnologías a la comunicación y el aprendizaje) 3. En el ámbito escolar: equipamiento de edificios, adaptaciones, transporte, etc. 4. Aspectos sociales: estudios de la experiencia social de niños con deficiencias establecidas o en situaciones de riesgo. De Miguel (1986) propone cinco líneas principales de investigación en las que se incluyen la mayoría de los trabajos realizados en los últimos años: 1. Investigaciones relativas al diagnóstico cualitativo Superando los anteriores esquemas simplistas que centraban el proceso de diagnóstico exclusivamente en el cociente intelectual, actualmente dicho proceso se orienta a identificar las necesidades del sujeto en relación con su entorno para establecer programas individualizados que posibiliten una mejor adaptación al mismo. Se trata de lograr nuevas áreas de exploración y/o nuevos métodos que permitan un mayor conocimiento y ajuste a lo que es la realidad de cada sujeto. En este ámbito, los trabajos de investigación se han dirigido a las siguientes áreas temáticas: — Evaluación de necesidades funcionales: habilidades en el procesamiento de información, habilidades cognitivas, habilidades académicas, habilidades emocionales, etc. — Evaluación del entorno del aprendizaje: adecuación del currículo, presentación y exposición de los contenidos, sistemas de apoyo, etc. — Evaluación y valoración de los resultados: el apoyo y la atención educativa específica debe justificarse en términos de efectividad, teniendo en cuenta el hecho de que un determinado proceso didáctico puede modificar el potencial de aprendizaje de un sujeto. Con respecto a los métodos de diagnóstico, durante los últimos años se han producido importantes cambios que han supuesto la asunción de un enfoque más cualitativo que cuantitativo. En este sentido, se ha potenciado la observación sistemática. Así, “en algunos casos, será precisamente la observación de las conductas (verbales, no verbales, espaciales...) -con la ayuda de los sofisticados medios tecnológicos actuales- la única forma de acercarnos al diagnóstico de determinadas deficiencias y de las variables 174

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

situacionales intrínsecas a los procesos educativos (interacciones madrehijo, profesor-alumnos, etc.)” (De Miguel, 1986, pág. 67). Asimismo, se ha desarrollado la evaluación criterial o evaluación con referencia a criterios frente a la evaluación psicométrica, se han aplicado técnicas más rigurosas en el control de variables, y se han utilizado las nuevas tecnologías y los medios audiovisuales. 2. Investigaciones en torno a las estrategias de integración En el campo de la educación especial éste es el tema que mayor desarrollo ha tenido en la última década y son muchas las investigaciones que han tratado de esclarecer las ventajas e inconvenientes de la integración. Aunque la mayor parte de los estudios que comparan los efectos de la escolarización de los sujetos discapacitados en clases ordinarias o especiales concluyen que su rendimiento mejora cuando están ubicados en clases normales, lo cierto es que dichos efectos dependen de una gran cantidad de variables asociadas al proceso de integración como son, entre otras, el nivel de inteligencia del sujeto discapacitado, su potencial de aprendizaje, la actitud del docente y de los compañeros, el tipo de integración -parcial o total-, el apoyo especializado que recibe dentro y fuera del aula, las estrategias metodológicas, etc. El balance global de los resultados de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales es favorable, aunque persistan actitudes anquilosadas y escasez de recursos, aspectos que dificultan el cambio real de la escuela. 3. Investigaciones sobre estrategias de intervención Actualmente, las investigaciones se realizan desde el paradigma del procesamiento de la información y se centran, más que en los resultados, en los procesos cognitivos implicados en cualquier tarea de aprendizaje: estrategias para la resolución de problemas, capacidad de atención, memoria, etc. “La aplicación de los modelos basados en la teoría del procesamiento de la información ha constituido, sin ninguna duda, el eje central de las estrategias de intervención en el aula durante la última década” (De Miguel, 1986, pág. 72). No hay que olvidar, sin embargo, que la metodología conductista ha tenido y sigue teniendo importantes aplicaciones en el campo estudiado. Las técnicas de modificación de conducta se han revelado muy eficaces en el desarrollo de habilidades y hábitos de autonomía, adquisición de con175

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ceptos elementales, y eliminación, disminución o aumento de determinadas conductas. Por ello, aunque no resulten una metodología de investigación novedosa, hoy en día se siguen utilizando con demostrado éxito. 4. Investigaciones sobre dificultades de aprendizaje Las investigaciones realizadas en este campo tratan de analizar las ventajas e inconvenientes de determinados programas en orden a la reeducación de aquellos sujetos con dificultades de aprendizaje. El concepto de dificultad de aprendizaje “significa un desorden en uno o varios de los procesos psicológicos básicos implícitos en la adquisición y uso del lenguaje, habla y escritura, que a su vez se manifiesta en el desarrollo de habilidades imperfectas para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o calcular” (De Miguel, 1986, pág. 75). Teóricamente dichos desórdenes se deben a disfunciones del sistema nervioso central, pero en la práctica, al darse asociados con dificultades personales (sensoriales, motóricos, intelectuales, etc.) o socioculturales, es muy difícil establecer una delimitación excluyente de las características que definen el concepto de “dificultad de aprendizaje”. 5. Investigaciones sobre programas Incluye aquellos trabajos que tratan de evaluar la efectividad de los programas dirigidos a los sujetos discapacitados, y se enmarcan dentro de la denominada “investigación evaluativa”, cuya finalidad es valorar las ventajas e inconvenientes de determinadas líneas de actuación política en el campo de la educación especial, en orden a la toma de decisiones futuras. A consecuencia de la generalización, en los últimos años, del diseño de programas dirigidos a mejorar la situación educativa y social de los sujetos discapacitados, los estudios que tratan de evaluar tales programas se han incrementado considerablemente. 2. INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL FINANCIADAS POR EL CIDE 2.1. PARONÁMICA GENERAL El CIDE ha financiado 45 investigaciones sobre educación especial en los 14 años de su existencia. En este apartado se pretende aportar una 176

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

idea general sobre los aspectos que más han despertado el interés de los investigadores en el ámbito analizado, así como ofrecer información sobre los enfoques teóricos, las metodologías utilizadas y, en la medida de lo posible, los resultados obtenidos. Las investigaciones recogidas en este apartado se han clasificado en cuatro grandes grupos. El primero, constituido por 28 trabajos, se centra en el tipo de discapacidad, resultando cinco subapartados: discapacidades sensoriales (11), psíquicas (8), motóricas (3), sobredotación (3) y trastornos del lenguaje (3); el segundo comprende cuatro investigaciones que hacen referencia al diseño de programas de intervención para alumnos con necesidades educativas especiales; el tercero lo conforma un estudio que se basan en las actitudes del profesorado hacia la educación de estos alumnos; y, por último, el cuarto grupo recoge 12 investigaciones que se sitúan dentro del movimiento de integración escolar y que tratan de determinar que elementos o variables inciden en el proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. La distribución de las investigaciones en relación al total, así como el reparto de investigaciones por la temática que tratan se presentan en los gráficos 4.2, 4.3 y 4.4. Gráfico IV.2. Distribución de las investigaciones sobre educación especial dentro de la investigación sobre desigualdades en educación

Otros ámbitos de investigación 60,87 % 70

45 Educación Especial 39,13 %

177

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Gráfico IV.3. Número de investigaciones sobre educación especial en cada ámbito

Necesidades educativas especiales Programas de Intervención Actitudes del profesorado Integración escolar 0

5

10

15

20

25

30

En la tabla 4.1 se expone, de acuerdo a la estructuración que se ha seguido en este capítulo, las investigaciones que conforman cada grupo, aportando información sobre:el ámbito de investigación, director, título del trabajo, y período de realización. Gráfico IV.4. Distribución de las investigaciones sobre necesidades educativas especiales por tipo de necesidad Trastorno del lenguaje 10,71 % Sobredotados 10,71 %

Discapacidades sensoriales 32,29 %

3 3

Discapacidades motóricas 10,71 %

3

11

8

Discapacidades psíquicas 28,57 %

178

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Discapacidad visual

Discapacidad auditiva

ÁMBITOS

Representación de categorías naturales en niños ciegos

Peraita Adrados, H.

Desarrollo de un entorno bilingüe para deficientes auditivos.

Torra Pérez, N.

La influencia del medio escolar en el desarrollo cognitivo del niño ciego según la teoría piagetana y del procesamiento de la información.

Estudio diferencial entre niños hipoacúsicos integrados y niños hipoacúsicos escolarizados en centros específicos.

Roselló Martinelli, L.

Ochaita Alderete, E.

Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos.

Marchesi Ullastres, A.

El desarrollo cognitivo en ciegos según las teorías piagetanas y del procesamiento de la información.

La evaluación de los deficientes auditivos de cara a sus perspectivas reeducativas y de integración escolar: métodos de elección de las características electroacústicas de las prótesis auditivas. Evaluación directa mediante medidas “in vivo”.

Cabanillas Rubio, A.

Rosa Rivero, A.

Comunicación, socialización e integración escolar del niño sordo profundo: un modelo de intervención.

Torres Lana, E.

1988-91

1984-85 (publicada, 1988)

1982-83 (publicada, 1986)

1995 - en curso

1988-91

1986-92 (publicada, 1995)

1986-88

1985-92

1985-89

Producción e interpretación de textos escritos por niños sordos pequeños integrados en escuelas ordinarias.

Bellés Guitart, R. M.

1982-83

DURACIÓN

1984-85

Influencia del modo de comunicación temprano en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos profundos

TÍTULO

Clemente Esteban, R. A. Bases psicopedagógicas para la intervención temprana en sordos profundos.

Marchesi Ullastres, A.

DIRECTOR/A

Tabla IV.1 Investigaciones sobre educación especial

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

179

Discapacidad motora

Discapacidad psíquica

ÁMBITOS

Serrano González-Tejero, WRITE/PC (El acceso a la escritura de los alumnos afectados de parálisis cerebral). J. M.

Instrucción y progreso escolar en niños con parálisis cerebral, de Preescolar y Ciclo Inicial. Un estudio de seguimiento.

Transferencia de las estrategias comunicativas a los contextos educativos y familiar en un programa de comunicación total en niños autistas.

Mayor Cinca, M. A.

García Lorente, M. C.

Las alteraciones en la comprensión del lenguaje de las alteraciones de las personas con autismo y otros trastornos del desarrollo.

Belinchón Carmona, M.

La reeducación de las habilidades motoras en deficientes físicos y psíquicos y su influencia en el desarrollo educativo. Diseño de instrumentación y programas de intervención.

La génesis de la comunicación y del símbolo: estudio comparado de tres poblaciones, niños normales, autistas y primates no humanos.

Tamarit Cuadrado, J.

García-Fdz. Abascal, E.

Contexto y retraso mental: SEC-UAM. Sistema de evaluación de centros. Etiología histórica de la escolarización segregada del niño deficiente mental en España.

De Juan Espinosa, M. Gómez Moreno, A.

1990-1992

publicada 1993

1985-89

1992-96

1991-1995

1988-93 (publicada, 1995)

1987-90 (publicada, 1992) 1990-91

1984-86 (publicada, 1988)

Evaluación y alteraciones de las funciones psicológicas en autismo infantil

Riviére, A.

1982-83 (publicada, 1986)

DURACIÓN

1983-84

Evaluación del potencial de aprendizaje de los deficientes mentales y mejora de su rendimiento.

TÍTULO

Doménech Zornoza, J. L. Niveles de aprendizaje en deficientes mentales.

Dosil Maceira, A.

DIRECTOR/A

Tabla IV.1 Investigaciones sobre educación especial (continuación)

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

180

PROGRAMAS

Trastornos del lenguaje

Sobredotación intelectual

ÁMBITOS

*Mejora del rendimiento escolar a través de utilizar en el aula estrategias de tipo cognitivo. Intervención sobre la competencia social de los alumnos con nee (ACNEES) en Educación Infantil y Primaria.

Alañón Flox, T.

Verdugo Alonso, M. A.

Comparación entre rendimientos comunicativos y motores en un grupo de sujetos con afectación motriz de grado diverso, antes y después de un abordaje de terapia psicomotriz con estimulación háptica y vestibular.

Repertorio conductual cognitivo condicionante de los aprendizajes instrumentales en niños deficientes mentales ligeros y programa de entrenamiento.

Molina García, S.

Schrager Komar, O.

La modificación de conducta en la educación especial.

Déficit neuropsicológico y resistencia a la instrucción en un programa de entrenamiento de habilidades metalingüísticas en niños disléxicos.

Mayor Cinca, M. A.

Barrio del Campo, J. A.

Alteraciones perceptivas y dificultades en el aprendizaje: alcance, validez y eficacia de un modelo de intervención psicopedagógica rehabilitadora mediante el empleo de feedback informativo.

Polaino Lorente, A.

Identificación de alumnos/as con altas habilidades: evaluación y entrenamiento de la competencia cognitiva.

Prieto Sánchez, M. D.

Incidencia de las variables extrasujeto en los trastornos del aprendizaje de la lengua escrita: una revisión del concepto de dislexia como síndrome.

Primer seguimiento del estudio longitudinal de una muestra de 108 alumnos potenciales “superdotados” nacidos en 1985 y detectados en 1991 en una zona socialmente desfavorecida. Análisis comparativo con otro grupo control.

López Andrada, B.

Benvenuty Morales, J.

Detección de alumnos bien dotados de preescolar en una zona periférica de Madrid (Móstoles) y diseño de un programa de actuación posterior.

TÍTULO

López Andrada, B.

DIRECTOR/A

Tabla IV.1 Investigaciones sobre educación especial (continuación)

1994-96

1990-92

1989-92

1984-85

1982-84

1990-95

1982-84

1982-83

1992-96

1995 - en curso

1990-91

DURACIÓN

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

181

ÁMBITOS

182

Educación especial integrada. Posibilidades de aprendizaje de alumnos con nee según su potencial de aprendizaje y la condición de apoyo. Evaluación de la “Actividad Modelo Local” de Valladolid (Programa Helios). Tácticas y estrategias para la integración-dificultades de enseñanza-aprendizaje. En particular para los alumnos con síndrome de Down. La Integración en el ciclo superior y su continuación en el mundo laboral. I parte. La integración en el Ciclo Superior/ESO y su continuación en el mundo laboral, II parte. Posibilidades de integración laboral del deficiente mental ligero en Mallorca y sus consecuencias educativas. Capacitación profesional de alumnos con necesidades educativas especiales. Alteraciones en la percepción del color e integración escolar. Análisis de las estrategias organizativas y de adaptación curricular desarrolladas en un centro de primaria para atender las necesidades educativas de sus alumnos.

Cardona Moltó, C.

Arias Martínez, b.

Illán Romeu, N.

Rodríguez Alonso, R.A.

Rodríguez Alonso, R. A.

Sureda García, B.

González Díaz, F.

Lillo Jover, J.

Muntaner Guasp, J. J.

Las adaptaciones curriculares en alumnos con necesidades educativas especiales: guía para la adaptación de materiales didácticos y específicos.

Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con dificultades.

Aguilera, M. L.

Cuadrado Gordillo, I.

Integración de deficientes: actitudes determinantes y canales de actuación.

Barrio del Campo, J. A.

Actitudes y modificación de conducta de los estudiantes de Magisterio hacia la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.

García Cabero, M.

TÍTULO *Actitudes del profesorado y desarrollo de habilidades docentes en Educación Compensatoria y Especial.

DIRECTOR/A

Mora Roche, J.

DURACIÓN

1995 - en curso

1995 - en curso

1993-96

1992-93

1991-93

1993-96

1991-93

1992-95

1991-94 (publicada, 1995)

1989-92

1985-89 (publicada, 1990)

1984-86

1989-91

1988-89

* Estas investigaciones aparecen analizadas en profundidad en el capítulo II, aunque en este apartado se revisan brevemente.

INTEGRACIÓN

PROFESORADO

Tabla IV.1 Investigaciones sobre educación especial (continuación)

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

2.2. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 2.2.1. Discapacidades sensoriales La información sensorial es esencial para la construcción de los procesos cognitivos: los sentidos son el camino real que utiliza la inteligencia para penetrar en las cosas y transferir las propiedades del objeto al sujeto. Los déficits sensoriales analizados (hipoacusia/sordera y ambliopía/ceguera) afectan a todos los aspectos de la vida del hombre, físicos, mentales y emocionales, en cuanto suponen una restricción en la comunicación consigo mismo y con los demás, una reducción y limitación del mundo experiencial que incide negativamente en la elaboración y equilibrio de todo proceso cognitivo y psicológico.

