LA DISGRAFIA Evaluacion Clinica Segun El Sistema Comprehensivo de Exner

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LA DISGRAFIA EVALUACION CLINICA SEGUN EL RORSCHACH S.C. REVISADO

Adelfo H. Tapia Pavón Abril 2009

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ADELFO TAPIA PAVON Madrid (España) Reservados todos los derechos de edición, reproducción y adaptación para todos los países

IMPRESO EN ESPAÑA PRINTED IN SPAIN ISBN: 84-404-6142-9 Depósito legal: M. 4531-1990 Iberica Grafic, S.A., Atienza, 1 y 3 - Fuenlabrada (Madrid)

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A María Isabel, Santiago y Alfonso

5

INTRODUCCION………………………………….…………………………………………….13 1.

DISGRAFIA…………………………… …..………………………………..……15

1.1.

¿LA DISGRAFIA ES UN SINDROME DE LA DISLEXIA?.

1.1.1. 1.1.2.

Breve historia……………… ………………………….………….……...…………16 Definición de dislexia…………………………… ….……………………………….17

1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..…………………….……………………..19

1.2.1.

HIPOTESIS. La dislexia no incluye la disgrafía. Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de resultados………………………………………………..19 1.2.1.1. ¿Qué es la disgrafía?................ ……………………… ….....................23 1.2.1.2. Porcentaje de niños disgráficos……… ……………………….….……..25 1.2.1.3. Porcentaje según el sexo…………… ………………..……….…...27 1.2.1.4. Incidencia en el rendimiento escolar…………… …………….…27 1.2.1.5. Rendimiento de alumnos disgráficos………………………….…....27 1.2.1.6. Rendimiento escolar según el nivel de las aptitudes......................28

1.2.2.

Conclusiones…………………………………………………….…………..……….29

2.

CAUSAS DE LA DISGRAFIA……………………..…………………….…..…..…30

2.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………..………..……………….30

2.1.1.

Estado de la Cuestión……………………………..…..……………………………30

2.1.2.

Causas de la dislexia………………………………..….…………………..………31 2.1.2.1. Trastornos de personalidad………………………………………………….31 2.1.2.2. Factores genéticos y lesiones orgánicas…………………………………..31 2.1.2.3. Trastornos múltiples…………………………………………………………..32

2.1.3.

Causas de la Disgrafía………………………………………………………………33

2.2.

PRIMERA HIPOTESIS. Las causas de la disgrafía son muchas………..……..34

2.2.1.

Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia….….….……………………….34 2.2.1.1. Inmadurez Visomotora……………………………………………………….35 2.2.1.2. Memoria Visual………………………………………………………………..36 2.2.1.3. Lateralidad……………………………………………………………………..36 2.2.1.4. Predominio Lateral……………………………………………………………37 2.2.1.5. Método de Enseñanza………………………………………………………..38 2.2.1.6. Esquema Corporal…………………………………………..…….………….38 2.2.1.7. Disfunción Cerebral…………………………………………….……………..40 2.2.1.8.

2.2.2.

Deficiencia Intelectual……………………………………….……..…………40

SEGUNDA HIPOTESIS. Las causas por sí solas tienen poca influencia…..…42 2.2.2.1. 2.2.2.2. 2.2.2.3.

Alteraciones de Escritura (Al-E)… …………………………………..……..43 Razonamiento Temporal (RT)… ………………………………..………….44 Razonamiento Temporal (RT)…… ………………..……………………….44 6

2.2.2.4. 2.2.2.5. 2.2.2.6.

Coordinación Viso-motriz (CV-M)………………….………………….……44 Izquierda Derecha (ID)……………………………….………………….…..44 Memoria Viso-Auditiva (MV-A) …………………………………..….……...44

2.2.2.7. 2.2.2.8. 2.2.2.9.

Discriminación Lectora (DL)…………………………..…………….……….45 Atención Observación (AO)……………………………..……….………….45 Esquema Corporal (EC)………………………………………..……………45

2.2.3.

Conclusiones……………………………………………….……..………….………46

3.

PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS DISGRAFICOS..……….....…..48

3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. 3.1.6. 3.1.7.

Aproximación a los conceptos…………………………………………….……….48 Definición de estructura……………………………………………………...…….49 Rrelación entre personalidad y persona……………………………………..…...49 Relación entre percepción y personalidad………………………..…….………..50 Relación entre la percepción y el Rorschach……………………………..…..….50 Relación entre proyección y personalidad…………………………...…….……..53 La proyección en el Rorschach…………………….………………..……….…….53 Valor del Rorschach………………………………..……..……………….………..53

4.

AFECTIVIDAD……………………………………………………………………….56

4.1.

ESTADO DE LA CUESTION……………………………………………………….56

4.1.1.

Aproximación al concepto…………………………………………………………..56 4.1.1.1. El mundo de los impulsos……………………………………………………57 4.1.1.2. El mundo de las emociones………………………………………………….57 4.1.1.3. El mundo de los sentimientos……………………………………………….58 4.1.1.4. El mundo de los afectos…………………………………………….……..…60 4.1.1.5. Madurez afectiva………………………………………………….………..…61 4.1.1.6. Adecuación entre estímulo y respuesta…………………………………….62 4.1.1.7. Maduración de la personalidad…………………………………………...…62 4.1.1.8. Características de la madurez……………………………………………….64 4.1.1.9. Características del niño y del adulto………………………………..……....65 4.1.1.10. Grado del desarrollo emocional……………………………………………..66

4.1.2.

