La Escuela Orientadora

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J0RDtL0NGÁs y NúBtAM0tLÁ(Goord.)

lJ\ l=-sclil=lJ\ ()Ril=N]ADOllA l-a ncciówtutarisl,desde wnl.p erspectiva ínstitucional E s t e l i b r oc o i n c i d ec o n l a y a i n c u e s t i o n a b n l ee c e s i d a d e a m p l i a rl a s f u r r c i o n e sd e l a e s c u e l ay , t a m b i é n ,c o n l a sv o c e sq u e a s e q u r a nq u e m i e n t r a s l o s c e n t r o se d u c f r v o sn o p r o c u r e ne l b ¡ e n e s t asro c i o a f e c Ñ od e q u i e n e s l a i n t e g r a nt i e n e nc a d av e z m á s d i f í c i sl u t a r e a .P a r t i e n d d o e u n av i s i ó n innovadora d e l a a c c i o np s i c o p e d a g ó g i csae, p r o p o n eu n a e s c u e l am á s c e n t r a d ae n e l a l u m n oy s u s p r o c e s o sL a o r i e n t a c i ó ne,n t e n d i d ae n t o d as u a m p l i t u d ,e s m u c h om á s q u e e l p r o c e s od e a f o y o a l a s p e r s o n a sc u a n d od e m o d o e x p l i c i t od e b e nt o m a rd e c i s i o n e sP. o re s o n o e s e l c a m b i od e e s c u e l a o l a e l e c c i ó nd e e s t u d i o sf u t u r o sl o q u e c e n t r al a a t e n c i ó nd e l o s a u t o r e s q u e , c o n v a l e n t í ap, o s t u l a np r e c i s a m e n t leo c o n t r a r i ol a : orientación d e b es e r e n t e n d i d ac o m o l a c o n c r e c i ó p n r o f e s i o n adl e l a t a r e ae d u c a t i v a del docente. E l a c o m p a ñ a m i e n tpoe r s o n a l i z a ddoe l o s a l u m n o se, l a p o y oa s u s p r o c e s o s d e c r e c i m i e n t oy d e d e s a r r o l l os,e c o n v i e r t e n a s íe n a l g on o a c c e s o r i o , a ñ a d i d oa l a f u n c r ó np r i n c i p adl e e n s e ñ a rs, i n oe n e l e j e c e n t r a ld e s u t r a b a j o . Por esta razónse redimensionael conceptode tutoríay de accióntutorial, traspasando l o s l í m i t e sd e l a u l ay g r u p o ,p a r ap l a n t e a r se l m o d o e n q u e t o d a l a e s c u e l as e a c e n t r oo r i e n t a d o rO l o q u e e s l o m i s m o ,l a m a n e r ad e q u e t o d a l a e s c u e l as e a e l e s p a c i od e r e l a c i o n eesn e l q u e l o s d i f e r e n t e s p i o f e s i o n a l e sd,e s d ee l c o n s e r j ea l a d i r e c c i ó nh, a g a np o s i b l eq u e s u s a l u m n o se n c u e n t T eany u d ay r e c u r s o sp a r ad e s a r r o l l asru a u t o n o m í ay c o n s t r u i rs u i t i n e r a r i p o e r s o n a lL. o b u e t r od e l a p r o p u e s t as, i n d e s e s t i m aer l ^^^^^^+,,^l;L ¡ o u c l u lu^ e u ur rvelrLuo',.ációfl, es que no es teoría Se trata de un proy-ecto

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real, sin duda transferiblea otros centroseducativos,que muestracómo Ia o r i e r r t a c i ó pn u e d es e r e l r l o t o r d e l a e s c u e l a . Los coordinadoresde esta obra,Jordt l-ongásy Nriria Mollá tienen larga experiencia d o c e n t ed , e g e s t i ó ne s c o l a ra, s e s o r a m i e n taoc e n t r o sy c o m o Junto con A. Arcos, formadoresen diferentescentros universitarios. , -V lpas. O A r d é v o l ,M B o l t á ,C B e l ,M A d e l a C u z ,l V H e r n á n d e zM M Mr,rro,A Orarrtes,F PeirÓy S Varona,tutoresy profesoresdel mismo centro, han compartido,construidoy recreadoeste proyecto.Entretodos s u m a n m á s d e d o s c ¡ e n t oasñ o s d e t r a b a l oy m i l e sd e h o r a sd e d i c a d a as l o s j ó v e n e s ,a l g o q u e e s t á d e t r á sd e c a d ap á r r a f od e e s t e l i b r o .

-277-1524-0 ISBN:'978-84

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La escuelaorientadora

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t La escuela orientadora ; Laacción tutorialdesde unaperspectiva institucional "

lordi Longás y Núria Mollá (Coord.)

NARCEAVS. A. DE EDICIONES MADRID

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( { Han participado en la redacción de este libro los siguientes autores y autoras:

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Coordinadores y autores

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LONGAS MAYAYO, Jordi Pro{esorde la Facultad de Psicología, Cienciasde la Educación y del Deporte Blanquerna (Universidad Ramon Llull). Licenciado en Pedagogía. MOLLÁ TRILL, NúTiA AsesoraPsicopedagógicadel C.E.S.SalesiansSantViceng.Licenciada en Psicología. Autores ARCOSCHECA, Antonia Tütora de ESO del C.E.S.SalesiansSant Vicenq.Licenciada en Filologla. ARDÉvoL IULIA, Óscar Tutor de Bachillerato del C.E.S.SalesiansSant VicenE.Licenciado en Filología. BEL PEREZ. Carles Director del C.E.S.SalesiansSant Viceng.Ingeniero Superior en Telecomunicaciones.

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BOLTA VALLS. MONTSERRAT Tutora de ESO del C.E.S.SalesiansSant Vicenq.Licenciada en Filología. DE LA CRUZ CARBALLO, M. Ángeles Tütora de Bachillerato del C.E.S.SalesiansSant VicenE.Licenciada en Biología. HERNÁNDEZ HERNÁND EZ, Mfu eia Tutora de Bach-illeratodel C.E.S.SalesiansSant Viceng.Licenciada en Filología. IPASMENAL. M." Victoria Tutora de ESO del C.E.S.SalesiansSant Viceng.Licenciada en Bellas Artes. MURO GÓM¡Z trlar AsesoraPsicopedagógicadel C.E.S.SalesiansSant Viceng. Licenciada en Pedagogray Psicología.

O NARCEA. S.A.DE EDICIONE9 2OO7 Avda. Dr. FedericoRubio y Gattl.zéóils Nauada.España w-ww.narceaediciones.es ISBN:978-842ZZ-1524_0 IJepósitolegal:M_6.535_2007 Cubierta:Aderal Impresoen España.printed in Spain rmprime LAVEL.28970Humanés(Madrid) Quedaprohibiita' salaoexce¡tciónprers':j:: transformacióttde estaobra sin contat .r, 9' .yrrluier forma ile-reproducción,ilistribución, comunimcióttpública r7 colxautorización dá losíitulares depropiedndüúelectual.La inJrarciórtde losdsechos mencionadospuedeser constitutiaa de delito contra Ia propiniltru*it t*.rr. zzó y ,[Á.-óalrg" penat). lt (¿n¡7s ¿spañol de DerechosReprogrrífcos(zorxr-cedro.org) oelap[, á-ffií"' o" ns citadosderechos.

ORANTES LOZANO. Toni Tutor de ESO del C.E.S.SalesiansSant Viceng.Licenciado en Biología. PEIRÓBERIE, Francesc Tutor de ESO del C.E.S.SalesiansSant VicenE.Educador Social. VARONA naVfÍn¡2, Susana Tütora de ESO del C.E.S.SalesiansSant Viceng.Licenciada en Pedagogía. Prólogo MONEREO FONI Carles Facultad de Psicología.Universidad Autónoma de Barcelona.

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Índice

PnÓfOCO. Carles Monereo Font .

13

INTRODUCCION. Jordi Longás Mayayo y Carles Bel Pérez

15

1. CONTEXTUALIZACION Y PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES. Jordi Longás Mayayo y Núria Mollá Trill . . . . Los planteamientos institucionales como punto de partida Contextualizacíóny iustificación del proyecto Dimensión políticáy estratégica de lá esóuelaorientadora . . . . . . . .

19 20 22 31

UNa OPCIÓN DE 2. EDUCACTÓN,pRTENTACIóN YTUTORÍ* INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA. Núria Mollá Trill . Educar en la escuela La orientación psicopedagógicacomo motor de la escuela . . . . . . . Opciones de la escuela orientadora . . . Prrincipios psicopedagógicos de la orientación en la escuela Desariollo^dela-interleñciónpsicopedagógica . . . . . .

33 33 37 40 ^a +J

52

3. ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACTÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL. Jordi Longás Mayayo Objetivos: planificacióny desarrollo . . . Estructura organizativa . . . . Gestión de los recursos humanos Recursos, métodos y estrategias generales Orientaciones para la implementación

57 58 65 75 79 84

4. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL. MaT MuTo Gómez . . . El plan de acción tutorial La-detecciónde necesidadescomo punto de partida . . . . Obietivos de la acción tutorial

89 89 93 94

@ narcea, s. a. de ediciones

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Contenidos del pAT

p","'r"á."rb" t";;,;;i . . . . . . . . : : . *:r::1f:*,;:,/ñ""á-i!"iá, Hacia un modeló sistémicoa"lñt"r"á"áio" 5. EVALUACIÓN DE L,A ACCIÓNTUTORIAL. y jordi Longás Mayayo

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CATICSBCTPéTCZ

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Prólogo

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723 130 6. tA ACCIÓN TUTORIAL CON LOS ALUMNOS. SusanaVarona Ramírez y Antonia Arcos Chec Tutotización de los alumnos Orientaciones metodológicas Estrategias y reflffsos

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v ACCrÓN TUTORTAL,q_ON ALUMNOS CON NECESTDADES EDUCATTVAS

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8. PROGRAMACIÓN DEI CRÉDITO DE TUTORÍA. ÓSCAT

Juliá,Montserrat eotta vans, ü. d;"i#de

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9. RECAPITULACIÓN

Y ESTUDIO DE CA-SOS.ANtONiA A'COSChCC4 Montse'atBoltáv¿rls,_rr4:vi"t"ñ"1i":vró"41";.nffi

Núria Mo'á Tiilr, tviui vt"to cé";;;susana Seguimientotutorial: El casoe;emptar de Esfudiodecasos

......

;sMayayo,

VaronaRaárrrez Javier

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795 796 206

BIBLIOGRAFÍA 279 @ narcea, s a de ediciones

ACTUALMENTE lo "modern o" , en cuanto a gestión de centros se refiere, es hablar de instituciones que aprenden y de zoñas de desarrollo institucional. El primer concepto,se refiere á la metáiora de centro en caiidad de organismo "ti7vo" capaz de adquirir conocimiento de los propios aciertos y errores, de autgrregularse.para lograr sus metas, mientra! que el segundó enfatiza el potencial que tiene una institución para ptogr"sai si las coEasse hacen bien, esdecir, si.se disponen los medios y recurlos adecuadosa las características y cultura del centro en cuestión. En cualquier caso, todos sabemos que ras modernidades no suelen _ traspasar casi nunca el papel couché de ñs más selectas revistas de investigación educativa o los encendidos discursos de prestigiosos educadores que, si bien.pueden llegar a influir en el ánimo áe atgün sensible y predispuesto educador, difícilmente rlegan nunca a tomai tierra e. el árria y, no digamos, a contagiar a toda una iirstitución educativa con sus rutinas e inercias. embargo, había una vez un centro que, a pesar de encontrarse en un , li" barrio obrero, de tener un buen número de'alumios inmigrantes o de admitI complejos estudiantes con necesid.adeseducativas eslpeciales,fue ,up,i2 de "i" desarrollar u¡ plan de acción tutorial integral, de reflexiónar sobre rl pia"ticay, encima, de disfrutar con su trabajo. uñ buen día decidieron comunicar su experiencia y se-pusieron manos aia obra, escribiendo juntos, capíturo a capítulo, discutiendo cada punto y cada coma, reescribiendo y volviendo a discutir. Lo hacían fuera de su horário de profesores, los fines áe semana, en vacaciones'.. suena a cuento ¿verdad?y sin embargo el libro que tienes entre tus manos es esa obra.

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La escuela orientadora

Quizás el lector, especialmente si es un educador, se preguntará, como lo hice yo en su momento, ¿cómo es posible que un centro innove, reflexiones sobre_lo que hace y, además, 1o esciiba? ¿eüé tiene ese centro que no tengan otros? Contrariamente a lo que pudiera p-ute"ur,la respuesta es ielativamente sencilla: profesionalidad. Ya sé que es un término manoseado y susceptible de mir y una interpretaciones, pero si se ha tenido la suerte de conocér a los coordinadores db este libro, Jordi-Longás y Núria Mollá, todas las posibles acepciones se reducen considerablemente.

ñamos también lo que sornos, 1o que predicamos con el ejemplo, y cuando se creeen el sentido y Ia utilidad de lo que se hace,los alumnos se pérsuaden de que_vale la pena crecet aprender, estudiar y desarrollar una profesión que también les produzca, en un futuro, esas sensactones.

Canrns MoNEnro FoNr Fecurr¿.oos Pslcor-ocÍA UnuvensnapAuróNorr,rans Banc¡roxA.

Profesional aquí significa rigo¡, honestidad, motivacióry en definitiva, vocación. Alguien dijo que el término vocación solía únicamente emplearse cuando se hablaba de curas y maestros, dando a entender que el restó trabaja básicamente por la compensación crematística.No es cierto. Los profesores, aunque poco, cobramos. Pero qué duda cabe que ser un profesional de la educación no es lo mismo que ser un profesional de cualquier otra cosa, especialmente cuando eI cliente es un ciudadano en formación y lo que se mánejan son proyectos de vida. En estas circunstancias es preciso "mancharse", es imprescindible pagar un rVA, un valor añadido que iiutte que ver con el comprorniso personal. Y por desgracia, en esta profésión no existen demasiadas medias tintas, "síes pero noes", o ficho poi la mañana y me olvido por la noche. El educado¡, si es un profesional, se implica y suÍrerge en las vicisitudes de sus educandos, trata de ponerse en su piel y én sus méntes, y les apoya y orienta, qt9 como 1o que sory parafraséando a Goethe, hs peróTág "omó nas que podrían llegar a ser co.nuna a¡ruda adecuada. En el momento 6n que ocurre lo contrario, cuando el docente irata de distanciarse, de burocratizaisu trabajo, de mo-jarseeI mínimo posible, convencido de que eso le mantendrá a flote, es cuando las posibilidades de hundirse y ahogarie crecen exponencialmente. Hoy más que nunca, si hacemos caso de algunos medios de comunicación y de algunos ex profesores mediáticos, la coñflicti ridad escolar es alar= mante-y ser profeso¡, especialmente en enseñanza secundaria, una especie de calvario. Las profesoras y profesores del colegio salesiano de Sant Vicenq dels Horts (Barcelona) no tienen esa imagen de lJque ocurre en sus aulas, ,.i qlr" "r""r, enseñar sea ningún zsíacrucis, al contrario, se consideran afortunados por fbrmar parte de un colectivo que tiene como objetivo fundamental ayudar a personas en desarrollo a.ser ciudadanos ejemplares. No son ni santos, ni priri-ros, ni son profesionales qu,e sitúan lf orientación personal, emoÉional y fé¡opq, social del alumno en el centro de su práctica docente pbrqne están convencidos de. que 1os profesores, además he enseñar materias, deben mejorar la autoestima de sus alumnos, sus valores democráticos, el goce por apránder y la felicidad que supone estudiar y trabajar en argo en ro {ue creen. En este libro se exponen distintos recursos prácticos para lograr ese objetivo, pero sobre todo se traslada un principio áe fondorior proie"or"" "né"@ narcea, s. a, de ediciones

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Introducción

ESTELIBRO NACE DE LA pnÁcrtce y su vocación es volver a ella. No pretende ser un tratado teórico destinado a fundamentar cómo 1ostutores deben hacer su trabajo. Es ante todo una reflexión sistemática realizad.apor un equipo de docentes después de muchos años de desarrollar y mejoiar ,rnu piopuesta integral de acción tutorial. Curiosamente, la conceptualización a pósterioride la experiencia de ir construyendo una escuela orieñtadora ha permitido alpropio equipo, a pesar de los años que lleva trabajando en ello, desiubrir con ojos nuevos la coherencia y el valor de este modelo. Por eso, la hrmeza con la que en ocasionesestá redactado debe entenderse más como el fruto de un continuo trabajo de ensayo y errot el resultado del entusiasmo que genera aprender desde la práclca, que como un vano intento de convenc-erdisde la vehemencia. Por todo lo dicho, este trabajo cumple una doble finalidad. La primera, seguir profundizando en los fundamentos y práctica del proyecto dé acción tutorial desarrollado en el Centro de Enseñanza Secundária Salesians Sant vicenq y que hemos denominado Escuela orientadora. La segunda, presentar una ProPuesjS 4!9gfal de acción tutorial en Ia escueQ que merece ser explicada por su aplicabilidad en otros centros y útit para otroJ educadores. Elproceso de elaboración del libro ha sido largo y laborioso, porque cada capítulo, una vez redactado por los autores que lo firman, ha siáo léído por todos y revisado conjuntamente. Quedan atr?s muchas tardes de viernei y mañanas de sábado, además de unos cuantos litros de café, en las que el equipb de redacción ha compartido y discutido puntos de vista. Esa luchá con eliexto ha sido una magnífica oportunidad de aprendizaje que en un primer momento ya.ha compensado el esfuerzo. La iniciativa de irnpuisat y cooidirrar este trabajo ha correspondido por igual al servicio de Asesoñmiento psicopedagógico del @ narcea, s a. de ediciones

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Introducción

CES SalesiansSant Vicene y al servicio de Asesoramiento a Centros Educativos de la Fundación Blanquerna (FBAS) de la Universidad R;;;iúL;;;; servicios nos ha interesado tanto el dar a conocer esta ambiciosa prop""rr, exponiéndola así a la crítica de otros colegasy expertos, como el propio pro."rá de.aerejdllaje y desarrollo profesional qüe p'oaiig"tt"ru. to, áo.át i"i i*pricados' Es bien sabido que un problema importan"te en "r, la carrera docente es la escasezde incentivos en cantidad y variedád. En cierto mod.o se da un abuso

vocación-quu ur,i-u a tantosy tanrosprofesores d.ip;.

il."t3j",3,^r:l:_":r" raa srqo rnteresante, aunque ello no debe excluir la actuación en otros frentes, descubrir cómo lo que supuestamente era un sobreesfuerzo no remunerado ha generadobuenas dosis de satisfacción.En estancasiónhomn" ¡nmn¡nl-^r^ ^,.^ pens¿rrsobre nuestro trabafo, encontra compromiso profesional, y hacerlo con el reconocirniento que conlleva expone lente modo de incentivar una cultura p y orientación se ha escrito en nuestro país mucho y bien en 1os ,.,*::^1:r^ra ulnmos anos' Casi todos los tratados y publicaciones ábordan las firnciones del asesoramiento y la orientacióry su fundámento epistemológico y cómo la orien_ tación debe entrar en la escuera.pero, aparte de dirigirseílt, t rtor"s y orien_ tadores o de hacer algunas consideraciones organiza-tivas, la literatura consultada apenas profundi2a en la función orientad8rá q" a"í"r" desarrollar todo centro educativo en cuanto institución mente se defiende en estas páginas: la, principal de la escuela. por^esó lo hemr las opciones educativas, el organirran citar tres niveles de decisión bión d-ístir lue con ello que la función de acompa_ ucativo, traspase los clásicos lÍmites áel

$3'",*1il1"il"yrffi:;.';',TTil'j,x::

Í amable lector y faciüten .ecorr". ,ln parecido a quienes compartan este enfoque. "utT9 El libro se estructura en nuevg capÍhrlos bien diferenciados y ordenados

A partir de aquí los_siguientes capífulos concretan cómo hacer operativa la propuesta de orientación. El capítulo 4 se dedica a la planificación dL h acción tutorial, e,l5 presenta el modo de evaluar esta acción y los tres siguientes abordan aquellos aspectos que inciden de modo más directo en la aciión cotidiana de los futores y docentes. Sucesivamente, en el 6 se presentan estrategias y recursos para tutorizar de forma sistemática y profesional a los alumnos, en él capítulo 7 se aborda con detalle el siempre complejo acompañamiento a los alurnnos con necesidadeseducativas espécialesy en el capítulo 8 se explica la programación seguida en el crédito de tutoría, entendidá aquí como materia curricular. En fin, el capítuio 9 sirve para cerrar el libro con algunos ejemplos y casos que facilitan una revisión aplicada de los capítulos antériores y püeden ser útiles para la autoformación de los equipos de tutores. Nos queda agradecer a nuestros alumnos y a todos los tutores de la escuesólo a-los qrre figuran como autores, strtrabajo y compañía. Es justo en 1u,.9 la relación forjada día a día, desde el trabajo educaiivo, d-onde se íutre el aprecio mutuo,la fe en el ser humano y en su dignidad, algo que está detrás de estaspáginas. Y agradecer también al amablelector quJdeáique un poco de su valioso tiempo a compartir con nosotros nuestra ilusión b ideasl No corren tiempos fáciies para la escuela. La institución escolar está sometida a muchas presiones y exigencias, expuesta a cambios sociales vertiginosos y no siempre comprensibles, que menoscaban con frecuencia el prestigio q.té los docentes merecen. Ante lo que es por lo general un trabajo silencióso y sufrido, necesitamos afirmar la existencia de experiencias eáucativas valiosas y ciertas. Experiencias que demuestran posible el desarrollo de proyectos con sentido, para los alumnos y para los docentes, que responden á laé necesidades reales de nuestros alumnos. Empieza a ser iñcuestibnable la necesidad de ampliar las funciones de la escuela y que, más allá de la instrucción, encuentre también formas de procurar el bienestar socioafectivo de quienes la integran. Guste o no, la orientación ya no es para la escuela una heiramienta para mejorar los esfudios y el rendimiento, más bien es la escuela para Ia orientación, porque la sociedad pide ahora a la escuela que oriente para la vida. si en algo de ello contribuye nuestra propuesta nos sentiremos sátisfechos.

que parre de lo más generaly uurt.u.to hasta ilegar a i:"giTli frogresión ras propuestas más concretas,incluidos algulnosejeáplos y casos. el capítulo 1 se presentanros anteced.entes y lás pránteamientosinsti_ tucionales-quehan originado el modelo que presentamos. El capítulo 2 resumero,sprincipios psicopedagógicos en ros que se fundamenta la escuelaorienradoia, de?iniendoÉo.,."!i3r-ó;-;;" frecuencia se manejanen la escuelacomo educación,orientacióiny tutoría. Después,en el capíturo3, se completaestaprimé.a . parte der libro dedicada a explicar la diménsión institucio'nalde ra propues[a con la presentación del modelo organizativo. @ narcea, s a, de ediciones

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Contextualizaciín y planteamientosinslitucionales

s¡nÍa IMPOSIBLE ENTENDER cómo y por qué se ha llegado a desarrollar el modelo de escuela que presenal*gi sin dédlcar al máos un capítulo a contextualizar la experien-cia que lo ha originado. y a hacerlo, principalmente, desde la breve explicación de cómo ie han ido forjando lós planteamientos institucionales en los que se fundamenta. como se verá en los capítulos posteriores, la propuesta de orientación y acción tutorial es algo central y_constituyente de io qrre entendemo, q.rá debe ser el proyecto de centro educativo. En el caso deil CES Salesians Sánt e-stapropuesta es,.de algún modo, la expresión de las principales Y.i.qlg finalidades de la institución y, tal como se explica a continuación, el rLsultado de diversas influencias recibidas y reflexionadas a lo largo deun camino iniciado hace cerca de quince años. este capítulo-pretendemos explicar Ia forma cómo Io organizacional .En se ha nutrid_o de principios que, con frecuencia, se suponen re:stringidos a la orientación psicopedagógica hasta convertirlos ett iu curacterístiia rnás idiosincrásica del proyecto educativo. Al hacerlo no estamos afirmando que desarrollar una propuesta educativa desde la escuela basada en la orientación y la acción tutorial precise partir de los mismos presupuestos ideológicos y condiciones de contexto si-milares. Con ello tan sólo se quiere destacar que la propuesta d,eescuelaorientadora que d-efendemos supone/ necesariamente, llegar a su materialización en forma de planteamientos institucionales capaceéde impregnar en sentido vertical y horizontal a toda la organización-.

