La EScritura y EL dESarrOLLO del Pensamiento Salgado-LEDP.pdf

Sección de Obras de Educación y Pedagogía

La escritura y el desarrollo del pensamiento

Hugo Salgado

La escritura y el desarrollo del pensamiento En torno a los procesos de aprendizaje de la lengua

fondo de cultura económica México - Argentina - Brasil - Colombia - Chile - España Estados Unidos de América - Guatemala - Perú - Venezuela

Primera edición, 2014

Salgado, Hugo La escritura y el desarrollo del pensamiento : en torno a los procesos de aprendizaje de la lengua . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Fondo de Cultura Económica, 2014. 117 p. ; 21x14 cm. - (Educación y Pedagogía) ISBN 978-987-719-004-5 1. Pedagogía. 2. Educación. I. Título CDD 370.15

Armado de tapa: Juan Balaguer D.R. © 2014, Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A. El Salvador 5665; C1414BQE Buenos Aires, Argentina [email protected] / www.fce.com.ar Carretera Picacho Ajusco 227; 14738 México D.F. ISBN: 978-987-719-004-5 Comentarios y sugerencias: [email protected] Fotocopiar libros está penado por la ley. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión o digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en español o en cualquier otro idioma, sin autorización expresa de la editorial. Impreso en Argentina - Printed in Argentina Hecho el depósito que marca la ley 11723

ÍNDICE Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Algunas características de la lengua oral . . . . . . . . . . . . 19 I. Oralidad y escritura en las primeras producciones . . . . . . . . 23 De la coordinación a la subordinación . . . . . . . . . . . . . . . 23 De la omisión a la elipsis catafórica . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 De la repetición a la sustitución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 De lo simple a lo complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 De lo sincrético a lo analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 De la experiencia vital a lo objetivamente apartado . . . 51 De la oralidad a la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 II. El texto literario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 De las fórmulas fijas a la capacidad creadora . . . . . . . . . 65 De la participación a la posibilidad de distanciamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 De las referencias externas al propio enunciado . . . . . . 72 De lo explícito a lo implícito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 De lo simple a lo muy complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Del texto al libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 De la lengua oral a la literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . 81 De las adaptaciones a la literatura universal . . . . . . . . . 82 III. El texto informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 De los contextos espontáneos a los de instrucción . . . . . 89 De la escritura del relato oral a la lectura del manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

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Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 De la enseñanza al aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

A todas aquellas personas que saben fehacientemente la paciencia y el esfuerzo que se requieren para leer y escribir.

Introducción El “problema del lenguaje”, cualquiera que sea lo que se piense al respecto, nunca fue por cierto un problema entre otros. Empero nunca como en la actualidad ocupó “como tal” el horizonte mundial de las investigaciones más diversas y de los discursos más heterogéneos por su intención, su método y su ideología. Jacques Derrida, De la gramatología

...y es dentro de esa heterogeneidad discursiva donde se inserta el presente trabajo, con una clara intención didáctica. Todo sistema educativo le ha dado siempre una gran importancia a la enseñanza de la lengua materna. Si observamos la carga horaria que en nuestro país se le asigna a esta área del conocimiento, comprobamos que es una de las que tienen mayor presencia cuantitativa a lo largo de todos los años de escolaridad. El aprendizaje de la lengua dispone de una cantidad de horas de clase que solo se puede equiparar con la que se destina al aprendizaje de los conocimientos matemáticos. En la actualidad se intenta justificar tal importancia argumentando el carácter de instrumento de comunicación que sin duda tiene el lenguaje natural. Desde una perspectiva esencialmente pragmática, que es la que subyace tras este enfoque comunicacional, el aula suele concebirse como un espacio más amplio de interacción, en el cual los alumnos pueden llevar a cabo sus intercambios en un contexto de mayor diversidad, para ampliar de ese modo su competencia comunicativa, es decir, su capacidad de comunicarse con los demás. Sin embargo, no sería muy conveniente considerar 11

