La EIB y Su Aporte A La Pedagogía

 

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y SUS APORTES A LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA

Dadas las razones consideradas hasta ahora y debido a las contribuciones que la EIB ha hecho al desarrollo político, social y cultural, es posible afirmar que, junto con la educación popular, la intercultural bilingüe constituye una de las más importantes innovaciones de la educación latinoamericana de los últimos tiempos. En ese entender, las siguientes son las principales contribuciones de la EIB a una nueva pedagogía latinoamericana:

1) La atención atención a la lass necesidades de aprendizaje de poblacion es especí específicas. ficas. Dado que se trataba de grupos sociales con lengua y cultura diferentes, el análisis de necesidades partía, por una parte, de identificar las características particulares inherentes a la lengua y cultura en cuestión, así como de las similitudes y diferencias existentes entre éstas y las de la sociedad hegemónica respectiva; y, por otra, de la detección de las expectativas, intereses y necesidades que las poblaciones tenían frente a la educación formal, de sus lenguas ancestrales y del uso que de éstas se pudiera hacer en el desarrollo educativo.

2) El énfasis en la descentralización o diversificación curricular. Desde hace por lo menos una década todo proyecto o programa de educación bilingüe considera la necesidad de diversificación, sobre la base de los estudios diagnósticos mencionados y de la detección de las necesidades y expectativas de los propios involucrados, así como a través de los mecanismos de participación social y comunitaria incorporada a la concepción de tal tipo de programas. Este último componente ha sido determinante para un desarrollo curricular descentralizado o diversificado.

3) El bilingüismo y una nueva relación entre la lengua materna y la enseñanza de una segun da lengua. La EIB parte de una concepción del aprendizaje de lenguas basada en una nueva relación de complementariedad entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda. Esto está de acuerdo con los resultados de estudios internacionales que permiten afirmar que el bilingüismo o el plurilingüismo trae ventajas diversas, entre las que destacan una mayor flexibilidad cognitiva y una creatividad y apertura al cambio, de un lado, y un conocimiento y uso creativo tanto de la segunda lengua, lengu a, de la primera, como de otras lenguas. lenguas.

4) La a aplicació plicación n d el con cepto de intercultur interculturalidad. alidad. Otra contribución importante de la EIB a la pedagogía resulta de la acuñación del concepto de interculturalidad. Como se ha señalado en secciones anteriores, la interculturalidad constituye la esencia del modelo pedagógico de la EIB y, mediante ella, se busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad 1

 

pluricultural. La reflexión frente a «lo ajeno», «lo extraño», y «lo otro diferente» se coloca en el centro de la reflexión curricular para intentar construir, a partir de ahí, una pedagogía capaz de contribuir a lograr una interrelación más armónica entre lo propio y lo ajeno.

5) La orientació orientación n hacia la práctica. Muy vinculada a la perspectiva intercultural es la orientación práctica de la EIB, lo cual se refleja en diferentes movimientos de la pedagogía moderna. En general, se puede afirmar que el ser humano se encuentra en interacción permanente con el mundo, caracterizado por estar en constante movimiento y transformación. Esta interacción es una experiencia de aprendizaje que se puede observar en acciones, opiniones, comportamientos, expectativas, emociones y actitudes. Una idea central de carácter pedagógico con orientación práctica consiste precisamente en el aprovechamiento de la razón y de la habilidad para reforzar esta experiencia de aprendizaje en el desarrollo de fuerzas creativas destinado a la solución de problemas concretos de la vida cotidiana.

6) La orientació n en y hacia el niñ niño. o. La EIB se orienta en y hacia el niño y la niña. Este es otro principio básico de su concepto pedagógico. Los niños son personas y, ante todo, son diferentes. Percibir y admitir esta diferencia significa abrirnos, entenderlos y asumir responsabilidad por ellos, para, a su vez, suscitar igualmente en ellos el sentido de responsabilidad. Una perspectiva pedagógica desde y hacia el niño y la niña implica un compromiso y un obligado respeto a las características particulares de su desarrollo y socialización, el cual, en el caso concreto de las sociedades indígenas, está definido por un proceso de aprendizaje orientado hacia las exigencias específicas de la vida cotidiana de su comunidad.  Así, por ejempl  Así, ejemplo, o, en los Andes la observ observación ación e imitación con constitu stituy yen mecanismos de aprendizaje que permiten al individuo integrarse en su grupo familiar y social a través de una estructura de relaciones y del desarrollo del sentimiento de responsabilidad y obligación. Las obligaciones ejercidas desde la más temprana edad, como el pastoreo de los animales, actividades y domésticas asunción e internalización de roles mediantelas la imitación en agrícolas el juego de escenas de ylalavida cotidiana, son recursos de enseñanz enseñanza a y de apre aprendizaje. ndizaje.

