La intervención psicomotriz: de la práctica al concepto

La intervención psicomotriz: de la práctica al concepto

Recursos

Josep Rota Iglesias

La intervención psicomotriz: de la práctica al concepto

COLECCIÓN RECURSOS, Nº 146 LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ: DE LA PRÁCTICA AL CONCEPTO Primera edición en papel: enero de 2015

Nota: A lo largo de todo el texto se utiliza el género masculino (el niño, el psicomotricista, etc.) para hacer referencia a ambos sexos, con el fin de aligerar la lectura.

Primera edición: enero de 2015 © Josep Rota Iglesias © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - [email protected] Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-684-3 Fotografía de la cubierta: C.E.E. Vil·la Joana Diseño, producción y digitalización: Editorial Octaedro

Sumario

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. El concepto de «cuerpo» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. El desarrollo psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. La intervención psicomotriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. El lugar de la evaluación en la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . .

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Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. El caso de Andrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. El caso de María . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. El caso de Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. El caso de Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción

Tenéis finalmente en vuestras manos un libro que ha tenido un gran período de gestación. Lo tenía en mi cabeza hace tiempo y, finalmente, se ha concretado en la realidad. Mi deseo es que este libro sea un reflejo de mi experiencia en el campo de la formación de psicomotricistas. Una parcela en la que hace ya bastantes años me estoy moviendo y de donde extraigo un enorme placer. Es un libro que me debía y os debía, según me habéis hecho llegar muchos de vosotros. Con él, siento que he respondido a mis expectativas; confío que responda también a las vuestras. He querido hacer un libro práctico, que sea útil a los profesionales que deseen formarse en esta disciplina de la psicomotricidad. A lo largo de estos años, he ido escribiendo artículos que he publicado en revistas, ponencias para jornadas y congresos, sobre temas que en cada momento me han interesado. Son como pedazos, que han ido quedando diseminados en los distintos ámbitos por donde circula la formación. En este libro he recogido algunos de estos trabajos y los he reformulado para intentar construir un conjunto coherente que dé respuesta a mis deseos formativos. He dividido el libro en dos partes. En la primera, desarrollo los conceptos teoricoprácticos que considero esenciales en el ámbito de la intervención psicomotriz. La segunda parte es un colofón, que se deriva de la primera. En ella expongo cuatro casos prácticos, a través de los cuales pretendo ejemplificar algunos de los conceptos teóricos señalados en la primera parte. 9

Cualquier persona, cuando ejerce su capacidad creativa, y escribir un libro es justamente una creación, parte lógicamente de su bagaje. Un bagaje que se ha ido construyendo a partir de sus encuentros, lecturas, la reflexión sobre la propia experiencia, etc. Y hablando de mis encuentros, quiero referirme de una forma muy especial al profesor Bernard Aucouturier. Con él compartí durante muchos años una andadura por este terreno de la psicomotricidad. Él fue el creador de la Práctica Psicomotriz Aucouturier, una práctica que en este momento está instalada y reconocida por la mayor parte de los profesionales que nos dedicamos a la ayuda psicomotriz educativa y terapéutica. Esta es una práctica que se fundamenta en unos principios teóricos y técnicos y que estimula la creatividad; la creatividad que nos hace libres para movernos dentro de un marco, sin sujetarnos a la rigidez y pobreza de las repeticiones. Agradezco al profesor Bernard Aucouturier todo su magisterio y el haber puesto en marcha una práctica tan estimulante. Y situándome en el apartado de los agradecimientos, quiero referirme a todas las personas amigas y colegas, con las que he compartido mi trabajo de formación. A todos los alumnos y alumnas, profesionales de la educación, que la han recibido. Su reconocimiento, el placer que ha supuesto para ellos la integración en su persona de esta formación, ha sido una fuente en la que continuamente me he estado alimentando. Y, sobre todo, un gran agradecimiento a todos los niños y niñas con los que he trabajado y continúo trabajando. Ellos son, fundamentalmente, a través de su evolución y transformación, los que han dado, dan sentido y justifican este tipo de intervención. Y, finalmente, un reconocimiento enorme a mi mujer, Empar. Sin su acompañamiento, en forma de estímulo, comprensión, equilibrando con su presencia, en algunos momentos, mis ausencias, todo esto no hubiera sido posible.

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LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

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1. El concepto de «cuerpo»

La intervención psicomotriz tiene al cuerpo como su área de trabajo. Por eso me parece imprescindible en un primer momento referirme a cómo yo entiendo el «cuerpo». André Lapierre y Bernard Aucouturier (1980: 59), hablando de las distintas posibilidades de abordar el cuerpo en una relación de ayuda, utilizan una imagen topológica: una especie de estratificación en capas sucesivas, en la cual cada una recubre a la otra. En la superficie, en el nivel más aparente, el cuerpo instrumental; equilibrio, coordinación general y óculo-manual, lateralidad, etc. Por debajo, todo un substrato cognitivo, muy vinculado a la motricidad voluntaria, a la acción, a las experiencias sensoriomotrices y posteriormente perceptivomotrices; cuerpo propio, esquema corporal, organización y estructuración espaciotemporal, organización semántica a partir de las nociones fundamentales, etc. Más profundamente todavía, toda la organización tónica, involuntaria, espontánea, parte integrante de la vivencia afectiva y emocional, vinculada forzosamente a las pulsiones, a las prohibiciones, a los conflictos relacionales y al inconsciente; un obrar espontáneo cuya significación simbólica no puede ser ignorada. Finalmente, lo que nos parece actualmente ser el núcleo más profundo de la personalidad, toda una problemática fantasmática, ligada a la vivencia imaginaria del cuerpo en su relación con el otro y con el mundo. Un imaginario inconsciente que condiciona toda la vida relacional. Existen necesariamente interacciones e interferencias entre esos distintos niveles y la mayoría de los actos de la vida corriente están predetermi13

nados por influencias a la vez corticales y subcorticales, corticomotrices y tónicas, conscientes e inconscientes, racionales, simbólicas y fantasmáticas.

Hasta aquí, la cita literal. A lo largo de la historia, se han puesto de manifiesto diferentes formas de entender el cuerpo. El profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona Joan-Carles Mèlich, en una conferencia que pronunció en la inauguración del Postgrado de Desarrollo Psicomotor de 0 a 8 años, de esta Universidad, en el curso 2012-2013, se refirió magistralmente a ello. Voy a utilizar algunas de sus aportaciones. La conferencia se titulaba «Ética de la corporeidad». La cultura occidental se ha caracterizado por el rechazo del cuerpo […]. Este rechazo es el que define el pensamiento metafísico. Todas las formas de metafísica tienen una fascinación por lo inmóvil, por la inmovilidad […]. Por eso, la metafísica no soporta el cuerpo, porque este es el lugar del cambio, de las transformaciones, de la caducidad, de la vulnerabilidad, de la finitud.

El autor se refiere a tres autores significativos dentro de esta corriente metafísica y a la concepción que ellos tenían del cuerpo: Platón, Descartes y Kant. Extraigo de su conferencia algunos pequeños apartados: Para Platón el cuerpo no es solamente un obstáculo antropológico sino epistemológico. Por eso, los filósofos, los que desean alcanzar la verdad, no pueden ser amigos del cuerpo […]. Es necesario liberarse del cuerpo para llegar al saber absoluto y a la vida plena […]. La distinción substancial alma-cuerpo se establece en Platón a partir de la cuestión de la permanencia y de la inmovilidad. Lo divino –lo perfecto, lo inmortal– no cambia, lo humano –lo imperfecto, lo finito– sí […]. A partir de aquí la paideia –la educación– platónica no será más que un conjunto de reglas o ejercicios que, mediante el gobierno de las pasiones, pueden garantizar el acceso a la verdad. El gran segundo episodio en el que se observa la ansiedad por la inmovilidad y el horror a las transformaciones –y su correspondiente rechazo al cuerpo– lo encontramos en la obra de René Descartes, a principios del siglo xvii […]. Lo que esencialmente me constituye es el alma; el cuerpo es prescindible. Si la antropología platónica podría ser calificada de antropología de la liberación del alma para alcanzar la verdad, ahora, con Descartes, el ego cogito, el pensamiento, es lo que queda de una abstracción que prescinde de todo lo corpóreo y mundano. 14

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

El tercer momento del recorrido metafísico lo encontramos en la obra de Inmanuel Kant, ya en pleno siglo xviii […]. Nos referimos al Kant de la crítica de la razón práctica, al Kant moralista […]. Hay que buscar el fundamento de la ley moral en otro lugar, en la razón, pero en una razón pura, libre de la contaminación del cuerpo y, por lo tanto, del tiempo y de las transformaciones, del género y de la sexualidad, del sufrimiento y de la finitud.

¿Cómo superar este dualismo, para poder considerar el cuerpo como una «unidad», concepto en el que nos basamos en el ámbito de la psicomotricidad? Joan-Carles Mèlich propone una vía muy sugerente para nosotros, los psicomotricistas. Me refiero a ella textualmente: ¿Por qué no dejamos de pensar lo humano en términos metafísicos y, por lo mismo, dualistas, y lo pensamos como una «narración» en la que lo espiritual y lo material se hallan indisolublemente unidos hasta el punto de que ya no sea posible hablar ni de cuerpo ni de alma? Abandonar el dualismo metafísico y, por lo mismo, dejar el cuerpo y el alma de lado, supone pensar lo humano de otro modo, como corporeidad, como un tiempo, como un escenario narrativo en el que las transformaciones son inevitables. Lo que nos caracteriza como seres corpóreos –y no sólo corporales– es que no podemos eludir el factor tiempo, esto es, la narración de nuestra existencia, y en esa narración la finitud –la vulnerabilidad, la caducidad, la fragilidad, la vejez…–, ocupa un lugar primordial, porque como diría Antonio Machado: «lo nuestro es pasar». Una ética de la corporeidad –y, por lo tanto, no metafísica– que se proponga pensar sin el dualismo órfico, sin la dicotomía cuerpo/alma, al margen o en el margen de la moral, es una ética que coloca en su centro a la finitud.

Joan-Carles Mèlich describe la ética de la corporeidad como una ética de la situación, una ética de la escucha, una ética de la provisionalidad, una ética de la intimidad. Y acaba: Una ética de la corporeidad es una ética del tacto y del contacto, de la piel y del rostro […]. Desde la perspectiva de la corporeidad lo importante no es qué soy […]. ni qué debo hacer, sino las relaciones que establezco con los otros [….]. La corporeidad es un tiempo de tránsito, un juego de transformaciones y de relaciones, un escenario que no puede ser comprendido con la lógica dominante de la cultura occidental, con la lógica de la definición y del concepto […]. Una ética de la corporeidad necesita del lenguaje del 1. EL CONCEPTO DE «CUERPO»

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arte, del lenguaje de la literatura, del lenguaje de la música. Todos estos lenguajes no dicen nada, simplemente muestran.

Como he referido antes, el concepto que yo utilizo para entender y definir el cuerpo es el de «unidad corporal». Un concepto fundamental para poder entender y significar el tipo de intervención que se lleva a cabo en este abordaje psicomotor. La práctica psicomotriz es fundamentalmente eso, una práctica. Y una práctica que tiene un objetivo prioritario y fundamental: favorecer y potenciar la adaptación armónica de la persona a su medio, a partir de su propia identidad. La intervención psicomotriz se interesa por la maduración psicológica del niño, en el período en que el aspecto sensoriomotor, el juego y la acción son fundamentales para su desarrollo psicológico. Se refiere, en definitiva, a todo el proceso de construcción de la propia identidad. Una identidad que se fundamenta y se manifiesta a través del cuerpo. Y un cuerpo que se expresa a través de las relaciones que establece con su entorno. En este sentido hablamos de un cuerpo real, un cuerpo que puede ser vivido, percibido y representado desde la conciencia, y que encaja y se adecua a los parámetros reales del espacio y del tiempo; un cuerpo funcional e instrumental, sometido a las leyes de maduración biológica, pero también a su historia de relación. Es justamente esta historia la que va construyendo la imagen corporal de cada uno. Una imagen corporal con aspectos que pertenecen al mundo de la conciencia, pero también con otros de los cuales no somos tan conscientes. Utilizamos el término de unidad corporal para significar esta especie de relación dialéctica entre estos dos polos: el cuerpo entendido como una función, como un instrumento, y el cuerpo entendido como una imagen. Del lado de la imagen corporal, podemos situar todo lo que se origina a partir de las relaciones que desde el inicio el niño establece con su entorno: el surgimiento de las emociones, la instalación de la pulsión, el surgimiento del deseo a partir de las carencias, el nacimiento de la vida fantasmática… Unas primeras relaciones que conforman la imagen corporal de base. Y será esta imagen corporal de base la que condicionará todas las relaciones que la persona irá estableciendo con su entorno, a la vez que ella misma (esta imagen corporal) irá modificándose a partir justamente de toda esta vida de relación.

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

De esta manera, la imagen corporal es algo mutable, que se va modificando a lo largo de toda la vida, mientras que el cuerpo, entendido como esquema corporal, lo podemos situar en un contexto de maduración biológica, con un inicio y con un final. Esta separación de la unidad corporal en estos dos polos solo la podemos hacer desde una elucubración teórica, con el objetivo de intentar entender su realidad. Estos dos polos son indisolubles: el uno no puede entenderse ni existir sin el otro. La imagen corporal de cada uno de nosotros se exterioriza a través del cuerpo real, del cuerpo funcional, del cuerpo instrumental. Son las manifestaciones que, en la práctica, denominamos «expresividad motriz», que sería la forma como el niño o la niña se relaciona con el exterior; esto es: las relaciones con los otros, con el espacio, con los objetos, con el tiempo, con su propio cuerpo. Y en el contexto de una evolución madurativa armónica, hemos de pensar que estas relaciones se darán de forma adecuada con toda la realidad circundante. Como antes decía, este es el gran objetivo de la práctica psicomotriz: favorecer el proceso de maduración de la persona. Y una maduración que posibilite la adaptación del sujeto a su entorno. Para que se produzca este proceso de maduración, que posibilite como digo la adaptación del sujeto a su entorno, es preciso que se construya entre estos dos polos de la unidad corporal, el cuerpo como imagen y el cuerpo como esquema, una interacción lo más armónica posible. Existe un claro condicionamiento recíproco entre estos dos polos. Es decir, aspectos pertenecientes a la imagen corporal tienen una clara incidencia en las manifestaciones del cuerpo funcional e instrumental, del cuerpo considerado como esquema; y, al revés. Por ejemplo, cuando un niño no ha sido suficientemente sostenido en su historia de relación, pueden originarse en su imagen corporal unas carencias que tendrán una traducción en su expresividad en forma de inhibición o de agitación motriz. O bien, imaginemos el acto de la alimentación entre un bebé afectado de una parálisis cerebral, con espasticidad, y su madre. Una situación que en teoría es fuente de placer y de una gran intensidad comunicativa puede convertirse fácilmente en una situación de un gran displacer, generadora de unas graves distorsiones en las imágenes corporales del bebé y de la mamá. Los efectos tanto de la primera situación como de la segunda no quedan almacenados en receptáculos diferentes, sino que quedan grabados en un único y mismo receptáculo: el cuerpo, entendido como una unidad corporal. 1. EL CONCEPTO DE «CUERPO»

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Como ya he dicho, y más tarde profundizaré en ello a partir de la práctica, esta forma de entender el cuerpo es fundamental para poder comprender el sentido de la metodología utilizada desde el abordaje de la práctica psicomotriz. Otra reflexión que me parece importante aportar en este contexto de cómo entender el cuerpo es el concepto de niño del que parto. La principal reivindicación de las personas es que se las reconozca como tales. Los niños a menudo expresan también esta necesidad de ser reconocidos como sujetos. Muchas de sus acciones, con una fuerte carga pulsional, van en este sentido. Uno de los derechos de las personas es el derecho a construir su propia historia. Una historia y una biografía que se construyen, como he dicho, a través de la relación con las otras personas de su entorno. Como escribe Meritxell Bonàs, en un artículo publicado en el n.º 19 de la revista Entre Líneas: qué pasa cuando este diálogo entre el niño y el adulto se alimenta de silencios sin ningún contenido, de ignorancias, de autonomías robadas, cuando al niño se le cuida y se le protege de las necesidades puramente físicas (la alimentación, el vestido, la higiene…) y nos olvidamos de la escucha, del reconocimiento, de la calidad de la relación; qué pasa cuando al niño lo convertimos en un objeto, y se transforma en espectador de la propia vida, de su hacer cotidiano.

El movimiento y la acción son unos de los mecanismos más importantes que los niños usan para evolucionar. Para que la acción sea verdadera y eficiente, es necesario que sea una interacción, una acción con el otro. Los organismos vivos tienen una estructura capaz de organizarse por sí misma. Todos sabemos que esta organización, sin embargo, se estructura a través de la interacción con el ambiente. Esta interacción debe fundamentarse en el respeto al propio ser, a su individualidad. De esta manera, adquiere sentido el acompañamiento: estar presente sin interferir, acompañar a través de la presencia, de la mirada, de una escucha atenta. La misma Meritxell Bonàs continúa en su artículo: una escucha que hará posible inventar espacios y ambientes, donde se generen historias, donde se escriban aventuras, encuentros y descubrimientos… una escucha que hará posible que acompañemos en el dolor, la dificultad y la frustración… una escucha que nos permita la elaboración de 18

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

una teoría interpretativa, que facilite al niño una existencia serena, segura y libre… una escucha que reconozca, que haga visible la genialidad y singularidad de cada niño.

Todo ello supone creer en las capacidades del niño para construir su propio proyecto de vida. Un proyecto de vida que se construye a partir del diálogo desde su interior con el ambiente, y donde el niño se percibe y se constituye desde una posición autónoma. Uno de los momentos importantes de la intervención psicomotriz es la integración y la interiorización de todo aquello que se hace a partir del sentido que se le encuentra; un sentido que, como decimos, se construye con el otro. Quiero referirme, finalmente, a otro aspecto que me parece importante e igualmente fundamental. Antes he dicho que la finalidad principal de la intervención psicomotriz es la de acompañar la maduración psicológica del niño, en el período en el que la actividad sensoriomotriz, el juego y la acción son fundamentales para su desarrollo psicológico, desde una óptica preventiva en el campo de la educación y desde otra óptica más de recuperación en el campo de la ayuda terapéutica. Para poder acompañar este proceso de maduración, el psicomotricista está obligado a conocer minuciosamente todo lo que ocurre en estas etapas evolutivas. De otra forma, su intervención puede carecer de sentido y puede convertirse en, como vulgarmente se dice, «palos de ciego». Esto que expreso es lo que justifica el capítulo siguiente. Para su elaboración, he hecho un seguimiento de los autores para mí más significativos en el campo de la psicomotricidad y que han destinado una parte de su obra a la descripción de lo que se entiende por «desarrollo psicomotor».

1. EL CONCEPTO DE «CUERPO»

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2. El desarrollo psicomotor

Consideraciones generales El desarrollo psicomotor permite y favorece la adaptación del niño al mundo con el que se relaciona. Está condicionado por la maduración global y muy estrechamente unido al desarrollo afectivo, cognoscitivo y psicosocial. Desde una perspectiva neurológica, está regido por las leyes «encefalocaudal» y «proximodistal», que marcan la dirección que sigue la maduración funcional. Desde una perspectiva psicológica, evoluciona a través de los mecanismos dinámicos de la asimilación y la acomodación, que organizan a la persona y crean un estilo motor original para cada individuo. El estilo motor refleja la forma de ser y de relacionarse de cada persona, como la expresión de su conjunto. En este sentido, el desarrollo psicomotor sería la historia del estilo motor y, en gran medida, la historia misma de la persona como una unidad psicosomática.

Las grandes etapas del desarrollo psicomotor Siguiendo al profesor J. de Ajuriaguerra (1970), se distinguen tres grandes etapas en la evolución del desarrollo psicomotor: 1. La psicomotricidad de la primera infancia, que se conoce como la etapa de la vivencia corporal, y que abarca de los 0 a los 3 años. 2. La etapa de la discriminación perceptiva. De los 3 a los 7 años. 20

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

3. La etapa de la representación mental y del conocimiento del propio cuerpo. Abarca de los 7 a los 12 años. (Hay que tener en cuenta siempre la relatividad de los datos cronológicos.) La psicomotricidad de la primera infancia: el «cuerpo vivido» (0-3 años) Las primeras manifestaciones del recién nacido, desde el nacimiento hasta los 3 meses Este período es el que Defontaine (1977) denomina «período pre-esquemático». Se lleva a cabo una actividad de tipo subcortical. Los centros nerviosos de la base del encéfalo (cuerpo estriado y substancia reticulada) maduran más rápidamente que la corteza cerebral. El comportamiento del bebé está dominado por sus necesidades orgánicas y aparece muy claramente la alternancia sueño-alimentación. Es un estadio de inconsciencia esquemática. El aspecto dominante es el de la «impulsividad motriz» (tal como Wallon, 1974, lo denomina). Los gestos son explosivos; no están orientados. Son movimientos faltos de coordinación. Estos movimientos un tanto espasmódicos a veces se acompañan de gritos. Son reacciones tónicas que reflejan las necesidades que siente el bebé. Los estímulos que el bebé recibe de su entorno acelerarán su proceso de maduración. El desarrollo en este período se concretará en el perfeccionamiento de las estructuras ya existentes en el período fetal y en el desarrollo de otras nuevas, a un nivel cortical. La movilidad del bebé tiene las siguientes características:

• Es una actividad de masa, que compromete a toda la musculatura. Se caracteriza por una irradiación difusa de movimientos. Es una motricidad anárquica, explosiva, inadaptada. • La actividad segmentaria es bilateral y asimétrica. Los movimientos más comunes que el bebé realiza son: – extensión y flexión de los miembros, – cruzamiento de pies y vuelta a la posición inicial, – cerrar los dedos de la mano, con el pulgar doblado hacia su interior, para abrirla a continuación en forma de abanico. Es una motricidad espontánea, que va en aumento en la medida que aumentan también los estados de tensión del bebé.

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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Los movimientos reflejos Es importante el estudio de los movimientos reflejos arcaicos, porque son un índice de la maduración cortical. Cuando empiezan a funcionar los centros corticales, estos realizan una función de inhibición que ocasionará la desaparición de estos reflejos arcaicos. Los principales son:

• El «reflejo cutáneo-plantar», de Babinski. Es un reflejo de extensión. • El «reflejo de la marcha» (A. Thomas). Si sostenemos el cuerpo del bebé, ligeramente inclinado hacia delante, aparece un movimiento de las piernas del bebé, como si fuera un desplazamiento. Son movimientos lentos, alternativos y rítmicos. • El «reflejo de prensión» (grasping). Si se estimula la palma de la mano del bebé, esta se cierra con el pulgar hacia dentro. Se mantiene la tensión de los músculos flexores de tal manera que el bebé puede quedar suspendido en el aire. • El «reflejo de Moro». Se mantiene al bebé en una posición sentado. La cabeza queda erguida por un reflejo de extensión. Si se deja caer un poco al bebé hacia atrás, este separa los brazos lateralmente de una forma brusca. • El «automatismo de la succión». Se trata de una sinergia funcional de la musculatura labiolinguofaríngea, que permite la alimentación del recién nacido. Este es un automatismo particularmente importante; se trata de una estructura adaptativa que existe ya desde el nacimiento. Es el único automatismo que se conserva hasta la edad madura de la persona. Desarrollo de la primera infancia En este cuadro preesquemático del recién nacido, hay que destacar que el comportamiento del bebé está condicionado por la maduración de las estructuras nerviosas y que la evolución de la motricidad sigue un proceso, desde unas reacciones globales hasta una diferenciación progresiva de reacciones más localizadas. Esta motricidad global desencadena unas informaciones de tipo propioceptivo, a la vez que desde el entorno se recogen otro tipo de informaciones exteroceptivas. Motricidad y sensibilidad son dos aspectos importantes en el desarrollo. Su acción combinada es el telón de fondo del esquema corporal, que empieza en este momento a organizarse.

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

Wallon es uno de los autores más representativos y que más ampliamente ha estudiado e investigado el desarrollo psicomotor. El desarrollo de esta primera infancia, hasta los tres años, lo divide en cuatro estadios: 1. 2. 3. 4.