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todo ese espacio y tiempo del quehacer en el aula como una simple ampliación del entorno familiar del que provienen los niños y los jóvenes. No podemos ignorar la íntima relación que existe entre el pensamiento y el lenguaje, lo que le brinda a este último una función cognitiva que no se agota en la comunicación interpersonal. Como bien lo ha sabido señalar Wilhelm von Humboldt, “la lengua no es un simple medio de comunicación, sino la expresión del espíritu y la concepción del mundo de los sujetos hablantes: la vida en sociedad es el auxiliar necesario para su desarrollo, pero en modo alguno el objeto hacia el cual tiende” (Humboldt, 1827). Quizás en esta concepción, que tan claramente ha sabido poner de manifiesto el lingüista alemán, podamos entrever la causa por la cual lengua y matemática han sido y siguen siendo las columnas vertebrales del sistema educativo: sin duda, constituyen los dos lenguajes esenciales mediante los cuales se estructura y pueden ponerse de manifiesto el pensamiento humano y sus diversas concepciones del mundo. El primero, un lenguaje mucho más especulativo y polisémico; el segundo, de carácter formal y significados más unívocos. Si compartimos esta concepción de la lengua, nuestros salones de clase, además de proporcionar un contexto de mayor diversidad para los intercambios comunicativos, deberían constituirse en el ámbito privilegiado en el cual el alumnado, al mismo tiempo que desarrolla su lenguaje oral espontáneo, tenga la oportunidad de incorporar ciertas estructuras de pensamiento que nuestra lengua promueve a través de su sistema de escritura. Si bien podemos concebir la lengua como una unidad, aunque sin duda una unidad bastante compleja cuyo aprendizaje es un proceso continuo y dinámico, es posible reconocer en él dos instancias diferentes: la adquisición primaria de la lengua oral y la posterior incorporación de la lectura y la escritura. El aprendizaje de la lengua oral lo llevamos a cabo en nuestro grupo humano de pertenencia, desde el mismo momento en que nacemos, por la interacción espontánea que establecemos con otros



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hablantes y sin que sea necesaria la mediación del sistema educativo. No podemos pensar, entonces, que dicho sistema se limite tan solo a brindar otros contextos diferentes de interacción. El aprendizaje de la escritura, en cambio, es una de las responsabilidades ineludibles que nuestra sociedad ha delegado en los educadores; precisamente porque la adquisición de la lectura y la escritura requiere de la intervención premeditada y consciente del adulto experto, sin la cual se vería seriamente dificultada. Más allá de estas diferencias en sus procesos de adquisición, y retomando la relación existente entre lenguaje y pensamiento, no nos plantearemos aquí si el lenguaje es anterior al pensamiento o si la construcción del pensamiento precede a la adquisición del lenguaje. El tratamiento de este tema excedería los límites del propósito que persigue el presente trabajo y no sería pertinente dentro de este marco, centrado en la lengua escrita, pues cuando un hablante nativo comienza a apropiarse del sistema de escritura de su lengua materna, ya tuvo que haber incorporado el lenguaje y construido sus propias estructuras de pensamiento. Sí partiremos de un principio compartido por casi la totalidad de la comunidad científica: el hecho de que el lenguaje y el pensamiento conforman una unidad dinámica y compleja. Nadie pone en duda hoy que ambos factores interactúan dialécticamente. Hay quienes afirman que “el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje”.1 Otros, en cambio, desde una postura menos radical, consideran que, sin llegar a determinarlo, el lenguaje condiciona el desarrollo del pensamiento. Si tenemos en cuenta que todo pensamiento presupone la elaboración de ideas, nos tenemos que ubicar en el plano de las abstracciones; y el lenguaje natural, como sistema de signos, es en sí

1 “El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño. [...] El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje” (Vygotski, 1992).

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mismo una abstracción, aunque no vayamos más allá de los vocablos que acuñamos para nombrar la realidad concreta que nos rodea. Para construir la idea de “perro” (inicialmente y por lo común, en nuestro medio, con el vocablo “babáu”), comenzamos a desarrollar un proceso mediante el cual vamos construyendo ciertas generalizaciones. Al principio, cabe la posibilidad de que dentro de la categoría de “babáu” incluyamos todo tipo de animal, desde un perro o un gato hasta un elefante. Incluso, en algunos casos, puede que concibamos a través de dicha palabra cualquier prenda de vestir que tenga una textura medio peluda y que nos transmita cierta sensación de calidez.2 Luego, gradualmente, a través de un proceso exploratorio de ensayo y error, en constante interacción con la realidad y con los hablantes expertos que nos rodean y nos suministran, consciente o inconscientemente, información lingüística pertinente, vamos prescindiendo de todos los elementos concretos individuales aislados que nuestra experiencia nos proporciona, con sus infinitas diferencias y particularidades, y llegamos a concebir un concepto totalmente abstracto: “mamífero doméstico, de tamaño, forma y pelaje diversos, con fino olfato y leal al ser humano”. Y este concepto, esta abstracción, nos permite forjar la idea de un tipo de animal, diferenciarlo de otros y hasta identificar bajo la misma denominación sus múltiples y diversas apariencias: un gran danés o un pequinés son designados con el mismo nombre de “perro”. Si este sistema lingüístico es el producto de una capacidad previa de abstracción, si es la razón por la cual se logra construir dicha capacidad o si pensamiento y lenguaje provienen de distintas raíces genéticas y luego confluyen en un desarrollo conjunto, no será 2 “Los niños varían en la elección de información conceptual cuando forman sus primeras hipótesis acerca de los significados de las palabras. En el ejemplo que estamos examinando, algunos niños parecen elegir objeto de cuatro patas o mamíferos. Otros pueden elegir objeto de textura peluda y usan la palabra para sombreros y sacos de piel tanto como para perros. Otros aún pueden elegir objetos móviles” (Clark y Clark, 1977).