2.2.1.1. Discapacidades auditivas El problema de las discapacidades auditivas es, en primer lugar y ante todo, un problema de comunicación que hace difícil la utilización y la recepción del mensaje verbal: la audición es la vía natural de acceso al lenguaje oral, cuanto más importante sea la pérdida y más precoz, mayor será la interferencia en la adquisición del lenguaje oral. Como señala Torra (en curso), “el mayor problema que se deriva de la deficiencia auditiva, cuando las pérdidas son severas o profundas, es la dificultad para adquirir un código de representación y comunicación que permita a estos sujetos desarrollar con normalidad las funciones cognitivas, lingüísticas, y de adaptación al medio social en el que se desenvuelven”. Actualmente el término “deficiente auditivo” hace referencia al conjunto de sujetos cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender a hablar, a seguir con provecho una enseñanza ordinaria y a participar activamente en las actividades propias de su edad. Las ocho investigaciones financiadas por el CIDE que se ocupan de este tipo de discapacidad asumen implícitamente que los niños sordos conforman un grupo muy heterogéneo con una gran variabilidad interindividual determinada por las siguientes variables: edad de comienzo de la sordera, grado de pérdida auditiva, etiología y tener padres sordos u oyentes (Marchesi, 1983). No obstante, a pesar de dicha heterogeneidad, se puede destacar la relativa homogeneidad de un grupo constituido por los que presentan una pérdida auditiva profunda adquirida antes de haber alcan183

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zado el lenguaje oral y en los que el desarrollo comunicativo y cognitivo está íntimamente relacionado. Cinco de estas investigaciones y un proyecto que actualmente se encuentra en curso (Marchesi, 1983; Clemente, 1985; Bellés, 1989; Torres, 1992; Marchesi, 1995 y Torra, 1995) se centran, principalmente y desde diferentes perspectivas, en el análisis del desarrollo lingüístico y comunicativo de los niños sordos profundos y su incidendia en el desarrollo cognitivo y social. En ellas se analiza el desarrollo lingüístico partiendo del contexto sociolingüístico del niño sordo y su interacción en el mismo. El resto de las investigaciones de este apartado (Cabanillas, 1988 y Roselló,1991) se relacionan directamente con el tema de la integración escolar de los niños sordos en el marco del proceso de integración iniciado por el Ministerio de Educación y Ciencia en el año 1984. Como señala Torres Lana (1992), resulta muy interesante comprobar de qué forma se utilizan las posibilidades lingüísticas de los niños en contextos de interacción, ya que gran parte del desarrollo cognitivo, social y lingüístico se produce a través de la interacción con los demás. En su investigación se analiza de forma global el desarrollo simbólico del niño sordo a través del juego. Asimismo, se describe su evolución propiamente lingüística, registrando las modalidades de expresión y su función comunicativa. También se han llevado a cabo dos estudios puntuales sobre las características de la interacción de niños sordos entre sí y con sus compañeros oyentes, para comprobar la puesta en acción de los recursos comunicativos básicos en una situación social cotidiana. Por otra parte, se ha realizado un programa de intervención para estimular y enriquecer el desarrollo motor, intelectual y comunicativo de los niños sordos. También Clemente Estevan (1985) analiza los sistemas de comunicacióninteracción, pero en este caso los que se establecen entre un adulto oyente (madre y experimentador) y un niño sordo. El estudio consistió en el seguimiento durante un curso escolar de las relaciones de comunicación de los cuatro niños seleccionados con las madres y con el experimentador. Se analizaron las siguientes variables: — Funciones comunicativas del lenguaje: reguladora, declarativa, interrogativa, fáctica, expresiva, rituales de salutación e imitación. — Modalidades de expresión: acción-actividad, producción gestual y oral, comunicación bimodal (oral y signada) sintaxis oral-gestual. Por su parte, Álvaro Marchesi en las dos investigaciones que dirige (1983, 1992) estudia las repercusiones del aprendizaje temprano del lenguaje de signos en el rendimiento intelectual de los niños sordos profundos. Trata de analizar principalmente el desarrollo comunicativo y cogniti184

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vo de niños sordos profundos educados en ambientes lingüísticos diferentes: niños sordos con padres sordos, y por tanto con una adquisición normal del lenguaje de signos; niños sordos con padres oyentes que utilizan la comunicación oral-signada (bimodal); niños sordos con padres oyentes que utilizan exclusivamente el lenguaje oral; y niños oyentes con padres oyentes. Concretamente, el objetivo principal de la primera de estas investigaciones es comprobar la influencia de distintos modos de comunicación temprana en el desarrollo del niño sordo profundo. En este sentido, se resalta que los niños sordos profundos que han aprendido desde pequeños el lenguaje de signos -normalmente niños con padres también sordostienen un mayor nivel intelectual, de vocabulario y de lectura que los niños sordos que no han aprendido el lenguaje de signos desde pequeños. El autor hace dos objeciones a estos resultados: 1) los niños sordos de padres oyentes incluidos en la muestra no tuvieron educación oral temprana; y 2) la causa de la sordera de los niños de padres oyentes era principalmente adquirida, mientras que la de los hijos de sordos era hereditaria. Por otra parte, el objetivo general de la segunda investigación (Marchesi, 1992) consiste en estudiar el desarrollo lingüístico y simbólico de los niños sordos profundos educados en diferentes ambientes lingüísticos, partiendo de las siguientes hipótesis: a) La adquisición del lenguaje de signos atraviesa etapas semejantes a las señaladas en la adquisición del lenguaje oral por niños oyentes; b) Se producen diferencias importantes en la adquisición y desarrollo del lenguaje en los niños sordos en función del ambiente lingüístico en el que están inmersos; c) Se producen diferencias en el desarrollo cognitivo y simbólico entre los niños sordos y los niños oyentes, pero estas diferencias no son generales, sino que afectan a determinadas dimensiones. Como resultados más destacados se pueden resaltar los siguientes: el desarrollo sensoriomotor de los niños sordos y el orden de aparición de las funciones comunicativas es similar al de los oyentes. Además, para los niños sordos profundos, el lenguaje de signos y la comunicación bimodal son códigos comunicativos más útiles y eficaces que la exclusiva utilización de la comunicación oral, y el estilo comunicativo de los padres es un factor determinante del progreso lingüístico de sus hijos sordos. La investigación dirigida por Bellés i Guitart (1989) se ocupa de un tema muy concreto que incide directamente en la educación del niño deficiente auditivo en lo que se refiere a la adquisición del lenguaje escrito. Principalmente, se pretende identificar los procesos cognoscitivos subyacentes a la adquisición de la escritura, así como analizar qué tipo de conocimien185

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to específico posee el niño sordo pequeño en relación con el lenguaje escrito. Se trata de conocer si las escrituras iniciales de niños sordos profundos presentan semejanzas con las que señala la evolución psicogenética de adquisición de la escritura en niños oyentes, teniendo en cuenta que a la edad de 3 a 7 años los niños oyentes ya han adquirido una capacidad sintáctica y discursiva bastante próxima a la del adulto. La conclusión a la que se llega es que la evolución de las escrituras espontáneas de los niños sordos es similar a la de los oyentes. Así, a medida que la evolución se produce, la presencia del lenguaje es ineludible para guiar la construcción de la escritura puesto que la evolución de esta adquisición desemboca en la puesta en relación entre la pauta sonora de los enunciados y la escritura. Los niños sordos no están imposibilitados “per se” para acceder al lenguaje escrito, aunque es preciso que se cumplan dos condiciones: un amplio repertorio lexical y la realización de anticipaciones del sentido del texto. Cuando el niño sordo es hijo de padres también sordos, dispone de un código comunicativo como instrumento de interacción social: el lenguaje de signos. En estos casos, Torra (en curso) considera que el desarrollo evolutivo del niño sordo no sufre retrasos significativos con respecto al desarrollo de los niños oyentes. Sin embargo, en el contexto escolar no se continua desarrollando el lenguaje de signos, sino que se centra en la adquisición del lenguaje oral. Desde este planteamiento, Torra destaca la importancia de desarrollar un entorno bilingüe para el niño sordo, es decir, considera el aprendizaje del lenguaje oral como el aprendizaje de una segunda lengua, que se sustenta en las estructuras del lenguaje de signos, considerado como la lengua materna. Concretamente, los objetivos que se pretenden alcanzar en esta investigación son los siguientes: 1. Desarrollar un programa de enseñanza del lenguaje de signos. 2. Diseñar una propuesta metodológica y una guía didáctica para el profesor. 3.Elaborar un procedimiento de evaluación de dicha metodología. De acuerdo con Cabanillas Rubio (1988) y Roselló Martinelli (1991), el éxito de la integración de estos niños requiere, por una parte, una adaptación protésica correcta que le permita utilizar al máximo sus posibilidades auditivas; y, por otra, una información completa sobre el grado de pérdida auditiva que presente el niño (leve, moderada, severa, profunda), es decir, sobre su situación auditiva real. A partir de aquí es posible diagnosticar la situación de aprendizaje del niño, formular estrategias metodológicas y de evaluación y diseñar materiales didácticos. 186

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Estos dos autores en sus respectivas investigaciones se ocupan de este aspecto. Ambos estudios, aunque lejanos en el tiempo, son complementarios: en el primero se realizó una evaluación audiológica y una valoración de los audífonos de niños deficientes auditivos pertenecientes a distintos centros de integración de Madrid; en el segundo, esta evaluación se completa y se amplia con el estudio de los sistemas de amplificación por frecuencia modulada en el aula (dotados por el entonces Ministerio de Educación y Ciencia a los centros de integración de Madrid). En general, y a modo de conclusión, todas las investigaciones que se incluyen en este apartado ponen de manifiesto los rasgos propios que definen la evolución lingüística y cognitiva de los niños sordos, los factores que contribuyen a que el desarrollo de sordos y oyentes sea muy similar, y los que explican las diferencias entre unos y otros. Asimismo, se señalan las diferencias que se producen entre los propios niños sordos, debidas en parte a los modelos comunicativos que se utilizan con ellos, y en parte a los estilos comunicativos e interactivos de los adultos y a las características personales de los niños sordos.

2.2.1.2. Discapacidades visuales La discapacidad visual (alteración de la estructura o funcionamiento del sistema visual cualquiera que sea la naturaleza o extensión de la misma) presenta muchos grados y abarca desde la ceguera total hasta diversos tipos de ambliopía. Los baremos oficiales de ceguera, que toman como base la agudeza y amplitud del campo visual, pueden variar de un país a otro. Esto lleva a distinguir entre ceguera legal, que se ajusta a los baremos oficiales de cada país; y ceguera real o funcional, que hace referencia a la limitación que en razón de su discapacidad padece cada individuo. En España se considera “ciego” al sujeto que no conserva en ninguno de los dos ojos 1/20 de la visión normal según la escala de Wecker, o que no puede contar los dedos de una mano a una distancia de 2,25 m. con corrección de cristales. Además, su ceguera es irreversible. Atendiendo a una definición funcional, se consideran ciegos o invidentes aquellos sujetos que carecen de resto visual o que, aún teniéndolo, sólo les posibilita la orientación a la luz, y la percepción de volúmenes, colores, etc.; y amblíopes las personas que a pesar de tener una reducción considerable de su capacidad visual, poseen restos que le posibilitan leer y escribir. 187

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En este apartado se incluyen tres investigaciones. Dos de ellas se centran en el desarrollo cognitivo del niño ciego de nacimiento bajo el marco de las teorías piagetianas y del procesamiento de la información. Son dos estudios consecutivos realizados por el mismo equipo de investigación. El primero, de Rosa Rivero (1983), pretende explicar las causas del retraso en el desarrollo figurativo de los niños ciegos con respecto a los videntes de su misma edad (tal retraso desaparece aproximadamente entre los 11-14 años de edad), y aportar algunos datos acerca del papel que desempeña el lenguaje en el desarrollo cognitivo de estos niños, así como su desarrollo en la etapa de las operaciones formales de Piaget. Entre los resultados de este trabajo se destaca que el niño ciego pasa por las mismas etapas evolutivas que el vidente, lo cual es importante pues demuestra que en la formación de las estructuras operatorias no influye el modo sensorial de recibir la información. Asimismo, estos niños no presentan retrasos respecto a los videntes en las tareas de contenido verbal, mientras que en las que predominan los aspectos figurativos aparece un retraso que se recupera aproximadamente hacia los 11 años de edad, cuando el desarrollo operatorio está lo suficientemente maduro. En cuanto al desarrollo de las operaciones formales no muestran ningún tipo de retraso con respecto a los videntes, excepto en las tareas en las que se requiere una representación perceptiva, en las cuales sí muestran un leve retraso. Por último, destacar también que los sujetos ciegos pueden procesar la información en dos códigos diferentes (fonético y táctil), y ambos actúan de manera eficaz siempre y cuando se hayan adquirido destrezas adecuadas para su ejecución. El segundo estudio, de Ochaita Alderete (1985), ha tratado de continuar y completar el anterior, bajando a un terreno más práctico de aplicación inmediata al campo educativo. Se ha analizado, por ejemplo, el inicio del estudio de la lectoescritura en sistema Braille, realizando un estudio descriptivo sobre las actividades que los sujetos llevan a cabo al leer Braille. También se han analizado las posibles mejoras producidas en el desarrollo cognitivo y social del invidente al ser integrado en el sistema educativo general. En este sentido, se concluye que no es la modalidad educativa (integrada o especial) la responsable del desfase que se produce en el desarrollo cognitivo de los invidentes, sino la modalidad sensorial háptica con que los invidentes toman la información. Asimismo, se ha ocupado de una cuestión teórica importante que había quedado sólo parcialmente resuelta en la investigación anterior: el estudio del pensamiento formal. Así, se completa el trabajo anterior, profundizando en las relaciones existentes entre el dominio de la lógica y el razonamiento en tareas formales, y 188

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observando las diferencias que hay en el pensamiento formal entre sujetos ciegos totales de nacimiento y ciegos con visión residual. La última investigación de este apartado, dirigida por Peraita Adrados (1991), tiene como principal objetivo constatar si el conocimiento de las propiedades o características de una serie de categorías naturales presenta los mismos patrones estructurales en niños ciegos y videntes. A partir de un diseño cuasi-experimental, se realizaron dos estudios. En el primero, centrado en la producción libre de atributos, se consideraron cinco variables independientes: déficit, curso escolar, tipo de palabra, jerarquía semántica y nivel de generalidad de las categorías. Como variable dependiente se tomó el número de rasgos producidos y el número de bloques conceptuales. El segundo estudio tuvo como objeto analizar la clasificación libre y dirigida, llegando a la conclusión de que los niños más pequeños presentan dificultades en el proceso de abstracción y generalización de propiedades, así como en el proceso de organización taxonómica. Otro resultado que merece la pena destacar es que el desfase cronológico de los niños invidentes frente a los videntes es grande en estas edades, aunque desaparece en edades posteriores, y que los organizadores lingüísticos básicos del conocimiento conceptual son idénticos en videntes e invidentes, aunque la edad media de aparición es más tardía y el contenido de los mismos es diferente. 2.2.2. Discapacidades psíquicas Bajo este epígrafe se han reunido aquellas investigaciones que hacen referencia a lo que se ha venido denominando deficiencia mental, retraso mental y debilidad mental, que en este apartado hemos unificado con el término de “discapacidades psíquicas” por ser el que se utiliza en el ámbito educativo a partir de la LOGSE. Doménech (1984) señala que el término de retraso mental se utiliza para determinar “un funcionamiento general deficiente, esencialmente acusado en el aspecto intelectual, acompañado de alteraciones de la maduración, el aprendizaje, la adaptación social..., y que se origina durante el período de desarrollo”. Se da por supuesto que en función de una serie de variables habrá distintos tipos de discapacidad. La comprensión de la naturaleza y diagnóstico de lo que supone una deficiencia o retraso mental ha ido evolucionando muy lentamente. Así, de un modelo médico basado en una concepción orgánica o biológica del retraso mental se ha pasado a una concepción exclusivamente psicométri189

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ca a principios de este siglo que posteriormente ha ido avanzando hacia una concepción de tipo multidimensional. La clasificación más comúnmente aceptada en los últimos años y que es la que mantiene el MEC, es la que se basa en el C.I. del sujeto, que distingue entre profundos, severos, moderados, ligeros y límites. Aunque esta distribución sea la que se maneja todavía en el ámbito educativo se incluye también la nueva clasificación que propone la Asociación Americana sobre el Retraso Mental (AAMR) por considerar que abre nuevas posiblidades para una atención educativa más adecuada a las necesidades de este colectivo. La nueva definición del retraso mental que da la AAMR se basa en modelos ecológicos y comportamentales y se puede considerar como un cambio de paradigma conceptual con respecto a las anteriores definiciones. De esta forma ya no se va a clasificar al individuo por su C.I. sino por el tipo e intensidad de apoyos que necesite, limitado, intermitente, extenso y generalizado. Esta nueva clasificación saca el retraso mental del ámbito individual al incluir aspectos del ambiente y centrarse en el funcionamiento de la persona dentro de un entorno. Según la definición que hace la AAMR “el retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media , que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre, y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad (Luckasson y otros., citado en Verdugo, 1994, pág. 12)”. Según Juan Espinosa (1990) el término “retraso mental” ha sido considerado exclusivamente desde una perspectiva intrapersonal. A lo largo de la década de los 60 hay una creciente sensibilización hacia la importancia del análisis y evaluación de los diversos ambientes en los que se desenvuelven los sujetos que sufren retraso mental para utilizarlos como recurso en programas de generalización de conductas adaptativas. La investigación sobre contexto y retraso mental que dirige este autor se ocupa de la construcción de un sistema de evaluación del contexto interno y externo de centros no ordinarios que escolarizan alumnos con retraso mental. La investigación consiste en el diseño y elaboración de una serie de instrumentos para evaluar el contexto de dichos centros, cuya validación se deja para un estudio posterior. El marco teórico fundamental en que se sitúan los autores gira en torno a la definición del concepto de con190

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Gráfico IV.5. Concepto de retraso mental según la AAMR

Fuente: Luckasson y otros, citado en Verdugo Alonso (1994).

texto. De acuerdo con las directrices teóricas, “el prototipo de sistema de evaluación de centros para sujetos con retraso mental” consta de tres partes: — Entorno del centro: localización, accesibilidad, congruencia, estética, conservación, equipamiento, riesgos y clima de relación. — Centro: se consideran los elementos anteriores y se añaden otros como la organización del centro, del personal, de los alumnos, las actividades recreativas, la implicación familiar, la sociodemografía de alumnos y profesores, los elementos psicosociales, el impacto de las diferencias y el clima social. — Escenarios del centro: servicio de comedor, aulas, talleres, aseos, internado y salones comunitarios. A partir de esta estructura se construye un instrumento de evaluación que, dependiendo de la dimensión o del aspecto del contexto del centro que se pretende evaluar, adopta una forma de escala tipo Likert o bien la 191