7) La participación comunitaria. La EIB siempre se ha referido a la importancia de la participación de la comunidad en la organización de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso en sus niños y niñas. Los padres de familia deben comprender que la primera enseñanza de la lectura y de la escritura en una lengua prácticamente desconocida para los niños no da resultados muy eficientes. La confrontación prematura y demasiado compleja con la segunda lengua impide el cumplimiento del objetivo principal, que consiste en alcanzar competencias de comunicación en esta lengua. Los padres deben entender que sus hijos pueden aprovechar el conocimiento básico de su propia lengua para alcanzar un buen manejo de la segunda, en vez de practicar un aprendizaje irreflexivo y 2

 

únicamente en la segunda lengua. De otro lado, las comunidades en general deben intervenir también en el proceso educativo a fin de asegurar la inclusión e integración de sus saberes y conocimientos tradicionales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto implica afirmar la participación concreta de expertos comunitarios en conocimientos tradicionales y tecnologías apropiadas en campos como la artesanía, la botánica, las técnicas agrícolas, la historia oral, la medicina, la música, la astronomía, las prácticas religiosas y el arte, entre otras. En general, se puede afirmar que en todo el mundo la participación comunitaria constituye ahora la base En de este un desarrollo educativo adecuado y adaptado a las necesidades del entorno. proceso también es clave el papel del maestro o maestra. Los maestros deben ser promotores del desarrollo de la comunidad y deben mantener una relación estrecha con ella, participar en su vida y promover la participación de las comunidades en la vida escolar, compartir sus experiencias, desarrollar iniciativas en el manejo de recursos locales en la enseñanza y en el aprendizaje, conectar al máximo los contenidos de las diferentes materias en función de las necesidades de la comunidad y, dentro de este contexto, manejar la lengua de relación de aquella pero, sobre todo, de los niños y niñas.

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA, LA IDENTIDAD Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE EIB. En materia de descolonización de la educación, el proceso significa poner fin a las fronteras étnicas en todos los ámbitos de la sociedad; es decir, brindar igualdad de oportunidades en el campo académico, laboral, político y económico, donde no se privilegie a nadie, a partir de categorías como raza, pertenencia étnica y/o lengua. También significa, no privilegiar las concepciones del mundo occidental como si fueran únicos y universales, sino, valorar los conocimientos, saberes y tecnología de las civilizaciones indígenas.

PLANO INCLINADO La escuela, escuel a, por muchos a años ños ha privil egiado sólo el conocimiento conocimi ento cientí científico. fico. Todo el

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

proceso de la formación del niño pasa por la adquisición adquisici ón sólo de la ciencia, relegando otros conocimiento conocimie ntoss como es el saber andino amazónico.

SABIDURÍA SABIDU RÍA A ANDINO NDINO

INEQUIDAD

AMAZÓNICO

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 Al respecto, un comunero de Pitum Pitumarca arca mani manifiesta: fiesta: ―Ahora, ¡Qué waw awas as estamos formando! Cuando van al colegio regresan diferentes; ya no quieren comer nuestra comida, ya no quieren ponerse nuestra ropa, tienen vergüenza de nuestra forma de vida. Por eso es necesario hablar en la escuela sobre nuestra costumbre y la manera cómo se vive en la comunidad”. (Bonifacio Copara, comunidad de Huito, Pitumarca, Cusco). Frente a esta desigualdad, se plantea un tratamiento equitativo de conocimientos y saberes, un verdadero diálogo de complementariedad. En otras palabras lo que se busca es un diá diálogo logo intercul intercultur tural. al.

PLANO PL ANO DEL DIÁLOGO EQUITATI EQUITATIVO VO 

 A nuestro nuestro ent entender, ender, la ciencia mode modern rna, a, en un país como el nuestro, caracterizado por la diversidad cultural, debería deb ería ser ense enseña ñada da como u una na de las tradiciones tradiciones cognit cog nitiva ivas s pe pero ro no c como omo la ún única. ica.