La afectividad en el Rorschach…………………………………………………… 68 4.1.2.1. Relación de la afectividad controlada y las R. FC…………………………69 4.1.2.2. Relación entre la afectividad inestable y las R.CF……………………..…70 4.1.2.3. Relación entre la afectividad explosiva y las R. C Pura…………….…….71 4.1.2.4. Relación entre la modulación de los afectos y la proporción FC:CF+C. 72 4.1.2.5. Valores de la proporción FC:CF+C……………………………..……….….73 4.1.2.6. Extratensividad…………………………………………..……………....……74 4.1.2.7. Ambitendencia..……………………………………...…………………..……74 4.1.2.8. Rigidez y BPer. ……………………………………………….………………75 4.1.2.9. Relación entre la receptividad psicológ a los estím emocionales y Afr. .75 4.1.2.10. Negación de la realidad y CP. …………………………………….………..76 4.1.2.11. La actividad de análisis y síntesis y las R. Complejas……………………77 4.1.2.12. Ambivalencia de sentimientos y las R C-SH. …………………………..…78 4.1.2.13. Conflictos emocionales y las R. SH-SH…………………………………… 78 7

4.1.2.14. 4.2. 4.2.1.

5. 5.1. 5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.1.6.

5.2.

Constricción afectiva: SumC´:SumPondC. …………………………….….79

HIPOTESIS. ……………………………………………………………………….…79 Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Analisis de resultados………………………………………………………………………….…80 4.2.1.1. Los niños disgs de 7, 8, y 9 años conforman un grupo homog…..81 4.2.1.2. Los niños disgrs son diferentes de otros niños de su misma edad.82 4.2.1.3. No modulan sus afectos. ………………………………………………..…..82 4.2.1.4. Son extratensivos. ……………………………………………………………84 4.2.1.5. Son ambitendentes……………………………………………………………84 4.2.1.6. Son rígidos………………………………………………………….……….…85 4.2.1.7. No responden a la estimulación emocional………………………………..85 4.2.1.8. No reaccionan ante las emociones displacenteras…………….…………85 4.2.1.9. Reflejan pobreza psicológica……………………………………..…………85 4.2.1.10. Tienen sentimientos ambivalentes……………………………….…………86 4.2.1.11. Están afectados por afectos dolorosos o irritables………………………..86 TRASTORNOS AFECTIVOS………………………….……..…………………….87 ESTADO DE LA CUESTIÓN. ………………………………………………………87 Depresión. ……………………………………………………………………………87 La depresión en el S.C.…………………….....………………………….…………88 Conflictos.…………………………………………………….………………………90 Ansiedad – angustia…………………………………………………………………90 Sentimientos de abandono…………………………………………….……………91 La afectividad disfórica en el Rorschach. …………..…….………………………92 5.1.6.1. Relación entre las necesidades de contacto afectivo y la Textura………94 5.1.6.2. Relación entre la Constricción Afectiva y las R. de Color Acromático…..94 5.1.6.3. Relación entre la autoevaluación negativa y las R. V…………………….95 5.1.6.4. Relación entre los sentims de abandono y las R. de Somb Difuso……. 96 5.1.6.5. Relación entre el negativismo y las R. S ……………….………………….97 HIPOTESIS. …………………………………………………………………………97

5.2.1. 5.2.2.

¿La perturbación afectiva es causante de la disgrafía?. Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de resultados. ……………………………………………………….…………….……98 5.2.2.1. Los niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo…………………99 5.2.2.2. Los niños disgráficos son diferentes de otros niños de su misma edad..99 5.2.2.3. Los niños disgráficos están deprimidos……………………..……………100 5.2.2.4. Los niños disgráficos neutralizan las necesidades de contacto afectivo……………………………………………………………………....100 5.2.2.5. Inhiben la manifestación de sus emociones ………………………..……101 5.2.2.6. Están afectados por sentims de abandono provocadores de angustia.101 5.2.2.7. Están afectados por experiencias emocionales internas de tipo negativo asociadas a autoexamen o introspección…………………..……………102 5.2.2.8. Son oposicionistas……………………………..……………………………102 5.2.2.9. Las perturbaciones son causa de la disgrafía……………………………102 5.2.3. Conclusiones………………..………………………………………………………103 8

6.

AUTOESTIMA. …………………………………………………..…………………104

6.1.

ESTADO DE LA CUESTION. ………………………………….…………………104

6.1.1.

6.2. 6.2.1.