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motivo de análisis en estas páginas. Nos ocuparemos más bien de la íntima relación que se establece entre ambos, concibiéndolos como las dos caras de una misma moneda o los dos extremos de un mismo proceso dinámico y continuo. Por otra parte, además de considerar esta íntima relación entre pensamiento y lenguaje, tendremos en cuenta que existen ciertos rasgos lingüísticos que permiten caracterizar y diferenciar lo que podemos denominar una lengua oral y una lengua escrita. La lengua oral es espontánea, acumulativa e irreflexiva, posible expresión de un determinado tipo de pensamiento asociado tal vez a lo que Paulo Freire daba en llamar la “conciencia mágica”. La lengua escrita es premeditada, analítica y reflexiva, y quizá brinde las herramientas necesarias para el desarrollo de un pensamiento crítico.3 Cabe destacar que al hablar aquí de lengua oral y lengua escrita no nos referimos al hecho de que se manifieste a través de la articulación oral o mediante la representación escrita del lenguaje, sino que aludimos a determinadas estructuras que ponen de manifiesto ciertos rasgos lingüísticos que permiten establecer diferencias textuales entre una y otra. La lengua oral puede, por lo tanto, aparecer a través de un canal escrito, como de hecho comprobaremos en varias producciones de individuos que recién inician el proceso de aprendizaje de la escritura; de la misma manera, lo que damos en llamar lengua escrita, desde esta perspectiva, puede manifestarse por escrito o mediante la articulación oral del lenguaje.

3 “El hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la situación problemática pura. En la captación del problema, del fenómeno, capta también sus nexos causales. Aprende la causalidad. La captación será tanto más crítica cuanto más profunda sea la aprehensión de la causalidad auténtica. Y será tanto más mágica en la medida en que se haga mínima la aprehensión de esa causalidad. [...] La conciencia crítica ‘es la representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica. En sus correlaciones causales y circunstanciales’. [...] La conciencia mágica [...] simplemente los capta, otorgándoles un poder superior, al que teme [...] y al cual se somete con docilidad” (Freire, 1971).

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En resumen, tendremos en cuenta dos principios: a. la estrecha relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento, b. las diferencias que se pueden establecer entre la lengua oral y la lengua escrita. Partiendo de ambos principios, intentaremos reflexionar sobre la posible incidencia que esta última puede tener en el desarrollo del pensamiento. De un modo mucho más sencillo, podríamos decir simplemente que intentaremos ver de qué manera el aprendizaje de la escritura y de la lectura puede incidir en la construcción de ciertas estructuras de pensamiento. En otras palabras: ¿qué aprendemos cuando aprendemos a leer y a escribir? En los primeros momentos del aprendizaje, el código de la escritura posibilita la representación gráfica de la articulación oral espontánea, como podremos comprobar en muchas de las producciones que analizaremos más adelante y como aparece en los fragmentos que se reproducen a continuación, y que pertenecen a diferentes sujetos en el proceso inicial de alfabetización. Allí podemos descubrir, gracias a su representación escrita, ciertas características particulares de pronunciación. •

La usual aparición inicial de un sonido consonántico en voces que comienzan con diptongo: *gueso y *buebo por “hueso” y “huevo” (texto 1).4

[le tiro un hueso]

[huevo] Texto 1

4 El

asterisco que precede al texto indica que se trata de una emisión incorrecta y/o inadecuada.



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•

La frecuente alternancia entre estos dos fonemas (/g/ y /b/), que no solo ocurre en posición inicial (es común registrar tanto *gueso y *guebo así como *bueso y *buebo) sino también en el interior de la palabra: *tiguron por “tiburón” (texto 2).

[el tiburón vive en el río] Texto 2

•

La articulación característica del dialecto rioplatense de ñ como ni: *matrimoño por “matrimonio”, *companieros por “compañeros” (texto 3).