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de una lista de control o ficha de seguimiento con clave dicotómica de respuesta o de alternativa múltiple. Los objetivos de esta investigación están muy condicionados por el convencimiento, ampliamente apoyado por la evidencia empírica, de que para fomentar la calidad de vida de las personas con retraso mental y facilitar su integración en la vida de la comunidad, los ambientes o entornos de estas personas deben cumplir una serie de características. En este sentido, y tras fundamentar extensamente el tipo de características que deben perseguirse, este equipo de investigación se propuso crear un sistema (conjunto de instrumentos) de evaluación, que permita reconocer en qué medida los centros de educación especial disponen de un contexto interno y externo favorable a la calidad de vida, al mayor control sobre su entorno, y a la integración en la comunidad (normalización) de los sujetos con retraso mental. Por otra parte, Dosil (1983) diferencia entre deficiencia mental causada por alteraciones de tipo orgánico y aquella que se debe a factores socioculturales. En su investigación sobre la evaluación del potencial de aprendizaje en sujetos con discapacidad psíquica, se centra en la deficiencia de origen sociocultural, y se destaca la posibilidad de recuperar la capacidad cognitiva de estos sujetos, ya que modificando el ambiente y entrenando a un sujeto a través de determinados programas de enriquecimiento cognitivo, su potencial de aprendizaje se verá actualizado. Esta investigación parte de un análisis de los distintos enfoques en el estudio de la deficiencia mental y de una reflexión sobre la conceptualización de la inteligencia y sobre la relación entre inteligencia y aprendizaje, haciendo especial referencia a la obra de Feuerstein, que destaca la importancia que para el desarrollo cognitivo tienen las experiencias de aprendizaje mediatizado. El objetivo principal de la investigación es comprobar la modificabilidad experimentada por un grupo de sujetos con discapacidad psíquica sometidos a un entrenamiento cognitivo, utilizando como instrumento de intervención varias escalas del WISC. Asimismo, trata de analizar los resultados de la aplicación del programa de entrenamiento cognitivo MAMM-2 a un grupo de sujetos con discapacidad mental de origen cultural durante un curso académico. En otra línea de investigación, Doménech (1984), en su estudio sobre el aprendizaje de estos niños, analiza la posibilidad de establecer distintos niveles de aprendizaje en sujetos discapacitados psíquicos en función de la edad cronológica, edad mental y etiología. Se parte de un planteamiento inicial que resulta bastante obvio: los “deficientes mentales” evolucionan 192

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en el aprendizaje de forma distinta y a distintos ritmos en función de sus características individuales. En una línea de pensamiento que va más allá del discurso teórico actual sobre la educación especial, se encuentra la investigación que dirige Gómez Moreno (1991) en la que se describen los mecanismos de segregación de los que se ha valido el sistema escolar para excluir de ella a los alumnos menos capacitados. Dichos mecanismos son la utilización indiscriminada de los tests de inteligencia, el uso de los exámenes como medio de promocionar de un nivel educativo a otro, la creación de dos redes escolares paralelas (escuelas ordinarias y especiales)... y uno, más sutil que los anteriores, que es la implantación de un currículo obligatorio para todos los alumnos. En este sentido, se señala que “si no existieran alumnos incapaces de seguir ese currículo prescrito para todos por muchas adaptaciones que del mismo puedan permitirse (que, por otra parte, son mucho menores de lo que a primera vista pudiera parecer), el mecanismo tendría sentido pedagógico y ético, pero cuando existen miles de niños incapaces de seguir dicho currículum, no hay más remedio que combatirlo abiertamente por quienes defendemos una escuela para todos, en la que no exista currículum alguno prescrito desde el poder, sino un currículum determinado en función de sus intereses y capacidades, aunque mediatizado por el profesor” (Gómez Moreno, 1991). La investigación pretende analizar, desde una perspectiva descriptiva, el proceso legislativo español que ha configurado la escolarización del niño discapacitado psíquico en colegios específicos de educación especial y/o aulas específicas. Asimismo, trata de comprender y explicar las motivaciones subyacentes que dieron lugar a dicho planteamiento, tomando como referencia comparativa lo sucedido en otros países de nuestro ámbito. Es un estudio historiográfico que ha tomado como marco de referencia el paradigma socio-crítico y como esquema de procedimiento el método inductivo. El análisis de datos ha sido prioritariamente de carácter cualitativo. En este apartado se han incluido también cuatro investigaciones (Riviére, A.1988; Tamarit, 1995; Belinchón, 1995 y Mayor Cinca, 199) que se centran en aquellos sujetos que padecen un trastorno profundo de la comunicación y el lenguaje como es el autismo infantil. La primera de estas investigacones dirigida por Riviére (1988), tiene el doble objetivo de desarrollar instrumentos de investigación y diagnóstico y emplear estos instrumentos para una definición psicológica precisa de la conducta y desarrollo de los niños autistas. La hipótesis central de la que se parte es que el autismo constituye o implica un tipo específico de trastorno del desarrollo que se caracteriza por déficits más profundos en las 193

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áreas personal-social y cognitivo -simbólica. Los intrumentos que se han desarrollado en esta investigación son, en primer lugar, una prueba de evaluación (TEDEPE) que permite una determinación exhaustiva de los niveles de desarrollo del niño en diversas áreas del desarrollo, además se ha construido una lista diagnóstica para la determinación de cuadros de autismo infantil, y poder así separar de una forma clara a los niños autistas de los deficientes y de los normales. El tercer instrumento que se ha creado es un procedimiento de observación objetiva de la conducta de los niños autistas en una situación social. Estos tres instrumentos tienen la finalidad de dar respuesta a tres tipos de preguntas que resultan centrales para un conocimiento más profundo del autismo infantil. En primer lugar, si es posible establecer una definición objetiva del cuadro del autismo sobre la base de las alteraciones de conducta que se observa en estos niños, en segundo lugar si estos niños autistas no sólo se diferencian de los de su mismo grado de desarrollo global por su modo de comportarse, sino también por su forma de desarrollarse. Y, por último, se preguntan hasta qué punto es diferente la conducta social de estos niños cuando esta conducta se define a través de la medición objetiva de pautas de conducta evocadas en una situación social semiestructurada. La prueba de desarrollo TEDEPE ha permitido, en esta investigación, obtener información muy detallada de los niveles de desarrollo de los niños de las muestras, que se dividían en autistas, deficientes y normales. El objetivo era ver si los niños autistas con deficiencia asociada presentaban un desarrollo específico y peculiar diferente al de otros niños con deficiencia. De los resultados que se desprenden de la aplicación de esta prueba así como de la lista dignóstica que se ha elaborado, no se puede afirmar la hipótesis de que el autismo constituya un transtorno específico del desarrollo, sino más bien, un síndrome de conducta que presenta un cuadro específico de alteraciones. Estas alteraciones de conducta hacen referencia fundamentalmente a la pautas de relación con las personas, lo cual hace que el autismo sea considerado de forma universal, como una alteración de las pautas de comunicación. La escala de observación que se ha construido en esta investigación permite hacer mediciones objetivas de las pautas de interacción entre el niño y el adulto y ha permitido establecer numerosas diferencias, en cuanto a su conducta social, entre los niños autistas, deficientes y normales igualados en edad mental. Tamarit (1993) aborda una labor de reconceptualización de la génesis de la comunicación intencional y su relación con las capacidades de 194

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pensamiento interpersonal (“teoría de la mente”) y los trastornos específicos del autismo infantil, desde un nuevo enfoque caracterizado por dos rasgos fundamentales: hacer uso de una perspectiva comparada y estar situado en un contexto de descubrimiento. La perspectiva comparada se apoya en el estudio conjunto de tres poblaciones: niños normales, niños autistas y primates no humanos. El recurso metodológico fundamental utilizado es la observación sistematizada del comportamiento social y comunicativo de los sujetos de estudio, a través de las grabaciones en video de diversas situaciones de interacción con adultos. La investigación, globalmente considerada, se apoya en la combinación de estudios ideográficos, con un minucioso seguimiento de la evolución del comportamiento de los sujetos (a través de la específica categorización y codificación del mismo) y estudios nomotéticos que proporcionan una información más general del comportamiento “representativo” de la población de estudio. Los resultados obtenidos permiten cuestionar la “hipótesis meta-representacional” sobre la naturaleza diferencial de las conductas comunicativas protodeclarativas y su relación de precursividad con las capacidades de “teoría de la mente”, así como sus implicaciones en las hipótesis explicativas del autismo. Al mismo tiempo, estos resultados han proporcionado las claves fundamentales para generar una hipótesis alternativa. Esta hipótesis alternativa se construye a partir de la justificación de la comunicación prelingüística basada en las capacidades de representación de primer orden y de la naturaleza netamente social del protodeclarativo, para poder reconsiderar su relación de precursividad con las capacidades de “teoría de la mente” y poder explicar el déficit específico del autismo infantil. Por otra parte, se realizan propuestas concretas de intervención terapeútica en autismo que incorporan de forma constructiva las conclusiones fundamentales de esta investigación. La investigación llevada a cabo por Belinchón (1995) se centra en la comparación de la comprensión del lenguaje entre personas con autismo y otras con trastornos del desarrollo, en concreto con síndrome Down. Con ello se pretende profundizar en la descripción objetiva de las capacidades y las dificultades de comprensión tanto de las personas con autismo como con otros trastornos profundos del desarrollo, como es el síndrome Down, mediante el empleo de tareas clínicas y experimentales. El estudio parte de la observación de las dificultades severas en la comprensión del lenguaje de los dos grupos de sujetos y tiene como objetivo general el análisis comparativo de las ejecuciones de ambos grupos, en un amplio conjunto de tareas y medidas de comprensión, entre las cuales se utilizan 195

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tareas de las que componen la prueba (TEPEDE) elaborada en la investigación de Riviére (1988). Los resultados muestran que las alteraciones de la comprensión constituyen un déficit nuclear en todos los sujetos con autismo y con trastornos profundos del desarrollo. Sin embargo, sí que se aprecia una mejor competencia sintáctica en los sujetos autistas que en los que tenían síndrome Down, así como una competencia mayor en ambos grupos de la que se desprendía de los resultados de estudios anteriores. Se muestra asimismo, en el estudio, la escasa sensibilidad para la objetivación y diferenciación de las dificultades de comprensión de las tareas convencionales, en ambos grupos, y se aprecia que sólo las tareas que implican una utilización productiva de los principios y componentes gramaticales pueden emular los procesos efectivos de la comprensión natural del lenguaje. Por su parte, Mayor Cinca (1996) pretende analizar las relaciones existentes entre el aprendizaje de estrategias comunicativas por parte de niños autistas mediante el entrenamiento en un sistema aumentativo de comunicación (Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer) y el proceso de transferencia de esas estrategias a otros contextos diferentes al de entrenamiento. A partir de un diseño metodológico de tipo longitudinal se pretende detectar y describir los factores que determinan la transferencia de la estrategia comunicativa aprendida por los cuatro niños autistas que componen la muestra. El procedimiento ha consistido en la grabación en vídeo tanto de las sesiones empleadas en el entrenamiento del signo, como de las situaciones de interacción sucedidas en el aula y en el hogar, registrando y analizando ciertas categorías comunicativas previamente establecidas. La valoración está basada en el análisis de los formatos comunicativos a partir del visionado de las grabaciones. En esta investigación se concluye que la comunicación simultánea por parte del educador en sus interacciones con el niño autista dentro del contexto educativo, favorece plenamente la utilización más temprana de la estrategia comunicativa entrenada en el niño (“signo nuevo”) en el contexto familiar, siendo conveniente, sin embargo, establecer pautas educativas en el contexto familiar a fin de mejorar la discriminación de respuestas con respecto a la comunicación aumentativa que es objeto de entrenamiento en el medio escolar. Asimismo, se resalta que el niño autista generaliza el uso de signos a otros contextos distintos al de entrenamiento a pesar de que las condiciones de interacción con el adulto no son siempre idóneas, lo que pone de manifiesto las ventajas que en sí mismo aporta el entrenamiento en un sistema de comunicación aumentativa. 196

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2.2.3. Discapacidades motóricas Existe una gran variedad de trastornos congénitos y hereditarios que, asociados o no con discapacidad intelectual, cursan con trastornos motores principales o secundarios: distrofia muscular progresiva, espina bífida, parálisis cerebral, etc. Las investigaciones de este apartado se refieren a la parálisis cerebral y a la espina bífida. Las discapacidades motóricas, por su alta tasa de incidencia en la edad escolar, presentan un gran interés desde el punto de vista de la integración. Los deficientes motóricos suelen tener conservadas sus funciones intelectuales, pero presentan dificultades en su integración escolar derivadas de sus limitaciones posturales y de movilidad, de la afectación en el control de esfínteres, y de las dificultades en el aprendizaje y ejecución de habilidades básicas de autocuidado y socialización. Siguiendo a García Lorente (1993), el concepto de parálisis cerebral, tal y como hoy es utilizado, fue introducido por Osler (1889). Freud en 1897 la considera resultado de encefalitis por factores congénitos o complicaciones perinatales. A lo largo del siglo XX, al incrementarse el estudio de esta patología, aumentan las definiciones sobre la misma que coinciden en considerarla como un conglomerado de discapacidades: emocionales, neuromusculares y sensoriales, causadas por daño o ausencia de las estructuras cerebrales. Otra definición que conviene destacar es la de Phelps (1952): “trastorno persistente pero no invariable de la postura y del movimiento debido a una lesión no evolutiva del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen”. En esta definición se observa que, aunque puede haber una serie de trastornos asociados al ser un daño en el encéfalo, la característica primordial es un trastorno en la postura y el movimiento. El tema de la parálisis cerebral ha sido estudiado, hasta los años 60, desde una perspectiva médica que la consideraba como una enfermedad necesitada prioritariamente de una rehabilitación física. Esta perspectiva, si bien ha supuesto una interesante aportación, no ha incidido de manera operativa en cómo organizar adecuadamente la respuesta que se debe dar a estos sujetos desde la escuela (García Lorente, 1993). Actualmente hay que destacar el estudio de esta afectación desde un enfoque educativo: resulta más interesante hacer un análisis funcional del rendimiento motor y cognitivo de los niños con parálisis cerebral de cara a realizar una mejor intervención pedagógica. Las tres investigaciones dirigidas por García-Fernández (1989); García Lorente (1993) y Serrano (1992) conforman este bloque con un planteamiento común: la importancia de detectar cuáles son las necesidades edu197

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cativas especiales de estos niños para proporcionarles la respuesta educativa más ajustada y así compensar, progresivamente, las discapacidades que puedan presentar. Como señala Serrano (1992), entre los problemas específicos reiteradamente presentes en los diferentes trastornos que padecen los sujetos con parálisis cerebral se encuentran aquéllos que afectan al lenguaje. En este sentido, aunque la logopedia es un elemento esencial en la agenda escolar del paralítico cerebral, es posible que éste no pueda llegar a adquirir los mecanismos básicos del habla, o bien que su adquisición sea muy deficitaria, por lo que se hace necesaria la utilización de sistemas aumentativos y/o alternativos para la comunicación. El estudio que dirige Serrano (1992) parte de la consideración de que dadas las específicas características del paralítico cerebral, para que éste pueda construir un sistema expresivo, no sólo son necesarios un conjunto de símbolos y formas de representar la realidad junto a unas reglas funcionales y combinatorias que posibiliten su organización, sino que también es importante la consideración del medio físico, la ayuda técnica o la forma de transmitir los mensajes. El objetivo de la investigación es articular una propuesta en este sentido. Por otra parte, la investigación de García-Fernández (1989) expone una serie de aspectos referentes a la reeducación de la movilidad, el lenguaje y la comunicación, y el control de esfínteres en niños con discapacidades motoras, con la finalidad de diseñar instrumentos y programas de intervención ajustados a sus necesidades educativas. Trata de comprobar la posibilidad de generar un sistema de entrenamiento en biofeedback automatizado, mediante el control del proceso a través del ordenador, y lo hace a través de tres estudios. El primero tiene como objeto analizar el perfil psicológico y fisiológico de los sujetos con espina bífida, así como las principales vías de actuación en un contexto de integración escolar. El segundo, es un estudio de carácter clínico que trata de verificar la adecuación de la intervención con “biofeedback” para que sirva de base al diseño de los mencionados instrumentos y programas de intervención (el biofeedback está dirigido a potenciar la actividad muscular adecuada, disminuir la inadecuada y coordinar distintas actividades musculares para facilitar al paciente la realización de actividades con distinto grado de complejidad, desde el control postural de la cabeza hasta la marcha). Por último, y en función de los resultados obtenidos, se procedió a diseñar y verificar la eficacia de un sistema de feedback que paliara los efectos negativos encontrados, así como un sistema de intervención automatizado. 198