Aproximación al concepto. …………………….....………………………………104 6.1.1.1. Autovaloración……………………………………………….………………105 6.1.1.2. Factores que influyen en la autoestima………………...…………………105 6.1.1.3. Influencia de la edad. ……………………………………………………106 6.1.1.4. Influencia de los padres…………………………………………………106 6.1.1.5. Factores que influyen en la autoevaluación………………………………107 6.1.1.6. La autoestima en el Rorschach según Exner. ………………………..…108 6.1.1.7. Interés por los demás y Respuestas H Pura……………………..………110 HIPOTESIS. ……………………………………………..…………………………111 Procedimiento. Muestra. Grupos de referencia……………………….……….112 6.2.1.1. Los niños disgráficos de 7, 8 y 9 años se diferencian significat…..…..112 6.2.1.2. Se diferencian de los demás niños………………………………………..113 6.2.1.3. Su autoestima es baja. …………………………….………………………113 6.2.1.4. Sobreestiman su valía personal……………………………………………114 6.2.1.5. Se auto critican negativamente. …………………………..………………115 6.2.1.6. Se aíslan del contacto social……………………………………….………115 6.2.1.7. Están preocupados por su cuerpo………………………………………..115. 6.2.1.8. Son pesimistas………………………………………………………………116 6.2.1.9. Están preocupados por temas sexuales……………….…………………116

7.

RELACIONES INTERPERSONALES……………………….………………..…117

7.1. 7.1.1. 7.1.2. 7.1.3. 7.1.4. 7.1.5. 7.1.6. 7.1.7. 7.1.8.

Estado de la cuestion. …………………………………………….………………117 Ssignificado de CDI ………………………………………………..………………118 Significado de HVI.…………………………………………………………………118 Significado de a:p…………………………………………………………………. 118 Significado de Fd y T. ………………………………………..……………………119 Significado de los contenidos humanos. ……………………………..…………119 Significado de EBPer. …………………………………………………………….120 Significado de COP y AG …………………………………………………………120 Significado del índice de aislamiento……………………..……………………..121

7.2.

HIPOTESIS. ………………………………………………………..………………122

7.2.1.

8.

Procedimiento.Muestra…………………………………………………….………122 7.2.1.1. Tienen las habilidades para desenvolverse socialmente………………122. 7.2.1.2. Están en estado de continua alerta. ………………………………………122 7.2.1.3. Son pasivos. …………………………………………………………………123 7.2.1.4. Son dependientes……………………………………………………………123 7.2.1.5. Son distantes afectivamente. ……………………………………………...123 7.2.1.6. Son autoritarios………………………………………………………………123 7.2.1.7. Son cooperativos.. ………………………………………………………….124 7.2.1.8. Se aíslan de sus compañeros……………………………………..………124 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION..…………………………………125

9

8.1. 8.1.1. 8.1.2.

8.2.

ESTADO DE LA CUESTION. …………………………………………………..125 Aproximación al Concepto. ………………………………………………….…...125 Variables que reflejan el Proceso de la Información……………………………125 8.1.2.1. Significado de Lambda……………………………………………………...126 8.1.2.2. Significado de F Pura……………………………………………………….127 8.1.2.3. Significado de OBS. ………………………………………………………..128 8.1.2.4. Significado de HVI. ………………………………………………………….129 8.1.2.5. Significado de Zf. ……………………………………………………………129 8.1.2.6. Significado de W:D:Dd ……………………………………………………..130 8.1.2.7. Interpretación de la Proporción W:M. …………………………………….135 8.1.2.8. Desarrollo Cognitivo…………………………………………………………136 8.1.2.9. Eficiencia organizativa (Zd). ……………………………………………….137 8.1.2.10. Significado de PSV. ………………………………………………………..138 HIPOTESIS………………………………………………………………………….139

8.2.1.

Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de Resultados………………..139 8.2.1.1. Están sometidos a presiones……………………………………………..140 8.2.1.2. Son obsesivos…………………………………………….………………….141 8.2.1.3. No hacen esfuerzo para organizar los datos………………..……………141 8.2.1.4. No tienen aspiraciones……………………………………………………...142 8.2.1.5. No están motivados………………………………………………………...143 8.2.2. Calidad y eficiencia del esfuerzo (DQ, Zd, PSV)………………..……………..143 8.2.2.1. El desarrollo cognitivo es primario…………………………………………143 8.2.2.2. El funcionamiento cognitivo es ineficaz………………………..………...144 8.2.2.3. Son rígidos……………………………………………………………………145

9.

MEDIACION COGNITIVA ………………………………………………………..146

9.1.

ESTADO DE LA CUESTION. …………………………………………………….146

9.1.1.

Aproximación al Concepto. ……………………………………………….……...146 9.1.1.1. Definición de la percepción. ……………………………………………….146 9.1.1.2. Características de la percepción…………………………………………..147 9.1.1.3. Factores que influyen en la percepción…………………………………..148 9.1.1.4. Objeto de la percepción. …………………………………………………...148 9.1.1.5. Alteraciones de la percepción……………………………………………..149

9.1.2.

La percepción en el Rorschach…………………………………………………..151 9.1.2.1. Significado de F Pura……………………………………………………….152 9.1.2.2. Significado de F%……………………………………………………………152 9.1.2.3. Exactitud perceptual…………………………………………………………153 9.1.2.4. Significado de P. ……………………………………………………………156 9.1.2.5. Significado de XA%, WDA%.………………………………………………157 9.1.2.6. Significados de X+%.……………………………………………………….158 9.1.2.7. Significado Xu%.…………………………………………………………….159 9.1.2.8. Significado de X-%…………………………………………………………..159 9.1.2.9. Significado de S-…………………………………………………………….159 9.1.2.10. Significado de COMFAB……………………………………………………160

10

9.2. 9.2.1.

