La escritura en la universidad_alvarado_cortés

La escritura en la universidad. Repetir o transformar Maite Alvarado Mari Ma ri n a Co r té s Universidad de Buenos Aires En: Lulú coquette. coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura, literatura, Año 1, Nº 1, septiembre de 2001.

La relación entre escritura y pensamiento ha sido abordada desde distintos enfoques en los últimos 20 años por lo menos. Todos esos abordajes coinciden en que la escritura promueve procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso, que, al material izarse y fijarse, permite una recepción diferida, en la que el escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva más próxima a la de un lector externo. Ese descentramiento permite la revisión crítica de las propias ideas y su transformación. Por eso se ha caracterizado a la escritura como herramienta intelectual y se ha insistido en la incidencia que su interiorización tiene en la transformación de los procesos de pensamiento. Por otra parte, desde una perspectiva social, la mayoría de las investigaciones coinciden en que, para que la escritura constituya una herramienta cultural, es requisito que existan instituciones y prácticas que propicien el intercambio de textos elaborados, lo que Mijaíl Bajtín denomina "géneros secundarios", géneros escritos, que corresponden a situaciones comunicativas complejas, en las que los intercambios son formales y, en buena medida, mediados. Estos géneros demandan, para su composición y también para su recepción, habilidades y estrategias maduras de lectura y escritura, cuya adquisición y desarrollo exigen un entrenamiento sist emático y especializado. Este entrenamiento debería comenzar en la escuela secundaria y continuar en el nivel superior, que es la etapa en que los  jóvenes están en condiciones óptimas, desde el punto de vista de su desarrollo intelectual y de su motivación, para encarar la lectura y la escritura de textos complejos. Sin embargo, la práctica escolar de escritura parecería obstaculizar más que favorecer el desarrollo de pericia en este terreno. En parte, puede deberse a la falta de motivación que deriva de que el único lector de los textos que se producen en la escuela sea el docente, que por añadidura jamás elegiría leer esos textos si no le pagaran por hacerla, y que lee todos de la misma manera, buscando siempre lo mismo. En clase, los alumnos se limitan a demostrar por escrito (o lo intentan) que saben lo que se les pide, y el docente se limita a evaluar el contenido de los textos que le entregan. Desde luego que el docente es consciente de que el entrenamiento necesario para el desarrollo de habilidades de escritura maduras no se ha dado en la escuela; por eso se limita a evaluar el contenido y a lo sumo la normativa en los escritos de los alumnos. Es decir, en la escuela rara vez se enfrenta a los jóvenes a tareas de escritura que planteen desafíos interesantes, que se presenten como problemas y demanden, para su resolución, la puesta en práctica de estrategias diversas. Las razones de esta falencia son muchas y diversas; pero no es ese nuestro tema. Una línea de investigación particularmente prolífica en los últimos años en el campo de la psicología cognitiva es la que compara el desempeño de expertos y novatos en la resolución de tareas que se definen como problemas. Más allá de las diferencias que dependen del dominio específico, estas investigaciones coinciden en afirmar que existen algunas habilidades básicas, independientes del campo de conocimiento, que caracterizarían a los llamados "expertos". Algunas de ellas se relacionan con la metacognición, es decir, con la conciencia de los propios recursos cognitivos y la capacidad de regularlos en función de la dificultad de la tarea. Otras remiten al campo de la creatividad, como la flexibilidad para evaluar el problema desde distintas perspectivas, para pensar alternativas de resolución y cambiar de estrategia sobre la marcha, de ser necesario. En el terreno de la escritura, distintas investigaciones señalan como característica de los expertos la habilidad para construir una representación retórica de la tarea, que tome en cuenta los datos de la situación comunicativa y las restricciones discursivas o genéricas, y la habilidad para adecuar el texto a esa representación (que tampoco es rígida, sino que puede modificarse a partir del desarrollo del mismo texto). Los psicólogos Marlene Scardamalia y Carl Bereiter, en un artículo titulado "Dos modelos explicativos de los procesos de composición", publicado en la revista española Infancia y aprendizaje Nº58 aprendizaje Nº58 (1992), sostienen que los escritores expertos o maduros transforman su conocimiento a partir de una representación retórica de la tarea de escritura; esta habilidad les permite construir enunciadores diversos y adecuarse a diferentes auditorios, así como reformular sus textos y producir versiones distintas en función de la situación. Según Scardamalia y Bereiter, la conciencia de las restricciones situacionales y discursivas mueve al escritor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informaciones que amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones, etc. A veces, las objeciones que el escritor se plantea a partir del estado del conocimiento en el campo específico lo llevan a expandir lo escrito con notas y citas, a través de las cuales da ingreso a otras voces en su texto. En este proceso de reformulación, el escritor aprende o