El estadio de la impulsividad motriz (0-6 meses). El estadio emocional (6 meses-1 año). El estadio sensoriomotor (1-2 años). El estadio proyectivo (2-3 años). El estadio de la impulsividad motriz (0-6 meses)

En este período, las manifestaciones más claras que aparecen en la conducta del bebé son: el sueño, la alimentación y el movimiento. Como dice Wallon (1974), el sueño es esencial para la absorción de energía vital, que es necesaria para la construcción de los órganos. Durante los tres primeros meses, se establece una alternancia durante la cual los períodos de sueño son más largos que los períodos alimenticios. Respecto a la alimentación, a diferencia de lo que ocurre en el período fetal, la satisfacción de las necesidades alimenticias del bebé no es automática. El hambre despierta al bebé y hace que este se manifieste agitadamente con gritos y espasmos, que van en aumento hasta que se satisface su necesidad. El movimiento es la característica más importante de este estadio desde el punto de vista del desarrollo psicomotor. Ya antes he descrito algunas de las características de este tipo de movimiento. Para Wallon, en la impulsividad motriz no existe intencionalidad en los movimientos externos; tampoco hay motivaciones. Podemos hablar también en esta etapa de reacciones de origen laberíntico, si nos fijamos en la conducta del bebé que es acunado y mecido por la madre para calmarlo. A través de la maduración de todos los sistemas de sensibilidad interoceptiva, propioceptiva y exteroceptiva, el niño va evolucionando desde las reacciones puramente fisiológicas hacia lo que podríamos llamar el psiquismo y una toma de conciencia. Lo cual lo lleva a unos movimientos cada vez más diferenciados y a una mayor capacidad de acción sobre el mundo que le rodea. Wallon considera que el movimiento, en todas sus formas, es consecuencia de la actividad muscular, que presenta dos aspectos:

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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• el clónico, que consiste en alargamientos o acortamientos de los músculos. • el tónico, que consiste en los diferentes estados de tensión muscular. El tono está en relación, sobre todo, con las actitudes y las posturas relacionadas con el contacto humano y repercute sobre los sistemas de sensibilidad interoceptiva y propioceptiva. El movimiento, el aspecto clónico, está orientado hacia el mundo exterior y se relaciona sobre todo con la sensibilidad exteroceptiva. Durante los 6 primeros meses, las actividades tónica y clónica están mal diferenciadas en el movimiento, aunque hay un predominio del aspecto tónico sobre el clónico. Las agitaciones impulsivas, los gritos, los espasmos… se convierten en señales; como una especie de llamada que espera ser atendida por alguien. Las respuestas del adulto, dando significación a estas manifestaciones, serán la causa de que, a partir de los 6 meses, estas se vayan diferenciando más claramente, y aparece la emoción como consecuencia de la relación que se establece entre bebé y adulto. Este hecho marca el paso del estadio de la impulsividad al estadio emocional, en el cual el entorno humano es decisivo en la relación que se establece entre lo fisiológico y lo psicológico. En esta etapa, también se produce una maduración cortical progresiva, que se manifiesta en la adquisición de unos circuitos nerviosos cada vez más elaborados, más flexibles y, sobre todo, mejor adaptados. Esta maduración nerviosa tiene una clara traducción en la conducta del niño. También el tono muscular va adquiriendo una mayor plasticidad, lo que produce una mayor capacidad de adaptación al entorno. El enriquecimiento motor y sensorial, que es un parámetro importante y estructurador del esquema corporal, está condicionado por la acción del sistema piramidal. La maduración de los centros nerviosos, que pone en acción este sistema piramidal, sigue las dos leyes embriológicas: la cefalocaudal y la proximodistal. Los hitos más significativos del control motor, siguiendo la ley cefalocaudal, son: 3-4 meses • Control de los músculos oculomotores. El niño fija la mirada y es capaz de seguir con ella un objeto. 24

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

• Un acontecimiento con una importante significación socioafectiva: el niño sonríe delante de la mirada del adulto. 4 meses • Control de los músculos de la nuca y de los codos de los brazos; el niño levanta la cabeza. 6-8 meses • El niño se mantiene sentado; en esta postura, puede inclinarse, sin perder el equilibrio. • Inicio de la prensión y de la capacidad manipulativa. 9 meses • El niño se mantiene de pie, durante un período de tiempo largo y sin necesidad de apoyarse. • Gatea. • Es capaz de hacer la pinza (oposición de los dedos índice y pulgar). Esto se produce gracias a una mayor capacidad de coordinación entre las sensaciones propioceptivas quinestésicas y las exteroceptivas visuales. 12-14 meses • El niño da los primeros pasos de forma independiente. Para esto es necesaria una capacidad de equilibrio general. En este momento, esta todavía es frágil (los brazos se balancean y las rodillas se flexionan). Final del 2.º año • El niño camina con una buena sincronización de brazos y piernas. De la misma manera, la maduración de la prensión, el desarrollo de la motricidad fina de la mano y de los dedos, ilustra la ley de maduración proximodistal: desde la localización con la mirada, hasta la perfecta manipulación, pasando por todos los grados de aproximación hacia el objeto. El estadio emocional (6 meses-1 año)

Las descargas motrices del niño, en un principio sin una intencionalidad manifiesta, se van transformando en una forma de expresión, gracias a la intervención del entorno humano, que dota de significado la expresividad del niño. 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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Lo esencial de este período es la aparición de la emoción. La emoción surge a partir de la relación, con todo lo que esta conlleva: reconocimiento, vinculación… También hay que considerar la maduración de las estructuras del cerebro medio, que son las que rigen los estados emocionales de la persona. Esta maduración permite que el niño pase de unas reacciones puramente fisiológicas a otras consideradas como formas de expresión. Puede decirse que el niño pasa de una situación donde se le podía considerar como un «ser biológico» a otra donde se le considera como un «ser social». Antes de los 6 meses, las manifestaciones vocales del niño eran indiferenciadas desde un punto de vista expresivo; después de los 6 meses, empiezan a matizarse por todo el contenido emocional que almacenan. Esto es muy significativo para el desarrollo psicológico del niño; le va a permitir entrar en contacto con su entorno. A la vez, como he dicho antes, es este entorno humano el que dota de significado las manifestaciones fisiológicas del niño. Las emociones, como dice Wallon (1974), son un medio de comunicación con los demás. El sustrato fisiológico de la emoción es el tono muscular. Wallon lo explica diciendo que la emoción, sea cual sea la forma en la que se manifiesta, tiene siempre como condición fundamental las variaciones en el tono del cuerpo y en la vida orgánica. Las características motrices más importantes de este estadio emocional son: • La función tónica, que determina el predominio de las manos en la actividad del niño; al final del primer año sus gestos son intencionados. • La actividad postural; el niño se sienta solo, gatea y empieza a caminar. • El establecimiento de relaciones exteroceptivas entre la boca, las manos y los pies, que actúan sinérgicamente, sin que el niño sea todavía capaz de individualizarlos del todo. Sintetizando, podríamos decir que la emoción solo puede instalarse a partir del condicionamiento humano, a través sobre todo de la relación tonicoemocional que el bebé establece con su madre o quien hace sus funciones. Las manifestaciones emocionales fisiológicas se transforman en medios de acción que actúan sobre el entorno del niño, en reacciones 26

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expresivoafectivas. La emoción posibilita que vayan instalándose unas relaciones de índole psicológica, que hace poco estaban inmersas en lo fisiológico. El estadio sensoriomotor (1-2 años)

Después del estadio emocional, en el cual una de las principales características era una especie de ósmosis con el ambiente, aparece en el niño una actividad totalmente diferente: la exploración e investigación del mundo de los objetos. Este momento viene reforzado por la maduración y desarrollo de los receptores de la sensibilidad exteroceptiva. A partir de aquí, todos los datos sensoriales que le lleguen al niño desde el exterior adquirirán una especial relevancia en su desarrollo motor. La actividad, en este período, se desarrolla en dos direcciones: una, hacia la exploración del espacio y la manipulación de los objetos; la otra se orienta hacia la actividad tonicopostural. Esta segunda actividad, a través de la imitación, llevará al niño hacia la representación, que se instalará definitivamente con el lenguaje. Todo este proceso transcurre al final del segundo año de vida; Wallon (1974) lo llama el «estadio proyectivo». Durante la fase del período sensoriomotor, se desarrollan funciones tan importantes como: la prensión; el autodesplazamiento, desde el gateo hasta la marcha y la carrera; se da el paso desde el espacio próximo al espacio locomotor; se desarrolla el estadio del espejo, como una experiencia decisiva para el reconocimiento del propio cuerpo y la integración de la imagen corporal. El niño, en este estadio sensoriomotor, realiza sus actos con una cierta lógica práctica, imita gestos y expresiones, como un prólogo de la capacidad futura de representación. Piaget (1975) llamaba a todo esto la inteligencia sensoriomotriz. La aparición de la marcha supone un gran avance en la evolución intelectual del niño; implica un reconocimiento del espacio y un investimiento espacial de las distancias físicas, que hará que los objetos se vuelvan asequibles. El niño se sitúa en relación al espacio exterior. A inicios del segundo año, la principal característica que se observa en el niño es su apertura hacia el mundo exterior. No obstante, la relación que establece con los objetos es más de tipo afectivo que perceptivo. Entra en funcionamiento, también, la «ley del efecto»: el resultado producido por las manipulaciones de los objetos incita al niño a repetir el mismo gesto para conseguir el mismo efecto. Más adelante, superará 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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esta actividad circular; será capaz de modificar su gesto para comprobar también las modificaciones en sus efectos. El lenguaje es una actividad sensoriomotriz que, junto con la marcha, constituyen las actividades más importantes de este segundo año de la vida del niño. El lenguaje contribuye a la localización e identificación de los objetos por el hecho de nombrarlos. Cuando el niño se sitúa en el nivel proyectivo, el lenguaje se convierte en una serie de realizaciones ideomotrices, donde las imágenes mentales son proyectadas en actos. El estadio proyectivo (2-3 años)

Este estadio se caracteriza, como su nombre indica, por la actividad proyectiva, que se lleva a cabo a través de la ideación y la representación. Cuando el niño es capaz de liberarse de la rutina, de los aspectos circulares y pasa a la utilización intencionada del gesto, la actividad proyectiva se convierte en más autónoma. Es lo que va a permitir el paso del acto al pensamiento. La actividad proyectiva marca el preludio de la representación, la cual se desarrollará a partir de la imitación, con el refuerzo sobre todo del lenguaje. La representación viene determinada por las relaciones entre el significado y el significante, lo cual supone un cierto desdoblamiento de la realidad. El condicionamiento del entorno social es fundamental para el desarrollo de la actividad representativa. La aparición y desarrollo del lenguaje sería la muestra más clara de todo este proceso. Concluyendo sobre este estadio, puede decirse que: • El niño se expresa a través de gestos y palabras; parece como si quisiera hacer una representación mimética de su pensamiento, que todavía tiene una débil estructuración. • El movimiento se convierte en el acompañante de las representaciones mentales, a las que sirve de soporte dinámico o descriptivo. • La capacidad representativa está muy condicionada por las impresiones del momento y depende mucho de las asociaciones perceptivas. • Durante este estadio se perfecciona la marcha y la carrera; se desarrolla el equilibrio dinámico y el control postural. Gessel (1967) la llamaba «la edad de la acrobacia». Con este estadio se cierra la primera gran etapa del desarrollo psicomotor, la etapa del «cuerpo vivido». Se trata de una etapa fundamental en 28

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

la constitución del esquema corporal; fundamental, en el sentido de que la fundamenta. La mayoría de los autores están de acuerdo en asignar una importancia capital a los tres primeros años de vida, ya que es donde se origina la estructura de la personalidad, fundamentada en la experiencia del sujeto como un «cuerpo vivido» y un «cuerpo relacionado». Algunos aspectos significativos de esta primera etapa del desarrollo psicomotor Por la importancia ya señalada de estos tres primeros años de vida en la fundamentación de la estructura de la persona, quiero aportar algunos aspectos que signifiquen y refuercen la importancia de esta etapa. Quiero ofrecer ya, en este momento, una definición del esquema corporal. Por esquema corporal se entiende la percepción consciente que tenemos del cuerpo, como también su conocimiento y su representación mental. La construcción del esquema corporal se desarrolla a través de la organización de las experiencias del propio cuerpo en relación con el mundo exterior y abarca los mecanismos y funciones tónicas, sensoriomotrices, perceptivas e ideatorias. La adecuada construcción del esquema corporal depende de cuatro factores fundamentales:

• El desarrollo motor global y la adecuada organización de sus tres niveles: motor, sensorial y perceptivo. • El investimiento afectivo del propio cuerpo. • La función ideatoria. • La integridad y maduración de los centros nerviosos. Omito a propósito la expresión «imagen del cuerpo». Sobre estas nomenclaturas, no hay un acuerdo entre los diferentes autores. Entiendo como «imagen del cuerpo» la manera como el niño inviste su propio cuerpo. Este investimiento se lleva a cabo a través de la percepción consciente del cuerpo y también desde un registro más inconsciente, a partir sobre todo de las primeras experiencias corporales de relación. Este largo proceso se inicia con la experiencia vivida del movimiento global. Es un primer esbozo del esquema corporal, a partir del cual el niño va a dirigirse hacia el descubrimiento del mundo exterior. Este espacio vivido del niño evoluciona con la adquisición de las diferentes praxias, que enriquecen a la vez la experiencia. El dominio de la verticalidad permite percibir el mundo según unos ejes de referencia definitivos y permite también al niño pasar de un 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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espacio bucal a un espacio próximo, en el cual el niño puede desarrollar toda su capacidad manipulativa. La adquisición de la marcha permite el acceso al espacio locomotor, que amplía los límites del campo de percepción. De un espacio discontinuo, en el cual el niño se encontraba a expensas del adulto, pasa a un espacio en el que empieza a descubrir la continuidad, a través de sus desplazamientos. En el estadio del espejo (de los 6 a los 18 meses), etapa teorizada sobre todo por Wallon (1974) y Lacan (1990), se da una gran importancia a la «imagen especular» en el proceso de construcción del esquema corporal. El cuerpo en movimiento suministra al niño sensaciones quinestésicas (sensación interna del movimiento de las partes del cuerpo). A estas sensaciones es necesario que se le asocien y yuxtapongan las sensaciones visuales correspondientes. La imagen visual que el niño tiene de su propio cuerpo, es una imagen muy parcializada. La imagen de conjunto le aparece cuando se ve reflejado en el espejo. El niño completa el esquema general de su cuerpo y pasa, como dice Ajuriaguerra (1970), «de una imagen del cuerpo troceada a la comprensión de la unidad de su cuerpo como un todo organizado». La distancia espacial, descubierta al caminar cada vez con más seguridad y coordinación, tiene una clara relación con la distancia afectiva. Una distancia que se instala entre el niño y la madre, en un proceso de evolución armónica, a lo largo del segundo año. Coincide con la aparición de la «etapa del no y del sí», como dinámica de afirmación. Se trata de un largo y laborioso camino, que va desde los inicios de la «separación», es decir, desde los inicios de la instauración del «yo/no-yo», hasta la afirmación de un «yo» separado y unificado. Alrededor de los 2 años justamente, un juego preferido por los niños es el de encajar piezas, construyendo torres, como si esta unión representase el esfuerzo para unificarse y encajarse a sí mismo. Más adelante y avanzándonos en el tiempo, un hito importante también en la organización del esquema corporal aparecerá alrededor del 5.º año, cuando en el dibujo espontáneo el «renacuajo» es sustituido por una forma humana, con cabeza, ojos, orejas, nariz, boca, un tronco con piernas y brazos acabados con muchos dedos. La falta de proporciones en general indica que todavía falta todo un trabajo de ajuste, pero la disponibilidad es grande y las adquisiciones motrices, a partir de entonces, serán rápidas. Volvamos atrás. El espacio y los seres que forman parte del entorno del niño todavía no tienen un valor objetivo; dependen en cierta manera 30

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

del pensamiento mágico y egocéntrico del niño. Los dibujos del niño en esta etapa están teñidos por esta subjetividad y menos por una percepción objetiva de la realidad. El niño está situado en el período intuitivo y preoperacional. Pero en lo relativo al cuerpo, el espacio corporal está conquistado de una manera definitiva. El niño se siente completado y dueño de su cuerpo y de sí mismo. Se cree grande y se identifica con el progenitor de su mismo sexo, lo cual constituirá, por otro lado, uno de los componentes en la superación del complejo de Edipo, más adelante, alrededor de los 5-6 años. Quiero insistir un poco más en la importancia del factor humano en esta etapa del «cuerpo vivido» y en la estructuración de un esquema corporal diferenciado. Esta importancia ha estado muy claramente referenciada por Wallon, pero ahora quiero situarme en una concepción psicodinámica, desde la que quiero hacer unas consideraciones sobre este punto. El bebé, para tomar conciencia de sí mismo y desarrollarse, tiene necesidad del contacto social. La relación madre-hijo es un elemento determinante en el paso de lo subjetivo a lo objetivo, el paso desde un estado de simbiosis a otro estado de diferenciación. Desde un registro psicodinámico, en esta etapa del «cuerpo vivido» se pueden delimitar tres momentos importantes: 1. Un primer momento, hasta los tres meses, caracterizado por una simbiosis del bebé con su entorno. Corresponde al estadio impulsivo, descrito por Wallon. Todas las necesidades del bebé están depositadas, investidas en él mismo y su vida se reparte entre los momentos en que se alimenta y en los que duerme. 2. El estadio preobjetal; entre los 3 y los 8 meses. Se establece un inicio de relación del niño con su entorno. Sonríe delante de un rostro humano (el primer organizador, según Spitz, 1983). El rostro humano sería el primer objeto por el que se interesa el niño, después de la necesidad de alimento. 3. El estadio objetal, entre los 8 y 15 meses, cuando el niño ya es capaz de diferenciar claramente el rostro de la madre de otros rostros extraños. Esto es posible a partir del desarrollo de la capacidad de discriminación perceptiva y de la capacidad de interiorizar y memorizar estos esquemas perceptivos. Es un momento importante de intercambio entre el niño y su madre. El momento que Ajuriaguerra 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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(1970) nombra como «diálogo tónico». Un diálogo tónico, que sumerge la personalidad entera del niño en la comunicación afectiva, para el cual solo hay un instrumento a la medida, un instrumento total: el cuerpo. La etapa de la discriminación perceptiva (3-7 años) En la etapa anterior, la de la vivencia corporal, la experiencia básicamente emocional del cuerpo y del espacio permite al niño que sienta su propio cuerpo como un objeto total, y que desde él se relacione con el mundo que lo circunda. Se podría decir que esta unificación corresponde a una primera organización del esquema corporal. Es una primera unidad corporal, afectiva y expresiva, a partir de la cual se estructurará y organizará el esquema corporal. Podría decirse que los fundamentos están colocados para que pueda continuar construyéndose este «yo corporal». Siguiendo a Defontaine (1977), podemos concretar en esta etapa tres aspectos principales: • El perfeccionamiento de la motricidad global. • La evolución de la percepción del propio cuerpo. • El acceso al espacio orientado. Es una etapa en la que vuelven a predominar las actividades personales, de construcción del «yo corporal». Wallon se refiere a esta etapa como el «estadio del personalismo», marcado por un tipo de actividades centrípetas y de un cariz subjetivo, a diferencia del estadio anterior (sensoriomotor y proyectivo), donde predominaban las actividades de relación, dirigidas hacia el mundo exterior. (Es la clásica alternancia que Wallon señala en el proceso de evolución del niño.) El perfeccionamiento de la motricidad global Lo más significativo es el progreso que se realiza en el ajuste postural. La actividad postural del niño es más espontánea y armoniosa. Aparece una delimitación mucho más clara de todos los diferentes «espacios posturales» (Wallon). El espacio postural es el espacio que ocupan las posturas, las actitudes y los gestos del niño. Este espacio postural es uno de los motores del esquema corporal y sobre el que se organizará la futura orientación espacial. 32

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

Este mayor ajuste viene condicionado también por una regulación tónica más equilibrada, más armoniosa. En el tono, se observa una disminución de la hiperextensibilidad, característica del estadio anterior. Esta mejora del equilibrio tónico se manifiesta claramente en las actividades y en los gestos que el niño realiza. Wallon (1974) dice textualmente: «Los gestos del niño en este momento son la manifestación del perfeccionamiento funcional.» Se da también una clara evolución madurativa de todo lo relativo a la motricidad fina. Todas las actividades manipulativas del niño adquieren una mayor precisión. Esta evolución en la maduración postural del propio cuerpo permitirá al niño orientarse mejor dentro del espacio exterior. Este proceso viene condicionado indudablemente también por la estabilización progresiva de la dominancia lateral. Podemos hablar de dos tipos de lateralidad: • La lateralidad neurológica, que establece un predominio funcional de una mitad del cuerpo sobre la otra mitad. Este predominio no viene determinado por la educación, sino por el dominio de un hemisferio cerebral sobre el otro. • La lateralidad de utilización, que se refleja sobre todo en un predominio de una mano sobre la otra en todas las actividades cotidianas o socializadas. Puede afirmarse que todos los objetos que el niño manipula están también socialmente lateralizados. Estas dos formas de lateralidad, la innata y la adquirida, están íntimamente relacionadas entre sí. Hasta los 5-6 años no acaba de definirse la lateralización en el niño. En esta edad, él puede tomar conciencia de la parte derecha e izquierda de su cuerpo, pero no de la derecha y la izquierda del cuerpo de los otros. En esta etapa, la actividad motriz espontánea del niño se manifiesta de una manera lúdica y con placer. En esta actividad corporal, aparece también el juego simbólico, diferente del anterior juego de ejercicio funcional. El niño representa a través de su gesto, de los objetos, de su acción. Imita personajes reales o imaginarios. A través de esta actividad, el niño enriquece todo su bagaje gestual y perfecciona su control tónico. Pueden hacerse diferentes lecturas del juego simbólico. Aquí, de momento, me interesa situarlo como una manifestación más dentro del contexto de la evolución psicomotriz. 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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La evolución de la percepción del propio cuerpo En la construcción progresiva del esquema corporal, hay un primer momento caracterizado por la prevalencia de la motricidad, de la acción, del movimiento; y un último momento, caracterizado por la representación mental de este cuerpo. Entre estos dos momentos, hay un período intermedio de discriminación perceptiva de las diferentes partes del cuerpo, sin que se pierda la noción de unidad corporal como una estructura global. La percepción del cuerpo se realiza a través de la asociación de los datos visuales y de los datos quinestésicos. La utilización del lenguaje para nombrar las diferentes partes del cuerpo favorece la toma de conciencia de estas partes y favorece también un mayor avance en el camino hacia la representación mental del cuerpo, que el realizado con la sola percepción. En un contexto pedagógico, la verbalización de las partes del cuerpo ha de seguir siempre a la experimentación y vivencia sensorial de dicho cuerpo. Es una tarea inútil el aprendizaje verbal de las partes del cuerpo, si previamente este cuerpo no ha sido experimentado y vivido. Hacia los 6 años, el niño consigue un buen conocimiento topográfico de su cuerpo organizado con todas sus partes. El acceso al espacio orientado Podemos constatar de una forma muy clara una evolución paralela entre la toma de conciencia del espacio exterior y la imagen del propio cuerpo. La evolución en la adquisición de la conciencia de este espacio exterior organizado está condicionada a la evolución de la percepción del propio cuerpo organizado. Hasta los 3 años, el espacio del niño es un espacio que este vive de una manera muy afectiva; un espacio en el que se orienta en función de sus necesidades. Un espacio en el que aún no hay formas ni dimensiones y que se caracteriza por las relaciones de proximidad, separación, orden o continuidad. Se trata de una percepción del espacio condicionada a las vivencias afectivas del niño con su entorno. Entre los 3 y los 6 años, el niño accede al «espacio proyectivo». La referencia para organizar el espacio es su propio cuerpo, a partir del cual el niño proyecta. La comprensión que el niño tiene del espacio está condicionada a su relación sensoriomotriz con los objetos y con el medio que lo circunda.

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El tiempo también es algo difícilmente objetivable. El concepto temporal está claramente asociado a la experiencia personal: el «ritmo» de la vida diaria, la «duración» de alguna actividad particular… A partir de esta experimentación sensoriomotriz, el niño va introyectando la organización de estas relaciones espaciales. De esta manera, a los 4 años, el niño reconoce ya diferentes formas geométricas. Más adelante, el niño podrá reproducir un cuadrado. De los 5 a los 6 años, se da ya una comprensión de la noción de oblicuidad y el niño es capaz de dibujar un triángulo. De la misma manera que en la percepción del propio cuerpo, aquí es importante también la utilización del lenguaje. Un lenguaje que ayuda a la interiorización y representación de esta organización espacial y, a la vez, un lenguaje que se enriquece a través de todas estas experiencias motrices. La comprensión de los conceptos espaciales: cerca-lejos, dentro-fuera, encima-debajo, delante-detrás, más alto-más bajo, etc. El cuerpo en acción, en movimiento, o el cuerpo inmóvil, será el elemento esencial de referencia, a partir de donde el niño accede a las nociones espaciales. Es importante también en este momento la representación mental de la derecha y de la izquierda. A partir de aquí, el niño construye el concepto de «eje», una herramienta importante para sus desplazamientos orientados dentro del espacio. Una vez más, es la consciencia de la organización del propio cuerpo el elemento de referencia, a partir de donde se organizan los ejes del espacio exterior: el tronco y las piernas, como materialización del eje vertical y los brazos extendidos, del eje horizontal. A partir de la consciencia de esta organización corporal, el niño podrá proyectarla al espacio exterior. A modo de resumen, puede decirse que lo más importante en esta etapa es la evolución que se produce en la formación del esquema corporal. Esta formación está determinada, como hemos visto, por todo el conjunto de relaciones que se dan entre el espacio postural y el espacio exterior. El niño adquiere un conocimiento de la organización topográfica de su cuerpo, a partir de donde podrá orientarse dentro del espacio exterior. La etapa de la representación mental y del conocimiento del propio cuerpo (7-12 años) La capacidad de representación mental del cuerpo es la consecuencia de diferentes aspectos madurativos, que coinciden en la evolución: 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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• La evolución de la inteligencia. • La maduración neurológica. • La estructuración del espacio y del tiempo. La evolución de la inteligencia Este periodo de la evolución de la inteligencia, que Piaget (1975) describió, es el momento en el que el niño accede a la capacidad de las operaciones concretas. Las operaciones son acciones mentales, a partir de unas acciones físicas que el niño ha interiorizado. Gracias a estas operaciones, los datos inmediatos de la realidad pueden reestructurarse en nuevas formas mentales. Una operación, por tanto, es una acción:

• «interiorizada», es decir, una acción que no se estructura en la realidad, sino en la mente; • «reversible»: la capacidad operativa permite la transformación de un estado físico presente a un estado físico posterior, con la posibilidad de regresar al estado inicial. Toda esta dinámica se realiza, por supuesto, a un nivel mental, operacional (interiorizado). En definitiva, lo que me interesa señalar aquí, en este proceso, es la capacidad de descentramiento, la separación en la que el niño es capaz de situarse en relación a la propia acción. Esta característica es la principal diferencia en relación a los anteriores períodos sensoriomotor y preoperacional. De la misma manera, el niño es capaz de distanciarse de su propio cuerpo, es capaz de pensarlo y de utilizarlo como un elemento quinestésico diferenciado. Es el momento que, en una evolución armónica, marca el final de la etapa de intervención psicomotriz con el niño y se inicia la etapa de la «práctica corporal». El niño ha adquirido la capacidad de dominar y de utilizar su cuerpo de una forma consciente, a partir de esta dualidad que adquiere, a través de la posibilidad de interiorización de las acciones. A partir de este momento, las imágenes que el niño tiene de las cosas y de su propio cuerpo, en tanto que objetos situados en un tiempo y en un espacio reales, son percibidas como algo reversible y móvil. El movimiento deja de estar condicionado a la realidad, a los acontecimientos que ocurren en el entorno, para constituirse en una po36

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

sible construcción desde el razonamiento. A partir de ahora, el niño podrá generar imágenes reproductoras y también anticipadoras del movimiento. A partir de este momento, la imagen corporal se desdobla: la imagen derivada del «esquema postural», que representa la estabilidad estática, y una imagen dinámica, que corresponde a los esquemas de acción, que, a su vez, pueden ser pensados. La maduración neurológica Desde un punto de vista funcional, la maduración de las estructuras corticales del cerebro tiene una clara influencia sobre los aspectos tónicos y clónicos de la motricidad; es decir, se produce un mejor ajuste postural y de las praxias. A partir de un esquema postural consciente, gracias a la capacidad de descentramiento del niño, a los 9 años este es capaz de relajar voluntariamente cualquier grupo muscular, sin que este esfuerzo de distensión haga aparecer sincinesias, ni variaciones en su postura global. A partir de los 9 años, por tanto, es posible la relajación voluntaria, a partir precisamente de esta capacidad de dominar y «manipular» el cuerpo. Se produce también una clara evolución en el control del gesto y de las reacciones emocionales primarias. Podemos decir que el niño evoluciona desde una forma de expresión espontánea, subjetiva, a otra forma de expresión socializada, donde es importante la aceptación de los convencionalismos que fundamentan la relación social. En esta edad, la maduración cortical del cerebro permite mejorar la cualidad del gesto y sobrepasar lo que hasta este momento era un aspecto más cuantitativo, la adquisición de nuevas praxias. La estructuración del espacio y del tiempo Tal como ya he señalado, antes de este período, la comprensión del espacio por parte del niño estaba limitada a la experiencia sensoriomotriz con los objetos concretos y el medio que lo circundaba. El espacio, un concepto invisible e intangible, no tenía propiamente existencia. Para el niño, el espacio estaba incluido en la apariencia de las cosas, en la proximidad, en la separación, en la continuidad con su entorno. Igualmente el tiempo, un concepto invisible e intangible, era difícilmente objetivable por parte del niño. Igual que el espacio, estaba unido a experiencias vitales: el ritmo, la duración… de las actividades. 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

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En definitiva, puede decirse que, hasta este momento, el punto de referencia del niño en su capacidad de orientación espaciotemporal era su cuerpo. A partir de los 7-8 años, el niño puede escoger ya otras referencias además de su cuerpo en esta orientación espaciotemporal, y puede colocarse desde otras perspectivas. Accede al espacio que Piaget (1975) llamó «espacio euclidiano» (del matemático griego Euclides, que fue quien enunció una serie de leyes referentes a la organización de este espacio objetivo). Es un espacio exterior, con unas leyes propias, independientes del propio espacio corporal, donde se tienen en cuenta las proporciones, las dimensiones, las distancias, y en donde el cuerpo se sitúa como un objeto más. Es importante señalar, una vez más, que todas estas adquisiciones se deben a la capacidad de descentramiento y a las capacidades operativas del niño de esta etapa. El niño de 12 años llega al momento más evolucionado y significativo en relación a la formación de su esquema corporal y de su desarrollo psicomotor. Puede integrar todos los datos adquiridos a partir de su vivencia, con los datos perceptivos y cognitivos. En esta edad, el niño puede representar, a través del dibujo de la figura humana, una imagen ajustada y completa de sí mismo, muy rica en detalles.

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3. La intervención psicomotriz

Como he referido ya en el capítulo primero, la forma de entender el cuerpo como una «unidad corporal», tal como la he descrito, es lo que justifica y da sentido a esta forma de intervención; una intervención que tiene en cuenta y se dirige a los aspectos funcionales y competenciales del cuerpo, y también a los aspectos que están más del lado de la imagen corporal (la emoción, los afectos, la pulsión…). Insisto, una vez más, en que los unos no pueden comprenderse sin los otros. Dicho de otro modo, la emoción, los afectos, la pulsión… se vehiculizan y se manifiestan a través de las funciones y competencias corporales y a la inversa. Se trata, pues, de un abordaje que acoge y acompaña al cuerpo como una unidad.

La sesión de psicomotricidad: un dispositivo espacial y temporal Una vez más, insistiré en que el objetivo general de la intervención psicomotriz, en un marco educativo y preventivo, es el de acompañar y favorecer la maduración psicológica del niño y, en la vertiente terapéutica, acompañar y favorecer la de aquellos niños que presentan unas alteraciones en este proceso de maduración. Esta práctica utiliza unos dispositivos espaciales y temporales que favorecen este recorrido madurativo que va de la acción al pensamiento. La sesión de psicomotricidad la dividimos en cinco tiempos: 1. Ritual de entrada. 39

2. 3. 4. 5.

Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor. Espacio y tiempo para el cuento. Espacio y tiempo para la expresión plástica y verbal. Ritual de salida.

Me referiré al sentido que tienen cada uno de estos tiempos diferentes, basándome en la descripción de los contenidos que en ellos se trabajan. Utilizaré también algunas ideas expresadas por Myrtha Chokler (1999). Ritual de entrada Marca el paso entre el «fuera» y el «dentro» de la sesión. Entre la realidad cotidiana del exterior y el «dentro» del espacio transicional del juego y la relación simbólica transferencial. Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor La estructuración espacial de este segundo tiempo, se concreta en dos espacios: • En el espacio de los juegos de reaseguramiento (a los que más adelante me referiré con más detalle), se pretende que el niño exprese a través del cuerpo y de su movimiento sus emociones; es decir, a través de la pulsión motriz y sus competencias motrices. En este espacio hay material blando y material duro con el fin de favorecer y de potenciar todas estas manifestaciones corporales. Se trata de actividades como las siguientes: equilibrios/desequilibrios, caídas, rodamientos, arrastres, correr, saltar, escalar, dar volteretas… Son actividades motrices espontáneas; en algunas aparece el movimiento mezclado con mucha emoción; en otras se da una mayor consciencia de la realidad corporal y el movimiento se ejecuta de una manera más intencionada y voluntaria. • En el espacio de los juegos presimbólicos, simbólicos y juego de roles, se pretende que el niño exprese todo lo que tiene que ver con su imagen corporal; con la manera como el niño siente y tiene investido su cuerpo. Son juegos que tienen que ver con el proceso de formación de un yo corporal estructurado y diferenciado y con toda la dinámica de identificaciones que el niño atraviesa en su proceso de maduración. 40

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

El material que se utiliza en este espacio favorece la producción de estos juegos: telas, cojines, cuerdas, palos, círculos, colchones. A un nivel descriptivo, se producen los siguientes juegos: – Juegos de oposición; de construir/destruir; de aparecer/desaparecer; de perseguir/ser atrapado; de llenar/vaciar… Son juegos que tienen que ver con la vivencia de los límites, de la contención, de la permanencia del objeto. En este sentido, hablamos de juegos presimbólicos, que acompañan y refuerzan todo el proceso de toma de conciencia de un yo estructurado y diferenciado. – Juegos simbólicos, juegos socializados, donde los niños se identifican con personajes o con animales. Es una manera de dar respuesta también a sus deseos y necesidades, que tienen que ver con sus fantasías corporales. Se considerarán juegos de roles, en la medida que un niño sea capaz de jugar un rol en relación con los roles de los otros niños. La separación de estos dos espacios es puramente una cuestión metodológica. En la realidad, los niños los mezclan y pueden ocupar los dos espacios de una manera simultánea. En una práctica educativa, el listado de los contenidos que se trabajan en este segundo tiempo de la sesión se refieren a las dos etapas, la presimbólica y la simbólica. La etapa presimbólica: a) La pulsión motriz, base de la motricidad voluntaria e intencionada. – La vivencia de la pulsión de placer a través del movimiento. – La reapropiación del movimiento global (la erotización muscular, el movimiento invadido por la emoción, el júbilo). – La vivencia de las rupturas tónicas, movilizadoras de las emociones. b) La sensoriomotricidad, plataforma para acceder a la capacidad de simbolizar. – La adquisición progresiva de las competencias motrices. – La seguridad y emoción que acompañan a las producciones motrices. – La intencionalidad y voluntariedad progresivas en los movimientos, a partir del conocimiento de las propias posibilidades, y también de las limitaciones. – La investigación y experimentación continuadas de nuevas posibilidades motrices. 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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– La apertura a la comunicación con el otro, a partir del placer sensoriomotor. La etapa simbólica: a) El acceso a la capacidad simbólica a través de diferentes formas de expresión. – La producción simbólica a través del juego. – La capacidad de organizar la propia área de juego en el espacio y en el tiempo, posibilitando la vivencia de la ilusión y la utilización mágica de los objetos. – La capacidad de investir los elementos de la realidad externa (tiempo, espacio, objetos y personas) al servicio de la propia realidad interna. – La capacidad de comunicar, en un registro simbólico, con la ayuda del código verbal y del no verbal, el propio deseo y de hacer manifiestas las demandas. – La progresión hacia el mantenimiento de la comunicación con los compañeros de juego. – La progresión hacia la capacidad de jugar diferentes roles, de asumirlos y de desarrollarlos. – La producción simbólica a través de la expresión plástica. – La representación del cuerpo (entendido como una unidad corporal: esquema corporal + imagen corporal): · a través del dibujo. · a través del modelaje. · a través de la construcción con maderas. · a través de la reproducción gestual. · a través de la palabra. (Nota: Estas producciones plásticas, en una práctica educativa, se realizan en el cuarto tiempo de la sesión.) b) El acceso a la capacidad de operar. – En la relación con el tiempo y el espacio. · Capacidad de aceptar los límites espaciotemporales de la sesión. · Capacidad de estructurar un espacio y un tiempo de actividad propia. · Capacidad para vivir en el tiempo todos los espacios psicomotores de la sala. – En la relación con los objetos.

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

· La capacidad de investir el objeto con un valor simbólico y poder construir con él situaciones de juego en los diversos espacios de la sala. · Capacidad de vivir el placer corporal a través del objeto. · El conocimiento y análisis de las características objetivas del objeto. · La relación objetiva con el objeto. · La utilización del objeto como un intermediario de la relación con los demás. – En la relación con el propio cuerpo. · La intencionalidad y voluntariedad en las producciones motrices. · La capacidad de la coordinación motriz. · La percepción y el conocimiento del cuerpo estructurado y organizado. · La representación del cuerpo, organizado como un esquema corporal. Los contenidos a los cuales ahora me referiré son los que se trabajan de una manera más específica en una relación de ayuda terapéutica. Lo que más significa la expresividad motriz de los sujetos indicados para este tipo de ayuda son sus dificultades para acceder a la capacidad de simbolizar y lo manifiestan sobre todo a través de las fijaciones y bloqueos de su realidad psíquica. • La expresión, contención y posible elaboración de los excesos pulsionales. • La movilización de las fijaciones, manifestadas a través de la repetición. • Los fantasmas sensoriomotores. • Los fantasmas sensoriomotores originarios: de agresión, de devoración, de omnipotencia. • El desbloqueamiento del sentimiento de culpa, sobre todo a partir de la vivencia con placer del juego de destrucción y de reconstrucción. • La fusión; la separación. • La acción-interacción. Reciprocidad y transformación. Transformación sensorial, tónica, emocional, imaginaria y cognitiva. • Los esquemas de acción primarios: tomar, rechazar; llenar, vaciar…

3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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La bipolaridad de estos esquemas de acción remiten a la situación primaria de presencia-ausencia. Una dinámica bipolar que fundamenta todo el mundo psíquico. Los juegos de reaseguramiento y los juegos presimbólicos están basados en estos esquemas de acción bipolares. • La utilización del tiempo y del espacio para favorecer la elaboración simbólica de estas fantasías: – La peculiar utilización subjetiva del tiempo y del espacio, desde un registro fantasmático. – La evolución hacia una capacidad para situar la propia acción en un espacio y tiempo adecuados. – La utilización de los objetos para una descarga inicial de los excesos pulsionales: la pulsión motriz, la pulsión agresiva. – El paso posterior hacia el investimiento simbólico de los objetos, en la elaboración de los excesos pulsionales. Espacio y tiempo para el cuento Recuerdo el sentido que tiene la explicación del cuento en este tercer tiempo de la sesión: • Contener, sin bloquear ni tampoco aniquilar, las emociones que se han liberado durante el juego con un gran despliegue sensoriomotor. • Solicitar la capacidad de representación mental, la movilidad del pensamiento, cargado de emociones a causa de todos los juegos de identificaciones profundas que antes se han producido. La suspensión de la acción motriz; la inhibición de la actividad física, para dar más espacio a la actividad psíquica. • Preparar el paso hacia el espacio de la expresión plástica y verbal. Espacio y tiempo para la expresión plástica y verbal En este tiempo y espacio utilizamos las construcciones con maderas, el dibujo, el modelaje, el lenguaje verbal y la escritura. A través de estas actividades representativas se potencia: • La «integración» de la realidad interna del niño (sus fantasías, sus pulsiones, sus deseos), su transformación y su manifestación a través de la actividad creativa. • La expresión de las emociones y de los fantasmas a través de formas más simbolizadas y socializadas. 44

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En este cuarto tiempo, por el tipo de actividad que se trabaja, es donde se puede producir con más intensidad la dinámica de la distanciación y la descentración. Pero se ha de tener presente que la distanciación se produce a lo largo de toda la sesión. Ritual de salida La finalidad de este ritual es la de acompañar y facilitar el paso desde el «dentro» de la sesión, transicional y simbólico, hacia el «fuera» real de la vida cotidiana.

La estrategia de las fases El discurso de las «fases de intervención» es para mí uno de los conceptos teoricoprácticos que vierten más luz para entender el sentido de la expresividad motriz del niño y, a partir de aquí, poderla acompañar en su proceso madurativo; un acompañamiento que sostiene, refuerza y previene, cuando se trata de una práctica educativa, y que moviliza, desbloquea y reorganiza, cuando se trata de una práctica de ayuda terapéutica. Esta es una concepción teórica muy conectada con la práctica. Para describir el sentido de las fases de intervención me voy a situar más en el área de una intervención de ayuda terapéutica, sabiendo que las diferencias en relación a una intervención educativa tienen unas connotaciones mayormente cualitativas. Ya he escrito repetidamente que la finalidad principal de la intervención psicomotriz es la de acompañar la maduración psicológica del niño. La psicomotricidad, en su intervención, utiliza las «herramientas» que el niño utiliza espontáneamente para evolucionar como persona. Y la herramienta por excelencia que el niño utiliza en su proceso de crecimiento es el juego. Antes de entrar en el discurso de las fases de intervención, voy a referirme sucintamente a las cualidades del juego para mí más significativas y a los diferentes niveles que el juego del niño presenta en su proceso evolutivo. • En el juego, el niño encuentra una fuente de placer. • El juego favorece la adquisición de las competencias motrices y las capacidades coordinativas. 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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• El juego le permite al niño la realización simbólica de algunos deseos, que, por otra parte, está prohibido que se concreten en la realidad. • El juego permite la elaboración de la ansiedad del niño, que puede tener un origen interno o externo. • El juego es un instrumento de control de las emociones intensas y un aprendizaje para solucionar conflictos. • El juego ayuda a hacer todo el proceso de identificación con el adulto y la identificación psicosexual. Si consideramos los diferentes momentos de maduración del niño, nos encontramos con diferentes niveles de simbolización, que dan pie a diferentes tipos de juegos. 1. En un primer nivel, podemos situar: · todos los juegos sensoriomotores (giros, saltos, volteretas, caídas, balanceos, trepar, equilibrios…); · los juegos de destrucción y construcción; · los juegos de esconderse; · los juegos de persecución; · los juegos de omnipotencia; · los juegos de identificación con personajes ideales; · los juegos de identificación con el agresor. A través de estos juegos el niño se asegura con relación a aspectos carenciales en su proceso de crecimiento personal, a la vez que perfecciona su nivel de competencia motriz. 2. En un segundo nivel, podemos situar todos los juegos de identificación. Son los juegos del «como si», que suponen ya una cierta estructura del yo. En un medio social y cultural, estos juegos llevan a una diferenciación de roles según los convencionalismos de este medio. La identificación, a la vez, es un mecanismo psicológico importante que favorece el crecimiento de la persona. 3. Y en un tercer nivel, situamos todos los juegos reglados, que exigen una distancia emocional más grande y una capacidad de descentramiento. El niño ha de ser capaz de ponerse en el lugar del otro; ha de poder integrar la ley y comprender unas normas cada vez más elabo-

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radas a un nivel simbólico. Todo esto desemboca en una capacidad social cada vez más grande. La estrategia de las fases tiene en cuenta y utiliza el juego del niño para construir su metodología de intervención. En un primer momento, las voy a describir brevemente, refiriéndome al sentido y a las técnicas más habituales de cada fase: 1. La fase de vinculación. Se refiere a la función de contención, de segurización, de reconocimiento. Se trata del establecimiento de unos vínculos significativos, que facilitan el camino hacia la instalación de la autonomía en el sujeto. · Técnicas: acoger, acompañar, reconocer, la contención a través de la palabra, de la mirada… 2. La fase de los juegos de reaseguramiento. Es un trabajo más centrado en las sensaciones internas, en el tono muscular. Cabe recordar que el tono es como una red que sustenta y relaciona las emociones, las sensaciones, el movimiento y la relación con el exterior. Situaciones que están en la base de la estructuración del «yo corporal». · Técnicas: equilibrios/desequilibrios; balanceos; caídas; arrastres; rodamientos; juegos de oposición, de destrucción y de reconstrucción. 3. La fase de los juegos presimbólicos. Tiene que ver con todo el proceso de construcción de una identidad corporal estructurada y diferenciada. · Técnicas: juegos de aparecer y desaparecer; escaparse y ser alcanzado; llenar y vaciar. 4. La fase de los juegos simbólicos. El juego simbólico como una de las manifestaciones resultantes de la interrelación entre las fantasías corporales y la realidad corporal. La evolución del juego simbólico desemboca en el juego de roles. 5. La fase de los juegos de precisión. Tienen que ver con la capacidad de coordinación corporal. Un cuerpo flexible y adaptable, con capacidad de coordinación, presupone un buen nivel de integración de los dos polos de la unidad corporal. · Técnicas: juegos con pelotas, juegos de competencia motriz, etc. Este orden de las fases, que tiene que ver con una evolución madurativa, no presupone una intervención rígida y encorsetada y siempre en el 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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mismo sentido dentro de la sesión. El ajuste a los sujetos hace necesaria una utilización plástica y creativa de estas estrategias. Voy a situarme ahora de una forma más concreta dentro de la práctica, y lo voy a hacer profundizando en el sentido de las fases que mayormente utilizamos en la intervención terapéutica, indicada para sujetos con un bajo nivel de maduración y que se manifiestan con una expresividad psicomotriz alterada. Me referiré a las situaciones de vinculación, a los juegos de reaseguramiento y a los juegos presimbólicos. La capacidad simbólica, en su acepción cognitiva, es una de las carencias que generalmente presentan las personas con este bajo nivel de maduración. Esta es, por tanto, para ellas, una meta para alcanzar. En una intervención psicomotriz de ayuda terapéutica, nos situamos sobre todo dentro de las tres primeras etapas: la de vinculación, la de los juegos de reaseguramiento y la de los juegos presimbólicos, sabiendo que las fases de juego simbólico y la de los juegos de precisión son más propias de la práctica educativa. La fase de la vinculación Son situaciones iniciales en un proceso de evolución, donde a través de las funciones de contención y de reconocimiento, se van instalando y reforzando las relaciones de vinculación, y lo que me parece más importante, una vinculación significativa. Desde la práctica psicomotriz, como desde otros abordajes, la capacidad de empatía del adulto favorece el establecimiento de estas relaciones vinculantes. Pero en una relación terapéutica, esta vinculación adquiere unas connotaciones específicas. La mayor implicación en esta relación de empatía favorece que el niño proyecte imágenes, generalmente imágenes parentales, hacia el adulto. En otras palabras, el niño transfiere en estas situaciones aspectos que tienen que ver con su historia corporal. Podemos decir que se crea una área transferencial, donde hay una reactualización, desde lo simbólico, de algunos momentos de la historia de relación del sujeto. La intervención del psicomotricista será significativa en la medida que se habrá establecido previamente esta relación vinculante, es decir, una relación de transferencia. Ya que la intervención psicomotriz se vehiculiza a través del cuerpo, en la práctica psicomotriz se habla de unas relaciones tonicoemocionales recíprocas; recíprocas, porque se dan en los dos sentidos. Una formación personal adecuada por parte del psicomotricista hará que esta relación sea positiva; es decir, que el psicomotricista tenga la capacidad 48

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de distanciarse emocionalmente y poder mantener esta relación en un plano simbólico. Las técnicas que se utilizan en estas situaciones de vinculación son muy variadas: manipular, envolver, acoger… también con la presencia corporal y el lenguaje: la palabra, el tono de la voz… En definitiva, todo lo que tenga que ver con la contención, el reconocimiento y la seguridad. En realidad, esta fase, situada al inicio de la intervención, está presente y se refuerza a lo largo de toda ella. La fase de los juegos de reaseguramiento A través de los juegos de reaseguramiento, es decir, los juegos de equilibrio y de desequilibrio, los juegos de las caídas, de los arrastres, los juegos de oposición, etc. se llega a las sensaciones más internas, más propioceptivas. Es un trabajo más centrado en el tono muscular. Como ya he escrito antes, el tono es como una red que sustenta y relaciona las sensaciones, las emociones, el movimiento y la relación con los demás. Las intervenciones en esta fase adquieren su sentido justamente dentro de esta relación: el niño experimenta en un principio sensaciones agradables o desagradables. Será el reconocimiento por parte del otro de estas sensaciones lo que provocará el surgimiento de las emociones de placer y de displacer. Sabemos que, en los primeros momentos de la evolución, es el otro el que da sentido a las sensaciones corporales que el bebé siente. Igualmente, y como una especie de reapropiación de estos primeros momentos evolutivos, será la intervención del psicomotricista la que dará o reforzará el sentido de las producciones motrices del niño. Un sentido que tiene que ver con la historia corporal de cada uno. Es un movimiento muy cargado de emoción. Una emoción que surge a partir de esta relación con el otro. Es la pulsión, que se manifiesta a través del movimiento. Quiero recordar que justamente la pulsión aparece en la historia de cada sujeto a partir de la relación con el otro, en la satisfacción de las primeras necesidades fisiológicas. Quiero subrayar las características del movimiento en esta fase de los juegos de reaseguramiento: es un movimiento global, con una mezcla de lo motriz con lo emocional; la consciencia del propio cuerpo puede estar muy difuminada dentro de esta globalidad; y se hace del todo necesaria la presencia del adulto, que facilita, reconoce y favorece que el niño vaya asimilando e integrando esta consciencia global de su propio cuerpo. 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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Interviniendo sobre este tono profundo (a través sobre todo de los juegos de desequilibrio), se consigue una distensión de todo el tono corporal. A partir de esta distensión el cuerpo del niño se mostrará más disponible y capaz para experimentar la sensoriomotricidad de una forma más autónoma, voluntaria e intencionada. Además, estimulando este tono profundo en las situaciones de relación, pueden aparecer en el niño juegos motrices que tengan relación con su mundo fantasmático. Me refiero, por ejemplo, a los juegos de oposición, a los juegos de omnipotencia, a los juegos de devoración que tienen que ver con la fantasía de la incorporación. Esta sería una primera identificación que el niño hace con el otro, incorporándolo, fusionándose, perdiéndose en él. Este es un momento de la evolución del niño, y en la sala estos momentos son como una reapropiación de estas primeras vivencias corporales. Dentro del desarrollo evolutivo, son momentos de indiferenciación, de no estructuración todavía del yo corporal. Será más adelante, una vez que el niño haya adquirido ya este yo corporal estructurado y diferenciado, cuando dicho niño podrá hacer las identificaciones secundarias; unas identificaciones con unos ideales del yo, a través de las cuales el niño compensa determinadas carencias de su imagen corporal. Antes me he referido a que este era uno de los sentidos del juego simbólico; cuando el niño juega al «como si». Y difícilmente podrá jugar a «como si», si antes no «es». Esta es precisamente una de las funciones de los juegos de reaseguramiento: la de ir construyendo y organizando un yo corporal, que se sitúa y se relaciona con los parámetros reales del tiempo y del espacio y con los demás. Es a partir de la consciencia de esta realidad cuando uno puede acceder a la capacidad de simbolizar. En los juegos de reaseguramiento se producen dos dinámicas psicológicas íntimamente relacionadas: el reaseguramiento de la propia identidad y el reaseguramiento de la identidad del otro. Hay una dialéctica permanente entre la construcción de sí mismo y la construcción del otro. En todos los juegos de reaseguramiento, están él y el otro y el niño se asegura en relación a sí mismo y en relación a la pérdida del otro. El niño se asegura en relación a la angustia de pérdida. El otro es necesario para la construcción de la propia identidad. Pero, por supuesto, un otro del que tiene que ir separándose para poder acceder a la propia autonomía. 50