10.

HIPOTESIS. ………………………………………………………………………..160 Procedimiento. muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de Resultados………………………………………………………………………….160 9.2.1.1. Son significativamente diferentes de los demás…………………………161 9.2.1.2. Constituyen un grupo homogéneo…………………………………………162 9.2.1.3. Están excesivamente sometidos a las normas…………………………..163 9.2.1.4. Perciben las cosas como las perciben los demás……………………….164 9.2.1.5. O las perciben de un modo muy personal………………………………..164 9.2.1.6. O las distorsionan……………………………………………………………164 IDEACION……………………………………………………………..…………….165

10.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………...………………………….165 10.1.1. Aproximación al concepto………………………………………………………….165 10.1.2. La percepción y el pensamiento en el S.C……………..………………………..167 10.1.3. Variables que reflejan la Ideación. …………………….……………..………….168 10.1.3.1. Significado de M…………………………………………………………….169 10.1.3.2. Significado de la relación M>SumPondC…………………………………171 10.1.3.3. Significado de EBPer. ………………………………………………………172 10.1.3.4. Significado de FM……………………………………………………………172 10.1.3.5. Significado de m. ……………………………………………………………174 10.1.3.6. Significado de FM+m………………………………………………………..175 10.1.3.7. Significado de a:p..…………………………………………………………..176 10.1.3.8. Significado de Mp>Ma. ……………………………………………………..178 10.1.3.9. Interpretación de 2AB+Art+Ay. ……………………………………………179 10.1.3.10. Interpretación de MOR. …………………………………………………….179 10.1.3.11. Significado de los 6 Códigos Especiales Críticos y SumPond6……..…180 10.1.3.12. Significado de la Calidad formal y niveles de distorsión de las M……..181 10.2.

HIPOTESIS. ………………………………………………………………………...182

10.2.1. Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de Resultados..182 10.2.1.1. Tienen perturbado el pensamiento………………………………………...183 10.2.1.2. Primero actúan, luego piensan. …………………………………………...184 10.2.1.3. Son rígidos…………………………………………………………………...184 10.2.1.4. Experimentan malestar interno…………………………………………….184 10.2.1.5. Son pasivos. ………………………………………………………………...185 10.2.1.6. Son dogmáticos……………………………………………………………..185 10.2.1.7. Sustituyen la realidad por la fantasía……………………………………...185 10.2.1.8. Niegan los afectos disfóricos……………………………………………….185 PERFIL PSICOLÓGICO DE LOS DISGRÁFICOS……………………...……………186

11

11. CONTROL Y TOLERANCIA AL ESTRÉS…………………………………….187 11.1. ESTADO DE LA CUESTION……………………………………………………..187 11.1.1.Planteamiento del problema……………………………………………………187 11.1.2.Aproximación a los conceptos……………………….…………………………188 11.1.2.1. Definición de conflicto……………….………….………………………….188 11.1.2.2. Definición de estrés……………………………..………………………….189 11.1.2.3. Agentes provocadores……………………………………………………..189 11.1.2.4. Estrés psicológico…………………………………………………………..190 11.1.3.El Estrés en el S.C………………………………………………………………191 11.1.3.1. Control Adecuado………………………………………………………….192 11.1.3.2. Control Inadecuado…………………………………………………………192 11.1.3.3. EA. (Experiencia Accesible)……………………………………………….193 11.1.3.4. EB……………………………………………………………………………194 11.1.3.5. eb…………………………………………………………………………….194 11.1.3.6. FM. ………………………………………………………………………….194 11.1.3.7. FM+m:M. ………………………………………………………….………..195 11.1.3.8. FM+m:C´+V+T+Y. ……………………………………………….………..195 11.1.3.9. m…………………………………………………………………….……….196 11.1.3.10. Interpretación de la variable de Color Acromático……………………..199 11.1.3.11. Respuestas de Sombreado. ………………………………………………201 11.1.3.12. Variable de Textura. ……………………………………………………….202 11.1.3.13. Variable de Vista (V). ………………………………………………………203 11.1.3.14. Variable Y……………………………………………………………………203 11.1.3.15. es (Estimulación Sufrida). …………………………………………………205 11.1.3.16. Relación entre EA y es. ……………………………………………………205 11.1.3.17. Índice CDI>3. ……………………………………………………………….206 11.1.3.18. Estrés situacional. ………………………………………………………….206 11.2. HIPOTESIS…………………………………………………………………………206 11.2.1.Procedimiento…………………………………………………………………….207 11.2.1.1. Los niños disgráficos no se controlan…………………………………….207 11.2.1.2. Neutralizan sus necesidades básicas. Están tensos Constriñen las manifestaciones emocionales. Se autocritican negativamente. Reflejan sentimientos de abandono. Evitan las situaciones de cercanía emocional. Reflejanan inhabilidad social………………..………………….…………210 11.2.1.3. Están estresados……………………………………………………………211 Perfil Psicológico de los niños disgráficos…………………….212 EVALUACIÓN DE UN CASO…………….…….…….………………..215 Estructura de la personalidad…………………………………….…………………….…….215 Evaluación de los Rasgos Afectivos……………………...…………….….……..………...222 Evaluación del Control y Tolerancia al Estrés………..………………....…….………….226 Evaluación del Estrés Situacional………………………………………….….......……….228 Evaluación de las Relaciones Interpersonales………………………….……………….233 Evaluación del Procesamiento de la Información……………………….……………....234 Evaluación de la Mediación Cognitiva…………………………….………...…………….236 Evaluación de la Ideación………………………………………………..…….…………….238 REFERENCIAS………………………………….……………………………….….…….…...240