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Por último, el objetivo principal que persigue García Lorente (1993) en su investigación es explorar algunas cuestiones relacionadas con la evolución de los niños afectados por parálisis cerebral en relación con el tratamiento educativo que reciben, fundamentalmente en la escuela. Este objetivo es el resultado del intento de contextualizar la primera idea de la que surgió esta investigación: las posibilidades que el ordenador ofrece para la enseñanza de niños con este tipo de afectación. Es una investigación de carácter descriptivo y exploratorio, pues pretende recoger el modo como se trabaja en el aula con los sujetos estudiados y las consecuencias que ello tiene para el desarrollo de sus conocimientos escolares. Las reflexiones, que tras esta investigación fueron madurando por parte del equipo que la llevo a cabo, han dado lugar a un libro publicado por el CIDE y que lleva el título de El niño con parálisis cerebral: enculturación, desarrollo e intervención. Dentro de la literatura que se dedica al tema, la intención de esta obra es la de compaginar la revisión de la bibliografía psicológica y pedagógica a cerca de la parálisis cerebral, con una toma de postura teórica, basada en los principios de la escuela socio-histórica, sobre la la acción educativa con estos niños. 2.2.4. Sobredotación intelectual Las tres investigaciones que se incluyen en este apartado, dos de elllas dirigidas por López Andrada (1991) y (en curso) y la otra dirigida por Prieto Sánchez (1996) fundamentan el concepto de sobredotación en la “Teoría de los Tres Anillos” de Ranzulli. Estos autores se sitúan dentro de esta corriente porque consideran que aglutina diversas teorías sobre este tema y por ser aceptada por una gran mayoría de estudiosos en la materia. Esta teoría define la sobredotación en base a tres conceptos pricipales: capacidad intelectual por encima de la media, implicación en la tarea y creatividad. Estos conceptos han sido ampliados, posteriormente, en el “Nuevo Modelo Triádico de la Sobredotación”, incluyendo tres más: familia, colegio, y compañeros. No obstante, López Andrada en las dos investigaciones (Lopéz Andrada,1991, en curso) que dirige se ha centrado, fundamentalmente, en el primero de ellos, “capacidad intelectual por encima de la media”, dejando para posteriores estudios el resto de los conceptos señalados. Este autor resalta la escasa atención que se da a los alumnos superdotados, y la necesidad de proporcionar apoyo y orientación sobre este tema, tanto a los profesionales de la enseñanza como a la administración educa199

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tiva, para que esta situación cambie. En este sentido, su primer estudio (1991) tuvo sus frutos ya que en el RD 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, que se dictó cuatro años más tarde, aparece expresamente la atención a los alumnos superdotados. Concretamente en su artículo 10 señala que “la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual velará especialmente por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas”. La finalidad de este trabajo ha sido la detección, diagnóstico y valoración de alumnos potencialmente bien dotados en edades tempranas entre la población de Móstoles, con el objetivo de iniciar un proyecto para la atención específica, la orientación y el seguimiento de la muestra resultante. Se pone de manifiesto que el entorno socio-cultural desfavorable de estos niños incide negativamente en su desarrollo, hasta el punto de que aproximadamete el 50% de los mismos abandonan los estudios (López Andrada, 1991). De ahí, la conveniencia de realizar el seguimiento de los alumnos “biendotados” de preescolar detectados en Móstoles (el 4,72% de la población preescolar total). Esta primera investigación se contempla, por tanto, como el inicio de un estudio longitudinal a lo largo de, por lo menos, 21 años, para el seguimiento de los niños seleccionados. Así, actualmente hay en curso un proyecto de investigación que está llevando a cabo el mismo equipo de trabajo y que se titula “Primer seguimiento del estudio longitudinal de una muestra de 108 alumnos potenciales “superdotados” nacidos en 1985 y detectados en 1991 en una zona socialmente desfavorecida. Análisis comparativo con otro grupo control”. En la misma línea, Prieto (1996) parte de la teoría triártica de la inteligencia de Sternberg, que trata de explicar la relación entre la inteligencia y el mundo interno del individuo, entre ésta y la experiencia y, finalmente, entre ésta y el medio o contexto. Se explica el funcionamiento cognitivo y la autorregulación mediante los cuales el individuo procesa y automatiza la información con el propósito de adaptarse al medio social. El trabajo pretende abordar el estudio del superdotado desde una triple perspectiva: identificación, intervención y evaluación del rendimiento y competencia de los superdotados, desde el planteamiento teórico apuntado. Entre los objetivos generales se encuentra la adaptación de un nuevo instrumento de evaluación de la habilidad intelectual, el STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test) para lo que se recurre a la traducción de la prueba ajustándola mediante un sistema de jueces; la aplicación piloto a una muestra de 90 200

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alumnos de 5º y 6º curso; el análisis de los ítems partiendo de una clasificación del profesor Yela; y la baremación, fiabilidad y validez desde distintas pruebas estadísticas. En este sentido, se concluye que el STAT muestra unas características psicométricas adecuadas. Es un instrumento de evaluación de la habilidad intelectual que no se solapa con las pruebas tradicionales de inteligencia general, por lo que es útil para identificar sujetos de altas habilidades. Asimismo, se destaca que los sujetos con altas habilidades se caracterizan por tener unos estilos de pensamiento más abiertos, flexibles y críticos, y por un mayor autoconcepto en el ámbito académico (en lo verbal y en lo matemático), mientras que no sucede así en el ámbito personal o social (interacciones entre iguales y con la familia). De la misma manera los superdotados no muestran una mayor habilidad metacognitiva que los sujetos normales. 2.2.5. Trastornos del lenguaje Critchley (1970, en Polaino, 1984), señala que “la World Federation of Neurology considera la dislexia como un trastorno que se manifiesta en la dificultad para aprender a leer a pesar de una enseñanza típica, y un nivel intelectual y una oportunidad sociocultural adecuadas. Es una alteración que depende de incapacidades cognitivas básicas que son, frecuentemente, de origen constitucional”. No obstante, hay que destacar que el término dislexia no se ha definido de una forma clara y precisa, a pesar de la gran cantidad de publicaciones e investigaciones que se han llevado a cabo sobre este tema en las últimas décadas. Por el contrario, surgen cada vez más dudas e interrogantes a medida que se profundiza en el tema. Como indica Benvenuty (1983), conviene reflexionar sobre la facilidad con que hoy cualquier niño corre el riesgo de ser diagnosticado como disléxico debido, entre otras cosas, a la indefinición, ambigüedad e imprecisión que conlleva la noción de dislexia. Las tres investigaciones que conforman este apartado (Benvenuty, 1983; Polaino, 19984 y Mayor Cinca, 1995) abordan el estudio de un tema controvertido como es la dislexia con la pretensión de sugerir nuevos supuestos en el tratamiento de este problema. Benvenuty (1993) señala que, tras la implantación de la LGE, la proliferación de estudios sobre la dislexia como síndrome tuvo una consecuencia inmediata en profesores, padres y especialistas que polarizaron en torno a ese concepto muchas de las dificultades que presentan los alumnos en el 201

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proceso de aprendizaje de la lengua, considerándolas como el resultado de una incapacidad funcional dependiente exclusivamente del alumno. A partir de ese planteamiento, la investigación que él dirige comienza cuestionando las hipótesis que centran la causa del trastorno en factores individuales, ocupándose de otras que contemplan la posibilidad de influencias externas al sujeto. El objetivo principal es sustentar empíricamente la hipótesis de que las variables extrasujeto tienen una influencia mayor que las variables intrasujeto en los trastornos de lectoescritura, en niños de inteligencia normal. En la primera fase de la investigación se analizan las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura en alumnos de 1º y 2º de EGB. En la segunda se verifica la existencia de correlaciones entre determinadas variables intra-sujeto (lateralidad, sincinesias, esquema corporal y lenguaje oral) con el éxito en el aprendizaje de la lectoescritura, y que justifican la noción de la dislexia como síndrome. La falta de acuerdo existente en cuanto el procedimiento más idóneo para detectar rasgos esenciales del sujeto disléxico que expliquen cómo es su procesamiento lingüístico y por qué en algunos casos se resisten a la instrucción, es el planteamiento que fundamenta la investigación dirigida por Mayor Cinca (1995). Los objetivos que se persiguen son, en primer lugar, el estudio comparativo de las características neoropsicológicas de los niños disléxicos con respecto a otros niños con dificultades y sin dificultades en la lectura; en segundo lugar, se estudian las diferencias entre las respuestas de los niños disléxicos ante la instrucción y la de los niños con otro tipo de retraso lector. Los resultados de esta investigación indican que los disléxicos poseen déficits neuropsicológicos relativos a la discriminación auditiva de fonemas, la memoria verbal y el manejo de series símbolicas diferentes de los presentados por los otros dos grupos, y que todos los sujetos mejoran significativamente tras ser instruidos en el programa de habilidades de segmentación. Polaino (1984) se centra fundamentalmente en los factores individuales del sujeto para explicar los problemas de la dislexia. Este autor señala que son muchos los investigadores que defienden que las causas principales de la dislexia se relacionan con alteraciones en dos áreas fundamentales: la percepción y memoria visual, y el procesamiento verbal. A partir de este planteamiento, el objetivo principal de su estudio es contrastar las hipótesis “percepción visual versus procesamiento verbal” como causa explicativa del trastorno analizado. Se centra en el análisis de la velocidad de lectura de elementos verbales aislados (palabras y letras) para minimizar en lo posible los efectos de interferencia semántica que, según este autor, son 202

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centrales en la dislexia y partiendo del principio de que la velocidad disminuida es peculiar y específica de la dislexia. 2.3. PROGRAMAS Dentro de este apartado se aborda el diseño de programas o técnicas específicas de intervención dirigidas a alumnos con necesidades educativas diversas, centrándose en distintos aspectos: mejora del rendimiento académico a través de programas de entrenamiento cognitivo, modificación de conducta, competencia social, estimulación psicomotriz, y desarrollo del lenguaje de signos en la escuela. De las seis investigaciones que se incluyen en este apartado (Barrio del Campo, 1984; Molina, 1995; Alañón, 1992; Verdugo, 1992; Schrager, 1996 y Torra, en curso) dos hacen referencia a los procesos cognitivos y su relación con el rendimiento. Los alumnos se conciben como “procesadores de información”, “manipuladores” y “transformadores” del conocimiento intelectual, y “productores” de respuestas que se traducen en rendimiento académico. Para analizar dicho rendimiento hay que tener en cuenta las fases del procesamiento: entrada, elaboración, transformación y salida de la información. A partir del paradigma del procesamiento de la información, la problemática de los sujetos que presentan algún tipo de discapacidad se contempla desde una concepción no estructural e irreversible, sino analítica y funcional. Desde este enfoque, se considera que los déficits son específicos de determinados procesos cognitivos, y éstos se definen como “aquellos procesos mediante los cuales la información sensorial que llega al cerebro es transformada, almacenada y recuperada posteriormente para la resolución de cualquier tarea problemática” (Molina, 1985) La investigación sobre discapacidad mental se centra, a partir de ese momento, en el estudio de las estrategias cognitivas responsables de la exploración, selección, organización, transformación y recuperación de la información dentro del sistema de procesamiento (Molina, 1985), y se defiende que si se potencian una serie de funciones cognitivas en las fases de entrada de información, elaboración y salida del proceso de aprendizaje, se produce un cambio en las estructuras formales del pensamiento (Alañón, 1992). Por tanto, parece lógico señalar que es muy importante para el desarrollo intelectual del niño deficiente, la activación de dichos procesos cognitivos y el entrenamiento en el uso de estrategias correctas para cada moda203

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lidad de aprendizaje, es decir, el desarrollo intelectual puede ser modificado a través de la aplicación de determinados programas de entrenamiento cognitivo. Molina (1985) analiza los procesos cognitivos que condicionan los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura y cálculo) en niños deficientes mentales ligeros, con el fin de diseñar e implementar un programa de desarrollo individual. Se analiza, asimismo, la interacción estilo cognitivo-programa de intervención. Para ello, se aplican una serie de pruebas y se comparan las estructuras factoriales de sujetos discapacitados y no discapacitados. Posteriormente, se aplica un programa de desarrollo indidividual y se comparan las medidas pre/post tratamiento. En esta misma línea se encuentra el estudio que dirige Alañón (1992), cuyo principal objetivo es aumentar la capacidad de aprendizaje de alumnos de 6º de EGB deprivados socioculturalmente o que presentan una discapacidad mental límite o ligera, mediante la aplicación del Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. Esta investigación aparce analizada en el capítulo II, por lo que para ampliar la información sobre la misma se puede acudir al citado capítulo. Por otra parte, Barrio del Campo (1984) cuestiona la eficacia de los métodos que tradicionalmente han sido utilizados en educación especial, planteando la necesidad de desarrollar programas y diseños curriculares partiendo de los principios de la modificación de conducta. Se parte de la premisa de que la asimilación del esquema corporal y la orientación espacio-temporal, la organización perceptiva, el control imitativo e instruccional, las habilidades sociales, etc. son la base imprescindible para garantizar cualquier tipo de aprendizaje. La competencia social de alumnos con necesidades educativas especiales es un tema que ha suscitado en los últimos años una gran variedad de programas y procedimientos de actuación. Según Verdugo (1992) este creciente interés se debe fundamentalmente a la sólida relación que existe entre la competencia social en la infancia y la adapatación social, académica y psicológica en edades posteriores. En su estudio, se parte de la base de que los alumnos con necesidades educativas especiales: * tienen una baja aceptación social entre sus compañeros; * interactúan menos y de forma inadecuada con sus iguales; y * carecen de repertorios conductuales de habilidades sociales. A partir de estas premisas, se pretende incrementar la competencia social de los alumnos con necesidades educativas especiales mediante el Programa de Habilidades de Interacción Social, que es un programa cog204

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nitivo-conductual para la enseñanza sistemática de la conducta interpersonal en ambientes escolares y familiares. La investigación de Schrager (1996) consiste en la aplicación de un programa de terapia psicomotriz y un programa de estimulación vestibular. Se parte de la base de que la terapia psicomotriz favorece y estimula las capacidades motrices y comunicativas de los sujetos con necesidades educativas especiales. En concreto, se persiguen los siguientes objetivos: — Demostrar la eficacia de la estimulación psicomotriz y vestibular en la mejora de las capacidades motrices y comunicativas de niños con necesidades educativas especiales. — Sistematizar un programa de trabajo dirigido a la implementación de métodos, recursos y procedimientos vinculados a la estimulación psicomotriz general y a la estimulación de aspectos sensoriales, perceptivos y motores relacionados con las aferencias propioceptivas. — Discutir las bases teórico-prácticas del apoyo educativo psicomotor, vinculado a las exigencias del nuevo currículum escolar. Por último, hacer referencia a una investigación que actualmente se encuentra en curso, dirigida por Torra y que aparece explicada con más detalle en el apartado de discapacidad auditiva, en la que se propone el desarrollo de un programa de enseñanza del lenguaje de signos elaborando una metodología y unos medios concretos para que su aprendizaje se pueda llevar a cabo en centros de integración de infantil y primaria. 2.4. PROFESORADO La innovación educativa que ha supuesto el proceso de integración requiere para su conveniente desarrollo de unos profesionales que sepan y puedan hacer frente a los problemas que genera dicho proceso de integración. Los profesores tienen que afrontar lo que supone el hecho de trabajar en una situación de integración y para ello es imprescindible una formación específica. Este apartado incluye dos investigaciones, dirigidas por Mora (1988) y García Cabero (1991), que se centran en el estudio de las actitudes del profesorado hacia la educación de alumnos con necesidades educativas especiales. La investigación dirigida por García Cabero (1991) persigue un doble objetivo: por una parte, estudiar las variables que afectan a las actitudes de los futuros profesores hacia la integración de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otra, manipular dichas variables con el fin de 205

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mejorar tales actitudes. Es un estudio de carácter aplicado que plantea un diseño experimental dividido en dos fases. En ambas se utiliza un diseño pretest-postest variando el número de grupos en cada una de las fases. En la primera fase se forman tres grupos experimentales (el afectivo, en el que el tratamiento consiste en la proyección de películas; el informativo, a través de conferencias; y, el informativo-afectivo, que combina la utilización de ambos tratamientos) y un grupo de control. En la segunda fase hay cinco grupos experimentales sometidos también a distintos tratamientos (clases sobre bases psicológicas de la educación especial, simulación de minusvalías, grupos de discusión, y proyección de videos sobre alumnos con necesidades educativas especiales) y un grupo de control. La actitud, como variable dependiente, ha sido medida a través de dos instrumentos: un cuestionario de recogida de información general y dos escalas de actitudes. Los resultados confirman la eficacia de los métodos empleados para la modificación de actitudes hacia la integración, concluyendo la conveniencia de continuar esta línea de investigación para incluir estos métodos dentro de los programas de formación de los futuros maestros. Por su parte, Mora Roche (1989), cuya investigación aparece catalogada en el capítulo II, elabora un instrumento para medir las actitudes de los profesores. Considera éstas como posibles determinantes de las diferencias de aplicación del programa de enriquecimiento cognitivo “Comprender y Transformar”, considerado muy útil para el desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos de educación compensatoria y especial. Se pretende confirmar la hipótesis de que las diferencias de rendimiento de los profesores que aplican programas de enriquecimiento cognitivo son atribuibles a las actitudes y creencias previas respecto a las funciones de la educación y de los educadores, posibilidades de intervención y cambio cognitivo, sentido de autocompetencia de cara al logro de esa tarea, etc. En esta línea, la investigación consiste en la elaboración y validación de instrumentos para medir, por un lado, las habilidades docentes moduladoras de la facilitación cognitiva; y, por otro, las actitudes de los profesores relativas a dicha facilitación. El autor concluye que los instrumentos elaborados son válidos, pero plantea como tarea pendiente el estudiar las relaciones entre ambas medidas. 2.5. INTEGRACIÓN ESCOLAR El cambio de conceptualización de la educación especial a partir del R.D. 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial y 206