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 

SABIDURIA 

EQUIDAD Y RESPETO UNA ESCUEL ESCUELA A AMABL AMAB L E Y CR CRIADOR IADORA A DE LA DIVERSIDAD DIVER SIDAD CU CUL L T URAL Y DE L LA A BIODIVERSIDAD

L O QU QUE E SE BU B USCA Que el proceso de conversación entre ambas culturas (andino-amazónico y occidental moderna) pase por la puesta en equivalencia de las tradiciones cognitivas y afectivas; es decir, colocar en un plano de equivalencia el conocimiento científico moderno y el saber andino amazónico. El desbalance a favor de alguno imposibilita el diálogo.  4

 

Por ello, la interculturalidad en el aula requiere del conocimiento y destreza del profesor en el dominio y comprensión de ambas tradiciones.

Por lo tanto, el papel importante y particular del docente es el de ser mediador cultural . Esta actitud del docente en las aulas y escuela es la que dejará vacía toda forma de imposición cultura c ultural. l.

Esta manera de trabajar en el aula, nos permitirá atender de forma pertinente el problema de la educación peruana y tinteña, desde una dinámica de afirmación de la diversidad cultural comunitaria. El núcleo y raíz de esta educación está en la vigorización de la cultura andina andina y amazónica.

L O QUE QUE SE DEBE DEB E EVITAR H HACER ACER 

Tomar el saber comunal local como saber previo y usarlo sólo como un ―puente, para introducir lo occidental moderno como el único conocimiento apropiado. O tomar lo andino como un atraso que es urgente superar; esto es realmente un riesgo, porque continuaríamos aculturando a nuestros niños desde las escuelas.

Explorar a partir de la cosmovisión andina amazónica para introducir conocimientos y formas de comprensión del saber ajeno. O también promover los saberes andino - amazónicos sólo como una simple folklorización.

Por tanto, el gran reto de la educación en estos nuevos tiempos es trabajar a partir de la historia de las comunidades, no folclorizando el currículo prescrito con contenidos de los pueblos indígenas; sino partiendo de la génesis del conocimiento de las culturas. No es suficiente pedagogizar adecuando o contextualizando contenidos, sino se requiere un proceso de construcción de currículos y pedagogías propias. En ese sentido, la liberación y la autodeterminación de los pueblos deben estar estrechamente ligadas a lo ideológico y político, para así vencer las brechas étnicas, raciales, de dominación dominaci ón y discrimi discriminación nación a la que estu estuv viero ieron n sometido sometidos s los pueblos indígenas. indígenas. También será necesario precisar que la descolonización de la educación, no debe entenderse como un etnocentrismo puro, sino establecer líneas de diálogo, complementarios y recíprocos entre el conocimiento local y universal, o sea ―lograr un dialogo epistemológico entre ambos‖, porque hasta hoy, no se logró encontrar elementos concretos para diversificar el currículo.

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Para lograr este desafío grande de descolonizar la educación, además de construir un currículo y pedagogía propia, es necesario contar con una formación de recursos humanos que partan de la lógica del pensamiento indígena e intercultural. Una de las impresiones más fuertes de los docentes en el Perú, en particular, de aquellos involucrados en los programas de educación intercultural bilingüe, es darse cuenta que han venido actuando inconscientemente como colonizadores de los pueblos andinos, a menudo a sus propios compoblanos. Han sido necesarias dos décadas y el fracaso flagrante de costosos programas para aceptar a regañadientes que se estaban equivocando en el camino. Las políticas educativas vigentes en la época republicana han buscado la transformación de la sociedad peruana para conformar el paradigma de las sociedades industriales del hemisferio norte. El lema del progreso social constituyó la bandera del primer pacto educativo entre el estado y las comunidades. Para las comunidades rurales del Perú, este pacto ha tenido una vigencia de por lo menos medio siglo. Desde su inicio tuvo una consecuencia perversa: alentar la migración hacia las ciudades que resultaría en la conformación del contingente humano que pudiera sustentar, como mano de obra y como un ente consumidor del proceso de industrialización que el Perú entró tardíamente tardíamente respecto a otros paí países ses de América latin latina. a. Hoy se comparte la evidencia generalizada del colapso de ese primer pacto educativo. En efecto, no hay empleo cierto y quienes llegan a profesionales no necesariamente logran emplearse. En consecuencia, hoy encontramos en las comunidades la demanda de un nuevo pacto educativo un contenido que habilite para una inserción competente en el ámbito que se considere satisfactorio, sea urbano o rural. Sólo trabajando los dos saberes (Iskay Yachay) se puede expresar en quechua la demanda de los Padres de familia: aprender en la escuela lo que permite desempeñarse con competencia en la ciudad y en el campo. Hoy por hoy, no es enteramente claro lo que implica el Iskay yachay. Un primer paso, no hay duda, es la incorporación del saber local en el currículo escolar haciendo uso del tercio curricular . Sin embargo, hay retos que se perfilan en el horizonte inmediato. Nuestras culturas originarias son básicamente orales. Esta situación no se ha tomado en cuenta en las reformas educativas, y como han advertido quienes han investigado el tema de la oralidad, plantean un desafío mayúsculo para un adecuado abordaje de la lectoescritura y de la enseñanza de la ciencia. No se trata, entonces, de sólo un tercio del currículo sino de la totalidad del mismo, lo cual compromete su contenido y su orientación. ¿Cómo abordar el tema del aprendizaje de la lecto-escritura en culturas orales?  Algun  Algu nos docen docentes tes rurales rurales han desarrol desarrollado lado form formas as inn innov ovadoras adoras basadas en el esfuerz esfuerzo o de la cultura oral como paso previo a la incorporación de la lecto-escritura. Nuestra convicción es que sólo mediante la atención y el acompañamiento cariñoso a estas 6