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INTRODUCCION Iniciamos el presente Estudio indicando los comentarios que suelen hacer los padres que tienen hijos con dificultades en la lecto-escritura. "No sabemos lo que le sucede a nuestro hijo. Lo hemos criado sin dificultades especiales. No ha tenido enfermedades infecto-contagiosas. Era sociable, cariñoso, muy decidido, inquieto, muy nervioso, se interesaba por las cosas, preguntaba mucho. Ahora, tiene 8 años, está en tercero. En primero le costó mucho aprender a leer y a escribir. Hoy lee, pero no se entera de lo que lee. Escribe, pero no se entiende lo que escribe. En el colegio -nos dice su profesora- se distrae mucho, no sigue el ritmo de su clase, incordia constantemente. Lo notamos listo, pero no nos explicamos sus dificultades. Cada día que hace ejercicios comete los mismos errores. Trabaja con más lentitud. Insistimos cada vez más y no logramos nada. Lo castigamos sin ver los Dibujos Animados, no conseguimos nada. No sabemos lo que tenemos que hacer. El asunto se nos complica cada día más. Cada día lo notamos más rebelde, menos obediente. El castigo le da igual. No pone ningún interés. Las tareas se las toma a burla. Busca llamar la atención haciendo el payaso. Cuando viene una visita se vuelve insoportable. Se enfada y protesta por cualquier cosa. Cuando ve la TV se pone muy nervioso. En la noche tiene pesadillas. Se nos está volviendo más testarudo, más suspicaz, agresivo, irritable, inseguro, desatento, lento. Nos da la impresión de ser pasota." Estos razonamientos u otros parecidos formulados por los padres dan margen para el planteamiento del problema: ¿La dislexia (dificultades en la lectura) y la disgrafía (dificultades en la escritura) son lo mismo? Si la disgrafía es un síndrome de la dislexia, la dislexia, como se indicará, tiene muchos estudios. Si la disgrafía no es lo mismo que la dislexia, entonces, ¿qué es?, ¿cuáles son sus causas?. ¿Cuál es la estructura de la personalidad que la sustenta? Esbozado y planteado el problema y delimitado el campo: 13

1. Se indica un resumen de lo que dicen los autores en relación con el contenido del concepto dislexia. Luego se comprueba si la dislexia incluye la disgrafía. 2.

Si la disgrafía no es un síndrome de la dislexia, se intenta determinar en qué consiste.

3.

Luego se hace un estudio de las posibles causas.

4. Se evalúa la estructura de la personalidad de los niños disgráficos mediante el Rorschach, desarrollando los temas correspondientes al Proceso de la Información, Mediación Cognitiva, Ideación, Autoestima, Modulación de los Afectos, Relaciones Interpersonales, Control y Tolerancia al Estrés, Estrés Situacional. En cada tema se indica una aproximación al concepto y el significado de cada una de las variables, según Rorschach, Klopfer, Beck, Rapaport, Loosli Usteri, Bates Ames, Beismann, Bohn, Alcock, Exner. Se utilizan los significados del “Sistema Comprehensivo”de Exner. Se trabaja con un grupo de niños disgráficos a los cuáles se les aplica las pruebas pertinentes. Se elaboran los datos, se busca la media, la desviación típica, los porcentajes que están fuera de una desviación típica por defecto o por exceso, se comparan los datos con los datos de otros niños no pacientes. Los resultados estan consignados en sendas tablas. Se analizan los resultados y se indican las inferencias. El Estudio finaliza con la evaluación de un caso

14

1.

1.1.

DISGRAFIA LA DISLEXIA INCLUYE LA DISGRAFIA.

Autores tales como Jordán (1978), Lobrot (1974), Quirós (1976), Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966), señalan que la disgrafía está englobada dentro del síndrome dislexia. Jordán (1978, Pág. 12) la describe así: "Incapacidad de procesar los síntomas del lenguaje". La clasifica en dislexia visual, auditiva y disgrafía. La disgrafía es la "dificultad para producir una letra legible". Quiróz (1976, Pág. 20) dice: “La dislexia se presenta, con mucha frecuencia, acompañada por trastornos en el aprendizaje de la escritura, por lo cuál, también éstos se suelen englobar dentro del síndrome". Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966) estima que hay dislexia "específica" cuando existen dificultades en la lectura y escritura y hay una discordancia entre el nivel mental general y el nivel de ortografía y lectura; cuando existe discordancia entre el progreso de la lectura y escritura comparado con el progreso en otras ramas, cálculo, por ejemplo; y cuando el nivel de lectura y escritura es inferior al nivel de clase. "La adquisición de la lectura y de la escritura -dice Lurcat (1979, Pág. 85)- constituye la base de todos los aprendizajes escolares". Si esto es así, cabe preguntarse, ¿existen en la actualidad niños con dificultades en la adquisición de la lecto-escritura?. Si existen, eso es un problema, porque no tienen la base para adquirir todos los aprendizajes escolares. Los autores, a los niños que tienen dificultades en la lecto-escritura, los denominan disléxicos. El término dislexia tiene muchos siglos de existencia. Este hecho obliga a indicar lacónicamente los hitos fundamentales de su historia.

