La investigación educativa

La investigación educativa Por Prof. Ma. Cecilia Vitale Fundamentación Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

1.¿Qué es investigar? Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan caracterizan como fáctico fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),

racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento), metódico ( pues el conocimiento conocimiento se adquiere mediante mediante el empleo de procedimientos, procedimientos, estrategias estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemático (es un conocimiento lógico, coherente coherente y ordenado en sus elementos), elementos), analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación? Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza co mienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse solucionarse de manera rápida y automática. automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, 1986 , Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El ".. .El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja." (3) La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)

2. ¿Qué es investigar en educación? Orígenes de la Investigación educativa. En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5) Los orígenes de la investigación educativa educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en ped agogía se adopta la metodología científica. científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas. Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental. El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad cientifici dad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagogía pedagogía científica, basada en la la experimentación, fue otro factor factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.) El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo. El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigación Educativa. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite permite diversos usos y una pluralidad pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática. El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes integrantes tienen en común co mún valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

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Tradicionalmente la investigación investigación en educación ha seguido seguido los los fundamentos fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, Co mte, S. Mill, y Durkheim. D urkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir d escubrir objetivamente objetivamente y con procedimientos científicos, científicos, para p oder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva hipotético-deductiva ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente, consiguiente, ser utilizado para construir construir leyes que expliquen y predigan predigan los fenómenos. Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo To do ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación. A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el á mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

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El paradigma paradigma interpretativo interpretativo se remonta remonta a las ideas ideas de autores como Dilthey, Dilthey, Rickert y Weber, entre entre otros, otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando

como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación.. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.) experimentación

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El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas. En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta línea de investigación investigación intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Esta corriente corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte fuerte en diversos espacios educativos, educativos, como son el estudio estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características características de la Investigación Educativa. Educativa.

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Los fenómenos fenómenos educativos, educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad dificultad epistemológica mayor, ya ya que que en los mismos interaccionan interaccionan una diversidad de variables variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación.. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su experimentación generalización, generalizaci ón, porque la misma debe estar desligada del contexto.

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La diversidad diversidad de paradigmas paradigmas existentes, conformados por supuestos, supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

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La variedad variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características características de los hechos educativos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)

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El carácter carácter pluridisciplinar pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio estudio requiera requiera de los aportes aportes coordinados de diferentes disciplinas, disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

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La variación variación de los fenómenos fenómenos educativos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan facilitan el proceso de generalización generalizaci ón y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

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El investigador investigador (como en todas las las ciencias ciencias sociales) sociales) forma forma parte parte del objeto de estudio que investiga. investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática p roblemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)

Conclusión La Investigación Educativa presenta una serie de características características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad especificidad propia a la vez que hacen más compleja c ompleja y ardua su descripción y estudio. Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo. La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas técnicas e instrumentos de carácter carácter cuantitativo). Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas. Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigaci Investigación ón Educativa, pero, pero , como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, cuantitativa s, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, objetivos, al área y al problema a investigar.

REFERENCIAS 1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988 2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.) 3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986. 4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación investigación". ". Taller de Metodología de la Investigación Educativa. 5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994. (6) Errandonea, Alfredo: "Metodología "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", cuantitativa", Cuadernos de Clacso Nº 35, Montevideo.

BIBLIOGRAFÍA -Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994. -Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fic investigación".(Fichas has de trabajo de la Universidad de Luján.) -Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986. Errandonea, Alfredo:"¿Metodología Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología metodo logía cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo. -Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988. -Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982. -Ministerioo de Educación y Ciencia, 1989. -Ministeri -Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971. -Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo cuantitativo y cualitativo en investigación investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999. -Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa

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Origen de la investigación educativa Investigación educativa-concepto Características de la investigación educativa Objetivos de la investigación educativa Métodos de la investigación educativa Paradigma de la investigación en la educación Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigación educativa 9. Las fuentes documentales donde se puede obtener información al realizar una investigación educativa 10. Limitaciones de la investigación educativa 11. Conclusión 12. Bibliografía INTRODUCCIÓN La investigación educativa entendida como disciplina disciplina,, es un ámbito de conocimiento reciente, que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de accesos e intercambio de información y al impacto que ha tenido la computarización y lo que esta produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la información. Unos de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a los críticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodología para adquirir el carácter de científica; uno de los elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados. A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas fuentes información con el fin de establecer el estado de la cuestión del conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar. La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las bibliotecas bibliotecas,, a las que se añaden en la actualidad los centros especializados de documentación computarizada.

ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia historia,, pues, su origen se sitúa a fines del siglo XIX, cuando la pedagogía pedagogía,, a semejanza de lo que anteriormente había realizado otras

disciplina humanísticas, como la Sociología Sociología,, Psicología entre otras, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia ciencia.. Esta conversión científica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad. Sin embargo, la expresión "Investigación Educativa" es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba "Pedagogía Experimental", el cambio terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA-CONCEPTO Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías teorías,, métodos métodos,, medios medios,, sistemas, modelos,, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes. modelos Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo nuevo. Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, valores valores,, prototipos, comportamientos y actitudes actitudes.. Pablo Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos valores, teorías y sistemas. Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las posibilidades de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptación universal; incluso podrían su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigación educativa.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA    

Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia Conducen al descubrimiento de algo nuevo Se obtiene a través de diversas naturaleza naturaleza:: conocimientos, teorías, ideas, conceptos, modelos, productos productos,, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA   

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Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la investigación Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los investigadores. Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretación crítica

MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 1.- Métodos Teóricos = son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de investigación, son fundamentales para la compresión de los hechos y para la formación de las hipótesis de investigación. Entre los métodos teóricos se encuentran: Histórico-Lógico Inductivo-Deductivo Hipotético-Deductivo Sistemático Analítico-Sintético Genético Modelación Abstracto-Concreto 2.- Métodos Empíricos = son aquellos que permiten efectuar el análisis premilitar de la información, así como verificar y comprobar las concepciones teóricas. Entre los métodos empíricos están:

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos modelos de investigación, recogiendo información a través de una grana variedad de técnicas técnicas.. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontológica y epistemológica y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodológica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada ámbito. Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.

La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el conocimiento. conocimiento . El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de las ciencias naturales. O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o único, lo que podría requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atención a los métodos físico-naturales. En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relación entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecánica mecánica)), o bien que tienen suficiente capacidad y autonomía para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo). La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la investigación educativa en relación con los métodos a emplear. Las diversas metodologías que se utilizan en investigación social y educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificación lógica para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan su idoneidad y profundidad. Las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo «compartida» por un grupo de científicos y que implica, específicamente, una metodología determinada. En el ámbito de las ciencias sociales, los paradigmas más usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrítico. Las últimas tendencias pedagógicas abogan por una mayor profesionalización de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educación. Dichas líneas de pensamientos y acción destacan, como parte de la mencionada profesionalización, la capacidad o preparación de los docentes para la investigación como uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de la enseñanza día a día.

CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologías. En la medida en que el investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el rigor método lógico, existirá una mayor confianza en los resultados de la investigación. Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigación como a las técnicas de investigación social, social , a cuyas exigencias epistemológicas deben adecuarse.

Como referencia directa pueden citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del Rincón y J. Arnal. Cualquier investigación debe responder a unos cánones o criterios reguladores que permitan evaluar la autenticidad del proceso. Según Y. S. Lincoln y E. G. Cuba Cuba,, el rigor metodológico de cualquier investigación científica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad. Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas positivistas, por un lado, y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los paradigmas constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la metodología empírico-analítica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.

Criterio de veracidad El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en su realización. En la metodología empírico-analítica el criterio de la veracidad exige que la investigación tenga validez interna, es decir, que las variaciones observadas en la variable dependiente se deban a los cambios introducidos intencionalmente en la variable independiente. La validez interna se logra a través de los procesos de control y manipulación que el investigador introduce para conseguir el isomorfismo entre resultados y realidad. En consecuencia, debe asumirse que la realidad es única y uniforme, y que los resultados obtenidos son internamente válidos si garantizan las relaciones de causalidad. En las metodologías constructivista y sociocrítica, como se ha indicado, se sostiene que la realidad es múltiple, dinámica dinámica,, construida por los propios individuos; se afirma que los fenómenos sociales son cualitativa mente distintos de los naturales. Aquí la veracidad se interpreta en términos de credibilidad, y para conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulación (tres referentes distintos que convergen respecto a un ámbito de la realidad), la argumentación racional, la coherencia estructural, la adecuación referencia, la contextualización persistente, etcétera.