[fuimos de vacaciones con un matrimonio]

[a mis compañeros]

Texto 3

Del mismo modo, no es extraño encontrar que la escritura es utilizada para representar gráficamente una cadena sonora sin relación con el significado que proporciona la fragmentación léxica de las palabras (texto 4).

[nadaba de acá para allá] Texto 4

Pero más allá de los momentos iniciales de su aprendizaje, el sistema de escritura bien puede ser empleado premeditadamente para

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intentar reproducir una determinada realización individual del lenguaje, como vemos en ciertas obras de escritores reconocidos. Colijo que jué por eso que me llamó el Juez un día, y me dijo que quería hacerme a su lao venir, pa que dentrase a servir de soldao de Polecía. Martín Fierro, José Hernández Qué le vas a hacer, ñato, cuando estás abajo todos te fajan. Todos, che, hasta el más maula. Te sacuden contra las sogas, te encajan la biaba. “Torito”, Julio Cortázar

Sin embargo, no podríamos considerar la escritura como un simple sistema de registro de la articulación oral espontánea, que posibilita una comunicación a distancia. La escritura no es tan solo un instrumento de comunicación capaz de traspasar los límites del espacio y el tiempo. Se trata más bien de una herramienta que puede ir forjando ciertas estructuras de pensamiento, ciertos tipos de juicios o abstracciones, y puede promover determinadas funciones y posibilidades de análisis que difícilmente pudieran ser llevadas a cabo desde la articulación oral del lenguaje. Para desarrollar todas estas cuestiones, repasaremos en primer lugar algunas características de la lengua oral que podemos descubrir al enfrentarnos con ciertas producciones escritas de individuos que se encuentran transitando sus primeros años en el proceso de alfabetización. Si bien son producciones “escritas”, podremos identificar en ellas ciertos rasgos propios del pensamiento y la expresión de condición oral. Con el propósito de facilitar la lectura de estas producciones, junto con la reproducción del trabajo original, apa-



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rece siempre una versión en la cual se han normalizado algunos aspectos caligráficos y ortográficos, sin que ello altere la estructura del texto que se pretende examinar. Tengamos en cuenta que la configuración que la lengua escrita logra imprimir al pensamiento no se relaciona directamente con los aspectos de los que tradicionalmente se ocupa la ortografía (el uso de tal o cual letra, el empleo o no de la tilde, la utilización de determinado signo, etc.), pues dichos aspectos en principio no serían característicos de la estructura lingüística propiamente dicha, sino más bien derivados del canal a través del cual está siendo utilizada. Por tal motivo, haremos caso omiso del nivel ortográfico y nos centraremos más bien en las cuestiones léxicas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas. Luego de este análisis inicial, trataremos de ver cómo el acercamiento a cierto tipo de lectura literaria puede promover el proceso de aprendizaje de la lengua escrita y, de ese modo, incidir en el desarrollo del pensamiento. También nos ocuparemos de los textos no literarios que surgen en contextos de instrucción y en qué medida este tipo de producciones promueve un acercamiento diferente a la lengua escrita. Se incluirán también ciertos aspectos relativos a la reflexión metalingüística, es decir, al conocimiento gramatical, que es otro de los caminos posibles (además de la lectura y la escritura) para la incorporación de la lengua escrita. El aprendizaje de estos aspectos constituye una responsabilidad casi exclusiva del sistema educativo y, sin duda, puede tener una incidencia directa en los procesos cognitivos del sujeto.

Algunas características de la lengua oral Una vez definido el tema que nos ocupa, no podemos iniciar su tratamiento sin recordar las investigaciones que Alexander Luria realizó con personas analfabetas o con escaso nivel de alfabetización, en las cuales logra poner de manifiesto la incidencia que cierto conocimiento de la lectura y la escritura puede tener en los razonamientos que desarrollamos (véase Luria, 1976).