 

iniciativas de los propios docentes en el aula los que producirán las sugerencias que requerimos para en enfren frentar tar el reto. El otro desafío asociado al de la oralidad es la relación con la tradición tecno científica. Se trata de reconocer el carácter intercultural de esta relación y de establecer la condición de genuina equivalencia. He aquí un desafío mayor ya que por décadas somos tributarios de una tradición de veneración de la ciencia y la técnica proveniente de occidente. Así, en el ámbito intelectual es común otorgar que la ciencia y la técnica proporcionan una perspectiva más avanzada y la única para lograr el progreso y desarrollo. Esa como convicción ha yllevado a menospreciar formasoriginarios de conocer, considerándola atrasadas obsoletas. Sin embargo, otras los pueblos que habitan en los andes centrales, por ejemplo, detentan esas formas de conocer y que les ha permitido criar plantas y animales desde hace milenios y han contribuido decisivamente con ello al bienestar de la humanidad. Esta contribución no ha esperado la aparición de la ciencia y la técnica modernas ni éstas parecen haber igualado el logro desde entonces. Estos dos desafíos: el de la adquisición incremental de la lecto-escritura por culturas orales y la conversación de éstas con la tecno ciencia, son los que se perfilan para cualquier programa educativo que pretende pertinencia en los andes centrales. Si la nueva visión de la educación peruana es por la pluralidad sapiencial, su propósito no puede ser otro que el de estimular en todos los espacios educativos el cultivo de la diversidad. Se trata por esta vía de que los contenidos de este 30% emerjan de la realidad en que vive el alumno y la alumna para a partir de allí y siguiendo las orientaciones didácticas integrarlos al plan educativo anual de la escuela. De este modo se evita la homogenización del currículo, diversificándolo de acuerdo a las condiciones condici ones cu cultu lturales rales de cada región. Para que se enfatice la equivalencia de saberes cada tema debe ser presentado de manera contrastada. Para ello el docente elabora documentos gráficos y escritos, o de otra naturaleza, basados en el testimonio de las familias campesinas sobre temas cruciales de la vida rural y que se lesiona para afirmar la cultura local. Así, aparte de revalorar la sabiduría andina, va tradiciones elaborando en de modo gradualde unaequivalencia, ―enciclopedia‖ local que le permite colocar ambas condiciones evitando mostrar el saber del comunero bajo el rubro de creencias y leyendas, etc., Es decir, un saber subalterno subalterno respecto al con conocimi ocimiento ento ci cientí entífico. fico. Todo ello implica, que la formación de maestros interculturales tiene retos que exigen de los maestros renunciar a su conjunto de saberes y prácticas que hacen su saber pedagógico, el que está constituido, por el conjunto de conocimientos, habilidades, convicciones, prejuicios y sentimientos que han ido acumulando y que le permiten actuar como docentes. Por lo tanto, se requiere el cambio actitudinal y conceptual para que la realidad de la escuela actual cambie. Necesitamos nuevos y más docentes conscientes de la importancia de su trabajo como educadores, creativos y comprometidos con la construcción de sociedades equitativas, preparados y dispuestos a aprovechar los diferentes contextos culturalmente diversos en los que se 7