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de la LOGSE fue muy importante porque suposo la introducción de España en la corriente educativa de la integración escolar, que se inicia con cierto retraso respecto al resto de países occidentales. Este cambio se ha materializado en la implantación del Programa de Integración escolar de alumnos deficientes en las escuelas ordinarias. La política de integración escolar en España se inscribe en el marco de reforma general del sistema educativo, en el que la integración es entendida no tanto como educación de niños deficientes en la escuela ordinaria, sino como estrategia para tratar de resolver las situaciones de diversidad de cualquier alumno. El proceso de integración se contempla como un proceso de cambio y transformación de la escuela, y desde este punto de vista se considera como un problema técnico que plantea retos importantes a la organización escolar (Cardona, 1992). Asimismo, implica necesariamente un cambio generalizado de actitudes en toda la comunidad educativa, pero especialmente en el profesorado. En este sentido, Cardona (1992), señala que los profesores apoyan los principios de la integración, pero muestran preocupación acerca de su puesta en práctica, debido, en parte, a problemas de falta de preparación. Pero, en contradicción con esta idea, otros autores resaltan que, en la práctica, la actitud hacia el mundo de las discapacidades es negativa, aunque el grado de rechazo no es igual para todo tipo de discapacidades (Barrio del Campo, 1986). En este apartado se han incluido 12 investigaciones que se inscriben en el marco del movimiento de integración escolar de niños con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria, si bien dos de ellas están en proceso de elaboración y sólo disponemos de sus proyectos iniciales. Básicamente, todas tratan de determinar qué elementos favorecen dicho proceso de integración en los centros teniendo en cuenta la incidencia de múltiples variables: actitudes de la comunidad educativa, aspectos organizativos del centro, necesidad de adaptaciones curriculares. De estas 12 investigaciones, las dirigidas por Illán (1995) y Aguilera (1990) se centran en el cómo se ha llevado a cabo el proceso de integración y cómo poder mejorarlo, asimismo la investigación de Arias (1995) analiza la experiencia de integración escolar realizada en la provincia de Valladolid tras su incorporación al programa europeo HELIOS. Por otra parte, las investigaciones de Cardona (1992) y de Barrio del Campo (1986) analizan diversos factores, que inciden en la integración de los alumnos con necesidades especiales, como son las posibilidades de aprendizaje de estos alumnos y las actitudes de los profesores, padres, alumnos y especialistas. 207

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Un grupo importante de investigaciones (Rodríguez Alonso, 1993 y 1996; González Díaz, 1996 y Sureda, 1993) estudian la situación de los alumnos con necesidades educativas especiales, una vez finalizada la escolarización y sus posibilidades de integración laboral, así como las habilidades necesarias para favorecer esta integración. Se incluye en este apartado una investigación que estudia el tema del daltonismo (Lillo, 1996) analizando su incidencia dentro de la población infantil en la Comunidad de Madrid y realizando un programa de apoyo para favorecer la integración de estos niños. Por último, las dos investigaciones que actualmente se encuentran en curso (Muntaner y Cuadrado) se centran en el tema de las adaptaciones curriculares, como instrumentos claves para la integración, ya que con la implantación de la LOGSE la adaptación curricular se contempla como la estrategia principal para ajustar la enseñanza a las necesidades de cada alumno concreto. Partiendo de la complejidad que supone la integración escolar en el discurso educativo, Illán (1995) pretende analizar la forma en que ese proceso de integración se produce y cómo, desde el trabajo en equipo y la creación de espacios de reflexión, se puede optimizar dicho proceso. El trabajo que este investigador dirige, se sitúa dentro de los parámetros de la investigación-acción, aplicada al estudio de tres centros que realizan procesos de integración, y, dentro de cada uno de ellos, a un aula donde se integra un alumno con síndrome de Down. Se distinguen dos escenarios básicos de análisis: el escenario aula y el escenario grupo de trabajo (formado por profesores, apoyos externos y representantes de la investigación). El trabajo llevado a cabo con los profesores permite constatar la importancia que tiene, para un buen desarrollo del proceso integrador, el hecho de poder disponer de un espacio para la cooperación profesional. Partiendo de esta constatación, se llega a los siguientes resultados: por una parte, la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en un aula ordinaria no modifica sustancialmente el modo en que los profesores distribuyen el tiempo para cada área curricular; por otra, las propuestas de trabajo suelen ser comunes a todos los alumnos y se utilizan una gran cantidad de recursos para la realización de las tareas, aunque la ficha del libro sigue siendo el más empleado; y por último, los profesores emplean dos patrones de supervisión, uno para el grupo-clase y otro para el alumno integrado, diferentes no tanto por un uso de estrategias distintas como por el modo en que éstas se suceden y articulan en el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje. 208

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El estudio dirigido por Aguilera (1990), se centra en analizar la eficacia de la integración escolar en España. Dicho Programa lo llevó a cabo el Ministerio de Educación y Ciencia en el curso 1985/86 tras la aprobación del R.D. de Ordenación de la Educación Especial. La evaluación tenía una doble finalidad: determinar los logros del programa, relativos tanto a la promoción y desarrollo de los niños integrados, como a la introducción de mejoras en el sistema educativo, y obtener información sobre el Programa para analizar el proceso de reforma que, en el campo de la Educación Especial, se estaba iniciando y, en consecuencia, orientar a la toma de decisiones sobre el mismo. Así, se trata de una evaluación formativa e iluminativa que no tiene un mero carácter descriptivo de la puesta en marcha del Programa (¿qué está pasando?) sino también explicativo (¿por qué está pasando?). Supone analizar una realidad muy compleja y dinámica en la que se desarrollan procesos de cambio de sistemas interdependientes (centro escolar, profesorado, y alumnos), que se influyen de forma recíproca. Con este estudio se trataba de dar respuesta a las siguientes cuestiones: 1. Estudiar cómo se concreta en la realidad el Programa: variables más relevantes para su aplicación y sentido en que estas variables condicionan su puesta en práctica. 2. Analizar el impacto de la aplicación del Programa en la organización y funcionamiento de los centros, maestros y profesores de apoyo. 3. Analizar su efecto sobre los alumnos integrados, identificando los contextos de aprendizaje que proporcionan una respuesta más adecuada a las necesidades educativas. 4. Detectar las modalidades de aplicación más positivas en función de las características de los centros. Las conclusiones más destacables de la investigación y que se refieren a aquellos aspectos que más han condicionado la adecuada implementación del Programa de Integración, son las siguientes: — Existencia de un proyecto educativo de centro que contemple las necesidades educativas de los alumnos. — Partir de un nivel de acuerdo consensuado y debatido en profundidad. — Dotar a los centros de recursos materiales y apoyos humanos suficientes. — Experiencia previa del profesorado en el ámbito de la integración. — Actitudes y expectativas de los profesores tutores y de apoyo. — Nivel de formación de los profesores, estilo de enseñanza, y adaptaciones curriculares. — Nivel intelectual asociado al déficit (más que el tipo de déficit). 209

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La investigación de Cardona (1992) sobre las posibilidades de aprendizaje de alumnos con necesidades especiales según su potencial de aprendizaje y la modalidad de apoyo, también se enmarca en los planteamientos que el nuevo sistema educativo incorpora para la educación especial. Concretamente, su primera parte se ocupa de aspectos organizativos de la educación especial integrada, así como de los factores potenciales para el desarrollo óptimo de la integración. Se señala que el balance global de los resultados de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales es favorable, aunque persistan actitudes anquilosadas y escasez de recursos, aspectos que dificultan el cambio real de la escuela. En este sentido, resalta que las tendencias de la investigación para el futuro en el ámbito de la educación especial, deberían centrarse en: — Estudios orientados al conocimiento de la realidad que permitan la toma de decisiones para diseñar y establecer programas integrados. — Estudios para determinar los efectos psicopedagógicos de la integración. — Estudios relativos a las actitudes docentes y a las exigencias de formación necesarias para una adecuada atención a la diversidad. La segunda parte se centra en el diseño y validación de un programa de apoyo escolar. Es una reflexión sobre el tipo de atención que habitualmente reciben los alumnos con dificultades de aprendizaje en los centros, considerando que la derivación al aula de apoyo no constituye la alternativa más provechosa para el alumno. Se pretende realizar una valoración comparativa entre los beneficios educativos que obtienen los alumnos con necesidades especiales de grado ligero en las materias instrumentales de la lectoescritura y el cálculo en función del emplazamiento o modalidad de intervención y el potencial de aprendizaje. Asimismo, se examinan los cambios experimentados en la actitud del profesorado tras un proceso de apoyo técnico y asesoramiento, orientado a adaptar los procedimientos de enseñanza a las diferencias individuales. Los resultados de esta investigación indican que la modalidad de apoyo integrado en las actividades ordinarias de clase, siempre y cuando el tutor cuente con el soporte psicopedagógico necesario, constituye una alternativa más deseable que el desplazamiento del alumno fuera del aula para ofrecerle un tipo de ayuda externa. Con ello se consigue que los alumnos con necesidades especiales de grado ligero consigan un aumento significativo de su rendimiento, y una mejora de su autoconcepto general y de su competencia intelectual y escolar. A su vez los profesores incrementan su competencia profesional y con ello sus actitudes se hacen más abiertas y tolerantes al tratamiento de la diversidad en el aula. 210

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También se centra de lleno en el análisis de las actitudes como un factor decisivo de la integración la investigación dirigida por Barrio del Campo (1986), aunque en este caso se analizan no sólo las actitudes de los profesores, también las de alumnos, padres y especialistas. Concretamente, se pretende estudiar la relación entre diversas variables psicosociales y de personalidad: clase social, implicación en el proceso de integración, grupo de edad, contacto con sujetos deficientes, dogmatismo, actitudes hacia la integración. En el ámbito de la Unión Europea se han desarrollado acciones específicas dirigidas a fomentar la integración de las personas con algún tipo de minusvalía. Así, el Programa Helios (Handicapped People Living Independently in an Open Society) es un programa de acción comunitaria cuyo objetivo es fomentar la formación profesional y la integración económica y social de las personas discapacitadas. Este Programa se basa en la siguiente definición de discapacidad: “... se entenderá por `personas minusválidas´ las personas que presenten deficiencias, discapacidades o minusvalías graves resultantes de afecciones físicas, incluidas las sensoriales, mentales o psíquicas, que limiten o impidan la realización de una actividad o de una función considerada normal” (Comisión Europea, 1996, pág. 11). Las acciones llevadas a cabo con este Programa se centran en los siguientes aspectos (Arias, 1995): — Coordinar y realizar un determinado número de actividades destinadas a fomentar la innovación, los intercambios de experiencias y la difusión. — Crear un sistema que utilice las nuevas tecnologías para la obtención, la actualización, y el intercambio de información a nivel comunitario. — Garantizar una estrecha coordinación con el programa comunitario sobre la igualdad de oportunidades para la mujer y sobre la integración escolar de los discapacitados, así como con las actividades emprendidas a nivel internacional. Entre esas acciones específicas se encuentra la de elaborar una red comunitaria de “Actividades Modelo Locales” en las que se contempla la integración económica, laboral, escolar y social de estos sujetos. La Dirección Provincial del MEC de Valladolid solicitó a la Comisión de las Comunidades Europeas su incorporación a la red de experiencias de integración escolar, entrando oficialmente a formar parte de la misma en calidad de Actividad Modelo Local el 19 de julio de 1988. 211

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En la investigación que dirige Arias (1995) se exponen los principales fundamentos, objetivos y características descriptivas del Programa Helios y la Actividad Modelo Local desarrollada en Valladolid; así como los aspectos clave que definen la evaluación de programas educativos, tanto desde una perspectiva genérica como desde el punto de vista de la integración escolar. Como objetivo general de esta investigación se plantea llevar a cabo una revisión del estado actual de la integración escolar en la provincia de Valladolid, atendiendo a las repercusiones observadas en centros, profesores, alumnos y padres. La investigación de Rodríguez Alonso (1993) parte de un interrogante, ¿qué futuro laboral les espera a las personas de integración una vez finalizada su etapa escolar? Como respuesta a esta cuestión surgió la inquietud de “buscar el camino que sirva de puente entre la escuela y el mundo laboral, ligar los dos aspectos y posibilitar una verdadera integración”. Con este fin, en la investigación se ha evaluado a los alumnos con necesidades educativas especiales de un centro de integración, se ha realizado una exploración de la situación laboral comprobando algunas posibilidades reales para incorporarse al mercado productivo, y, a partir de ahí, se han obtenido datos para elaborar modificaciones curriculares y desarrollar las destrezas y aptitudes exigidas en muchos de los empleos analizados. Esta investigación tiene una segunda parte dirigida por el mismo autor (Rodríguez Alonso, 1996) y cuyo principal objetivo es fomentar desde la escuela las habilidades que se exigen en el mercado laboral para facilitar la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en el mercado productivo y en la sociedad en general. Para llevar a cabo este objetivo se pretende, en primer lugar, analizar el currículo de la ESO y la participación real de los alumnos en los contenidos de la etapa; en segundo lugar, desarrollar y evaluar estrategias ya sea a través de adaptaciones curriculares o mediante la creación de talleres. En esta misma línea, la investigación dirigida por Gonzalez Díaz (1993) da un paso más y se propone analizar cúal es la situación laboral de antiguos alumnos y alumnas con niveles de deficiencia ligeras y medias que han estudiado en un centro de educación especial de Gijón. De este análisis se desprende que en el caso de ex-alumnos que tiene certificado de minusvalía, aunque la inserción no es suficiente, sí que hay un buen nivel, debido en gran medida a iniciativa de los padres y tutores de crear un centro especial de empleo, y a que en el caso de los alumnos que tiene un reconocimiento superior a 64% de discapacidad hay una mayor oferta pública de centros ocupacionales. 212

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Sin embargo, para los alumnos que no poseen el certificado de minusvalía, el grado de inserción es muy bajo. En este caso la problemática no se debe a una insuficiente capacitación sino a una situación de cierto desamparo normativo en el que se encuentran estas personas, en las que el no tener un certificado de minusvalía les impide acceder a un empleo protegido y por otra parte nos se les ofrece algún tipo de medidas que les permita acceder al empleo en condiciones más ventajosas que la población general para paliar, de alguna forma, su problemática personal. Otra de las conclusiones de este estudio hace referencia a que en esta muestra no existe una relación directa entre la rama de estudios cursados y la actividad laboral que desarrollan o han desarrollado los alumnos, con lo cual se propone dar mayor importancia a la creación de hábitos de trabajo, el fomento de la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas, la adquisición de técnicas que potencien la resistencia a la fatiga y la creación de una actitud positiva hacia el cumplimiento de sus deberes laborales, que al hecho de proporcionar unos conocimientos profesionales concretos. Esta misma problemática de la integración laboral es tratada en la investigación de Sureda (1993) a partir de la situación concreta de los alumnos de un Centro de Aprendizaje de Tareas afectados por deficiencia mental ligera. En ella se propone estudiar la integración laboral desde el punto de vista del marco legal, de las propias capacidades de los alumnos y de la actitud de sus familias y de los empresarios. Este estudio ha permitido comprobar que para abordar con éxito la integración laboral y social de las personas con deficiencia mental, es preciso establecer con más claridad y profundidad las características personales de estos sujetos. Por ello es preciso hacer un esfuerzo para encontrar sistemas que permitan una descripción lo más clara posible de sus capacidades y características que sirva de soporte para campañas de información y normalización. Se propone que los programas de formación profesional para este colectivo deberían partir de estas capacidades e incidir en la formación de hábitos laborales y en el aprendizaje específico de aquellas tareas que son exigidas en cualquier trabajo normalizado. Por lo tanto, la solución de la problemática laboral de las personas afectadas por una deficiencia mental, tal y como se plantea en esta investigación, debe pasar por la realización de programas personalizados que tengan en cuenta las condiciones específicas del mercado, las posibilidades de cada individuo y su circunstancia familiar y social globalmente considerada. 213

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

La investigación realizada por Lillo (1996) analiza un tema bastante novedoso que es cómo el “daltonismo” dificulta la integración escolar. Parte de la base de que el grupo de alteraciones de la percepción del color conocido como “daltonismo” afecta a un importante porcentaje de niños varones de los países europeos, y, dada la importancia de los materiales cromáticos en la escuela infantil, tiende a dificultar la integración escolar de estos niños. Los objetivos principales de esta investigación son: comprobar la eficacia diagnóstica de una batería de detección del daltonismo; determinar el nivel de incidencia de daltonismo entre la población infantil de la Comunidad de Madrid; determinar la forma en que son utilizadas las categorías cromáticas por estos niños; aplicarles un programa de apoyo para reducir las consecuencias negativas; y evaluar los efectos del programa de compensación. Por último, las investigaciones dirigidas por Muntaner y Cuadrado, ambas en curso, tratan el tema de las adaptaciones curriculares. El objetivo general de la primera de ellas es analizar las adaptaciones curriculares que se han desarrollado a nivel de centro y describir el proceso de elaboración, implementación y evaluación de las adaptaciones a nivel de aula y de alumno. Según sus autores, actualmente en el ámbito de la atención a las necesidades educativas especiales estamos pasando por una fase de elaboración teórica donde expertos y asesores formulan propuestas concretas sobre cómo diseñar adaptaciones curriculares, destacando la escasez de estudios más prácticos sobre la elaboración, implementación y evaluación. Por ello, en su proyecto de investigación proponen abordar el tema de las adaptaciones curriculares y organizativas desde el propio contexto escolar, para aportar experiencias reales sobre la puesta en marcha de este proceso. Desde esta misma perspectiva de la práctica educativa, Cuadrado pretende llevar a cabo una guía para la adaptación de materiales didácticos y específicos, que facilite pautas de seguimiento para diseñar y evaluar dichas adaptaciones. 3. CONSIDERACIONES FINALES Del análisis de las investigaciones revisadas en este capítulo se puede extraer una serie de consideraciones que, como reflexión final, aporten información general sobre cuáles han sido los ámbitos temáticos más estudiados, los métodos de investigación más utilizados y los resultados más interesantes. En general, en la mayoría de las investigaciones se opta por metodologías de tipo cualitativo, o bien, por aquellas que incluyen apectos cualitativos y cuantitativos. 214