Criterio de aplicabilidad Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de una investigación, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de investigación. La generalización como expresión máxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial en las metodologías empírico-analíticas; de hecho, sólo así se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus científico de conocimientos educativos.

En las metodologías constructivista y sociocrítica se cuestiona la generalización como objetivo o, por lo menos, se relativiza su importancia. Se entiende que distintos colectivos que parten de diferentes experiencias y mantienen expectativas diferenciadas atribuirán diferentes significados a una misma situación. Aún más, se considera que, en realidad, no existen situaciones comparables, ya que las circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso la misma situación no permanece. De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones contextuales son tan complejas que cualquier información puede tener significado sólo en un determinado contexto real y en un determinado momento temporal. En la investigación empíricoanalítica este supuesto se regula a través de un criterio de validez externa que posibilita la generalización de resultados. En el marco de las metodologías constructivista y sociocrítica es más adecuado utilizar el criterio de transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de un contexto de terminado pueden aplicarse, en mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto, es evidente que, si se quiere construir un cono- • cimiento científico a partir de estos enfoques metodológicos, se tendrá que garantizar mínimamente que las conclusiones obtenidas sean aplicables a otros contextos en condiciones claramente especificadas. La especificación de las condiciones se convierte así en un elemento importante en este ámbito.

Criterio de consistencia Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigación en condiciones idénticas (replicación). Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodología empírico-analítica, los resultados deben repetirse cada vez que la investigación se realice con muestras representativas de la misma población y en el mismo contexto. En las metodologías constructivista y crítica crítica,, las inconsistencias y discrepancias pueden desvelar interpretaciones del fenómeno, aportando una mayor riqueza de significados. Sin embargo, es exigible cierto grado de consistencia, pero concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos resultados a partir de informaciones y perspectivas similares.

Criterio de neutralidad El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigación son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador. Las tres metodologías adaptan el ideal regulador de la neutralidad. Cada metodología se rige por una serie de normas estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y que se corresponden con una determinada concepción de la neutralidad.

Así, la metodología empírico-analítica postula la objetividad o existencia de un marco referencial permanente y a histórico al que se puede apelar, en último término, para determinar la naturaleza racional del conocimiento. En cambio, en las metodologías constructivista y crítica existen criterios intersubjetivos de racionalidad o normas de indagación por los que se pueden identificar los sesgos personales, supersticiones o falsas creencias; esta característica se denomina confirmabilidad.

LAS FUENTES DOCUMENTALES DONDE SE PUEDE OBTENER INFORMACIÓN AL REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigación es la voluntad del experto en comunicar y hacer públicos los resultados y las conclusiones a los que ha conducido su estudio, para su validación y uso por parte de la comunidad científica. Al mismo tiempo tiempo,, y de manera previa, el propio investigador habrá tenido que recurrir a la consulta de toda una serie de fuentes informativas a partir de las cuales habrá analizado el esta do de la cuestión de su investigación. Ambas acciones constituyen pasos esenciales en el avance del conocimiento, y facilitan su aplicación a la resolución de problemas. Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un conocimiento útil para la construcción de una ciencia. Por lo general, constituyen productos facilitados por entidades, centros, sistemas u organismos especializados en un ámbito de trabajo y destinados a proporcionar información directa sobre documentos primarios y secundarios.

1. Fuentes primarias y secundarias Una fuente documental primaria es un documento original de investigación o escrito en el que se puede hallar la información completa, presentada de manera detallada y utilizando un lenguaje técnico, referente a un informe de investigación o a una teoría teoría.. En el proceso de investigación suelen ser fuentes primarias las enciclopedias, los diccionarios diccionarios,, los textos y las revistas. Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboración de un documento o información teórica o empírica, y suele presentarse en forma de resumen de una investigación original. Dicha reelaboración comporta el almacenamiento almacenamiento,, análisis, clasificación e indización de la información que proviene de una fuente documental primaria. Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas, las reseñas y guías bibliográficas, los catálogos de información sobre tests y técnicas audiovisuales, etcétera.