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La escuela orientadora

LOS PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES COMO PUNTO DE PARTIDA j{j lií

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o Posibilita una intervención educativa más coherente, orientando a las personas que integran ra organización y reduciendo ia improvisr"¿;; los márgenes de incertidumbre. ' Faciüta la coordinación entre ros diferentes agentes y equipos, garanti_ zando la continuidad de las actuaciones y permitiendo la planificación y evaluación del centro. ' Legitima la escuera dentro de un contexto democrático, dando razón de su existi4, comprometiéndose en una dirección yl¡"r¿r,ao"" ar debate. ' Refuerza los procesos de identifigacign de-profesores, arumnos y fami_ lias con el cent¡o (y su proyectolfacilita;5i;;;ü"ción de rodos.

ción de innovación, aun cuando hayan cambiado sus profesores, se encuen_ tren directrices claras y sostenidas áurante el tiempo ai respecto de las nece_ sidades de adaptación al entorno y la incorporación de camtios en los *odos de proceder. Se establece una relación triangular entre las necesidades educativas del entorno, la ideología traducida en finalidades educativas que se plantea la organizaciól y su interacción en la escuela con la práctica docente en forma de actividades y procesos de trabajo (Fig. 1). Esta úitima dimensión, en continua actualizacíón, va da-ndo_forma y cóntenido a una manera de hacer, una cultura docente y un estilo educativó determinado. Los objetivos que mueven ala escuela,el tipo d.ealumnos que se,atiende,lasformas áe actua? y de organizarse un equipo docente van dando a la institución, con el tiempo, ri'na 9.tp9:t-" de personalidad propia o estilo característico. En la medida^qúe hs finalirlades y lo que hemos denominado planteamientos institucionales no son claros, o no están asumidos, se propiciá una cultura de trabajo muy individualista, enla que lo. más importánté es ro que cada profesor hace en ,,s,,, aula' Si p-or el_contrario se hañ desarrollado luficientámente los elementos que vertebran los planteamientos de la institución, entendidos así como un bren superior aI que cada docente en parte se debe, se alimenta un tipo de cul_ tura-en 91 qr_" la colaboración y e1 trabajo en equipo ganan rélevancia, ampliándose de este modo las miias educadvas y utoi-r"."?-rcia y calidad deí servicio educativo. Entonces, el propio ejercicio piofesional,la reiexión ¿esde la piáctica, las propuestas de innovación, etc. van nutriendo y actualizando

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Fig. 1. Definición de los planteamientos institucionales

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lanteamientos institucionales

La escuela orientadora

y orientan esta los planteamientos institucionales que, a s1)vez' cohesionan actividad. Aunque en un Primer momento ParezcaParadójico, 1o que verdaderamente ha'ce educativa a una escuela o centro de enseñanzar:ro es la suma de profesores muy vocacionados Por I-aeducación, sino la existencia de un prointencionalmente' A esta condición ini|ecto congruente y sólido, orientado Ia de ser un proyecto comParimprescindible lid unu¿iiiamos también como la escuela no es posible llevar en que claro tido entre los profesores. Está si, además de los oportutérmino a buen ningún planteámiento institucionai no se cuenta con la recursos, de los gestión nos procesos orgamzativos y d.e equiPo educativo del la identificación adhésión del pófesorado. Óonseguir un largo camino' d€ necesitar puede con e1modelo de centro y sus objétivos aunque contexto, del factores tanto Un recorrido en el que Pueden influir de estilo los.modos-y en directo de influio menos explícitamenté int|ncionales liderazgo el ejercen de quienes educar, cómo el compromiso en esta dirección en la escuela.

CONTEXTUALIZACIÓX

Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Hemos explicado en la introducción que ,ei modelo- de escuela orientadora es el resultádo teórico de la experiencia desarrollada en el CES Salesians Sant Vicenq, ubicado en Sant Viceng dels Horts (Barcelona). A pesar de tratarse de uná experiencia realizada en un entorno muy concreto, con condiciones socioculturáles prototípicas de los cinturones suburbanos de las grandes metrópoiis, y de hJ singularidades de titularidad e ideario que-caracterizan al ceniro, eniendemos qire el modelo es transferible a otras realidades escolares porqlle se basa en una revisión conceptual d.elas finalidades y funciones de cualquier institución educativa. Conoéer sucintamente las razone-sqqe ]o han orig'inado ayud.ará, en este sentido, a discriminar lo más particular de lo generalizable. Desde una perspectiva organizativa no es fácil seParar los condicionantes de la orgaiización de las lntenciones directivas. Como afirma Antúnez (7996: SD t; acción escolarestá fuertementecondicionadapor la tipologíay las quesec1ns' propiasde cadacentroy por las respuestasorganizatirsas características lo que se entre estrecho vínculo un establece que Se modo ellos,, dó truyen en Sería institucionalmente' que se y Io la organizaci^ón viv"e desde ProPone el es únicamente centro de cuálquier realidad lá que erróneo dar a entender En tiempo' de un largo lo a mantenida directiva estratelia resultado de una nuestro caso, entre los fáctores que históricamente han permitido avanzar en el desarrollo de este modelo -aquellos condicionantes de tipo cont-extual más aienos a la acción directiva directa- se reconocen como más influyentes: la presión ejercida por las necesidadeseducativas de los alumnos,

derivadas de un entorno muy carenclado, la tradición educativa de clara inspiración humanista y cristiana que proviene de 1o q9e podríamos denominar carta fundacionil y, consecuéncia de todo eilo, el interés por la,innovación que se necesita para atender a los jóvenes con más dificuitades de socialización y aPrendizaje. Las estrategias y decisiones directivas, aquellos condicionantes explícitay mente intencionales a los que aludíamos anteiiormente, han cumplido "Y*equipo, en trabajo plen una función re-creadbra de la tradición. Fomentar el la refleánimar la participación, definir ciertas políticas de personal, favorecer los desde recursos xión de los docentes y de Ia organizaóiót o gestiónar los el camiexplican ptin"ipios de la orieníación hanlido las iíneas de acción que iro recorrido. Antes de abordar en los c cretos de la orientación y la forma de oportuno entretenerse en ampliar _aqu€ cóntextuales, algunos incluso históricot d.e los planteamientos institucionales' d.irnensioneso categorías: la tradición r la imporla, el compromiso áel centro con el entorno, el marco normativo, que tancia de átender a lo cotidiano desde la educación, eI valor educativo tiene la escuela como institución y el modelo de organización. Tiadición y cultura educativa La función organizadora y visionaria, en cuanto a la capacidad de anticitradición pu, y ptáy"ctar eífuturo de 1á institución, arranca sin duda de una en el diáfanos de trabajo y, en nuestro caso, d.eunos principios fundacionales protagonistade como sentido de"situar al alumno en el centro de ia escuela, la institución. No ,r, p.oy""to formativo y, en consecu-en¡ia,de su tránsito por por ¿eÉemos oividar que ú iniciativa de las escuelas salesianas, impulsad.as SanJuanBoscoenplenarevoluciónindustrial,sedebealaintenciónde prodevolver el futuro y'Ia dignidad a jóvenes explotados por los sistemas era pedagogía su de ductivos que imponía el iñcipiente capitalismo. La base llay se sentía dotado encontrar'err.udu persona aquello paia lo cual estaba la y la autoestima mad.o, trabajar poi to que hby denominamos aumentar preventiorieniación. b"t¿" esta intuición desarrolló las bases de un sistema I cada joven en valores y en comPetenciaspro-

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le la óoncienciá para buicar el bien son el para legado laico d.euna pfopuestaque sufundador enunciaba como "educar sei brtenos cristianos y honrados ciudadanos"' EI sentido práctico y funcional del saber,el valor moral de la educación,Ia irnportancia AL la prerlención, el valor del diálogo y de la relación amistosa

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La escuela orientadora

entre educadores y educandos o el compromiso con los jóvenes más necesitados son la herencia centenaria, aún hoy vigente, de nuestro proyecto educativo. IJna propuesta nada exclusiva de las escuelas con una ideología tan definída como la nuestra y que se ha visto revitalizada desde los nuevos retos que plantea la sociedad giobal y desde los enfoques pedagógicos más actuales.'se comprende que esta filosofía de la educación, integrante de la cultura del centro como tradición revivida, haya sido el sustrato y ei fermento de las propuestas de educación basadas en los principios de Ia orientación que se eipligqt_e_L"L.apítulo siguiente. La acción tutorial vino, incluso antés de qué la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo 1990)la definiera como tal, a representar en un enfoque moderno de escuela todos aquellos compromisos educativos de los que nos sentíamos herederos. Compromiso con el entorno Los principios pedagógicos que guían Ia acción educativa del centro no están des,arraigadosporque, además de provenir de una tradición y de una cultura docente, pretenden incidir en un entorno determinado. En este camino continuo de ida y vuelta entre escuela y familias (y entorno) la organización hace de filtro e intermediario. La reaiidad social,-condeterminadas características culturales, económicas y familiares, ofrece a la escuela un mundo de oportunidades e, indudablemente, se manifiesta en forma de necesidades, demandas y conflictos concretos. En esta dialéctica inagotable, Ia otganización selecciona y trata aquellas necesidades educativaslon un estilo propio, en equilibrio entre la no siempre coincidente demanda por satisfacer una necesidad de escolarización con los presupuestos ideológiios y los recursos disponibles en la escuela.Por esta rai6n, aun cuando las intervenciones educativas sean coherentes, con frecuencia chocan con una realidad que las rechaza. La educación en valores, por ejemplo, en cuanto pasa de ser un discurso filosófico a concretarseen acciones educativas y compromisos concretos, con frecuencia genera discrepancias y más de un conflicto con algunas familias u otros agentes del medio social por lo que interpretan como un exceso de celo. Este juego de fuerzas obliga al centro a tener planteamientos institucionales-claros y bien definidos. Pianteamientos que no tienen que ser rígidos, pero sí deben apoyarse en una base argumental sólida y continuamente actuaiizada. Debe ser así por varios motivos. Presentarse ante las familias y la sociedad de forma precisa, declarar lo que definimos como ideario educátivo, es además de una obligación ética una eficaz protección del propio equipo. Los planteamientos educativos claros guían la acción de los-docentes, eipecialmente útil en las situaciones inesperadasy/o conflictivas, actuando simultáneamente de paraguas de un grupo humano y de elemento cohesionador. Fero es que además supone el mejór compromiéo con la realidad social sobre

la que se quiere incidir. Analizar el contexto y responder desde una visión crítica y ecológicaestá reñido con 1arespuestainmediata, propia de los procesos de acción-reacción. Funcionar en clave de proyecto permite pasar dé h función utilitaria de la educacióna la esferadonde la educación aspira a ser alternativa esperanzada. El entorno social en el que interacciona nuestra escuela se ha caracterizado por una importante pobreza económica y cultural. Se trata de un entorno prototípico de las poblaciones suburbanas del cinturón de Barcelona, fruto del crecimiento desordenado y desorbitado que conllevó el fuerte desarrollo industrial y económico hacia los años 1960.Aún hoy se dejan notar los efectos de aquella oleada migratoria, por más que, también con la ayuda de los centros educativos, la cohesión social en el municipio ha mejorado progresivamente. No obstante problemas como la desestructura familiar, el paro, los bajos niveles educativos de la población o la marginalidad siguen estando presentes y condicionan sobremanera los planteamientos de la escuela, aunque a su vezla realidad precaria, de necesidadeshumanas evidentes,estimula a la educación a luchar por la justicia. Restituir a los jóvenes la tan cacareada igualdad de oportunidades significa, no nos engañemos, un notable esfuerzo por hacer una discriminación positiva en forma de más y mejor educación. El estigma de fracaso con el que llegan muchos jóvenes al centro debe ser superado en aras de que su inserción en la sociedad no sólo sea positiva personalmente sino de que, a ser posible, incorpore elementos de cambio y transformación. Quiérase o no, la acción tutorial y orientadora acaba, en muchos casos/desarrollando una función compensatoria de las carencias personales,como se puede imaginar muy abundantes en este entorno. Pero no se pretende cumplir solamente una labor de marcado carácter asistencial, la acción educativa de la escuela trasciende también las paredes del aula y del trabajo directo sobre los alumnos para educar de algún modo el entorno. La relación con los padres, el compromiso con otras instituciones y agentes que operan en el territorio, la integración en el currículo de la realidad social o la educación en valores sociales tienen un innegable impacto positivo en el largo pIazo. En este caso, las especialescondiciones de dificultad educativa planteadas por el medio social próximo, han actuado más como catalizadores de una respuesta educativa organizada y comprometida que como argumentos para reprimir y abortar las iniciativas educativas. Desarrollar las estrategias y planteamientos de orientación y tutoría ha sido una respuesta consecuente con el tipo de necesidadesque se querían atender. Un camino que no ha sido ni es fácil, pero que quizás sí ha dispuesto de ese plus de estímulo que para los buenos profesionales supone enfrentarse a grandes retos. En cualquier caso cada escuela se inscribe en un entorno determinado con necesidades educativas ciertas. El compromiso con esa realidad, que pasa en primer lugar por el compromiso con cada individuo matriculado, es el motor

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( Contextualización

para desarrolrar una intervención orientadora desde ra escuera.y es lo que confirma la capacidad de transferiblidad a otros .""ir.

puesta,queerrtendemos rambrén necesaria aun..rur.,ait"i:iffiiiJJ:i inmediato

pueda presentar una mayor sensibilidal y-*";o."s para desarrollar un proyecto educativo.

condiciones

hacer que era,previo a la aprobación de ia ley. un enfoque que actualmente queda asumido en esta propuesta de escuela orientadoñ y iru, indudable_ rnente, aporta consistencia y mayor valor conceptual a lo queie ha ido cons_ truyendo desde la práctica. Cotidianidad y ambiente educativo

Marco normativo coincidimos con Monereo y solé cuando, contextualizand.o ra función orientadora en la escueia, afirmán que: Las necesidadesde la escuelano ,son algo estáticoy prefijado, sino más bien dinámico y camliante, que seconfiguratr"¿u árr"ÁJ*urr"ru, en momen_ ^"n tos distintos y que obede""t buenaparte a las expectativasque Ia sociedad proyectasobreella (1996:7h.

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sisuiendouuo,:::lurasyorrosdiiXEi"j"j3l:ff :llou.",::*,u,,n,," Propone la LoGSE parte de lbs siguientes supuestos básicos:

1. La orientación se considera una actividad educativ a, porlo que se sitúa dentro de Ia función docente. 2' La orientación se entiende como una actividad curricular más. 3. Debe tener dos grandes vertientes: curricular y escolar. 4' se adopta una perspectiva sistémica en ra intervención psicopedagogica. 5. se plantea la necesidad de que ra orientación tenga además de tera_ péutica un carácter preventiv'o. 6' El sistema de orientación se anariza en tres niveles: acción tutorial, departamento de centro y equipo de sector. De forma que el modero propuesto aspira 1-qye Ia orientsción constituya una parte de la educacióny por-lo ianto seairroriuili i:", )i"rq"¡po clocenteque desempeñasu trabajo en el centro. Para nosotros esta formulación, junto con ros correspondientes Decretos de nuestra Comunidad Aúó";;;;;*. confirmar en parte un modo de " @ narcea, s. a de ediciones

La intervencióneducativasólo es válida cuando se produce en los contextos donde el alumno desarrolla habitualmente sus aciividades y a través de las personasque de forma cotidianaserelacionancon é1.La optimización de los procesosde aprendizajepasaindefectiblemente por Ia optimizaciónde las interacciones socioeducativasen las que está involucrado (Monereo v Solé,7996:20). Sin duda, sin olvidar la importancia de la familia y el círculo de relaciones sociales fuera del centro, la primera preocupación de la orientación es conseguir que cada alumno optimice su interaccién en el contexto escolar.Las relaciones entre iguales, comenzando por los diferentes grupos de referencia y continuand! por el conjunto de los alumnos, y las relaiioñes con los profesores/ personal no docente y cargos directivos son de capital importantia para optimiiar el proceso educativó. son relacion"", .orrd todas, ho exentai de conflicto, que se fraguan en e1cuerpo a cuerpo mediante la convivencia diaria,la suma de interaccionesy las pequeñas áecisiones.La educación se hace así desde el día a día y tanto el cbnéejo, como el incentivo o la corrección, deben responder a un contiruo relacional coherente entre adultos v niños o jóvenes. si el centro debe servir de marco adecuado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la organizacíón de la escuela tiene la óbhgación de preocupnlt:, además de por todo lo estrictamente curriculat, pot desarrólar un anrbiente propicio al crecimiento humano, capaz de favoiecer el compromiso de los profesores y alumnos. Por todo lo dióho, la educación desde io cotidiano se inicia con la creación de un ambiente de acogida y estabilidad, capaz de_generar La confianza en un proyecto de profásores, alumnos y padres. un ambiente que es el resultado áe un estiio de relación, entre él equipo docente y los alumnos, amable, dialogante, cercano y firme. y que además se ve fortalecido por un plan de actilidades y propuestas de animación extracurriculares. El valor de lo cotidiano hace qüe e., la escuelalos proje.solel se ocupen y se preocupen por más cosas qr-te^dutla clase. ¿cómo podría haber personalización o confiánza con las puiertas de los desiachos cenadas o permaneciendo indiferentes a lo que acóntece en los pasillts? un sucesoen el patio, hacer grupos para una eicursión, dejar el auja ordenada cuando acaba la clase u organizar el apoyo a un compañero enfermo son materia educativa de primer orden y toman una especiai significación desde el enfoque dado. @ narcea, s. a. de ediciones

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La escuela orientadora

Valor de lo institucional Si bien es cierto que el proceso educativo se produce en la interacción entre las-personas y fundamentalmente en el rostro a rostro, consideramos que también educa, y mucho, la institución como tal. El amtiente, de abordar los conflictos, los modos y usos de relación, -oá"to'aá "t ""tito párii_ cipación y la forma de hacer real los"principios y valores "t de la democracia son motivo educativo, texto de interv:enciótt, r"[rin er concepto d;;;ii"do por Gairín (7996b). Todos e[os, junto con müchos otros áctores d;;o explicitamos, configuran un determinado clima, una cultura instituiional, que conforma las respuestasy reaccionesde los alumnos en forma J" de maniobra, adhesiones o repursas, etc. siendo u"i,""p;.girl* flltl::::]genes ros procesos organizativos y-lo que podemos eniender como tecnologiñducativa por criterios éticos y-de rácionalidad supone educar también desde io institucional. L cuando se trabaja con poblaciones con .sceptiblesde cierta marginalidad, ayudar escuela, como contexto inmediato, es un le enseñar a vivir en socied.ad. La vida

ción normativa, poniendo límites en con la norma, ejercitar el autocontro ventar los conflictos son procesos vj escuela busca intencionalmente, con socialización efectiva. Modelo de centro y desarrollo de la profesionalidad La profesionalidad docente es un concepto pedagógico de gran densidad y gue,tal como lo plantea Imbernón (1994) o^Sarrám"ona,Nosuera v Vera (L998)entre otros muchos autores,lo asumimos en su t.;;iid;;. i;.;á"#; didáctica y tecnológica del docente, y aún más su capacidad crítica e intelectual, se ftagua y se construye desde ía práctica y la réflexión. práctica y .un"xión que forzosamente se áa en un coitexto inétitucional o centro edícativo determinado, de mg{o gue er desarrorlo de ra profesionuridad docente es finalmente indisociable del modelo de escuel, Jl;e se trabaja, recono_ ciendo Ia influencia especiar del centro en el que"i ," puiurr ros pririeros años de vida profesional. pára nosotros resulta altarnente atractivo y d.eseableun

modelo de escuela que aprende (Bolívar 2000)2o el modelo de escuela colaborativa (Armengol2001). según resume esta última autora, las condiciones para alcanzar una cultura colaborativa en la escuela son las diez siguientes (2001.:2'1.6): -

Debehabernormasy valoresdemocráticoscompartidos. Seprecisauna implicación activade los miembrosde la organización. La autonomíaen la gestiónesuna realidad. Existenequiposdirectivos que lideran. Huy comunicacióny coordinaciónentreprofesoresy equipos. El equipo docente tiene una predisposiciónpositiva hacia los cambios e innovacionesExisteequilibrio entrelos nivelesde tareay emocional. Huy estabilidaddel equipo y adecuaciónde los profesoresal proyecto. Se colabora con otras instifuciones y se procura favorecer la apertura al entornode la escuela. Se trabajapor convertir el centro en lugar de desarrolloprofesionalde los docentes.

Entendemos que estas propuestas en parte son más de tipo teórico que real si atendemos a la enorme dificultad de alcanzar la excelencia en todas ellas, pero hace tiempo que la organización optó por avanzar por esta senda y, según nuestra experiencia, el cambio en el paradigma de escuela instructiaa a escuela orientadoraes a la vez resultado y muestra del camino recorrido por el centro en este sentido. La escuela orientadora no se conforma con dar ciencias, lengua o matemáticas. Básicamente pretende ayudar a los alumnos a responder aquellas preguntas, no muchas, que orientan Ia vid¿l de los seres humanos. Cuando el interés se desplaza de los niveles académicos hacia la persona, palabras como seguimiento, acompañamiento u orientación cobran todo su significado. Entonces, la escuela,sus educadores, se convierten en agentes de sentido para sus alumnos y la misma profesión docente adquiere un nuevo significado. El primer objetivo organizativo no es, por tanto, crear un sustrato desde el cual 2 El extenso trabajo de Bolívar apunta numerosas propuestas para desarrollar las organizaciones escolares en la dirección del aprendizaje institucional, haciendo de la escuela un lugar de aprendizaje continuo no sólo para los alumnos, sino también para maestros y padres. Efautor identifica como procesos característicos de este tipo de organización: a) se resuelven los problemas de forma sistemática, b) se experimenta con nuevos enfoques, c) se aprende de laé experiencias pasadas, d) se aprende de otros agentes e instituciones externas al centro y e) se proáuce t¡ansferencia de conocimientos de la organización hacia sus miembros y a la inversá. Una aproximación reducida pero interesante a esta propuesta de escuela que aprende la encontramos también en Martín Bris (2000).