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

En cuanto a las áreas temáticas, existe un panorama relativamente disperso, aunque puede observarse, no obstante, que el mayor número de investigaciones se centra en los distintos tipos de necesidades educativas especiales (visuales, auditivas, psíquicas, etc.). Asimismo, hay un amplio número de investigaciones dirigidas a analizar el proceso de integración en la escuela ordinaria. Sin embargo, es destacable la poca atención que se le ha prestado al tema de la formación de los profesores en este ámbito, a pesar del reto que supone para ellos la integración de estos alumnos en sus aulas. En este sentido, Giné (1994) resalta “la necesidad de que por parte de las administraciones educativas se creen y se impulsen las condiciones que permitan mejorar la formación permanente de los profesionales, con vistas a una mejor utilización de las vías previstas en la LOGSE para adecuar la respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos, entre las que se encuentran aquellas derivadas de condiciones personales de déficit; así como poder contar con los recursos personales y materiales suficientes para asegurar la calidad de la respuesta”. Dentro de los distintos tipos de necesidades educativas específicas que se estudian, destaca el número de investigaciones que hacen referencia a la discapacidad auditiva. Estos investigadores se centran especialmente en el ámbito de la comunicación, en las cuales se propone la conveniencia de utilizar el lenguaje de signos y/o la comunicación bimodal para proporcionar al niño un código de comunicación en sus primeros años, ya que resultan más eficaces que el uso exclusivo de la comunicacón oral (Marchesi, 1992). En general, estas investigaciones ponen de manifiesto los rasgos propios que definen la evolución lingúística y cognitiva de los niños sordos, así como las diferencias que se producen entre los propios niños, debidas en parte a los modelos comunicativos que se utilizan con ellos y en parte a los estilos comunicativos e interactivos de los padres y a sus propias características personales. Otro grupo importante de investigaciones dentro de las distintas discapacidades es el que se dedica a las discapacidades psíquicas. En ellas destaca la idea de que las personas con deficiencia psíquica son entre sí tan distintas como el resto de las personas, por lo tanto evolucionan en el aprendizaje de forma distinta y a distintos ritmos en función de sus características individuales. Se observa también una aproximación al complejo problema de la comunicación en niños con autismo, a través de varias investigaciones que han intentando aportar nuevas explicaciones a partir de las últimas teorías existentes. En el caso de los alumnos con parálisis cerebral también se ha atendido al tema de la comunicación, ya que normalmente hay asociados tras215

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

tornos del lenguaje, lo cual hace necesario en muchas ocasiones la utilización de sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación, para lo cual las nuevas tecnologías que se incorporan en el aula pueden ser de gran utilidad. Cabe destacar que el tema de la sobredotación intelectual, a partir de la implantación de la LOGSE, ha ido tomando importancia en el ámbito de las necesidades educativas especiales y así se han empezado a realizar investigaciones sobre el tema. De esta forma se ha conseguido crear un grupo estable de trabajo que investigue en este tema y que haga un seguimiento de los niños detectados con vistas a continuar en el tiempo y recoger unos datos que aporten información sobre el tema. En relación a los niños con discapacidad visual, se han estudiado, sobre todo, los aspectos relativos a su desarrollo cognitivo, sus proceso de generalización y abstracción, comparándolo siempre con el desarrollo de los niños videntes. Sería interesante, por ejemplo, realizar estudios sobre el desarrollo de otros aspectos, como el social y afectivo, que durante los primeros años se pueden ver alterados y cuyas implicaciones sobre el desarrollo cognitivo posterior pueden ser importantes. Los programas de intervención que se han desarrollado en estas investigaciones se centran fundamentalmente en la mejora de los procesos cognitivos y de la competencia social de los alumnos con necesidades educativas especiales. Estos programas resultan muy útiles por su aplicación a la práctica de los centros y como ayuda a los profesores. A partir de 1990, con el desarrollo de la LOGSE, más de la mitad de las investigaciones realizadas se refieren a la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales tanto en la escuela como en el mundo laboral. El tema de la integración cobra una especial interés a partir de su generalización en el sistema educativo, lo cual va a implicar un cambio importante en la tendencia de las investigaciones en educación especial, que hasta este momento se centraban en el estudio de las distintas discapacidades. En estos estudios se analizan distintas variables que influyen en el proceso de integración, entre las que destacan el hecho de tener un espacio para la cooperación profesional (Illán, 1995), las actitudes y expectativas de los profesores ante los alumnos con necesidades educativas especiales (Aguilera, 1990), así como, el hecho de tener los recursos materiales y los apoyos humanos necesarios. En estas investigaciones se considera que la modalidad de integración más adecuada para los alumnos con necesida216

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

des educativas especiales, es permanecer dentro del aula ordinaria siempre y cuando el profesor tutor tenga el apoyo psicopedagógico necesario (Cardona, 1992). Otro apartado dentro de estas investigaciones, está formado por aquellas que se refieren al tema de la integración laboral, en ellas se analiza cual es la situación de estos alumnos con necesidades educativas especiales una vez finalizada su escolarización y se proponen programas de formación profesional que fomenten habilidades que luego se vayan a exigir en el mundo laboral (Rodríguez Alonso, 1996). Se insiste en que estos programas sean siempre personalizados, en los que se tengan en cuenta tanto las características individuales como el entorno familiar y social. Por último, comentar que las nuevas investigaciones que actualmente se encuentran en curso se dedican a tratar el tema de las adaptaciones curriculares, instrumentos claves para la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, el desarrollo de metodologías para que el aprendizaje del lenguaje de signos pueda llevarse a cabo en centros de integración de infantil y primaria y el tema de la sobredotación intelectual. Viendo las investigaciones que se han realizado a lo largo de los 14 años, se aprecian cambios en la filosofía que las ha movido; de alguna forma los investigadores se han ido situando en la vanguardia del movimiento de integración que se ha introducido en España. En las teorías que sustentan las investigaciones se observa una tendencia hacia modelos explicativos de tipo ecológico, ya no se atiende en exclusiva a la persona con discapacidad, sino que se analiza su entorno, y se buscan en él los apoyos necesarios. Asimismo, se observan algunas carencias importantes, como la apuntada anteriormente de la formación del profesorado. También se destaca las pocas investigaciones que tengan como finalidad la elaboración de diferentes programas de intervención, especialmente si se tiene en cuenta que la integración de los alumnos con necesidades especiales dentro del aula ordinaria implica la elaboración de adaptaciones y de programas específicos para estos alumnos. A continuación, se exponen las tendencias que, según Cardona (1992), deberían seguir las investigaciones en el futuro dentro del ámbito de la atención a las necesidades educativas especiales. Estos estudios deberían, por una parte, orientarse a la toma de decisiones para diseñar y establecer programas, y, por otra, determinar los efectos psicopedagógicos de la integración, así como analizar las actitudes docentes y las exigencias de 217

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

formación necesarias para poder dar una adecuada atención a la diversidad. Estos temas están marcados por la necesidad de que la investigación vaya ofreciendo nuevas posiblidades y apoyos a los avances que se van dando en el ámbito de la práctica educativa. Teniendo en cuenta que en la actualidad la integración puede realizarse desde los primeros años de vida, es interesante la posibilidad que se presenta de atender a “nuevas” necesidades educativas especiales que surjan, no porque sean nuevas, sino porque su aparición dentro del ámbito escolar hace que se las empiece a tener en cuenta y se vea la necesidad de intervenir sobre ellas. La atención a estas necesidades educativas especiales, en los primeros niveles de escolarización, va a ser un nuevo reto en el futuro al que la investigación tendrá que dar respuesta. Otro ámbito importante en el que habría que trabajar es el de la atención de las familias de estos alumnos. Su participación en el proceso de integración, así como en los programas que se puedan llevar a cabo con estos alumnos, es muy importante. Sería deseable que la investigación en educación especial tuviera sus repercusiones en la práctica escolar de los centros y que sirviera para orientar el desarrollo de programas concretos. para ello, cada vez va a ser más necesaria la participación de los padres. El interés creciente en las sociedades occidentales por favorecer la calidad de vida de las personas con alguna discapacidad ha tenido también su reflejo dentro del ámbito educativo. De alguna manera, se ha llegado a un momento en la práctica docente en el cual se empieza a entender que la calidad en la educación pasa también por un trato más respetuoso y menos discriminador de los alumnos con discapacidades y por una mayor tolerancia de las diferencias individuales.

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Nº 5 –3 (1), pp. 97-112.

10.

Investigación sobre las necesidades educativas especiales: ¿qué y cómo investigar en Educación Especial? Antonio Rodríguez Fuentes

Resumen El discurso que sigue pretende ubicar y orientar la investigación en un campo de sobrada tradición teórica y especialmente práctica: la Educación Especial (EE), pero con una desproporcionada investigación y metainvestigación. Tal desproporción puede argumentarse, entre otras, debido a la falta de unanimidad en los criterios o enfoques de investigación: positivista, interpretativo y crítico. Es urgente que, como ya ha acontecido en otros terrenos de las ciencias sociales y humanas, se acepte la diversidad de enfoques o emerja un enfoque comprensivo global que integre todas las perspectivas o modos de ver e investigar la realidad. Diversidad de enfoques o globalidad de uno emergente que se justifica debido a la complejidad inherente al objeto de su estudio: la atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.). Ello no implica sólo analizar a tales alumnos sino también los recursos humanos, espaciales, materiales, tecnológicos y funcionales, así como las relaciones que se establezcan entre ellos y entre los contextos escolares, familiares y sociales.

Palabras Clave: Investigación en Educación Especial, Tópicos de investigación en Educación Especial , Enfoques de investigación en Educación Especial , Metodología de investigación en Educación Especial.

219

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Introducción Si nos preguntasen acerca de los objetivos de la investigación en Educación Especial (E.E.) quizá podríamos responder en sentido genérico que pretende mejorar la atención educativa a aquellos alumnos que tienen necesidades educativas específicas (n.e.e.). Pero éste es un objetivo teleológico que exige fragmentarse o del que derivar multitud de objetivos o sub-objetivos operativos, susceptibles además de sucesivas subdivisiones. En fin, dos o más investigadores estarían de acuerdo, en principio, con la formulación del objetivo anterior, pero presumiblemente distarían de estarlo al profundizar en él, al ahondar en cuestiones concretas sobre esa optimización ontológica del individuo con n.e.e. (consecuencia de la mejora de su intervención global y la estimulación de su desarrollo); empezando por los posibles “clientes” de E.E. y por sus modalidades de atención y pasando por la dotación y organización de recursos tecnológicos, humanos, materiales, espaciales, funcionales, didácticos y económicos.

La disparidad de opiniones, impresiones e incluso metodologías de indagación (por supuesto, positivas por su carácter enriquecedor) no ha de sorprender a ningún investigador que conozca la complejidad del hecho investigado: la amplitud de campo de la E.E. y el abigarrado grupo de alumnos con n.e.e. Ahora bien, tampoco ha ayudado a homogeneizar criterios el recorrido histórico de la investigación en este terreno, quizá tan breve como extenso, no exento de circunstancias colaterales que agravan la polémica. Ejemplo por excelencia de ello es la indefinición de la ciencia (ciencias naturales vs sociales y humanas) que se resistía hasta hace poco a incluir a muchas disciplinas –entre ellas la E.E.- dentro del conocimiento científico, y el predominio paradigmático -ligada a la polémica anterior-, que hoy parece superado, dando paso a la coexistencia simultánea de distintos enfoques, que resulta aceptada y acertada.

Por tanto, para dilucidar los conceptos directamente vinculados con nuestro campo de estudio se hace ineludible un breve repaso o análisis retrospectivo, por varios argumentos: •

Quien olvida su historia está condenado a repetirla. Como quiera que en nuestra disciplina no queremos repetir sino avanzar, en todo caso profundizando pero no reiterando aspectos, debemos conocer qué se ha investigado y cómo se ha hecho. En mi opinión, ésta es la razón por la cual los estudios de réplica (de otros estudios) no gozan de buena acogida, es más, encuentran cierto desdén entre la comunidad de investigadores. Ahora bien, no comparto dicha impresión por tratarse éstos de esfuerzos loables de refutación o

220

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

corroboración

de

investigaciones,

teorías,

secuencias,

…

cuyo

objetivo

es

la

generalización, aspecto que ha primado desde siempre en la investigación: comprobación o refutación de hipótesis (Chalmers, 1984). •

Conocer de dónde viene cada aspecto pretérito nos permite o facilita saber hacía dónde va y cuáles son sus propósitos inmediatos. Ortega y Gasset nos lo dejó bien claro: “la sustancia del hombre es su historia, todo comportamiento antihistórico adquiere en él un carácter de suicidio”. No en vano, la tradición de investigación, de contextos y/o investigadores, determinan en gran medida los resultados que van a obtenerse, aunque obviamente no puedan inferirse el sentido de los mismos. En definitiva, pocas cosas sorprenden al investigador en el campo de la educación, a diferencia de lo que presumiblemente pueda ocurrir en otros campos como la medicina, en la cual tratamientos que se piensan pueden contrarrestar o paliar síntomas de determinadas patologías terminan mejorando otras, o bien perjudicando más que remediando (efectos secundarios colaterales). Quizá nunca se dé un caso en investigación educativa similar a lo que le aconteció al famoso Cristóbal Colón, que, en su intención de descubrir una ruta alternativa de las especias -hacia la India-, se topa con el inmenso continente americano. Carbonell (2004, p. 5) lo expresa sin ambages: “Estamos siempre reelaborando, reorganizando, reinventando a partir de lo ya conocido. No nos engañemos: al menos en Pedagogía, se inventa muy poco”.

•

Ahora bien, la memoria cuando se activa y se estudia contiene más semillas de futuro que restos del pasado. Así que nuevos tópicos de investigación surgirán del recuerdo de las contribuciones de nuestros investigadores ancestrales. Ello no implica anclarse en el pasado, lo cual resultaría contraproducente porque la sociedad cambia y, con ella, las necesidades de investigación. Sí implica un compromiso con él, tenerlo presente y actualizarlo en cada investigación. Esa es, por tanto, la justificación de que toda investigación ha de comenzar con una intensa y extensa revisión bibliográfica. Dicen que la historia es cíclica, aunque personalmente pienso que lo es pero no siempre describe la misma órbita. En cualquier caso, el investigador que desconozca la actividad que le ha precedido, puede correr el peligro de quedar des-orbitado. El carácter inédito que ha de caracterizar a la investigación puntera requiere conocer las investigaciones tradicionales, que podremos intuir tras conocer los enfoques de investigación.

Tras el breve recorrido histórico y de sus técnicas de investigación estaremos en condiciones de poder avanzar en la disciplina de EE. Evidentemente, además se requiere una

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

actitud valiente y perseverante inherente en todo investigador, teniendo siempre presente que el que tropieza y no cae adelanta camino. Hay que ser osados para afrontar nuevos retos pero eso no supone lanzarse al vacío, sin saber que es el vacío, es decir hay que lanzarse a la ciencia conociéndola. Valga como símil que todo investigador ante un terreno movedizo ha de intentar esquivarlo, saltarlo, construir un puente o artilugio que le permita salvarlo y no retroceder. El infame investigador o pseudo-investigador tentaría la suerte de andar sobre ese terreno con la esperanza de no hundirse, aun sabiendo o peor aún desconociendo que otros ya se hundieron en él. De ahí la generalización de uno de los dichos del refranero español que goza de elevada credibilidad: “el hombre es el único animal que tropieza dos veces con la misma piedra”. El investigador no, el buen investigador se encontrará con distintas barreras y ese ensayo y error será el que, al igual que el acierto, produzca avance científico. En todo caso, preferible resulta arrepentirse dignamente de un itinerario emprendido, aunque ello implique desandar el camino (aunque nunca resulta tan estéril la labor investigadora), es decir, lamentar algo que hayamos hecho que algo que dejamos de hacer, no por inocurrencia sino por cobardía.

Tanto los tópicos de investigación como las metodologías de investigación han estado notablemente vinculados con los paradigmas. Por ello, el discurso que sigue ha de ser ineludiblemente una concreción de los paradigmas conceptuales y de investigación y su acogida en el campo específico de la EE, por parte de la comunidad de investigadores de este campo. De ahí que se vertebre el discurso en función de los distintos paradigmas que han existido y coexistido a lo largo de la historia.

La investigación en EE en el enfoque funcionalista

Éste es el marco tradicional de la investigación. Es conocido como funcionalista, positivista,

técnico-burocrático,

empírico-analítico,

tecnológico,

racional,

eficientista,

…

Desde este paradigma se concibe la investigación como una actividad universal, cuantificable, objetiva, desinteresada y aséptica, por no hallarse contaminada por los valores, creencias, supuestos, prejuicios, conocimientos y posturas del investigador. Se trata de la concepción más tradicional de la Ciencia, muy vinculada a los presupuestos de las ciencias naturales, como la física por excelencia. Los pilares teóricos que subyacen en la investigación positivista provienen de la psicología conductista, concretamente el análisis aplicado a la conducta.

222

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

De esta manera, se procura equiparar la investigación en el aula escolar con la investigación de laboratorio. Empresa ardua pues ello exige controlar totalmente el amplio abanico de variables en el aula, percibidas como extrañas, mediadoras y/o intervinientes, responsables de la diferencia entre ellas. En realidad, los seguidores de este enfoque no muestran esta preocupación o bien le restan importancia, por considerarlas controlables y poco determinantes en el acto didáctico (proceso de enseñanza-aprendizaje). En definitiva, la investigación desde este enfoque se erige como una tarea difícil que requiere gran destreza y habilidad investigadora para mantener la objetividad y hacer un uso adecuado de los instrumentos de investigación e interpretar los datos numéricos obtenidos.

Diversos han sido los métodos empleados en este enfoque; parafraseando a Salvador Mata (2001) han primado los siguientes: •

Método experimental, que se constituye el método funcionalista por excelencia: el más utilizado y valorado. Su esencia radica en la utilización del diseño experimental pretest-postest, por tanto, a través de la aplicación de test, escalas de estimación, cuestionarios, ... (Buendía, Colás y Hernández, 1997)

•

Análisis de casos, consistente en profundizar en el estudio de individuos concretos, mediante el diseño de caso aleatorio único. Resulta pertinente por las peculiaridades o diferencias entre distintos grupos con n.e.e.