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La fase de los juegos presimbólicos Es en esta fase donde fundamentalmente se trabaja el período de la diferenciación, a partir de una progresiva estructuración del yo corporal. Los juegos de aparecer y desaparecer, escaparse y ser cogido, esconderse y ser encontrado… adquieren justamente este sentido de separación y de diferenciación: el niño va tomando consciencia de su cuerpo, sin la presencia del otro. Un otro del que se separa, pero al que a la vez necesita. Busca y crea un espacio propio, pero donde el otro lo tiene que encontrar y reconocer. Es la mirada, la presencia del otro lo que desencadena la emoción y el júbilo. El otro se presenta como un espejo a través del cual el niño toma consciencia y refuerza su imagen corporal kinestésica. Es lo que sucede en la evolución madurativa, en la etapa que conocemos como «la etapa del espejo», cuando el niño reconoce su imagen en el espejo de cristal. Se produce un ajuste, una adecuación de la imagen visual que le llega del exterior, con su propia imagen kinestésica y esto produce una gran emoción. Lo que conocemos como el «júbilo». En una evolución alterada, donde esta consciencia del propio cuerpo está fragilizada, o incluso no estructurada, esa imagen visual que le llega del exterior puede ser vivida como alienante, o incluso como una agresión. La función de la sensoriomotricidad dentro de la etapa presimbólica es justamente esta: la de promover y reforzar la instalación de un yo corporal estructurado y diferenciado; que sea un continente suficiente, que le permita identificarse y reconocerse en esa imagen que le llega del exterior, tanto del espejo de cristal como de la función de espejo en la que se convierte el psicomotricista. En esta etapa es también cuando empiezan a aparecer las primeras simbolizaciones; la simbolización del otro a partir de su ausencia. Es importante considerar que esta ausencia solo se podrá simbolizar si antes se ha dado una buena presencia. La carencia de esta presencia en la historia de relación del sujeto puede tener como consecuencia el no poder soportar la ausencia del otro y, por esto mismo, no poder simbolizarla. Podríamos decir que el primer indicio de entrada en el mundo simbólico es cuando se asume esta dialéctica entre la presencia y la ausencia. Desde un punto de vista más cognitivo, este sería el momento también de la consecución de la permanencia del objeto. 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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Wallon (1974) analizó este aspecto como un hito en el proceso de adquisición de la función simbólica. Voy a referirme a él brevemente. Hacia el 11º mes, en la etapa conocida como «la ilusión del realismo», el niño sonríe ante su propia imagen en el espejo, estira los brazos hacia ella e incluso la llama por su nombre. En este momento, el niño no experimenta ningún conflicto al percibir simultáneamente dos imágenes reales de su yo, una exteroceptiva y la otra kinestésica. Esto no es extraño, si tenemos en cuenta que en ese momento él solo tiene una visión fragmentada de su yo corporal. Para tener una representación de su cuerpo, el niño ha de poder exteriorizarlo; y el espejo contribuye a que lo pueda hacer. También contribuyen a ello las analogías que percibe en las personas que le rodean. El niño se encuentra en este momento en una especie de dilema: admite que se encuentra simultáneamente presente en el espacio de sus impresiones propioceptivas y en el espacio de su imagen exteroceptiva en el espejo. Para resolver este dilema, el niño tendrá que poder librarse de sus impresiones sensibles más inmediatas y actuales y subordinar estas impresiones a unas imágenes virtuales de representación. En definitiva, tiene que adquirir la función simbólica. Un ejemplo: Una niña de una edad alrededor de los 15 meses que pasa por delante del espejo se pone la mano en el sombrero que lleva, al verlo en el espejo. Como si la imagen del espejo ya no tuviera existencia para ella. Queda referida inmediatamente al yo propioceptivo y kinestésico. Al vaciarse de su existencia, la imagen se ha convertido en simbólica. La fase de los juegos simbólicos Como antes ya he señalado, esta fase y la siguiente las utilizamos mayormente en la práctica educativa y preventiva, en función del nivel madurativo de los niños y niñas. Me voy a detener un momento en las diferentes aproximaciones teóricas que existen en relación a la capacidad de simbolizar y que están relacionadas, según mi parecer, con el abordaje que hacemos desde la práctica psicomotriz: • El abordaje piagetiano. Desde esta óptica cognitiva, la función simbólica sería la capacidad de evocar significados ausentes, no percibidos en este momento o no visibles, mediante la utilización 52

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de significantes que están claramente diferenciados de estos significados. Los primeros símbolos de los niños están totalmente enraizados en su contexto, de tal manera que solo se pueden entender dentro de estos contextos. Por ejemplo, las primeras palabras del niño son interpretadas por los adultos como frases completas, porque las relaciones que se establecen dentro de este contexto dan pie a esta interpretación. (Por ejemplo, el niño que aparece con un zapato de su padre y dice «papá». Los adultos interpretan «este zapato es de papá».) En la medida en que esta capacidad se desarrolla, los significantes adquieren una mayor capacidad de tener una interpretación basada en su propia estructura y no en su contexto espaciotemporal más inmediato. Por eso una de las dimensiones principales del desarrollo simbólico, dentro de esta óptica teórica, es la «descontextualización». En esta categoría de signos estables, podemos hablar de una significación constante en la relación que se da entre el símbolo y lo que es simbolizado. • El abordaje freudiano. En este contexto, la relación que se da entre el significante y el significado no es siempre evidente y, mucho menos, manifiesta. En un sentido amplio, y desde este abordaje, se podría definir el simbolismo como una forma de representación indirecta y figurada de una idea, de un conflicto, de un deseo inconscientes; en este sentido, toda formación sustitutiva se puede considerar como simbólica. Por ejemplo, los sueños o los síntomas serían la expresión simbólica de un deseo reprimido en el inconsciente. Muchos autores, dentro del psicoanálisis, defienden que solo se puede hablar de simbolismo en aquellos casos en que lo simbolizado es inconsciente. • El abordaje lacaniano. Según Lacan, el registro simbólico sería el lugar en donde se articulan los procesos del inconsciente, en tanto que este inconsciente está estructurado como un lenguaje. Este registro contiene: el pensamiento, la consciencia, el razonamiento, las palabras, los conceptos, las leyes, las normas… En definitiva, todo lo que posibilita la cultura. En este sentido, podemos decir que el «yo» es siempre un «yo simbólico». En el contexto de la práctica psicomotriz, cuando el niño realiza un juego simbólico, decimos que juega a «como si». En su juego, el 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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niño actúa «como si» fuera Superman, los Power Rangers, un león, un perrito… El niño es consciente de su realidad y se identifica con un personaje que no es él. Se pueden dar diferentes grados de consciencia de esta realidad corporal, y en este sentido pienso que se puede hablar también de diferentes niveles en esta capacidad de simbolizar. En este juego de identificaciones que el niño hace, actúan unos mecanismos psicológicos que tienen que ver con el grado de elaboración de la unidad corporal de cada sujeto. Desde esta óptica, el mundo simbólico se elabora entre el mundo de la fantasía y el mundo de la realidad. El niño transfiere a los objetos del mundo externo situaciones y sentimientos, resultado de sus primeras relaciones; resultado de su imagen corporal de base. En la interacción con los objetos y espacios simbólicos, el niño expresa a la vez que contrasta y modifica permanentemente sus fantasías en función de la realidad, y también se da una transformación de esa realidad desde su capacidad simbólica. Una de las funciones del juego simbólico sería, por tanto, la de posibilitar la continua adaptación del niño en el proceso de crecimiento y, al mismo tiempo, el de poder también defenderse contra el sufrimiento y la angustia que todo proceso de crecimiento genera. El juego simbólico es jugar a «como si fuese…», con la conciencia de «no serlo». Pero difícilmente un niño podrá jugar al «como si», si no tiene la consciencia de «ser». Todo este juego de palabras para decir que la intervención psicomotriz tiene como objetivo prioritario la elaboración de esta consciencia, a través de la organización y estructuración del «yo corporal». La fase de los juegos de precisión Esta fase presupone ya un nivel avanzado de elaboración y maduración de la unidad corporal. El niño es capaz de un movimiento intencionado y voluntario, que es el resultado de todo el proceso de descentramiento en la dinámica evolutiva de la unidad corporal. Coincide también con la capacidad de reversibilidad a la que el niño accede en la etapa de las operaciones. Esta capacidad le permite superar la etapa de la globalización y situarse como un observador de su propio cuerpo; un cuerpo con unas competencias motrices cada vez más perfeccionadas, producto del desarrollo psicomotor. 54

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

Las capacidades coordinativas están condicionadas a la flexibilidad y plasticidad del tono muscular. Una plasticidad y flexibilidad que depende, además de la maduración neurológica correspondiente, de la armonización de todos los aspectos del cuerpo como imagen y el cuerpo como esquema, que interaccionan en la construcción de la unidad corporal. Para finalizar este apartado relativo a las fases de intervención, quiero hacer unas observaciones que me parecen pertinentes para definir mejor la significación de estas fases. A veces se habla equivocadamente de la «sensoriomotricidad» como de una fase de intervención. La sensoriomotricidad no es una fase diferenciada, sino que está presente en todas las fases. Los diferentes juegos se manifiestan y se llevan a cabo a través de la sensoriomotricidad. Puede decirse que hay diferentes niveles cualitativos de sensoriomotricidad: desde la sensoriomotricidad emocionada e imbuida por el afecto de los juegos de reaseguramiento, hasta le sensoriomotricidad competente, intencionada y voluntaria de los juegos de precisión. Sería como un eje que atraviesa todas las fases. Es el vehículo que subyace y sustenta los diferentes tipos de juego. También el concepto de «representación» se utiliza a veces de una forma equivocada. A menudo se habla del cuarto tiempo de la sesión como el tiempo de la representación. Este cuarto tiempo, en realidad, es el tiempo de la expresión plástica y verbal, a través del cual el niño continúa representándose. Porque el niño se representa también a través de los juegos de reaseguramiento, los juegos presimbólicos y los juegos simbólicos. El niño se manifiesta a través de estos juegos y por eso puede decirse que la sensoriomotricidad es significativa y tiene unas connotaciones simbólicas. De igual manera, hablamos también de «fantasmas sensoriomotores». La ordenación de estas fases tiene que ver con un proceso de maduración. En un primer nivel, se sitúan los juegos de reaseguramiento; después, los juegos presimbólicos, para llegar finalmente a la adquisición del juego simbólico. Dicho de otra manera, en un primer momento, el niño necesita de la presencia del otro para tomar consciencia de su propia identidad corporal; un otro del que tiene que separarse y diferenciarse para acceder a una identidad corporal autónoma y diferenciada, que le permitirá entrar en todo el juego de identificaciones. Como en todo proceso evolutivo, el acceso a un nivel determinado no presupone la superación definitiva del anterior. La evolución nunca 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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es rectilínea, sino zigzagueante. Es decir, los juegos de reaseguramiento continúan siendo una fuente de placer y con un claro valor estructurante para los niños que han adquirido ya la capacidad de simbolizar. La ordenación de los juegos en estos distintos niveles permite entender lo que se conoce como la «estrategia de rodeo» cuando se interviene sobre todo en el marco de una relación de ayuda terapéutica. La expresividad motriz de los sujetos indicados para una práctica terapéutica es una expresividad motriz alterada, con bloqueos y fijaciones que originan repeticiones, con emociones de miedo e inseguridad manifestadas normalmente a través de un tono muscular tenso. Estos son los síntomas de que algo está fijado y bloqueado. La ayuda terapéutica no debe detenerse en el síntoma como algo que suprimir o modificar. Cuando observamos una repetición o un miedo, manifestación de una fijación en alguna de las fases descritas, debemos retroceder; es decir, proponer al niño situaciones de juego de la etapa anterior. Por ejemplo, cuando observamos que un niño no puede jugar a esconderse y no soporta la desaparición del adulto, hemos de asegurarle a través de los juegos de reaseguramiento. A veces observamos que un niño se identifica siempre con un mismo personaje, ya se trate de un personaje omnipotente o muy carenciado. Y que le es imposible jugar a identificarse con otro personaje de unas características diferentes. Podemos hacer la hipótesis de que algo está fijado en la unidad corporal de este niño y que origina este juego repetitivo, que suele ser la manifestación por parte del niño de una gran fragilidad, inseguridad, necesidad de afecto… Como ya he dicho, el juego simbólico tiene también esta connotación: a través de él, el niño expresa y, a la vez, compensa aspectos carenciales de su unidad corporal. A este tipo de juego simbólico lo podemos considerar como una manifestación sintomática; un síntoma a través del cual el niño adquiere un equilibrio, pero que también nos manifiesta sus necesidades y nos demanda nuestra ayuda. Aquí también debemos retroceder en nuestra intervención: debemos proponer a este niño juegos de reaseguramiento y presimbólicos. Una última observación en relación al tema de la «repetición». Hay dos tipos de repeticiones: por un lado, cuando un niño repite con placer, por ejemplo, cuando salta y salta una y otra vez. Un segundo tipo de repetición es cuando aparecen en el niño indicios de displacer en su juego: tensión muscular, semblante serio, dificultad de relacionarse… El primer tipo de repetición es un mecanismo saludable. A través de 56

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ella, el niño integra en su unidad corporal todos los beneficios de la actividad motriz repetida. El segundo tipo de repetición nos alerta, como ya he dicho, de que algo está bloqueado. No debemos insistir en ello y debemos proponer al niño que se situé en unas fases anteriores de juego.

Otros aspectos definitorios de la psicomotricidad Refiriéndome a algunos de los aspectos definitorios de la psicomotricidad, podemos decir que: • Trabajamos con el movimiento y la acción del niño. • Acompañamos el proceso de maduración del niño, que se expresa a través del movimiento y de su acción. • En este proceso madurativo, el niño toma conciencia del sentido de su expresividad a través de la representación y de la interiorización. • Para que esto sea posible, debe haber un adulto que interaccione con el niño y que le ayude a hacer este descubrimiento personal. El área transicional Hay muchos elementos que intervienen cuando nos referimos al proceso de maduración. Yo quiero referirme ahora a uno de ellos: el proceso de individuación y diferenciación y, de rebote, todo el paso de la subjetividad a la objetividad. Usaré algunas de las reflexiones teóricas de Winnicott (1979) sobre el área transicional, elaboradas también por Golse (1997). Pienso que son muy jugosas y que iluminan mucho el sentido de nuestra práctica. ¿Qué son, según Winnicott, los fenómenos transicionales? Es cierto que Winnicott sitúa esta etapa transicional en la segunda parte del primer año de vida. Sin embargo, la individuación es un proceso que nunca se acaba. Las dinámicas transicionales perduran a lo largo de toda la vida, a través del juego y de la cultura. Centrémonos, sin embargo, en el marco de nuestra intervención. Los fenómenos transicionales marcan un campo de experiencia entre la realidad interna y la realidad externa. Es una zona intermedia entre la subjetividad y la objetividad. Los fenómenos transicionales tienen que ver con un espacio potencial, un espacio lleno de posibilidades. En el niño, este espacio se fundamenta en la confianza que él tiene deposi3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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tada en la madre; se crea un espacio de continuidad. Este es el sentido, cuando Winnicott dice que «un bebé solo no existe; existe una pareja madre-bebé, en una interacción de necesidades y respuestas». Una intervención suficientemente buena dará al bebé la ilusión de que existe una realidad externa que se corresponde con su capacidad personal de creación. Esto hace nacer la ilusión, la fantasía de omnipotencia. Esta fantasía omnipotente se fundamenta en una paradoja: para que el niño pueda crear un objeto, antes lo debe haber encontrado; alguien de su entorno lo ha de haber puesto allí. Se trata de una confusión que existe entre la realidad interna y la realidad externa del niño. La madre no tiene conciencia de esta paradoja. Se preocupa de sostener la situación relacional con el niño. Más adelante, la posibilidad de ponerse en estas situaciones paradójicas, facilitará al niño toda su actividad creadora. Es necesario que la madre proteja activamente las ilusiones del niño; debe adaptarse a sus necesidades psíquicas. Reflexionando sobre estos conceptos del área transicional winnicottiana, podemos hacer un paralelismo con lo que sucede cuando intervenimos con los niños en el interior de una sesión de psicomotricidad. La etapa transicional es una etapa ilusoria. Pero hay que acompañar al niño hacia la desilusión. En su intervención, corresponde al psicomotricista proteger a los niños de la pérdida brutal de sus ilusiones. Les facilitará el paso hacia la desilusión. Es decir, hacia el establecimiento de unas relaciones objetales. El psicomotricista, con sus actitudes, funciona también como un objeto transicional: su plasticidad y maleabilidad hacen que pueda ser atacado, destruido, transformado…, pero su realidad permanece. Esta relación transferencial o, si queremos, las resonancias tonicoemocionales recíprocas que se establecen entre el psicomotricista y el niño, permiten que este vaya construyendo la realidad externa a partir de su realidad interna. Todo esto se juega y sucede en los juegos de reaseguramiento en el interior de una sesión de psicomotricidad. Los juegos de reaseguramiento son verdaderos espacios transicionales. Es más, yo diría que las sesiones de psicomotricidad, sobre todo las de ayuda terapéutica, son una gran área transicional. Allí se produce y/o se refuerza el proceso de individuación del niño y se fundamenta también su capacidad creadora. 58

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

Estas situaciones, los juegos de reaseguramiento, entendidos como fenómenos transicionales, permiten que el niño se exprese desde su subjetividad y, por tanto, también, desde lo más auténtico en él. Si el entorno materno, y en el caso de la intervención psicomotriz, si el psicomotricista se sitúa como un continente adaptable y transformable, si crea un entorno simbólico suficientemente bueno, esto hará que el niño se vaya adaptando a la realidad que le rodea. El niño saldrá de la etapa presimbólica, en la que se sitúan los juegos de reaseguramiento, para entrar en la estructura simbólica, que le permitirá las relaciones sociales convencionales. Este espacio transicional permite la vivencia de la continuidad entre lo subjetivo y lo objetivo, entre la fantasía y la realidad, entre el yo y el no-yo. Es una etapa muy conectada con la fantasía de omnipotencia. Un entorno exterior maleable ayudará al niño, como he dicho, a diferenciarse y a individuarse como persona y a aceptar la frustración. Este es un período muy frágil. Aquí se originan las «angustias primitivas», que, según Winnicott, son propias de todos desde que nacemos. En este contexto de diferenciación e individuación en el que se sitúan los fenómenos transicionales, quiero hacer referencia a un punto que me parece especialmente sugerente y que tiene mucho que ver con nuestro posicionamiento dentro de la sesión: el espacio transicional, como un espacio que une y que separa, que permite que se constituya la identidad y también la alteridad. Para construir la propia identidad, el niño necesita del otro. Es en el interior de la dinámica de relación donde el niño se siente, se percibe y se representa. El reconocimiento de sus sensaciones por parte del adulto hace nacer en el niño las emociones, lo que lo humaniza y lo constituye como persona. En el proceso de la constitución de un yo diferenciado, el niño construye la representación de sí mismo situándose bajo la mirada del otro. Todo esto es lo que se juega en los juegos de reaseguramiento. Decía que es un espacio que une y que separa a la vez. Que permite que se constituya la identidad y también la alteridad. La intervención ajustada del otro, del adulto, es la que permite este paso. Si no es así, el niño puede quedar excesivamente supeditado al otro, y entonces la alteridad puede ser algo agobiante. En la etapa inicial de la indiferenciación, el niño no considera al otro como un objeto diferente de sí mismo. En la medida que se va produciendo la diferenciación Winnicott habla de la etapa de «cuando el niño 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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es capaz de estar solo en presencia del otro». Cronológicamente, él lo sitúa en torno al quinto mes de vida, pero este también es un elemento perfectamente rescatable en nuestra intervención dentro de la sala de psicomotricidad. Esta experiencia fundamental se produce si ha existido una buena presencia del otro y no se ha dado una intromisión invasora. Este es un camino hacia la autonomía, la autonomía no supone ni la ausencia ni la no relación, sino presencia y seguridad. La inseguridad es la que bloquea la curiosidad, los impulsos lúdicos y la imitación. Un niño será más autónomo en la medida que se sienta más seguro. El sistema de actitudes Quiero hacer aquí una breve referencia a un tema muy conectado con todo lo que acabo de escribir: el sistema de actitudes. Este sistema de actitudes está basado en un principio filosófico y humanista: el de creer en la persona y en todas sus posibilidades de autorrealización. El clima de seguridad que se consigue en la relación empática entre el psicomotricista y el niño hace que este se manifieste desde lo más auténtico que hay en él, desde su globalidad. Una globalidad en la que los aspectos fantasmáticos condicionan en gran medida la expresividad motriz de los niños. Antes me refería a la autenticidad de las manifestaciones de los niños, cuando estos se manifiestan desde su subjetividad, desde su realidad interna; una subjetividad y una realidad interna que transitan, en el interior de la sesión, hacia la objetividad y la adaptación a la realidad externa. El psicomotricista, para poder establecer una relación empática con el niño, debe poder conectar con su propia subjetividad, con su realidad interna. Debe manifestarse auténtico. En este sentido, decía antes que las relaciones de acompañamiento (las relaciones transferenciales, las resonancias tonicoemocionales recíprocas) se pueden considerar también como fenómenos transicionales. La disimetría necesaria, el registro simbólico en el que se sitúa el psicomotricista, le debe permitir, sin embargo, no perder de vista nunca la propia realidad y la capacidad objetiva. Esta capacidad empática es la que nos permite acompañar, sostener y entender el significado de las manifestaciones expresivas de los niños.

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

El sentido del dispositivo espacial y temporal de la sesión El dispositivo de la sesión, que como todos sabemos es un dispositivo espacial y temporal, es una estrategia para favorecer la consecución de los objetivos generales de la práctica psicomotriz. Me explico: el gran objetivo, que es favorecer y potenciar el crecimiento madurativo del niño, se puede discernir en tres grandes apartados (Aucouturier, 2004): 1. El desarrollo de la capacidad simbólica. Es un proceso, el de la simbolización, que pasa por diferentes niveles y que tiene que ver con el proceso de diferenciación, individuación y estructuración de la propia imagen corporal. Una capacidad de relación armónica tiene que ver con la capacidad de compartir los símbolos convencionales. La capacidad simbólica supone también la capacidad de utilizar toda la dinámica de identificaciones. Para que estas no sean alienantes, la persona debe tener una clara conciencia de su realidad como persona y como cuerpo estructurado y diferenciado y, por tanto, también, con una clara conciencia de sus carencias. Estas carencias, precisamente, la conciencia de lo que no se tiene o se es, y se quisiera tener o ser, es la que origina toda la dinámica de las identificaciones. 2. El desarrollo de todos los procesos de aseguramiento, frente a la angustia que supone el crecimiento madurativo. Este es un camino que el niño hace y que nosotros también acompañamos. La estrategia de las fases sucesivas tiene claramente esa función. 3. Y un tercer gran apartado es el del desarrollo del proceso de descentración, que es el que permite el acceso al placer de pensar y a la capacidad operatoria. Todo lo que se trabaja desde la psicomotricidad son requisitos necesarios para el posterior aprendizaje. El aprendizaje se puede considerar como un tipo de relación objetal: el niño se relaciona con algo exterior a él, que es el mundo de la cultura y el conocimiento. Este tipo de relación, que es la que se da mayormente en un contexto escolar, estará muy condicionada por la manera como habrá establecido las primeras relaciones objetales con el exterior. Y este es un punto nodal que, de forma preventiva o terapéutica, trabajamos desde la psicomotricidad. 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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Como antes decía, el dispositivo espacial y temporal de la sesión es la estrategia que nosotros utilizamos para favorecer todos estos procesos. El esquema de aprendizaje que utilizamos es el que contempla el proceso que va de la acción al pensamiento; de la expresión a través del movimiento hacia formas de expresión más abstractas. Este es un modelo, pero no necesariamente el único. Estos procesos no siempre tienen que ser lineales. Con la intención de abrir el discurso, quiero insistir en la conveniencia de no supeditarnos a una manera de hacer. Hablemos de este proceso: de la acción al pensamiento, de la expresión a través del movimiento hacia un tipo de expresión más plástica. Hay autores que hablan de diferentes «caracteres corporales» en los niños; de diferentes formas de aproximación a la realidad y también a su comprensión. Por ejemplo, hay «niños motrices», que utilizan en su maduración el proceso que va de la acción a la abstracción. Hay otros, que los podemos llamar «niños perceptivos», que hacen la primera aproximación a la realidad a través de la percepción sensorial, como una acción interiorizada. Cuando han llegado a la comprensión de lo que están percibiendo, entonces actúan. A veces, a estos niños se les puede confundir equivocadamente con niños inhibidos. Si tenemos en cuenta todo esto, estamos obligados a ser flexibles en los planteamientos de la sesión.

Esquema comparativo entre la práctica psicomotriz educativa/ preventiva y la práctica psicomotriz de ayuda terapéutica En los apartados anteriores me he referido de pasada a estos dos tipos de intervención. Quiero ahora detenerme en la descripción de cada uno de los dos abordajes y profundizar en algunos aspectos que considero más significativos, que los definen y a la vez los diferencian (véase tabla). En la práctica terapéutica, las constantes del espacio, de los objetos, del tiempo, la frecuencia y la duración de las sesiones, más las constantes personales del psicomotricista, son las que garantizan las condiciones de seguridad, confianza y contención que permiten todos los procesos de cambio. En esta práctica terapéutica existe una dialéctica entre la estabilidad del cuadro y la mobilidad de las estrategias de intervención. Es el psicomotricista quien garantiza la instalación y el sostenimiento de este cuadro. 62

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

Práctica educativa Objetivo general

• Acompañar y favorecer la

Práctica terapéutica • Acompañar a la maduración

maduración psicológica del niño.

psicológica a aquellos niños que presenten unas alteraciones en este proceso de maduración.

• Acompañar al niño en su proceso

hacia una unidad corporal integrada.

Indicaciones

Los niños en etapa de educación infantil.