15

1.1.1.

Breve historia.

Las primeras evidencias de la dislexia, según Critchley (1976), son difíciles de encontrar. Johan Schmidt (1624-1690) fue el primer médico que descubrió con claridad la pérdida de la capacidad para leer. En la década de 1860-1870, Winslow, Falret, descripciones de la incapacidad para la lectura.

Peter

hicieron

En 1877 Kussmaul fue el primero que aisló una pérdida afásica de la capacidad para leer y propuso el término de "ceguera-verbal". Bateman (1890) la describía como una forma de amnesia verbal en la cuál el enfermo ha perdido el recuerdo del significado convencional de los símbolos gráficos. Posteriormente los estudios permitieron diferenciar dos tipos de grupos: Los que retienen su capacidad de escribir y los que la pierden. Morgan (1896) fue el primero que realizó el estudio de un .caso de ceguera verbal. No encontró referencias para admitir la posibilidad de que fuera congénita. Entre 1896 Y 1902 prosiguieron los estudios. Hinshelwood editó una monografía sobre ceguera mental y verbal (Letras y palabras). A partir de este momento, aparecen trabajos en Holanda, Buenos Aires, Alemania y Estados Unidos'. Con una segunda monografía de Hinshelwood, en 1917, se cierra el período de descripción e identificación sobreviene el período de análisis y discusión. La hipótesis de ceguera visual congénita comenzó a ser abandonada. Apert y Fotz, (Cit. por Critchley, 1956) comprobaron un retraso evolutivo más bien funcional que anatómico. Se trataría de un retraso en la maduración. Orton T. (1957) encontró que los zurdos y ambidextros tenían una tendencia a invertir las letras al leer o escribir. Lo atribuyó a un defecto de la función cerebral. El estudio de la dislexia es enriquecido con las investigaciones de los psicólogos. Comenzaron a indagar sobre algo más complejo y amplio, sobre la "inadecuación escolar". El campo del contenido del concepto se amplía. De modo que resulta 16

difícil describir su contenido. Jadoulle (1966, Pág. 16), dice: “En lo que respecta a la dislexia, lejos se está de que haya acuerdo entre los investigadores acerca de la significación exacta del término y de los límites precisos de la deficiencia que él abarca”. No obstante, es preciso definir el concepto. 1.1.2.

Definición de dislexia

La gran mayoría de los autores estima que es una dificultad. Ombrenade (1937) opina que es una dificultad de integrar los elementos simbólicos percibidos en la unidad de la palabra o de la frase, sea cuál sea, por lo demás, el mecanismo de esta integración. Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966) estima que hay dislexia "específica" cuando existen dificultades en la lectura y escritura y hay una discordancia entre el nivel mental general y el nivel de ortografía y lectura; cuando existe discordancia entre el progreso de la lectura y escritura comparado con el progreso en otras ramas, cálculo, por ejemplo; y cuando el nivel de lectura y escritura es inferior al nivel de clase. Kocher (1970) llama dislexia a todas las dificultades del aprendizaje de la lectura. Según Lobrot (1974, Pág. 44) la dislexia es una "dificultad o imposibilidad de realizar este aprendizaje que se cree puede y debe realizar todo el mundo: el de leer y escribir". Según lo indicado, la dislexia es una dificultad. Pero, ¿cómo es esa dificultad? Según Jadoulle (1966), disléxico es el niño que tiene dificultades persistentes advertidas desde el comienzo y la tenaz deficiencia que las provoca. Según Debray, Melekian, Eursztejn (Cit. por Ajuriaguerra, 1977, Pág. 113) "la dislexia es una dificultad duradera en el aprendizaje de la lectura y la adquisición de su automatismo en los niños normalmente inteligentes, normalmente escolarizados y exentos de trastornos sensoriales. Se estima su frecuencia entre un 5 y un 10% de los escolares". Borel (Cit. por Ajuriaguerra, 1977, Pág. 136) dice: La dislexia es "una dificultad específica para identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos que tienen como consecuencia trastornar profundamente el aprendizaje de la lectura y la ortografía". 17

Otros autores la definen como una afección, como una incapacidad: Para Quirós (1976, Pág. 20) la dislexia es, "una afección caracterizada fundamentalmente por dificultades de aprendizaje en la lectura que no obedezcan a deficiencias demostrables fonoarticulatorias, sensoriales, psíquicas o intelectuales en un niño con edad suficiente para adquirir esta disciplina. La dislexia se presenta, con mucha frecuencia, acompañada por trastornos en el aprendizaje de la escritura, por lo cuál, también éstos se suelen englobar dentro del síndrome". Eisemberg (Cit. por Oritchley, 1966) describe la dislexia "específica" como una situación en la cuál un niño es incapaz de aprender a leer con facilidad adecuada a pesar de poseer una inteligencia normal, sentidos intactos, instrucción adecuada y motivación normal. Para Oritchley (1966) esta descripción es la más completa. Jordán (1978, Pág. 12) la describe así: "Incapacidad de procesar los síntomas del lenguaje". La clasifica en dislexia visual, auditiva y disgrafía. a. La visual es una "inhabilidad para interpretar con exactitud símbolos expresos'. b. La auditiva es una "inhabilidad para distinguir elementos aislados o discontinuos del lenguaje oral". c. La disgrafía es la "dificultad para producir una letra legible". Finalmente, unos terceros la consideran como una perturbación. Col in (1972) la describe como una perturbación electiva que afecta al aprendizaje de la lengua escrita y que no puede imputarse a un retraso en el desarrollo intelectual, ni a un problema grave de carácter, ni a una anomalía sensorial o motriz. Muchielli (1979, Pág. 91) la define así: "La dislexia es la manifestación de una perturbación en relación entre el yo y el universo; perturbación que ha invadido selectivamente los campos de la expresión y de la comunicación. La relación del yo con su universo es ambigua e inestable, por lo que obstruye el paso a la inteligencia analítica y, por consiguiente, al simbolismo". Estas definiciones permiten inferir que: a. La dislexia es la dificultad específica y permanente, o la incapacidad, o la perturbación que obstaculiza la adquisición de la lecto-escritura. b. La dislexia incluye la disgrafía.

18

1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Indicado el contenido del concepto, es lógico plantearse la siguiente hipótesis: HIPOTESIS. La dislexia Incluye la disgrafía. Si no la incluye, ¿Qué es la disgrafía?. ¿Es mayor en número de niños o él de niñas? ¿Incide más en los hijos únicos o en los de familia numerosa? ¿En los primeros o en los últimos? ¿Están menos capacitados que los otros niños?. ¿Cuánto influye en el rendimiento escolar?

1.2.1.

Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de los resultados. 1.2.1.1.

La dislexia no incluye la disgrafía.

Para comprobar si todos los niños disléxicos (lectura lenta, comprensión lectora baja), son disgráficos (escritura incorrecta, tal como se indicará), se toma un grupo de 356 alumnos de 2° de Primaria . Están incluidos los repetidores. Para salvaguardar la protección de datos, no se indica ni lugares, ni procedencias, ni el número de alumnos de cada grupo, ni el número de grupos paralelos. Solamente se indica el lugar al que pertenece: Madrid. A todos se les hace leer los mismos párrafos y se les dictan las mismas frases. Para obtener datos sobre la comprensión lectora se les hace leer en silencio y una sola vez el mismo párrafo y sobre lo leído se hacen 10 preguntas. 19

Se estima que la lectura es lenta si no llega a 50 palabras por minuto; y que es rápida, si pasa de 99. Se estima que la comprensión lectora es baja si no llega a 5. Se los distribuye en 3 grupos: Disgráficos-disléxicos; disgráficos-no disléxicos y disléxicos-no disgráficos. Se considera como disléxicos a los niños que son lentos y no entienden lo que leen (CF+C)". En opinión de Beizmann (1968, Pág., 201) "es normal que en un niño... las reacciones cromoestésicas difieran de las del adulto y se expresen en el Rorschach por una insuficiencia marcada de FC en favor de un número relativamente más elevado de CF y sobre todo de C puros (se caracterizan por la fórmula FC5), esto explica la atonía observada por sus tutores. El 33% tiene DEPI=4, pero, este valor, aunque carece de significación, advierte de la existencia de rasgos depresivos. 5.2.1.4.

Los niños disgráficos neutralizan las necesidades de contacto afectivo.

Ningún caso dio T. En el cien por cien fue T=0. Esto significa que los niños disgráficos neutralizan las necesidades de contacto afectivo en el 100% de los casos. Estos niños se encuentran en situaciones penosas y por esto no quieren relacionarse afectivamente; pero esto, según advierte Exner (1981) no es verdadero, los niños necesitan estar en situaciones de proximidad afectiva para resolver sus necesidades. Las necesidades de afecto materno buscan una profesora que les 100

quiera; o ven en el profesor una fuerza a la que hay que resistir y combatir; o sobrevaloran al profesor para apoyarse en él y salir a flote de las situaciones conflictivas. Para Spitz (1972) la carencia afectiva influye en el desarrollo intelectual, no favorece la eficiencia del funcionamiento. Es así como niños muy inteligentes obtienen un rendimiento escolar insatisfactorio. Esto es lo que sucede en los niños disgráficos de la muestra. Un 45% no llega a 2º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, como quedó consignado en el Estudio referido al fracaso escolar Según Bollea (Cit. por Ríos Gonzáles, 1979) el síntoma más frecuente del sujeto con carencia afectiva, con inteligencia normal es el retraso escolar, en el 80% de los casos. En el 70% de los casos se inició en 7 y en 8 años, edad en la que se consigue la madurez gnósica. 5.2.1.5.

Inhiben la manifestación de sus emociones.