•

Método longitudinal, que consiste en realizar un seguimiento temporal longitudinal, como indica su nombre, en el estudio de un aspecto concreto. Éste ha sido el menos utilizado en EE.

Con respecto a las técnicas de análisis de datos se utilizan, con exclusividad, los análisis estrictamente cuantitativos, materializados en análisis correlacionales para descubrir la relación entre dos o más variables y los cuasi-experimentales, cuyo propósito es cuantificar la incidencia de una/s variable/s determinada/s (variable/s independiente/s) en otra/s (variable/s dependiente/s).

Por último, los temas de investigación que han primado en este enfoque principalmente tienen que ver con la efectividad de una intervención determinada (que desde esta visión se conoce como tratamiento) para optimizar algunas capacidades cognitivas, afectivas, motivacionales, sociales, profesionales y académicas, a través de la adquisición, o en su caso modificación, de conductas observables y mensurables. En efecto, han proliferado

223

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

dentro de los menesteres de los investigadores de este enfoque el diseño y evaluación de diferentes programas o tratamientos de optimización de alguna/s capacidad/es en los ámbitos aludidos. Estos programas tratan de superar “discapacidades de aprendizaje” en general – asociadas a alguna deficiencia, disfunción o dificultad- o bien en algún área específica – como las matemáticas-.

También tratan de ofrecer una explicación causal de las discapacidades de aprendizaje, procurando dilucidar la etiología de la misma y posibles factores concomitantes. Como complemento a ello, se intenta escudriñar las distintas clasificaciones de alumnos que adolecen de discapacidades, así como las técnicas apropiadas para su diagnóstico e intervención.

Otros aspectos que han sido objeto de investigación en este panorama han sido los siguientes (Salvador Mata, 2001): •

Transferencia y persistencia de la conducta adquirida.

•

Conductas influyentes en la académica.

•

Incidencia de determinadas habilidades en el rendimiento académico.

•

Efectividad de la implicación del alumno en el aprendizaje.

La valoración de este enfoque desde nuestro campo de investigación no ha sido muy positiva y quizá no hace justicia a la ingente cantidad de trabajos en este enfoque, si bien la trascendencia práctica de los resultados no ha sido proporcional con la resolución de problemas en la práctica (Salvador Mata, 1999). Lo peor es que desde los postulados radicales de este paradigma nuestro campo de estudio difícilmente podría considerarse como científico, dada la inviabilidad e inoportunidad de utilizar en él exclusivamente el método experimental con fines de generalización de hechos.

La investigación en EE en el enfoque interpretativo

Precisamente como crítica y contrapartida al enfoque anterior y como intento de superación de los planteamientos filosóficos ancestrales que, desde ese enfoque, han proclamado la falta de cientificidad de aquellas disciplinas que no puedan servirse del método empírico-cuantitativo,

surge

este

paradigma

conocido

como

interpretativo,

simbólico,

224

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

etnográfico,

descriptivo,

fenomenológico,

ecológico,

antropológico,

hermenéutico

o

combinaciones de los anteriores.

Entre los rasgos característicos de este paradigma en EE podemos aludir su preocupación por descubrir el significado que atribuyen los individuos a los hechos y a su propia discapacidad, así como el énfasis en los detalles quizá superficiales y de poca importancia, a priori. Frente a la técnica del muestreo aleatorio cuantitativo y a las pretensiones de generalizar leyes del enfoque anterior, en este enfoque se acepta además como científicamente legítimo la elección intencionada de los sujetos de investigación (por su deficiencia, situación, disponibilidad, etc) a través del estudio de casos, caracterizado precisamente por esa selección intencionada (Buendía, Colás y Hernández, 1997); siendo menos importante la cantidad de individuos investigados que la profundidad de análisis del corpus. Y ello porque su preocupación ha sido la comprensión, explicación y optimización de ese caso, por encima de la posible generalización, sin que este nuevo proceder deje de ser concebido como científico.

Esta metodología cualitativa se realiza a través de la investigación-acción y la investigación cualitativa-interpretativa o descriptiva. Sobre los métodos apropiados para hacer posible este tipo de indagación caben resaltar los siguientes: •

Observación participante, en la cual, como indica su nombre, el investigador no tiene que ser modélicamente objetivo, como se pensaba hasta entonces, sino que de hecho participa en el contexto investigado a la vez que lo investiga.

•

Observación etnográfica, que, más radical que la anterior, apuesta por compartir las creencias, el contexto, los valores, las necesidades y las percepciones de la situación de investigación, pues sólo así se obtendrá una información abundante y válida para modificar su realidad, convencidos de la imposibilidad de conocer este contexto desde una observación externa pretendidamente objetiva de escasa funcionalidad.

•

Entrevista, siempre que ésta sea abierta o semi-estructurada y en profundidad, frente a la entrevista rígidamente estructurada y cerrada más parecida a un cuestionario o test de aplicación oral. La entrevista se enmarca dentro de la investigación narrativa descriptiva.

225

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

•

Análisis de material, esto es, diarios, “método de carpetas”, trabajos escolares, fotografías, registros audiovisuales, que se recogen a propósito de la investigación o con fines evaluativos (de rendimiento académico y escolar).

En cuanto a las técnicas de análisis de los datos obtenidos éstas serán eminentemente cualitativas, principalmente basadas en el análisis de contenido. Ahora bien, también se pueden y deben utilizar análisis matemáticos, pues no existe ni se recomienda la exclusividad de técnicas de análisis de datos para uno u otro enfoque. Dicho de otro modo, las técnicas de análisis no son propiedad de los enfoques, sino que están al servicio de ellos (no de él). Serán los objetivos de la investigación y los propios datos recogidos los que determinarán la utilización de unas u otras, amén de evidentemente la habilidad, formación y actitud del investigador.

Las áreas de trabajo que se han desarrollado desde este paradigma se vinculan con la interpretación de las discapacidades, poniendo “el acento en la comprensión de lo que significa ser discapacitado en la sociedad y espolea a los profesionales a escuchar la voz de aquellos a quienes dicen servir” (Salvador Mata, 1999, p. 29). Esto es, cómo perciben los alumnos y los profesionales de la educación la discapacidad y las disfunciones en el aprendizaje, así como su propia competencia, actuación, éxitos, retos profesionales y necesidades de formación y de recursos humanos, materiales y espaciales para la intervención con alumnos con n.e.e.

De otra parte, se han realizado otro grupo de investigaciones relacionadas con la interpretación y transformación de la práctica. En esta línea, como propuestas de mejora didáctica para la atención a alumnos con n.e.e. se han diseñado e implementado técnicas de enseñanza como la enseñanza de estrategias a los alumnos, cuya concreción por excelencia es el “aprender a aprender”; y la enseñanza mediada, mediación que se realiza entre los contenidos de aprendizaje y la estructura cognitiva del aprendiz, que engloba al menos los conocimientos previamente adquiridos y la estrategias cognitivas desarrolladas.

Para estudios englobados en los tópicos anteriores se sirven de las informaciones del propio alumno investigado, de los padres, de los docentes y del contexto, amén de los datos recogidos por el propio investigador (estrategia exclusiva en el enfoque funcionalista).

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Fácilmente se percibe una buena acogida de este enfoque entre los investigadores de disciplinas sociales y humanas que reclaman su carácter científico, tras la casi exclusión o marginación de éstas desde postulados del paradigma anterior. Guerrero López (2001, pp. 6973) lo explicita de la siguiente manera: “Existe desde mi punto de vista, una identificación en la racionalidad científica (funcionalista) de que sólo aquello que viene envuelto de la “liturgia” numérica es ciencia y todo lo demás son otras formas de conocimiento “inferior”. (…). Sin embargo me preocupa más, no obstante que la EE no asuma la posibilidad de ser ciencia-no lógica, pero ciencia al fin y al cabo desde el punto de vista epistemológico, y, en coherencia con esa premisa, sentirse orgullosa y no tener complejos respectos a las ciencias-lógicas, por el hecho de investigar no sólo de forma cuantitativa sino también interpretativa o etnográfica-cualitativa. (…) es muy difícil el enunciado de leyes generales, pero no por eso la EE deja de ser científica. (…) yo distinguiría entre disciplinas

lógico-epistemológicas,

epistemológicas

y

mágicas

(…).

Las

epistemológicas serían aquellas disciplinas que tienen un método de investigación riguroso, pero con unas “reglas del juego” (criterios de credibilidad) coherentes con sus finalidades (estudio del hombre, no del objeto), con un gran nivel en cuanto a factores sociológicos de la ciencia (publicaciones, congresos, especialidades, campos de estudio, etc…)”.

Sin embargo, los resultados no hablan por sí solos. Frente a la proliferación de estudios y resultados de investigación del enfoque positivista se presentan en el interpretativo tímidas aportaciones con limitada trascendencia y funcionalidad para la EE. Algunos autores (Salvador Mata, 1999) aun valorando positivamente esta nueva visión de la investigación educativa, advierten del riesgo que puede devenir radicalizar la subjetividad del investigador e investigado.

La investigación en EE en el enfoque socio-crítico

Obligado es comenzar advirtiendo que si ya en los anteriores paradigmas las posiciones de los diferentes investigadores que han dedicado sus loables esfuerzos a cada visión de la realidad educativa distaba mucho de ser idéntica (entre los seguidores o partidarios de un enfoque determinado), la distancia incrementa en este último paradigma

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representativo. Esto no resulta negativo, al contrario, la variedad posicional enriquece la labor investigadora y sus resultados.

Investigadores de reconocido prestigio han aportado este dato sobre la heterogeneidad de perspectivas socio-críticas. Valga como ilustración las reflexiones de García Pastor (2001) y de Salvador Mata (1999). La primera autora acierta al titular una de sus contribuciones “Perspectivas críticas en Educación Especial”, título suficientemente sugerente sobre la diversidad. El segundo, precisamente presenta una taxonomía clarificadora sobre el enfoque crítico, vertebrándolo en enfoque estructuralista radical y humanista radical, clasificación que recoge de otros autores que la han defendido en otros contextos foráneos (Burrell y Morgan, 1979).

En cualquier caso, y en contraposición radical con el primero de los enfoques, todos los representantes de éste coinciden en afirmar que la actividad investigadora sí resulta inevitablemte influenciada por el contexto social, político y económico; tanto más cuanto es el investigador quien la realiza, persona también marcada por las estructuras aludidas.

De esta manera, el aula escolar, lejos de ser una situación controlable y neutra (aula laboratorio, como señalaba el paradigma positivista) se concibe como una estructura representativa de la sociedad (con los distintos estamentos sociales, valores, principios, expectativas …). El centro escolar es una institución al servicio de la sociedad y, por ende, al servicio de los intereses de las instituciones o poderes públicos que dominan esa sociedad y que quieren seguir haciéndolo, para lo cual se aseguran de transmitir el status quo. En este contexto, la EE responde a presupuestos económicos, políticos y de control social, procurando reproducir la sociedad establecida, manteniéndose de tal suerte el poder establecido.

La discapacidad es un término aberrante que se trata de evitar porque hace alusión a características intrínsecas al alumno, tanto más cuanto las dificultades de aprendizaje o n.e.e. se conciben como el fracaso de la sociedad y otros estamentos en la intervención educativa (y no como la falta de capacidad del alumno). Fracaso que han tratado de eludir los centros y las administraciones competentes exaltando la limitación o dificultad inherente en los alumnos consecuencia de su déficit, desdeñando sus características intrínsecas reales, haciendo total y únicamente responsable al alumno, aspecto que queda patente con el empleo indiscriminado de las criticadas etiquetas que:

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“(…) los sitúa indefectiblemente en el terreno de lo desviado, anormal, asumiendo todo lo negativo asociado a esta situación. (…) las etiquetas no eran tan neutras como se pretendía, sino que (…) cuando al sujeto de le asigna una etiqueta, tiene un poder esencializante, el sujeto deja de ser el mismo para ser lo que considera la propia etiqueta que debe ser” (García Pastor, 2001, p. 87).

Con este panorama, la única metodología viable de investigación desde este paradigma es la investigación-acción.

Si ha quedado claro que este enfoque propugna que el alumno no es responsable directo del fracaso educativo, las cuestiones a escudriñar serán, por tanto, aquellas que se consideren responsables y que la investigación trata de optimizar. Y éstas serán las estructuras políticas (con todas sus instituciones adláteres, como en nuestro caso la escuela), sociales y económicas.

Ahora bien, un punto en común con respecto a la investigación positivista es la dificultad inherente a esta actividad, porque requiere una liberación del investigador de aquellas ataduras sociales y políticas que pudieran contaminar la investigación. La diferencia esencial, por tanto, es que ante la dificultad de controlar todas las variables extrañas del enfoque tradicional (funcionalista) ahora se demanda la liberación del propio investigador, la emancipación para no enturbiar con sus prejuicios, valores, y presupuestos la investigación. Emancipación que no sólo se reclama para el investigador sino también para los resultados de la misma, así como para el docente y los propios discentes, en los que ha de revertir las consecuencias de la investigación.

A modo de conclusión

Una vez conocidas las aportaciones y planteamientos más relevantes de cada uno de los enfoques así como las críticas vertidas contra ellos, es decir una vez que conocemos el pasado, más o menos inmediato, de nuestra actividad investigadora estamos en condiciones de avanzar en el presente y hacer una apuesta de futuro. Éste es el propósito de este apartado.

El análisis crítico de las anteriores perspectivas de indagación advierte de las lagunas de cada uno de los enfoques y de la potencialidad de los mismos. Es más, profundizando en

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esta reflexión podemos descubrir, también fácilmente, que las lagunas de cada uno de ellos son cubiertas por los demás (de la crítica de unos surgen los otros). Sin embargo, ninguno de ellos exalta los aciertos de los demás.

En este momento, la lógica del discurso es diferente, la perspectiva crítica constructiva nos hará percibir que todos ellos tienen sus aciertos (potencialidades) y sus errores (lagunas). Tanto unos como otros son positivos porque lejos de la perspectiva distanciadora de los distintos enfoques descritos, podemos cambiar el discurso para acercarlos y considerar esos aciertos de unos y otros, que a su vez cubren los errores. A modo de selección nacional deportiva (fútbol o cualquier otra actividad deportiva), integraríamos lo mejor, en ese momento y para ese objetivo/s de investigación (a juicio del seleccionador nacional, en nuestro caso del investigador), para obtener los mejores resultados deportivos (ahora de investigación) combinando para ello técnicas y estrategias diferentes vinculadas a lo largo de la historia a un paradigma exclusivo determinado.

Este es el discurso que se aprecia recientemente en algunos investigadores aún con cierta timidez, aunque la acogida de esta perspectiva integradora está siendo positiva en general. Otros, sin embargo, ya han bautizado esta incipiente visión como paradigma emergente,

integrador,

holístico,

comprensivo,

ecológico

o

contextual,

convencidos

absolutamente de su bondad. En definitiva, su fundamento teórico consiste en la complementariedad de los enfoques y conceptos anteriores, extrayendo lo realmente interesante de los mismos, la mejor manera de recordar y considerar los enfoques anteriores, el mejor homenaje, a mi juicio, a los esfuerzos de nuestros compañeros antepasados.

Cualquier esfuerzo de investigación de relevancia actual en el terreno de la EE tiene cabida dentro de este enfoque. Valgan como ilustraciones los tópicos siguientes: •

Modalidades de escolarización apropiadas para alumnos con n.e.e., cotejando la adquisición de conocimientos académicos pero también el desarrollo integral del individuo (socialización, habilidades de autonomía, etc).

•

Recursos humanos apropiados para la atención a la diversidad (profesores especialistas versus generalistas) sin obviar, además de esta formación inicial, la formación permanente del profesorado (necesidades docentes).

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•

Recursos materiales y didácticos más apropiados para el trabajo en EE, espoleando la elaboración propia de los mismos a partir de los conocimientos previos y especialmente de las necesidades, motivaciones y aficiones de los alumnos.

•

Recursos tecnológicos y sus adaptaciones necesarias para cada uno de los alumnos con n.e.e., y la manera más adecuada de integrar con eficacia (uso funcional) estos recursos en el aula.

•

Adquisición y generalización de conductas socialmente aceptadas, en detrimento de la manifestación de otras conductas, gestos y posturas no apropiadas.

•

Desarrollo de habilidades básicas de autonomía e independencia, cuidado e higiene personal, vestido, relaciones sociales, …

•

Desarrollo de habilidades académicas, en la medida que nuestros alumnos muestren capacidades apropiadas para aprehenderlas.

•

Identificación de las n.e.e. comunes en los distintos grupos de alumnos que comparten la misma patología, detectando también otras n.e.e. individuales; justificando la necesidad de la evaluación psicopedagógica personalizada.

•

Propuestas o pautas de intervención apropiadas para determinados grupos de alumnos, que serán útiles para la elaboración de programas de intervención.

•

Elaboración e implementación de programas específicos para detectar su eficacia para desarrollar determinadas habilidades en algunos alumnos.

Esta enumeración podría seguir extendiéndose más de lo permitido por los preceptos de este formato, aunque realmente los esfuerzos de los investigadores no pueden ser canalizados desde instancias externas sino que han de surgir de la reflexión sobre la práctica o sobre las motivaciones intrínsecas de cada uno. La actividad investigadora requiere saber, poder y querer. Con respecto al saber, no dudo de la buena formación que generalmente caracteriza a los investigadores actuales, y espero que este discurso contribuya a ella. En cuanto al poder, a menudo los recursos y las posibilidades de acceder a la realidad del aula no facilitan la tarea sino más bien al contrario. Por último, el querer es el que interesa en este momento: el investigador ha de sentirse motivado y satisfecho plenamente con su línea de investigación para garantizar cierta continuidad y perpetuidad. Animo por tanto a los investigadores en EE a reflexionar, una vez leído este texto, sobre el interrogante integrado en el título: ¿qué y cómo investigar (yo) en EE?