2. Centros documentales y bases de datos La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fácil acceso ha correspondido tradicionalmente a las bibliotecas, a las que hay que añadir en la actualidad los centros

especializados de documentación computarizada, que ofrecen sus servicios mediante acceso directo y on-line o mediante algún tipo de soporte magnético (generalmente, CD ROM) ROM). La mayoría de las bibliotecas importantes están conectadas o adscritas a los servicios de dichos centros. Las nuevas tecnologías de la documentación dependientes de la informática y la telemática permiten, de forma relativamente sencilla, el acceso a la documentación existente sobre un tema determinado, previamente almacenada y clasificada en las denominadas bases de datos.. datos Los grandes centros de documentación constituyen entidades especializadas en la función de aplicar las nuevas tecnologías al tratamiento de la información, que afecta mínimamente a sus cuatro momentos básicos: obtención, clasificación, recuperación y distribución de la misma. Su objetivo es generar sistemas automatizados de documentación (bases de datos) y redes de transporte transporte,, que están al servicio del investigador. Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuación como centros de in formación y documentación, donde el usuario, directamente, o a través de personal especializado, puede acceder a la información almacenada en los sistemas magnéticos o bien realizar la conexión y consulta directa a los distribuidores de las bases de datos, datos , según sus necesidades. Los sistemas auto matizados de documentación ofrecen al investigador información permanentemente actualizada sobre tópicos o temas de su interés interés.. Esto sólo es posible gracias a la aparición de las computadoras computadoras,, que permiten clasificar, indizar y recuperar de forma automática la información.

3. Las redes telemáticas La aparición de redes de comunicación internas de un centro o entre varios centros mediante sistemas de computadoras ha supuesto un importante avance en el tratamiento de la documentación computarizada. En la actualidad, el uso de redes es un hecho frecuente, y la mayoría de grandes instituciones cuenta con su propia red que permite, a través de ella, compartir información, recursos e incluso utilizarla como correo instantáneo. Una red suele constar de una potente computadora central (denominada «servidor « servidor») ») a la que se conectan las demás computadoras, más sencillas y menos costosas. En función del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes: - Las redes de área local LAN (Local Area Network), que cubren una extensiones reducida (por ejemplo, un centro educativo); en ellas suele utilizarse un cable de comunicaciones para conectar las distintas computa doras entre sí.

- Las redes de área extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes extensiones geográficas. Para su conexión utilizan desde el simple cable hasta el satélite de comunicaciones, pasando por la fibra óptica y las microondas microondas.. Con independencia del área que abarque, la estructura de una red responde a dos modelos básicos: - La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que están conectadas las otras computadoras. - La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten recursos en igualdad de condiciones. Para que la información enviada desde una computadora de la red sea recibida por otra, que puede estar situada en cualquier parte, es necesario encaminarla adecuadamente. Para ello se han creado los routers, dispositivos cuya misión es la de dirigir la información por el camino adecuado, hasta llegar a su lugar de destino, pasando de una computadora a otras.

4. La red de redes: Internet Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de información, es más sencillo acercarse al significado de Internet Internet.. Basta con imaginar al mismo tiempo los dos modelos de red, LAN o local y WAN o extensa, pero multiplicadas por centenares de miles de ellas, constituyendo un elevadísimo número de subredes. Así, se comprende que Internet se llame «la Red», puesto que se trata de una gran malla de subredes, interconectadas y extendidas por todo el mundo. Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones gubernamentales estadounidenses o de carácter científico o académico, en la actualidad esta situación ha cambiado. La aparición de la Worl Wide Web Web,, o simplemente Web, que puede traducirse como "la tela de araña mundial", se ha popularizado al permitir que cualquier usuario de una computadora que disponga de módem tenga la oportunidad de conectarse a ella. La extraordinaria libertad de expresión y de acceso a la información que permite la red representa una revolución en el mundo de las comunicaciones de consecuencias insospechadas. La circulación por la red en busca de información se denomina «navegación», ya que el modelo de actuación del investigador para conseguir lo que desea se parece al que usan los navegantes, que saben a dónde quieren ir, pero no disponen de rutas precisas y únicas para llegar a su destino; deben confiarse a la instrumentación para irse orientando y reorientando continuamente, con el fin de mantener el rumbo y alcanzar su objetivo. En sus orígenes, la «red de redes» estaba constituida por un conjunto de subsistemas, de forma que para navegar por cada uno de ellos era preciso utilizar una aplicación computarizada distinta (Gopher, Archie, Wais, etcétera). Pero con la aparición de nuevas versiones de navegadores cada vez más potentes (Explorer, Netscape), es posible acceder a