 

desenvuelven para la generación de prácticas de educación intercultural. Se espera que estas prácticas orienten procesos de investigación e iluminen espacios de reflexión dirigid diri gidos os a un una a mejora cont continua inua de llas as mismas. En particular, se necesita concebir una formación docente en EIB que: a) Parta de las necesidad necesidades es de los pu pueblos eblos y comun comunida idades des (ru (rurales rales o barriales) e integre a las organizaciones de los mismos en sus fases de diseño, desarrollo y evaluación; b) Integre ntegre sa saberes beres d de e las co comu munidades nidades de origen de los estudia estudiant ntes es sin negar los de otros pueblos y culturas culturas en contacto; c) Reconozca que los indígenas v viven iven igualmente en los centros urbanos; d) Conside Considere re también las lengu lenguas as indígen indígenas as con metodología de segun segundas das lenguas; lenguas; e) Promuev Promueva a la relación de indígen indígenas as y n no o indí indígenas genas (o que n no o se consid consideran eran tales) fomentando foment ando espaci espacios os de diálogo y con conviv vivencia. encia. Respecto de las nuevas tecnologías de información y comunicación y EIB, es necesario generar procesos críticos de reflexión en relación con la pregunta: ¿Es posible que a través de la herramienta tecnológica pueda transmitirse el sentido y significado del conocimiento social y cultural que está siendo objeto de esta mediatización tecnológica? Asimismo, se requiere generar espacios de trabajo interdisciplinarios frente a la implementación y uso de nuevas tecnologías, generar procesos de reflexión y análisis en contexto, previos a la implementación de nuevas tecnologías, a partir de los cuales sea posible comprender los alcances y limitaciones de su uso, desde una perspectiva crítica y enmarcada en un contexto social y cultural específico. 

INTERCULTURALIDAD EDUCATIVOS.

EN

EL

AULA:

ESTRATEGIAS

Y

MATERIALES

Una de las formas de interculturalizar el aula y darle mayor pertinencia al trabajo pedagógico, es haciendo uso del calendario comunal.

El Calendario Calendario Comu Comunal nal como insu mo central para el trabajo cur curricu ricular. lar. Para que los aprendizajes sean pertinentes, significativos significa tivos y no se den en un ―vacío cultural es necesario que la escuela reconozca e incorpore como contenido educativo y pedagógico lo que ocurre en el pueblo, la comunidad, el barrio o la ciudad. Para ello, se requiere que el maestro o la maestra, con su don de investigador/a, recupere ese conjunto de insumos con apoyo de las personas que mejor saben. Lógicamente la pregunta que surge de inmediato es ¿Cómo recoger los aspectos del calendario comunal?

 A) ¿Có ¿C ó mo rec reco o g er y el elab abor orar ar el cal calen end d ari ario o cco o mu mun n al? Los docentes solos no podemos poseer tanta sabiduría de la cultura local. Es posible que conozcamos algo, tal vez de manera superficial. Por ello, la mejor forma de recoger la información es hacerlo de manera participativa. Aquí algunas recomendaciones: 8

 

  Conv Convocar ocar a reun reuniones iones de trabajo de las personas mayores, de sabios o “yachaq” tanto varones y mujeres.  mujeres. 



  En ocasiones acompañar a estas personas a lugares de actividades comunales: comun ales: chacra, pastoreo, constru construcció cción n de casas, etc.



  Visi Visitas tas domiciliarias para en entrev trevistas istas especí específicas. ficas.

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  Algun Algunas as pregun preguntas tas su sugerid geridas: as:

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¿En qué épocas se organiza el año?, ¿Qué actividad actividades es y fiestas realiz realizan an en cada época o mes?, ¿Có ¿Cómo mo se hace bie bien n un una a determinada activ activida idad?, d?, ¿Có ¿Cómo mo saben cuándo inici iniciar ar u un n trabajo o cuándo cuándo cosechar un producto?, ¿Qué hacen para tener el allin kawsay kawsay,, o vivir bie bien?, n?, etc.

Todo esto se debe realizar guardando el debido respeto a las costumbres y tradiciones que tiene la comunidad, con humildad y en la lengua que mejor manejan los participantes.

B) Instrumento para sistematizar la información. Hay muchas experiencias exitosas en el país donde los docentes vienen incorporando en las aulas la cultura local. Por ejemplo, éste es uno de los instrumentos que puede servir para sistematizar la información recogida. (ANEXO 1)

C) Formas d e presentar el calendario comu nal Se puede organizar un calendario haciendo uso de los diferentes niveles o espacios didácticos enriquecidos con los dibujos o las ilustraciones que les dan un mejor matiz de comprensión. Este es u un n ejemplo: (ANEXO 2)

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