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En aquellos encuentros llevados a cabo con individuos pertenecientes a una cultura oral, se les presentaban ciertas figuras geométricas, como un círculo o un cuadrado. Los individuos no alfabetizados indefectiblemente identificaban esas figuras con elementos concretos de la realidad. El círculo podía ser nombrado como plato, reloj o luna. En el cuadrado “veían” un espejo, una puerta o una casa. No reconocían en esas formas vacías una figura abstracta, una mera silueta “sin contenido”. En otra de las experiencias, se les presentaba a los sujetos una serie de elementos, tales como un martillo, una sierra, un tronco y un hacha, y se les pedía que los agruparan como consideraran más conveniente. Las personas que no estaban alfabetizadas siempre los clasificaban desde un punto de vista práctico: colocaban el tronco junto a alguna herramienta que permitiera hacer algo con él. Los sujetos no alfabetizados se oponían a organizar estos elementos en términos de categorías abstractas. Dicho de otro modo: no agrupaban el martillo, la sierra y el hacha en un conjunto de “herramientas” y el tronco en otra categoría diferente, como “no herramienta” o “elemento sobre el cual es susceptible aplicar una herramienta”. También podemos recordar las dificultades manifestadas por los individuos entrevistados por Luria para llevar a cabo razonamientos formales, de carácter ilativo, a partir de ciertos enunciados dados. En esas experiencias se presentaban dos enunciados, como por ejemplo: a) “En el lejano norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos”; b) “Nueva Zembla se encuentra en el lejano norte y allí siempre hay nieve”. A partir de la información suministrada se les preguntaba de qué color eran los osos. Las personas no alfabetizadas se limitaban a expresar el color de los osos que conocían a través de sus experiencias directas: no se les ocurría inferir la información a partir de los datos proporcionados por ambas premisas. Asimismo, en otras experiencias, se pudo comprobar la dificultad que los individuos no alfabetizados presentaban al pedírseles que trataran de definir un elemento cotidiano de la realidad: ¿qué



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sentido tiene definir algo que todos conocemos y que fácilmente es posible señalar a nuestro alrededor? Estas características del pensamiento de condición oral, que podemos reconocer en el hecho de no lograr identificar una figura abstrayéndose de la realidad concreta, no llevar a cabo un agrupamiento por categorías, no desarrollar razonamientos formales de carácter ilativo o negarse a elaborar una definición, ya no se encontraban presentes en aquellos individuos que habían adquirido el conocimiento de la escritura. Estas investigaciones, de por sí, nos permiten entrever la incidencia que el aprendizaje de la lectura y la escritura puede tener en la configuración del pensamiento. Basado en estos hechos, otro lingüista, Walter Ong, identificó un rasgo propio de la lengua oral: la dificultad para tomar distancia de las situaciones concretas que rodean al sujeto. Utilizando las propias palabras del autor, diremos que una de las características del pensamiento y la expresión de condición oral es la tendencia a ser situacionales antes que abstractos (Ong, 1996). Ahora bien, todos los que diariamente trabajamos en el aula podemos comprobar día a día las dificultades que algunos de nuestros alumnos suelen poner de manifiesto al tener que llevar a cabo ciertos procesos de abstracción, al verse en la necesidad de construir sistemas o categorías abstractas, al tener que elaborar una definición o cuando necesitan desarrollar un razonamiento formal de carácter ilativo a partir de ciertas premisas dadas. Dicho de otro modo: nuestros propios alumnos a veces manifiestan inconvenientes similares a los que manifestaban los individuos no letrados en las investigaciones que acabamos de referir. Muchas veces, dichos obstáculos son interpretados como un déficit de aprendizaje o una limitación de carácter cognitivo o neurológico. Con un argumento semejante, el docente queda totalmente impotente ante esa realidad. ¿Qué podemos hacer con una alumna o un alumno que presenta este tipo de dificultades? Lo único que nos quedaría es resignarnos a obtener un rendimiento menor de su parte y buscar la manera de concretar una derivación a un gabinete especializado.

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Si somos conscientes de que nuestro alumno o nuestra alumna está llevando a cabo un proceso de alfabetización, es decir, de que está transitando ese largo y arduo camino que implica el aprendizaje de la lectura y la escritura, ¿por qué no pensamos en principio que sus conflictos pueden deberse sencillamente a una característica propia de todo sujeto en proceso de alfabetización? Al menos, con un diagnóstico semejante, sentiremos que tenemos la posibilidad de intervenir y ayudar al alumno a superar tales dificultades. Podremos promover un mayor acercamiento a la escritura, y luego verificar hasta qué punto esa interiorización de la lengua escrita incide o no en los procesos de pensamiento. Por un lado, en aquellos procesos que son requeridos en el quehacer educativo de todos los días; pero, más allá del aula, en el desarrollo de un pensamiento crítico que promueva la construcción de una ciudadanía consciente. En suma, en la medida en que conozcamos las características del pensamiento y la expresión de condición oral y las diferencias con aquellas otras características del pensamiento moldeado por la escritura, podremos ir elaborando las herramientas necesarias con las cuales diseñar las estrategias que consideremos más convenientes para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita.