La Educación Moral en Primaria y en Secundaria

La educación moral •• en prImarIa y en secundaria Una experiencia española María Rosa Buxarrais Miquel Martínez Josep María Puig Jaume Trilla

()EDELVIVES

biblioteca para la actualización del maestro

Esta edición de La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española en la Biblioteca para la Actualización del Maestro estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal El trabajo original de investigación fue financiado por el MEC de España, al amparo del Concurso Nacional para la Elaboración de Materiales Curriculares en 1990. Colaboradores: Isabel Carrillo, María del Mar Galcerán, Silvia López, Xus Martín, Montserrat Paya y Jesús Vilar © 1997 Editorial Luis Vives © 1997 Primera edición en la Biblioteca del Normalista SEP-Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España © 1999 Primera edición en la Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España © Segunda edición en la Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2004 Diseño de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustración de portada: Yo y mi futuro 1951 Jesús Guerrero Galván (1910-1973) Óleo sobre tela, 55.5 x 70.5 Colección: Pascual Gutiérrez Roldán \.

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Editorial Luis Vives / Editorial Progreso D.R.© Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Centro 06020, México, D.F. ISBN 970- 741-020- 5

/ SEP, 2004

SEP

ISBN 970-641-474-6 Editorial Progreso DISTRIBUCIÓN

GRATUITA-PROHIBIDA

SU VENTA

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico electrónico sin la autorización previa de los coeditores

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PRESENTACIÓN

LaBiblioteca Secretaríapara de Educación Públicadeledita la la Actualización Maestro con el propósito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educación básica en el desempeño de su valiosa labor. Los títulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades más frecuentes de información y orientación, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos títulos están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a los maestros y directivos que lo soliciten. Esta Biblioteca se agrega a otros materiales de actualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del personal docente de educación básica. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

Secretaría de Educación Pública

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Indice Prefacio a la edición mexicana Introducción

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1. La educación moral en una escuela democrática

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1.1. ¿Por qué hablar de educación moral? 1.2. ¿Qué entendemos por educación moral? 1.3. Modelos de educación moral 1.4. Criterios para educar moralmente en una sociedad democrática y plural 1.5. Elementos de la personalidad moral 1.6. Sobre el currículo de educación moral

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2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos 2.1. El desarrollo del conocimiento social. Interacciones sociales y dominios sociocognitivos 2.2. Estadios morales. El enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg) 2.3. Los estadios de adopción de perspectivas y su relación con el desarrollo del juicio moral 2.4. El aprendizaje.de actitudes, valores y normas: pensamiento y discusión crítica 3. Diseño curricular de educación moral 3.1. Objetivos generales para un currículo de educación moral 3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currículo de educación moral 3.3. Contenidos relativos a procedimientos para un currículo de educación moral 3.4. Contenidos relativos a actitudes para un currículo de educación moral

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4. Las actitudes del profesor 4.1. El profesor y los conflictos de valores 4.2. Neutralidad y beligerancia 4.3. La discusión en tomo a la neutralidad y la beligerancia 4.4. Valores compartidos y valores no compartidos 4.5. Objetivos en relación con los valores 4.6. Formas de beligerancia pedagógicamerite rechazables 4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas 5. Estrategias y técnicas de educación moral 5.1. Estrategias para el desarrollo del juicio moral: discusión de dilemas morales 5.2. Estrategias de autoconocimiento y expresión 5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras 5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía 5.5. Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes 6. La evaluación en educación moral 6.1. Sobre la evaluación y la evaluación en educación moral 6.2. El objeto de la evaluación 6.3. Un modelo de secuenciación de la dimensión "empatía y perspectiva social" 6.4. La evaluación mediante indicadores críticos 6.5. Propuesta de indicadores para la evaluación en educación moral 6.6. Consideraciones finales

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7. Bibliografía comentada

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8. Referencias bibliográficas generales

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Prefacio a la edición mexicana La formación de valores es, en nuestro país, componente fundamental de los contenidos de enseñanza y aprendizaje de educación básica y, de manera más reciente, de los planes de estudio para la formación inicial de profesores. La inclusión de este libro en la Biblioteca para la Actualización del Maestro responde al interés de que los estudiantes normalistas, los formadores de maestros y los maestros de educación básica, cuenten con nuevos materiales para profundizar en el estudio y la reflexión sobre la formación ética. Esta obra corresponde a una propuesta curricular de educación moral elaborada en España por un equipo de investigadores, cuya producción sobre el tema se inicia desde finales de la década pasada. La propuesta fue seleccionada en el Concurso Nacional para la Elaboración de Materiales Curriculares -promovido en 1990 por el Ministerio de Educación y Ciencia de España- y tiene como propósito apoyar la línea de formación ética de una de las 21 autonomías que conforman el estado español: Cataluña. Cabe señalar que el tema de la educación moral no es nuevo dentro del currículum de la Educación General Básica (EGB), equivalente a la educación básica en México, sin embargo se le ha dado especial atención a partir de la reforma experimentada por el sistema educativo español en la década de los ochenta. Así como no data de época reciente, el tema tampoco es patrimonio de algunas sociedades, pues por su naturaleza todo sistema educativo, con mayor o menor grado de formulación explícita, postula un modelo de moral y de formación ética. En la actualidad los sistemas educativos de una gran cantidad de países incluyen el tratamiento de este tema en sus planes de estudio. En México, el currículum de educación básica incluye la enseñanza de los valores como un tema importante para apoyar la formación integral de los niños. Esto plantea la necesidad de incorporar en la formación de los futuros docentes, elementos que permitan promover en los alumnos, formas de convivencia basadas en valores. La formación ética que postula la escuela mexicana puede sintetizarse en la necesidad de asumir valores como el respeto y el aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. Para este fin, se propone el estudio del significado y fundamento de la educación moral, y su aplicación en las acciones y procesos en que participa el niño con sus maestros y sus padres. Es decir, la educación moral no se concibe como el aprendizaje de un decálogo, esto es, de un listado de enunciados acerca de lo que debe o no llevarse a cabo, sino que se sustenta fuertemente en experimentar y en

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poner en práctica, cotidianamente, tales valores en el aula, en la escuela y en la familia. En concordancia con lo anterior, los planes y programas de estudio de la educación básica y de la formación de docentes en México promueven objetivos de formación ética en dos planos: específico y transversal. En lo específico se localizan las materias de formación valoral y cívica de los programas escolares; el plano transversal se manifiesta en la intencionalidad del plan de estudios en su conjunto, y se aborda en temas y actividades de las diferentes asignaturas que dan oportunidad a una reflexión cívica y ética. Para la educación primaria, los contenidos y objetivos específicos de formación de valores se ubican en la asignatura de Educación Cívica, y para secundaria en la materia de Formación Cívica y Ética. Los programas de formación inicial de profesores incorporan cursos cuyo propósito es favorecer la capacidad y sensibilidad necesarias para fomentar en sus alumnos la formación de valores personales firmes y de normas de convivencia basadas en la responsabilidad, el respeto y la tolerancia. Algunos aspectos que se enfatizan en la educación normal son los referidos al mensaje ético que se comunica en las situaciones escolares, así como a la creación de ambientes educativos favorables a la formación valoral. Esto resulta de especial relevancia ya que, más que en el plano declarativo, los valores se manifiestan en las relaciones y conductas que el maestro promueva con los alumnos. Esta orientación, además de relevante, es una de las múltiples convergencias que la propuesta de Bllxarrais tiene con la postura de la escuela mexicana. Los autores desarrollan en su exposición los siguientes aspectos: caracterizan la educación moral y justifican su pertinencia; más adelante fundamentan la posibilidad de lograr en los alumnos un aprendizaje moral y precisan objetivos generales y contenidos para los niveles de educación primaria y secundaria. A partir de los referentes anteriores, analizan las actitudes pedagógicamente aceptables en el docente --enparticular frente a temas socialmente controvertidos-, las estrategias de enseñanza y el modelo de evaluación, que corresponden a los propósitos y las perspectivas de este proyecto. En esta obra se presentan argumentos y se ofrecen propuestas viables ante interrogantes tales como: ¿es posible enseñar lo -ético?,¿qué implica una formación valoral?, ¿consiste en enseñar diferentes teorías o guarda alguna relación con la práctica de los valores? Apoyados en la teoría de los estadios morales de Lawrence Kohlberg -quien plantea que el desarrollo moral es evolutivo y que su evolución depende del grado de madurez socio-cognitiva de los sujetos-, Buxarrais y su equipo sostienen que la educación moral es posible. Este sustento teórico hace sostenible su proyecto, ya que descarta cualquier forma de escepticismo en relación con la posibilidad de "enseñar" o "brindar" educación moral. Para sustentar la viabilidad de su propuesta, los autores argumentan acerca de la necesidad y pertinencia de la educación moral. Afirman que ésta ofrece

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herramientas para que las personas enfrenten críticamente la realidad, logren coherencia entre el juicio moral y la acción moral, y consoliden valores como la justicia, la cooperación y la solidaridad. Consideran que en la situación actual, debido a la coexistencia y apertura de diferentes modelos de vida, no es posible sostener que existen certezas y verdades absolutas. Por ello, ubican la educación moral como el espacio para elaborar principios generales de valor con los cuales enfrentar críticarnente la realidad. Apoyados en estos argumentos, la pregunta es entonces: ¿cómo llevar a cabo la educación moral? Los autores señalan que existen diferentes modelos para orientar la formación ética; describen las particularidades de tres de éstos y argumentan en favor del que han elegido para estructurar su propuesta: la construcción racional y autónoma de valores. En ella interesa que los sujetos construyan criterios morales propios y solidarios. No obstante, por su carácter prescriptivo y externo, la propuesta no puede evitar ser heterónoma. Esta condición plantea el reto de promover la autonomía partiendo de la delimitación externa de lo que se considera pertinente como educación moral. Una vez expuestos los principios y referentes teóricos, los autores plantean objetivos generales y contenidos, tanto en el nivel de educación primaria, como en el de secundaria. Este apartado es uno de los más importantes del libro, pues concreta los aspectos declarativos, da sentido y razón de ser a las actitudes sugeridas a los docentes, así como a las estrategias de enseñanza y evaluación que conforman la propuesta. Los contenidos se organizan en tres bloques relativos a conceptos éticos (que corresponden a todo tipo de informaciones éticas, provenientes de distintas fuentes, así como temas relacionados con conflicto de valores o dificultades conductuales), procedimientos (esto es, habilidades y estrategias que contribuyen a construir el pensamiento y la acción moral) y contenidos relativos a actitudes (que son comunes a todas las áreas curriculares e implican rebasar el plano del conocimiento para incorporar los valores, normas y actitudes propuestas a todos los actos que sé viven). Una vez precisados los contenidos y objetivos que orientan su propuesta de educación moral, los autores describen las actitudes deseables en el profesor, así como las estrategias y técnicas a utilizar para enfrentar y promover la autonomía, a la par que la convivencia colectiva y respetuosa. Para resolver situaciones socialmente controvertidas, se recurre al análisis de conflictos de valor. Además, para promover en los estudiantes la construcción de un pensamiento moral autónomo, justo y solidario, se propone a los profesores asumir dos actitudes básicas a la vez que opuestas: la neutralidad y la beligerancia. Por medio de situaciones específicas, se analiza la pertinencia de asumir una u otra postura y se concluye que ni la neutralidad ni la beligerancia son aceptables o rechazables en sí mismas, ya que su adopción requiere considerar los valores que entran en juego, los objetivos que se persigan, la clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza, así como los factores relativos a la situación concreta del profesor.

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Lo deseable es que en el ámbito pedagógico y para cuestiones discrecionales, se respete de manera incondicional la autonollÚa del estudiante, asumiendo una posición axiológica neutral. En lo que se refiere a las estrategias propuestas para llevar a la práctica este proyecto curricular, los autores señalan que los objetivos específicos de la educación moral, por su naturaleza compleja, requieren de un tratamiento pedagógico particular. Las técnicas y estrategias planteadas corresponden a una metodología especial por los contenidos informativos, de procedimiento y de actitudes, que involucra la educación moral. El último capítulo de la obra está dedicado a la evaluación en educación moral, la cual, a juicio de los autores, habrá de ser motivante y generadora de actitudes de superacióny nivelesprogresivosde autoestima.La evaluaciónde conductas observables se dificulta por la subjetividad que se pone en juego en la educación moral; por ello los autores recurren a indicadores críticos que permiten identificar y descubrir comportamientos específicos, a sujuicio claramente relacionados con los objetivospropuestos. Un conjunto de actividades especialmente diseñadas para la evaluación, ejemplitican y ofrecen un interesante material de aplicación a los maestros. Un aspecto relevante, en el que coinciden esta obra y los própositos de la escuela mexicana, es que el contenido implícito de la educación moral se manifiesta en el tipo de relaciones que el niño vive en las situaciones cotidianas. Éstas se materializan en la escuela, en los vínculos con el maestro, con los padres, con los otros estudiantes, con las personas del entorno y con el entorno mismo, incluyendo su postura hacia la ciencia y el conocimiento. Ambos coinciden en señalar que es necesario que alumnos y maestros experimenten la libertad, la tolerancia, la honestidad, la solidaridad y el aprecio a la verdad como formas cotidianas de relación que expresan la educación moral. Para finalizar, conviene expresar algunos comentarios. Ningún diseño curricular puede desarrollarse al margen de las condiciones específicas del contexto en el que se piense llevar a cabo. Aun con las coincidencias que se puedan tener con esta propuesta, cualquier adaptación requiere considerar las características particulares de nuestra sociedad, nuestra historia y diversidad cultural, todos ellos· elementos relevantes que nos distinguen y obligan a que la educación valoral adopte formas y estilos particulares. No obstante, la contrastación de experiencias como la que nos presenta este libro, favorecerá la identificación de estas particularidades y apoyará la construcción de procedimientos y modalidades específicas. Lo importante es promover una educación moral que radique en la capacidad de distinguir la diferencia, de argumentar la elección propia y convivir respetuosamente con distintas posturas. El sentido ético se pierde cuando se absuelve la diferencia, o cuando a pesar de que ésta existe no se logra distinguir o no se tiene la posibilidad de elegir. La conciencia moral existe porque para el hombre no resulta indiferente Que las cosas sean de un modo o de otro.

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Introducción La educación moral es uno de los aspectos en los que más se ha insistido en los últimos textos legales y uno de los temas que se está cuidando especialmente durante el desarrollo de la Reforma del Sistema Educativo. En relación con estas cuestiones se han introducido importantes novedades cuyo objetivo es conseguir que la formación moral tenga un papel relevante en el conjunto de actividades educativas de nuestras escuelas. Aunque la educación moral no es una preocupación reciente, sí lo es la voluntad actual de convertida en uno de los pilares de la educación. También son, en buena parte, novedosos los instrumentos pedagógicos que se proponen para hacer posible el tratamiento escolar de las cuestiones de valor. Tales innovaciones parten de un espíritu educativo abierto a las cuestiones valorativas que ya se plasma en la LOGSE y que los decretos que establecen el Currículo de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria concretan cuando afirman que «la necesidad de asegurar el desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currículo que no se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza más tradicional, sino que incluya otros aspectos

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que contribuyen al desarrollo de las personas, como son las habilidades prácticas, las actitudes y los valores. La educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los demás». La intención de conceder este relieve a la educación moral se operativiza, al menos, en las siguientes líneas de intervención educativa. • En el Proyecto Educativo de Centro, que debe establecer de modo preciso las orientaciones de valor que pretende defender prioritariamente la escuela. Se intentará, asimismo, que tales prioridades valorativas se concreten y expresen en el conjunto de propuestas de actividad del centro. • En los contenidos relativos a «valores, actitudes y normas», que deben considerarse en cualquier área curricular para establecer el tipo de predisposiciones comportamentales y los valores que se proponen en relación con la materia, el trabajo escolar y la convivencia. • En un conjunto de temas que reciben la denominación de «transversales» en la medida en que atraviesan todas las áreas curriculares y han de tratarse en todas ellas. A saber: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, la educación ambiental, la educación vial, la educación del consumidor y la educación intercultural. • En un amplio conjunto de temas que a menudo se viven de manera problemática y en los que también aparecen controversias de valor, pero cuyo contenido tiene un carácter más personal o interpersonal. Son temas cuyo espacio escolar más apropiado, aunque no único, es el espacio de «la acción tutorial». Se trata de cuestiones relativas principalmente al modo de vida que cada cual adopta y a las formas de relacionarse con los demás. Temás referidos a la convivencia, o aspectos tales como el conocimiento de sí mismo y la capacidad de dirigirse voluntaria y conscientemente. Y temas referidos al modo de emplear el tiempo libre o al modo de decidir ciertas cuestiones personales y profesionales. • Finalmente, en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria se han de tratar también cuestiones éticas que darán el oportuno espesor informativo y reflexivo a muchos de los debates que se hayan mantenido en otros momentos. Cuestiones tales como el sentido de la refle-

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xión ética, la autonomía y la heteronomía moral, el papel de las leyes, su necesidad, legitimidad y los límites en su cumplimiento serán, entre otros, algunos de los aspectos que se consideran. Esta obra quiere hacer algunas aportaciones teóricas y presentar algunos instrumentos prácticos que contribuyan a hacer más fácil la aplicación escolar de estas propuestas de educación moral. En tal sentido, el primer capítulo, «La educación moral en una escuela democrática», trata de las cuestiones más generales y de fundamentación. Cuestiones como la definición de lo que entendemos por educación moral, los modelos y los criterios para educar moralmente, los componentes de la personalidad moral y los ámbitos de intervención educativa relativos a la moralidad. El segundo capítulo, «Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos», presenta las teorías del desarrollo moral que nos parecen más relevantes y más útiles para la tarea de educar moralmente. Se expondrá con especial cuidado el proceso de adquisición del conocimiento social, la toma de roles sociales y el desarrollo del juicio moral. Es un apartado destinado a lograr una fundamentación psicológica de la educación moral. El tercer capítulo, «Diseño curricular de educación moral», se dedica íntegramente a enunciar y explicar tanto las finalidades de la educación moral, como los contenidos específicos de la educación moral. Asimismo se indican los niveles que convendría alcanzar al final de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria respecto a cada uno de los contenidos establecidos. El capítulo cuarto, «Las actitudes del profesor», está destinado a discutir y precisar el tipo de actitud neutral o beligerante que deben tomar los educadores cuando en sus clases se debaten temas moralmente controvertidos. El capítulo propone criterios concretos para facilitar la adopción de unas actitudes adecuadas al tipo de cuestiones que se debaten o que están en juego. El siguiente capítulo, «Estrategias y técnicas de educación moral», se destina a explicar algunos de los métodos de enseñanza y aprendizaje propios de educación moral. Se trabajará la discusión de dilemas morales, los ejercicios de clarificación de valores, las estrategias de comprensión crítica o las técnicas de autorregulación de la conducta. El capítulo aporta abundantes ejemplos adecuados, respectivamente, a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria. La finalidad de este apartado es dar información suficiente para que los educadores puedan aplicar en sus aulas las propuestas metodológicas que aquí se presentan. Finalmente, en el capítulo sexto, «La evaluación en educación moral», además de discutir las dificultades que plantea cualquier evaluación y todavía más la eva-

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1uación referente a las disposiciones morales, se presenta un conjunto de criterios e indicadores que han de permitir una evaluación realmente respetuosa y formativa de los alumnos. El libro concluye con un apartado dedicado a la bibliografía. En él se han incluido dos listados: uno comentado y otro más extenso de referencias bibliográficas generales. Por último, los autores queremos agradecer la ayuda recibida del Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE) y del Centro de Desarrollo Curricular (CDC) de la Dirección General de Renovación Pedagógica. Sin ella hubiera sido imposible preparar este trabajo. Asimismo, queremos reconocer la aportación de los investigadores que han participado en el proyecto de educación moral que aquí presentamos. Tenemos, pues, una deuda con Isabel Carrillo, Maria del Mar Galcerán, Silvia López, Xus Martín, Montserrat Paya y Jesús Vilar.

La educación moral en una escuela democrática

1. La educación moral en una escuela democrática 1.1. ¿Por qué hablar de educación moral? Entendemos que la educación moral debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y colectiva que permita elaborar racional y autónomamente principios generales de valor, principios de valor que sirvan para enfrentarse críticamente con la realidad. Asimismo, pretende aproximar a los jóvenes a conductas y hábitos más coherentes con los principios y las normas que hayan interiorizado. Finalmente, la educación moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado de los demás. Entender de este modo la educación moral nos da razones suficientes para justificar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero, además, nos permite añadir otros motivos complemetarios que explican el renovado interés que despierta. En primer lugar, es evidente que en muchas escuelas ésta ha sido y sigue siendo su principal finalidad educativa, aunque no usen el rótulo «educación moral». Por otra parte, y manteniéndonos en una perspectiva eminentemente educativa, es necesario preocuparse de la educación moral en la medida en que permite acercarse al horizonte deseable de la educación integral. A su vez, la desaparición de las seguridades absolutas y la coexistencia de diferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales que ha generado la modernidad, han hecho más urgente ocuparse de

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la educación moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige de cada sujeto un esfuerzo de construcción de criterios morales propios, razonados, solidarios y no sujetos a exigencias heterónomas. En caso contrario, será fácil verse inmerso en una existencia próxima a la anomia. Desde una perspectiva macroscópica, creemos que uno de los motivos que obligan a ocuparse de la educación moral reside en el hecho de que hoy los problemas más importantes que tiene planteados la humanidad en su conjunto no son problemas que tengan una solución exclusivamente técnicocientífica, sino que son situaciones que reclaman una reorientación ética de los principios que las regulan. Las relaciones del hombre consigo mismo y con los demás pueblos, razas o confesiones; del hombre con su trabajo y con las formas económicas que ha creado; del hombre con su en- tomo natural y urbano; o del hombre con su propio sustrato biológico, se convierten en problemas de orientación y de valor, que exigen que la escuela les conceda una temprana atención en la educación de sus alumnos. Creemos, finalmente, que buena parte de los motivos que impulsan a plantearse la educación moral pueden sintetizarse en la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia, así como de incorporarla a los propios hábitos personales de interrelación. Desde sus versiones político-institucionales hasta sus manifestaciones interpersonales, la democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida colectiva. Por tanto, la democracia, como procedimiento dialógico que permite tratar conflictos y adoptar principios y normas, es un valor moral fundamental, cuya persecución justifica sobradamente la preocupación por la educación moral. 1.2. ¿Qué entendemos por educación moral? La educación moral no tiene por qué ser necesariamente una imposición heterónoma de valores y normas de conducta, pero tampoco se reduce a la adquisición de habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas. La educación moral pretende colaborar con los jóvenes para facilitarles el desarrollo y la formación de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, a fin de que sean capaces de orientarse de modo racional y autónomo en aquellas situaciones que les planteen un conflicto de valores. Porque, precisamente, la educación moral supone orientarse autónomamente en situaciones de

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conflicto de valores, no se la puede catalogar de práctica reproductora o inculcadora de valores, sino que, probablemente, sería mejor entenderla como lugar de cambio y de transformación personal y colectiva, como lugar de emancipación. Si, por otra parte, la educación moral supone orientarse racional y dialógicamente en situaciones de conflicto de valores, no se la puede catalogar de práctica individualista o subjetivista, sino que, probablemente, sería mejor considerarla como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar de diálogo y, quizá, de acuerdo entre personas y grupos. Tal y como se ha intentado mostrar, la educación moral puede ser un ámbito de reflexión que ayude a: 1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas sociales vigentes. 2. Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos interpersonales como en los colectivos. 3. Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios generales de valor que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad. 4. Conseguir que los jóvenes hagan suyos aquellos tipos de comportamientos coherentes con los principios y las normas que personalmente hayan construido. 5. Lograr que adquieran también aquellas normas que la sociedad, de modo democrático, y buscando la justicia y el bienestar colectivo, se ha dado a sí misma. Esta concepción de la educación moral, como ya se habrá constatado, no se entiende únicamente como un proceso de socialización. Por el contrario, querríamos destacar especialmente la vertiente creativa y transformadora de la educación moral: limitar la adaptación y resaltar la construcción de formas de vida más justas y, quizá, nuevas. Sin embargo, a pesar de nuestra voluntad de señalar estos aspectos, no se nos escapa que la educación moral se da siempre sobre un trasfondo de socialización sin el cual nada es posible. Podría decirse que la educación moral y la socialización son dos aspectos de la educación en búsqueda de equilibrio. La formación humana requiere adaptación, pero quiere también romper la adaptación. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado componente adaptativo que supone la educación moral -aspecto que en modo alguno puede considerarse como negativo-, hemos de reconocer tam-

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bién que la educación moral implica la decisión consciente de cambiar el curso de los acontecimientos; implica la construcción voluntaria de la propia historia personal y colectiva. 1.3. Modelos de educación moral En la medida en que los hombres siempre han tenido que conducir su existencia en situaciones de conflicto de valores, y como siempre se han preparado para hacerlo de la manera que les ha parecido mejor, la educación moral, entendida sin duda de formas muy diversas, ha sido una faceta ineludible de la formación humana. Manifestando una clara conciencia y voluntad educativa, o desdibujando la acción formativa, debido a la creencia de que lo mejor es no hacer nada porque de la educación moral ya se ocupa espontáneamente la sociedad, lo cierto es que, de las experiencias educativas del hombre, no pueden eliminarse aquellas que hacen referencia a su formación moral. En lógica consecuencia, es normal que los educadores, de modo implícito o explícito, apliquen siempre algún modelo de educación moral. Sin embargo, a tenor de las circunstancias y los modos de pensar predominantes, estos modelos de educación moral han cambiado notablemente. A continuación vamos a referimos esquemáticamente a alguno de los modelos de educación moral más característicos. El primer modelo, que solemos llamar de valores absolutos, se fundamenta en alguna concepción del mundo que permite derivar valores indiscutibles e inmodificables, valores que suelen imponerse con la ayuda de algún poder autoritario, y que regulan minuciosamente, mediante normas y costumbres, todos los aspectos de la vida personal y social. Semejante claridad y contundencia desemboca inevitablemente en explícitas e insistentes prácticas educativas. Prácticas que tienen como principal finalidad la transmisión de los valores y las normas que se deben respetar. Este trabajo de transmisión de valores se llevará a cabo por los medios que en cada caso parezcan más oportunos -instrucción, convencimiento, incuIcación, adoctrinarniento u otros-, y utilizando asimismo las coacciones necesarias para conseguir que los alumnos adquieran los valores propuestos. Cuando el modelo de valores absolutos entra en crisis, suele imponerse un segundo modelo de educación moral basado en una concepción relativista de los valores. Esta posición se fundamenta en la convicción de que el acuerdo en un tema como el de los valores es una cuestión casual, y que no hay ninguna opción de valor preferible en sí misma a las de-

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más, sino que, en realidad, valorar algo es una decisión que se basa en criterios totalmente subjetivos. Por tanto, a diferencia del modelo anterior, no podemos decir que un valor sea bueno o malo, ya que todo depende de circunstancias, condiciones o momentos que cada cual ha de evaluar. Socialmente, como ya se dijo, estamos ante una situación de simple coexistencia de valores. Pedagógicamente, este modelo tiende a limitar el papel de la educación moral. En realidad, no hay nada que enseñar, salvo la habilidad para decidir en cada situación lo que conviene a cada individuo. y dado que la decisión es puramente individual y los motivos no son siempre fáciles de explicitar y compartir, la tarea de educar moralmente queda muy limitada. Se supone que todo lo referido a la formación de la personalidad moral se manifiesta y aprende casi espontáneamente, o, en el mejor de los casos, mediante un trabajo de autoanálisis que haga más obvia e inmediata la decisión moral subjetiva. Hemos visto ya alguno de los motivos que han ocasionado la crisis del modelo de valores absolutos, y, por tanto, no vamos a entrar aquí en su evaluación. En cambio, nos parece que el modelo relativista de valores merece algún comentario. Tal modelo se nutre de tendencias morales, como el escepticismo, el emotivismo y el reduccionismo; tendencias que nos parece que no dan respuesta adecuada a los problemas morales que en la actualidad plantea la vida colectiva. Al escéptico le es imposible afIrmar que una acción sea mejor que otra; por el contrario, siempre actúa suponiendo que no existen opciones preferibles, y que todo está en función de la cultura y las circunstancias en las que está inmerso el sujeto actuante. Esta postura relativiza de tal modo lo valioso, que en su exceso hace imposible la afrrmación de valores básicos, como, por ejemplo, el de la vida o los definidós por los derechos humanos. Por su parte, el emotivismo impide cualquier afrrmación sobre la verdad o la falsedad de los valores éticos, y deja que sea la sensibilidad subjetiva la que determine lo deseable. El contrapeso a un exceso de racionalismo se paga, a su vez, con la imposibilidad de justificar de qué modo se debe actuar respecto a aquellas personas o situaciones que por lejanía no nos producen ninguna emoción, o incluso de qué modo actuar respecto a los que nos inspiran algún tipo de rechazo. Finalmente, las posturas reduccionistas pretenden explicar el deber ser moral en función de lo que ya es o de lo que hay. Partiendo de este principio, se suele llegar a posturas muy insolidarias y egoístas. Si el comportamiento moral imperante es ya lo que debe ser, auedan refrendadas como buenas todas las conductas morales por el mero hecho de manifestarse, lo cual nos obliga a aceptar incluso

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injusticias comúnmente reconocidas. En consecuencia, tal postura no parece adecuada para fundamentar el comportamiento moral, y ello porque lo existente no agota lo que la realidad está en disposición de llegamos a ofrecer, y la conducta moral obligada a perseguir. Ese talante decisionista e irracionalista, que es propio de la concepción relativista de los valores, lo convierten en un modelo inapropiado e insuficiente para guiar un currículo de educación moral. No obstante, éstos no son los únicos modelos de educación moral que en la actualidad pueden presentarse. Cada día son más claros los pasos para definir una educación moral basada en la construcción racional y autónoma de valores. Tal modelo no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco es relativista. Afirma que no todo es igualmente bueno, y que hay posibilidades basadas en la razón, el diálogo y el afán de determinar algunos principios valiosos de carácter abstracto y universal que pueden servir de guías de la conducta de los hombres en situaciones concretas. Por tanto, se defiende la posibilidad de usar libre y a:Itónomamente la razón para elaborar criterios que posteriormente servirán para justificar normas concretas de conducta. Una propuesta de este estilo diseña una personalidad moral que debe integrar: primero, los principios formales sobre los que descansa la moralidad, pero que sabe luego aplicarlos a fin de dotarse de normas materiales apropiadas para resolver situaciones históricas, y, finalmente, que es capaz de traducir sus principios de valor y sus normas concretas en conductas efectivas, coherentes y autodirigidas, que probablemente acabarán por conducir a la formación de hábitos deseables y queridos. Desde la perspectiva pedagógica, puede decirse que estamos ante una educación moral de mínimos; una educación moral que, mediante el diálogo, la reflexión, la empatía y la autorregulación, quiere ser capaz de facilitar la construcción de unos principios que sean universalmente aceptables, y que permitan no sólo regular la propia conducta, sino también construir autónomamente las formas de vida concretas que en cada situación se consideren, además de justas, mejores y más apropiadas. 1.4. Criterios para educar moralmente en una sociedad democrática y plural Al proponer un modelo de educación moral respetuoso con la autonomía de los sujetos y a la vez orientado por criterios racionales, nos separamos de las propuestas autoritarias que determinan heterónomamente lo

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que está bien y lo que está mal. Pero también nos separamos de aquellos modelos que ante un conflicto moral afirman que sólo podemos esperar que cada cual opte de acuerdo con criterios subjetivos. Creemos, en cambio, que ante un conflicto de valores no podemos prescindir del juego simultáneo de estos dos principios: • El respeto a la autonomía de cada sujeto, que se opone a la presión exterior que ahoga la conciencia libre y voluntaria. • La razón dialógica, que se opone a las decisiones individualistas que no contemplan la posibilidad de hablar con ánimo de acuerdo sobre todo aquello que nos separa cuando nos encontramos ante un conflicto de valores. Respetar la autonomía personal y considerar los temas conflictivos por medio del diálogo fundamentado en buenas razones son algunas de las condiciones básicas para construir formas de convivencia personal y colectiva más justas. Formas de convivencia que podrán ser tan variadas como 10 decidan los implicados, y como 10 permitan los modos culturales que cada persona y cada grupo posee, pero que en cualquier caso estarán regidas y respetarán los valores que se derivan de los principios que acabamos de presentar. Se trata de ver si, por encima de la pluralidad de opciones que representan hoy las sociedades democráticas y complejas, es posible justificar racionalmt:nte criterios y valores que todos podemos reconocer como deseables, y todo ello sin retomar al modelo de valores absolutos. Criterios suficientes para construir una vida personal y colectiva justa, aceptando, sin embargo, la multiplicidad de puntos de vista, creencias y maneras de entender 10 que para cada cual es una vida buena y feliz. Pensamos que un modelo de educación moral distanciado de aquellos que se basan tanto en valores absolutos como en valores relativos, podría partir de los principios de autonomía y razón dialógica, y utilizarlos como herramientas que hagan posible valores como la crítica, la apertura a los demás y el respeto a los derechos humanos. Tal propuesta de educación moral no tiene por qué violentar las creencias plurales de los hombres y las mujeres de las sociedades democráticas, pero puede, en cambio, ayudamos a vivir una vida más justa y solidaria. 1.5. Elementos de la personalidad moral La formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a comprometerse en relaciones personales y en la participación social basada

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en el empleo crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los derechos humanos, creemos que supone formar un perfil moral caracterizado por las siguientes adquisiciones: • El desarrollo de las estructuras universales de juicio moral que permitan la adopción de principios generales de valor. • La adquisición de las capacidades y los conocimientos necesarios para comprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad y consigo mismo, de manera que sea posible elaborar normas y proyectos contextualizados. • La formación de las habilidades necesarias para hacer coherentes el juicio y la acción moral, y para impulsar la formación de una manera de ser realmente deseada. Desarrollo de las estructuras universales de juicio moral Así, la primera finalidad de un programa de educación moral ha de ser el desarrollo del juicio moral. Es decir, la capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores o pueden presentarlo a fin de dilucidar mediante razones lo que consideramos correcto e incorrecto respecto a la situación considerada. Como ha mostrado Kohlberg, el óptimo desarrollo de este dominio nos conduce a unos juicios morales basados en principios de justicia; principios, a su vez, definidos y aceptados por la libre conciencia de cada sujeto. Por' tanto, si el proceso de desarrollo de este dominio de la personalidad moral ha sido adecuado, el sujeto acaba valorando por encima de otros intereses y consideraciones la igualdad, la equidad, la dignidad, la libertad y la autonomía de todos los hombres: es decir, la justicia. El óptimo desarrollo del juicio moral supone, a su vez, el desarrollo de otras disposiciones personales que actúan como condiciones constitutivas y necesarias del pensamiento moral. Se trata de determinar la anatomía del juicio moral para poder incidir educativamente en cada uno de sus componentes. Las condiciones constitutivas del juicio moral más características, según nuestra opinión, son: el desarrollo del autoconocimiento, en tanto que conocimiento de sí mismo -autoconciencia-, y en tanto que conocimiento de lo que cada uno piensa, siente, valora o le interesa; el desarrollo de la capacidad empática o de reproducción en uno mismo de los sentimientos de otras personas. así como también el desarrollo de la capacidad para adoptar diversas perspectivas sociales o

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capacidad de conocer a los demás, conocer lo que piensan, y el rol social que ostentan; y, finalmente, el desarrollo de las habilidades para el diálogo, en tanto que disposiciones que permiten la construcción de las mejores situaciones diálogicas posibles y, por tanto, lo más eficaces posibles para provocar el desarrollo del juicio moral. Adquisición de las capacidades para comprometerse en un diálogo crítico con la realidad El desarrollo de las capacidades que permiten un juicio moral posconvencional, un juicio moral dialógico, no agotan las finalidades de la educación moral. Junto con el desarrollo del juicio moral es necesario también el aprendizaje de las destrezas necesarias para utilizar tal capacidad de razonamiento en el seno de las circunstancias concretas que vive cada individuo, y a propósito de los temas morales con los que él se enfrenta, o bien de los temas morales que están problematizados en su entorno próximo, o que son relevantes para toda la humanidad. La formación de esta nueva disposición para la crítica y la adquisición de los conocimientos sobre los que debe operar constituyen un segundo aspecto ineludible de la educación moral. A partir de todo ello, podemos concluir que una personalidad moral madura, además de haber alcanzado los niveles óptimos de juicio moral formal, debe también adquirir todas aquellas capacidades y conocimientos que le permitan comprometerse en un diálogo con la realidad concreta, y ello con el fin de que cada sujeto pueda criticar de modo autónomo aquellos aspectos de su sociedad que considere reprobables, y, a la vez, sea capaz de construir normas y proyectos personales y sociales más justos. Se trata, por tanto, de construir personalidades que no sólo cuenten con una estructura moral formal, sino que también sepan servirse de ella para abordar responsablemente el contenido o la materia sobre la que deben ejercer sus capacidades de juicio moral. Formación de las habilidades para hacer coherentes el juicio y la acción moral, y para construir una manera de ser deseada

Si la educación moral se limitara a facilitar el desarrollo del juicio moral y a formar las habilidades necesarias para la comprensión crítica de la realidad, estaría olvidando un atributo esencial de la personalidad moral: la conducta moral.

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Dado que hemos empezado caracterizando la personalidad moral por sus capacidades de juicio, pero acabamos de afIrmar también la inexcusable presencia de factores conductuales, resulta obligado preguntarse sobre el tipo de vínculos que conectan ambos componentes de la personalidad moral. Partimos de la convicción de que es necesario aproximarse hacia una situación personal de progresiva coherencia entre el juicio moral y la acción moral. Consideramos la «acción moral» como un concepto que incluye dos facetas en parte relacionadas, pero no equivalentes. Nos referimos, por una parte, a la acción moral propiamente dicha o, mejor, a la decisión de la voluntad que logra, de una manera precisa y para cada situación singular, que el juicio y la acción sean coherentes. Por otra parte, con la expresión «acción moral» nos hemos querido referir también a la adquisición de hábitos de conducta personales y queridos. Hábitos en el sentido de disposiciones conductuales deseadas y acordes con el juicio moral; disposiciones que van más allá de la concreta adecuación entre el juicio y la acción. Además, y en cierto modo como consecuencia de los hábitos adquiridos, nos queremos referir a la manera de ser propia de cada persona, es decir, a aquellos rasgos personales que, de acuerdo con el modo de enjuiciarse a sí mismo y de enjuiciar la realidad, predisponen al sujeto a cierto tipo de estándares en el ámbito de sus pensamientos, sus decisiones y sus acciones morales. En consecuencia, la educación moral deberá formar, junto con todas las modalidades de juicio que hemos mencionado, las capacidades de autorregulación que contribuirán a conseguir un acuerdo entre el juicio y la acción, y a lograr la construcción progresiva de un modo de ser personal. 1.6. Sobre el currículo de educación moral Una vez esbozadas las finalidades de esta propuesta curricular de educación moral, vamos a presentar sintéticamente el tipo de experiencias de enseñanza-aprendizaje que la escuela debería programar a fin de acercarse al perfil de personalidad moral propuesto. Un currículo completo de educación moral debería considerar, al menos, los siguientes aspectos: las actividades específIcas, transversales y sistemáticas de educación moral, la participación democrática en la vida colectiva de la escuela y la preparación para la participación social.

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Actividades específicas, transversales y sistemáticas de educación moral Las actividades de educación moral deben ser el resultado de la concreción, en cada aula, de una propuesta curricular diseñada especialmente para tal ámbito de contenidos. Una propuesta de actividades de educación moral debe ser específica, es decir, especialmente diseñada para contribuir a la consecución de los objetivos propios de educación moral que acabamos de plantear. Por tanto, suponemos con ello que cualquier actividad escolar no es igualmente útil para el proyecto de educación moral presentado, aunque exprese opciones de valor y esté aplicada respetando de modo inequívoco ciertos valores. La formación moral exige estrategias propias y pensadas prioritariamente para desarrollar los distintos componentes de la personalidad moral. A modo de ejemplo, la discusión de dilemas morales, las estrategias de clarificación de valores, el roleplaying, la comprensión crítica, las estrategias de autorregulación y los procesos de toma de conciencia son algunos procedimientos específicos de educación moral. Por otra parte, consideramos las actividades de educación moral como transversales porque, tratando temas complejos y de enorme repercusión personal y social, no están contemplados como áreas o disciplinas en los diseños curriculares. Son abordados de modo multidisciplinar por parte de todo el profesorado del centro, o por la mayoría. De acuerdo con todo ello, la educación moral deberá abordarse transversalmente y con metodologías específicas. Este planteamiento transversal supone, sin embargo, destinar a las actividades de educación moral una parte, una pequeña parte, del tiempo correspondiente a las diversas áreas curriculares o a las actividades de tutoría. En tercer lugar, hemos dicho que las actividades de educación moral debían ser sistemáticas. Ni las metodologías específicas ni su planteamiento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales y quizá desordenadas, sino que deben estar regulados y orientados por una propuesta curricular específica. A saber: por una propuesta de objetivos y de contenidos referentes a hechos, procedimientos y valores suficientemente precisa y convenientemente secuenciada. Participación democrática en la vida colectiva de la escuela Las actividades escolares de educación moral pueden ser muchas y muy variadas, pero ninguna puede sustituir, ni tiene su eficacia, a las

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experiencias reales y directas que ofrece la vida colectiva, en especial cuando son vividas democráticamente. La participación de los alumnos ha sido un objetivo y un medio recurrente en todas las propuestas progresistas de educación cívica, social y moral. La participación democrática de profesores y alumnos en foros de diálogo, donde plantearse los problemas de convivencia y trabajo, es el telón de fondo imprescindible para cualquier actividad de educación moral, y es, en sí misma, una fuente privilegiada de experiencias morales significativas. Experiencias que, sin duda, producen importantes consecuencias formativas, entre las que cabe destacar el desarrollo del juicio moral, la consolidación del respeto muto, la comprensión recíproca, la solidaridad, lit cooperación y la integración colectiva; la discusión objetiva de conflictos, de manera que los alumnos sean capaces de ponerse en el lugar de sus compañeros y adquirir en este esfuerzo aptitudes dialógicas; la creación de hábitos de autogobiemo que faciliten la obtención de acuerdos colectivos; y, finalmente, la coherencia entre juicio y acción moral dentro y fuera de la escuela. De cualquier modo, la importancia que concedemos a la participación escolar decrecerá si no es posible ejercitar mediante actividades específicas de educación moral la toma de conciencia de todos esos posibles logros. Educación moral y participación social La propuesta de educación moral que presentamos es eminentemente acádémica y está muy centrada, incluso muy encerrada, en el tipo de actividades que es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte, una propuesta en la que dominan, aunque no exclusivamente, las tareas de índole cognitiva por encima de la acción o del comportamiento moral. Se echan en falta elementos necesarios en un currículo completo de educación moral; elementos tales como la responsabilidad y el compromiso moral concreto por hacer algo con trascendencia moral más allá de lo meramente escolar. Por tanto, aquí se propone prolongar la formación moral fuera de la escuela mediante el compromiso personal de los alumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y que tengan alguna trascendencia social. Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la posibilidad de implicarse personalmente en algún tipo de participación social que suponga comprometerse y responsabilizarse en ayudar a alguien, o en colaborar con alguna institución que persiga fines sociales o humanitarios. La gama de actividades que, siendo socialmente eficaces y

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necesarias, cumplen también para quienes las realizan una función educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual sea la que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisión personal, y estar acompañada de una reflexión sobre el sentido personal y social de lo que se está realizando, así como de una preparación suficiente que deberá proporcionar la escuela para optimar al máximo la eficacia de la tarea realizada y el aprovechamiento personal.

Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos

2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos 2.1. El desarrollo del conocimiento social. Interacciones sociales y dominios sociocognitivos Tradicionalmente, el estudio de la naturaleza de los dominios sociales, en concreto de la sociedad y la cultura, ha sido fundamentalmente ámbito de sociólogos y antropólogos, más que de psicólogos y pedagogos. En la investigación reciente sobre el desarrollo sociocognitivo, el enfoque predominante de estructura ha sido el global integrador; se asume que la estructura de pensamiento del individuo forma un sistema coherente. Se supone que los diferentes aspectos del juicio social están vinculados entre sí, así como con el pensamiento en dominios no sociales. Sin embargo, una interpretación alternativa consiste en que hay estructuras parciales que abarcan dominios de conocimiento delimitados. Cada uno de los dominios del pensamiento se organiza y evoluciona de forma independiente, ya que existen diferentes propiedades en los distintos aspectos del ambiente que dan lugar, en el proceso interactivo individuoambiente, a la construcción de marcos conceptuales diferenciados. Consecuente con este razonamiento, Turiel señala que los conceptos morales y las convenciones sociales forman distintos sistemas. Los juicios morales se construyen mediante las experiencias con las acciones sociales que tienen un efecto intrínseco sobre los derechos o el bienestar

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de los otros, es decir, que las prescripciones morales del individuo están determinadas por factores inherentes a las relaciones sociales, como opuesto a una forma concreta de organización social. Mientras que la concepción de las convenciones sociales deriva de las experiencias individuales con acciones definidas por las normas del contexto social. Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominio social porque implican coordinación organizativa social; son uniformidades de conducta que coordinan las interacciones estables de individuos que funcionan en un sistema social y sus fines son de tipo socioorganizativo. Las convenciones se validan mediante un consenso y, por tanto, son relativas al contexo social. Además de la variabilidad de las convenciones de un sistema social a otro, éstas pueden modificarse por consenso o por uso general dentro de un mismo sistema social. En contraste con la convención, las prescripciones morales no se perciben como susceptibles de ser modificadas mediante consenso. Esto no significa que la moralidad sea fija e inalterable. Pero la base de los cambios se percibe en los valores intrínsecos, desde un punto de vista moral, de una acción sobre otra. En el dominio moral, las acciones no son arbitrarias, y aunque las prescripciones morales formen parte de la organización social, no están definidas por ésta. La moralidad se estructura en tomo al concepto de justicia y tiene un carácter prescriptivo del comportamiento. La secuencia evolutiva de los conceptos morales y convencionales debe ser, de acuerdo con Turiel. estudiada separadamente. La distinción entre moralidad y convención social aparece a edad temprana (hacia los cuatro o cinco años) y se mantiene a lo largo de un amplio rango de edad. Esto no significa que el desarrollo cognitivo no experimente cambios estructurales con la edad. sino que se propone que: 1) el desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global: 2) los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado; 3) no hay distinciones relacionadas entre dominios y edad: 4) las distinciones deben hacerse entre funciones que formen y no entre sistemas organizados; y 5) el lugar para buscar cambios relacionados con la edad es dentro de los dominios de conocimiento delimitados. El conocimiento social puede dividirse en dominios distintos, es decir, no hay un sistema central del conocimiento social. Por tanto. se nronone Que los juicios sociales del individuo no forman un sistema general unificado.

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Se hacen dos distinciones: una entre métodos de obtención de información (actividades como observación, comunicación, imitación y adopción de perspectivas) y sistemas de pensamiento transformacionales organizados; y la otra consiste en distinguir, dentro de la categoría general de funciones sociocognitivas, entre dominios del pensamiento, identificando aquellos dominios sociales que forman sistemas organizados de pensamiento, trazando sus respectivas secuencias evolutivas y determinando los tipos de interacción individuo-medio, a partir de los cuales surgen. El mundo social abarca personas e interacciones o relaciones entre éstas. Hay dos aspectos centrales del conocimiento sobre las relaciones sociales: los sistemas de relaciones sociales y las prescripciones respecto a cómo deben ocurrir dichas relaciones. En este sentido, según Turiel, se identifican tres categorías generales que forman la base de la estructura del mundo social del niño: la psicológica, la social y la moral. La primera se refiere a los conceptos que el individuo tiene de las personas como sistemas psicológicos (estudios que han examinado los conceptos que el niño tiene de la persona, de la personalidad, de sí mismo y de la identidad). La segunda incluye los conceptos del individuo respecto a cómo interactúa la gente, o cómo se relaciona de manera sistemática entre sí (conceptos que se refieren a la convención, a los sistemas sociales, a los grupos, a las instituciones sociales, a la autoridad y a los roles sociales). La tercera categoría se refiere a los juicios morales prospectivos respecto a cómo debe comportarse la gente entre sí; este dominio está defendido por el concepto de justicia que tiene el individuo. En un grupo de investigaciones realizadas por Turiel sobre moralidad y convención social se intentó coordinar el estudio del desarrollo con el de la naturaleza de los dominios sociales. El objetivo de dichas investigaciones fue identificar las variantes de los dos dominios, determinar las bases del desarrollo debidas a la experiencia dentro de cada dominio, y determinar si los niños y los adolescentes distinguen entre dominios y cómo lo hacen. Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominio social porque son uniformidades de conducta que coordinan las interacciones de los individuos en los sistemas sociales. Los miembros de la sociedad han compartido el conocimiento sobre las convenciones; esta característica de conocimiento compartido es lo que las hace convencionales. Por tanto, las convenciones (por ejemplo, modos de saludo, formas de dirigirse a los demás) proporcionan a los individuos medios para

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saber qué esperar de los demás y, por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre las personas. Los niños pequeños distinguen entre moralidad y convención social, manteniendo dicha distinción a medida que aumenta la edad. Los resultados de las investigaciones realizadas nos permiten afirmar lo siguiente: 1. El desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global. 2. Los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado. 3. No hay distinciones relacionadas entre los dominios y la edad. 4. Las distinciones deben hacerse entre funciones que formen y no entre sistemas organizados. 5. El lugar para buscar los cambios relacionados con la edad es dentro de los dominios del conocimiento delimitados. 2.2. Estadios morales. El enfoque cognitivo-evolutivo

(Kohlberg)

La obra de Lawrence KohIberg es considerada como el intento más exitoso y profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfoque sociocognitivo. Para comprender el estadio moral conviene situarlo en una secuencia del desarrollo de la personalidad. Los individuos pasan por unos estadios morales, de uno en uno, avanzando desde el nivel más bajo (estadio 1) hasta el más alto (estadio 6). El estadio moral se encuentra relacionado con el desarrollo cognitivo, condición necesaria para el desarrollo moral, y con la conducta moral. Los seis estadios morales se agrupan en tomo a tres niveles principales: el nivel preconvencional (estadios 1 y 2); el nivel convencional (estadios 3 y 4), Y el nivel posconvencional (estadios 5 y 6). El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayoría de los niños menores de nueve años, de algunos adolescentes y de muchos delincuentes. El individuo que está en este nivel no comprende realmente todavía las reglas y las expectativas convencionales o sociales, ni las defiende. El nivel convencional es el nivel de la mayoría de los adolescentes y los adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El término «conven-

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cional» implica someterse a las reglas, las expectativas y convenciones de la sociedad o de la autoridad, y defenderlas porque son reglas, expectativas o convenciones de la sociedad. El nivel pos convencional es alcanzado por una minoría de adultos, y, por lo geneml, sólo se llega a él después de los veinte años. Algunos de los que están en este nivel comprenden y aceptan básicamente las reglas de la sociedad, pero dicha aceptación se basa precisamente en la formulaciÓn y la aceptación de los principios morales de carácter general que están debajo de estas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el sujeto que está en este nivel juzga por el principio más que por la convención. Otra forma de comprender los tres niveles es concebirlos como tres tipos diferentes de relación entre el yo y las reglas y las expectativas de la es el de una persona sociedad. Desde este punto de vista, el nivel preconvencional, para la que las reglas y las expectativas son algo externo al yo; el nivel es el de una persona convencional, en la que el yo se identifica con las reglas y las expectativas de los otros, y especialmente de las autoridades, o las interioriza; y el nivel III es el de una persona posconvencional, que diferencia su yo de las reglas y las expectativas de los otros y defiende sus valores en función de los principios escogidos por ella, sin precisión de la autoridad o las reglas.

I

II

Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El segundo estadio es una fOlIDa más avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno de los niveles principales. Las tablas 1, 2 Y 3 definen los seis estadios morales en función de: 1) lo que está bien; 2) la razón para defender lo que está bien; y 3) la perspectiva social que hay detrás de cada estadio,· concepto fundamental en el que se centra la definición de razonamiento moral.

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Los seis estadios morales y sus contenidos (Kohlberg, 1976) Tabla 1 Nivel y estadio

Lo que está bien

Razones para hacer lo que está bien

Perspectiva social del estadio

NIVEL!: PRECONVENCIONAL

Estadio 1. Moralidad heterónoma

Evitar transgredir normas sancionadas con castigos, obedecer por obedecer y evitar el daño físico

Evitación

del castigo y

del poder superior de las autoridades.

Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de los otros, ni reconoce que son diferentes de los

a personas y propiedades.

suyos; no relaciona dos puntos de vista. Las acciones son consideradas términos

más en

físicos que de

interés psicológico de los otros. Confusión de la perspectiva de la autoridad con la propia.

Estadio 2. Individualismo, propósito instrumental e intercambio.

Seguir las reglas solamente cuando van en interés irnnediato

Satisfacer las propias necesidades o intereses

de alguien; actuar para obtener los intereses

hay que reconocer

y las necesidades propios y dej ar que los otros tengan lo mismo. Lo que está bien es también lo equitativo: un intercambio igual, un trato, un acuerdo.

en el mundo, donde que

otras personas tienen también sus intereses.

Perspectiva individualista concreta. Conciencia de que todos tienen que perseguir sus propios intereses y que estos intereses entran en conflicto, por lo que el bien es relativo (en un sentido individualista concreto.)

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Tabla 2 Nivel y estadio

Lo que está bien

Razones para hacer lo que está bien

Perspectiva social del estadio

NIVELII: CONVENCIONAL Estadio 3.

Vivir de acuerdo con

Necesidad

Expectativas interpersonales, mutuas relaciones

lo que esperan las personas próximas a uno o con lo que las personas, en general,

buena persona a los

y conformidad interpersonal.

de ser una

propios ojos y a los de los otros. Preocuparse

esperan de aquellas que ocupan el rol de

por los otros. Creencia en la regla de oro. Deseo de mantener las

uno como hijo, hermano,arrrigo,ek. "Ser buenos» es

reglas y la autoridad que sirve de base a la conducta

importante y significa tener buenos motivos,

estereotipada.

sentirrrientos,

acuerdos

y expectativas compartidas que prevalecen sobre los intereses individuales. Relaciona los puntos de vista con la regla de oro concreta, poniéndose en el lugar de los otros. Todavía

mostrar preocupación por los otros. y también significa mantener relaciones

no considera

una

perspectiva

mutuas, tales como confianza,

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Consciente de los

generalizada sistema.

lealtad,

del

respeto y gratitud.

Estadio 4. Sistemas sociales y conciencia.

Cumplir con los deberes actuales con

Mantener institución

en su

los que está de acuerdo. Las leyes deben ser defendidas,

conjunto,

evitar la

excepto en los casos extremos en los que entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Lo que está bien es también contribuir con la sociedad, el grupo o la institución.

la

Diferencia el punto de vista de la sociedad

ruptura del sistema «si todo el mundo lo hace», o cumplir por imperativos de conciencia con las obligaciones de uno. (Se confunde fácilmente con el estadio 3, creencias las reglas y en la autoridad; ver el texto.)

de los acuerdos motivos

o

interpersonales. Adopta el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales

en

en

función de su lugar en el sistema.

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Tabla 3 Nivel y estadio

Lo que está bien

Razones para hacer lo que está bien

Perspectiva social del estadio

NIVEL I1I: POSCONVENCIONAL O DE PRINCIPIO Estadio 5. Contrato social o utilidad y derechos individuales.

Ser consciente de que la gente mantiene una variedad de valores

Un sentido de obligación a la ley debido al contrato

y

social de hacer cumplir

v lás reglas son

las leyes para el bienestar de todos

~elativo~ al propio grupo. Estas reglas deben ser normalmente

y para la protección de los derechos de todos. Sentiuúento de

respetadas:

compromISO contractual, libremente

opiniones y de que la mayoría de los valores

sin

embargo, algunos valores v derechos no relativos, como la vida V la libertad, deben ser defendidos en cualquier

sociedad

y a pesar de la opinión mayoJitaria.

aceptado, con la familia. la amistad, la confianza

v las

obligacion~s

laboralés.

Preocupación porque las leyes v los deberes estén"basádos en cálculos racionales de utilidad general: «el

Perspectiva la-sociedad.

anterior-a-

Perspectiva de un individuo racional, consciente de unos valores y derechos anteriores a los vínculos y contratos sociales. Integra las perspectivas mecanismos

mediante fonnaks

de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva v consideración de ~bligatoriedad. Considera los puntos de vista moralés: reconoce que a veces están en conflicto v resulta difícil integrados.

mayor nt\mero de personas.»

Estadio 6. Plincipios éticos universales.

Seguir principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes

La creencia.

particulares o los acuerdos sociales

plincipios morales universales y un

porque se basan en tales principios. Cuando las leyes

sentido de compromiso personal con eUos.

violan estos principios, uno actúa de acuerdo con el principio. Los principios son plincipios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres humanos como personas

individuales.

como

persona racional, validez de los

Perspectiva en la

de un

punto de vista moral del que derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de todo individuo racional que reconoce la naturaleza de la moral, o el hecho de que las personas son fines en sí uúsmas y deben ser tratadas como tales.

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Junto con el desarrollo cognitivo como condición necesaria para el desarrollo moral, Kohlberg añade la necesidad de considerar los procesos sociocognitivos implicados en esta evolución, lo que concreta en torno al concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro. El concepto de role-taking es un concepto clave que sirve de intermedio entre las necesarias capacidades estructural-cognitivas y el nivel alcanzado en el desarrollo moral. Esta habilidad para situarse en el punto de vista del otro y la noción de justicia están profundamente relacionadas, ya que ambas comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad. A partir de la perspectiva social, que se refiere al punto de vista que adopta el individuo al defender los hechos sociales y los deberes sociomorales, se postulan tres niveles de perspectiva social, correspondientes a los tres niveles principales de juicio moral: Juicio moral

1.Preconvencional. n. Convencional. II1.Posconvencional o de principio.

Perspectiva social

Perspectiva individual concreta. Perspectiva de miembro-de-la-sociedad. Perspectiva más-allá-de-la sociedad.

Dentro de cada uno de los estadios se pueden encontrar unas orientaciones morales; éstas definen cuatro tipos de estrategias en materia de decisión. cada una de las cuales se centra en uno de los cuatro elementos universales presentes en cualquier situación social. Estas orientaciones y elementos son los siguientes: l. Orden normativo: orientación hacia las reglas y los roles prescritos del orden social o moral. Las consideraciones básicas a la hora de tomar decisiones lo son en función del cumplimiento de las reglas. 2. Consecuencias utilitarias: orientación hacia las consecuencias buenas o malas de la acción por lo que respecta al bienestar en esa situación para los demás o para uno mismo. 3. Justicia o equidad: orientación hacia las relaciones de libertad, igualdad y contrato entre personas. 4. Yo ideal: orientación hacia una imagen del actor como yo bueno o como alguien con una conciencia, y hacia sus motivos o virtudes (relativamente independiente de la aprobación de los otros). Si bien un individuo puede utilizar cualquiera de estas orientaciones, la estructura moral más esencial es la de la justicia. Las situaciones morales son

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situaciones de conflicto entre perspectivas o intereses; los principios de la justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada cual lo suyo. La esencia de la justicia es la distribución de los derechos y los deberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad. La justicia es la lógica normativa, la equilibración de las acciones y relaciones sociales. Lo más claro y fundamentalmente moral en una persona es su sentido de la justicia. Los supuestos comunes en las teorías cognitivo-evolutivas guientes:

son los

SI-

1. El desarrollo moral tiene un componente básico cognitivo-estructural o de juicio moral. 2. La motivación básica de la moral es una motivación generalizada, basada en la aceptación, la competencia, la autoestima o la realización personal más que en satisfacer unas necesidades biológicas o en reducir la ansiedad o el miedo. 3. Los principales aspectos del desarrollo moral son universales desde el punto de vista cultural, porque todas las culturas tienen unas fuentes comunes de interacción, adopción de roles y conflicto social que exigen una integración moral. 4. Las normas y los principios básicos son estructuras que nacen de las experiencias de interacción social más que de la interiorización de reglas que existen como estructuras externas; los estadios morales no vienen definidos por unas reglas interiorizadas, sino por unas estructuras de interacción entre el sujeto y los demás. 5. Las influencias del medio en el desarrollo moral están definidas por la extensión y la calidad general de los estímulos cognitivos y sociales a lo largo del desarrollo del niño, más que por experiencias específicas con los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa. Estos supuestos contrastan con los de las teorías morales de la «socialización» o el «aprendizaje social». Las teorías del aprendizaje social parten de los siguientes supuestos: l. El desarrollo moral consiste en una creciente conformidad conductual y afectiva con unas reglas morales más que con un cambio cognitivoestructural.

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2. La motivación básica de la moral en cada uno de los puntos del desarrollo moral está arraigada en unas necesidades biológicas o en la búsqueda de recompensas sociales y en la evitación de un castigo social. 3. El desarrollo moral o la moral son culturalmente relativos. 4. Las normas morales básicas son la interiorización culturales externas.

de unas reglas

5. Las influencias del medio en el desarrollo moral normal están definidas por las variaciones cuantitativas en la fuerza de las recompensas, los castigos, las prohibiciones y la configuración de una conducta adaptada por los padres y otros agentes socializadores. La teoría cognitiva-evolutiva interpreta la estimulación ambiental del desarrollo moral explicando que el desarrollo moral depende de unos estímulos definidos en términos cognitivo-evolutivos, pero estos estímulos deben ser también sociales, resultantes de la interacción social y de la toma de decisiones morales, el diálogo moral y la interacción moral. Los estímulos «cognitivos puros» son una base necesaria para el desarrollo moral, pero no lo engendran directamente. A pesar de que para alcanzar un estadio moral es necesario un desarrollo cognitivo, este desarrollo cognitivo no lleva directamente al desarrollo moral. Sin embargo, la ausencia de los estímulos cognitivos necesarios para desarrollar el razonamiento lógico formal puede ser importante para explicar los topes del nivel moral. Más importantes que los factores relacionados con la estimulación del estadio cognitivo son "los factores de la experiencia y la estimulación social en general, llamados oportunidades de adopción de roles. Lo que diferencia a la experiencia social de la interacción con las cosas es el hecho de que la experiencia social implica la adopción de roles: comprender la actitud de los demás, tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos, ponerse en su lugar. Cuando se hace hincapié en el aspecto emocional de la adopción de roles, se suele hablar de «empatía». El término «adopción de roles», acuñado por G. H. Mead, es preferible porque: 1) subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo; 2) implica una relación estrnctural organizada entre el sujeto y los otros; 3) hace hincapié en que el proceso implica una comprensión de todos los roles en la sociedad de que el sujeto forma parte y una relación entre ellos; y 4)

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hace hincapié en que la adopción de roles se produce en todas las interacciones sociales y en todas las situaciones en que hay una comunicación, y no sólo en aquellas que suscitan emociones de simpatía o empatía. Pero, aunque los juicios morales llevan consigo una adopción de roles --el hecho de ponerse en el lugar de las diversas personas que intervienen en el conflicto moral-, alcanzar un detenninado estadio de adopción de roles es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral. El nivel de adopción de roles es un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel moral: es el nivel de cognición social del sujeto. Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral, debemos considerar, pues, hasta qué punto el medio brinda al niño las oportunidades de adopción de roles. Las variaciones en las oportunidades de adopción de roles están en función de la relación del niño con su familia, el grupo de individuos en su misma situación, su escuela, su posición social en la estructura económica y política más amplia de la sociedad. 2.3. Los estadios de adopción de perspectivas y su relación con el desarrollo del juicio moral La adopción de perspectivas ha sido estudiada durante años desde distintas orientaciones teóricas; los resultados de las investigaciones han mostrado que la habilidad de adopción de roles y la precisión de la percepción social mejoran con la edad. Estos hallazgos han puesto de manifiesto que la adopción de roles o perspectivas sociales es una capacidad evolutiva y se refieren a una descripción de la naturaleza cualitativa de dicho desarrollo. Selman ha utilizado el análisis estructural para definir las transformaciones evolutivas (estadios) del desarrollo de esta habilidad de adopción de roles. Así, en lugar de ver el progreso de tal habilidad simplemente como resultado de una acumulación cuantitativa de conocimiento social, ha sido abordado en términos de cambios cualitativos en la comprensión infantil de la relación entre las perspectivas propias y las ajenas. Preguntas tales como: ¿cómo distingue el niño su propia perspectiva de la ajena?, ¿cómo las coordina y relaciona entre sí?, ¿de qué manera las nuevas diferenciaciones y coordinaciones de un estadio determinado se

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basan, superándolas, en las del estadio anterior?, requieren una respuesta, y Selman se propone dada. Para estudiar el desarrollo de la adopción de perspectivas y diseñar su análisis, Selman sigue el método clínico de Piaget. Utiliza dilemas para involucrar al niño en un razonamiento social o moral. Los estadios de adopción determinan a partir de las zadas, así como a las de tres aspectos estructurales

de perspectivas en el razonamiento moral se respuestas del sujeto a las preguntas estandarisondeo, de carácter abierto, que se centran en de adopción de perspectivas:

a) el punto de vista del sujeto; b) las diferentes perspectivas de cada personaje en el dilema;

e) las relaciones entre estas perspectivas diversas. Además de esto se lleva a cabo un análisis del concepto que tiene el sujeto de las personas y de la naturaleza social del comportamiento humano y, en particular, de su forma de concebir los motivos y los sentimientos de los demás al realizar un juicio ético. ESTADIO

O:

PERSPECTIVA EGOCÉNTRICA

(4 a 6 años, aproximadamente) Aspectos estructuraies Diferenciación de perspectivas. El estadio O se caracteriza por la incapacidad para diferenciar entre la interpretación personal de una acción social (propia o ajena) y lo que considera la perspectiva correcta o verdadera. Por tanto, aunque el niño distingue entre sí mismo y el otro en tanto que entidades diferentes, no consigue diferenciar los respectivos puntos de vista. Relación entre perspectivas. De la misma manera que el niño no alcanza a distinguir entre puntos de vista, tampoco puede relacionados entre sí. Así, por ejemplo, es muy probable que le regale a su madre una bolsa de caramelos por su cumpleaños, no necesariamente porque le gusten al niño ni porque piense que puedan gustarle a la madre, sino porque «los caramelos gustan». En este nivel egocéntlico, el niño no puede reflexionar sobre el pensamiento propio o ajeno.

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Conceptos acerca de las personas El niño puede «predecir» o descifrar las emociones de otra persona (como la tristeza, el enfado, la felicidad), pero sólo en aquellas situaciones en las cuales el niño conoce su propia respuesta. Su juicio sobre los demás se basa en la acción observable y no en datos psicológicos encubiertos. Carece de la capacidad sociocognitiva de «ponerse en la piel del otro» y ver la relación causa-efecto entre las razones del otro y sus conductas. ESTADIO 1: ADOPCIÓN DE PERSPECTIVAS SOCIOINFORMATIV AS (6 a 8 años, aproximadamente) Aspectos estructurales Diferenciación de perspectivas. El niño se ve a sí mismo y a los otros como actores con interpretaciones potencialmente diferentes de una misma situación social, determinadas en gran parte por la información que posee cada uno. Se da cuenta de que las personas no sienten ni piensan de la misma forma, porque se encuentran en situaciones diferentes o disponen de distinta información. Relación de perspectivas. Al juzgar las acciones de otras personas, el niño aún no puede mantener su propia perspectiva y, simultáneamente, ponerse en el lugar del otro, así como tampoco puede juzgar sus propias acciones desde la perspectiva de otras personas. Tiene todavía que comprender la reciprocidad entre perspectivas, considerar que su visión de los otros está influida por su comprensión de que los otros también tienen una perspectiva de él. Aunque comprende la subjetividad de las personas, no entiende que éstas se vean a sí mismas y a los demás como sujetos. Al emitir un juicio moral, el niño del estadio 1 supone que hay sólo una perspectiva «buena» o «verdadera», de la autoridad o la suya propia, incluso aunque conozca que existen diferentes puntos de vista. Concepto acerca de las personas Comprende que ser una persona significa disponer de ciertas habilidades para evaluar situaciones sociales, es decir, para procesar e interpretar la información social. También se da la comprensión de la intencionalidad, es decir, de que tanto él como los demás, en la medida en que son personas, pueden distinguir entre actos intencionados y no intencionados. Este

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avance implica, además, comprender que existen razones personales que subyacen a la conducta o las preferencias de las personas. ESTADIO 2: ADOPCIÓN AUTORREFLEXIV A DE PERSPECTIVAS

(8 a 10 años, aproximadamente)

Aspectos estructurales Diferenciación de perspectivas. El niño comprende que la gente siente o piensa de modo diferente porque cada persona tiene su propia escala de valores u objetivos. Desde el punto de vista moral, este desarrollo en la capacidad de adopción de perspectivas lleva a una concepción relativista de que ninguna perspectiva personal es absolutamente correcta o válida. Relación de perspectivas. El mayor avance de este estadio es la capacidad para reflexionar sobre la conducta y las motivaciones propias desde fuera, es decir, desde la perspectiva de los otros. El niño se da cuenta de que también los demás pueden ponerse en su lugar, con lo cual es capaz de anticipar las reacciones ajenas ante sus propios objetivos o motivos. Sin embargo, el niño no puede todavía reflexionar simultánea o recíprocamente sobre estos aspectos, sino que está limitado a pensar secuencialmente sobre cada uno de ellos. Así, por ejemplo, el niño no puede «salirse» de la situación personapersona y considerarla desde la perspectiva de un tercero. Conceptos acerca de las personas El niño comprende ya que los motivos de una persona pueden entrar en conflicto, o pueden ordenarse según una jerarquía relativa de valores. En la medida en que empieza a concebir a los otros como individuos con motivaciones múltiples y no únicas, empieza a captar la posibilidad de conflicto, tanto en sí mismo como en los demás, entre motivos altruistas (orientados al otro) e instrumentales (en interés propio). El niño puede imaginar ahora que una persona haga cosas que no desea hacer, y viceversa. ESTADIO 3: ADOPCIÓN RECÍPROCA DE PERSPECTIVAS (lO a 12 años, aproximadamente) Aspectos estructurales Diferenciación de perspectivas. El niño puede distinguir su propia perspectiva de una perspectiva generalizada, es decir, de la adoptada por

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un miembro tipo o promedio de un grupo. En una situación diádica, el niño distingue entre el punto de vista de cada una de las partes de la perspectiva de una tercera persona y puede actuar como espectador imparcial manteniendo un punto de vista desinteresado. Relación de perspectivas. El niño descubre que tanto él como los otros pueden tener en cuenta simultáneamente y de forma recíproca el punto de vista de cada parte. Cada individuo se puede poner en el lugar de los demás y verse a sí mismo desde esa panorámica antes de decidir cómo actuar. Además, cada cual puede encarar una situación desde la perspectiva de un tercero que, a su vez, puede considerar los puntos de vista individuales y las relaciones entre éstos. Esta concatenación ilimitada de adopción de perspectivas conduce, en el ámbito moral, al desarrollo de las normas convencionales para decidir entre los derechos de los individuos. Conceptos acerca de la persona Los niños saben que todas las personas tienen una noción de la naturaleza coparticipativa de los hechos sociales y de las relaciones interpersonales. Se percibe el carácter recíproco o diádico de la confianza, la amistad, o las expectativas y el respeto mutuo. El concepto de amistad se define en términos mutuos e interpersonales, yendo más allá de la mera reciprocidad. Surge un nuevo elemento, el temporal, en la definición de las relaciones interpersonales: el niño empieza a comprender que el compOltamiento de cada uno de los miembros de la reíación debe ser coherente a lo largo del tiempo. ESTADIO 4: (12 a 15 años, aproximadamente) Aspectos estructurales Adopción de perspectivas. La adopción de perspectivas pasa del nivel de las situaciones diádicas al del sistema social general, lo que implica una perspectiva social o del grupo. En este estadio, el adolescente concibe el sistema social en el que está inmerso como una construcción de perspectivas convencionales con la participación de todos sus miembros en un sistema de relaciones mutuas. El sujeto comprende que, para facilitar la comprensión y la comunicación con los demás, cada persona tiene en cuenta el punto de vista compartido por todos, el del otro en general (el sistema social).

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Conceptos acerca de las personas La relación entre juicio y acción en el proceso de toma de decisiones sociales de cada individuo se contempla como un sistema complejo intrapersanal de naturaleza similar a la del sistema social interpersonal. El concepto de personalidad (o carácter) refleja la comprensión de que los pensamientos y las acciones de los demás están en función de una organización intrapsíquica de creencias, valores y actitudes en desarrollo; y que todo ello permite predecir las acciones futuras del otro, así como comprender sus conductas anteriores. La gente puede tener puntos de vista diferentes tanto frente a los valores internos como frente a las acciones sociales externas.

2.4. El aprendizaje de actitudes, valores y normas: pensamiento y discusión crítica El aprendizaje de las actitudes, los valores y las normas constituye un ámbito de análisis de los pedagogos y los psicólogos de la educación. Sin duda, creemos que, al hablar de este tema, no podemos obviar la naturaleza y el origen del conocimiento social. e incluso de la comprensión moral. La capacidad de elección de valores o normas, de elección moral, es única en la especie humana. La investigación sobre este fenómeno ha sido muy útil para entender el desarrollo humano y para comprender el proceso de aprendizaje que se genera. Por ello, el interés sobre el desarrollo moral de las personas ha crecido enormemente durante las tres últimas décadas. La investigación en el campo del desanollo moral se ha definido predominantemente por dos tradiciones u orientaciones teóricas: una aproximación cognitiva, como las de Kohlberg y Piaget, y una aproximación «conductista» o basada en las teorías del aprendizaje. Habría que,,~ñadir a estas dos perspectivas teóricas, estudios e investigaciones ¡;e\e.Fi.~~:·a:; ..~.: disposiciones o rasgos de personalidad. ;' ',i' ~"'La aproximación basada en las teorías del aprendizaje (campo ~.. ve el comportamiento del organismo humano bajo el control,ileJ.aS-f9n,- • ." tingencias ambientales, y el cambio intraindividual en el cornpQi:t~~~;) to moral está influido por procesos de aprendizajey:tleFtforidicitlh'BJ:S'P';f)S miento, como el refuerzo,la imitación, el modelaJ'e y otr6s~;:ij.:;C'~"i:~~~U,)~¡;:,r}':, vi: J .. ~!..,::\...•...

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Por otro lado, la aproximación cognitiva del desarrollo tiende a ver el comportamiento del organismo bajo el control de un proceso cognitivo y el cambio en el pensamiento o razonamiento moral está influido por procesos de maduración, como estadios o secuencias. Por eso existe un debate teórico en este sentido que se centra en la importancia relativa de estos dominios del desarrollo, la cognición y el comportamiento, y la importancia de este tipo de procesos, estadio/secuencia o aprendizaje/condicionamiento, en el cambio en el desarrollo. A pesar de las diferencias existentes entre ambas orientaciones, un examen a la literatura sobre el tema nos sugiere que comparten, por lo menos, un aspecto crítico, se focalizan en los procesos psicológicos y en los resultados relativos a las variables de los procesos sociales. Actualmente existen nuevas orientaciones teóricas respecto al papel que desempeñan los procesos sociales en el desarrollo moral. La investigación y la literatura en este ámbito han empezado a emerger de forma sustancial. El campo del desarrollo moral ha sido definido por un creciente reconocimiento de la influencia del proceso social en dicho desarrollo. Con estudios de observación sistemática de las interacciones sociales en muchos contextos, podemos tener la oportunidad de ver la naturaleza creativa de los procesos sociales. Dichos procesos no son solamente procesos creativos, sino la liberación potencial de uno mismo. Así, la realidad social será la creación de un organismo con la capacidad para entender y contribuir al proceso de construcción de dicha realidad. Esta forma de entender la realidad social proviene de la teoría «psicosocial» de Kurtines, una teoría que supone la integración de la teoría social y la teoría psicológica. Dicha teOlia nos proporciona una visión del comportamiento humano como regido por las necesidades de uno mismo, añadiendo además: l. Unas reglas gobernadas, que son reglas explícitas e implícitas y convenciones creadas individual o colectivamente, construidas o autoimpuestas. 2. Unos objetivos orientados a la acción humana, que tienen lugar en contextos de objetivos autoseleccionados.

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3. Que es intencional, es decir, gobernados por agentes autodirigidos capaces de emplear conscientemente una variedad de planes o estrategias para poder conseguir objetivos o propósitos autoseleccionados. 4. Que es social, porque la acción humana tiene lugar en un contexto amplio, en un sistema de reglas, roles o relaciones que proporcionan un contexto organizativo o estructural para acciones gobernadas por reglas específicas. En defllÚtiva, para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de actitudes, valores y normas se necesita una serie de competencias psicosociales (lingtiísticas, cognitivas, comunicativas y competencias sociomorales) influidas por procesos de maduración y procesos de aprendizaje o condicionamiento. Pasando de la teoría a la práctica, debemos tener en cuenta dos objetivos principales: el desarrollo de la capacidad de autodirigir el comportamiento, y la adquisición y posesión de un amplio rango de competencias psicosociales, porque así los seres humanos adquieren la capacidad de influir en el curso de su desarrollo. Como consecuencia del proceso de desarrollo humano, el individuo adquiere la capacidad de escoger los objetivos y los valores que influyen en la dirección de sus cambios personales. Pensamiento crítico y discusión crítica El desarrollo de todas las competencias psicosociales (incluyendo las competencias de pensamiento y discusión crítica) y la capacidad para obtener un comportamiento autodirigido proporcionan a las personas la libertad de elección y la toma de decisiones importantes para el desarrollo moral. Las personas no solamente hacemos elecciones, sino que somos moralmente responsables de sus consecuencias. Las elecciones que hacemos tienen un amplio rango de consecuencias, que pueden ser positivas o negativas, inmediatas o a largo plazo, impredecibles, a veces, para uno mismo o para los demás. Todos estos tipos de consecuencias de nuestras elecciones son evaluados en el contexto de los objetivos y los valores que les dan sentido. Se dan en un contexto histórico, se expresan con un lenguaje, se relacionan con leyes, costumbres y convenciones de las sociedades y las culturas.

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Hay algunas elecciones que implican competencia u obligaciones con conflicto moral. Por ejemplo: ¿qué es más importante, nuestros principios o la amistad?, ¿hacia quién nos sentimos más obligados, hacia la familia o hacia el país?, etc. Situaciones como éstas se llaman «dilemas morales». El proceso de llevar a cabo una decisión moral implica llegar a una resolución con respecto a la validez relativa de los reclamos normativos en cuestión. Si no existen obligaciones en el conflicto, no habrá dilema. Una decisión moral implica un juicio respecto a qué sería lo correcto si tuviéramos que actuar de determinada manera. Las decisiones morales auténticas, además de requerir la toma de decisión sobre lo que uno debería hacer, también requieren tomar conciencia de la responsabilidad que encierra dicha decisión. Así, consideramos que este tipo de ejercicios debería ser practicado en la escuela y concretamente en el aula para que, en cualquier circunstancia, la persona fuera capaz de manejar dicho nivel de decisión. Por otro lado, como la mayoría de las veces no somos capac~s de aconsejar sobre lo que es bueno o correcto, y lo que es malo o incorrecto, debemos ofrecer a los alumnos ciertas guías que les puedan ayudar a tomar la decisión. Estas guías serán lo que vamos a llamar pensamiento y discusión «críticos». «Crítico» significa ser escéptico, dar oportunidad a todas las alternativas a ser consideradas como válidas. En un nivel cognitivo, ser crítico sería saber realizar pensamientos críticos. El pensamiento crítico en la resolución de dilemas morales implica la adopción de una postura «crítica» con respecto a la validez de dichas alternativas normativas. Si el dilema es individual, ser ctitico quiere decir ser escéptico o, por lo menos, querer responder a nuestras propias decisiones y acciones y a la validez de los objetivos y los valores personales y a los principios que nos permiten justificarlos. Si el dilema es institucional, ser crítico implica, además de ser escéptico, cuestionar decisiones y acciones institucionales y la validez de los objetivos compartidos y de los principios que los justifican. La discusión crítica es similar al pensamiento ctitico porque también implica dicho nivel de escepticismo. De todas fonnas, el pensamiento crítico proporciona las bases para la discusión crítica. Sin un pensamiento crítico no podría darse una discusión crítica. Pero la discusión ctitica no es lo mismo que el pensamiento ctitico. El pensamiento ctitico es un proceso cognitivo, intrapersonal, se da dentro de la mente, es esencial para resolver conflictos morales intrapersonales que se dan entre dos o

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más personas. En cambio, la discusión crítica implica comunicación, es esencial para resolver conflictos morales interpersonales. La discusión crítica es un tipo de discusión que examina y cuestiona críticamente elecciones tanto individuales como institucionales y procede a validarlas desde un punto de vista normativo, justificándolas. Sin embargo, vemos que es fácil ser crítico o escéptico acerca de decisiones y acciones que deben afrontar los demás; en cambio, es sumamente más difícil serio para con nuestras propias decisiones y acciones. Así, la mejor manera de asegurar que estamos haciendo una elección correcta es poner bajo pensamiento y discusión nuestras elecciones.

Diseño curricular de educación moral

3. Diseño curricular de educación morall 3.1. Objetivos generales para un currículo de educación moral Consideramos que los objetivos generales de la educación moral, en tanto que formulaciones que fijan las capacidades que los alumnos deben adquirir, son semejantes tanto en la etapa de la Educación Primaria como en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. Es decir, el tipo de aprendizajes a que se refieren los objetivos hacen referencia a las mismas capacidades. Por ello es por lo que nos servirá la misma formulación, aunque obviamente variarán los niveles que en cada etapa se deben alcanzar. La siguiente propuesta de objetivos quiere ser suficientemente general como para que quede explícita su relación con las afirmaciones teóricas que sobre educación moral se han realizado anteriormente, y, a la vez, quiere ser suficientemente concreta como para facilitar posteriormente la formulación de un conjunto de contenidos educativos que sea posible trabajar en el aula. Objetivos generales para un currículo de educación moral • Construir un pensamiento moral autónomo, justo y solidario. 1 La justificación y presentación más desarrollada de las ideas de este capítulo puede encontrarse en la obra: PurG, J., La educación moral en la enseñanza obligatoria, Barcelona, ICE-HORSORI,1995.