la mayoría de los servicios con sólo una aplicación, lo cual da una sensación de unidad, de manejabilidad y de integración integración.. La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse independientemente del sistema que se utilice, siempre que se disponga del hardware de comunicaciones, del software para el protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se contrate una cuenta con un proveedor. Una vez situados en los significados y uso de la gran red de información, resulta sencillo introducirse en el sentido práctico de la navegación por las redes telemáticas, con objeto de documentarse sobre el estado de la cuestión en torno al fenómeno sobre el que se pretende investigar. Todos los centros de documentación, las principales bases de datos, así como las bibliotecas más prestigiosas, las universidades de todo el mundo y un interminable etcétera, están interconectados a la red. Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de información y recursos de muy diversos tipos y, por supuesto, para facilitar las comunicaciones, a partir de los servicios que ofrece: el correo electrónico (e-mail), la transferencia de ficheros (ftp ftp)), la conexión remota con otra computadora (telnet telnet)), y la más reciente y popular World Wide Web.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha razón, su estudio está sujeto a límites y obstáculos que no se deben obviar. Los más habituales son de orden ambiental, técnico, los derivados del objeto de estudio y de orden éticoético-moral moral..

1. Limitaciones de orden ambiental Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y características de los sujetos, que pueden afectar los resultados de la investigación (nivel sociocultural, edad, sexo,, etcétera). Las condiciones ambientales en educación condicionan básicamente el sexo proceso de generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la investigación. Cualquier extrapolación de los datos debe ser realizada con suma cautela.

2. Limitaciones de orden técnico Son límites que afectan a la calidad de la información recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio no está garantizado. Dentro de este apartado también se puede incluir la distorsión causada por efectos no deseados, dado que en la propia situación investigadora activa existen elementos de difícil control (en ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su acción distorsionadora.

3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio

En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difícil su exploración. Se plantea el problema de si la investigación educativa debe considerar como objeto propio sólo la realidad empírica (observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en la información extraída directamente de la observación.. observación

4. Limitaciones de orden ético-moral La investigación centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su integridad como ser humano. Los límites de orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a todo tipo de intervención que pueda repercutir de manera negativa sobre el propio individuo individuo,, es decir, sobre su personalidad personalidad,, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, físico, etcétera. Esto significa que es necesario investigar a partir de la consideración de los derechos inalienables de la persona y llevando a cabo, por lo tanto, un tipo de investigación que se adscriba a una postura moral lícita.

CONCLUSIÓN La investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento ya través de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su conocimiento. En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayoría de estos centros están conectados entre sí, y con los usuarios mediante redes telemáticas. La extraordinaria liberta de expresión y de acceso a la información que permite la red representa una revolución en el mundo de la comunicación de consecuencias insospechadas. En otro orden, cabe señalar que la realidad educativa, por su propia naturaleza esta sujeta en su actualidad a límites de diversos órdenes, como pueden ser: ambientales, técnicos, derivados del objeto de estudio y de tipo ético o moral.

BIBLIOGRAFÍA ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN. Editorial OCEANO. Tomo N°02.BarcelonaN°02.Barcelona -España España.. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGÍA. Editorial ESPASA. España.

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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Cursos 2007/08 - Bibliografía Recomendada

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Tema 8a. Intrumentos de recogida de datos I: Test y pruebas estandarizadas Álvaro Page,M. (1993). Elementos de psicometría. Madrid: Eudema. Cabrera, F.A. y Espín, J.V. (1986). Medición y evaluación educativa. Barcelona: PPU. Martínez Arias,R. (1995). Psicometría: Teoría de los tests psicológicos y educativos . Madrid: Síntesis. Morales,P. (1995). Las pruebas objetivas. Bilbao: Universidad de Deusto. Muñiz, J. (Coor.). (1996). Psicometría. Madrid: Universitas.