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( nteamientos instifu cionales

un proyecto humano, dinámico, vital, .ro son protagonistas. Los alumnos y de ser, de formar parte de la escuelá. :l sentido de pertenencia y sobre todo, mo supone. ada cual pueda encontrar un lugar en un proyecto por el que ilusionarse y I para su maltrecha vida. Hemos teni_ , altamente gratificadoras y positivas, ,n en el trabajo educativo con jóvenes onseguir ser alguien es, explicitado o :más se logra ser alguien en un lugar r doble refuerzo. Nadie quiere apeirse e que se atribuye a Leonardo da Vinci ,s explicando. La organización de la unción compartida y no exclusiva de úta estrella. 'rto_suponeun irnportante compromi_ sado. Ser referente adulto y seréno de :hos problemas, supera con creces la coca al docente, además de a una con_ ls actitudes y valores (Fig. 2). Un tipo nente, provoca un desgaste y, en oca_

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1. El error es fértil porque permite aprender y mejorar los procesos. 2, Los problemasson retos profesionalesque estimulan la capacidadpersonaly del equipo. 3, Los conflictos son siempre oportunidades educativas desdelos que construirla mejora. 4 , E lp l a c e r , d ed e s c u b r i rd e b e s e r é x p e r i m e n t a d oy c o m u n i _ c a o oe n l a e s c u e l a . 5. Larazónsupone un esfuerzopero es la mayor fuerza y un v a l o rp r i n c i p adl e s d ee l c u a l e d u c a r . 6. Creary crecercomo personases la mayor satisfacciónque experlmentar. oOdemoS 7, Lasociedad,en su primer nivel (familia,escuela.,.)y tambiénen su nivel macro, la construimoslos seres humanos y como taf debe ser v¡sta y analizadapara forzar el com_ oromisoen esta tarea. de una cultura docente basada en el aprendizaje continuo ^ Dincip¡Ts Íig.t'""

siones, incluso cierta angustia, -i-ns_ -pero que es también una fuente de satisfacción y de crecimiento profesiorral y humaño. Romper las barreras rígidas de la tn1c9ió1para entrar en el misterio del otro abre los horizontesáe U pro-iu"ionalidad al otorgar un,sentido y compromiso al ejercicio docente muyiuperior al que pide la mera técnica de enseñar.

DIMENSIÓN POLÍTICA Y ESTRATÉCICE DE LA ESCUELA ORIENTADORA rdo 1o dicho en este capítulo, y también

.#?L1ijii1i"T,l[:ffi n:::TJ"l; orsanizací&rquesearideradua"ra"'f,'ol?fi liorffiffi'.T"ti"lff i,ff :.:::h:ffi:

estratégicosconsecuentescon el modelo de centro que se deseádesarrollar. corresponde a las personas y a los equipos que tienen la responsabilidad . de dirección ayudar a definir y cbncretar óI proyécto educativo, así como establecer las directrices que han de permitir [évaito a la práctica. Conseguir dar el salto del modelo de escuela instructiva, en el que ü orientación tiene una función de apoyo, a una escuela orientadora no ei posible desde el mero crecimiento y consolidación de la función tutorial. ion frecuencia, incluso en aquellos centros en los que la tutoría funciona muy bien, se comprueba que ésta permanece como un valor añadido al proceso ínstructivo. En estos casos la fuerte incidencia educativa.del Departamento de orientación, la implicación de los tutores o la redacción de un buen Pian de Acción Tutorial suelen ser elementos vertebradores del centro, pero fácilmente pueden conformar una especie de currículo o.escuela paraléla y, en el fondo, al no penetrar la acción tutorial en las otras instanciai del ceniro, hacer del proyectb de orientación algo más frágil de 1o que puede aparentar. Estamos convencidos, como afirma Antúnez (1996:60), que ,,cualquier proceso de innovación y cambio significativo y perdurable reclama ineludiblemente consecuenciasorganizativás, hasta er punto de que en la mayoría de Ios casos las soluciones organizativas deben ser previal a las innovaciones curriculares" cuando no un requisito. por eso se-precisa que la dimensión política_y estratégica que corresponde al nivel de'¿irección se comprometa con el desarrollo del proyecto dé escuela orientadora d.esdeun bueir inicio, propios los principios de ra orientación que se explicarán en :oTo i:l*i:"go siguiente. Así, por ejemplo, decisiones que en ün principio no tenll,canituto drlan por qué entenderse como acción tutorial, como la cónfecóión de los equipos docentes de.etapa, la formación continua del profesorado o la organización de la atención a la diversidad, deben favorecer'la mejor educación?e Ios alumnos desde actuaciones preventivas antes que asistenciales, de tipo

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La escuela orientadora

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si lo quesepretende esqueraiítervJncior,

f: I:Pi:.iTf::1bt" ros atrrbutos de Ia orientación. Además, otras decisiones "r"oruit"r,gu logísticas, desdefa otgarización de las salas de profesores a la dotació" ae ¿áteri.,inados y programas informáticos, deberán acompañar las "qrripo, opciones tomadaé para hacerlas posibles y facllitar su crecimiento. Todo este conjunto de decisiones que afectan a ra organización escola¡, y . .;;;ri :,T,"rj"",:1":.11-._i"esprecisorelacionar,puedenr".toi.uJJ;;f crar/ por ros crrversosgrupos o subsistemas

de la escuela y estar sujetas a árbi_ trariedades o a otras fuerzas del azar.Por eso, sin olvidar la necesidad de contar con la participación-y er consensopara tomar decisionesimportantes que -e ' afecten a la comunidad = una buena gestión acon_ sejan que la toma de est¿ rte el contenido de lo que debe ser,la responsabiJid : se tomen desde la pers_ pectiva de dirigir al cent [a por los planteamiéntos institucionales. Esta fund

entoda

Educación,orientacióny tutoría: una opción de intervención psicopedagógica

lo queconcierne

gruencla"r;i;;;;;ende,-en a un proyecto educativo centrado en","J:*t"tJ.Hq:f.f::iffi: la orientación, asegurando la unidad y coherenéia en la intervención de ios diferentes miembros del equi_ po educativo' IJna coherencia que no se alcanza desde ta vigitancia estricta de quienes deben educar,.sino jus[amente desde el diábgo y tíaut"gu"ió" ¿;;: dinada de responsabilidades.Reparto de funcione, q:;'r" uu"u en eI respeto aI margen de maniobra de cada profesionaf .r""ururio puiJ upo.au, creativi_ dad e.innovacióry-y qy" et propio proflsionar uct,i'e d" forma reflexiva, fut? no automática, delante de los retos áocéntes que se suced.enen su quehacer profesional. Pero que, a ra vez, reflexiona desáe ;p;i;nes craras, como son la voluntad de ¿ ""*

erest'o;il;";;1,:"il:;ff lñf "rJil:3":?:::f ::ij,:#:::l,"fr:1ff curso a curso, en el afianzamiento de está pósiciOn.

LrNA vEZ CONTEXTUALIZADA la experiencia, presentamos en este capítulo las bases y principios psicopedagógicos que fundamentan el modelo de escuela orientadora. Una propuesta totalmente extrapolable a otros centros y contextos educativos, debido a su conexión dialéctica entre Ia práctica educativa y la teoría constructivista. La acción orientadora y tutorial se ejerce en todos los contextos educativos y la desarrollan todos los agentes educativos. Esta afirmación significa reconocer que la acción tutorial no se reduce a una propuesta para la hora de tutoría, a unos programas tutoriales de calidad o a una lisla de tareas para el tutor, sino que se amplía al proyecto educativo del centro que envuelve al alumno, tanto en el plano personal como en el plano instituCional. Partiendo de esta premis a, aIo largo de las siguientes páginas se defiende la orientación psicopedagógica como el motor de la escuela y se desarrollan los principios que sustentan esta opción, así como se especifican los ámbitos donde se ejercen. EDUCAR EN LA ESCUELA ¿Qué quiere decir educar en la escuela?Es una pregunta clásicaque, por motivos que más adeiante comentaremos, resulta cada vez de mayor actualidad. Cierta vieja polémica conceptual,poco a poco superada, ha diferenciado entre instrucción y educación. La instrucción se entendía así como la adquisición de conocimientos y habilidades que se orientaban, en definitiva, a la inserción útil en la sociedad, o lo que es casi lo mismo, que tenían una finalidad de incorporación a1mercado de trabajo. Por otro ladb parecíaque educa-

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rrma común éstas son abordadas desde rgen de los centros de enseñanza, en 1Jlt1 Éesionesque tienen mucho en común. e ciertos casos, descarga a la escuela de ¡ son,curriculares,y alavezque se legi_ recialistas en problemas se dlefin"r, iá, ilar sucede con ciertas actividades de arias, o sea, fuera del horario escolar_

a preparación de todo aquello que ha ones de clase. pero paulaiinamurrt" r" rceptualización de lo que significa ser índose nuevas funciones á h labor 1 La acomodación la entendemos aquí, como el proceso por el que cada profesional con una tr""u".¡u.i"á.ii,."iii,.,o.*unté,

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docente que van más allá del concepto tradicional. El proceso seguido no es sólo teórico; aravez, ei caso que nos ocupa, en muchos centros emer"g*g "lla gen.experienciasque.desde práctica confirmai la necesidad social d";;_ sar la función educativa de la éscuela por tanto, del contenido de rrpror"!, sión docente. Es preciso destacar,.por un simpre sentido de realismo, er impacto de ros profundos cambios sociales sobre lá escuela, con frecuencia en foima de necesidades educativas de los arumnos. Nos- referimos aqui en primer lugar, a algunas cuestiones como las transformaciones utt de familia] que conllevan un notable incremento de desestructura"len"ol.,""pto la pr'imera instancia de socialización y que,se manifiestan en los niños y jóvenes en forma de conflictos de personalidad, falta de pautas y hábitos dá óonducta, desorden de hora_ rios,.dificultades para establécerritmos de estudio, etc. ÁRadamos también las drtrcultades de orientación en una sociedad que con frecuencia aprovecha_ Ltacon grandes medios y atractivo innega_ mo como el modelo a seguir. Si a este sús_ tunidades en forma de paro juvenil, icionantesque prolongan la edad juve_ Lcontramos con una mezcla explosiva, aprender y ser persona es tareá difícil' pero sin embargo de gran necesidad. Huy un segundo orden de razones -quizásmás teóricasque argumen. tan con fuerza a favor de un modelo de centro escolar diferente. Al menos cabría considerar las siguientes cuatro líneas argumentales. La emergencia del constructivismo2, como paradigma en el que fundamentar_la práctica docente, no sólo aboca iuna fót-u de enseñar difesinl gue r.ompe esa falsa distinción entre instrucción y educación. I?l,l N.: r" pfodu5e ningún avallce en la esfera de lo humano sin progreso cognitivo, de ta1 modo que la manera de gestionar er.aula y dá favorecer Ia construcción de los conocimientos del álumno, tiene q.ró ..". con la actitudy_las opciones del enseñanteante el conocimiento y ante el ser humano. Hay mucho de dialógico, de buscar conjuntamenti de despertar procesospartiendo de la persona-. que obliga íttaspasar las paredes del áuh y 9tre' a nuestro entender, es la base de la relación educátiva que proponemos. La educación moral ha dejado de entenderse como algo constreñido¡, inconcebible en cualquier escuela mínimamente progresista, para convertirse en un conceptopedagógico de interés reconocido.La educación de ras conciencias, de los valores éticos, no es un asunto exclusivo de las escuelas 2 Para rnayor profundización se aconseja revisar.las fuentes de Vygotsky, Bruner, Ausubel, sternberg, Feúerst'ei^,etc., bien .es,,*idos'u'r C"Uir" úséil;';ü]"¿,:;;ie Colr (1996,2007) entre otros autores significados de nuestro país. @ narcea, s a de ediciones

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Sin pretender afirmar que todos e asumidos y superados, el proyecto dr una antropología que pone a la persr considerándola en todo su ser intbgra obliga a la escuela y a sus educadlorr personas únicas, individuales, y a conf psicomotriz, afectiva, cognidvá, socio_moral y trascendente. En este libro dedicado a la acción futorial, era preciso entretenerse en estas reflexiones previas.?orque en er modelo de escueia orientadora q,r" proplr.rumos/ acción futorial y educación se configuran en buena farte como sinóni_ mos. Todos los profesores sorL además delrofesor", yp.-i"iiparmente, educa_ dores. Todos hacen lo que denominamos ácción tutoriat compartida, aunque algunos -los tutores y-ras tutoras- tienen más^responr"biiiá;;;;" ;ü;: miento y apoyo individualizado aros arumnor. c""!riu, áigu*or, estrategia se pretende y en elro se fundamenta la rabor de la escuerá tái-r"á'ru t"tei?;:

rlo una manera de ser y estar en el rico de gobierno. ¿eué háce h es"ueü

p.o.rerconocimienro...rodoesoest"Hil:'"t:Í#:L1ir",'"Tif"{"t,1H:X ción educativa del centro acabamos casi definie'ao .o-d

acción tutorial.

LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO MOTOR DE LA ESCUELA En la escuela se pretende educar a de su proceso formativov capazde con

To9gio de personainspíraei proyecto

y socavando/ en consecuencia, la tra_ escolares por materias. os y1a buena aproximación al pensamiento de los interesantes irabajos del grufo de la Univer_ 18)y Martínez, I.M. t (7999), además de citar la importancia de la dacional de las ciudades educadóras (A.I.C-E-.); puesto en la Agenda 21 de las Naciones U"iJ;J. @ narcea, s a. de ediciones

finalidad de nuestra h6or docénté. Un¿ riamente implica una gran opción de ct dagógica en el gran ejé sobré el que qir la¡, desde la acción educativa más pünr rJna primera concreción de ra escuela orientadora, opción craramente for_ mulada en el proyecto educativo, es la atención pur*r,'uliruda. Entendemos con ello la orientacióru el acompañamiento y segúimiento de todos ros arumnos en su proceso formativo_ para desarrollarse-como personas autónomas y de tomar décisiones en todos los ámüitos de la vida (perso_ }1d::1?=:,p:.:: y profesional). Una opción que se prioriza desde rodts los llj:,lliTTrco equrpos cte la escuela,ala hora de tomar decisiones para planificar el tiempo @ narcea, s a- de ediciones

La escuela orientadora

y los recursos empleados en cada curso escolar,pasando por encima de otras propuestas de curso o de departamento. La familia es la primera responsable del proceso de maduración de sus hijos e hijas. La escuela comparte esta tarea desde el momento en que los asume como alumnos. Se organiza a los alumnos por cursos y por grupos, se les asigna un tutor y un equipo de profesores encargados de programar,realttzar y evaluar un proceso educativo, tanto de los aspectosacadémicos como de los aspectos más personales y sociales. La orientacióru tal como la entendemos, supera lo que tradicionalmente se ha asociado a la acción tutorial, entendida como tarea principal de los tutores con la ayuda de los profesores, para ser considerada la columna vertebral de la escuela.En consecuencia,defendemos el concepto de acción tutorial compartida entendida como la tarea orientadora en la que todo el equipo de educadores del centro tiene responsabilidades. La acción tutorial se desarrolla en un doble nivel de intervenciones: . Microinterrsenciones:conjunto de intervenciones educativas centradas en el plano cotidiano, realizadas por los profesores y tutores sobre los alrrmnos de manera directa. . Macrointeraenciones: conjunto de intervenciones educativas globales realizadas por los órganos de dirección-gestióry tanto a nivel unipersonal como colegial (dirección, jefe de estudios, equipo de coordinación, equipo directivo...) y los órganos asesoresen materia psicopedagógica (asesor psicopedagógico). Su principal característicaes el efecto indirecto sobre los alumnos, como sucede con las intervenciones dirigidas a los profesores y futores que, indiscutiblemente, repercuten sobre los alumnos y su proceso educativo. En el desarrollo de un alumno concreto, que pertenece a un grupo y curso determinado, influyen tanto las microintervenciones realizadas por los profesores y tutores como las macrointervenciones ejercidas por los órganos de dirección y gestión del centro educativo. Se debe valorar como oportunidad positiva la de diseñar nuevos procesos educativos y revisar los procesos educativos existentes a partir de la evaluación realizada a un alumno individual. Esto permite aI centro avanza4 mejorar y aprender. La reinterpretación de la biografía de un alumno es una oportunidad para ofrecerle la posibilidad de continuar creciendo y, alavez, para ajustar el estilo educativo del centro a las diferentes situaciones educativas que generan las diferencias individualess. 5 La interpretación es un proceso de ajuste y diálogo, cuyo resultado es Ia comprensión y, finalmente, la resignificación en forma de sentido, es decir, de proyecto. El pensamiento de la hermenéutica y las corrientes cualitativas o interpretativas de las ciencias humanas, desde pensadores como Heidegger o Gadamer, a otros contemporáneoscomo L.E. Atonso, p. Ricoetñ H. ' Blumer, etc., fundamentan esta afirmación e interpelan la práctica educativa.

Educación, orientación y tutoría: una opción de intervención

psicopedagógica

39

En la Figura 1 se ejemplifican las intervenciones tanto a nivel micro como a nivel macro. Para simplificar las presentamosdicotomizadas, como en polos opuestos, aunque entendemos que formarían parte de un continuo. " Entrevistasal alumno v su familia. . Estrategiapara favorecer la part i c i p a c i ó nd e u n a l u m n o e n e l grupo. . Mediación en los conflictos entre alumnos,entre Profesores y alumnos,... . Sesión de tutoría. . La atenciónpersonalizadade los a l u m n o sd e s d el a s á r e a s .

. Gestiónde los conflictos.Actualización del sistema normativo. . Atencióna lasquejasde losalumnos. . R e l a c i o n e cs o n e l e n t o r n o . . Gestióncurricular. . D i s t r i b u c i ó nd e l o s e q u i p o s d e profesores. . P l a n i f i c a c i óyn s e g u i m i e n t od e l a s j u n t a sd e e v a l u a c i ó n , . Políticade selecciónde personal

Fig. 1. Clasificaciónde las intervencionesa nivel micro Y macro Compartimos la definición de Alvarez y Bisquerra (7996:7) que plantean la Orientaciónpsicopedagógicacomo un procesode ayuda continuo y sistemático dirigido a tod.aslas personasen todos sus aspectos,poniendo énfasis especialen la ptevención y el desarrollo(personal,socialy de la carrera),que se realiza a lo largo de toda Ia vida, con la implicación de los diferentesagentes educativos(tutores,orientadores,profesores)y sociales(familia,profesionalesy paraprofesionales). Esta definición aporta una visión más amplia del concepto clásico de orientación académico-profesional. La escuela orientadora parte de este planteamiento y no restringe la función de orientación a la tutoría y los, tutores. Más biery al asumir la orientación como eje central de su proyecto educativo, otorga a los órganos de dirección, gestión y asesoramiertto del centro una irnpórtante responsabilidad sobre la acción educativa directa. Cuando las intérvenciones y decisiones de tipo global e indirecto, a nivel macfo/ respetan los principios de la orientación se fortalecen continuamente las intervenciones educativas y se facilita el avance de la institución en sentido preventivo. Sirva como ejemplo de 1o dicho la evaluación de los alumnos. Si el equipo directivo plantea una planificación de las juntas de evaluación y genera una reflexión-iormación en el claustro de cómo hay que evaluar, de la importancia de respetar al alumno y de la necesidad de llegar a unos acuerdos Para que la intervénción posterioi esté coordinada, se geneturá un pfoceso a nivel rnacro con beneficios para todos los alumnos a nivel micro. Los profesores,y tutores habrán evalua'do con mayor calidad a sus alumnos y habrán aprendi-

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La escuela orientadora

do para futuras evaluaciones. A su vez, muchos alumnos concretos, inmediatamente después de la reunión de evaluación, se beneficiarán de las intervenciones coordinadas del equipo educativo de la escuela.

OPCIONES DE LA ESCUELA ORIENTADORA Todo centro educativo desarrolla su acción según un modelo más o menos explícito, fruto de su propia cultura y de sus planteamientos institucionales. En la medida en que éste es más público y reflexionado, rrrásvalioso resulta Porque influye más efectivamente sobre la acción educativa, dándole sentido y coherencia. La escuela orientadora, como modelo que sitúa la orientación personalizada en el eje de su intervención educativa, se fundamenta en un conjunto de opciones que a continuación se exponen y qlJe, lógicamente, modelan y condicionan la acción educativa y tutorial.

La educación se concibe de forma integral y en sentido amplio Esta concepción, que se apoya en la definición de orientación de Álvarez y Bisquerra (7996) ya citada, supone que: ' se dirige a todos los alumnos de forma personalizada, en función de las necesidades detectadas, teniendo en cuenta que todos los alumnos necesitan de una orientación planificada. o Atiende al conjunto de la persona, desarrollando todas las dimensiones de la personalidad (psicomotriz, afectiva, social-moral, interectual y trascendente), tanto en aspectos académicos como personales. o Apoya a lo largo de toda la vida, en el caso de la escuela, coordinando la acción educativa mientras dura la permanencia en el centro, a lo largo de todas ias etapas escolares.

La educación y orientación se apoyan en un contexto relacional positivo El conjunto del contexto escolar tiene claras influencias sobre el proceso educativo. Por este motivo la orientación sigue un modelo .ótt"tructivista-sistémico, rechazando explícitamente el modelo clínico6como inadecuado dentro del marco escolar. Ante una supuesta necesidad se 6 En el modelo clínico el experto en psicoped.agogíase responsabiliza del diagnóstico, utilizando los tests u observaciones, y prescribe a padrés y maestros pautas para la intérvención con el hijo o alumno. Implícitamente sb asume el paradigma de aluáno p.dbl"-u.

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Educación, orientación ]¡ tutoría: una opción de intervención psicopedagógica

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plantea una evaluación psicopedagógica en equipo, para realizar posteriormente un plan de intervención coordinado, dirigido al contextó relacional. No es suficiente pensar en términos de cómo se atienden personalmente las necesidades. Las mediaciones educativas y organizativas apoyan esta opción, de modo que el clima de grupo, las-normas escolares o la intervención coordinada y coherente de ios educadores, por ejemplo, son factores de gran importancia que también deber ser considerados.

El trabaio en equipo es una norma Al especiaiistano se le delega la intervención en determinadas situaciones, sino que se diagnostica, planifica y evalúa la intervención psicopedag6gíca en equipo, compartiendo responsabilidades y tareas. De este modo la orientación deja de ser el monopolio del departamento de orientación, pues en la escuela orientadora es una función de todo el personal docente y no docente. Cada persona del equipo tiene una parcela de responsabilidad desde la que ejerce funciones de orientación y seguimiento de los alumnos. En concreto, el diagnóstico de las necesidadeseducativas de los alumnos, el diseño de las medidas específicasde atención a los alumnos, la preparación de los créditos de tutoría, el análisis de situaciones de conflicto, la actualización del sistema normativo, etc. han de ser pianificados y evaluados por los equipos de tutores y equipo docente, e impulsados por el equipo diiectivo.