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descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria, genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto está terminado, el escritor siente que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del propio texto para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el contenido, cuyo conocimiento se transforma o, para decirlo en términos del sujeto, se "apropia". No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros. Según Scardamalia y Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una representación retórica de la tarea de escritura, es decir, escribir no constituye para ellos un problema retórico; la adecuación al género y al destinatario no está dentro de sus preocupaciones. Por esa razón, se limitan a decir lo que saben por escrito, repiten el conocimiento que tienen archivado en la memoria en relación con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para estos escritores (novatos o inmaduros), entonces, escribir es "decir el conocimiento", decir lo que ya se sabe. En relación con este tema y en el marco de un proyecto UBACYT (CS-060) codirigido por Gloria Pampillo y Maite Alvarado entre 1995 y 1997, se relevaron concepciones de la escritura de alumnos ingresantes a la carrera de Ciencias de la Comunicación, a partir de un cuestionario diseñado a esos fines. Algunos resultados de ese relevamiento fueron expuestos por Maite Alvarado y Yaki Setton en un artículo ("Imágenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje del escrito") publicado en la revista Versiones Nº9 (1998). Allí se señalaba que dos representaciones -no excluyentes- se repartían el campo del sentido común más extendido en relación con la escritura: la que la concebía como un don natural y la que la consideraba un vehículo de expresión de contenidos preexistentes. En la primera, menos frecuente, el texto literario era el modelo del texto escrito y la actividad de escribir se concebía dentro de los límites de la metáfora de la "creación", un proceso más o menos doloroso según los casos, pero que no requiere aprendizaje. En la segunda, por su parte, que exhibía los porcentajes entre los alumnos encuestados, la escritura aparecía reducida a la dimensión de canal o medio de transmisión de mensajes. En esta versión, la metáfora más frecuente para referirse al proceso de escritura era la de "volcar en el papel" ideas, sentimientos, sensaciones, conocimientos, etc. La idea de "volcar" presupone un recipiente y un contenido que se vierte; la imagen remite, así, a un contenido preverbal que se expresa en la acción mecánica de "volcar". Para la mayoría de los alumnos que iniciaban la carrera de Comunicación entre 1995 y 1997, por lo tanto, escribir era decir lo que se sabía, La persistencia de esta imagen, a su vez, nos vuelve a la carencia de experiencias de escritura desafiantes o transformadoras durante los años de escolaridad, ¿Y qué pasa en la universidad? Este parecería ser el espacio para promover el desarrollo de estrategias maduras de escritura, que promuevan la apropiación crítica del conocimiento, Pero para que eso ocurra, es necesario, entre otras cosas, un entrenamiento en escritura de textos complejos y una reflexión que acompañe ese proceso y derive en criterios eficaces para la producción en distintos ámbitos de la vida académica y profesional. En una encuesta que realizamos en el marco del proyecto UBACYT TS-01 ("La escritura en la universidad, Un estudio comparativo"), del equipo de cátedra coordinado por Maite Alvarado, se solicita a docentes de las carreras de Sociología y Ciencias de la Comunicación que indiquen cuáles son las modalidades de evaluación que utilizan en sus materias y qué se evalúa en los trabajos escritos, entre otras preguntas. A partir de las respuestas procesadas hasta el momento, examen, monografía e informe -en ese orden- son las modalidades de evaluación más difundidas entre las materias de nuestra carrera, Por su parte, el contenido es evaluado en exclusividad en un 80% de los casos, En este sentido, no se aprecian diferencias entre el examen, la monografía y el informe: en los tres se evalúa si el alumno sabe, si adquirió los conocimientos que se enseñaron, si leyó los textos de la bibliografía y entendió. Otra pregunta de la misma encuesta solicita mencionar los principales problemas que se aprecian en los escritos de los alumnos. Allí aparecen mencionados en primer término los problemas de normativa gráfica y gramatical y, en lo referente al contenido, la falta de ideas propias y, correlativamente, la repetición de lo que dicen los textos de la bibliografía. Parecería, entonces, que los alumnos no ponen en juego estrategias de reformulación y no se apropian del conocimiento transmitido (lo que les permitiría transformarlo y reformular los textos que leen), Los alumnos dicen lo que saben, "vuelcan sobre el papel" lo aprendido, La estrategia de repetir lo leído o escuchado en clase es índice, por una parte, de la escasa conexión o relación que pueden establecer entre esos contenidos y sus esquemas de conocimiento previos (distancia que, en muchos casos, el docente debería preocuparse por "andamiar" para posibilitar el aprendizaje); por otra parte, la estrategia de memorizar o repetir expresa falta de recursos conceptuales y lingüísticos para reformular los textos que se estudian, No obstante, se trata de una carencia consciente; vale decir, los alumnos son conscientes de que enfrentan un problema y no están provistos de recursos suficientes para resolverlo de manera óptima, Por eso, se inclinan por la estrategia que consideran más adecuada: repetir el texto para no traicionarlo. Las

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textos, teorías, conceptos, y la riqueza de esas relaciones, son producto, en gran medida, de prácticas intensivas de lectura y escritura, de análisis, interpretación y elaboración de textos complejos. Por último, volvamos a la noción de desafío y a la noción de problema. La bibliografía especializada en temas de aprendizaje y conocimiento las menciona como facilitadoras (en algunos casos, incluso, como requisito) en la transición de la "ciencia pegada" a la apropiación del conocimiento. El desafío, en una situación de escritura, puede plantearse tanto desde el contenido (una consigna que demanda un cruce inesperado de textos o de conceptos) como desde las restricciones retóricas o discursivas (la exigencia de producir un texto que se encuadre en un género distinto a los habituales o se dirija a un auditorio nuevo). En estos casos, se plantea un problema retórico al alumno, y esa restricción lo obliga a buscar recursos, modos de decir, que inciden en el contenido, transformándolo. Esta es la función de un taller de escritura en la universidad. Sin embargo, si el taller propone una práctica aislada de las demás materias, si la exploración de la escritura y sus potencialidades como herramienta de conocimiento y de comunicación queda acotada a ese único espacio curricular, obviamente se perderá lo poco o mucho que allí se haya logrado. Está claro que el lugar que se concede a la escritura como producción de textos significativos y exigentes es correlativo del tipo de relación que se propicia con el conocimiento y, en última instancia, del perfil de profesional que se privilegia: más o menos reflexivo, más o menos autónomo, más o menos crítico.