Tema 8b. Instrumentos de recogida da datos II: Cuestionarios y escalas de actitudes Azofra, M.J.(1999). Cuestionarios. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, Sociológicas, Madrid. Rojas, A.J., Fernández, J.S. y Pérez, C. (Eds) (1998) Investigar mediante encuestas. Fundamentos teóricos y aspectos a spectos prácticos. Madrid: Síntesis Martínez Martín, V.C. (2003). Diseño de encuestas de opinión. Madrid: Ra-Ma. Ghiglione, R. y Matalon, B. (1989). Las encuestas sociológicas. Teoría y práctica. México: Trillas. Morales, P., Urosa, B., y Blanco, A. (2003). Construcción de escalas de actitudes tipo Likert . Una gula práctica. Madrid: La Muralla. Morales, P. (2000). Medición de actitudes en Psicología y Educación. Madrid. Universidad Comillas

Tema 9. Análisis cuantitaivo de datos Arenzana, V. y Arenzana, S (2003). Estadística elemental con Excel 2000 . Zaragoza: Mira Editores. Etxeberría, J. y Tejedor, F.J. (2005).  Análisis descriptivo de datos en educación . Madrid: La Muralla. Gil Pascual, J.A. (2000). Estadística Estadística e informática (SPSS) ( SPSS) en la investigación descriptiva e inferencial . Madrid: UNED. Pérez Juste, R. (1985). Estadística descriptiva . Madrid: UNED. Pérez López, C. (2002). Estadística aplicada a través de Excel. Madrid : Prentice Hall. Tanur, J., Mosteller, F., Kruskal, W., Lehman, E., Link, R., Pieters, R. y Rising, G. (1992). La estadística: una guía de lo desconocido. Madrid: Alianza Editorial.

Tema 10, 11 y 12. Investigación cualitativa Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós. Martínez M.M. (1996). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teóricopráctico. México: Trillas. Serra, C. (2004). Etnografía escolar, etnografía de la educación. Revista de Educación, 334, pp. 165-176. Velasco. H.M. y Díaz de Rada, A. (1997). Lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta. Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona/Madrid: Paidós/MEC. Paidós/MEC. Marcelo, C. et al. (1991). El Estudio de caso en la formación del profesorado y la investigación didáctica. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Martínez Bonafé, J. (1988). El estudio de casos en la investigación educativa. Investigación en la escuela, 6 , pp. 41-50 Pérez Serrano, G. (2004). Investigación cualitativa. Retos Interrogantes. Vol I. Métodos . Madrid: La Muralla. Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Archidona: Ediciones Aljibe. Stake, R.E. (1997). Investigación con estudio de caso. Madrid: Morata.

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Tema 13b. Técnicas de obtención y producción de información II: El grupo de discusión Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona: Ariel. Canales, M. y Peinado, A. (1995). Grupo de discusión. En J. M. Delgado y J. Gutiérrez (Coords.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales (pp. 288-316). Madrid: Síntesis. Ibáñez, J. (1979). Más allá de la sociología. El grupo de discusión: teoría y crítica . Madrid: Siglo XXI.

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Tema 13c. Técnicas de obtención y producción de información III: Entrevistas Alonso, L.E. (1995). Sujeto y discurso: el lugar de la entrevista abierta en las prácticas p rácticas de la sociología cualitativa. En J.M. Delgado y J. Gutiérrez (Coords.), Métodos y Técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales (225-240). Madrid: Síntesis. Arfouilloux, J.C. (1977). La entrevista con el niño. El acercamiento al niño mediante el dialogo, el juego y el dibujo. Madrid: Marova. Bingham, W.V.D. y Moore, B.V. (1973). Cómo entrevistar . Madrid: Rialp. Blanchet, A. (1989). Técnicas de investigación en ciencias sociales Datos, observación, entrevista, cuestionario. Madrid: Narcea Goodale, James G. (1994). La entrevista. Madrid: Pirámide. Morgan, H. H. (1998). Manual del entrevistador . Madrid: TEA. Rodríguez Sutil, C. (1995). La entrevista psicológica. En J.M. Delgado y J. Gutiérrez (Coords.), Métodos y Técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales (241-243). Madrid: Síntesis. Valles, M.S. (2002). Entrevistas cualitativas. Madrid: CIS.

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