El profesional de la orientación psicopedagógica desarrolla una función asesora La función de los profesionales de la orientación (psicopedagogo, pedagogo, psicólogo,...)es apoyar los procesoseducativos desde los postulados de la psicología y la pedagogía. Su tarea es principalmente asesora, aportando estos conocimientos capaces de generar la formación y autorreflexión que suscita su confrontación con la práctica educativa. Aunque las funciones específicasde este profesional se detallan en el capítulo'3, qrizás conviene clarificar que eI desarrollo de esta continua asesoría interna dirigida a los diferentes actores que operan en la escuela (órganos de dirección, profesores, tutores, familias y alumnos) pretende incidir de forma efectiva en una doble dirección: a a

Mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza/ aprendizaje. Desarrollar estrategias para afrontar situaciones de conflicto o de dificultades en los procesos de enseñanza/ aprendizaje.

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La escuela orientadora

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La coordinación con los agenteseducativos y socialesque operan sobre el territorio (servicios sociales.municipales, prograrna de comlensátoria, equipo de asesoramiento psicopedagógico,...)es muy necesaria pára mejorar detér_ minados procesos individuales de algunos_arumnos y, so6t" todo, para generar cambios en el entorno social más amplio. La coordinación se piuede"concretar al menos en dos niveles:

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social, participando y promoviendo las redes locales con todos los agentes educativos (servicios municipales, departamento de enseñan_ 2a...).con el objetivo de favorecer el conocimiénto de la población que atendemos y promover intervenciones educativas .ttr plano más "n social.

La escuela es una institución educativa que aprende

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Educación, orientación y tutoría: una oPción de intervención psicopedagógica

La labor de la escuela se apoya en redes fuera de la escuela

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La escuela es concebida como un instrumento de cambio, contextualiza_ da, abierta y con una intervención educativa fundamentada en la cooperacián y _enia innovación. La escuela facilita el aprendiz ajer de todos sus miembros (alumnos, padres y profesores) y se transfórma a sí'misma de forma continua. La formación a lo largo de la vida para todos implica desplegar et ptan ae acción tutorial y el plan de formaciót qTa ptofóotes y iiaaies. El^equipo directivo del centro asume la responsabilidad de gestionáiel aprendlru;" ir., todos los niveles de la escueia e impulsar los planés, en una doble vertiente:

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Estas opciones de centro en las que se apoya el modelo de escuela orientadora tienen, como se ha anunciado, una repercusión directa sobre la acción tutorial, entendida como la forma en que la propuesta de orientación se materializa. En la Figura 2 se recogen de forma breve las seis implicaciones o efectos en correspondencia,respectivamente,con las seis opciones descritas.

1 . La acción tutorial integral para favorecer el desarrollo de los a l u m n o se n t o d a s s u s d i m e n s i o n e sy a l o l a r g od e t o d a s l a s e t a nas educativas. 2 . La acción tutorial desde el contexto educativo,cualquier intervención dentro de la escueladebe ser educativa. 3 . L a a c c i ó nt u t o r i a lp l a n i f i c a d ar,e a l i z a d ay e v a l u a d ae n e q u i p o p o r los diferentesagenteseducativos. 4 . L a a c c i ó n t u t o r i a l c o m p a r t i d a ,s e c o n t e m p l a l a f i g u r a a s e s o r a p e r o s e p a r t e d e l a i d e a d e q u e o r i e n t a d o r e s" s o m o s t o d o s " , padres, maestros,tutores, personal de administración,órganos de dirección,etc. 6 La accióntutorialse prolongafuera de la escuela,la escuelaestablece redes para coordinarsecon los agenteseducativos,socíales y externosal centro. 6 . La acción tutorial es el organizadorde todas las accioneseducativas. La formación a lo largo de la vida tanto para los alumnos como para los agenteseducativospermite generarprocesos de aprendizajede la institución.

Fig.2. Opcionesdeterminantesde la acción tutorial del centro

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA ORIENTACIÓN EN LA ESCUELA

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o Generando procesos formativos a partir del análisis y seguimiento de cómo se ejerce la acción educativa. ' Apoyando,y orientando a los diferentes agentes educativos, padres y maestros, de manera específica y persónalizada, tanto a nivel pedagógico como psicológico.

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7 Santos Guerra (1995,2000) expone los cuat que la educa y aprende: la racionalidad, entend y la dinámica educativa eficaz; la flexibilidad, er exigencias de Ia práctica; Ia permeabilidad, eirte dad, entendida cbmo los mdcanismos de inte¡re @ narcea, s. a de ediciones

Álvarez y Bisquerra (1996:935-337)proponen que la orientación psicopedagógica en la escuela esté guiada por unos principios fundamentales. La experiencia nos ha demostrado su validez, hasta el punto de proponer una reinterpretación y ampliación de su propuesta. Estos principios los presentamos como unos ejes, definidos por dos extremos dentro de un continuo que, a modo de termómetro, permiten valorar el tipo de intervención orientadora y educativa que se realiza. El extremo inferior de cada eje corresponde a un tipo de actuación más inmediata o primaria, en cierto modo anecdótica, fruto de la acción-reacción ante las diferentes situaciones que requieren la actuación docente, mientras que el extremo superior representa aquel tipo de respuesta educativa de mayor madurez, el estadio deseable al que siempre se debe tender con el fin de conseguir actuaciones de mayor calidad. @ narcea, s, a de ecliciones

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La escuela orientadora

La orientación implica unas relaciones educativas y personales en las que los diferentes actores formulan demandas entre sí. El alumno pide al profeso4, el profesor pide al tutor, el tutor pide aI jefe de estudios o coordinadbr pedagógtco, éste al director, etc. Desde la perspectiva de los principios de Ia órientación, analizar tanto las demandas internas como las decisiónes e intervenciones que de ellas se derivan ayuda a valorar el punto dentro del eje donde se sitúa cada una. El objetivo de este análisis es reconvertir acertadamente la demanda y/o proponer soluciones más próximas al extremo de mayor calidad. Para entender mejor la utilidad y funcionamiento de estos principios o ejes de la orientación anunciados, planteamos, a continuación séis ejemplos de demandas. son formulaciones hipotéticas que, además de anticipá. "itot ejes someramente, ilustran su funcionaiidad en la vida cotidiana defa escuela,_que es donde realmente deben estar presentes, ayudando a decidir cual debe ser la mejor intervención por parte de cada profesional independientemente de su función en el centro. " A Ia demanda directa -tú tienes que resolaeresto,¡ya!- siempre será mejor una respuesta indirecta, que pasa por la resolución conjuñta, programando la intervención de cada agente educativo. La responsauitidad directa no recae en una sola persona. o Ante la demanda externa -resuélaelo desde fuera, yo desde dentro no p,uedo- conviene tender hacia una respuesta en clave interna, orientada a plantear y diseñar procesos de méjora y ayuda desde las diferentes relaciones educativas. o Ante la demanda de tipo correctivo -¡arréglalo,míratelo!debe conseguirse una resPuesta preventiva, de modo que tras las intervenciones se plantee qué se ha aprendido y cómo se optimizan las relaciones futuras. o Ante la demanda puramente psicorógica -tiene un dingnóstico,¡imposible tenerlo en clase!- se deberia tendér a planteamienós pedagógicos, en el bien entendido que las relaciones educativas rot *"]o."Jqüe tas "etiquetas" psicológicas. r A la demanda con foco restringido -¡tat tiene la culpa!debe darse una respuesta_ampliando el foco, conocer otros factores o variables que condicionan la situación ay.udaráa pensar una intervención más glo^bal. c Ante la demanda con origen menos saludabre -¡no puedo mds! ¡estoy angustiado!- se tiene que favorecer procesos para la toma de concienci3 del desequilibrio, para afrontar y pedir ayuda desde dentro de la relación educativa. Explicada la utilidad de estos principios psicopedagógicos en cuanto que criterio-guía que permiten mejorár hs intervettcion"s"dóntro de la escuéh, realizadas por todos los profesionales y no sólo por los orientadores, y enten-

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Educación, orientación y tutoría: una opción de intervención psicopedagógica

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diendo además su utilidad en el aprendizaje y mejora de los procesos personales, de equipo y como organización escolar,los abordamos a continuación con mayor profundidad.

Intervención directa úersus indirecta Por intervención directa se entiende la relación en primera persona del agente educativo en el contexto; si Ia intervención se realiza a través de mediadores, estaremos frente a una actuación indirecta. El trabajo directo con los alumnos no puede ser realmente efrcaz si no cambian sus relaciones con el entorno educativo. Ante una necesidad detectada, la intervención directa nos asegura una resolución rápida. La intervención indirecta permite iniciar un proieso de coordinación entre los diferentes agentes educativos, donde el análisis de las necesidadesy diseño compartido de la intervención, ayuda a cada educador a replantear su relación educativa, favoreciéndole a su vez mejorar otras relaciones similares, tanto presentes como futuras. La calidad de Ia intervención psicopedagógica se incrementará si el agente educativo que tiene responsabilidad en la situación, la comparte y Promueve una participación c-onjunta de los diferentes actores, ya que con ello se aumenta el potencial de incidencia sobre las relacioneseducativas y sobre los comportamientos reales. y' Dentro del continuo directo-indirecto,proponemos una intervención Io más indirecta posible sobre el alumno, es decir, incorporando el mayor número de agentes educativos como mediadores directos y con una planificación compartida de sus intervenciones.

Intewención externa a etsus interna La intervención externa es aquella que se realiza por agentes asesores ubicados fuera de la escuela, delegando desde eI centro la responsabilidad de Ia intervención con e1alumno. En contraposición, la intervención interna permite que la asesoríaforme parte de la estructura organizativa del centro, irabajando cotidianamente para favorecer contextos de ayuda para el afumno. La implantación de un servicio de asesoramiento psicopedagógico (SAP) inseito en la estructura del centro respondería así a una doble finalidad: coordinarse con los servicios externos, muy necesarios en determinadas situaciones, tanto a nivel psicopedagógico, terapéutico como social, y asesorar a los miembros del equipo educativo de la escuela, dentro de un contexto colaborativo, asegurando intervenciones más duradelas y continuadas.

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La escuela orientadora

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y' Dentro del contiruto externo-interno, proponemos una intervención psi_ copedagógica interna con servicioi ¿é asesoría interna, que forÁen parte del staff dei centro, coordinados con los servicios externos. Intervención correctiv a r ersüs preventiva La intervención correctiva sería el conjunto de actuaciones que se realizan como respuesta a las carencias detectadas en una situación cóncreta. Si las ProPuestas pretenden dar respuesta a situaciones futuras y generales se estarán proponiendo intervenciones preventivas. La mejora dó ia acción educativa globaf caracterizada por una intervención p."rr"itirru y precoz,siempre es r.ás efkaz que una intervención reactiva y corirectiva. Cuátquier interve^nción debería generar-un proceso preventivo. A menud-o hay que apagar ::l111iy-"hay ruegos/ que corregir determinadas situaciones, el análisis pos-terioi piomoviendo procesos de optimización a raíz de la corrección favórece el ft;bajo preventivo y es una buena metodología de trabajo. y' Dentro del continuo correctiao-preaentiz;o, proponemos que las intervenciones psicopedagógicas gen€ren procesos^proactivoi y preventivos, para enriquecer las intervenciones correctivás que se leíen a cabo. Intervención psicológi ca oersus pedagógica La intervención enel qlulo psicológico parte der diagnóstico y supone la transferencia del modelo Crnicob h esdreta. ¡l otro extreiio está definido nor por lo tanto en un modelo pedagógico. La s procesos que se ponen en marcha en :ióritaria de responaer a 1os conflictos r las escuelas,debe ser la mejora peda_ y' Dentro del continuo psicoró gico-pedagó gico,proponemos intervenciones ro ' más pedagógicas y educátivas poii6les.' Intervención foco restringido oetsus foco ampliado Intervenir en foco restringido significa dar una respuesta educativa ceñi_ da a la relación observada. Cuando la respuestase plantea desde un contexto más,amplio de escuela se está-planteandó una inteivención con foco ampliaamplitud del fóco de intervención se obtiene en los procesos 3:3111:ma por los generactos órganos de dirección y gestión del centro, mientras que res_ @ na¡cea, s. a- de ediciones

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de intervención

tringido al mínimo comporta la intervención con los alumnos de manera individual. En medio del continuo estaría la intervención grupal con los alumnos, los-padres (de forma individual o colectiva), profesóreJ y tutores (también individual o colectivamente). Analizar e intervenir para ampliar el foco ayuda al conjunto de la escuela a mejorar y aprender. y' Dentro del continuo restringido-ampliado,cuanto más amplio sea el foco de intervención a más individuos llegará y más contribuirá a una mejora global.

lntervención menos salud Tersus más salud Este eje representa la necesidad de actuar en las situaciones de desequilibrio para conseguir mejo¡ bienestar. La salud8 tanto a nivei físico, psíquico y social es, sin que sea implícitamente, un objetivo de la escuela y preócupación de la orientación. Las relaciones educativas deben ser saludablés y favbrecer el bienestar de los individuos e instituciones. Son muchas las situáciones que llevan a reflexionar sobre Ia importancia de este eje: los accidenteseen el pitio o el aula, el alumno o profesor que pierde el control o las dificultades de convivencia del centro son buenos ejemplos de elio. Las relaciones educativas deben contribuir al bienestar del individuo y de la institución. y' Dentro del continuo menossalud-mdssalud proponemos intervenciones lo más saludables posibles, procurando conseguir en las situaciones de desequilibrio que aumente ei nivel de bieneslar. Partiendo de diferentes situaciones que podrían considerarse anecdóticas, se exponen a continuación ejemplos de intervención en cada uno de los dos extremos del continuo de los seis ejes o principios en los que se fundamenta nuestra propuesta de orientación en la escuela (Figuras 3-B). cada ejemplo se utiliza para clarificar la utilidad de los ejes o prin. .Aunque cipios, en la realidad cada situación de las descritas debería ser'anahZada desde la perspectiva que ofrecen todos los ejes. Ser conscientes del nivel de intervención gle nos plantea una demanda y planificar la intervención posterior en un nivel más avanzado según los diferentes principios ayuda al equipo educativo atrabajar y a aprender. Ésa es la utilidad del instrumento que sé piesenta en la Figura 9, una ficha diagnóstica válida tanto para situaCiones que afectan al nivel institucional como para aquellos casosindjviduales. Setrata de una pequeña guía de orientación que puede ser utilizada por el directo¡, jefe 8 La OMS en'1,946define salud como el bienestarfísico, psíquicoy socíal. e En la actualidad hay leyes para prevenir los aécidentes'"r.oiu."r, es decir, para asegurar el bienestar físico. O narcea, s a. de edi.ciones

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Entrevista del jefe de estudios con el.alumno,con el objetivo de aplicarlas medidasdiéciolinares oportunas.

Reunjón profesol tutor, jefe de estudiosy.asesor psicopeáagógi_ co, con el objetivo de planlficár una intervención educaiiva con_ j u n t a c o n e l a l u m n o ,s í n necesa_ namente obviar la íntervención disciplinarsi se requiere.

Entrevistade la dirección con los padres,con el objetiv o d e e s c u c h a rl a q u e j a y tranquilizarlos.Si los padres "tienen razón" se avisa al tutor para que mejore. Si los padres "no tienen razón" se tranquilizaal tutor.

Ventajas de una intervención indirecta

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Entrevistade la direccióncon los padres, con el objetivo de escu_ char la queja y tranquilizarlos. Valoracióndesde direcciónde los contenidos de la queja, reflexionarlo con el tutor, y quizáscon el .equipo directivo, para valorar conjuntamentelas intervenciones posteriorescon los padresy plantear procesosde mejora.

' La acción del jefe de estudioses, principalmente,directa sobre los profesores y tutores. Su objetivo uu ni¿l'ull¿;;;;;;i;;;iil: blema, va dirigidaa asegurarque se inicia un proceso en equipo para afrontar la situación-.

Ventajas de una intervención preventiva

' La intervención directasobre ros arumnosforma parte der coniunto de intervenciones.det equipo' d;ii;i;;;; ;;ii; intervención(finatidades, "á;ñ;;, .9ri¡9ir¡1.¡, tipl áe rerac¡0n...) det profe_ sor, del tuto4 del asesor y del jefe Oá "JtuO-i"".

' Permiteaprendery avanzar,permite evitar la repeticiónsistemática de determinadassituaciones.

Fig.3. Ejemplo de intervencíón directa versus indirecta Servicio externo diagnostica las necesidadeseducaiivasdel alumno y se responsabilizadel proceso reeducativo. Elabora un informe para la escuela.

' La metodologíade anarizarros confrictospara prantearse a posteriori mejoras más globales,ayuda a trabajaren líneapreuentiua.

Fig.5. Ejemplo de intervención correcfiya versus preventiva El psicólogo, externo o interno, define la "patología" del a l u m n o .E l a l u m n o e t i q u e t a d o está en la escuela.

En equipo, despuésde la definición de las característicasdel alumno y de valorar los aspectos positivos,se planteanestrat e g i a s p s i c o p e d a g ó g i c a sp a r a r e l a c i o n a r s ceo n e l a l u m n o .

Ventajas de una intervención interna ' Plantearsediagnósticos e-intervencionesinternasfavorece proer gramar adaptacionescurriculares.

Ventajasde una intervenciónpedagógica ' sitúa a los agenteseducativoscon una actitud activa de ayuda al alumno. . D i n a m i z ae: l c a m b i oe s p o s i b l e . . Ng se delega la mejora del alumno a expertos, con nuestrarela_ c i ó n a y u d a m o sa l a l u m n o .

Fig. 4. Ejemplo de intervención externa versus ¡nterna @ narcea, s- a. de ediciones

Fig.6. Ejemplo de intervención psicológrca versus pedagógica @ narcea, s. a de ediciones

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de estudios, tutor, asesor, etc. en cada una de ras demandas que reciben y en cualquier contexto educativo. Su uso sigue el rig"i";i;;;";o, 1' Apuntar el contenido manifiesto o explícito de ra demanda. 2' Analizar el contenidol' latente o imprícito de ra demanda. 3. Analizar la demanda, situando sobre ros ejes er niver de intervención que se nos pide, marcando con una ,,x,,. 4' Planificar una ProPuesta de intervención, donde ha habido una reconversión de la demanda iniciaf es decir, ;" p;;;rJau ,""p.r"rt" ;; plantea una intervención más indirecta,interná, "i prevántiva, pedagógica, ampliando el foco y de más salud. Mur"u*ór'* rrr, ,,.,,. Descripciónde la demanda (contenido manifiesto):

r s r so e t a o e m a n d a( c o n t e n i d ol a e n t e ) : Fig'7' Ejemplo de intervención foco restringido versus foco ampriado Se expulsa al alumno. esperandoque el período d e a u s e n c i ad e l a l u m n o ayude al profesor a tranquilizarse.

A n á l i s i sd e l a d e m a n d a :

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En equipo docente se evalúa al alumno y se establecenestrate_ gias para trabajar con é1. En equipo dírectivo se evalúa la situación del profesor,se esta_ blece un plan de ayuday apoyo.

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MENOSSALUD 1 2 3 4 5 t 6 Propuesta de intervención :

Ventajas de una intervención indirecta '

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La toma de concienciade rasangustias,inseguridades y miedos de los diferentesactores ayuda aI equipo eOüc"t¡"t;;ír;;i;;;; y a contenerlas.

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MAS SALUD

X situaciónde la demanda * planificación de la respuestade la demanr{^

Permitecontener las.situacionesmenos sanas, evitando la gene_ "ralizaciónder desequiribrioy transmitii seguridady cont¡anzá.

Fig.8. Ejemplo de intervención menos salud versus más salud

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Fig.9- Ficha diagnóstica de las clemandas 10Bonals, .; ] González,M.A.;Lledó,R.;Romero,E. (1995)proponenun análisisde la deman_ a las preguntasa"f q"e, JOr,¿",cuándo,quién y por qué se formula la iil:tff:O""do "Or"o, -

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La escuela orientadora

lado, permite, además del análisis, la e que realiza el sujeto demandante a lo reconversiónde las demandas consigue s que las formulan y optimizar los fro_

DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA La acción tutorial es la concreción opclones que caracterizan el modelo c t-osprincipios o ejes psicopedagógicos de la c 9n to. La acción tutorial se e¡ercé en tó¿ás los ámbi tanto a nivel micro como a nivel macro,-según las funciones específicas que

educativo(se 1"::,1:lt:,:1X 1g"".uestrategiasy deta"Ian;" ;i "ig"ienté capír,rroiy meqlante las diferentes técnicasdescritas enlste libro. A la veá,

esta acción futorial, por ser tan ambiciosa, debe apoyarse en algunas funcio_ nes que denominamos generaresporque sor,.o*paítidas por tódo el equipo ¡ o porque afectan a procesos geneialejdel centro. r ,n la Figura 10 una primera concreción acción futorial en relación con todo lo

j :',5:i:: H,:,"H'# :ffi::: i:Í::T: :"0?ff ""Iffi "?:x?;,':H"r'"::x¿lÍ:i

Si, resumiendo al máximo,la orien so intencionado de acompañamiento y busca promover las condiciones óptimi comprende que se trata de una tarea c todo el proceso de orientación tiene ul creta mediante acciones complementarras:

- En forma de acción tutorial específica (desarrorada por los tutores). - En forma de acción tutorial compartida (desarrollada por todo el equipo). - Mediante programas específicos y una suma de u..iorr", generares de centro encaminadas a darle soporte. La consecuencia de adoptar esta-perspectiva tan ampria y globar es ra necesidad de apovar a la oriéntación desde las siguient"rÉr,.iórré, generales ^ de la escuela. '

FUNCIONES

Gestión educativa. La orientación de un alumno o grupo de alumnos a lo largo de su permanencia en el centro y en todas requiere ".rJdiá".rriones @ narcea, s a de ediciones

ÁMelros

Fig. 10. Concreción de la intervención psicopedagógica

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La escuela orientado¡a Educación, orientación

gestionar todo el proceso en tanto que se precisa programar, rearizar y evaluar de manera continua y sistemaüca. Esta i*pJrtÁtirima función ra ejercedesde el director del centro hasta elprofesor'de área,pasando, cómo no/ por e1tutor. Los diferenles agentes edlcativos tienen adjudicaáa esta funciónglo-bal, aunque l-os-objetiíos y ros contenidos son diferentes según la parcela de responiabilidad de cada uno. . Formacióndocente.Busca ampliar e mientos y actitudes para educar. Or des detectadas en loi alumnos v tra tinuo cambio. La formación dál e<

trlto¡ía: una

Observación indicadores. Detección

Diagnóstico psicopedagógico

Diseño lntervención psicopedagógica

Fig. 11. Proceso de orientación psicopedagógica

Diagnóstico psicopedagógico: reflexión y valoración en equipo. Diseño de Ia interzsención toma de decisiones y consenso .p,sicopedagógica: en la línea de intervención en proponiendo estratejias de res"qrryo, bl pioceso puesta a las necesidadesdetectadaJen de evaluafión.

tación. Además debe partirse de la premisa de que todas ras actividades educativas son formativas, tanto purá ro" ug""tl*L*; p"." los destinata_ rios de la o¡ientación psicopedagSgica. ' Asesoramiento psicope-dygógico.La función asesoraofreceapoyo a una persona/ grupo o institución para facilitar su proceso de crecinúónto y dóa*o_ llo. siempre debe buscai el desarrono dóh máxima u"io"or.iu de las per_ o 8-tuP9s asesorados con la intención de capacitarlos ante situaciones :olut tuturas' Esta funciól necesaria porque ra posibilidad de anarizar de ".s-mrr forma más externa facilita áirpor,u. de unJvisión grobal y más objetiva de "ü ia situación a intervenir, argo q.t" u *"^.rJ, * ái^riEiL lrr,"io., que recae principalmente en, el asesór psicopedagógico, p*""J., ae unos conocimientos teóricos, de práctico"yi"é á"u" .,r*prir con ra dobre ln,fagaie condición de ser especiaristáen ü materia a asesorary no mandar ni imponer criterios (Riart,1996:34-BS),se define frecuenteJ"rl"-"o*o relaciónde ayudall. ' Eaaluacióneducatiua.La orientación también se apoya en ra toma de con_ ciencia de los factores y procesos que intervi"r,"ri ra enseñanza/ aprendizaie y el conocimienio de los alumnos individuaf "á y.of".tir,amente. Sólo desde este conocimiento_esposible diseñar ro, proÉ"rás-ae orierrtación e intervención psicopedagógicbs más adecuaaor-fÉrg"r; 1i ). rrnpt"u, - D.e.tección: recogida de ra información necesaria a partir de la observa_ ción y detección de unos indicadores mediante ei trabajo realizado de manera individual por los diferentes agentes educativos. 11Cuando la ayuda es prestada a nivel de iguales, Riart (1996: 34_35)la llam a fitnción de con_

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iva. Así se refleja en lá Figur a L2, en Ia que se despliega agrupado en cuatro ámbitos er mapa de personas que, bien como agentes educativos o como destinatarios de la órientáción, ," rrér, impli_ cadas en el desarrollo de las accionestutoriales y de orientación concretas.