Contenidos que se trabajan

(Se han señalado anteriormente, ya se trate de un abordaje educativo o de un abordaje terapéutico).

El dispositivo espacial y temporal de la práctica psicomotriz

1. Ritual de entrada. 2. Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor. 3. Espacio y tiempo para el cuento. 4. Espacio y tiempo para la expresión plástica y verbal. 5. Ritual de salida.

Los mismos tiempos y espacios, con una mayor flexibilidad en su utilización, resultado de una comprensión mayor del sentido que tienen estos distintos espacios y tiempos.

• La escucha, entendida como

• La escucha, dirigida hacia la

(Un dispositivo que favorece el recorrido madurativo, que va de la acción al pensamiento)

El rol del psicomotricista

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•

una atención continuada a las producciones del niño. Rol de prevención. Símbolo de una ley que contiene (a través fundamentalmente del dispositivo espacial y temporal) y que asegura. Favorecer las producciones del niño, en función de su crecimiento psicológico y del proyecto educativo, sosteniéndolo con la mirada, con la postura y con el lenguaje verbal. Compañero simbólico en una situación de asimetría, para acompañar y reconocer los juegos que se dan en una práctica educativa (el placer sensoriomotor, los juegos de reaseguramiento y los juegos simbólicos, como unos juegos de representación y de identificación en relación a la realidad externa de los niños).

Niños que presentan disfunciones en esta maduración psicológica y que se manifiestan por una expresividad muy alterada.

• • •

• •

•

comprensión del sentido de la expresividad de los niños, que es la manifestación de su demanda. Los conceptos teóricos que utilizamos son los que nos abrirán el camino hacia el sentido de esta expresividad. Rol de recuperación. Símbolo de una ley aseguradora, y un punto de referencia estable. Manipular las producciones del niño, en función de la movilización de sus fijaciones y de la activación de su pulsionalidad. Compañero simbólico. Aceptación del investimento simbólico sobre el psicomotricista, dentro de un área transferencial. Este investimento se juega, sobre todo, en los juegos de reaseguramiento, que suelen ser la expresión de los fantasmas arcaicos de los niños (devoración, destrucción, omnipotencia…).

3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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Algunas anotaciones sobre la intervención en el grupo de ayuda terapéutica En el grupo de ayuda terapéutica, a diferencia de la intervención educativa, se manipulan las producciones del niño en función de la movilización de lo que está fijado y de la activación de la pulsionalidad. En una relación de ayuda terapéutica en pequeño grupo, hay que privilegiar la intervención en todos aquellos aspectos que se refieren a la etapa presimbólica, a través de todos los juegos de seguridad profunda. A través de la implicación en estos juegos, se solicitan los fantasmas de acción más arcaicos e intensos (los fantasmas de oralidad-devoración; los fantasmas de omnipotencia). A través de los juegos de destrucción, de oposición, de perseguirse, de caer, de identificación con el agresor… se llega a unos niveles muy primarios, que son comunes a todos los niños y niñas y en los cuales es fácil la comunicación. Todos los niños y niñas se sienten implicados en estos juegos. Todos responden. Se movilizan sus fantasmas de acción. Para que los sujetos experimenten una evolución, tienen que aparecer las resonancias tonicoemocionales recíprocas. El o la psicomotrista que interviene tiene que poder vibrar emocionalmente en esta relación que se establece. Cuando aparecen dificultades en la evolución y que se manifiestan frecuentemente a través de repeticiones, hemos de pensar que algo en la estructura del sujeto está fijado. Entonces, debemos utilizar la «estrategia de retorno». Para llevar a cabo esta estrategia, debemos situarnos en el contexto de las fases de intervención. Recuerdo lo que ya he mencionado en otro lugar: las fases de intervención tienen en cuenta la evolución del juego que se da en una maduración psicológica armónica: juegos de reaseguramiento, juegos presimbólicos y juegos simbólicos. Cuando aparecen unas repeticiones en uno de estos niveles de juego, y con un grado de angustia que se manifiesta normalmente a través de tensión muscular, que denota a su vez un displacer emocional, es inútil insistir en este punto. Debemos acompañar al niño a que retroceda al nivel anterior de juego, donde se sitúa el conflicto causante de este bloqueo. A través de este retroceder simbólico en la historia del sujeto, podemos llegar muy al inicio, concretamente a los engramas. Es decir, podemos movilizar todo lo que está inscrito en el tono muscular. Una vez más insisto en la necesidad de pararnos a reflexionar y profundizar en el sentido de las fases de intervención. Para mí, es como un pozo sin fondo. 64

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

El sentido de la sensoriomotricidad Podemos decir que la sensoriomotricidad está conectada con la historia de relación del sujeto. De ahí la significación que adquiere. Insistiendo en lo que antes ya he señalado, a la sensoriomotricidad no la hemos de considerar como una fase de intervención. Es como un eje transversal que atraviesa todas las fases de intervención. Es decir, la sensoriomotricidad se manifiesta en los juegos de reaseguramiento, en los presimbólicos y en los simbólicos. En realidad, todos estos juegos son sensoriomotores. La sensoriomotricidad debe ser acompañada y reconocida en los juegos de reaseguramiento hasta llegar a la sensoriomotricidad autónoma de los juegos simbólicos. Como antes también expresaba, la sensoriomotricidad es significativa. El niño se expresa y se manifiesta en un primer momento a través de la sensoriomotricidad. A medida que van madurando psicológicamente, acceden a unas formas de expresión con un nivel simbólico más elaborado. La sensoriomotricidad es significativa desde el inicio hasta llegar a la significación más elaborada del juego simbólico y a la herramienta simbólica por excelencia que es el lenguaje verbal. El niño manifiesta y contiene su pulsión a través de la sensoriomotricidad en los distintos niveles que acabo de describir. Dentro de la dinámica de la intervención, hay que tener en cuenta también la relación que existe entre fantasma, realidad y simbolización. El niño y la niña manifiestan sus fantasmas, el mundo de su realidad interna, a través de la utilización y transformación mágica de los elementos de la realidad externa. Este es uno de los sentidos del juego simbólico. De la misma manera, solamente podemos introducir la realidad en una dimensión simbólica del fantasma. En la intervención psicomotriz, hay todo esto y más. La práctica nos llevará a la integración en nuestra persona de todos estos conceptos y actitudes y se irá instalando en nosotros una forma de hacer, que muchas veces tiene que ver con un arte, una intuición.

Las indicaciones para una intervención terapéutica psicomotriz en el marco de un grupo de ayuda Sabemos que este tipo de intervención está indicada para los niños y niñas, chicos y chicas, que presentan alguna alteración en su expresividad motriz. Sin querer ser exhaustivo, paso a describir niños con estas 3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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particularidades, y que todos nos podemos encontrar en nuestro trabajo en las escuelas: • Niños que se mueven por el espacio de una manera agitada, y que tienen dificultad para detenerse. • El niño que busca sitios cerrados donde meterse y, a veces, también para encerrarse. • El niño que hace construcciones muy compactadas, que construye casas sin puertas ni ventanas. • El niño que, en su relación con los demás, es muy invasor y no puede ritualizar sus relaciones. • Niños que no quieren que se les toque y que tienen dificultad cuando establecen un contacto corporal. • Niños que tienen dificultad en quitarse los zapatos y, más aún, los calcetines. O, también de quitarse alguna pieza de ropa. A estos mismos niños, les suele gustar mucho envolverse con telas y meterse también en sitios bien protegidos. • Niños con un tono muscular rígido y poco plástico; que tienen dificultad en mantener posiciones de equilibrio; con unos movimientos rígidos y a menudo tensos. • Niños a los cuales les da miedo saltar. O bien, al contrario, niños atrevidos y temerarios, que trepan, saltan sin medir sus capacidades y, muy a menudo, sobrepasándolas. • Niños que repiten siempre las mismas cosas; que juegan siempre a los mismos juegos. • Niños que juegan solos; que les es muy difícil jugar con los otros niños y niñas. • Niños que agreden de una manera habitual; que se enfadan fácilmente; que pasan al acto; que muy a menudo rompen las cosas. • Niños que, al revés, se muestran inhibidos; que permanecen mucho tiempo quietos e inmóviles; que no hacen ruido. • Niños que aceptan muy mal, o que no aceptan, que se les diga «no» y que se les haga esperar. • Niños que manifiestan claras dificultades de escuchar, de atender a lo que se les dice. • Niños con una capacidad imaginativa muy pobre a la hora de jugar. • Niños que se manifiestan capaces de hacerlo todo, expresándolo y actuándolo.

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

Seguro que podríamos añadir a la lista muchos otros ejemplos. Quiero remarcar que todas estas conductas se manifiestan a través del cuerpo, del movimiento, de la acción. A nivel evolutivo, este es el primer lenguaje que el niño utiliza, a través del cual expresa todas sus inquietudes y necesidades. Más adelante, en la medida en que el niño va adquiriendo la capacidad de simbolizar, accederá a otras formas de expresarse, como es el lenguaje, la herramienta simbólica por excelencia. Cuando esta capacidad de simbolizar no se ha desarrollado lo suficiente, el niño continúa disponiendo del lenguaje corporal para poder manifestar toda su realidad interna. Otro parámetro que aparece en todas estas manifestaciones de los niños es la ansiedad, la angustia. Sabemos que el sentimiento de angustia se puede manifestar dentro de un amplio abanico de niveles. Cuando nosotros podemos dominar la ansiedad, cuando no nos sobrepasa, esta se convierte en motor, en una especie de estímulo que condiciona y sostiene nuestras acciones. Estas acciones, precisamente, transformarán este sentimiento inicial de angustia soportable en un sentimiento de placer. Cuando el nivel de angustia, en cambio, sobrepasa nuestra capacidad de contención o la de los niños, hace que las manifestaciones sean «excesivas»; unas manifestaciones corporales que el niño no puede dominar y que son una expresión clara del sufrimiento de este niño. Un sufrimiento que se expresa por la vía corporal. El cuerpo es en este momento la herramienta necesaria e imprescindible que el niño tiene para poder expresar todo su conflicto psíquico. Para poder ayudar a todos estos niños, que manifiestan su sufrimiento a través de estas manifestaciones corporales, hemos de intentar entender el significado de lo que nos dicen a través de su lenguaje corporal. En el contexto teórico de la psicomotricidad, nos servimos de toda una conceptualización que nos abre al significado de estas alteraciones que se producen en la acción de los niños. Cuando hablamos de las indicaciones, nos referimos ya a un nivel de significación de los indicios que nosotros seleccionamos de esta expresividad motriz alterada. Haré ahora un listado de las indicaciones más habituales que, por una parte, dan significado a las conductas de los niños antes descritas y, por otra, nos abren pistas de cara al tipo de intervención a realizar: • Niños que no están lo suficientemente contenidos y asegurados con relación a la angustia. Un sentimiento de angustia que es consecuen3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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cia del proceso de separación e individuación, propio de todas las personas. Niños con una estructura tonicoemocional muy frágil y que se pone de manifiesto a través de las relaciones que establecen. Recordemos que en la constitución de esta estructura tónica son fundamentales las relaciones que cada persona ha establecido con su entorno desde el inicio de su historia. Niños con poca capacidad para sublimar, a través de los procesos de simbolización, esta angustia provocada por el proceso de individuación. Estos niños la simbolizan justamente a través de una pulsión motriz excesiva. Hemos de referirnos, una vez más, a la significación que tiene la sensoriomotricidad del niño, que da pie a toda la conceptualización sobre los fantasmas sensoriomotores, los fantasmas sensoriomotores originarios y también los fantasmas de acción. Niños con dificultades de relación y de comunicación. Cuando estos niños juegan, juegan solos. En sus acciones no interactúan con los demás; son acciones repetitivas y no hay una transformación de la realidad. Niños atrapados en una rigidez tónica y con una incapacidad para transformarla, originada a menudo por un sentimiento de culpa fundamental, que les dificulta el acceso a una dimensión de placer. Niños con unos esquemas de acción incompletos. La bipolaridad de los esquemas de acción nos remite a la dinámica relacional primaria de la presencia-ausencia. En ese sentido, tal como ya se ha expresado antes, esta dinámica bipolar fundamenta todo el mundo psíquico de la persona. Niños con dificultad para aceptar las frustraciones; su continente psíquico es muy débil, lo cual dificulta la espera o el poder posponer el propio deseo. Niños que están tan atrapados en la subjetividad que tienen dificultad a la hora de establecer unas buenas relaciones objetales. Las fantasías omnipotentes son una consecuencia de esta situación. Niños con un mundo de fantasías muy invasor, que les dificulta la capacidad de simbolizar. Recordemos la relación que hay entre la fantasía, la realidad y el símbolo. La simbolización sería la manifestación de las fantasías a través de la utilización que el niño hace de la realidad; una utilización mágica y transformadora. En este sentido, el juego simbólico es facilitador del paso de la subjetividad a la objetividad. PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

Todo lo que he señalado hasta ahora con relación a las alteraciones de la expresividad motriz de los niños hace referencia a manifestaciones de su imagen corporal. Como dice Myrtha Chokler (1999), en la construcción de la imagen de uno mismo, el otro está integrado en una dialéctica de placer y de no placer que se ha de entender como un proceso dinámico. La imagen de uno mismo se construye a través de esta dialéctica entre la estabilidad y la plasticidad del otro, entre su presencia y su ausencia, entre la continuidad y las rupturas. El no placer, el sufrimiento, las carencias en la contención y en el sostenimiento, dos aspectos necesarios para una buena fundamentación del psiquismo, pueden bloquear los procesos de reaseguramiento del niño y ser el origen de diversas patologías. La relación entre la estructura biológica, el organismo, la maduración de las funciones y el entorno relacional, expresado a través de la cualidad de las interacciones con el otro, es la que puede generar un funcionamiento global ajustado, que favorece la maduración y la construcción del psiquismo.

3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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4. El lugar de la evaluación en la práctica educativa

Es indudable que la evaluación es un apartado que no podemos pasar por alto en nuestra intervención. Pero, ¿qué es lo que tenemos que evaluar? En la intervención psicomotriz, ¿tenemos que llegar a un producto final? ¿Es necesario que enseñemos a los niños unas competencias motrices? Este es posiblemente uno de los aspectos en que la psicomotricidad se diferencia de la expresión corporal y la educación física. No nos interesa el movimiento por el movimiento. Trabajamos sobre el sentido del movimiento, en la medida en que favorecemos el crecimiento madurativo del niño. Nos interesamos por la funcionalidad del movimiento; que el tono muscular que lo sustenta sea plástico y fundamente un movimiento armónico. Nos fijamos también en todas las relaciones que el niño establece, qué modalidad de relación utiliza el niño con cada uno de los elementos exteriores a él. Lo que hay que hacer, a partir de este primer nivel descriptivo, es relacionar toda esta expresividad con el supuesto nivel madurativo del niño. Lo que hay que evaluar justamente es este proceso de maduración. ¿Cuál es la herramienta fundamental que utilizamos para hacer esta evaluación? Todos estamos de acuerdo en que es la observación. Para evaluar, hay que observar. Vicenç Arnáiz (2000) escribía así sobre la observación, en un artículo donde se preguntaba si la imagen corporal es evaluable: Observar no significa mirar. Observar, en este caso, es sinónimo de comprender. Para poder evaluar, debe poder comprenderse la expresividad 70

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

motriz del niño. Para que una observación sea comprensiva, necesitamos unos esquemas de referencia, que nos conectan con la percepción de la dinámica de los procesos personales del niño. Estos referentes son los que nos organizan la mirada y nos facilitarán la comprensión de lo que vemos.

¿Cuáles son estos referentes? Tienen que ver con los objetivos de la práctica: el desarrollo de la capacidad simbólica, el desarrollo de los procesos de aseguramiento, el proceso de la diferenciación en el camino hacia la autonomía… Referentes a los que me he referido a lo largo de este libro. Igualmente, no voy a detenerme para hablar de la observación como herramienta evaluadora. Hay mucho escrito ya sobre ello y, como escribía al principio del libro, mi intención es que este sea muy práctico; que sea útil a los profesionales de la educación en su quehacer diario. Siempre hemos insistido en la coherencia pedagógica que debe existir en los centros educativos, donde la psicomotricidad tiene su lugar bien definido. Con el ánimo de insistir y reforzar esta coherencia pedagógica, en este último capítulo de la primera parte del libro voy a intentar relacionar los objetivos y contenidos de la intervención psicomotriz con los objetivos y contenidos que se señalan en el marco del currículum de la etapa de la Educación Infantil. Como señala Silvia Giménez (2005), «toda la educación básica tiene un enfoque competencial; su objetivo es que los niños y niñas adquieran unas competencias para la vida». Y sigue: En la Educación Infantil hablamos de capacidades. Obviamente, entendemos que el niño es competente en muchos aspectos, pero prescribir unas competencias equivaldría a pedirle que fuera autónomo en la aplicación de su contenido y que resolviera en situaciones muy diversas y complejas. Sería exigirle más allá de sus posibilidades. Es por esto que nos hemos de plantear contribuir en el desarrollo de unas capacidades que le permitirán, más adelante, adquirir unas competencias básicas para la vida. Por tanto, el enfoque de nuestra intervención ha de ser también competencial. Existen cuatro ejes competenciales que siempre hemos de tener en cuenta. Son los que vertebran las capacidades y las competencias a lo largo de la Educación Infantil y la Educación Obligatoria: • Aprender a ser y actuar de una forma cada vez más autónoma. • Aprender a pensar y a comunicar. • Aprender a descubrir y a tener iniciativa. • Aprender a convivir y habitar el mundo. 4. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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Los profesionales psicomotricistas sabemos que la psicomotricidad está presente, aunque no se la nombre, en los objetivos y contenidos de cada una de las tres áreas que se señalan en la etapa de la Educación Infantil: descubrimiento de uno mismo, descubrimiento del entorno e intercomunicación y lenguajes. En el intento de conexión del currículum de la etapa de Educación Infantil con la psicomotricidad, voy a agrupar todo el despliegue de los objetivos y contenidos alrededor de cuatro bloques: 1. 2. 3. 4.

El cuerpo y la propia identidad. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento. El juego. Comunicación y relación. La representación.

Para ello me serviré, con modificaciones, de un trabajo inédito elaborado por los alumnos y coordinado por el equipo docente responsable del Máster de Psicomotricidad del curso 1995-1996 de la Universidad de Barcelona, del cual yo formaba parte, junto con las profesoras Katty Homar, Xei Pastor, Marta Rabadán y el profesor Pere Amorós. En este trabajo, se partió de un documento base, perteneciente al proyecto curricular del CEE Josep Sol. También utilizaré algunos conceptos de un artículo mío publicado en el número 1 de la revista Entre Líneas. Estos cuatro bloques de contenidos elegidos, con todos sus subapartados, hacen posible definir y delimitar de una manera clara todas las manifestaciones corporales que se dan en el desarrollo psicomotor del niño. Son unidades que en sí mismas no tienen una significación autónoma, sino que forman parte de un conjunto. El orden de la presentación tampoco presupone una secuenciación temporal, que se dé tal cual en la realidad. Se trata de un marco general, que permite al psicomotricista intervenir de una manera significativa y situar al niño o la niña en su proceso de maduración individual. Es justamente este proceso original de cada niño la única secuenciación temporal significativa; proceso que se realiza a través de la vivencia, la emoción, la percepción y la representación corporales, y una evolución que no se realiza necesariamente siempre de una forma lineal progresiva. Estos cuatro bloques de contenidos permiten también relacionar la expresividad psicomotriz del niño y de la niña, que tiene cabida dentro del despliegue de los apartados de los bloques, con algunos conceptos 72

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

teóricos fundamentales de la psicomotricidad, gracias a los cuales la expresividad psicomotriz adquiere su significado. Detrás del primer bloque, «El cuerpo y la propia identidad», podemos situar toda la reflexión teórica alrededor de la unidad corporal y su evolución. El segundo bloque, «Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento», está relacionado con la expresividad motriz como manifestación de la unidad corporal. En el tercer bloque, «El juego. Comunicación y relación», podemos situar todo el discurso teórico sobre el proceso de la formación de la propia identidad; el proceso que va desde la dependencia hasta la autonomía en la dinámica de comunicación y relación. Todo esto, el niño o la niña lo manifiestan fundamentalmente a través de su juego en la sala. El cuarto bloque, «La representación», se refiere también al proceso, dentro de esta evolución, que va desde los aspectos más proyectivos hasta momentos donde se da más claramente una elaboración cognitiva en el campo de la representación.

El cuerpo y la propia identidad - La unidad corporal Cuando hablamos de identidad corporal, nos referimos a la conciencia que el sujeto tiene de su propio yo a través de su cuerpo. Es la síntesis de los dos polos a los que nos referimos cuando hablamos de unidad corporal: el cuerpo como función y el cuerpo como imagen. Voy a rescatar en este apartado conceptos ya explicados en este libro, pero que, una vez más, me interesa explicitar y relacionar con el marco curricular de la etapa de la Educación Infantil. Así pues, hablamos de un cuerpo funcional e instrumental, el cuerpo real, que está sometido a unas leyes de maduración neurológicas y biológicas en su evolución; y de una evolución que, por otro lado, solo puede darse en un marco de relación. Son dos polaridades indisolubles en la realidad y que solo es posible separar a través de esta elucubración teórica, que nos permite profundizar en su sentido. Se trata de un cuerpo funcional que madura y se relaciona con su entorno y justamente a través de esta relación se va creando la imagen corporal a lo largo de la evolución. En la evolución de esta identidad corporal, nuestra práctica señala dos grandes momentos: la etapa presimbólica, que podríamos situar cronológicamente antes de los 2 años, y la etapa simbólica, que ubica4. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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ríamos después de los 2 años. Siempre considerando la relatividad de los datos cronológicos. La etapa simbólica se caracteriza por la capacidad de representar aquello que está ausente; es hacer «como si», con la conciencia de que no es en realidad; en cambio, en la etapa presimbólica se hace necesaria la presencia física del otro. En la práctica psicomotriz hablamos de capacidad presimbólica cuando el niño es reforzado en las sensaciones y percepciones de sí mismo a través de la presencia del otro. Aquí podríamos pensar en la significación que tienen los juegos de seguridad profunda y los juegos presimbólicos. En los primeros, es la presencia y la intervención del adulto la que facilita en el niño todas las sensaciones propioceptivas y la identificación de la emoción a partir del reconocimiento que le hace el adulto. En los segundos o presimbólicos, la alternancia entre la presencia/ausencia del adulto permite que se vaya produciendo el proceso de separación y de progresiva conciencia de una identidad corporal diferenciada. Interesa subrayar, pues, la presencia necesaria del adulto en esta etapa presimbólica para que el niño o la niña puedan tomar conciencia de sí mismos; una presencia que cada vez será menos necesaria, en la medida en que el niño se va acercando a la capacidad simbólica. Desde una perspectiva dinámica, se habla de las identificaciones secundarias cuando el niño, a través de su juego, juega el rol de unos personajes con la conciencia de que son diferentes a él. Este momento es importante, ya que el niño tiene conciencia de quiénes son y a partir de aquí pueden jugar a identificarse con personajes que son diferentes a ellos mismos. Desde esta perspectiva también se habla de identificaciones primarias, donde el niño o la niña se fusionan con el personaje con el que se identifican, mecanismo que correspondería a un momento de evolución anterior a la capacidad presimbólica. La doctora J. Coromines (1991) describe los momentos de evolución previos a esta capacidad presimbólica, diciendo que se puede hablar, en un origen, de un periodo de indiferenciación seguido por otro de simbiosis, que dará paso a todo el proceso de separación y diferenciación, en el que se sitúa la etapa presimbólica de la evolución.

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Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento - La expresividad motriz La expresividad motriz es la manifestación de la unidad corporal. Será, pues, el resultado de la interrelación dinámica que se da entre el cuerpo considerado como función e instrumento y el cuerpo considerado como imagen. Una expresividad motriz que se adecuará más o menos a la realidad, dependiendo del nivel de integración, de armonía, entre los dos polos de la unidad corporal, una integración necesaria, sea cual sea su nivel, para poder establecer una relación con el entorno. Como dice Françoise Dolto (1986), «es gracias a nuestra imagen corporal, sostenida y cruzada con nuestro esquema corporal, que podemos establecer comunicación con los demás». Esta expresividad tendrá diferentes manifestaciones, dependiendo de si el niño o la niña están situados en un momento de evolución presimbólico, o si están ya en la etapa simbólica. Sintetizo las diferentes modalidades posibles de esta expresividad, según el nivel de evolución: • Las relaciones que el niño establece con el tiempo estarán marcadas en un primer momento por la subjetividad de la propia experiencia; tendrán que ver, por ejemplo, con el ritmo de los acontecimientos de la vida cotidiana, con la duración de las actividades diarias. Más adelante, el niño podrá ir objetivando la noción del tiempo a partir del acceso a la capacidad de simbolizar y de operar. • Las relaciones que el niño establece con el espacio. En un principio, también estarán marcadas por la vida afectiva: un espacio donde no hay formas ni dimensiones, nada más relaciones de proximidad, de separación, de orden, de continuidad, en función de sus necesidades. Más adelante, la comprensión del espacio estará condicionada por la relación sensoriomotriz con los objetos y el medio que envuelve al niño. Igualmente, la relación con el espacio será cada vez más objetiva en la medida en que se vayan adquiriendo las capacidades de simbolizar y operar. • Las relaciones del niño con los objetos siguen en síntesis este proceso de evolución: – una relación inicial fusional con el objeto; el objeto como una prolongación del propio cuerpo; – el proceso de separación y de diferenciación en relación al objeto; 4. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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– la transformación y utilización mágica de los objetos; – la relación con los objetos a partir del análisis de sus características objetivas. • Las relaciones con los otros pasan por unas grandes etapas, a las que ya me he referido antes: la indiferenciación, la simbiosis, la progresiva separación, hasta llegar a la autonomía. En nuestra práctica, y en relación a los dos momentos de evolución, el presimbólico y el simbólico, cabe destacar: en la etapa presimbólica es necesaria la presencia del otro para que el niño se pueda identificar consigo mismo, pero también se pone en juego la presencia/ausencia para que pueda acceder a la propia autonomía en relación con el otro, en la etapa simbólica. • La relación con el propio cuerpo está condicionada por la sensoriomotricidad y por las diferentes manifestaciones de la misma a lo largo de su evolución; entendemos la sensoriomotricidad, no como una etapa, sino como un eje que atraviesa toda la evolución. Diferentes niveles evolutivos en esta vivencia sensoriomotriz del cuerpo: • La vivencia sensoriomotriz dentro de la etapa presimbólica, como una vivencia global y emocionada del cuerpo, a la vez que promueve y refuerza la instalación del yo corporal estructurado y diferenciado. • La sensoriomotricidad, como una forma de percibir y conocer el cuerpo organizado y estructurado. • La conciencia del cuerpo real, que facilita el acceso a la capacidad de simbolizar, entendiendo la simbolización como la manifestación de las fantasías corporales a través de los parámetros reales del cuerpo.