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Referencias Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1997). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill. Burrell, G. y Morgan, G. (1979). Sociological paradigms and organizacional análisis. London: Heineman. Carbonell, J. (2004). La memoria, arma de futuro. En AA.VV (Comp.): Pedagogías del siglo XX (pp. 5-12). Barcelona: CISSPRAXIS. Chalmers, A.F. (1984). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI. García Pastor, C. (2001). Perspectivas críticas en Educación Especial. En F. Salvador Mata (Coord): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales (Vol. I) (págs. 83-101). Málaga: Aljibe. Guerrero López, J.F. (2001). El enfoque interpretativo en Educación Especial. En F. Salvador Mata (Coord): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales (Vol. I) (pp. 65-81). Málaga: Aljibe. Salvador Mata, F. (1999): Didáctica de la Educación Especial. Málaga: Aljibe. Salvador Mata, F. (2001): Educación Especial (Enfoques conceptuales y de investigación). Granada: Grupo Editorial Universitario.

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11. Investigación sobre integración: U na aproximación cualitativa CARMEN GARCÍA PASTOR Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar UNIVERSIDAD DE SEVILLA

INTRODUCCIÓN Este trabajo es una síntesis de lo expuesto en el III Curso de Extensión Universitaria Didáctica celebrado en la Escuela de Formación del Profesorado de Cádiz. En aquella ocasión, como ahora, no pretendíamos hablar sobre métodos de investigación, para lo cual el curso contaba con profesores expertos en el tema, sino exponer cómo o por qué estábamos utilizando una aproximación cualitativa en nuestros trabajos sobre integración de niños deficientes en centros ordinarios de enseñanza. En primer lugar, revisaremos algunos problemas encontrados en las investigaciones dentro del ámbito de la educación especial. En segundo lugar, trataremos de explicar en qué sentido una aproximación cualitativa supone para nosotros una vía prometedora para la investigación futura en educación especial. Nuestro tercer apartado se refiere al marco teórico dentro del cual se desarrolla nuestro trabajo en la actualidad, algunos ejemplos de éste se presentan en el cuarto y último apartado.

1. DIFICULTADES DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL La búsqueda de procedimientos adecuados a los objetivos que pretende conseguir la investigación, es una condición necesaria para el pro-

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greso en cualquier ámbito de conocimiento. Son las dificultades las que nos hacen recapacitar sobre los pasos dados y buscar alternativas. Así, en el ámbito de la educación especial intentamos hoy revisar ese pasado inmediato en el que la investigación no ha arrojado los resultados esperados. Es cierto que ello no sólo puede cifrarse en dificultades de orden metodológico, en la investigación en este ámbito han existido también problemas de fondo; entre ellos, como señalaron Blake y Williams (1986), el de la extrema discrepancia entre los ideales de los teóricos y las realidades de los prácticos de la investigación. A nivel teórico, los sociólogos de la educación especial han explicado la relatividad de las definiciones y categorías utilizadas para organizar el ámbito de la educación especial. Si bien, en principio, estas finiciones y categorizaciones pretendían, como en otros ámbitos de conocimiento, identificar el objeto (sujeto) de estudio, marcando las diferencias que caracterizan cada categoría, esta pretendida clasificación de sujetos se ha mostrado, además de problemática, poco útil. Problemática, porque los criterios utilizados para definir y clasificar están contaminados socialmente, cambian de una sociedad a otra y de un momento a otro en la misma sociedad. Poco útil, porque tales clasificaciones de sujetos ha llevado al establecimiento de programas categóricos hoy considerados poco eficaces para ofrecer un ambiente poco restrictivo que brinde al niño las mayores oportunidades de aprendizaje (cfr. Wang, Reynolds y Walberg, 1986). Desde diferentes perspectivas los sociólogos de la educación especial mantienen hoy que la incapacidad es un constructo socialmente creado y socialmente mantenido (Bogdan, 1986; Carrier, 1986; Gelb y Mikozawa, 1986). En otras palabras, tenemos problemas importantes para identificar a los sujetos que conforman las muestras de las investigaciones y, por tanto, tenemos serias dificultades para hacer inferencias sobre los resultados de las mismas. Estas dificultades se hacen patentes cuando el objetivo de la investigación es comparar programas educativos por medio de diseños inter-grupo que requieren una gran homogeneidad entre grupo o tratamiento para establecer la comparación. Hecho que se agrava porque cada niño deficiente suele tener un programa educativo específico. En algunas investigaciones realizadas para evaluar el rendimiento de los alumnos deficientes comparando aulas integradas y aulas específicas, se ha podido comprobar cómo en las pruebas que trataban de caracterizar la muestra, sujetos integrados y no integrados obtenían 234

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puntuaciones similares. La variabilidad en los sujetos asignados a cada grupo (integrado, específico, normal) lleva a preguntarse por los criterios reales que se están utilizando para asignar los sujetos a determinados grupos: ¿es por sus características, o por las características de los tratamientos que han recibido hasta entonces? Algunas de las respuestas para salvar estos problemas han sido: -La definición empírica de subgrupos (por descriptores o rasgos). -La definición racional de subgrupos (utilizando una taxonomía sistemática). -El cluster análisis. Junto a los problemas relativos a la identificación de la muestra se han de situar los problemas de instrumentalización y documentación de las investigaciones: «Para investigadores o evaluadores, a menudo, la selección de instrumentos para medir variables dependientes e independientes está cargada de problemas tales como el hecho de que pocos instrumentos hayan sido estandarizados para niños deficientes; ocasionando que la selección no se ajuste al criterio estadístico o psícométrico de adecuación de los tests», (MacMillan, Keogh y Jones, 1986, p. 702). La mayoría de estos tests exigen de los sujetos, habilidades perceptivas o lingüísticas que no poseen debido al déficit que padecen (p. e. en los déficits sensoriales, en trastornos del aprendizaje, etc.). Además de los problemas de instrumentalización, pero sin duda en relación con él, los investigadores aluden a la falta de respuesta de los políticos cuando se trata de financiar investigacio11es en este ámbito, por tanto, dirigida a poblaciones muy limitadas en cuanto al número de sujetos. El argumento coste-beneficio se suele utilizar con demasiada frecuencia para no financiar estas investigaciones que parecen esotéricas. Estas dificultades nos han llevado a plantear nuevas formas de abordar la investigación en educación especial, partiendo de un supuesto fundamental: nuestras investigaciones se centran en las posibilidades de aprendizaje y en el estudio de las condiciones óptimas para que éstas se den, por lo que nos movemos en las mismas coordenadas de toda investigación sobre la enseñanza y tenemos, en este sentido, los mismos problemas y aspiraciones de superarlos. En estos momentos de cambios y replanteamientos en nuestro ámbito optamos por programas de investigación sobre la enseñanza, que 235

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

pueden dar respuesta a las dificultades que han caracterizado las mvestigaciones en nuestro pasado inmediado.

2. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA COMO ALTERNATIVA METODOLÓGICA Mientras los problemas de metodología parecen que encuentran algunas soluciones para paliar las dificultades a las que hemos hecho alusión, los problemas de fondo hacen que se busquen nuevos procedimientos que se ajusten a la necesidad de una comprensión más profunda de la compl~jidad de los fenómenos educativos. Tal y como se plantea en la educación general, el interés de los investigadores por los procesos de enseñanza más que por los productos de la misma, hace que variables corno el «clima>} en el que se desarrollan tales procesos cobren una importancia fundamental; igualmente interesan las mediaciones que se producen en estos procesos y, en este sentido, asistimos al desarrollo de paradigmas mediacionales que centran su atención tanto en los procesos mentales de los profesores como de los alumnos. Los paradigmas mediacionales y ecológicos se ofrecen así corno alternativas que pretenden profundizar en la comprensión de la complejidad de los procesos que se desarrollan en la práctica educativa. En el ámbito de la educación especial, en el que las investigaciones centradas en la interacción aptitud-tratamíento habían alcanzado un amplio desarrollo, pareciendo encontrar en la «enseñanza con diagnóstico prescriptivm> la solución a muchos de los problemas de individualización y adaptación de la enseñanza, se empieza a criticar las limitaciones de este modelo que no toman en cuenta otro tipo de interacciones corno lás sociales, fundamentales para evaluar los procesos de integración. En esta línea coincidimos en un interés común por afrontar los problemas de enseñanza desde otra perspectiva. Se entiende así que comprender los procesos es un estadio de la investigación que puede proporcionar orientaciones para la mejora de la enseñanza (Berliner, 1986). Esto supone, desde el ámbito de la educación especial, liberarnos de la falacia según la cual un ajuste y rendimiento pobres en la escuela es atribuible solamente a las características del alumno más que a la calidad del aprendizaje (Wang, Reynolds y Walberg, 1986). Los investigadores, al afrontar su trabajo desde esta perspectiva han de buscar nuevos procedimientos. Los datos que pueden llevarles a una mayor comprensión no son los datos «duros~ que corresponden a las características de los tratamientos estadísticos de las variables. Son 236

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

datos ((blandos)) que encuentran signiflcado en el contexto particular en el que emergen, en donde se irán generando las hipótesis de trabajo. Utilizarán el lenguaje con el que se expresan los hechos, las relaciones y significados, de tal manera que la identificación capte tanto aspectos comunes a otros contextos como aquellos considerados particulares o idiosincráticos. La selección de la muestra suele hacerse, de no ser exhaustiva, por cuotas, por redes o seleccionando casos -casos extremos, casos típicos, casos ideal-típicos, casos reputados, casos guías o casos comparables: se trata de localizar una realidad que responda a los atributos esenciales de la unidad seleccionada (Goetz y Lecompte, 1987). En todo caso, la identificación de la muestra implica procesos progresivos y secuenciales a través de los cuales pueden confrontarse casos negativos o discrepantes y establecerse comparaciones para la comprobación de las posibles implicaciones teóricas. Los instrumentos para la recogida de datos han de responder al objetivo fundamental de captar la complejidad, lo cual significa descripciones de la realidad, de las situaciones, de las personas, etc. Revelándose, en este sentido, la observación participante y la entrevista en profundidad como las técnicas más adecuadas para recoger datos de tales características en situaciones naturales. Son recogidos asimismo como fuentes de datos, las producciones escritas, documentos, etc., relativas al contexto estudiado. Los problemas de muestreo e instrumentalización no se plantean como en la metodología cuantitativa, pero esto, más que una ventaja, ha de considerarse una consecuencia lógica al cambiar los objetivos que perseguimos al investigar. Los problemas metodológicos se van a centrar ahora fundamentalmente en el análisis de los datos y su validación. La selección de las unidades de análisis, categorización y establecimiento de relaciones y vínculos son tareas comunes a los procedimientos analíticos generales; no asf las estrategias, que pueden oscilar entre las más inductivas, generativas, constructivistas y/o subjetivas a las más deductivas, verificativas, enumerativas y/u objetivas, según los modos suposicionales (Goetz y Lecompte, 1987; Miles, Huberman, 1984). La consistencia de los hallazgos puede ponerse de manifiesto si utilizamos métodos diferentes en la recogida de datos o utilizamos fuentes de datos distintas -son los dos tipos básicos de triangulación que señala Patton (1980). Shulman (1986), al analizar los programas de investigación ecológicos que utilizan frecuentemente métodos cualitativos, se refería a algunos problemas en este tipo de investigaciones al tratar de contestar desde una perspectiva crítica la pregunta ¿logran los investigadores 237

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

terpretativos el ideal que buscan? Para este autor la precisión y confianza son especialmente dificiles en estos procedimientos, que son propensos a no menos problemas de sustancia y forma que los cuantitativos. Son muchos los autores que llaman la atención sobre la necesidad de documentar los trabajos convenientemente, no haciendo adivinar al lector cómo se han tomado ciertos datos o cómo se han llevado a cabo las entrevistas y observaciones participantes. Huber (1988) señala: e incluso rechazar cualquier problema en su clase, entendiendo que no era de su competencia. Es más, la integración le supone enfrentarse a ideas más profundas, muy arraigadas no ya en su conocimiento profesional, sino social. Nuestra sociedad, su cultura, nos había enseñado a distinguir entre personas distintas, siempre hemos entendido que existían «otros niños», «niños diferentes>>, incapaces de seguir la marcha de la escuela con aprovechamiento. Pues bien, ahora al profesor se le está sugirien239

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do la idea de que su concepción sobre la existencia de niños distintos es falsa. Junto a estas ideas, o como consecuencia de ellas, se le pide que adopte unas nuevas actitudes y que se comporte de otra manera, que se comunique con un niño que no oye, o que no ve, o que no se comporta como los niños que siempre tuvo en su clase; que ajuste sus procedimientos de enseñanza; que aprenda a compartir sus puntos de vista con los de los especialistas; que haga que los demás niños traten al niño distinto como si no lo fuera, etc. La falta de un entendimiento inicial puede plantearse desde esta perspectiva no como un enfrentamiento irracional, sino como un auténtico conflicto, en el que la acción y la reflexión deben ir abriendo paso a lo nuevo. En la misma línea de Olson (1986) nosotros entendemos la integración como un proceso que, en cuanto que innovador, supone un proceso de aprendizaje para los participantes en el mismo. En un trabajo de Doyle (1981) que aludía a la formación de los profesores, este autor insistía en que las políticas y programas de formación de profesorado habían olvidado frecuentemente contemplar la «competencia situacionah, refiriéndose con esta expresión a la capacidad para adaptarse al «contexto» en el que se desarrolla la enseñanza. Nosotros entendemos que el proceso de aprendizaje que implica un proceso de integración para el profesor -como agente de cambio-podría describirse como el paso de esta situación inicial de conflicto, a la que hemos aludido, a una situación de con1.petencia. Todo ello significa que nuestra concepción del profesor no es la de simple ejecutor de normas, sino la de un profesional que construye significados (Pope, 1982) y desarrolla sus propias perspectivas para dar sentido y diseí1ar cursos prácticos de acción en la situación singular y concreta en la que se encuentra (Yinger, 1986). Esta nueva imagen del profesor ha sido esbozada en los programas de investigación sobre pensamiento de los profesores. . Al amparo de estos supuestos de investigación, desde nuestro punto de vista, enfrentarse al estudio de la integración como proceso de innovación supondría:

* Conocer la cultura o «clima» del que partimos.

* Conocer la cultura que se trata de imponer. * Evidenciar los problemas que configuran la

situación conflictiva que supone el paso de una situación a otra. Tales problemas podrían aglutinarse bajo tres epígrafes que se corresponden con los factores que han sido señalados como claves para el desarrollo exitoso de programas de innovación: 240

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* La figura de un líder en el cambio. *

Los profesores como agentes de cambio.

* El clima como aglutinador del proceso social que acontece (normas, expectativas, valores y relaciones).

4. ALGUNOS EJEMPLOS Para terminar haremos referencia a algunos trabajos ya publicados y otros en curso de realización que se enmarcan en las coordenadas de investigación descritas anteriormente. EJEMPLO 1: «Perspectivas de los profesores implicados en procesos de integración en la provincia de Sevilla: un estudio exploratorio». Para este estudio seleccionamos una muestra reducida de profesores de la provincia de Sevilla, los criterios utilizados fueron: -Acceso. -Localización: capital/provincia. -Profesor: especialista/tutor de clase ordinaria. -Centro: con/sin proyecto de integración. Utilizamos para la recogida de datas la entrevista, con distintas modalidades; en principio partimos de una entrevista combinada (P ATTON, 1980) y más tarde se llevaron a cabo entrevistas en profundidad y de negociación con cada uno de los profesores. Como procedimiento de análisis creamos una matriz inducida de la revisión de los datos obtenidos (categorías inducidas), siendo los propios profesores los que codificaron sus respuestas (gráfica n.o 1). Ciframos la validez de nuestro procedimiento en la confrontación a lo largo de todo el proceso de los datos que iban obteniendo los cinco entrevistadores, confrontación en la que intervenía un experto. Los resultados explicitan temas considerados relevantes en la integración desde la perspectiva de cada uno de estos profesores. EJEMPLO 2: . Este, más que un trabajo, es un conjunto de trabajos que se incluyen en el objetivo común de buscar un abordaje distinto a la evaluación de los programas de integración, mostrando la viabilidad de una aproximación cualitativa. Nuestra primera decisión giró en torno al tipo de interrogantes al que queríamos dar respuesta, lo cual nos llevó a distinguir desde el principio entre las evaluaciones que tratan de valorar los resultados y aquellas centradas en el proceso. Efectivamente, nos interesaba conocer cómo se desarrollaban los programas de integración, pero no buscando explicaciones causales, ni 241

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siquiera explicaciones parciales, sino datos capaces de describir los esquemas explicativos planteados por la propia audiencia o participantes en los programas de integración.

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Gráfica n." 1: Tabla presentada a los profesores para codificar sus respuestas. Fueron estas primeras decisiones las que nos enfrentaron a la necesidad de proceder con una metodología cualitativa. Utilizando como base unos supuestos claros que nos hacían tomar esta línea de trabajo frente a otras (cfr. García Pastor y Parrilla, 1987) preparamos en primer lugar la estrategia para iniciar nuestro trabajo en los centros. Siguiendo las indicaciones de autores como Bogdan y Taylor (1986), Goetz y Lecompte (1987) y otros, reconocimos esta fase inicial como fundamental para la marcha del trabajo y planteamos tres pasos en la recogida de información inicial: l." Puesto que hablamos de la implementación del programa de integración hemos dirigido nuestra atención a los datos relativos a su inserción en el