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Fig' 12' Personas y grupos clasificados por ámbitos, afectados por la orientación 6---^^^

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Organización de Ia orientación y la accióntutorial

UNA VEZ EXPUESTOS los fundamentos y principios en los que se basa la intervención educativa en la escuela y dado el papel central que se otorga a la orientación y la acción tutorial en la escuela orientadora, es necesario explicar las principales implicaciones organizativas de este ambicioso proyecto. Quedó claro en el capítulo introductorio la necesidad de partir de un planteamiento institucional inequívoco, capaz de determinar y orientar Ias decisiones organizativas. Resumiendo lo dicho, destacan por su importancia, como consideraciones previas a la organización de la orientación y la acción tutorial desde una perspectiva institucional, las siguientes cuatro ideas "fverza": Los planteamientos institucionales -objetivos, proyectos, etc.- son fundamentales para desarrollar con coherencia este modelo, entre otras cuestiones por su capacidad de generar aquellas condiciones de identidad profesional y confianza en el propio proyecto que se precisan. El compromiso de la acción tutorial compartida requiere desarrollar un estilo de trabajo colaborativo entre los docentes, así como la reflexión en común, impulsando el desarrollo profesional mediante la formacióry la mejora de las condiciones y todos los medios al alcance. No es posible impulsar una propuesta de orientación integral en la escuela sin referentes psicopedagógicos claros y consistentes, que se nutren tanto de los modelos de partida como de la aportación de psicopedagogos. Las respuestas educativas a las necesidades de los alumnos deben venir, en primera instancia, de la organización. Para que sea posible, la organización ha de ser flexible, estai abierta a la lectura del entorno, buscar la interacción con los padres y promover la innovación.

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La escuela orientadora

La opción de centro que pretende desarrollar una acción tutorial integral =;;; conlleva que las decisiones tanto a nivel de ras poríricas d;i;t#il;á" al, agrupaciones de alumnos, por ejem_ ativo _actividades, materialeJde t aba_

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mente, la característica más distintiva , otras experiencias de acción tutorial des tulo se incide más en ello al explicar J hacen.posible, siguiendo el esquema 1é gestión de ros recirsos humanos y procedimientos ?,q"ry"+"a, o métodos de trabajo' Se acaba con unas orientacion", o .o.róiáeraciones finales, fruto de la experiencia rearizada, con er objeüv9 de animar u uqrr"uu, personas y equipos que decidan impulsar ptocesos si*irares en sus resfecdvoJcentros. OBJETIVOS: PLANIFICACIÓN

Y DESARROLLO

,^^Lu_p^ropuestá de orientación en la escuera que formura Torres Gonzárez (2002:220) se ajusta a nuesfra experiencia. Este áutor afirma que:

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La acción educativa tiende a salir fuera de las aulas y del marco de refe_ rencia -grupar que en elas se conforma-para incidir un ot o, aspectostales como:la personarizaciónde rosprocesosdL enseñanza-ájrenaizaje, la atención a las necesidadeseducativasespeciares, ras de cada individuo, la necesidadde ayudar o u.o*punu, "i.";;"Ji:;"p"rro.,ul", ;;-i;;;r"."sos de toma de decisionesde caraal futuro, lá conexióncon^elentorno faáiuar y sociocultural, y los aspectosrelacionalesy de convivenciaque se entre los alumnos, entre los alumnos y los docentesy entre ios docentes. "rtuuie""r,

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Ia acción tutorial

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A pesar de estas dificultades, en la fase que corresponde al diseño institucional, suelen quedar recogidas las buenas intenciones de la mayoría de escuelas en cuanto a cómo abordar la acción tutorial y orientadora. Pero, como también afirma Torres González (2002:224): En la fasede desarrollo,en las tareasdel profesorado,de Ios órganoscolectivos, de las coordinaciones,etc. se tiende a reproducir la escisiónde la que anteshablábamos:lo tutorial queda en manosdel profesoradomás vocacional o pedagogista,y se desarrollaen los órganosencárgadosde la orientación la atencióna la diversidad, la compensación... que se aplica en horas y actividadesparaescolares. De esta dicotomía hemos sido muy conscientesy, como se ha justificado, los planteamientos institucionales han pretendido, entre otras finalidades, eliminar el doble circuito o la doble red de atención a los alumnos mediante la integración de lo curricular y lo tutorial en el desarrollo del proyecto de escuela. El primer e ineludible nivel de los planteamientos institucionales pasa por laé definiciones de los objetivos pretendidos. Éstos se organizañ de forma gradual y jerárquica en diferentes documentos o instrumentos de gestión, comenzando por el más abstracto e ideológico y acabando por aquellos más concretos y con voluntad operativa. El conjunto de documentos cumple con varias funciones: construir referentes para todo el colectivo, buscar el consenso y coordinar las intervenciones, explicitar las intenciones educativas y ayudar a la reflexión y la evaluación. Por todo ello, y mediante sesionesde trabajo y actividades de formación,la confección, uso y revisión de Ia documentación que se describe supone una eficaz estrategia generadora de una determinada identidad educativa entre los docentes del centro.

Proyecto Educativo de Centro (PEC)

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zación de la orientación

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De todos modos, conseguir hacer espontáneo, sino más bien un caminc

EL PEC1especifica ia opción de proyecto y de organización,las finalidades que guían la intervención educativa y el modelo de persona que se pretende educar. Entre los derechos básicos y los valores reconocidos en la Constitución española, en buena parte inspirados en la Declaración Universai de los Derechos Humanos, y el currículo escolar desarrollado en cada aula, exíste la necesidad de recoger en forma de principios educativos los

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1 El PEC en nuestro caso, como en muchos otros centros concertados, se denomina también CartícterPropio en clara alusión a la correspondencia con la personalidad y estilo característico que la institución imprime a su proyecto educativo. Es una denominación antigua, usada con anterioridad a que la normaüva hiciese prescriptiva la redacción del PEC.

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La escuela orientado¡a

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fundamentos filosóficos y antropológicos de la educación. si se desea cons_ truir una escuela en la que ia aciión'iutorial y la orientación sean urjo-r"J_ mente importante,la intención debería reflejárse en este primer documento principio y propuesta. Así, por'e¡emplo, er p'¡c de este r.,ipoiel.o*o lomo tico centro habría de recónoier explícitamenté eI úalotrde cadattr lr"*ii|l-ru derechos construir un camino pr.opio,declaración q"" r""fá debería tener su t:-g propuesta organi"atirra, poÍ ejempio destácando como rínea :1:]g Prelerente de acción el desarrollo de la atención 'pelsonal --"'-- d.esd.e todos losdmbitots escolaresposibles. En el Centro en el que se ha iniciadg e_s!aexperiencia, el pEC se compoun primer documento denominad o ldeario',r"*ufu"t" q" a lo que en ot'ras lu instituciones escolares y, gobre todo, entidades sin ánimo de luÉro y oñC, se llama Misión, códigb Ético, Carta Fundacional o Carta de Identidad. El de presentar las. grandes.op"ior,", que inspi_ I*ttt^ra accron :: ::T^tqi ran de la escuela.Es, en cierto modo, 7a razón "á,r.ativas de ser, la base idéo_ fundamenta ra propuesta educativa y se inspira la acción lup^t:::l=l_":" qocente. uomo documento fundacional aporta un caráóter utópico, modéIi_ co,.y cumple una función identitaria impórtante tanto para el^equipo eáu_ colr,'ropara las familias que se intóresan por la eécuera. su edición y :?l1y: qrst'bucron entre todos los miembros de Ia comunidad educatirru _rá reparte información en er momento de la matrícula y er Jocumento se da y explica en las-primeras rerrniones de padres de los á,r"oo, ulr*r,orp"/mite compartir las bases del proyecto común. La segunda parte del pEC es propiamente una propuesta ed.ucativa en .

clavede p.oygsto,-en la que dibujar ,rti*t'aJo d.ecentroy un "" -piut"ia.e manualde estilodel seréducado.. En é] s.epiop"""" ror-estilos a" goúiár_ no y toma

de decisiones¡ los objetivos de la par^ticipación, tu pr"t"r,íiár, á" crear una comunidad educativa, lo que se eñtiendé por funciones educati_ vas,la importancia que er centro da^ar alum^o y tur'rá*iiias, etc. Er docu_ mento se convierte en un referente principal désde er q,r" tomar las deci_ sobre la. organización, sobre frrt.rio de ia escueia y es un material :irl:rgue aj "i periódicamente se acude, desde acciones formatirrus de todo el claustro, con la finalid_ad de revisar y recrear sus planteamientos. Como se puede deducir es un documento extónso, de gran'derr"iál¿ .or,."ptrrár, * el que se sientan las bases de lo que signifió ,", y ser educador docente. "r"rr"lu

Proyecto Cunicular de Centro (pCC) De todos los documentos preceptivos seguramente pCC et es er que precisa menos.presentaciones. Ei él sé recog"rr"lu, decisiones curricurares que organizan la enseñanza en la escuela, pártiendo del análisis del contexto @ narcea,

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Organización de Ia o¡ientación y la acción tutorial

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social de la escuela y de1 currículo básico marcado por la legislación. Aunque el PCC como documento escrito recoge 1o que corresponde al segundo nivel de concreción curricular, debe entenderse que se prolonga en las programaciones de aula, un tercer nivel de concreción en el que se explicitan las unidades didácticas, actividades, etc. y que es gestionado por los departamentos didácticos. En la práctica este documento cobra gran fuerza en la escuela por su aplicación directa, dada su función organizadora de los contenidos de la enseñanza pof cursos. A su vez es también el instrumento desde el que reflexionar y ajustar las fórmulas de atención a la diversidad, los criterios de evaluación, incluidos los de promoción de alumnos, el desarrollo de los ejes transversales o la selección de materias optativas que tanto tienen que ver en la organización de la escuela con sentido orientador y tutorial.

Plan de Acción Tutorial(PAT) El PAT se integra en el PCC con una identidad propia y organiza la acción tutorial específica en el centro2. Es un documento que debe trabajarse desde los equipos de tutores y equipos docentesy liderado por los jefes de estudio y el servicio de Asesoramiento psicopedagógico. En ningún caso debe constituirse en una documentación en paralelo, de segundo orden. El hecho de contar con un PAT da fuerza a la orientación porque permite definir objetivos, líneas de actuación y ámbitos de la intervención tutorial más allá de la hora-clase programada de tutoría. El documento, de acuerdo con lo especificado en el Reglamento de Régimen Interno, destacael reparto y gradación de las responsabilidades tutoriales entre los diferentes órganos colectivos e individual-es del centro, así como relaciona los instrumentos y Procesos de trabajo previstos. También incorpora, como es natural, las orientaciones que gulan el iegundo nivel de concreción de los créditos de tutoría. En los capítulos posteriores se presenta justamente el detalle de lo que el PAT recoge/ Pero áebemos insistir nuevamente en que, aunque el8\Vo del libro se dedique a ello, su valor como motor de la acción tutorial, acción específicade los tutores y acción compartida por todo el equipo educativo, no sería más que el de alimentar un subsistema cerrado dentro del todo de Ia escuela si no se Partiese de las opciones políticas y decisiones organizativas que hemos Presentado.

2 En el Centro de Educación Secu¡daria Salesians Sant Vicenq mucho antes de que el PCC fuese un documento normativo ya existía un PAT bien fundamentado, dando idea del interés que históricamente ha tenido el centro por la orientación. Ello da una buena pista de acción para ótros centros: partir del PAT que se tenga, actualizarlo con el equipo de tutores y-hacerlo crecer, buscando su encaje en el Profecto Eduóativo y Curricular, es uña propuesta factible y bien diriglcra.

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La escuela orientadora

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Organización de la orientación y Ia acción tutorial

Plan Anual El Plan Anual recoge la organización de espacios, tiempos y actividades que se realizan en la escuela durante todo un ci,tso. Se le dlnomina también en otras escuelas Programación General de Centro3. En este documento se reflejan las decisiones sobre agrupaciones de alumnos, horarios de actividades, utilización de espacios y, rnuy importante, la distribución de profesores. Éste resulta un tema fundamental, como se ampliará en la sección áedicada a la gestión de los recurso-shurnanos, para hacer realidad una propuesta de orientación coherente y de calidad. La posibilidad de planificai anüalmente, y de incorporar modificaciones durante el curso, otorga un margen de flexibilidad a la organizacíón del centro real, que raramente es aprovechada. No es nuestro caso; sirva de ejemplo cómo durante el curso se ha llegado a reforzar, eÍr ocasiones, la tutoría de un grupo con un segundo docente para dar respuesta a situaciones de especial dificultad que estaban generando una sobrecarga excesiva sobre el tutor oficial. Los propios desdoblamientos, la confección de los grupos -clase,las agrupaciones flexibles de alumnos, etc. que se contemplan como medidas de atención a Ia diversidad en el PCC se acuerdany ejecutan desde esta planificación anual. Así mismo la selección y propuesta de actividades concretas, en respuesoperativa a las directrices marcadas desde el PCC y para lo que afectá a h ta tutorial desde el PAr, se deciden y forrnalizan en este plan Anual o acción El calendario, I general. programación que guiarán más específicos objetivos también un ti¡ permiten documento, la memoria finalmente en anu reflejará , pretende objetivo primero como que previsto.

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de la organización: el Manual de Funcionamiento y propiamente el Reglamento de Régimen Interno. El Manual de Funcionamiento debe explicar la estructura organizativa de Ia escuela. Qué órganos colectivos y unipersonales existen, quiénes los forman, qué relación de jerarquía y dependencia se da entre ellos, qué funciones deben-desarrollar, cómo se sustituyen las vacantes, etc. Se comprende pues que es imprescindible plasmar en este documento la organización de la orientáción y lá tutoría en forma del correspondiente reparto de las funciones Y 1esponsabilidades entre los diferentes miembros del equipo, así como la desiripción de los canales y plocesos básicos de trabajo. Y se comprende también qué no conviene enterrar este documento una vez redactado, más bien al contiario, debe servir pala que cada persona revise sus funciones y dé cuenta de ellas; debe estar abierto y vivo para reflejar aquellas innovaciones organizativas que en forma de nuevas funciones y cambios de estructura pretenden responder a las nuevas necesidades que se detectan en la escuela. Lo que propiamente es el Reglamento de Régimen Interno se ocupa de regular tos áspéctos normativos, los derechos y deberes de todos los miembrós de la comunidad educativa, así como los procedirnientos sancionadores. Respetando la normativa vigente, es una herramienta muy imPortante desde la óptica educativa y en la resolución de conflictos. Hemos expii,cado el valor de lá norma y Ia institucionalización, así como la necesidad de flexibilizar Ias cuestiones estructurales para poder hacer realidad el principio de individualización. El RRI debe ser continuamente interpretado por los educadores y debe estar redactado de modo que permita un uso educativo antes que legislativo. Como las situaciones cambian, y con el tiempo aParecen conductas no previstas, es también un documento vivo sujeto a adaptaciones y revisiones. Sirva como ejemplo la irmpción de los móviles en la escuela, un fenómeno que ha precisado una resPuesta educativa que necesita verse aPoyada también desde el código normativo del RRI.

Reglamento de Régimen Interno (RRI) Con frecuencia se ha dicho que el RRI es un tipo de documento que se debe tener pero que no conviene utilizar. Es posible que la complejidad de su redacción y los laboriosos procesos hasta llegar a su redacción y aprobación lo hayan convertido, por lo general, en un documento en exceso aáministrativo y burocrático, que sólo sale del último cajón cuando se abordan los conflictos más grave"q.Nada más lejos de nuestra comprensión de lo que es y representa este documento. Por tradición, el RRI recoge propiamente dos documentos con funciones muy necesariasy bien diferenciadas en las teorías 3 También centros se le ha llamado Proyecto Educativo (referido al curso), pero -enfgun99 esuna terminología residual utilizada anteriorrnente a la LOGSE y que acfualmente sólo g^enera confusión. @ narcea, s. a. de ediciones

Plan Estratégico Finalmente, como respuesta al interés de gestionar la dirección que debe tomar la escuela a medio plazo, a mitad de camino del día a día del curso y las grandes finalidades dei proyecto, es muy recomendable trabaiat desde planes estratégicos. La filosofía del Plan Estratégico es cotejar el análisis interno de la organízación, sus puntos fuertes y débiles, con las oportunidades y amenazas que presenta el entorno en el que se oPera, pata reforzar Ia organización y aseguiarse la proyección futura. Sabiendo que la calidad de la intervención orientadora y la educación personalizada es uno de ios puntos fuertes de la institución, el Plan Estratégico veia por reforzar y potenciar este activo. Disponer en la actualidad de un sistema informático de -apoyo al @ narcea. s a. de ediciones

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La escuela orientadora

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PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

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( la acción tutorial

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esta línea de trabajo para que verdaderamente pueda dar resultados, es el fruto de una visión estratégica de la gestión de la escuela. Una visión enraizada en los fundamentos explicados y q17e,teniendo en cuenta las necesidades, propone líneas de gestión de los recursos humanos y materiales. El plan Estratégico es el instrumento de gestión principal del Equipo Directivo, pero en ningún caso es un documento secreto o cerrado, porque en su elaboración y en su evaluación participa de diferentes modos el equipo educativo, que se ve además implicado en su desarrollo en aquellos objetivos que le son propios. Debe tener su reflejo, también, en los presupuestos dei céntro, otro instrumento de gestión que aunque no se presente ahora explícitamente sirve obviamente para dirigir en una u otra dirección a la escuelá.

REGLAMENTO DE REGIMENINTERNO

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

lEstructurall I I Organizativa | | ReglamentoI y I M a n u adl e | | d i s c i p l i n a rI I funciones I

No debemosolvidar que la función de orientación,y su especializaciónen forma de asesoramientopsicopedagógico,buscaprincipalmentela individualización de la enseñanza, un medio para que lasrespuestaS educativasseadecuena las condicionesy características de susdestinatarios(Monereoy SoIé,7996:1.5).

PLANESDE: MARKETING, INFRAESTRUCTURAS, EVALUACIÓN, INNOVACION.ETC.

Fig' 1. |ntegracíón de ,"" o[::f:"ioi:::r:i;2",de

p|anificación y gestión

seguimiento y orientación de alumnos, como más adelante se detallará, supone una línea de trabajo a lo largo de diferentes cursos que pasa a la vezpoi tu gr_ogresiva compra,de ordenadores, la instalación de la red informática, eI dlseno y consenso de protocolos de seguimiento o la dedicación de horas del técnico informático para desarroilar uñ programa. Las repercusiones de esta opción de la organización, así como el sósteñimiento a lo iargo del tiempo de

Pornorma1ainstifuciónProVeeenformaderecursoshumanos junto de especialistaso asesorespsicopedagógicos,en un primer nivel de expertitud, y un equipo de tutores en otro nivel supuestamente menos especializado- y en forma de tecnología educativa -planes de acción futorial, acuerdos de evaluación, procesosde entrevista y seguimiento, etc.- los medios que han de hacer efectivo esteprincipio, que pretende acercar al alumno del moáo más personal posibie un conjunto de saberes o currículo preestablecido. Hemos insistido en que, en el modelo que presentamos, esta función de asesoramiento psicopedagógico no es una función añadida a 1o que se hace en eI centro, ni siquiera transversaLmente,o una mediación más o menos acertada entre el individuo-alumno y los conocimientos-currículo. La orientación es el motor y el objetivo principal de la institución, por lo que corresponde distribuir esta responsabilidad entre todos los miembros y órganos del equipo. Saliendo de los ejemplos más directivos para acercarnosahora a la realidad del aula, y utilizando el argot docente, podríamos poner como caso aquel alumno problemático, que ni aprende ni deja aprender. Fácilmente los problemas que presente nuestro supuesto "caso"4 tendrán que ver con la relación con

a _ Simplificando podemos afirmar que en la vida de la escuela y en relación a los alumnos se han de resolver habitualmente dos tipos de cuestiones, relacionaáas entre sí casi siempre: los temas de aprendizaje y los de desarrollo de las personasy la convivencia, es decir las "rrÁdoo", de conducta. Ambas cuestioneslas entendemos como manifestacionesde situaciones personales diversas que las explican. Justamente la escuela, en especial en los niveles de secundária obligatoria, hace de la atención a quien presenta estos indicadores de riesgo su opción preferencial.

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La escuela orientadora ción de la orientación

compañeros o profesores; en la mayoría de situaciones tendrá origen o reper_ cusión en lo académico y, si se indaga argo más, apare.uJr, .o^o trasfondo con la familia ó cottun círcuio más amprio del entorná :1i:T:tl:r^cgmglgias .'er arumno. La rntervención educativa, que quizás se inicie óon la conversa_ .rr-ru"lrrrto puntual para verse prisione_ escuela orientadora una situación así re abordarlo convenientemente necesita na especie de red de intervención, que el joven en un reto para todo el sisteáa. rs bonita que real si, en la práctica, no se

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perspectiva, el centro, como institución y estructura, debe crear un -;0" "t'u vez flexible en la interpretación de lo qr nes. La estrucfura organizativa debe se rentes niveles a los que debe atender perspectiva sistémica, corresponden al indivic con el grupo, al individuo cón lo-sprofesores,a los profesores entre sí, al alum_ no con el conjunto del centro y, fináhente ai alu*;o (y J.""tro) con la fami_ lra y el entorno social, sabiendo además que no ,or, ,r'ir.J", estancos dada la interacción que se produce entre elos. Er asesoramiento pedagógico, Ia función

deljeredeestudios;i;iÁ;ñróximader

turor, ilT.i,'.:'"'t*i1.1"sl'*entista € evaruaoon en equipo, el apoyo de otros agentes externos ar centro, el co# -a promiso del equipo docente iau de una seráry segura_ ;üita de "rrut,ru.io' pglo no pueden quedar sujetbs al 91" ción debe preverlos y proveerlos.

tamentos o el plan de formación, por < responder a este planteamiento. pór eso el presente apartado está dedicado no a explicar la totalidad de sus funcione" iir,o uqrr"ilu, más relevantes en relación con la función tutorial y orientadora. Dirección y equipo directivo La dirección del .cerrtro,apoyada en su equipo directivo, es el órgano que asume la responsabilidad de ro que aconteceán Ll centro y alue velaq, además

la acción tutorial

de por Ia gestión y coordinación del proyecto, por su evaluación y por planificar de forma estratégica. Las políticas generales de la escuela, fundaméntalmente las relacionadas con la dirección y gestión del personal y la gestión económica y del patrimonio, pasan por sus manos, mientras que muchas de las atribuciones de gestión estrictamente pedagógica se delegan en los jefes de estudio y equipos de coordinación de etapa. Otra función muy importante de la dirección es la que comporta representar a la institución y establecer los contactoscon otras entidades.Las relacionespúblicas, más aúru la gestión del márquetin, se hace imprescindible en 1a escuela moderna y es necesariamente una responsabilidad de la dirección. Todas las funciones descritas, de forma indirecta, pero con la capacidad de potenciar o desactivar unos u otros planteamientos institucionales, repercuten de algún modo en el desarrollo de la orientación y 1a acción tutorial. Existen otras funciones directamente relacionadas con la accién tutorial y la orientación, alguna de tipo operativo, que también asume la dirección y que tiene que ver principalmente con la gestión de personal y con la función normativa y disciplinar. En la primera recibe un valioso apoyo del Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico.Respecto a los asuntos de tipo disciplinar y de convivencia, aunque los jefes de estudio son los principales responsables de resolver estas cuestiones, la dirección además de ser responsable en última instancia debe, en más de una ocasión, intervenir formalmente, en ocasiones desdela defensa de la normativa y en ocasionescon tareas de mediación. En el RRI se reflejan de este modo: .

Ejercer como jefe de personal docente del Centro en Ia programación y realización de la acción educativa escolar.

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Coordinar la elaboración del Proyecto Curricular de Centro y el Plan Anual como instrumentos de gestión pedagógica del Centro.

o Promover y coordinar la renovación pedagógico-didáctica del Centro y el funcionamiento de los equipos de profesores, con la colaboración del Equipo Directivo, impulsando la formación continua del profesorado. . Vigilar el cumplimiento del calendario escolar,del horario lectivo de los profesoresy alumnos, del orden y disciplina de los alumnos, con la colaboración del Equipo Directivo y de los Jefesde Esfudios de las diferentes etapas. ' Designar los tutores de curso, previa consulta a los Jefes de Estudios. o Autorizar las salidas culturales, los viajes y las convivencias escolaresde Ios alumnos, previo acuerdo del Equipo Directivo. o Respetar y hacer respetar las normas vigentes relativas a la organización académica del Centro y al desarrollo de los currículos de las diferentes etapas.

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La escuela orientadora

Iniciar las diligencias disciplinares oportunas según lo establecido en la normátiva vigente. Imprrlsar y coordinar la evaluación del Centro, del Proyecto Curricular y del Proyecto Educativo.

Jefes de estudio y Equipo de coordinación de etapa La jefatura de estudios desarrolla una función de coordinación pedagógienta con un pequeño equipo de coordima función explícita de liderazgo,sobre ei equipo de tutores, con el soporte del gógico. Le corresponde el gobierno y la ra y la coordinación de buena parte del Lncionesespecíficas referidas a la acción ' o ' '

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Promover y dirigir la Acción Tutorial en la etapa educativa coffespondiente. Procurar la convivencia, disciplina, buen funcionamiento y cumplimiento de la normativa en su etapa. Colaborar con el director del centro en la designación de los tutores de cada curso. Recibir_y acoger a los alumnos y ias respectivas familias de nueva incorporación a la escuela, informar del proyecto Educativo de centro, del funcionamiento y la normativa. convocar y coordinar las reuniones de tutores y equipo docente de Ia etapa. Convocar y coordinar las reuniones de deregados de alumnos y facilitar aquellas reuniones que permitan una mayor participación de los alumnos dentro del ámbito educátivo. Intervenir en las situaciones de conflicto entre alumnos y/o profesores y buscar conjuntamente con el tutor, profesor/es y asesor psicópedagógicá las estrategias de actuación qre protonevan el ciecimientb def alurñnó. Vigilar la adecuada relación con las familias e intervenir en aquellos casos que se considere necesario.

Equipo docente (Claustro plenario y sectorial) Se ha explicado con vehemencia qué supone el concepto d.eacción tutorial compartida y cómo es asumida por párte dé todo el Clauitro. Indudablemente

de 1a orientación

la acción tutorial

una buena enseñanza,capaz de adaptarse a la diversidad dei aula y de generar un aprendizaje significativo es, de entrada, la principal aportación en materia de orientación que puede hacerse.Corresponde a todos los profesores la aplicación de los principios de individtalización, prevención, etc. y depende de su sensibilidad pedagógica el que se favorezcan en menor o mayor medida los procesosde mejora de todos los alumnos. Además de estos planteamientos generales, en el RRI y en el PAT se concretan para la totalidad de los profesores las siguientes funciones específicasreferidas a la acción tutorial y la orientación: . . .

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Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y de educación en valores a partir de las áreasy materias propms. Colaborar y participar en aquellas actividades de tipo extraordinario organizadas desde el PAT. Resolver las situaciones educativas y de conflicto, tanto con alumnos individuales como grupalmente y, en la medida de lo posible, comunicar las incidencias al tutor y, si es pertinente, al jefe de estudios. Dar apoyo al tutor de grupo y ayudar a los alumnos en su orientación de estudios y/o profesional, desde las áreas y coordinadamente con las actividades impulsadas desde el PAT. Efectuar el seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas y articular las respuestas educativas adecuadas a las necesidades, con las correspondientes ayudas y asesoramientos si se precisan. Favorecer en los alumnos la autoestima positiva y ayudarlos a superar los fracasos en los procesos de aprendizaje o ante otras dificultades. Evaluar e informar al tutor de la evolución de cada alumno y del grupo con la finalidad de encontrar estrategias de actuación coherentes y coordinadas a partir de las ]untas de Evaluación.

Equipo de tutores No es preciso alargar la introducción que presenta las funciones del equipo básico sobre el que gira la acción tutorial. Só1oexplicar que los equipos de tutores dependen del jefe de estudios, constituyéndose por lo tanto en línea ejecutiva dentro del organigrama de la escuela. La normativa especifica las funciones mínimas que debe desarrollar un tutor y que,,en nuestra escuela,se superan al alza según 1o descrito en los documentos de referencia. Son las siguientes: .

Programar y desarrollar el PAT en lo referente al crédito de tutoría, a su seguimiento y a otras actividades formativas.

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La escuela orientado¡a

de ia orientación

Sequir al grupo de tutoría en los siguientes aspectos: - Conocer el grupo y su evoluciónl

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Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico (S,A.P)

- Tiansmitir 1a información resurtante de ras Juntas de Evaruación que sean relevantes al grupo y que le ayuden a mejorar.

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seguir individualmente al arumno en ros siguientes aspectos: - Conocer la situación rear de cada arumi. i;;,i;;familiar y t social. - Efectuar.el seguimiento grobar de los procesos de enseñanza-aprendizajey articular las respuestas educativás adecuadas con ra ayuda y asesoramiento necesario. - Ayudar a los alumnos en su orientación de estudios y/o profesionar. - Favorecer en los alumnos la autoestima positiva y ayudarlos a superar los fracasos en los pfocesos de aprendi rii" i uitJoiíulá¡i",rlrades. - Mantener una relación personal y de ayuda mediante entrevistas personales. - Tiansmitir la información del proceso de evaruación que sea rerevante para el alumno.

- Informar a las familias y buscar conjuntamente estrategias ante situa_ ciones de confiicto. - Realizar entrevistas personales con los padres. - Realizar las reuniones de padres p-ara informarros de ros aspectos grobalesdeIaorganizaciónedcolary.delplananual Coordinar la acción ed.ucativa:

Si nos remontamos a la historia del asesoramientopsicopedagógico en la escuela,prescindiendo por un momento de la consabida evolución de los modelos de orientación, se reconoce la creación de este servicio como una estrategia organizativa para asegurar la dimensión orientadora de la educación. Con el tiempo, así lo indica la normativa, este servicio se ha denominado por lo general Departamento de Orientación y, en cierto modo corno staff, se ha encargado a la figura del psicopedagogo que 1o encabeza la tarea de coordinar y potenciar 1a orientación en el centro y la tutoría. A nosotros nos parece poco acertado el nombre de Departamento de Orientación porque entendemosque la orientación corresponde a toda la escuela,empezando por la dirección, y porque los tutores no se coordinan en horizontal, como un equipo asesor/sino como línea ejecutiva principal que cuelga del jefe de estudios. Sin duda responde más ajustadamente a la importante función que desarrollan en la escuela denominarlo Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico (SAP), sin que ello 1ereste nada a su labor fundamental en todo el proyecto, más bien al contrario, puesto que en tanto que asesoresles compete el apoyo a toda demanda que en materia psicopedagógica se formule desde los diferentes órganos del centro. La escuela orientadora debe optar por reforzar al máximo este servicio, dotándolo de las máximas horas de dedicación dentro de las posibilidades económicas. Tradicionalmente la intervención del psicólogo en Ia escuela ha sido muy valorada en las etapas infantil y primaria, mientras que con frecuencia su labor ha tenido menor reconocimiento en las etapas de secundaria. Una atenta mirada a las características y necesidades de los adolescentes y jóvenes desmiente este prejuicio y confirma el interés para los centros de enseñanza secundaria de contar con un equipo asesor solvente y cualificado. Es destacable el esfuerzo por atender todos los niveles y ámbitos de la intervención realizado por parte del servicio de nuestra escuela. El apoyo a la dirección y el equipo directivo, del que forma parte orgánicamente, a los jefes de estudios y equipos de coordinación, a los tutores, a las familias, a los alumnos, la presencia en la juntas de evaluación y otras tantas actividades hacen posible desarrollar con eficacia una función asesora imprescindible y consecuente con los principios expuestos. En el ejercicio de su función, los asesorespsicopedagógicosson extraordinariamente vigilantes ante ei riesgo de generar dependencias de los profesores, puesto que una gran finalidad de su trabajo es aumentar la autonomía en la intervención educativa de todo el sistema escolar. Tiene las siguientes funciones específicas: o Orientar la elaboración y evaluación del PAT y fomentar la coherencia de la acción tutorial realizada en el coniunto del centro.

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La escuela orientadora nización de la orientación

la acción tutorial

Personal de administración y servicios

Colaborar con los tutores en ra orientación de ros alumnos, especiailo que se refiere a ra evaruación,promoción lTt".en y orientación posterior. Asesorara los tutores y profesoresen er seguimiento de arumnosen situacionespersonaleso conflictivás,éohborando en la búsquedade "rtolur", estrategiasde intervención.

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Coordinarse con los servicios externos de la zona (Servicios Sociales,EAp, Asistencia psicológica, etc.) pura:l:eulirar las a"ri r*io.,"s y seguimiento de los alumnos que necesitei rr., tratamiento indiüduali zad.o. ¡ación de los tutores de grupo. ros ordinarios, los grupos de desdobla_ dad de Adaptacióñ Clrricula¡, etc. en ,uscando optimizar los procesos educa_ lflexión de los equipos ed.ucativos en ar psicológicamente al profesor en el rmoción de la salud).

Departamentos didácticos

El personal no docente en una escuela cumple también una función educativa. La atención de alumnos y familias desde conserjería, secretaríao administración debe ser congruente con todo el trabajo que se desarrolla en la escuela.El personal de limpieza, las personasque llevan eI comedor,o el propio responsable de mantenimiento no sólo no han de perder de vista que su finalidad es hacer posible el trabajo de alumnos y profesores en la escuela, sino que pueden y, en nuestro caso, tienen un papel educativo. La discreción y no interferencia ante las situaciones educativas es sin duda una cualidad necesaria, pero a la vez, en muchas ocasiones, pueden ser testigos de situaciones informales en las que pueden intervenir con acierto. En este sentido, como mínimo, el personal de administración y servicios es una fuente importante de información gracias a la posibilidad de recoger indicadores indirectos u observaciones puntuales de incidencias. Destacaremos algunas situaciones ejemplares para justificar mejor por qué consideramos importante desde la perspectiva de la orientación la labor de estas personas del equipo. La persona encargada de la limpieza es capaz de decir a la dirección si los alumnos almuerzan bocadilIos o chucherías, por ejemplo, o si se fuma en determinados lugares, o si una campaña interna de civismo consigue disminuir el volumen de basura fuera de las papeleras o incrementar la recogida selectiva de papel. A su.vez, en la escuela hemos realizado esporádicamente experiencias en las que el responsable de mantenimiento, por ejemplo, ha tutelado algunas horas de trabajo de algún alumno "seleccionado", ofreciendo así una alternativa curricuiar de tipo profesional y de alto nivel motivador. De todas las personas del PAS, el papel del conserje es fundamental, porque por él pasan lás lamadas telefónicas,la primera ateáción de una entrevista entre las familias y los profesores, etc. y porque acaba siendo testigo de excepción de buena paite deio que sucede enia escuela,en especial en algunos momentos no formales de gran intensidad, como son, por ejemplo, las entradas y salidas del centro. El sentido del oportunismo y la anticipación, la capacidad de atender a las personas, la valoración de ias urgencias y el canalizar eficazmente la información son aspectos muy influyentes en el desarrollo de la educación preventiva, en la personalización o en la creación de un clima positivo, por ejemplo, respondiendo así también desde su función a los planteamientos institucionales descritos.

Organización de los alumnos Por último no debemos olvidar la enorme importancia desde la perspectiva de la orientación que tiene la confección de los grupos y Ia organización de los alumnos. Entendemos que por lo menos en la enseñanza obligatoria,

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de la orientación

Selección, organización y promoción La gestión de un centro concertado, por tanto de titularidad privada, permite definir las directrices clásicas de IJ gestión de los recursos humanos: la selección,organización y promoción. En e"lcentro, desde hace bastantesaños, se ha procurado actuar dé forma clara y coherente en este ámbito. : profesorado al centro tiene mgy pre_

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como también sucede en Primaria, los cursos que abren y cierran etapa merecen una atención especial. En la Secundaria Obligatoria, por ejemplo, en primer curso es conveniente dar una buena acogida y sentar las bases en foima de buenos hábitos y confianza en la escuela que han de permitir al alumno, con el apoyo de sus familias, hacer un buen proceso educativo. A su vez, cuarto vuelve a ser un curso de especial intensidad, porque es la salida del centro para muchos y porque la presión de tener que tomar decisiones de futuro precisa de un notable esfuerzo de orientación. Sin necesidad de programarlo, la vida de una escuela medianamente grande obliga a cierta rotación de personas. Jubilaciones, cambios de destino, bajas, reducciones de jornada y otras incidencias hacen que cada año se precise reajustar los equipos y proponer cambios en el contenido de las dedicaciones docentes. Los cambios de por sí tienen poco sentido, pero además de las necesidades educativas que los pueden provocal también suponen para e1 profesorado un modo de combatir la rutina y fomentar las actitudes que permiten la innovación. Con ello no queremos decir que la estabilidad no sea un valor. Construir un proyecto educativo como el que nos ocupa requiere, indudablemente, de una solidez que sóio puede ofrecer una plantilla experta que reflexiona desde la práctica. Ello exige cierta continuidad en el desempeño de tareas y funciones tanto de los cargos directivos y de coordinación como de los tutores y educadores, los cambios convulsos, cuando las cosas funcionan, son un verdadero obstácuio al aprendizaje institucional y generan automáticamente un empeoramiento del clima. Pero la experiencia también nos dice que cierta rotación en los destinos de los recursos humanos es, desde una visión glob al, beneficiosa. En lo referente a la promoción no hay mucho que decir. El sector profesional docente, a diferencia de otros campos laborales, no se caractertza por la abundancia de incentivos en base a la promoción profesional o los pluses económicos. Esto tampoco significa que no pueda hacersenada. La asunción de nuevas responsabilidades, la rotación en ciertos cargos, eI reconocimiento, el apoyo a trabajos de estudio o innovación, la participación en intercambios, pueden ser pequeñas estrategias promocionales, En cualquier caso el accesoa cargos directivos entendido como promoción, aunque acostumbra más a ser una carga,viene filtrado por las capacidadesde liderazgo y gestión,las competenciaspsicopedagógicas,la identificación con el proyecto de escuelay por el apoyo de los compañeros, por lo que no es un itinerario de desarrollo profesional que se pueda generalizar.

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Personas capaces de desarrollar con solvencia la funcién educativa integrai con adolescentesy jóvenes. La organización de ros equipos docentes de ras diferentes etapas educati_ vas es también una cuestión importante. Enla mayoría de escuehJro, de curso vienen determjnados po.las decisiones áe los "q"ipá, seminarios didácticos. De este modo la distribución he horas de clases p.op'"rL desde las áreas acaba determinando quiénes son ros tutores de cadá.rriro. por el contrario, en la escuela orientadorá se empieza por decidir 1;, ;q;rp* ie tutores de cada curso/ hasta el extremo incluso de qu9 muchos proiooi", Japtery y ae bue., grado, sus preferencias docentes en función de'esta p.ioriáaa La confección d.e estos de tutores, como de ros equipos dtcentes de etapa, ?tuittt busca

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su historia escolá¡, tanto á homb"res'como a mujeres. Támbién es conveniente que se dé cierta alternancia entre profesores más orientados hacia la tarea y otros más orientados hacia ro afecúvo y reracionar. m seguiniento de la vidá de los grupos de alumnos, de su evoluóión e.,la parte de los jefes de estudio y del sAp permite orientar este tipo "sc,ráo;?;; de decisiones. A nadie se le escapa que/ en determinados momentos, un giupo puede precisar de lideraz_ gos formales y, en cierto modo, centrados en-ta noirrra o áisciplina, mientras que en otros momentos un liderazgo animador puede ser el más indicado. Las decisiones sobre la confección de los docentes también inten_ tan tener en cuenta los intereses de los profesores]recogiaás "qrripo, aera" áiárogo, y la formación de verdaderos equipos áe trabajo. "r La in?ciatla, h creatividad, la capacidad de reflexión son "rrulidud", duda, se ven estimuladas cuando la ir grupo de trabaio es dinámica v positiva las habilidadeé de ios docentós con las alumnos según su etapa evolutiva. Esté del trabajo con alumnós de 12 años dife 18 años que, en la medida delo posible, sed.eben respetar.Aparte de ello pensamos que en toda la escolarización en la Enseñanrá s"".rrráuria obligat'oria, @ na¡cea,

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Condiciones laborales Aunque entendamos que la acción tutorial es una tarea compartida, no cabe duda de que el peso que recae sobre el tutor es importante. El margen de

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var la formación del profesorado, especialmentecuando se da en niveles universitarios reglados, mediante la flexibilización de horarios y la subvención parciai. En eliaso del Centro de EnseñanzaSecundariaSalesiansSant Vicenl se realiza también un gran esfuerzocon la concesióndesdehace casi diez años de un trimestre sabáticoa un profesor de la escuela,distinto cada curso, en el que liberado de clases se dedica a realtzar un programa formativo de claro contenido pedagógico y humanista.

TTECURSOS,MÉTODOS Y ESTRATEGIAS GENERALES Desde la perspectiva organizativa, elúltimo aspectofundamental a analizar del proyecto de acción tutorial y orientación hace referencia a aquellos métodos y procesos que utiliza la organización, sus educadores y equipos de trabajo, así como los recursos específicos desarrollados para dar soporte y facilitar las tareas de seguimiento, orientación y acción tutorial. crean también determinadas condicio. res deben aprovechar.

Fonrración

estrategias formativas más poderosas. ca cada vez más sistemáticá, también intenta aprovechar. o de un plan de Formación que armo_ ades formativas con las líneás estraté_ .o, a inicio, durante o a final del curso, ción del mismo, se combinarán con lá :upos realizada fuera del centro sobre más, el plan puede ser un medio, den_ rganizatlas de la escuela,de incenti_

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en equipo: redes internas

La función de los equipos diseñados en 1a estructura organizativa no puede realizarse completamente sin un verdadero trabajo en equipo, basado en el intercambio de información y puntos de vista, la discusión de las ideas y propuestas y el consenso, entendido no sólo desde la perspectiva formal sino también como la adhesión y el apoyo a los acuerdos de grupo. Debe reconocerse además que la toma de decisiones en equipo, fundamentada en el contraste de puntos de vista diferentes y casi siempre complementarios, siempre sale enriquecida, permite aumentar los compromisos de las personas afectadasy disminuye el riesgo de equivocarse.Por eso, además de la estructura de red que se dibuja entre tutores, profesores, jefe de estudios, asesores, etc. una norma fundamental en la intervención en situaciones imprevistas -aquellas no reguladas o resueltas desde la dinámica ordinaria de trabajo- es realizar reuniones de trabajo para analízar los casosconcretos. Una situación de tipo disciplinar que afecta a un alumno, por ejemplo, debe abordarse conjuntamente por el tutor, el jefe de estudios y el asesor psicopedagógico como mínimo, además de algún otro profesor implicado si llega el caso.Si la situación es de carácter más grupal es aconsejableanalizarla por el equipo de tutores de cursos con el jefe de estudios y el asesoq,o incluso con el director. En cualquier situación imprevista, además de procurar que la información fluya con diligencia y sea veraz, se ha de procurar analizar y responder de forma rápida, que no quiere decir precipltada, y con la participación de al menos tres personas,como prudente medida de triangulación. Según ia estructura organizativa descrita, corresponde al jefe de estudios convocar este

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7a Organización de la orientación y la acción tutorial

I la franja horaria sobre la marcha, pro_ licos del lguipo de trabajo respondán a la escuela sabe del alumno, d-esu evo_ crma,la disciplina, el marco institucio_ to psicopedagógico.

dad educativa, lejos de esas reuniones ocurando que sirvan para valorar a los stando, como centro y equipo docente, :aclon. a pero de mayor profundidad de con_ ;ada han de ser tratadas en el equipo de estudios o del SAp. rventario de procesos de trabajo favo_ , cgn delegados de curso, árrrqrr" J-os. ta de Delegados sea consideradu puit"

Gestión de espacios y tíenpos

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diente debería pensarse que no es Io mismo que el despacho de los profesores de un ciclo esté en la misma planta que los alumnos, que esté en el mismo edificio o que se encuentre justamente en el edificio nuevo, al otro lado de la calle donde están las aulas. Convendría decidir todo ello en función del modelo de escuela antes que de criterios de tipo económico o, simplemente, de mayor comodidad. ¡

Caso2: Aula de pldstica sin grifos ni sanitarios.No es preciso mayor explicación, el conflicto está casi asegurado: alumnos arriba y abajo con pinceles, ensuciando el lavabo de la planta, profesores que se quejan del ruido, personal de limpieza que se queja de cómo quedan los lavabos, etc.