El juego. Comunicación y relación - El proceso de la formación de la propia identidad La formación de la propia identidad se produce a partir del desarrollo psicomotor del niño y la niña, en una dinámica de relación con el entorno. Este entorno «suficientemente» contenedor y asegurador permitirá la formación de una unidad corporal suficientemente integrada. La 76

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relación armónica entre los dos polos de la unidad corporal hará del niño y de la niña unos seres de comunicación y de creación; por el contrario, la fijación de los aspectos imaginarios de esta unidad corporal puede cerrar al niño y a la niña al mundo exterior y hacer que aparezcan los trastornos de la expresividad motriz. Todo esto, el niño o la niña lo expresan y manifiestan en la sala fundamentalmente a través del juego.

La representación - La proyección. La elaboración de la propia imagen Ya he escrito antes que la representación no se ha de asociar de una manera exclusiva al cuarto momento de la sesión, ni tampoco se la debe equiparar al concepto de distanciación. En realidad, podemos hablar de un nivel de representación presimbólico, que el niño y la niña exteriorizan a través de su movimiento, de la construcción que hacen con los objetos en el espacio, etc.; un nivel que moviliza el imaginario y prepara para un segundo nivel de representación, que es el que se expresa propiamente a través del juego simbólico en el segundo tiempo de la sesión y, ya en el cuarto tiempo, a través del dibujo, del modelaje, las construcciones, etc., y, sobre todo, a través del lenguaje. La distanciación está presente a lo largo de toda la sesión, si bien en el cuarto momento se produce de una manera más intensa. La representación corporal presupone un nivel de conciencia del propio cuerpo con la presencia del mecanismo de la proyección; proyección de su imagen corporal. En este sentido, podemos hablar también de diferentes niveles de la capacidad representativa, en la medida en que los mecanismos inconscientes de la proyección ceden el lugar en beneficio de la representación consciente del cuerpo real. * * * Después de la relación establecida de cada uno de los cuatro bloques con algunos conceptos teóricos fundamentales de la psicomotricidad, voy a pasar a la enumeración descriptiva de los contenidos y objetivos referenciales de cada uno de los bloques. Antes decía, cuando me refería a la observación, que lo que hay que hacer, a partir de este primer nivel descriptivo, es relacionar toda esta expresividad con el supuesto nivel madurativo del niño y que lo que hay que evaluar justamente es este proceso de maduración. Teniendo en 4. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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cuenta, pues, este proceso madurativo, voy a diferenciar los contenidos y objetivos referenciales de cada uno de los cuatro bloques, según nos situemos en la etapa presimbólica (0-2 años) o en la etapa simbólica (2-6 años).

Contenidos y objetivos referenciales en la etapa presimbólica (0-2 años) Bloque 1. El cuerpo y la propia identidad 1.1. El propio cuerpo 1.1.1. Identificar la propia imagen, reflejada en el espejo, o reproducirla. 1.1.2. Nombrar y señalar la ubicación de las principales partes del cuerpo. 1.2. Sentimientos y emociones 1.2.1. Manifestar las propias emociones, intereses y preferencias con los medios expresivos de que dispone. 1.2.2. Reconocer progresivamente los sentimientos que le invaden en diferentes situaciones y saber modular adecuadamente la respuesta emocional. 1.2.3. Mostrarse receptivo a las expresiones emocionales de sus compañeros. 1.2.4. Demostrar que conoce el significado de la expresión gestual de algunas manifestaciones emocionales (alegría, tristeza, enfado…). 1.2.5. Disfrutar de las situaciones de juego, que facilitan compartir la emoción con sus compañeros. 1.3. Sensaciones y percepciones 1.3.1. Percibir y manifestar las propias necesidades básicas. 1.3.2. Observar las diferencias y parecidos que existen entre él y sus compañeros. 1.3.3. Explorar los objetos y materiales y reconocer las diferentes cualidades sensoriales y perceptivas. 1.3.4. Reconocer sus sensaciones y percepciones, identificar cuál es su origen y a través de qué sentidos se recibe la información. 1.3.5. Diferenciar las sensaciones de bienestar o malestar e identificar su origen. 1.3.6. Experimentar el juego sensoriomotor e identificar las diferentes sensaciones que le producen los cambios posturales y las estimulaciones laberínticas. 78

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Bloque 2. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento 2.1. Control postural 2.1.1. Vivenciar y percibir situaciones que le producen cambios tónicos. Ser capaz de alternar situaciones de reposo con situaciones de movimiento. 2.1.2. Adaptar y modular progresivamente el tono muscular y la postura en situaciones de juego y de relación con los demás. 2.1.3. Adaptar y modular progresivamente el tono muscular y la postura en la realización de las diferentes actividades motrices. 2.1.4. Ser capaz de mantener durante un espacio corto de tiempo una misma postura. 2.1.5. Recordar y reproducir a corto término posturas y movimientos. 2.2. La coordinación dinámica y el equilibrio 2.2.1. Experimentar con placer el descubrimiento de sus posibilidades sensoriomotrices. 2.2.2. Ser capaz de desplazarse de distintas maneras (gatear, rastrear, rodar, deslizarse…) y sobre distintos tipos de superficies (blandas, duras, inclinadas, horizontales…). 2.2.3. Realizar pequeñas carreras de forma coordinada; experimentar la velocidad y también la inhibición del movimiento. 2.2.4. Experimentar con placer y seguridad el salto y la caída. 2.2.5. Subir y bajar escaleras alternando los dos pies, con o sin ayuda. 2.2.6. Utilizar las extremidades de los dos hemicuerpos en la realización de las diferentes actividades motrices. 2.2.7. Utilizar de forma coordinada las dos manos, para realizar actividades en las que se necesita fuerza y precisión. 2.2.8. Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio con placer y seguridad. 2.2.9. Mantener el equilibrio estático, en la posición de pie. 2.2.10. Demostrar haber conseguido el control del equilibrio, desplazándose sobre diferentes materiales y recorridos preestablecidos. 2.2.11. Tener una actitud activa frente a situaciones superables. 2.2.12. Gozar con las propias conquistas y tomar las precauciones necesarias para realizar las diferentes actividades. 2.3. El espacio y el tiempo 2.3.1. Experimentar el desplazamiento en diferentes direcciones y velocidades. 2.3.2. Experimentar las nociones espaciales teniendo como referencia el propio cuerpo. 4. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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2.3.3. Participar en la organización espacial de algunos materiales de la sala. 2.3.4. Reconocer y adaptarse al ritmo de los diferentes momentos de la sesión (ritual de entrada, tiempo del juego sensoriomotor, tiempo del cuento, tiempo de la expresividad plástica y verbal, ritual de salida). Bloque 3. El juego. Comunicación y relación 3.1. Relación con los materiales y con el espacio 3.1.1. Explorar espontáneamente el espacio y los materiales de la sala. 3.1.2. Permanecer un tiempo determinado en las actividades exploratorias que inicia. 3.1.3. Interesarse e investigar las posibilidades funcionales de los materiales de la sala. 3.1.4. Respetar los materiales de la sala y las normas establecidas. 3.1.5. Vivenciar aquellos juegos que responden a los intereses del momento madurativo del niño/a, dentro de un marco de seguridad física y afectiva (llenar y vaciar, correr, saltar, caer, deslizarse, rodar, esconderse y reaparecer, escaparse y dejarse atrapar…, juegos de reaseguramiento y juegos presimbólicos). 3.2. Comunicación y relación con los demás 3.2.1. Disfrutar de la compañía del adulto y de los demás compañeros. 3.2.2. Mostrarse activo en la demanda de afecto, compañía y juego. 3.2.3. Disfrutar del contacto corporal con los demás. 3.2.4. Ser capaz de pedir la intervención del adulto en los momentos en que sea necesaria. 3.2.5. Participar activamente y disfrutar en los juegos organizados por el adulto. 3.2.6. Manifestar activamente sus preferencias y vivencias. 3.2.7. Demostrar que posee unas mínimas estrategias sociales para pedir los materiales y para relacionarse con los demás. 3.2.8. Respetar y valorar a sus compañeros. 3.2.9. Tolerar los pequeños accidentes que pueden producirse en el juego. Bloque 4. La representación (Nota: Me refiero a la representación que el niño realiza en el cuarto tiempo de la sesión.) 4.1. La representación con el gesto y la palabra 4.1.1. Evocar situaciones vividas en la sesión. 80

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4.1.2. Reconocer imágenes, dibujos y fotografías. 4.1.3. Recordar hechos concretos a corto plazo. 4.1.4. Recordar algunas escenas de algún cuento o narración conocidos. 4.2. La representación con los materiales 4.2.1. Descubrir que mediante los materiales plásticos se pueden representar objetos, personas… 4.2.2. Disfrutar en las actividades de expresión plástica y respetar las producciones de los compañeros. 4.2.3. Explorar las posibilidades que ofrece el material plástico y mostrar sus descubrimientos.

Contenidos y objetivos referenciales en la etapa simbólica (2-6 años) Bloque 1. El cuerpo y la propia identidad 1.1. El propio cuerpo 1.1.1. Identificar las características físicas propias y contrastarlas con las características físicas de los compañeros. 1.1.2. Conocer e identificar las partes exteriores del cuerpo; sus segmentos y articulaciones. 1.1.3. Distinguir las características y posibilidades de algunas partes del cuerpo: blandas/duras; movibles/inmóviles, que pueden producir ruidos o no, etc. 1.1.4. Tener conocimiento de algunas partes internas del cuerpo, así como también de sus funciones más características: corazón, pulmones, intestinos… 1.1.5. Demostrar una progresiva conciencia y control de la respiración. 1.1.6. Autovalorarse como individuo, aceptando las propias limitaciones. 1.1.7. Identificarse con las características de su grupo sexual. 1.1.8. Autoafirmarse progresivamente, mediante la capacidad de escoger y de ser autónomo. 1.1.9. Mostrar conocimiento de la propia dominancia lateral (mano, ojo, pie). 1.2. Sentimientos y emociones 1.2.1. Manifestar las propias emociones, intereses y preferencias, con la palabra, la expresión corporal o el gesto. 1.2.2. Reconocer las propias manifestaciones emocionales y las de los compañeros, utilizando progresivamente la palabra para describirlas. 4. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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1.2.3. Relacionar las propias emociones, reacciones y estados de ánimo con las de sus compañeros y compañeras. 1.2.4. Manifestar sus sentimientos de amistad y compañerismo con los demás niños y niñas. 1.2.5. Aceptar que pueden aparecer los sentimientos de miedo y de angustia y que estos pueden superarse. 1.2.6. Tolerar progresivamente la frustración. 1.2.7. Esforzarse en respetar a los demás, los materiales y el espacio, siendo capaz de controlar la impulsividad, cuando sea necesario. Sentir que pertenece a un grupo. 1.3. Sensaciones y percepciones 1.3.1. Reconocer las sensaciones que producen determinados estados fisiológicos (bienestar, malestar, fatiga muscular, nerviosismo, sofoco…). 1.3.2. Reconocer sensaciones y percepciones, identificar el lugar de donde proceden y a través de qué sentidos se recibe la información. Ser consciente de que, a veces, la información sensorial puede conducir a error. 1.3.3. Observar las diferencias y parecidos que existen entre él y sus compañeros (intereses, habilidades, características físicas) y saber nombrarlas. 1.3.4. Explorar los objetos y los materiales y reconocer sus diferentes cualidades perceptivas. 1.3.5. Diferenciar y reconocer silencios y sonidos, con algunas de sus cualidades, producidos por objetos, instrumentos o la voz humana. 1.3.6. Saber valorar el sonido y el silencio, sintiéndose cada vez más implicado en el ambiente sonoro que impera en la sala, a través de las diversas actividades que en ella se realizan. 1.3.7. Experimentar el juego sensoriomotor y las diferentes sensaciones que producen los cambios posturales y las estimulaciones laberínticas. 1.3.8. Relacionar los objetos por similitudes y diferencias de color, textura y volumen. Bloque 2. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento 2.1. Control postural 2.1.1. Percibir los cambios tónicos que producen diferentes situaciones, a partir de propuestas que pueda hacer el adulto (alternancia entre situaciones de reposo y movimiento, ponerse rígido, aflojarse…). 82

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2.1.2. Adaptar y modular progresivamente el tono muscular y la postura a las diferentes actividades que realiza. 2.1.3. Representar posturas diversas con o sin contenido simbólico. 2.1.4. Controlar posturas y movimientos con los ojos cerrados. 2.1.5. Recordar posturas y movimientos a corto, medio y largo plazo, teniendo en cuenta la dificultad de la acción. 2.2. La coordinación dinámica y el equilibrio 2.2.1. Experimentar con placer el descubrimiento de sus posibilidades sensoriomotrices. 2.2.2. Controlar el equilibrio dinámico sobre diferentes materiales, recorridos y situaciones, utilizando formas diversas de desplazarse. 2.2.3. Realizar diferentes modalidades de marcha, controlando voluntariamente el inicio y el final de los desplazamientos. 2.2.4. Experimentar con placer y seguridad el salto y la caída, investigando diferentes posibilidades. 2.2.5. Controlar la coordinación de diferentes tipos de movimientos, con la consiguiente armonía. 2.2.6. Controlar los movimientos segmentarios, inhibiendo voluntariamente algunas partes del cuerpo. 2.2.7. Controlar la coordinación ojo-mano, ojo-pie, que permita el ajuste necesario a las diferentes situaciones motrices. 2.2.8. Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio con placer y seguridad. 2.2.9. Realizar juegos de disociación y de combinación de movimientos, en situaciones de pareja. 2.2.10. Mostrar una actitud activa frente a las dificultades que pueden ser superadas. 2.2.11. Sentir placer en la superación de retos y tomar las precauciones necesarias para realizar las diferentes actividades. 2.2.12. Experimentar la posibilidad de controlar la respiración en actividades de movimiento y de relajación. 2.2.13. Reconocer los progresos conseguidos y mostrar satisfacción por ello. 2.3. El espacio y el tiempo 2.3.1. Ser capaz de proyectar la derecha y la izquierda en la organización del espacio exterior. 2.3.2. Experimentar las nociones espaciales teniendo en cuenta una referencia (delante-detrás, encima-debajo, dentro-fuera, junto a-separado de, cerca-lejos, entre…). 4. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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2.3.3. Participar en la organización espacial de los materiales dentro de la sala. 2.3.4. Demostrar un conocimiento y ajuste a la estructuración temporal-espacial de la sesión. 2.3.5. Recordar las diferentes actividades realizadas durante la sesión con una ordenada sucesión temporal. 2.3.6. Aplicar las nociones de ordenación temporal, con puntos de referencia vivenciales (mañana, tarde, noche, hoy, ayer, mañana, ahora, antes, después…). 2.3.7. Aplicar las nociones de orientación, organización y direccionalidad, en relación a sí mismo o en relación a un objeto concreto. Bloque 3. El juego. Comunicación y relación 3.1. La relación con los materiales y con el espacio 3.1.1. Encontrar placer descubriendo y experimentando nuevas posibilidades en el juego, con los materiales, el espacio y los compañeros. 3.1.2. Ser capaz de mantener una continuidad en las actividades exploratorias que inicia y proponer nuevas situaciones. 3.1.3. Mostrar interés por las posibilidades funcionales de los materiales de la sala y también por su posible utilización a un nivel simbólico. 3.1.4. Respetar los materiales de la sala y las normas establecidas. Participar en el cuidado de los mismos y en su recogida, al final de la sesión. 3.1.5. Vivenciar los juegos que responden a su momento madurativo, dentro de un marco de seguridad física y afectiva (juegos simbólicos, juegos de roles, juegos de expresión y de creación, juegos espontáneos y organizados…). 3.1.6. Poseer las estrategias y habilidades necesarias para organizar un espacio de juego, en función de su proyecto. 3.2. Comunicación y relación con los demás 3.2.1. Mostrar placer en la relación con el adulto y sus compañeros. Ser capaz de escuchar a los demás, respetando el turno de palabra. 3.2.2. Ser capaz de mantener un rol determinado durante una situación de juego simbólico. 3.2.3. Disfrutar de la relación corporal con los demás y participar de forma activa en las actividades propuestas. 3.2.4. Ser capaz de pedir la intervención del adulto, en los momentos necesarios. 3.2.5. Ser capaz de colaborar a la hora de planificar y organizar actividades colectivas. 84

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3.2.6. Tener la iniciativa para expresar la propia opinión delante de los demás. 3.2.7. Tener iniciativa para formular preguntas sobre aquellos hechos o acontecimientos que pueden surgir en el juego. 3.2.8. Mostrar interés para comunicar los propios sentimientos y los descubrimientos a los demás. 3.2.9. Tolerar las limitaciones tanto físicas como en relación al propio deseo en las situaciones compartidas. 3.2.10. Ser capaz de distinguir de una manera progresiva los aspectos de la realidad de los de la fantasía. 3.2.11. Mostrar una actitud abierta frente a las devoluciones del adulto. 3.2.12. Aceptar el reconocimiento del adulto en relación a sus producciones y a su imagen. Bloque 4. La representación (Nota: Insisto en lo ya anotado en otras partes del libro en relación a la representación. El niño se representa a lo largo de toda la sesión; en el segundo tiempo, a través de sus juegos y acciones y, en el cuarto tiempo, a través de la expresión plástica. En este bloque 4, me refiero a esta representación que el niño realiza en el cuarto tiempo de la sesión.) 4.1. Representación verbal, corporal y con los materiales 4.1.1. Progresar en la capacidad de distanciarse de las propias emociones y vivencias a través de la expresión plástica y verbal. 4.1.2. Evocar situaciones vividas, haciendo referencia a los datos más significativos (sensaciones, emociones, cualidades perceptivas…). 4.1.3. Comentar experiencias de los compañeros, que han tenido vivencias diferentes a las suyas propias. 4.1.4. Comunicar a través del lenguaje corporal o verbal lo que la actividad le haya sugerido. 4.1.5. Describir ordenadamente diferentes hechos o situaciones, que se hayan producido a lo largo de la sesión. 4.1.6. Representar escenas diferentes de la vida de personajes reales o ficticios, con el soporte del lenguaje. 4.1.7. Tomar conciencia de que existen diferentes lenguajes y materiales para poder representar la realidad y las vivencias. 4.1.8. Explorar, manipular y descubrir las posibilidades del material plástico. 4. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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4.1.9. Construir formas, elaborando estructuras o construcciones estáticas con materiales diversos (maderas, plastilina, barro…). 4.1.10. Representar mediante el dibujo, la pintura, el modelaje, objetos y situaciones vividas en la sesión o fuera de ella. 4.1.11. Reconocer que las formas plásticas y las imágenes ayudan a comunicarnos, exteriorizando pensamientos y sentimientos. 4.1.12. Mostrar interés en las propias producciones plásticas y una actitud de respeto frente a las producciones de los demás compañeros. 4.1.13. Aceptar la intervención verbal del adulto en su acto de representación.

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS

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BIBLIOGRAFÍA

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

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Introducción

Después de haber definido, en la primera parte del libro, los principales conceptos teoricoprácticos de la intervención psicomotriz en los ámbitos educativo y terapéutico, voy a dedicar esta segunda parte al tema de la representación, a través de las producciones plásticas. He insistido varias veces, en la primera parte del libro, en que el niño se representa en la sesión de varias maneras: a través de su movimiento, a través de sus producciones en los diferentes tiempos de la sesión y a través del lenguaje verbal. La representación, por tanto, es como un eje que atraviesa toda la sesión. Lo mismo que ocurre con la sensoriomotricidad. Sabemos que el dispositivo espacial de la sesión se estructura en tres lugares: un lugar para la expresividad motriz, otro lugar en el que aparece un nivel diferente de simbolización, a través del dibujo, el modelaje, las construcciones, donde la emoción está igualmente presente; y un tercer lugar todavía, el lugar del lenguaje verbal, donde también aparece la emoción, contenida en este momento por las palabras. Es un recorrido hacia la descentración tonicoemocional, que consiste en integrar las emociones en las representaciones; unas representaciones en las que el movimiento físico está cada vez menos presente. Cuando se da esta integración, la emoción se atenúa, no desaparece, y se produce una abertura hacia la capacidad de empatía tonicoemocional. Es importante no quedarnos en el movimiento físico y en la expresividad motriz. Debemos acompañar a los niños y niñas en su recorrido a través de una capacidad simbólica cada vez más evolucionada hasta llegar al lenguaje verbal, dentro de una dinámica de placer, donde los afectos y las emociones se encarnan en el lenguaje verbal. 93

En la intervención, utilizamos una estrategia general que consiste en partir siempre de las sensaciones, el movimiento, el tono, las emociones, la estimulación del imaginario, para acceder a unos niveles de simbolización cada vez más evolucionados hasta llegar al lenguaje verbal. Hablamos de un cuerpo «afectado» y emocionado y de un cuerpo hablado y representado. Este es el contexto donde sitúo las cuatro experiencias que voy a describir a continuación.

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

1. El caso de Andrés

Esta exposición quiere ser una muestra del recorrido que Andrés hizo, a lo largo de un año, en relación a su proceso de maduración, en el marco de una intervención de ayuda psicomotriz terapéutica. No quiero incidir ni presentar datos en relación a su historia y anamnesis. Lo que me interesa mostrar es la evolución de Andrés, que se refleja tanto en su expresividad motriz como en la representación que hace de su cuerpo a través del dibujo. Es la exposición de una práctica, sin demasiados aspectos teóricos. Lo hago expresamente. Es a través de los indicios que selecciono de cada sesión como abro las puertas hacia el sentido. Un sentido que surge, por supuesto, a partir del manejo de un soporte teórico, que se intuye. He seleccionado cinco sesiones a lo largo de un año, con los dibujos que Andrés hizo al final de cada una de ellas.

Primera sesión Al empezar, Andrés va directamente a destruir un montón de bloques de espuma que estaban bien ordenados. Con mi ayuda lo reconstruye, para volverlo a destruir inmediatamente. Se asusta al contemplar cómo caen, y dice repetidamente: «¡Todo por el suelo!». Hay una caja llena de pelotas, las saca de una en una y las va lanzando con fuerza por el espacio, lejos. Yo las meto dentro y él continúa 95

sacándolas y lanzándolas de forma desordenada. Yo digo: «¿Quién las va a meter dentro?». Él responde: «Yo las meterás… Tú…». Intenta meterse dentro de la caja, pero sale rápidamente. Se suspende de una cuerda, a un palmo de distancia del suelo. Me pide ayuda. Cuando lo cojo, rechaza mi contacto y se suelta rápidamente. Se coloca sobre una pelota grande. Dice: «Yo… yo». Intento aguantarlo, pero no se deja. Se mueve mucho y cae. Se queda muy sorprendido delante de la sensación de dolor corporal. Se mueve por el espacio, muy agitado. No para. Movimientos de aleteo con las manos. Si lo cojo, se separa de mí. No acepta mis proposiciones de atraparlo. Suda mucho. Con los bloques de espuma, aparece un juego en relación a unas maletas… Dura solo unos segundos. Ahora es en relación a un coche… Intento sostenerle en el juego, pero se escabulle rápidamente. Le propongo arrastrarlo sobre una tela. Se deja colocar encima momentáneamente. Lo envuelvo y se levanta rápidamente. Su dibujo, al final…

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

Indicios de esta sesión, que abren al sentido • Dificultad de establecer una relación conmigo. • Dificultad de establecer una relación con el tiempo y el espacio reales. • Posicionamiento dificultoso en relación al orden y a la contención. • Confusión entre el «tú» y el «yo». • Extrañeza ante el propio dolor corporal. • Los significados que aparecen en los esbozos de juego no se mantienen; resbalan. Es como si no estuvieran anclados. • Se dibuja sin cuerpo.

Segunda sesión Destruye y lanza desordenadamente por el espacio los bloques de espuma y las pelotas. No los vuelve a ordenar ni a recoger, a pesar de que se lo propongo. Me pide que lo arrastre con una tela. Lo envuelvo en la misma tela y él consiente a ello. Le construyo una casa con los bloques de espuma. Se mete dentro, pero rápidamente la destruye. Construyo una estructura con los bloques, para jugar a las caídas y a los desequilibrios. Tiene mucho miedo a caerse y al más pequeño desequilibrio. Se agita mucho cuando intento aguantarlo. Se insinúa el juego de esconderse. Secuencias muy cortas… debajo de un colchón… detrás de unos bloques. Manifiesta un amago de placer, cuando yo le encuentro. 1. EL CASO DE ANDRÉS

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Indicios de la sesión que abren al sentido • Aparece la dificultad de situarse en los juegos de reaseguramiento. Precisamente, estas situaciones de reaseguramiento lo acercan a un núcleo de sufrimiento corporal. De aquí se deriva, por tanto, la importancia de establecer un vínculo positivo con el adulto. Que este se constituya como un claro referente afectivo, que le dé seguridad. • La fragilidad de su imagen corporal, una imagen corporal que se crea fundamentalmente a partir de las relaciones con el otro, hace que estas relaciones corporales, muy de un cuerpo a cuerpo, le sean dificultosas. En realidad, se resiste a un contacto corporal.