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• Adquirir las competencias diálogicas que predisponen al acuerdo justo y a la participación democrática. • Comprometerse en la comprensión crítica de la realidad personal y social. • Conocer y estar familiarizado con toda aquella información que tenga una relevancia moral. • Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables. • Desarrollar un adecuado conocimiento de sí mismo, que facilite la construcción voluntaria de la propia trayectoria biográfica. • Construir formas comportamentales rentes con el juicio moral.

voluntariamente decididas y cohe-

• Comprender, respetar y construir las normas de convivencia que regulen la vida colectiva. • Construir un pensamiento moral autónomo, justo

y

solidario

Este objetivo supone lograr un óptimo desarrollo de los componentes psicosociales que contribuyen a dar forma al pensamiento moral. Alguno de esos componentes son: el conocimiento de los propios intereses o motivos, el conocimiento empático de los demás, la adopción de perspectivas sociales o el diálogo. Esta modalidad de juicio permite elaborar y justificar opiniones y razones cada vez más autónomas, justas y solidarias sobre temas civicomorales controvertidos. • Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo justo y a la participación democrática Con este objetivo se pretende asegurar todas aquellas habilidades imprescindibles para dialogar correctamente --en especial, el desarrollo de las capacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los demás-o Asimismo, se pretende habituar a los alumnos a usar el diálogo en todo tipo de situaciones escolares o no escolares que así lo requieran. Por último, se trata de considerar el diálogo como uno de los valores esenciales de la moral y de la participación democrática. • Comprometerse en la comprensión crítica de la realidad personal

y

social

Este objetivo se refiere a la tarea siempre inacabada de profundizar en el conocimiento y la reflexión crítica respecto de la realidad personal y so-

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cial. Se trata, pues, de valorar las realidades concretas, sean próximas o lejanas, que resultan relevantes y controvertidas para los alumnos. Este proceso de comprensión crítica debe permitir a todos aquellos que lo emprenden elaborar normas convivenciales, proyectos colectivos y valores morales más justos y solidarios. Asimismo, debe invitar a comportamientos coherentes con su propia valoración de la situación . • Conocer y estar familiarizado relevancia moral

con toda aquella información que tenga

Este objetivo pretende facilitar la adquisición de un conjunto de conocimientos que una persona moralmente madura debería poseer. Nos referimos, por una parte, a documentos que tienen un evidente contenido moral y son ampliamente aceptados -la Declaración universal de los derechos humanos es un ejemplo básico-; o, por otra parte, a ciertos contenidos de valor presentes en las leyes más importantes y ampliamente aceptadas por la propia colectividad. Asimismo, entendemos como incluido en este objetivo el logro de un conocimiento suficiente en tomo a ciertos conceptos de valor, términos morales, o teorías filosóficas destacadas. • Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables La reflexión guiada por la conciencia personal y la persecución de los objetivos que estamos presentando, nos llevarán al reconocimiento de ciertos valores que consideramos como bastante seguros y universalmente deseables. Tales valores son un objetivo indirecto de todas las propuestas del currículo que se presenta, y, a su vez, un objetivo directo y explícito que debe impregnar la actividad docente. Sin ánimo de exhaustividad querríamos citar, al menos, los siguientes: la autonomía de la voluntad, la crítica, la justicia, la solidaridad, la libertad, la coherencia, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la democracia y la voluntad de valor. • Desarrollar un adecuado conocimiento de sí mismo, que facilite la construcción voluntaria de la propia trayectoria biográfica Con este objetivo se pretende desencadenar un proceso inacabable de construcción y valoración del propio yo. Un proceso que pretende una comprensión de sí mismo, del pasado y del presente, de sus claves de valor y, finalmente, una cierta anticipación o proyección hacia el futuro

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de lo que cada cual desearía que fuese su propia vida. Es, por tanto, el ámbito en el que se elaboran los valores más personales y se construye una manera de ser coherente con los valores más ampliamente deseables, pero al mismo tiempo abierta a la diferencia y a la construcción de una trayectoria vital distinta de todas las demás . • Construir formas comportamentales voluntariamente decididas y coherentes con el juicio moral En el fondo, este objetivo pretende desarrollanodas las habilidades presentes en el mecanismo de autorregulación personal. Es decir, en la capacidad para dirigir autónoma y voluntariamente la propia conducta. Con ello se logrará, a su vez, un triple objetivo: conseguir una coherencia suficiente entre el juicio y la acción moral, la adquisición de todos aquellos hábitos morales deseados y, finalmente, la construcción de una manera de ser voluntariamente decidida . • Comprender, respetar y construir normas de convivencia que regulen la vida colectiva Este objetivo pretende conseguir la adquisición de las normas convivenciales necesarias para una correcta vida colectiva. Esta adquisición de normas es progresiva y supone su conocimiento, su comprensión, su aceptación reflexiva y su respeto. Supone, asimismo, su crítica, y quizá la construcción colectiva y acordada de otras normas más adecuadas a la situación. 3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currículo de educación moral A continuación proponemos y describimos la gama de contenidos conceptuales que deben trabajarse en el ámbito de la educación moral. Sus formulaciones generales son válidas en casi todos los casos, tanto para la Educación Primaria como para la Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, incluimos los criterios de evaluación para cada una de las dos etapas. Además de las informaciones éticas de toda índole que se han ido fijando como fundamentales y difícilmente discutibles, en este bloque de contenidos destaca un conjunto de temas que en un momento deterrnina-

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do la sociedad en su conjunto, o los jóvenes a los que va dirigida la formación, consideran como controvertidos. Los temas que encierran un conflicto de valores o expresan una dificultad conductual constituyen, a nuestro parecer, uno de los pilares básicos de este bloque temático.

Contenidos relativos a conceptos para un currículo de educación moral • Significado y sentido de términos que designan valores y de conceptos. propios del lenguaje moral. • Principios transversales de la moral: el conocimiento de sí mismo y el diálogo. • El pensamiento ético sistemático. Conocimiento los temas y de los métodos reflexivos de la ética.

de las teorías, de

• Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informaciones íntimamente relacionados con valores que todos podríamos desear. Conocimientos que concretan tales valores o expresan su ausencia. • Convenciones sociales que regulan la relación entre las personas y comportamientos cívicos que facilitan la convivencia. • Conocimiento y reflexión crítica sobre hechos o situaciones micro o macroéticas que implican un conflicto de valores .

• Significado y sentido de términos que designan valores y de conceptos propios del lenguaje moral El ámbito de los contenidos aquí presentados pretende facilitar la adquisición de un vocabulario suficiente de términos relacionados con la moral y la ética. Nos referimos principalmente a términos y conceptos que designan valores o principios morales (justicia, solidaridad, libertad, etcétera), y a aquellos otros que expresan realidades morales que es preciso conocer y saber describir (norma, colectividad, virtud, etc.). Se parte del supuesto de que su conocimiento es imprescindible para la adecuada comprensión de cualquier tipo de realidad moral, al mismo tiempo que ayudan y orientan el juicio y la acción. Aprehender el sentido exacto de los términos y, en ciertos casos, precisar qué significan y cómo deben aplicarse aquí y ahora, son tareas propias de la educación moral.

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Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer, construir y usar correctamente conceptos morales.

conceptos de valor y otros

-

Saber referir y aplicar los conceptos morales considerados a situaciones concretas.

-

Evaluar la conveniencia, la necesidad o la impertinencia de lo que tales conceptos designan en relación con la realidad.

-

Identificar personas, situaciones o hechos en los que los valores considerados aparezcan de modo claro.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Conocer, construir, usar correctamente y, sobre todo, valorar críticamente el uso social que se da a los conceptos morales y de valor considerados.

-

Saber juzgar o describir la realidad (hechos, situaciones, personas, experiencias, etc.) en relación con los conceptos estudiados.

-

Reconocer la convencionalidad del significado de las palabras y, a la vez, la universalidad del sentido de algunas de ellas. Descubrir y valorar ambos aspectos.

-

Vincular ciertos términos a su uso filosófico habitual, y referirlos a las teorías que más los han utilizado.

-

Conocer sumariamente algunas de las aportaciones y de las limitaciones de la filosofía moral analítica .

• Principios transversales de la moral: el conocimiento de sí mismo y el diálogo Este ámbito de contenidos quiere introducir progresivamente a los alumnos en el conocimiento conceptual y en la valoración de dos principios morales básicos: el conocimiento de sí mismo y el diálogo. Entendemos por conocimiento de sí mismo el esfuerzo por saber lo que sentimos, lo que nos impulsa a actuar, las razones que tenemos, los valores que defendemos y, en definitiva, quiénes somos ante nuestros propios ojos. A su vez, entendemos que el diálogo, visto como un intercambio mutuo de buenas razones, es un método que permite evaluar la justicia y la solidaridad alcanzadas por decisiones morales. La aproximación conceptual a

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estos dos principios tiene una doble finalidad: por una parte, el conocimiento de su significado y de su trasfondo teórico; por otra, esta aproximación conceptual, en tanto que toma de conciencia sobre ambos criterios y sobre los modos de aplicarlos en la praxis moral -personal y colectiva-, se convierte en un mecanismo básico de mejora de su uso. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Construir, a partir de la experiencia, los conceptos de autoconocimiento y diálogo.

-

Conceptualizar y verbalizar las operaciones mentales e interpersonales más elementales que se llevan a cabo en la práctica del diálogo y del conocimiento de sí mismo. Utilizar dicha conceptualización como soporte de la acción.

-

Reconocer situacionalmente la conveniencia o la necesidad del uso de los principios morales del conocimiento de sí mismo y del diálogo.

-

Identificar personas, situaciones o hechos en los que los principios del autoconocimiento y el diálogo se encarnan de modo ejemplar.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Profundizar en la construcción de los conceptos de autoconocimiento y diálogo, a partir de la experiencia y la reflexión.

-

Conceptualizar y verbalizar la totalidad de las operaciones mentales e interpersonales que se llevan a cabo en la práctica del diálogo y del conocimiento de sí mismo. Utilizar dicha conceptualización como soporte de la acción.

-

Reconocer el valor moral de los principios de autoconocimiento y diálogo. Destacar su utilidad en situaciones concretas, criticar su falta y reconocer modelos personales que encarnen ambos principios.

-

Aproximarse descriptiva y críticamente a las teorías filosóficas que han desarrollado, defendido y justificado estos principios morales.

• El pensamiento ético sistemático. Conocimiento de las teorías, de los temas y de los métodos reflexivos de la ética Este apartado de contenidos conceptuales presenta una selección de las reflexiones éticas elaboradas por la Filosofía. Se trata, en primer lugar, de

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analizar algunos aspectos básicos del pensamiento ético. Paralelamente, se pretende transmitir también el reconocimiento y la valoración del espíritu crítico y reflexivo que siempre ha animado e impulsado a la Filosofía. Para 10grarIo, junto con la presentación de los contenidos filosóficos y de la valoración del método reflexivo y crítico con que han estado elaborados, se fomentará también la reflexión personal, adaptada a la edad de los alumnos a propósito de temas básicos del pensamiento ético. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Iniciar una reflexión lógica y crítica sobre los temas y problemas morales que suelen aparecer a lo largo de la consideración de los distintos aspectos del currículo.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Saberse capaz de reflexionar lógica, crítica y sistemáticamente a propósito de los temas morales que sugiere cualquier aspecto del currículo.

-

Conocer las principales teorías éticas, así como los temas morales básicos para una adecuada comprensión de la vida humana.

-

Construir y justificar posturas fundamentadas problemas éticos actuales más relevantes.

-

Saberse y sentirse personalmente comprometido y motivado con las elaboraciones teóricas que cada alumno ha desarrollado o ha adoptado y considera correctas .

a propósito

de los

• Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informaciones íntimamente relacionados con valores que todos podríamos desear. Conocimientos que concretan tales valores o expresan su ausencia En este ámbito se incluyen dos tipos de contenido: a) conocimientos que encarnan valores ampliamente deseables y que pueden servir de criterio de juicio ante situaciones concretas (Derechos humanos); valores que permiten una vinculación crítica a los fundamentos sobre los que se basa la convivencia colectiva (Constitución u otras leyes); o personalidades y hechos históricos que por ser la expresión concreta de valores deseables se convierten en modelos; b) informaciones que desde un punto de vista científico, histórico o sociológico facilitan la reflexión propiamente moral sobre situaciones que plantean un conflicto de valores. Son, por tan-

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to, informaciones imprescindibles para ejercer el juicio moral sobre temas relevantes y para ejercerlo de modo suficientemente informado. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer y entender los puntos básicos de la Declaración universal de los derechos humanos y de la Declaración de los derechos del niño. Ser capaz de referirlos y aplicarlos a situaciones concretas.

-

Aproximarse al contenido de valores de la Constitución y a su sentido como instrumento de convivencia.

-

Conocer el comportamiento modélico de algunas personas y relacionarlo con valores que todos podríamos defender.

-

Conocer información relevante sobre temas de controversia de valores.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Conocer, entender y fundamentar la Declaración universal de los derechos humanos. Ser capaz de usarla para denunciar situaciones concretas y esbozar formas más justas de convivencia.

-

Conocer las leyes fundamentales de nuestro país, su sentido y su función para la convivencia.

-

Conocer situaciones, hechos y comportamientos personales que encarnan o concretan valores y pueden, por tanto, servir de modelos. Relacionar tales hechos o personas con su contexto y con los valores que deíienden o con los que combaten.

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Tener suficiente información científica, histórica o sociológica a propósito de temas personal o socialmente relevantes o de conflicto de valores .

• Convenciones sociales que regulan la relación entre las personas comportamientos cívicos que facilitan la convivencia

y

El ámbito de contenidos aquí presentados hace referencia a aquellos comportamientos de convivencia colectiva y de interrelación personal que, en cada cultura y en cada sociedad, ya están configurados y se transmiten de una generación a otra con escasa discusión. Se trata de conocer las manifestaciones convencionales más relevantes que tiene establecidas la sociedad, reconocer la funcionalidad individual y colectiva

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de tales formas convencionales, evaluarlas críticamente y comprometerse, si cabe, en su modificación de acuerdo con principios éticos basados en la justicia y la solidaridad. Es el aspecto de la educación moral más directamente vinculado con la socialización, entendida aquí como adaptación a los usos sociales. En la medida en que la educación moral contempla los modos de interrelación personal y de convivencia colectiva no puede obviar este aspecto. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer y valorar las formas convivenciales y cívicas de la propia cultura y sociedad.

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Conocer y valorar otras formas convencionales de convivencia propias de otras culturas.

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Reconocer la coexistencia de distintas formas convencionales de vida en el seno de una misma sociedad y desarrollar los criterios necesarios para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Conocer y valorar las formas convivenciales cultura y sociedad y su coherencia.

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Reconocer la convencionalidad e historicidad de tales formas de interrelación social; reconocer, asimismo, su necesaria coherencia con principios más generales de valor.

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Conocer la utilidad de las convenciones para la vida colectiva.

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Conocer, comparar y valorar otras formas convencionales de convivencia propias de otras culturas.

-

Reconocer la coexistencia de distintas formas convencionales de vida

y cívicas de la propia

en el seno de una misma sociedad y desarrollar los criterios necesarios para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos (aceptación de la diversidad y respeto a principios morales deseables) . • Conocimiento y reflexión crítica sobre hechos o situaciones micro o macroéticas que implican un conflicto de valores Uno de los cometidos principales de un currículo de educación moral es tratar aquellos temas que personal o socialmente implican un conflicto

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de valores. Tales contenidos deben presentar información descriptiva sobre situaciones controvertidas, de modo que, además, se favorezca la reflexión autónoma y el diálogo. Hemos clasificado dichos contenidos en dos grandes grupos: microéticos y macroéticos. Los primeros se refieren fundamentalmente a aquellos conflictos que se viven en los ámbitos más próximos de interrelación personal. Hemos considerado, pues, como espacio de conflictividad microética las relaciones entre iguales, las relaciones en el ámbito familiar y los temas que surgen en tomo a la escuela y al trabajo. Los temas macroéticos consideran los problemas que se presentan en ámbitos sociales más amplios. Se incluyen ámbitos temáticos como la organización de la vida en común, los problemas que hoy plantean la ciencia, la técnica y la ecología, los valores y conflictos relacionados con las diferencias entre las personas o los grupos sociales, y, finalmente, la inserción de los jóvenes en su entorno social. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer y analizar críticamente temas microéticos y macroéticos que plantean conflictos de valor y que son relevantes en esta edad, o que, a juicio del educador, debieran serIo.