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Caso3: La escueladisponede salasde uisita. Por fin el centro dispone de espacios para atender a los padres, adecuadamente, con Ia dignidad que merecerL en ul entorno de intimidad que permite hablar evitando que irnrmpan en eI quehacer del centro. ¿O es que todo el mundo tiene que enterarse de Io que el tutor ha hablado con los padres de un determinado alumno? Sin duda la orientación puede verse mejorada.

No hace falta seguir detallando, porque la lista es interminable: facilitar reuniones de profesores, respetar los ritmos de trabajo de los jóvenes sin sobrecargas excesivas, prever espacios de libertad y creatividad para los alumnos, facilitar lugares y tiempos para el estudio, ofrecer recursos didácücos adecuados, etc. son un conjunto de medidas muy concretas que modelan el día a dia y que, en definitiva, hacen real y visible un determinado estilo educativo, facilitando el trabajo docente y orientador.

una escuela es limitado dada la com_ Recursosinformáticos

tonsecuencia de aplicar determinadas que se detectan desde la evaluación. ) que se pretende expiicar. de profesores que permitan el traba_ fales.que define el organigrama, pue_ rés de lo que se ha explicádo. Ir,.l.rro ros recursos, sería bueno preguntarse r despacho individual o^si és mejor :hos sean colectivos. y por "t'rprr"rio, ubicar físicamente h sála corr-.spon_

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aportan también enormes posibilidades de apoyo a Ia acción tutorial y al seguimiento de los alumnos, De forma general permiten agllizar y dinamizar los procesos de comunicación entre los integrantes del equipo docente. Hemos comprobado los beneficios de disponer de un sistema de intranet en el centro, capaz de mantener al dia la información general de referencia, de transmitir avisos y comunicaciones internamente de forma instantánea o de facilitar la generación colectiva de documentos. Los costes de que cada profesor disponga de correo electrónico y acceso en cualquier momento a ordenadores, comParados con los beneficios en forma de calidad que reportan, son ridículos. De un modo más específico, pensado para aPoyar Ia acción tutorial, se han desarrollado dos aplicaciones informáticas de gran utilidad. La primera es un Inventario de Recursos Tutoriales informatizado. Se trata de una base de datos que archiva todas las actividades y recursos utilizados en tutoría a lo largo de los años, clasificándolos por edades-cursos, objetivos, etc. Permite

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de informaciones,las visitas a las instalaciones,las actividades de tipo lúdico o la atención dada desde ros servicios de conserjeríao secretaría, por'ej"*;I"; tienen.una importante repercusión en el proyeóto de centro y a"rár, ,i"ul dar sujetas aLazar. ",i

Evaluación La evaluación en cualquier proyecto educativo no es una estrategia más; es el mejor y quizás único modo de-orientar el trabajo hacia la me;orafsin e11á no. hay gestión posible y cualquier propuesta de cámbio o innovación no va más allá de-dg palos al aire o exhibii bonitos fuegos de artificio. por eso dedicamos también un capítulo a explicar con deta[é h obligación, desde lo téc_ nico y desde lo ético,. de evaluai y la necesidad que tien"ela organización de sistematizarla.De todos modos evaluar la orientációny la tutoría no es tarea sencilla, entre otras cuestiones por la naturaleza u ,r"óu, intangible de estos conceptos. En este sentido la evaluación de los tutores y de las tutorías es una primera fuente de recogida de información y de vaÍoración. pero muchos otros indicadores más indirectos también nos informan de la calidad educatientos escolares,la disminución de con_ 'adres, eI buen clima en los grupos de en actividades o la asistencia a las reu_ n forma de entrevistas, la supervisión nente.

Red educativa local

s Actualmente er orog,rama-deseguirnientoar qu9_n9s referimosestásiendooptimizado comercializadopor rBaShe y h F.p.C.EyE. ni""'""."; fu^ir"Ji", iiá-rrrl.r.,-r_,,r,,r, asegurandoasí 'u"t.áJ""

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a"ru¿"ui¿u,.i*ución técnica y aseso"11-p"o" @ narcea, s a de ediciones

Entender la escuela como algo no cerrado en sus muros, obligada a la interrelación dinámica y constructiva con el eltorno es, seguramente, un requisito de lo que deberá ser la escuela en el siglo XXL Sin eñtrar ahora en esté discurso que nos desviaría de nuestro propósito, debe ser destacada como estrategia específica de apoyo a las fiñahdades orientadoras, la conexión y colaboración existente con recursos del territorio externos al centro. El apoyá delEquipo de Asesoramiento psicopedagógico (EAp) de Ia zona, del Céníro de Recursos Pedagógicos (CRp), amboJdépendientes de la Generalitat de Cataluña, de los servicios sociales Municipaiés, de los servicios de salud, del Area de Educación Municipal, de la policíá Municipal y de la entidades locales dedicadas a la formacién no reglada y la educáción no formal es fundamental. En el acompañamiento de álumnos concretos, el contacto con servicios Sociales es continuo y fluido. La experiencia demuestra la conveniencia de trabajar conjuntamentepuesto que los aspectosfarniliares y sociales -tiempo libre, por ejemplo- iniiden lu usc,tuia y viceversa, apelando a la cola"tr O narcea, s. a de ediciones

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La escuela orientadora

interdisciptinar v al enfoque e interprofesionar 3:1:"J;1J---------------rffixr':á"ffilxt";. )

ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN La estrategia global no ha de ser correr mucho, sino dar pasos firmes. Ello comporta, al menos, dos requisitos: consensos y evaluuilóo.

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como.el.descrito es,principalmente,un proceso. Comotal no

;'"Tilii:'T:?HX'ff fl*iffi ::#'*;';';;d"/nosepuede

grcas muy alejadas de lo que verda_ Es una quimera creer que este modelo se-desarrota sólo desde prantea_ mientos directivos r." absorutamente imprescindibles, L""q* l*d,:r y adhesión á;l;r";r"fesores et caminá queda muy ::lr:f:"'oromiso Se .6 describe la experiencia en Longás y Bos¡ (ZOOS).También mación puede ampliarse la infor_ ;;;;;;""ccediendo a la sección fd ""

@ na¡cea, s. a de ediciono.

Los conflictos concr_etosdeben ser aprovechados como oportunidades de reflexión y-pejora. Desarrollar procesos tan globale, rr'rruescuela supo"rr la organizaci^ón. ne desarrollar procesos de aprendizaje coleclivo, de toda El-papel que desarrolle el sAp es lluy importante. cualquier proyecto colectivo precisa de liderazgos y si el rnodeló de intervencion de ios íeóri-

un Plan Estratégico puede ser de gran ayuda para guiar el trabajo en cursos sucesivos, -asegurando que se avanza en cierti dirección, porque en caso contrario los movimientos pendulares están asegurados. Por último, es oportuno insistir en la necesidad de tejer redes entre los endiendo a las funciones que compete n función de su responsabilidad, velar 1e la triangulación en la toma de decin en el centro respecto a la orientación por grandes áreas de contenidos. Esta visión tiene la ventaja de no subdividiriur e-tre*"eso según las jerarquías que

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La escuela o¡ientadora

Organización d" !qo.rglto.t9l

define el organigrama, en un proceso de atomización que nos aleja del trabajo de equipo deseado, propugnando un abordaje corresponsable y colaborativo de las tareas educativas. La Figura 3 presenta esta visión de conjunto, cruzando los diferentes agentes educativos de la escuela, responsables de la acción tutorial, con esta agrupación temática de las tareas y procesos que conlleva la orientación. Se busca con ello visualizar quiénes y en qué intensidad deben interacfuar, o 1o que es 1o mismo, deben estar obligados a compartir información y a elaborar estrategias comunes y congruentes. Las áreas temáticas son, por un lado, Ias que atienden al apoyo y seguimiento de los destinatarios de la orientación, que como puede imaginarse son las más críticas y trascendentales del cuadro, f, por otro lado, Ias funciones más propiamente organizativas de la acción tutorial.

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Fig- 3. Análisis de tareas y procesos de acción tutorial según contenidos temát¡cos y cargas de trabajo de los agentes implicados

y la acción tuto¡ial

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El margen de respeto a la libertad de acción de cada profesional no ha de entorpecerla necesidad de ttabajat conjuntamente algunos aspectosclave por su irriportancia intrínseca y, sobre todo, Por su posible efecto dominó. En temas siempre críticos para cualquier institución como son los conflictos, sin necesidad de haber institucionallzado como en otros centros los Comités de Convivencia o Equipos de Mediación, por ejemplo, esta propuesta de trabajar según áreas compurtidus es muy efical. Sabemos que la.teoría de atención al .oífli.to puru pot ciertos estánáares (recoger información exhaustiva, disminuir la ansiedád, atender la persona, apoitar puntos de vista alternativos"') pero la respuesta institucionál más fiable,n9 pasa Por disPoner de un gran Lspecialista',sino por la extensión cultural de esta forma de proceder' Só1o de ello es posible reducir los impactos negativos de cu'ando s" es "onsiiente las decisiones precipitadas o unilaterales'

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Planificación de la acción tutorial

FIASTA AQUI se ha justificado por qué la acción tutorial es el eje vertebrador y sistematizador del modelo de escuelaorientadora y cómo puede organizarse en el conjr.rnto del centro para aglutinar y dar coherencia a las diferentes actuaciones de profesoresy tutores. De este modo, la acción tutorial es entendida, en un sentido amplio, como el conjunto de estrategiasy actividades dirigidas a facütar a los alumnos el proceso de crecimiento integral y orientarlos para que sean capacesde tomar decisionesresponsabley autónomamente. En consecuencia,la acción tutorial se plantea no sólo cuestionesacadémicas,sino todas aquellas que van a ir conformando el futuro profesional y el itinerario personal del alumno. Según Pastor (1995:50)una acción tutorial ehcaz y eficiente debería ser sistemática, coherente, sistémica, continua, abierta y flexible. Generalizar los principios de la orientación al todo de la escuela y promover el modelo organizativo explicado anteriormente son el modo de velar por el cumpümiento de estas cualidades. En el terreno operativo, todas estas característicasdeberán concretarse mediante una adecuada planificación de estrategias y actividades en el Plan de Acción Tutorial (PAT) de la escuela.Este documento permite una planificación general que, por todo 1odicho, debe estar viva y abierta a la comunidad educativa para compartir criterios, analizar la realidad y coordinar la intervención. Dedicamos este capítulo a formular una propuesta de PAT.

EL PLAN DE ACCION TUTORIAL El PAT es el documento que define y planifica la acción tutorial del centro, asumiendo la experiencia y reflexión acumulada. Su elaboración debería ser eI O narcea, s. a. de ediciones

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Planificación de la acción tutorial

frufg del.trlbaio y del debate colectivo y no de la redacción burocrática, sistematizando lo que debe ser una.buena práctica común de orientacion. Ér pAT, documento que combina las funciones de proyectar y planificar la acción :o1g tuto¡ial, sg injeglagn el pCC, der-que es una parte ésenciai. bn ér se recogen er conjunto de finalidades, contenidoi, instrumóntos y estrategias paru edücur u los chicos y chicas hacia el modelo de.persona que queremos. Es en primer iuga¡, una formulación-explícita del sentido de la acción educativa, más allá del contenido específico de las distintas materias o créditos académicos. y en segundo |tgut un instrumento de coordinación de las diferentes estratesias v recursos de intervención tutorial que la escuela pone ai servicio d"l ;;;;F;J_ miento de los alumnos. Es, pues, elrdoc.tmunto marco que programa y deipliega la acción tutorial que recibirán los alumnos durante'todts 1ásuño; q";;;;_ manezcan en el centro, A partir de este marco general estable, cada aRó se pueden formular las concreiiones necesariasparaádaptarse a la cambiante realidad colectiva e individual de los alumnos. El PAr cumple también la función de recoger el compromiso como escuela

gr: rg8ulala accióntutoria"t.Losplanteamientos y practtii

::i:l_T1."-ted ed'ucativa que han dado lugar a esta propuesta de escr-rela orientadorá, áesde el ^ primer momento estuvieron en sintonl en la reforma del sistema escolar prorr medida, ha_seguido presente en lai pos se subrayó la importancia de la accióh t vos. Fue en la LOGSE donde se asentar< de los altrmnos, contempladas por primera vez como un aspecto esencial de la función docente y consiáeradaj componentes inseparables del proceso vo encamiT* u promover la formáción integrai de los alumnos. si "drr.uubien en tspana cada Comunidad Autónoma tiene hstompetencias para desplegar y pautar la concreción de dicha accióry es común a todas ellas la intención de dar Peso y consistencia a la acción h-rtorial en los centros educativos.

En el PAI tarnbién se plograman los contenidos y la metodología que-setrabajarándesde e|áreade tutoría. Estos grandes ejestemáticos se desplegarán desntru programación concretapor ciclos y cnrsos.Finalmente prevé los crip.tér "tt terios e instrumentos que se utilizan para evaluar eI PAT y su aplicación. En la Figura 1 quedan recogidos estos componentes de forma más detallada' 1. Introducción 2. Objetivos 2.1. Objetivosgenerales 2.2. ObjetivosPor etapasY cursos 2 . 2 . 1 . O b j e t i v o sE S O( 1 " ' c i c l oy 2 0 c i c l o ) 2.2.2. Objetivosbachillerato 2.2.3. Objetivosciclosformativos (Gradomedio y superior) 3. Contenidos n descriPción 3.1. JustificacióY 3.2. Distribuciónde los contenidospor etapasy cursos 4. Propuestametodológicay recursos 4 . 1. R e c u r s o sh u m a n o s 4 . 1 . 1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4.

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4.2. RecursosPara la intervención 4 . 2 . 1 . R e c u r s o sp a r a e l s e g u i m i e n t od e l o s a l u m n o s 4 . 2 . 1. 1 . 4.2'1'2. 4 . 2 . 1. 3 . 4 . 2 . 1' 4 . 4.2.1.5. 4 . 2 . 1' 6 '

Componentes del PAT El PAT parte del diagnóstico de las necesidadesde los alumnos y el contex. to en.el que se encuentrán,A parür de esta valoración se marcan lós objetivos qYe el e.quipo educativo y directivo del Centro considera prioritarios en relación a la acción tutorial individuarizada,la tutoría grupar,"i áuuujo con las familias plantee intervenir. Además, recoge los in acabo paragaranüzar que lo aórda_

Observación Entrevistas R e u n i o n e sd e l e q u i p o d o c e n t e R e u n i o n e sc o n p a d r e sy m a d r e s R e u n i o n e sc o n d e l e g a d o s P r o g r a m ad e s e g u i m i e n t od e a l u m n o s( P S A )

4.2.2. Recursospara el crédito de tutoría 4.2.2.1. 4.2.2.2. 4.2.2'3' 4'2'2.4' 4.2.2'5.

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S e s i o n e sd e t u t o r í a Macrosesiones Convivencias Forums Salidastutoriales

5. , Evaluación Fig.1. índice det PAT del CES SalesiansSanf Viceng

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Fases de elaboración del pAT

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Desarrolloy concrecióndel plan para cada ciclo y curso.

Finaldel curso, ciclo o etapa, recogervaloracionessobre el proceso seguido e introducir retroalimentaciónpara optimizar el Plan.

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LA DETECCIóN DE NECESIDADES COMO PUNTO DE PARTIDA

. Definiry consensuar los objetivos, actividades, criterios generalessobre metodologíay procedimientosa seguir. . Organización de recursos, tiempos y criteriosde evalua

. Ejecucióndel plan. . Observacióny evaluación continuadade las actuaciones que se van realizando.

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Fig.2. Fáses de elaboración det pAT @ narcea, s. a. de ediciones

Como hemos dicho con antelioridad, el pian de acción tutorial ha de partir de un proceso de recogida y análisis de factores y n€c-esidadeseducativas co*o pasb previo a la formulación de los objetivos y al diseño de programas de oriéntación. Las características del alumnado del centro, de la comunidad educativa y del entorno marcan Ia priorización de objetivos y contenidos a desarrollar. Desde un enfoque ecológico y sistémico de la institución escolar, en relación de interdependencia con el contexto sociocultural en el que se encuentra, consideramos que la realidad que vive el centro y los alumnos está en continuo cambio y, sl se pretende que las respuestas educativas dadas se ajusten a sus necesidades, hay que mantener una actitud abierta y dialéctica en nuestro acercamiento a la misma. Esta actualización, además de constituir un punto de partida, tiene'que ser una actitud continua en cualquier trabajo educativo. Este aspecto debe incorporarse a todos los procesos de evaluación continua del céntro, como 1oson muchas reuniones del equipo educativo, especialmente en las de tutores o las juntas de evaluación. EI estilo de trabajo se basa en la metodología reflexión-acción, esto es, analizat las necesidades detectadas, planificarla actuación, intervenir en la realidad a partir del diseño inicial, ,rálorat los efectos producidos y el estado de las necesidadesen ese momento, y extracción de conclusiones que revierten directamente sobre la planificación inicial para reorientar el proceso de intervención. Esta espiral iutorreflexiva debe estar presente en todas las fases de la intervención. Para establecer qué necesidades son prioritarias hay que seguir un Proceso de toma de decis^ionesracional y en el que se consideren factores de distinta índole: evolutivos, de funcionalidad, de eficacia y especialmente Preventivos. A partir de una valoración global, es posible establecer relaciones entre las neiesidades detectadas, siendo posible abordar algunas de ellas mediante una resPuesta conjunta' Es necesario que este análisis prospectivo del entorno y de los alumnos sea el punto de pártida de la planificación de la acción tutorial del centro en geneta-^l y de lasioncreciones que se hagan en cada ctlrso, en particular. Con ello se consigue: r

Detectar carencias y necesidades que compensar, las cuales, una vez priorizadas, invitan a ádaptar el currículo del centro.'Esto contribuye a realioferta educativa más personalizada, puesto que estos referentes, zat ¡ULrta junto al análisis de los objetivos de etapa y las opciones educativas adopiadas en el proyecto, permiten adecuar los objetivos generales de etapa así como estab-lecórIa programación de orientación y tütoría de acuerdo a eüos.

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Cuestionario de evaluación de final de etapa para padres' Reuniones de valoración a final de curso (claustro de etapa' claustro general y equipo directivo)' Dada la especificidad de la propuesta de evaluación que se ha expiicado, a continuación se presentan doJ instrumentos ya experimentados que uyrrd?rán a ejemplificai el proceso de evaluación' Son, además, instrumentos de fácil usb y qr" pueden ser adaptados a conveniencia según los intereses de cada equipo o centro.

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Observación de las actividades de tutoría' Reunión del equipo de tutores para valorar durante el curso las actividades de tutoría reaiizadas (recogido en forma de informe o de acta). de Reunión de los equipos de coordinación para valorar las actividades tutoría realizadasirecogido en forma de informe o de acta).

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Programación del créctito de tutoría

la continuidady p-rogresiónen estetipo de trabajo, evitando repeticiones o vacíos, tal como sucede con el resto de las áreascurriculares. La programación es de carácter-cíclico, permitiendo retomar los contenidos con -áyo, profundidad ------- vr tratar alavez aspectosnuevos de acuerdo a la edad de los ut,rrrirro.. silt".fu ejempio de lo dicho el recorrido propuesto desde el eje de educa.. ción afectivo-sexual. En primero de Educaciói-rsécundarla los alumno, zarátt acercándose a'los conceptos de pubertad y adolescencia "*d_del a fravés conocimiento de los cambios físic_os,psióológicos socialespropios de la edad f que tienen, reflexionando sobre ellos mismoé y h etapa que'están viviendo. se insistirá desde esemomento y a lo rargo de todos ros en la utirización de un vocabulario adecuado, ciéntífico y-respetuoso para "'*"ás, habiar de la sexualidad y la afectividad. En segundo de secunda¡a aaran un paso *á, p.o."ro de autoconocirniento á través de contenidos sobre las características "r, "rt"que definen la p-ersonalidad y la.autoiqlge" de ros jóvenes, incruida ra r'ncion / repercusión de los modelos de identifiiación socíal. La importancia de ru u"Jpiuáiá" de la propia identidad sexual y er respeto por las aemas será, apartir de enton* contenido presente en todos los cursos, dedicando rr,. ti"*po al autoe""1: Sofismo por ser la forma más presente en estas edades. En tercer curso se traespecíficamente el pto"e-soqne comporta la maduración afectivo-sexual. laiaÁ En cuarto, partiendo de lá információn qué ellos tienen se ciarificarán;il; errores acerca de la sexuaiidad, además áe trabajar el contexto rélacionaf ¿e fá respuesta sexual humana a través de conceptoó como el enamoramiento, la amistad y el amor. En Bachillerato se rr mismos se encargarán de prepararlqsl esta etapa, será básico trabalar conteni buscar autónomamente la información ciaknente en cuestiones sobre anticor reflexión sobre qué es el amor maduro de la sexualidad que lleva a descubrir y a amar al otro. En todos los cursos se trabaj,arcontenidos propios de la afectividad humana para, más :^Tf^"Ti_qT mrcr:, abordar aquelios_propiosde la dimensión sexual, promoviendó una progresiva integración de lás dbs dimensiones. ' Cabe insistir que, aunque se trata de un itinerario programado, no se trata de cerrad-q y estáüca.Es importante que"los contenidos tutoria]+la.Programación les estén conectados con la'vida d-ei $ugo y del entórno requiere una actitud en los educadorés de apertura y de "";i;;";;;;;; escuchá a los cambios y a los intereses de los ut r-''or. gllos han de ver que en la i"^Ttj:cle l::::9i" nora tutorÍa tienen cab]da los temas y contenidos que les preoflrpan y que se pueden trabajar sus inquietudes.-Dejar-espacio a está interaición no e*ctüye h Programación-propuesta y ayuda a dotár de sentido y significado uq.í"llu" vivencias que los alumnos van haciendo personarmente y gropo. 2 presenta con detalle los contenidos que "oño se trabajan desde el ^_.}l^Tgyra credrto de tutoría en cada uno de los cursos de la secirndaria. @ narcea, s a de ediciones

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La escuetra orientadora

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ORIENTACIONE S METODOLÓCTC¡.S >o t

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Desplegados los objetivos y los contenidos de los créditos de tutoría por cursos y/ como paso previo a 1a concreción de las actividades tutoriaconveniente plantear las orientaciones metodológicas más adecuai"r, para trabajarlas.La motivación y la conexión con las experienciascotidas ", dianas de los álrttt ttot son "criterios obligados" en el momento de diseñar y seleccional las actividades y/o dinámicas tutoriales, que no pu€den íeducirse únicamente a "que sean muy activas y divertidas". Las sesiones de tutoría tienen que favórecer un alto nivel de participación y colaboración de todos los^alumnos y, alavez, gararttizar la mediación entre los objetivos planificados y los alumnos,.Promoviendo en ellos una continua reílexión é interacciót putu que contfibuyan eficazmente a su desarrollo y