Tercera sesión Antes de que él entre en la sala, yo he reconstruido con los bloques tres casas que habían quedado en pie al final de la sesión anterior. Cuando las ve, manifiesta una emoción de sorpresa y de alegría a la vez. Hace un intento de meterse dentro, pero las destruye una detrás de la otra. Le propongo arrastrarlo con una tela. Está muy inquieto. Entra y sale de la tela. Al final, se deja resbalar y queda fuera, tendido sobre el suelo. Me propone dormir. Le digo que podemos construir una cama, dentro de una casa. Accede a ello. A partir de aquí y a proposición de él, jugamos a que yo le persiga. La secuencia del juego es larga, si la comparamos con las sesiones anteriores. Está muy sostenido y estimulado por mí. Cuando se mete dentro de la casa, escapándose de mí, dice: «¡Mi casa!». Yo le digo: «Dentro de tu casa estás salvado; yo no te puedo atrapar». Se agita mucho, y acto seguido destruye la casa. Le propongo arrastrarlo en una tela y lo envuelvo en ella. Se calma. Dice, casi balbuceando: «Casa…». Yo digo: «Está destruida». Él dice: «¿Por qué?» (el tono de voz que utiliza indica como si se hiciera la pregunta a sí mismo). Le pregunto si quiere construir de nuevo la casa. Dice que sí y lo hacemos. Pasamos a dibujar. Después de hacer el dibujo, exclama: «¡El Andrés está muy grande!». 98

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

Indicios de la sesión que abren al sentido Quiero señalar aquí cómo la capacidad de construir en el espacio exterior es un reflejo de la capacidad de construir y organizar el propio espacio corporal. La capacidad de transformar este espacio exterior, sostenida y reconocida por esta interacción con el adulto, tiene una clara relación con la capacidad de transformar y estructurar la propia imagen corporal.

Cuarta sesión Mientras manipula los bloques de espuma, aparece un sinfín de historias que se encadenan una a la otra con una gran rapidez y confusión: la historia de un parquing, de un coche, de una cama… Esta situación desemboca en un juego de destrucción. Cuando propongo una reconstrucción, vuelven a aparecer de forma confusa las historias 1. EL CASO DE ANDRÉS

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del parquing, de la cama, de un pueblo… Finalmente, con mi ayuda, construye una estructura que se parece a una cama. Se estira en ella y me pide que lo tape. Se levanta al poco tiempo, y se dirige hacia una estructura construida con bancos suecos y colchones, donde pueden realizarse equilibrios y saltos. Pasa por ella, con una pelota en la mano. Para saltar la deja, pero me pide que le coja de la mano. Me provoca para que le quite la pelota. Él ofrece una fuerte oposición y no permite que se la coja. Le recuerdo que se acerca el final de la sesión y que acabaremos con una construcción. Se enfada mucho porque no quiere acabar, pero al final cede. Con unas piezas de madera, construye una torre con mi ayuda. Tengo la sensación de que Andrés se reconstruye mientras va construyendo con las maderas. Al final, le propongo que dibuje la torre… Se dibuja a él, dentro de un marco. Cuando acaba, dice, refiriéndose a la torre: «La torre… Andrés… la torre…».

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

Indicios de la sesión que abren al sentido • Aparece en esta sesión un inicio de simbolización, a través del juego, pero con una gran dificultad de anclar los significados en los elementos reales. Es como si su fantasía resbalara sobre los elementos de la realidad. • Inicia también la experimentación sensoriomotriz en un espacio de tres dimensiones (los saltos, los equilibrios). Necesita no obstante un objeto que le dé seguridad, la pelota, o bien mi ayuda. • Podría decirse que Andrés empieza a tomar conciencia de su propio espacio corporal, con el cual puede experimentar, descubrir e investigar sus propias competencias motrices. Un espacio corporal diferenciado y estructurado, que es la base para poder simbolizar. Pero este, para Andrés, es todavía un largo camino.

Quinta sesión Empieza la sesión destruyendo todos los bloques de espuma. De aquí pasa a un juego de oposición conmigo, utilizando estos bloques. Me persigue para lanzármelos. Hay un placer manifiesto en todo este juego. Le propongo construir dos castillos, uno para él y otro para mí, para poder continuar el juego de lanzarnos los bloques y las pelotas. Yo llevo la iniciativa en la construcción y él colabora, a partir de mi estimulación. Poco a poco, el juego de oposición se convierte en un juego de intentar meter las pelotas dentro del otro castillo… y de lanzarnos las pelotas, intentando bloquearlas con las manos. Le propongo pasar por un circuito que está ya preparado: En un inicio, pasa con una pelota en la mano. Después, yo le acompaño situándome detrás de él y con una mano en su espalda. En este momento, deja la pelota. Desde lo alto de la estructura, salta cogido de mi mano. Solo, no se atreve. Aquí, vuelve a aparecer el placer en la acción de saltar. Una acción que Andrés repite una y otra vez. Le propongo saltar en una cama elástica que hay en la sala. Él solo, sin la pelota. Yo lo miro. Salta repetidamente, manifestando un gran placer en esta acción. Vamos a dibujar. Es la primera vez que, espontáneamente, Andrés se dibuja con un cuerpo cerrado. 1. EL CASO DE ANDRÉS

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Indicios de la sesión que abren al sentido • En esta sesión, es significativa la pulsión de placer que aparece en el juego de oposición y de persecución. Hay una clara apertura hacia la comunicación. Una comunicación interactiva con el otro, que lo sitúa en unos parámetros reales de tiempo y de espacio. • La apertura a la conciencia de su realidad corporal le permite situarse en los juegos de coordinación motriz y continuar experimentando el placer en su investigación sensoriomotriz. Un placer que aparece, a partir del espejo de placer con el cual se encuentra en su relación con el adulto. Un adulto, que le reconoce. * * * Hasta aquí, Andrés ha recorrido un largo camino. No ha sido un camino lineal ni sin retrocesos, pero sí que es una base para poder continuar avanzando. 102

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

En este camino continúan apareciendo las resistencias a los cambios (resistencias a realizar las cosas de manera diferente a la habitual) y las repeticiones. Aparecen las siguientes dificultades de continuidad y de secuenciación en los esbozos de juego simbólico: • A un nivel perceptivo-cognitivo, cualquier elemento real de un objeto lo lleva a múltiples asociaciones, que lo hacen resbalar de una cosa a la otra. • A un nivel afectivo, aparece claramente en estos juegos el mecanismo de la compensación. Una compensación que tiene su origen en unas carencias, que a la vez son el origen de las fantasías de omnipotencia, de devoración, de destrucción. La dificultad de simbolizar, le lleva a unas conductas repetitivas, que son indicio de una falta de diferenciación, de una falta de reconocimiento, de una falta de modelos identificatorios. En una intervención de ayuda terapéutica psicomotriz, las estrategias a través de los juegos de reaseguramiento, los juegos presimbólicos y los juegos simbólicos, son una respuesta para que las personas como Andrés puedan elaborar estas carencias y puedan hacer posible su maduración psicológica.

1. EL CASO DE ANDRÉS

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2. El caso de María

Uno de los objetivos que siempre está presente en una situación de ayuda terapéutica psicomotriz es el trabajo sobre la identidad; identidad que se construye a partir de la percepción del propio cuerpo, de la formación y reconocimiento de la propia imagen corporal. Es a partir de esta conquista de la identidad cuando un sujeto puede establecer unes relaciones diferenciadas con los otros. Un aspecto que corre parejo es el de la diferenciación. A su vez, esta capacidad de relación, a partir de una situación de diferenciación, está condicionada por todo un proceso evolutivo, el proceso de diferenciación del niño en la relación con su madre o quien haga sus funciones. Este es el marco en el que sitúo algunos aspectos de mi trabajo terapéutico con María, que llevé a cabo en el interior de la institución de educación especial, donde trabajaba. María tenía en aquel momento 16 años. Tenía un hermano de 19 y otro de 13 años. De su historial, cabe señalar que, a las 12 horas de nacer, aparece un cuadro de cianosis, por flemas que no son aspiradas. Hay una edad en la que los padres empiezan a preocuparse: a los 8 meses, porque no gateaba, ni hacía intención de agarrarse a la barandilla del parque; «era muy quieta». Camina a los 19 meses. En un informe médico, elaborado en un centro neurológico donde se la exploró, aparece el diagnóstico etiológico de «posible encefalopatía mixta», y el diagnóstico clínico de «oligofrenia de grado medio, con paraparesia espástica». Antes de los 6 años, María asistió a una escuela maternal y parvulario ordinarios. De los 6 a los 13 años, frecuenta una escuela especial y es en esta edad cuando ingresa en nuestro centro. 104

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

Los padres hacen que María participe en todas sus actividades de ocio; la llevan siempre consigo. El padre se deprime a menudo porque sabe que María no tiene un lugar dentro de la sociedad actual. La madre suele adoptar con ella una actitud de extrema solicitud y requerimiento. María habla muy poco, y cuando lo hace suele hacerlo en un tono muy bajo, apenas perceptible. Sus aproximaciones suelen ser siempre por detrás, y baja o ladea la cabeza cuando se acerca por delante. Con los adultos referentes, sus contactos físicos, cuando se dan, se traducen en presiones muy fuertes con la mano, o se cuelga por detrás del cuerpo del adulto. En estos contactos invierte una gran fuerza física. María había participado los dos años anteriores en un grupo de ayuda psicomotriz y este año seguía un tratamiento individual de psicomotricidad conmigo.

Los dibujos Son muy significativos los dibujos de María (que normalmente realiza al final de la sesión), en cuanto que traducen su imagen corporal, cuya representación está muy condicionada por su imaginario corporal, que aflora de una forma muy manifiesta.

2. EL CASO DE MARÍA

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En estos dibujos, podemos observar algunos aspectos importantes de María: • Su cuerpo no tiene límites; es un cuerpo abierto, no cerrado con unos límites; está vacío; un cuerpo no constituido como superficie. • Sus ojos carecen de pupilas; no ven. Tampoco los ojos de un tercero, que en otros dibujos aparece. María no ve, no mira, ni puede ser mirada. En relación con esto, también manifiesta una gran resistencia a mirarse en el espejo. • Se ha dibujado dentro de la pelota; como si estuviese encerrada dentro de una burbuja.

El camino hacia la diferenciación Podemos señalar una cierta progresión en los siguientes dibujos: a) La figura, María (ella se reconoce), está dentro de la pelota; encerrada, atrapada en su interior. b) Continúa encerrada dentro de la pelota grande, pero hay otra pelota pequeña, que puede utilizar y jugar con ella. Se rompe también la relación dual de María con la pelota; aparece ya una tercera persona (yo) en esta situación. 106

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

c) María se dibuja con un brazo muy largo, con el que puede mantenerse alejada de la pelota. d) Una situación de tres; y una pelota grande que se puede deshinchar; se le puede quitar el tapón y la pelota pierde aire, se hace más pequeña.

2. EL CASO DE MARÍA

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La pelota Es el objeto preferido de María. Es una pelota grande, de unos 80 cm de diámetro. Tiene un orificio, con un tapón, a través del cual se puede hinchar y deshinchar. En un principio, María la utiliza para balancearse sobre ella, con su cuerpo suelto y distendido. Descubre el placer de 108

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

desequilibrarse y caer; una y otra vez repite esta situación. En el movimiento de María, al caerse, la pelota se desplaza hacia ella, ya tendida en el suelo. Su cuerpo se tensa y hay un movimiento de brazos de evitación; su cara denota una expresión de terror. En otras situaciones, en que lúdicamente yo le lanzo la pelota, se repite esta misma expresividad. Un día María descubre el tapón; lo quita y comprueba cómo la pelota se deshincha. Esto le produce un gran placer. Se ayuda también con el peso de todo su cuerpo para provocar la salida más rápida del aire. Llega un momento en que la pelota está prácticamente deshinchada; su superficie está arrugada y deforme. Se puede coger ya con una sola mano y con un movimiento de prensión. María la agarra y me la lanza; yo se la devuelvo. Ella la recibe sin la expresión de miedo de antes. La atrapa, se la coloca sobre la cabeza, como si fuera un sombrero; ríe. En esta situación, se contempla también en el espejo. Esta secuencia se repite uno y otro día; cada vez con un placer reencontrado y renovado. Sabemos que el sujeto siempre busca en la realidad el significante del fantasma. La pelota real adquiere para María un valor de significante. Si la pelota sigue entera, ella continúa inexistente como sujeto. Necesita deshincharla, descompletarla, para poder entrar en un registro neurótico. En aquel momento yo supervisaba el caso con una profesional psicoanalista lacaniana. La supervisión incidía más en descubrir el sentido de las producciones de María, y en el análisis de los aspectos transferenciales y contratransferenciales, y no tanto en la tecnicidad del abordaje psicomotor, que por supuesto no es competencia de una psicoanalista. Fue un trabajo muy enriquecedor y que me obligaba a una delimitación continua de la especificidad de los dos abordajes terapéuticos: el de la psicoterapia y el de la psicomotricidad. Voy a mostrar unas reflexiones teóricas que nos abren a la comprensión del sentido de la expresividad de María, fruto del trabajo en este espacio de supervisión. Después de un proceso evolutivo, la entrada en el registro neurótico es el punto de llegada. Este proceso se puede esquematizar así: 1. Un primer momento de simbiosis; no existe la separación. El sujeto forma parte del otro; es como su apéndice, no puede separarse. 2. Existe una separación física, pero no hay todavía una comunicación. Como el bebé, que juega sobre el cuerpo de su madre. (María, sobre 2. EL CASO DE MARÍA

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la pelota.) El corte no pasa entre el sujeto y el otro, entre el bebé y el pecho de la madre, sino entre el pecho y la madre. El bebé debe de ser capaz de ver al otro descompletado. 3. El bebé se apropia del objeto «a» del otro. El otro está descompletado, pero el sujeto (S) no lo está. Tiene el objeto del otro incorporado. Es el momento de la alucinación (el niño alucina el pecho). Alucinaciones que hacen que el sujeto se autosatisfaga y no necesite del otro. 4. Es el punto de llegada. Los dos incompletos y el objeto real caído. La separación entre los dos se llena de significantes de este objeto real desaparecido (los objetos del juego, la palabras…). Después de permitirme esta referencia teórica, que nos ayuda a desvelar el sentido de algunas producciones de María, me voy a referir a algunos de sus parámetros psicomotores y a aspectos de la intervención: • Los requerimientos expresos, las preguntas directas e inquisitivas aumentan la inhibición de María. Una posición frontal frente a ella suele aniquilarla como sujeto. • María realiza sus acercamientos como si te atrapase. No se da la separación entre los dos, y si esta se produce, se rompe la relación. No aparece la palabra, como elemento simbólico de unión. Es el todo o nada. 110

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

• En sus dibujos, puede manifestar una fusión de dos personajes (ella y yo) en una misma figura. Una figura humana, que es ella y yo al mismo tiempo. • Le propongo juegos de esconderse (donde María crea su propio espacio) y ser encontrada; el juego de perseguir, donde manifiesta una dificultad de ser atrapada; el juego de destruir y reconstruir; el juego de deshinchar la pelota… todo acompañado de un lenguaje descriptivo y que devuelva a María el sentido de sus producciones; el sentido que ella sea capaz de escuchar, entender y aceptar… y que proviene de otro, que no lo sabe todo, que también tiene sus faltas, y con el que puede relacionarse. Hay toda una historia pasada de María, la historia con su madre, detrás de esta expresividad motriz. Una historia en la que no me interesa incidir directamente, en mi trabajo en la sala. Es competencia de otro abordaje terapéutico. Mi área de trabajo se circunscribe en el aquí y ahora de la expresividad motriz de María, que, de una forma simbólica, se reapropia y puede elaborar aspectos de su biografía personal.

Formación y reconocimiento de la imagen corporal Sabemos que la formación de la imagen corporal es el resultado de la historia de relación del sujeto con su entorno. La fase del espejo, entre los 6 y los 18 meses de edad, es un hito significativo en este proceso. En el caso de María, nos faltan datos sobre lo ocurrido en estas primeras etapas de su vida. Pero, en realidad, no importan tanto estas lagunas en el conocimiento de la historia clínica. Interesa sobre todo retener los parámetros psicomotores actuales de María, que son los que pueden ayudarnos a descubrir aspectos de su historia pasada: • Los movimientos de María son rígidos, faltos de flexibilidad; su musculatura suele estar siempre tensa. • Evita situarse delante del espejo, o se resiste a mirarse en él, si se encuentra delante. Ha intentado, en alguna ocasión, romper el espejo con una pelota. • Tiene dificultad también de recibir y de aceptar la imagen corporal a través de las palabras del otro, como queda reflejado en el dibujo, en el que niega la visión del otro sobre ella. 2. EL CASO DE MARÍA

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• Fuera de la sala, y en situaciones de grupo donde se ha trabajado la pintura de la cara, María ha respondido con la pérdida de su tono postural. Por su actitud, más que un no reconocimiento, diría que se trata de una no aceptación de su imagen corporal. En general, no se da en ella una experimentación de sus posibilidades motrices. No existe un investimento de su imagen corporal. A partir de aquí, dentro de la sala de psicomotricidad, se posibilita que María viva el placer sensoriomotriz. Su instrumento preferido es la cama elástica, donde salta y se deja caer con un manifiesto placer, el placer sensoriomotriz. Acompaño estas producciones de María con un lenguaje descriptivo, que le remita continuamente a la imagen de su cuerpo; un cuerpo sentido placenteramente, a partir del cual puede formarse su identidad. Después de estas situaciones, los dibujos que María realiza son grandes y ocupan el centro de la hoja. Un cuerpo bien delimitado, con ojos que ven y que miran.

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

A modo de conclusión Lo expuesto hasta aquí son algunos de los aspectos más significativos de mi trabajo con María. Un trabajo lento y difícil, sobre todo por la edad cronológica que ha «solidificado» ya ciertas estructuras de la personalidad. El sujeto es ya menos permeable. Pero, a pesar de todo, está claramente indicado un abordaje desde la psicomotricidad, que permita a María, sobre todo, la posibilidad de vivir el placer sensoriomotriz, «la plataforma, el camino real del cambio en el niño, la fuente de la evolución de todos sus bloqueos, desde los minúsculos a los más graves» (Aucouturier, 1985).

2. EL CASO DE MARÍA

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3. El caso de Juan

Juan es el pequeño de tres hermanos. Tiene 10 años, una hermana de 17 y un hermano de 13. La unidad familiar la componen ellos tres con el padre y la madre. La familia de Juan acude al Servicio porque la escuela sospecha que Juan sufre un trastorno de déficit de atención con hiperactividad. Una psicóloga del Servicio realiza una exploración y escribe un informe diagnóstico, cuyo final dice: Para trabajar los aspectos descritos, indicamos un tratamiento psicomotor, de una sesión semanal, con el objetivo de ayudar a Juan a organizar tanto su mundo externo como el interno, reforzando su capacidad representativa a partir de una vivencia positiva de su unidad corporal, a fin de fortalecer sus recursos personales, potenciando una mejor imagen y estima de sí mismo.

Señalo algunos aspectos que la psicóloga observó en sus entrevistas con la familia de Juan y con él mismo: La madre acude al Servicio porque la escuela ha insistido en el diagnóstico y en la necesidad de medicación. Juan es muy evitativo. Se sitúa a una gran distancia emocional y tiene un gran interés en dar una muy buena impresión. Juan manifiesta elementos depresivos, sin demasiados recursos para evolucionar de forma positiva. Tiene miedo de su mundo interno… Suele colocarlo todo fuera. En opinión de la madre, la escuela a la que asiste Juan es muy normativa y exigente. A Juan le han colocado un poco la etiqueta de «tonto». 114

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

La psicóloga insinúa a la madre que el movimiento «excesivo» podría ser una defensa, a fin de no sentirse un fracasado.

Añado también algunos datos entresacados de mi entrevista con la madre, a la que el padre no pudo asistir: En la escuela, Juan no para; le es difícil estarse quieto. Le cuesta mantenerse sentado un tiempo determinado… No distorsiona. Juan aprende; capta los conceptos. Le gusta mucho el deporte; en este terreno es un líder. En casa puede mostrarse inquieto, pero «no se sube por las paredes». Si tiene a alguien a su lado, trabaja bien. No tiene problemas de relación. Juan dice que no quiere ir al psicólogo, que él no está loco. A la madre, lo que le preocupa es esta dificultad de mantenerse quieto, aunque no se muestra temerario. Y sobre todo la insistencia de la escuela en que tome medicación.

Quedamos que haré con Juan tres sesiones de observación, y después decidiremos.

Primera sesión Le recibo a él y a la madre en el vestíbulo del Servicio y le explico por qué está allí: la maestra de la escuela, la psicóloga y la madre creen que yo lo podré acompañar y ayudar. Sé que no quiere ir al psicólogo; yo soy psicomotricista y en la sala le mostraré lo que haremos. Me pide que la madre entre con él. Una vez dentro, le explico lo que podemos hacer. Se anima… me explica que le gusta mucho moverse… «Me es difícil poder parar». Le digo: «A lo mejor esta es una dificultad tuya». Le explico que nos moveremos, que jugaremos, yo con él, y que también descansaremos. Acepta que la madre salga de la sala. Empieza espontáneamente saltando por encima de un plinto y cayendo encima de un colchón grande. Realiza unos 30 saltos seguidos… se cansa… pero no quiere parar. Me explica que le gusta mucho el fútbol. Construye una portería y jugamos a chutar. Es muy hábil. «Soy el segundo pichichi. El otro chuta más fuerte y corre más que yo. Yo le paso muchas veces la pelota para que marque». Al final, chocamos las manos. 3. EL CASO DE JUAN

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Le propongo que haga un dibujo. Dice que sabe dibujar muy poco… pero accede. Le ofrezco dos hojas de diferente tamaño, una grande y otra más pequeña. «Hago dibujos pequeños.» Escoge la hoja de tamaño grande y dibuja. Le propongo que me explique el dibujo y escribe debajo: «Si una casa es enorme, tener cuidado de que nos perdais».

Me dice que tiene ganas de volver el próximo día. Me dice si le dejaré el dibujo, para enseñarlo a su maestra… «para que me aumente la nota». Yo le había dicho antes que aquí no le diré si hace bien o mal las cosas; él podrá hacer lo que sabe hacer… y seguro que sabe hacer muchas cosas. Me dice que me traerá una construcción de la Sagrada Familia, cuando la acabe, para que yo la vea.

Segunda sesión Le recuerdo lo de las tres sesiones de trabajo y que después decidiremos, él también. «Yo quiero venir más de tres sesiones», me dice. Me explica con mucho detalle que ha estado muy triste, porque han perdido un partido de fútbol. No estaba el que juega mejor; él es el segundo y siempre le convocan. «Si no te esfuerzas, no te convocan.» Me recuerda que el día pasado quedamos en jugar a básquet. Propone hacer un 116

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

21. Respeta las normas, disfruta, hace muchas piruetas. Yo me ofrezco como un contrincante sólido, con el que él pueda competir. Le gano y él lo acepta. Le propongo descansar dentro de una tela que cuelga del techo, como una especie de nido. Se coloca dentro y se queda muy quieto. Pongo una música suave y lo voy columpiando. Le digo: «Te gusta… decías que te es difícil estar quieto…». Tengo que marcar yo el final. En la propuesta de dibujo, escoge de nuevo una hoja de tamaño grande. Cuando termina, le propongo que ponga un título… No sabe. Le digo que puede hablar de cómo se ha sentido. Escribe: «Me lo he pasado muy bien», con muchos signos de admiración.

Tercera sesión Llega con muchas ganas de comunicar. Me habla de sus dos hermanos, de lo que hace su madre, su padre; que hoy es su cumpleaños y que abrirá los regalos… Empieza saltando con una cuerda; primero solo y, después, ayudado por mí. Disfruta y canta, mientras salta. Propone que juguemos a balonmano. Construye la red, con los cojines. Está muy implicado en el juego, con un manifiesto placer. Al 3. EL CASO DE JUAN

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rato, le recuerdo que él antes había insinuado jugar a fútbol. «Lo que tú quieras.» Lo siento muy dispuesto, en apariencia, a hacer lo que el otro quiere. Construye una portería y de vez en cuando chuta muy fuerte, como si se le escapase sin quererlo. Siento que tengo que ayudarle a que saque fuera toda esta fuerza retenida. Juan aparece como un chico bueno. Descansa dentro de la tela colgada del techo, con música. Siento que es un momento muy cargado de emoción. Responde varias veces afirmativamente, cuando le pregunto si está bien. Dibuja la tela colgada del techo, cerrada. Al lado, mis manos, grandes y con un trazo muy fuerte. Le señalo: «Estabas bien dentro…». «Sí. Es el momento en que tú me cogías [va hacia la tela y me lo muestra…] dentro de la tela.»

Entrevista de devolución con la madre La madre me explica que últimamente ha observado que Juan dice más a menudo que él es un tonto. Saca unas notas más flojas que sus dos hermanos. La madre opina que tal vez el hecho de venir aquí haya removido a Juan. 118

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

Le explico mi proyecto. Pienso que a través de la psicomotricidad, puede reforzarse su autoestima. Creo que Juan necesita mucho que se le reconozca. Que pueda expresar a través del juego sus capacidades y también sus inseguridades, para, más adelante, poderlo expresar con el lenguaje. Ayudarle a que manifieste y elabore sus emociones. Juan se muestra inseguro. Propongo trabajar con él hasta el final del curso, con el objetivo principal de acompañarlo en el conocimiento y aceptación de su imagen corporal. De todas las sesiones realizadas, voy a referirme a cinco, que me parecen más significativas en la evolución de Juan. Lo que quiero resaltar, sobre todo, como ya he explicado al principio, es la proyección que Juan hace de su imagen corporal a través de los dibujos que realiza al final de cada sesión.