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Iniciar la conceptualización del tipo de conflicto de valor que encierran tales temas y de las razones que su consideración desencadena.

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Ampliar la consideración de estos temas de conflicto de valor con informaciones científicas, históricas o sociológicas que les sean pertinentes.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria - Conocer, analizar críticamente y tomar plena conciencia de la problemática de los temas microéticos y macroéticos que plantean conflictos de valor relevantes en esta edad, o que, a juicio del educador, debieran serIo. -

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Conceptualizar plenamente el tipo de conflicto de valor que encierran tales temas, las razones que su consideración desencadena y las alternativas posibles. Relacionar estos temas de conflicto de valor con informaciones científicas, históricas o sociológicas pertinentes, y prolongarlos mediante reflexiones filosóficas que los enlacen con teorías y debates clásicos del pensamiento filosófico.

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3.3. Contenidos relativos a procedimientos para un currículo de educación moral Las formulaciones de los contenidos procedimentales tienen un aspecto común en cualquier nivel educativo, sea propio de la Educación Primaria o de la Educación Secundaria Obligatoria, y un aspecto específico y exclusivo para cada uno de ellos. Las capacidades procedimentales que se forman en cada etapa son las mismas; en cambio, lo que evidentemente varía de una a otra es el nivel que puede alcanzarse. Los procedimientos en el ámbito de la educación moral son habilidades y estrategias que contribuyen a construir el pensamiento y la conducta moral. Por tanto, a la vertiente casi instrumental de los procedimientos se le añade también un componente valorativo. I Contenidos relativos a procedimientos para un currículo de educación ¡moral ~ • Autoconocimiento: construcción y valoración positiva del yo; conocimiento de sí mismo (sentimientos, razones, valores, etc.); integración de la experiencia biográfica y proyección hacia el futuro. • Conocimiento de los demás: desarrollo de la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales. • Juicio moral: desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemas morales. • Habilidades dialógicas: desarrollo de la capacidad para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los demás interlocutores con ánimo de entendimiento. • Comprensión crítica: desarrollo de las capacidades para adquirir información y para contrastar críticamente los diversos puntos de vista sobre la realidad y para comprometerse en mejorarla. • Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos, conducmales y emocIOnales. • Autorregulación: coherencia entre el juicio y la acción moral, adquisición de hábitos deseados y construcción voluntaria del propio carácter moral.

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• Autoconocimiento: construcción y valoración positiva del yo; conocimiento de sí mismo (sentimientos, razones, valores, etc.); integración de la experiencia biográfica y proyección hacia elfuturo Este ámbito de contenidos procedimentales supone facilitar tanto el proceso continuo de conocimiento de sí mismo en sus variadas facetas, como el uso de estrategias para conseguirlo. Con el título «autoconocimiento» incluimos básicamente tres líneas de trabajo distintas, aunque complementarias. En primer lugar, la formación de la personalidad moral supone la conciencia de sí mismo y, por tanto, haberse construido como sujeto que se reconoce. En segundo lugar, el autoconocimiento incluye también la clarificación de sí mismo respecto de un conjunto de aspectos que configuran la propia manera de ser, pensar y sentir. Por último, entendemos que el conocimiento de sí mismo supone la integración de las diversas experiencias biográficas y la proyección hacia el futuro. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Consolidar y ampliar el conocimiento descriptivo de sí mismo.

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Reconocer los propios sentimientos, deseos, motivos, razones y valores.

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Iniciar la integración personal de las experiencias de relación con el mundo y con los demás.

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Comenzar a imaginar el propio futuro.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Continuar el conocimiento descriptivo de sí mismo, abrirlo a nuevas experiencias y elaborar las crisis que suelen surgir en esta edad.

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Reconocer y valorar los propios sentimientos, deseos, motivos, razones y valores, y relacionarlos con los juicios y las conductas morales.

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Integrar en una biografía personal las experiencias pasadas de relación con el mundo y con los demás. Relacionar el pasado con el presente y proyectarlo hacia el futuro.

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Imaginar, proyectar y conducir el propio futuro.

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Elaborar filosóficamente los logros conseguidos en los ámbitos del autoconocirniento y de la autoconstrucción. Presentar los conceptos y las teorías que han trabajado esos temas.

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• Conocimiento de los demás: desarrollo de la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales La capacidad de comprender los sentumentos ajenos y de conocer las razones y los valores de los demás, sin llegar a confundirse con ellos, constituye uno de los puntos básicos de contenido procedimental en educación moral. No se trata solamente de ponerse en el lugar de la otra persona, sino también de poder generalizar el punto de vista ajeno, de forma que se llegue a reconocer la perspectiva de la propia comunidad o sociedad en su conjunto, así como la perspectiva ideal que defenderían todas las personas que adoptasen criterios de justicia y solidaridad. De hecho, considerar un conflicto moral supone construir y conocer la propia posición, la de los demás implicados en la situación, y la que mantiene la colectividad real o mantendría la comunidad ideal. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Darse cuenta de que los demás tienen un punto de vista sobre las cosas que puede ser distinto del propio. Controlar y relativizar la propia perspectiva sobre las situaciones.

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Distinguir entre lo que sienten, piensan y valoran los demás, y ser capaz de reconocer descriptivamente los distintos contenidos de cada uno de esos ámbitos.

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Reconocer las posiciones y los puntos de vista de los colectivos más cercanos, y trabajar con la ayuda del profesor para percibir las perspectivas sociales e ideales.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Asumir que, frecuentemente, los demás tienen un punto de vista sobre las realidades sociales distinto del propio. Adquirir el hábito de la descentración.

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Entender con cierta profundidad lo que sienten, piensan y valoran los demás.

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Reconocer que otras colectividades tienen puntos de vista distintos de los de la nuestra. Relativizar la propia perspectiva colectiva.

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Trabajar por el reconocimiento de la perspectiva moral idea (reconocimiento universal de los demás).

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Tomar conciencia de los mecanismos presentes en el reconocimiento de los demás y de su importancia para el juicio y la conducta morales.

• Juicio moral: desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemas morales El juicio moral designa la capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Ayuda a considerar los propios valores a propósito de situaciones concretas, a ordenarlos jerárquicamente en función de tales situaciones y de acuerdo con razones, y a dilucidar entre lo que se considera correcto o incorrecto. La construcción progresiva de formas de razonamiento moral cada vez mejores atraviesa las siguientes fases: en un primer nivel, el preconvencional, la persona resuelve los conflictos morales desde la perspectiva de los intereses de los individuos implicados; en el nivel convencional los resuelve desde la perspectiva de los intereses de la sociedad; y en el posconvencional resuelve tales conflictos desde una perspectiva superior a la sociedad, es decir, desde los criterios de justicia que impone la propia conciencia. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Adquirir el hábito de razonar personal y colectivamente sobre problemas morales cotidianos o sobre conflictos de valor imaginarios.

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Consolidar la consolidación de las formas de argumentación propias del nivel convencional.

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Reflexionar sobre argumentaciones propias de niveles superiores.

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Iniciar el proceso metarreflexivo sobre las razones que se aportan en las discusiones escolares sobre problemas morales.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Consolidar los hábitos de reflexión individual y colectiva sobre conflictos morales, y justificar la conveniencia del razonamiento al enfrentarse con problemas morales.

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Consolidar las formas de argumentación vencional.

-

Reflexionar sobre las mejores argumentaciones.

propias del nivel poscon-

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-

Tomar conciencia de las razones que se aportan en la discusión de conflictos, y familiarizarse con el contenido de los distintos niveles de razonamiento moral.

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Conocer las tesis básicas de las éticas procedimentales.

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Analizar los límites y las insuficiencias del razonamiento al enfrentarse con los problemas morales. Hacer mención especial de las emociones y de los sentimientos, del cariño y del cuidado, y de la consideración o de la benevolencia .

• Habilidades dialógicas: desarrollo de las capacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los demás interlocutores con ánimo de entendimiento Entendemos por habilidades para el diálogo el conjunto de destrezas conversacionales, actitudes personales y valores cívicos que, ante un problema interpersonal o social que comporte un conflicto de valores no resuelto, impulsan a todos los implicados en él a comprometerse en un intercambio de razones que los acerque a una mutua comprensión y a la búsqueda de acuerdos justos y racionalmente motivados. Tal actitud de diálogo puede concretarse en habilidades operativas tales como: manifestar un talante positivo y constructivo; respetar la voluntad de verdad; aportar información necesaria, pertinente y bien ordenada; implicarse en un intercambio constructivo de razones orientado a la búsqueda de alternativas aceptables por todos los interlocutores. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Dialogar en las más variadas situaciones escolares y a propósito de temas diversos. Hacerla de acuerdo con objetivos reconocidos y claros para todos los interlocutores, así como con una actitud constructiva, respetuosa y veraz.

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Lograr un dominio de los procedimientos formales del diálogo: claridad en la expresión, respeto por los turnos de habla y pertinencia de lo expresado respecto del tema de discusión.

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Trabajar la comprensión del contenido expresado por los diversos interlocutores, la verbalización correcta de la propia opinión y la comparación de ambos puntos de vista.

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Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Emplear el diálogo como instrumento habitual de intercambio de opiniones para tratar todo tipo de controversias de modo constructivo y respetuoso.

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Consolidar el dominio de los procedimientos formales de diálogo y lograr una plena asimilación de los mecanismos de comparación de puntos de vista diversos y de construcción mutua de nuevas perspectivas.

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Tomar conciencia de las diversas estrategias presentes en todo proceso dialógico correcto, e incorporarlas como hábitos para optimar los propios modos de dialogar .

• Comprensión crítica: desarrollo de las capacidades para adquirir información y para contrastar críticamente los diversos puntos de vista sobre la realidad y para comprometerse en mejorarla La comprensión crítica es un procedimiento de adquisición de saber que requiere considerar los temas de controversia de valores no únicamente a partir de la información objetiva que proporcione alguna disciplina social, sino a partir de una visión interdisciplinar que globalice el conocimiento. Pero, sobre todo, mediante la consideración diálogica de los diversos puntos de vista y razones sobre el aspecto de la realidad que se discute, la valoración crítica de tales opiniones y el compromiso activo para mejorar la realidad controvertida. La comprensión crítica pretende, por tanto, desarrollar todos aquellos procedimientos que impulsan la discusión, la crítica y la autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, profesor/a, e, imaginariamente, con todos los implicados en el problema considerado. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Considerar sistemáticamente temas microéticos y macroéticos desde la perspectiva que aporta la comprensión crítica.

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Desarrollar la sensibilidad moral para captar aquellos aspectos de la realidad Que imnlican un conflicto de valores.

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Aprender a adquirir y elaborar información útil, veraz y pertinente y a situarse críticamente ante ella.

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Aprender a confrontar las opiniones objetivas, los puntos de vista y las razones personales sobre los temas de controversia.

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Iniciar procesos de intervención comprometida próxima.

con la realidad más

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Ser capaz de considerar bajo la perspectiva compleja de la comprensión crítica cualquier tema de controversia de valores.

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Desarrollar y aplicar una sensibilidad crítica y moral necesaria para descubrir y aceptar los aspectos conflictivos de la realidad.

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Trabajar con soltura en el proceso de selección crítica de información de toda índole, y en el proceso de interrelación (distinción y vinculación) de datos objetivos con apreciaciones de valor.

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Haber asimilado la capacidad de confrontar crítica y autocríticamete las razones ajenas con las propias.

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Comprometerse en temas conflictivos previamente analizados.

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Reconocer los valores que están presentes en la comprensión crítica como método de análisis de la realidad y como actitud personal.

• Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos, conductuales y emocionales En este bloque de contenidos veremos la toma de conciencia como un procedimiento que se refiere a cualquier contenido curricular, sea relativo a hechos y conceptos, a procedimientos o a normas y valores. Respecto a cada uno de esos ámbitos de contenido, la toma de conciencia pretende: 1) conocer los procesos cognitivos, comportamentales y emocionales que se ponen en juego durante el aprendizaje de saberes, habilidades o valores valores; 2) regular o dirigir voluntariamente dichos procesos con intención de perfeccionamiento; 3) valorar y dar sentido moral tanto a la posesión de los procesos como a la actividad de su conceptualización y control.

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Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Iniciar la conceptualización, regulación y valoración de los procesos cognitivos comportamentales y emotivos presentes en la adquisición de contenidos referidos a hechos, procedimientos y valores.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Lograr una conceptualización, regulación y valoración autónoma de los procesos cognitivos comportamentales y emotivos presentes en la adquisición de contenidos referidos a hechos, procedimientos y valores.

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Valorar la toma de conciencia como una de las condiciones de la autonomía de la voluntad y de la responsabilidad .

• Autorregulación: coherencia entre el juicio y la acción moral, adquisición de hábitos deseados y construcción voluntaria del propio carácter moral Entendemos por autorregulación el conjunto de procesos cognitivos y comportamentales que permiten a un sujeto dirigir autónomamente su conducta. La acción, los hábitos y la personalidad moral requieren, además de un razonamiento moral adecuado que les confiera dirección y fundamento, un esfuerzo conductual específico. Se considera que tanto las acciones como los hábitos y el modo de ser personal deberían responder a criterios reflexionados racionalmente por el sujeto y construidos voluntariamente por él mismo. La autorregulación permite conseguir este acuerdo concreto entre juicio y acción moral, ayudando al sujeto a manifestar hábitos conductuales más estables y contribuyendo a la construcción voluntaria de una manera de ser o carácter moral. '" Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Convertir en crecientemente

autónomas ciertas conductas conviven-

ciales transmitidas por los educadores y asimiladas por los alumnos. -

Adquirir destreza para fijarse objetivos personales concretos, deseados, realistas y acordes con las propias reflexiones morales.

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Adquirir habilidad para percibir con realismo el propio comportamiento y para compararlo con el que se querría manifestar.

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Adquirir habilidad para precisar el tipo de modificaciones que requiere la propia conducta.

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Aproximarse a un autorrefuerzo basado en la satisfacción por los logros conseguidos.

Criterios de evaluación