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. Antilisis de cliferentes modelosde identificación.A ios adolescentes y jó..venes les resulta difí¿il ser conscientes de su propia realidad o de las situaciones que se les van Presentando. Esta eta s-eriede cambios a todos los niveles: I niente, por el1o,plantear diferentes ti interpretar y proyectar distintos mo realidad. A tal efecto, resulta impres favorezcan Ia proyección y la impli< análisis d.e caso, roleplaying, vídéo forums, etc. La diversidad metodológica hace posible qué el-alu"mno se identifique con la situación y los perlonajes oblervados y realice un autoanálisis'

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. Atrtoconocimiento A través de la reflexión, ya-seaindividual e introspección. caP?7de ver el paralelismo que exisalumno-sea que el o grupal, se pretende y ellos mismos para favoactÑidades las en te"ent'relos rirodelos piopuestos esta última como entendiendo introspección, y la recer el autoconocimienlo mismo' El objede uno de conciencia toma la implica .r., pro."ro reflexivo que de uno metaconocimiento el ia metarreflexión, tivó de esta reflexión es trabajo' de tipo este favorecer debe mismo. El diseño de las actividades . Promociónde Ia coopetación entre iguales.A partir de las mismas preocuPaciones y vivencias ¿'elos alumnoJse favoréce la cooperación entre iguales para d.ár una respuesta a sus inquietudes y expectativas. Todos comparten tna etapa de la vlda similar, u.rñqrre cada-uno-ia experimente de un modo susdiferenie. Los objetivos y contenidos programados proporcionan un @ narcea, s a de ediciones

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La escuela orientadora

trato común que permite desdramatízar Ias distintas situaciones personales vividas. La reflexión conjunta y la cooperación entre iguales son un recurso indispensable para mejorar el desarrollo del aprendizaje y las habilidades cognitivas y sociales. . Participación. Consesuir la participación de los alumnos en 1atutoría es a Iavez fin e instrumento. El alumno debe ser protagonista de su proyecto de vida y no se consigue cuando se mira desde la barrera. La tutoría debe conducirse mediante el despliegue de estrategiasparticipativas y democráticas que facilitan e1desarrollo personal, con todo 1o que conlleva: toma de decisiones, autonomía, responsabilidad, perspectivas de futuro, desarrollo el sentido crítico, etc. . Didlogo y reflexión. El diálogo y la reflexión deben ser utilizados como mediadores entre las necesidadesdel alumno y el entorno social. En muchas actividades se promueve una reflexión individual que lleva a un diálogo en Brupo, que a su vez genera una reflexión y un nuevo diálogo hasta alcanzar acuerdos comunes. Estos acuerdos suponen un referente que el tutor aprovecha en posteriores sesiones grupales o incluso entrevistas personales. ..:ACTIVIDADES El crédito de tutoría se despliega combinando diferentes formatos de acción en los que se desarrollan las diversas actividades propuestas. Como se verá, e1 tipo de actividad, la duración o incluso el marco espacial varía en todas e[aJ, de modo que, al final, todas juntas suponen una ampliación notable del clásico crédito de tutoría de una hora semanal. Es el resultado, en código de plan anual, de la opción clara que hace el centro por apoyar la futoría como eje fundamental del proyecto educativo. ' Sesionesde tutoría. Sesiones semanales de tutoría para desarrollar el crédito de tutoría programado para cada curso. Esta hora eitá dentro del horario lec'tivo y permite llevar a cabo todas las actividades relacionadas con los diferentes contenidos que se trabajan a lo largo del curso escolar.Todas estas actividades están recogidas en el crédito de tutoría que contiene la programación, la temporalización y todas las actividades distribuidas por contenidos, junto con sns objetivos, tiempo aproximado de la actividad, desarrollo de ésta y material necesario. . Macrosesiones.Sesiónde tutoría extraordinaria para tratar ejes centrales del crédito de tutoría, que necesitan la colaboración de más profesores; en función de Ia actividad, la duración puede ser de dos, cuatro o seishoras. Es un recurso utilizado, básicamente, para desarrollar los ejes de afectividad y sexualidad, O narcea. s. a. de ediciones

prevención de la salud, que necesit?l d* una dedicación intensa que Proy'Airru un impacto' emocional con el objetivo de provocar una reacción en el alumno. . Conaiaencias.Sesión de tutoría extraordinaria para tratar ejes centrales del crédito de tutoría, que se realíza fuera del entorno escolar durante una o dos prrradas lectivas. Er rtr recurso utilizado, básicamente, Para desarrollar los Este Lj"r a" cohesión de grupo, de afectividad y de prevención de la salud. desdel allá va más que. grupo l.á"rrro permite estaÉIeóeruna dinámica de relalas de directa 1á observación rrmite Lbrosdel grupo: detectar 1osestilos de lícitas- eitablecidas, el grado de cohes de toma de decisiones'Por otro lado, le grupo permiten Prever problemas (descubriendo formas constructivas de solücionar los propios conflictos) y Promolibres ver la realización personal (mejorando su comunicación, sintiéndose la confianza desarrollando para participar activamente en las actividades, mutua). . Cine forum. Sesión de tutoría extraordinariapara tratar ejes central::9"I crédito de tutoría, que necesitan un tratamiento Con un reculso metodológico se' más impactante grácias aI uso del medio audiovisual' En todas las sesiones incidiendo la película a de trabajo:breve introducción ,€"" il;ismJÍnea y Lritor aspectosmás importantes.a tener en cuenta; visionado de 1ape1ícula elaborado' previamente finalmenie, puesta en-común siguiendo un_guión fictiEste recursoiacilita que el alumná, a través dé situaciones o Personajes más que es introspección.puesto .io" r" pueda identificar y llegue a hacer una e incorporarconclusiones fácll aialtzar una situación ajéna para poder sacar las a su realidad. . Salidastutoriales.sesiónde tutoría extraordinaria para profundizar en aq-uellos ejes centrales del crédito de tutoría que requieren la visita a otros centros, fuera del ámbito escolar, para ampliar el conocimiento de las ofertas existent"r, yu sea a nivel educativo (orieniación académico-profesional) o p-ersonales ti"*po libre (voluntariado o colaboración en distintas ONG)' Es un y de "n'át recurso utilizado, básicamente Para desarrollar los ejes de orientación tiempo libre. En la programación del crédito de tutoría se incorporan una sesronespecial por trime-stre.Así, cada curso escolar cuenta con una convivencia tutorial, crédos forums y una o dos macrosesionescon ia finalidad de dinamizar el y alumnos. dito de tutoiía y mantener el interés de los tutores

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Recapitulacióny estudio de casos

EN LOS DIFERENT¡S CapÍfULOS de este libro se ha presentado;una propuesta de orientación y acción tutorial fundamentada en una intervención escolar global y planificada. Partiendo de los aspectos más geierales, como son los principios orientadores y opciones organizativas desde los que desarrollar \a escuelaorientadora, se han abordado progresivamente todas aquellas cuestiones más concretas -el plan de acción tutorial, la evaluación, la tutoría con los alumnos,la atencióñ a las necesidadeseducativas especiales y la programación del crédito de tutoría- que permiten materializar este proyécto. Corresponde ahora el turno a la casuística y los ejemplos. Con ellos no pretendemos hacer categoría, tan solo insistir en algunas ideas fundamentales e ilustrar de forma más comprensible, si cabe,la complejidad y riqueza del concepto de orientación y tutoría que desde estas páginas se defiende. Este capítulo se estructura en dos grandes bloques. EI primero se dedica a presentar de forma progresiva lo que se ha denominado un casoejemplar de seguimiento tutorial. Su función en el libro es explicar de forma detallada cómo funcionaía la'propuesta de seguimiento en un caso prototípico que precisa de un intenso apoyo orientador. En este supuesto, extraído sintéticamente de numerosas experiencias reales, cabe preguntarse sobre el proceso y destino final del mismo alumno, con el mismo currículo escolar, en el caso de ingresar o no en un centro escolar que tiene asumidos los planteamientos de orientación

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El segundo bloque presenta cuatro estudios de caso,con diversas preguntas que ayudan a la reflexión y, finalmente, una propuesta de solucionario. Estas situaciones, todas muy reales, pueden tener una doble utilidad: recapitular sobre todo 1oleído, como ejercicio de autbevaluación para quien se haya interesado por la propuesta, y, 1a segunda, ayudar a la formación de los docentes en eI desarrollo de sus competenciasy habilidades como educadores-orientadores ofreciendo un curso desdela prictica. No hace falta advertir que, aunque la curiosidad natural del docente le ileve a ojear en primer lugar este capítulo,lo más aconsejablees dejarlo para el final.

SEGUIMIENTO TUTOITIAL: EL CASO EIEMPLAR DE JAVIER Tal como se ha indicado, el seguimiento )¿apoyo tutorial del caso Javier representa con cierto detalle el tipo intervención orientadora que se defiende en esta obra. Mas allá de las decisiones tomadas y el efecto educativo y orientador conseguido, interesa el modo como se,concreta en la práctica la propuesta de trabajo que realizan los diferentes profesionales.

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J a v i e r l l e g a l a lc e n t r oc o n d o c e a ñ o s d e s p u é sd e h a b e rc u r s a d ol o s . e s t u dios de Educációnlnfantily Primariaen tres centrosdiferentes.El motivo: probfemasde adaptacióny de aprendizaie. Su historialacadémicopone de manifiesto,ya desde el Parvulario,las dific u l t a d e ss o c i a l e sa, f e c t i v a ys a c a d é m i c a sq u e h a t e n i d oa l o l a r g od e s u e s c o larización.En los diferentescentros,se destacanespecialmentesus problemas de convivencia.En este sentido,son significativassus relacionesimpulsivas, descontroladasy provocadorastanto con los compañeroscomo con los profesores.Le cuestaacatarlas normaSy tiende a transgredirlascon facilidad:Sus difícultadesde adaptaciónal trabajo en el aulatambiénson evidentes;le cuesbásita seguir el ritmo habitualde trabajoasí como interiorizarlos aprendizajes cos, La tutora de 6o lo presentacomo un alumno conflictivoy con tendenciao s i s t e m á t i c oa l a d u l t o ' m o s t r a ru n o p o s i c i o n i s m o

r e e d u c a c i ó nl o g o p é d i c a . , La informaciónque se transmite de los padreses que, de entrada,manifiestan interésy colaboracióncon las sugerenciasy acuerdosestablecidospor los diferentesprofesionalesque hacenel seguimientode Javier,aunquetienen dificultadespara mantenerun seguimientoconstantedel hijo-

y' lunio-septiembre: acogida de laaier Javier inicia la etapa Secundaria Obligátoria en un nuevo centro educativo donde todos los alumnos de 1u' curso son también nuevos. El protocolo de acogida del centro incorpora una entrevista con todos los centros de primaria fara recoger ia infor-mación más significativa de los nuevos alumnos. Igualmente se realiza traspaso de información con el EAP para conocer las necesidades educativas específicas de los nuevos alumnos. La recogida de estas informaciones la realíza el SAP. Durante eI mes de junio el SAP se entrevista con la psicóloga y la tutora de 6a de |avier y con el EAP que le traspasa un informe de necesidades educativas específicas derivadas dg un trastorno disléxico y de una inestabilidad emocional. A continuación se expone un resumen de la información recogida por eI SAP. : (Figura 1). El SAP es el responsable de confeccionar las agrupaciones de alumnos, tanto de los grupos ordinarios como de los diferentes grupos de atención a la diversidad. Respecto a Javier se decide: considerarle, inicialmente como un alumno con necesidades educativas específicas, presuponiendo que necesitará medida's de atención a la diversidad; y plantear un seguimiento tutorial intenso y compartido con el tutor con la finalidad de observar con más profundidad a ]avier, para poder plantear la intervención educativa más adecuada. @ narcea, s. a cle ediciones

Fig. 1. Resumentraspasode informaciónde Javierrecibidapor el SAP

r' ,fi de septiembre:Iq Reunión SAP-Tutor En la primera quincena de septiembre, eI SAP se reúne con el tutor con el objetivo de traspasárle la información recibida durante el proceso de acogida de']avier. Se busca tomar las decisiones más adecuadas para ofrecerle una atención individualüada acorde con las necesidadesacadémicas,sociales y afectivas detectadas. Una vez compartida Ia información, las primeras decisiones que se toman en esta primera reunión son: - Decidir qué informaciónse aa a dar aI equipodocente:como se hacía referencia en el capítulo 6, el equipo educativo ha de saber lo necesario y relevante para-trabajar con e1alumno y optimizar el proceso educativo, pero siernpre manteniendo la privacidad del alumno. Así se acuerda que Ia información relevante a transmitir en el caso de Javier es: O narcea, s a de ediciones

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- Tiene dificultades en el lenguaje escrito debidas a una dislexia. - Como consecuencia, ha tenido dificultades académicas: problemas de lectura y escritura. Se le genera un bloqueo inicial ante determinadas tareas. - Su ritmo de trabajo y de aprendizaje es más lento que el de sus compañeros. Convendría príorizar, inicialmente, el trabajo oral. se considera oportuno no mencionar nada al respecto de sus Desetiquetar: "problemas" actitudinales para evitar prejuicios que pudiesen predeterminar las actuaciones y seguimiento del equipo educativo y darle así la confianza necesaria pata ayuda¡rlea avanzar €n su proceso madurativo. Se pedftá al equipo docente que plantee una relación personal positiva con Javier como paso previo a plantear las tareas escolares. Seguimientotutorial intensoy compartido:se considera imprescindible llevar a cabo un seguimiento tutorial individual donde prime el acercamiento para ofrecerle la confianza y el apoyo necesario en cualquier aspecto. Como estrategia, el tutor procurará establecer una relación cercana con el alumno y el SAP quedará en un segundo término, asesorando esta relación. se ve necesario observar globalmente a Javier Recogidade obseru;aciones: Para hacerlo se decide aplicar las pautas en el centro. y su integración las pautas de observación del gruPo/ del alumno y de observación EI tutor es el responsable de ello, y se en el capítulo 6. ambas expuestas las observaciones cotidianas docente que comparta pedirá al equipo con el tutor. Se emplazan a reunilse el tutor y el SAP a mediados del mes de octubre para preparar la preevaluación que se realizará en equipo docente. En esa próxima reunión el tutor llevará las pautas de observación elaboradas. No obstante, cotidiairamente el tutor compartirá con el SAP aquellas observaciones que considere significativas y que requieran contraste con el fin de ajustar las primeras intervenciones educativas.

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relación que el equipo docente ha establecido con Javieq, contextualizando mejor su proceso áe-adaptac!ón. El objetivo principal de este intercambio es q-uéintervenciones educativas le ayudan a iniciar un Proceso-deregu"oio."t dé su conducta lación PaIa que la relación que se establezca en la nueva escuela sea una verdadera oportunidad de maduración personal' A partir de las siguientes situaciones: las jornadas tutoriales de la_primera semana de .rrrrol hs convivencias tutoriaies de principios de octubre que realizó concon el SAP, las observaciones en sus horas de clase (área de leniuntamente 'Bua y tutoría), las observaciones de las horas de recreo, las observaciones de iot oitot profesores, las conversaciones informales con el alumno y el análisis de situaciones de conflicto que ha vivido Javier, el tutor recoge y-sistema-tiza un conjunto de observacionis sobre Javiel que se reflejan en la ficha individual de seguimiento (Figura 2). .r'llit

Maduraciónfísica

Es un chico sano y de constituciónfuerte. Manifiestaciertasdificultadesde coordinaciónpsicomotriz: movimientosdescoordinadosy algunos prob l e m a sd e c o o r d i n a c i ó nó c u l o m a n u a l .

Maduración psicológica

por el temor a no superarlos. - ilesponde con agresividadverbal cuando se siente a m e n a z a d o ;l o s c o n f l i c t o ss u r g e n c u a n d o c r e e q u e

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r' L5 de octubre:2q Reunión SAP-Tutor - Debido a su dislexia,manifiestaun importante bloqueo y rechazoacadémicoante todas las áreascuando tiene que leer o escribir'Es más positivoy receptivo al trabajo oral, donde manifiesta muy buenas cualidades,que al escrito.

El tutor de Javier se reúne con el SAP con el objetivo de compartir las observaciones rgcogidas en las pautas y para preparar conjuntamente la reunión de preevaluación. Desde la primera reunión formal del SAP y el tutor, ambos han compartido algunos incidentes de Javier y algunas observaciones referidas a aspectos más actitudinales realizadas por eI propio tutor y por otros profesorés. Este seguimiento continuo permite ampliar el análisis de Ia @ narcea, s a. de ediciones

Fig.2. Ficha de seguimiento de Javier @ narcea, s a. de ediciones

- S e d e s e n v u e l v ec o n s o l t u r a y a u t o n o m í a en las á r e a sd o n d e t i e n e q u e a p l i c a re l r a z o n a m i e n t oa b s _

Maduración psicológica

- Se interesay manifiestacuriosidadpor acontecimien_ tos cotidianos(nacionales-internacionales). - Es.muy desorganizadoy sus hábitos de trabajo son prácticamenteinexistentestanto en clase como en casa. Los deberes casi nunca los hace y tampoco estudia.

Relación que establececon otros alumnos

- La relaciónque establececon compañerosen situa_ c i o h e si n f o r m a l e se s s i m i l a ra l a q u e e s t a b l e c ec o n l o s c o m p a ñ e r o sd e c l a s e .

Relación que establece con otros profesores y con el personal no docente

- La relaciónmás informal con los profesoresque no l e i m p a r t e nc l a s ee s m á s c o r d i a l .d i s t e n d i d ay r e s p e _ t u o s a .E l a c e r c a m i e n t oa l a d u l t o l e g u s t a ,a s í c o m o t a m b i é np o d e r i n t e r c a m b i acr o n é l i d e a sy o p i n i o n e s sobre temas diversos que no sean los estrictamente e s c o l a r e sq u e r e h u y e .

Relación institucional y adaptación al centro

Entorno familiar

- Pertenecea una familia compuestapor cuatro miembros: el padre y la madre de 45 y 42 años de edad respectivamente;una hermanade 8 y él; de 12. - S e g ú na p r e c i a c i o n eds e l p r o p i oJ a v i e rc o n e c t am á s c o n e l p a d r eq u e c o n l a m a d r e .

Situación socioeconómicay cultural

- L a s i t u a c i ó ns o c i o e c o n ó m i c a e s b u e n a .L o s p a d r e s t i e n e nu n n e g o c i of a m i l i a r( b a r )a l q u e a m b o s d e d i c a n l a m a y o r p a r t e d e s u t i e m p o . D i s p o n e n .p o r l o t a n t o d e m u y p o c o t i e m p o l i b r e p a r a d e d i c a r l em á s a t e n c i ó ny s e g u i m i e n t o .

Tiempo libre

- En su tiempo libre, pasamucho rato solo, "a su aire", a d e m á sd e l a r g a se s t a n c i a se n e l b a r f a m i l i a r d , onde é l d i c e q u e s e l o p a s am u y b i e nc o n v e r s a n d oc o n l o s clientes.

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Papel que desempeña el alumno

Efectos del estilo del educador

- Le cuesta aceptar las normas y se rige por sus pro: p i o s p r i n c i p i o ss, e a na d e c u a d o so n o . - Los compañeros, a pesar de estas actitudes manifiestas,le quieren'y le aprecian. - E n e l f o n d o , l o s c o m p a ñ e r o sp a r e c e n saber que estas actitudesson .una mera fachada que esconde un buen trasfondoque le cuestaexpresary poner de manifiesto. - E n m u c h a s o c a s i o n e s ' m u e s t r au n a g r a n dosis de s e n s i b i l i d a ds,i n c e r i d a ds, e r b u e n a m i g o d e s u s a m i gos y, lo más importante para ellos, ser coherente c o n s u s i d e a sy p r i n c i p i o s . - Buscael reconocimiento de los compañerosa partirde conductasinapropiadas(actitudesagresivas,impulsi_ vas, descalificadoras,..) llegandoa distorsionaret am_ bíentede trabajodel aula. C9n los profesores,reaccionapor:empatía.Si le caen bien, el trato es cordial,amigabley respetuoso,aca_ tando incluso las hormas de manera más precisa y continuada.Si, por el contrar¡o,la sintoníano es ta adecuada,la relación puede ser bastantetormentosa;. busca y provoca el enfrentamiento lleganoo incluso a la descalificaciónpersonal.El objetivó que tiene para él este tipo de actuaciónes la exfiulsión'de clase.

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E s b a s t a n t ea n á r q u i c on, o e s d a d o a a c a t a rn o r m a sv tiende a saltárselascon bastanteregularidady tranq u i l i d a d .S i e m p r el a s c u e s t i o n ay d u d a d e l a l ó g i c a d e l a s m i s m a s . N o p a r e c ep r e o c u p a r l eq u e o e s u i n c u m p l i m i e n t os e d e r i v e n c o n s e c u e n c i a sq u e l e puedanafectarnegativamente.

- E l g r u p oc l a s ea l q u e p e r t e n e c ee s u n g r u p o c o h e s i o n a d o ( a u n q u ec o n c i e r t o i n d i v i d u a l i s m op o r p a r t ed e a l g u n o sd e s u s c o m p o n e n t e s )t ,r a n q u i l oy con un buen clima relacional.Los conflictosson escasosy éstos, pocas veces, interfierenen la relacióny buen funcionamientodel grupo. - T i e n d e na r e s p e t a rl a s n o r m a s ,a a c e p t a r l a ys a c u m p l i r l a s . - s u s i n t e g r a n t e sm a n i f i e s t a n e n g e n e r a lu n a c e p t a b l en i v e ld e m a d u r e zv d e a u t o n o m í ap e r s o n a l . - L o s h á b i t o sd e t r a b a j oy d e e s t u d i os o n b u e n o st a n t o a n i v e l i n d i v i d u a l c o m o c o l e c t i v o ,a p e s a rd e q u e a l g u n o sa l u m n o sm a n i f i e s t e nc i e r t a sd i f i c u l t a d e si m p o r t a n t e sd e a p r e n d i z a j e . - L a c o l a b o r a c i ó ne n t r ee l l o se s b u e n ay t i e n d e na a v u d a r s e .

Fig. 2 (cont.). Ficha de seguimiento de Javier

Fig.2 (cont.). Ficha de seguimiento de Javier @ narcea. s. a de ediciones

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Despué-s de contrastar las observaciones, el futor y el sAp realizan la propuesta de diagnóstico psicosocioeducativo de Javier y plantean úna proplesta de intervención para el primer trimestre del primer curso de la Seiundaria obligat_oria. En junta de preevaluación el equipo docente compartirá y aportará indicadores para el diagnóstico de las necesidades psicosócioeducativas de.Javier-y se ajustará la propuesta de intervención educa-tiva.Este tipo de trabajo tendrá su continuidad trimestralmente, coincidiendo con las ei¡aluaciones. En ellas se evaluará la evolución de sus necesidades, modificando, si se requie¡e, el diagnóstico psicosocioeducativo y ajustando las intervenciones educativas al proceso que esté desarrollando. A continuación (Figuras 3 y 4) se muestran las conclusiones de Ia preevaluación según la aplicación de los instrumentos de registro de las necesidades educativas espe#icas y de las medidas de atención ila diversidad expuestas en el capítulo 7. Esta es la propuesta de intervención conJavier para efprimer trimestre del primer curso que debe comprometer a todo el equipo doiente.

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