Sesión 1 Juan ha hablado con su madre y la propuesta es que trabajaremos hasta final de curso y luego decidiremos. Está de acuerdo. –¿Por qué piensas que vienes aquí? –Para ser más ordenado; para hacer a la primera lo que me piden. –¿A veces dices que te sientes menos listo? –A veces. Le propongo que, en las sesiones, primero trabajaremos y después descansaremos. Acabaremos siempre con un dibujo. Está de acuerdo y se muestra muy motivado. Propone construir un circuito y que le cronometre el tiempo que tarda en recorrerlo. Después de cada recorrido, se marca el reto de rebajar el tiempo. Se siente muy reforzado y reconocido por mí cuando lo consigue. Propone que juguemos al fútbol y él mismo organiza el espacio. –¿Puedo pegar pepinazos? –¡Y tanto! Todo lo fuerte que puedas. Chuta muy fuerte. Está claro que a través de su movimiento desbloquea toda su energía contenida y muestra su autenticidad. Le propongo descansar dentro de la tela, como el día anterior, con una música suave. «Me gusta más la música pop, pero ésta relaja más.» Le columpio en la tela y no baja de ella hasta que se para totalmente. 3. EL CASO DE JUAN

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Dibuja, como cada día, en una hoja grande. Le propongo que me hable del dibujo y me describa los dos personajes:

«Juan quiere marcar un gol y Josep lo quiere parar. Juan es bajito; buen jugador de fútbol. Va bastante bien en los estudios; hace los deberes, tiene su propio material. Delantero jugando al fútbol; corre bastante. Es un buen saltador de potro, es bueno dando volteretas. Tiene capacidad para crear inventos… Es feliz y alegre… Le preocupa que a su hermana le duela la pierna; que a mi madre y a mi padre no les demos más disgustos: repetir curso, suspender alguna asignatura. Juan está conforme tal como es… … Josep es buena gente; es muy majo. Relajado y tranquilo. Buen jugador de fútbol y de básquet.» Le hago notar que hoy ha dibujado a los dos personajes con unos trazos más fuertes… «Sí… no sé por qué…»

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

Sesión 2 Al empezar la sesión, me recuerda que en la anterior habíamos quedado que en esta construiríamos dos castillos para hacer una lucha. Construimos los dos castillos, cada uno el suyo. Empezamos a jugar, lanzándonos las pelotas de espuma. Los pelotazos contra las paredes del castillo hacen que estas se desmoronen. Juan demuestra un manifiesto placer en este juego. Está muy implicado. Lanza muy fuerte las pelotas y destruye mi castillo. Experimenta un gran placer en la destrucción. A lo largo del juego, reconstruimos los castillos tres veces. Quiero hacer notar la capacidad de Juan para reconstruir su castillo, que es una clara proyección de su capacidad para reconstruirse como persona. Además, en cada reconstrucción, perfecciona la estructura para poder defenderse mejor.

Dibuja el campo de batalla. Dibuja su castillo y, al final, se da cuenta de que no le queda espacio para dibujar el mío. Se dibuja él, con todos los cojines que le caen encima. Hablamos: –Es importante construir castillos fuertes… como las personas… ¿Cómo te consideras tú? –Fuerte, veloz y listo. 3. EL CASO DE JUAN

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– ¿Te gusta ser así? –Sí. –En el dibujo todo se te cae encima… –Sí. –No te defiendes… ¿y el contrincante? –Al dibujar, me he dado cuenta que no cabía tu campo.

Sesión 3 Antes de empezar la sesión le digo a la madre que me interesaría hablar con la maestra de Juan. Quedamos en que se lo comunicará. Ya en la sala, le pregunto a Juan si le parece bien que hable con su maestra. –Yo ya le he dicho que venía a psicomotricidad. –Y ¿qué te ha dicho? –Nada. Juan propone que juguemos a volei. Construye la red con los cojines. Es un partido muy disputado. El contrincante le ofrece una gran resistencia. Él ataca mucho. Experimenta un gran placer.

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

Más adelante propone que juguemos a fútbol. Construye una portería y yo me pongo de portero. Chuta muy fuerte. Le propongo descansar en la tela que cuelga del techo. Se mete dentro con la pelota y permanece muy quieto en una postura acurrucada. De vez en cuando, ante mi pregunta, me responde que se encuentra muy bien. En su dibujo, contrasta el trazo fuerte de su mano con el trazo fino con que ha dibujado la pared de cojines. Es significativo que solo dibuje su mano, la parte del cuerpo fuerte y potente en el juego, en contraste con su imagen corporal frágil. «El otro está estirado, caído, detrás de la valla.»

Sesión 4 Cuando llega a la sala, se muestra muy comunicativo. Me explica que hoy tiene que repasar y que mañana se levantará a las 7. Ha sacado un 8 en inglés y un 9 en canciones. En mates y catalán, un 7. Esto lo considera un fracaso. Para sus hermanos, esto equivaldría a un 0. Le hablo de las diferencias; que él tiene capacidades que sus hermanos no tienen. –Sí, el deporte. Soy el mejor de mi casa. Tengo un 9 en pases. A Juan le evalúan los pases, los regates, la velocidad… se siente continuamente evaluado. Hoy propone que juguemos al escondite. Yo entro en una sala contigua, mientras él organiza los escondites. Respeto el tiempo que tarda en organizarlos. Construye escondites, con la picardía de simular, con cojines, que él está situado debajo. Tarda 20 minutos en organizar todo el espacio. Cuando salgo y empiezo a buscarle, voy describiendo todos los escondites, reconociendo todas las trampas que ha puesto para que yo pensara que estaba escondido en ellos. Entretanto, él está completamente inmóvil, dentro de un rulo. Cuando lo encuentro, manifiesta una expresión de una gran alegría. Me explica que le gusta mucho este juego de esconderse. En el patio de la escuela, ha construido muchos escondites y cuando le encuentran, se escapa. Me pregunta si puede volver a organizar el juego. Como antes, utiliza mucho tiempo para ello. Hace ruido con el plinto, para despistarme y que yo crea que se mete dentro. Quiero señalar la capacidad de representación y de previsión de Juan. Un aspecto poco común en personas diagnosticadas de hiperactividad. 3. EL CASO DE JUAN

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Cuando empiezo a buscarlo, describo como antes todos los escondites y reconozco otra vez las trampas que me ha tendido y su capacidad de prever cómo yo voy a caer en ellas. Cuando lo descubro, se muestra muy feliz y contento. En el dibujo, utiliza un trazo muy fino para los escondites, en contraste con el trazo fuerte cuando se dibuja él. Cuando viene la madre a recogerlo, le explico, para que Juan lo oiga, que hoy ha hecho unas cosas muy interesantes e importantes, que demuestran su capacidad de representar sus acciones y su capacidad de prever las situaciones.

Sesión 5 Cuando llega a la sala, Juan me explica que tiene que ir a ver un partido de fútbol de dos equipos de su escuela. Destaco su tono comunicativo, seguro, próximo y fluido. Esta actitud de Juan contrasta con la que manifiesta cuando se encuentra con su madre, que a su vez muestra una notable exigencia con él. Hace una demanda clara para continuar jugando al escondite. Construye siete espacios de posibles escondites, distribuidos por toda la sala. Es muy estético. Cuando salgo, voy describiendo cada uno de ellos, con 124

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

una estructura que permite esconderse en todos ellos. Además, digo que es muy bonito de ver y que me hubiese gustado fotografiarlo. Cuando descubro a Juan, me regala una gran sonrisa. Le propongo que dibuje lo que ha construido. Al principio se resiste, pero al final accede. Ocupa toda la hoja de papel, calculando bien toda la distribución espacial. Le propongo que lo pinte… «Lo voy a reseguir con rotuladores»… y que ponga un título. En este dibujo, quiero señalar la ocupación y distribución que hace en el espacio del papel, a diferencia de otros dibujos suyos. Esta representación espacial gráfica es una clara proyección de la representación de su imagen corporal en el espacio. Él está presente en este espacio y se representa a través de su pie que asoma por debajo de un colchón. –Podría haberlo hecho mejor, pero no me he esforzado mucho… ¿Ya se ha acabado la clase? –¿Qué propones? –Fútbol. Tengo que entrenar los chutes y las paradas. Tengo que prepararme. Cuando chuta él, lo hace con una gran fuerza. Cuando me toca a mí, me indica que chute más fuerte. Me propone que destruyamos a pelotazos unas torres de cojines. Utiliza toda su fuerza para destruirlas. Se acaba el tiempo y le digo que podremos continuar el próximo día. Le propongo descansar en la tela que cuelga del techo. 3. EL CASO DE JUAN

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–Sí, sí. Me gusta. Pongo una música suave y permanece quieto dentro de la tela un espacio largo de tiempo. Saca su mano, haciendo señal de victoria. * * * Hasta aquí, la relación de las sesiones con Juan. Con la psicóloga del Servicio, valoramos el recorrido positivo realizado: Juan se ha tranquilizado; ha aumentado su capacidad y deseo de comunicarse; también su capacidad de concentración. Pensamos que todo ello se ha debido fundamentalmente a que Juan se ha sentido reconocido, acompañado, mirado… y valorado, a través de la relación y el vínculo establecido con él. A finales del curso, le propuse que nos continuáramos viendo en sesiones más espaciadas en el tiempo, ofreciéndole un espacio donde él pudiera continuar jugando conmigo y pudiera contarme lo que él quisiera. La finalidad era utilizar y «disfrazar» de alguna manera la sesión de psicomotricidad, para ir dando más espacio a la palabra. Juan estaba preparado para ello. Quedamos en que él lo decidiría.

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

4. El caso de Pedro

Quiero aportar el caso de Pedro como un claro ejemplo del valor proyectivo de las construcciones en el espacio de la sala de psicomotricidad. Unas construcciones, a través de las cuales Pedro exterioriza su imagen corporal. Este tipo de producciones permitió que Pedro identificase y elaborase muchos aspectos de su historia de relación con su entorno y le permitió irse situando poco a poco en su propio cuerpo real. Utilizó su expresividad motriz para poder jugar los excesos pulsionales, que significaban sus dificultades de relación y su sufrimiento. Este fue un proceso largo de tres años de trabajo con él en sesiones individuales una vez a la semana. Cuando empiezo a trabajar con él, Pedro tiene 6 años. Está escolarizado en una escuela ordinaria, donde su contención se hace verdaderamente difícil. Es un chico muy agresivo; destruye, rompe y agrede. Tiene un nivel muy bajo de tolerancia a la frustración. A menudo tiene unos brotes propios de un funcionamiento psicótico. En el Claustro de profesores de la escuela se dan distintos posicionamientos, que conducen a situaciones enfrentadas. Aparecen y van en aumento las quejas de algunos padres. En una reunión en la escuela convocada para hablar de Pedro se constata que necesita que se le pongan límites; precisa de una contención específica; no es un niño malo, es un niño que sufre. Sus sentimientos están distorsionados. Tiene necesidad del adulto, pero lo busca de una forma inadecuada. Es un chico creativo, pero su inteligencia no le es útil socialmente. Es un chico muy curioso e investigador. Tiene

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unos conocimientos muy amplios de temas que a él le interesan (animales, vehículos espaciales, aviones, barcos…). En un principio, jugaba a identificarse con dinosaurios, pero en su juego sobrepasaba el registro simbólico. Era una alienación: sus gestos, posturas, movimientos, sonidos… mimetizaban exactamente a los de un dinosaurio. Cuando esto ocurría la comunicación con él era muy difícil y su expresividad eran verdaderos «pasos al acto», en un contexto de una gran agresividad. Fue difícil ayudarle a que hiciese el paso desde estos juegos alienantes a otros dentro de un registro más simbólico. Pedro tenía también una cierta resistencia al dibujo, aunque tenía una muy buena competencia en este ámbito. Voy a transcribir algunas secuencias de sesiones que me parecen significativas en este proceso de transformación. Son sesiones escogidas a lo largo de los dos años de intervención.

Sesión 1 Con los materiales de la sala, construye un avión. Es un viaje con muchas turbulencias; los dos estamos dentro del avión, el es el capitán y yo un pasajero. El capitán tranquiliza a los pasajeros y hace que el avión aterrice en la Prehistoria. Aparecen unos dinosaurios muy feroces, que atacan al avión, que finalmente consigue escaparse. Pero, al final una fuerte turbulencia y cuatro bolsas de aire lo destruyen. Todos los pasajeros mueren. Yo logro socorrer a uno, el capitán; lo llevo al hospital y se deja curar.

Sesión 2 Construye un «Concorde» muy seguro y confortable. Pedro dice: «Estamos seguros dentro del avión… ¡Atención! ¡Turbulencias! Abróchense los cinturones; necesitamos mucha seguridad… Hay un dinosaurio que nos persigue. Se lo van a comer los tiburones. Tendríamos que dejarlo subir… (reparte comida a todo el personal del avión)… ¡Una serpiente! ¡Hay serpientes en el avión! Está lleno de serpientes; te agarran del pene, de la teta, te entran por la boca… las serpientes están dentro de los cables; se los comen para que no volemos… Habrá que vencer a las serpientes; las cobras tiran veneno; matan… Po128

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

demos estallar dentro del mar… Nos persiguen muchos tiburones. No creo que aguante mucho tiempo… Hay que huir de estos monstruos». Al final, destruye el avión y la sesión acaba con un juego de lucha con los cojines, él y yo. Estos son dos ejemplos entre muchas sesiones, donde se repetía con variantes siempre la misma situación: la construcción de un vehículo, que afrontaba y resistía a muchos peligros exteriores y que, al final, era destruido. Voy a transcribir ahora algunas secuencias, donde se alternan momentos de descontención con otros de contención, a través de la construcción con el material.

Sesión 3 Construye un avión. Pedro: ¿Te gusta?… ¿Cómo es que te gusta tanto? Yo: ¿No te dicen que haces las cosas bien? Pedro: No… ¿Por qué te gusta tanto, tanto? Yo: Porque has construido un avión muy fuerte. Me provoca para que luchemos con los cojines. Hay en él una gran implicación emocional; se descontrola, me agrede y me muerde. Ante mis límites firmes, es capaz de retomar el registro simbólico en el juego. Construye un avión que emprende un viaje lleno de problemas: turbulencias, dinosaurios, bolsas de aire, serpientes… «¡Hay mucho peligro allá fuera!». El avión finalmente se destruye. En aquel momento aparecen cobras que atacan y muerden. Pedro es capaz de mantenerse en el «como si», si yo se lo recuerdo.

Sesión 4 Empieza la sesión diciendo que quiere construir un autocar. Para ello, destruye los cojines que estaban bien ordenados y propone que luchemos con ellos. Rápidamente decide que tiene que construir un refugio. Se esmera en construirlo muy reforzado, con los cojines y una estructura de madera. Jugamos a que se defiende de las bombas que yo le tiro. En su juego manifiesta un gran placer y habilidad. En un momento, 4. EL CASO DE PEDRO

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sale del refugio y luchamos cuerpo a cuerpo. Disfruta, posicionándose claramente en un registro simbólico. Al final le propongo que lo dibuje. Yo le ayudo y se dibuja él dentro del refugio… y firma el dibujo con su nombre. Conserva la construcción; no la destruye. Aparece aquí de forma significativa su capacidad para defenderse de los peligros que le acechan. Se siente seguro dentro de un continente que permanece y que no se destruye.

Sesión 5 Construye un transatlántico, el «Poseidón». Dice que es un barco muy fuerte, que puede resistir a todas las adversidades. Le verbalizo que antes todo se destruía y que, ahora, todo resiste y permanece. Me responde que posiblemente llegue una ola gigante que destruya al Poseidón. En efecto, llega la ola, el barco empieza a moverse… Pedro hace como si quisiera destruirlo, pero solamente «se tuerce y ladea». Va haciendo caer los cojines uno detrás de otro, pero mantiene la estructura plana. Le propongo que lo dibuje y accede a ello. También me pide que lo fotografíe.

Sesión 6 Construye un gran transatlántico. Lo construye él, porque dice que él es quien entiende de construcciones. Acepta a regañadientes alguna propuesta mía. Él es el capitán y el responsable. En algún momento, también acepta compartir conmigo la construcción. Dice que es un barco muy fuerte… capaz de resistir a los tsunamis. Al final, se destruye a causa de la rotura de una hélice. Resalto aquí que no ha sido un agente exterior quien ha destruido el barco, sino un deterioro producido en el propio barco.

Sesión 7 Pedro propone un juego: él es un sapo pequeño herido y abandonado. Yo lo recojo en brazos y lo llevo a mi casa, donde le cuido. El sapo va haciéndose mayor y se convierte en un ejemplar muy grande y muy 130

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

hermoso. Yo lo quiero llevar a mi casa, pero él no se deja atrapar. Entramos en una secuencia muy larga de juego: se escapa, lo atrapo, vuelve a escaparse… Hace como si me mordiera… Pedro manifiesta un gran placer; está totalmente situado en un registro lúdico. Se escapa… para que yo lo atrape y lo coja. Se resiste… pero quiere mi proximidad. Al final, nos hacemos amigos… pero se muere… y se transforma en un pavo real muy hermoso.

Sesión 8 Pedro llega a la sala muy agresivo. Cierro la puerta; escucho su enfado y, al rato, le pregunto si quiere saltar en la cama elástica. Accede y después de unos instantes me pide que salte con él. En esta relación a través del salto Pedro manifiesta un gran placer. Propone que juguemos a la historia de un cocodrilo que me ataca… me persigue, me alcanza, me muerde (hace como si me mordiera). Pedro disfruta en este juego de oposición. Al final de la sesión, dibuja el cocodrilo que me muerde.

Sesión 9 Pedro salta en la cama elástica y me invita a que yo salte con él. Me propone un juego: él es un tiranosaurio, que me persigue. Me escapo… luchamos en un juego de oposición… le lanzo cojines. En un momento lo inmovilizo debajo de un colchón… él se resiste; está muy implicado en esta relación lúdica de oposición. Le propongo que dibuje el tiranosaurio. Accede a ello y me dice que yo dibuje también uno. Me indica cómo tengo que dibujar todos los detalles. Le gusta tal como ha quedado mi dibujo.

Sesión 10 Jugamos a que yo le persigo y él «se salva» en lugares donde yo no puedo entrar. Hay un manifiesto placer en el juego de escaparse. Su cuerpo se emociona cuando lo atrapo y lo cojo… se resiste a un contacto físico prolongado. 4. EL CASO DE PEDRO

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Salta en la cama elástica. Me invita a que salte con él… nos tomamos de las manos. Siento su placer, en esta relación a través del movimiento. Me propone de nuevo el juego de los dinosaurios: persecución, oposición, devoración… todo dentro de un registro muy lúdico y placentero. Le propongo que lo dibuje y él accede. Hasta aquí, me interesa señalar el recorrido de Pedro en todo este proceso. En un principio, estaba muy invadido por su imaginario. Un imaginario que exteriorizaba sobre todo a través de su agresividad descontrolada. En sus juegos, se alienaba con animales muy agresivos. En este contexto, era imposible la comunicación a través del juego. Agresiones y pasos al acto; ningún atisbo de capacidad simbólica en estas manifestaciones. Poco a poco, Pedro fue capaz de proyectar al exterior su mundo fantasmático a través de las construcciones que realizaba: unas construcciones (aviones, barcos, trenes…) que eran atacadas por una gran cantidad de peligros que habitaban en el exterior (turbulencias, tsunamis, serpientes, dinosaurios…). Al principio, estos terribles agentes exteriores destrozaban todas las construcciones. Poco a poco, estas construcciones se hicieron cada vez más fuertes y fueron capaces de resistir a las terribles acometidas de ese mundo exterior tan lleno de peligros. De la proyección al exterior de su realidad interna a través de las construcciones a lo largo de la sesión, Pedro pasó a poder representar a través del dibujo lo que antes, en la sesión, había representado a través de su movimiento y de su juego compartido conmigo. A lo largo de los tres años, Pedro hizo un recorrido muy manifiesto: de estar atrapado en su particular y original mundo imaginario, desde donde no era posible la comunicación con los demás, pasó a poderse situar en su cuerpo real; un cuerpo que podía experimentar y vivenciar con placer. Un placer que se originaba sobre todo a partir de la relación lúdica con el otro. El paso de esta primera etapa de subjetividad a la etapa donde poder establecer unas relaciones objetivas con su entorno, fue posible gracias a la capacidad de poder simbolizar a través del juego su mundo imaginario, que lo tenía encerrado e incomunicado. Pedro transitó desde la subjetividad a la capacidad de establecer unas relaciones objetivas a través de las sesiones de psicomotricidad, que, en términos winicottianos, las podemos considerar como unas grandes áreas transicionales. Utilizando también las palabras de Bernard Au132

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

couturier, Pedro evolucionó gracias a que pudo manifestar a través del juego sus fantasmas de acción. Los dibujos de Pedro

4. EL CASO DE PEDRO

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SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS

4. EL CASO DE PEDRO

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Las construcciones de Pedro

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4. EL CASO DE PEDRO

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Índice

Sumario

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Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. El concepto de «cuerpo» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. El desarrollo psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Consideraciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las grandes etapas del desarrollo psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La psicomotricidad de la primera infancia: el «cuerpo vivido» (0-3 años) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La etapa de la discriminación perceptiva (3-7 años) . . . . . . . La etapa de la representación mental y del conocimiento del propio cuerpo (7-12 años) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. La intervención psicomotriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La sesión de psicomotricidad: un dispositivo espacial y temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ritual de entrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor . . . . . . . . . . . . . Espacio y tiempo para el cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Espacio y tiempo para la expresión plástica y verbal. . . . . . . Ritual de salida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La estrategia de las fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La fase de la vinculación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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21 32 35

39 40 40 44 44 45 45 48 139

La fase de los juegos de reaseguramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . La fase de los juegos presimbólicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La fase de los juegos simbólicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La fase de los juegos de precisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Otros aspectos definitorios de la psicomotricidad . . . . . . . . . . . . . . El área transicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El sistema de actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El sentido del dispositivo espacial y temporal de la sesión . . Esquema comparativo entre la práctica psicomotriz educativa/ preventiva y la práctica psicomotriz de ayuda terapéutica . . Algunas anotaciones sobre la intervención en el grupo de ayuda terapéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El sentido de la sensoriomotricidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las indicaciones para una intervención terapéutica psicomotriz en el marco de un grupo de ayuda . . . . . . . . . . . . 4. El lugar de la evaluación en la práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . El cuerpo y la propia identidad - La unidad corporal . . . . . . . . . . . Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento La expresividad motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El juego. Comunicación y relación - El proceso de la formación de la propia identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La representación - La proyección. La elaboración de la propia imagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contenidos y objetivos referenciales en la etapa presimbólica (0-2 años). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bloque 1. El cuerpo y la propia identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bloque 2. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bloque 3. El juego. Comunicación y relación . . . . . . . . . . . . . . Bloque 4. La representación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contenidos y objetivos referenciales en la etapa simbólica (2-6 años) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bloque 1. El cuerpo y la propia identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bloque 2. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bloque 3. El juego. Comunicación y relación . . . . . . . . . . . . . . Bloque 4. La representación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

49 51 52 54 57 57 60 61 62 64 65 65 70 73 75 76 77 78 78 79 80 80 81 81 82 84 85 87

SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. El caso de Andrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primera sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Segunda sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tercera sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuarta sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quinta sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95 95 97 98 99 101

2. El caso de María . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los dibujos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El camino hacia la diferenciación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La pelota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formación y reconocimiento de la imagen corporal . . . . . . . . . . . A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

104 105 106 108 111 113

3. El caso de Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primera sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Segunda sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tercera sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entrevista de devolución con la madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

114 115 116 117 118 119 121 122 123 124

4. El caso de Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los dibujos de Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las construcciones de Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

127 128 128 129 129 130 130 130 131 131 131 133 136

ÍNDICE

141

Este es un libro que ha surgido de la práctica, la práctica psicomotriz, como fuente estimuladora de teorías y conceptos, que, a su vez, dan sentido a todo lo que se manifiesta en ella. El autor ha querido plasmar la relación dialéctica que existe entre estos dos extremos: la teoría y la práctica. Los dos se retroalimentan y, en esta disciplina de la psicomotricidad, se significan mutuamente. Es, por lo tanto, un libro práctico y nace con la intención de que sea útil a los profesionales que se dedican tanto a la psicomotricidad educativa como a la psicomotricidad de ayuda terapéutica. Dado que en psicomotricidad se interviene sobre el cuerpo, el primer capítulo del libro está dedicado a cómo este es entendido por el autor. Luego, puesto que la finalidad principal y última de la intervención psicomotriz es la de acompañar y favorecer el desarrollo armónico de la persona, se incluye un capítulo sobre el desarrollo psicomotor, como un marco de referencia de la intervención tanto educativa y preventiva como terapéutica. En relación con estos dos tipos de intervención, se desarrollan los aspectos que el autor considera más significativos de cada uno de ellos. Y por último, la primera parte concluye con un capítulo sobre la evaluación. La segunda parte del libro está dedicada a la exposición de cuatro casos prácticos de intervención psicomotriz. El autor, Josep Rota Iglesias, es psicólogo y psicomotricista, con muchos años de dedicación en el campo de la psicomotricidad, tanto preventiva como terapéutica, y una dilatada experiencia en la formación de psicomotricistas en distintos contextos (ASEFOP, AEC, postgrados y másteres universitarios en Cataluña y en el resto del Estado español).