El 19% inhibe las manifestaciones emocionales. En ese 19%, hay un 6% cuya hostilidad (S>2), al no ser externalizada, hace subir el nivel de la tensión. En ningún caso se encuentra C`>2 con FC como única respuesta cromática o con SumC2 con P >7=0). Los seis casos con C'>4 tienen un posible riesgo de desorganización. 5.2.1.6.

Están afectados por sentimientos de abandono provocadores de angustia.

El 52% de los niños disgráficos está por encima de lo convencional. Eso significa que está afectado por sentimientos de desamparo, de abandono provocadores de angustia. En ningún caso Y>1 va con p>a+1, ni con T>1. Eso significa que ningún niño refuerza la tendencia a la paralización, al bloqueo, a la indefensión; ni refleja aumento de tensión por la pérdida de afecto.

101

5.2.1.7.

Están afectados por experiencias emocionales internas de tipo negativo asociadas a autoexamen o introspección.

Tan sólo tres niños están afectados por experiencias emocionales internas de tipo negativo asociadas a autoexamen o introspección. Pero, en ningún caso aparece V con Fr+rF. Eso significa que ningún niño, por un lado, se devalúa y por otro, se auto glorifica, es decir, tiene una estrategia defensiva de narcisismo para negar el dolor. Como ya se indicó, V no es esperada en niños. Su presencia es preocupante, por cuanto significa que los sentimientos de la autodevaluación son crónicos. 5.2.1.8.

Son oposicionistas.

El 35% refleja autoafirmación. Son niños que saben decir no, saben defender sus posturas, hacen esfuerzos para mantener su autonomía (S3) En el 11% de los casos la S va acompañada de AG. Se trata de niños oposicionistas que tienden a decir no por hábito, que son intolerantes, que utilizan la pasividad como resistencia. Esta hostilidad está reflejada en la conducta manifiesta porque su control emocional es lábil. En muchos niños (58%), la hostilidad contribuye al alejamiento convencional en el modo de percibir las cosas (S->0).

Las perturbaciones afectivas son causas de la disgrafía. Ciertos autores dicen que: la inmadurez (Downing, 1974), las conductas necesariamente perturbadas (Toro, 1980), los trastornos específicos de la personalidad provocados por causas culturales y no fisiológicas (Lobrot, 1974), un determinado estado de relación yo-universo (Mucchielli, 1974), los trastornos de comportamiento (Auzias, 1978) son causas determinantes de la dislexia. Otros admiten que lo psicógeno es causa predisponente (Giordano, 102

1973). Unos terceros estiman que los trastornos de conducta y el desorden afectivo son consecuencias de la inaptitud disléxica (Debray, Melekian, Bursztejn, Cit. por Ajuriaguerra, 1977). Jadoulle (1966, pág. 132) dice: "El trabajo escolar y en particular el aprendizaje de la lectura pueden, ciertamente, ser deficientes en razón de una afectividad perturbada”, ... y en otro lugar, (pág. 134): "Los trastornos de la afectividad pueden entorpecer el trabajo del niño, pero esos trastornos no crean dislexia”. Indicado lo que opinan los autores, el objetivo del estudio no es dilucidar si la disgrafía es causa determinante o efecto de los trastornos afectivos. El objetivo quedó cumplimentado al indicar cómo se reflejan, en los niños disgráficos de 7, de 8 y 9 años, los trastornos afectivos, si es que los tienen, en el Psicodiagnóstico de Rorschach, S.C. 5.2.2.

Conclusiones

Los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años en las variables estudiadas conforman un grupo homogéneo y son estadísticamente diferentes de otros niños de su misma edad (excepto para C'). El 7% tiene rasgos que son característicos de la depresión y el 2% la tiene El 100% de los casos neutraliza las necesidades de tipo afectivo. En el 19% de los casos, las manifestaciones emocionales están inhibidas El 52% experimenta sentimientos de desamparo provocadores de angustia. Tan sólo un 2% está afectado por experiencias emocionales internas de tipo afectivo asociadas a autoexamen o introspección. El 24%% tiene una predisposición al negativismo, a la rabia hacia el medio ambiente. El 15% manifiesta, no una predisposición, sino una actitud y el 26% una actitud acentuada, o sea, el 65% es oposicionista. El 35%, está dentro de lo esperado, refleja autoafirmación. El 11% es intolerante y en el 58% la hostilidad contribuye al alejamiento convencional en el modo de percibir las cosas.

103

6.

AUTOESTIMA

6.1.

ESTADO DE LA CUESTION.

6.1.1.

Aproximación al concepto.

La autoestima, según Coopersmith (Cit. por Rosenberg, 1973) es un juicio personal de valía y una experiencia subjetiva que se expresa mediante las actitudes que el sujeto mantiene frente a sí mismo. Según Rosenberg (1973, pág. 39) "es una actitud positiva o negativa hacia un objeto particular: el sí mismo". En opinión de Fromm (1972) la auto estima es una estructura permanente y consciente de referencias, relaciones caracterizadas por la comprensión, el respeto mutuo, convencimiento de que las relaciones pueden darse en un clima de amistad. Para Rogers (1951) la autoestimación es una interacción de dos variables: imagen personal de sí mismos desarrollan los sujetos a fin de guiar y mantener las relaciones con el medio ambiente y medio ambiente que refleja juicios y valores de la familia y de la sociedad. Entre la persona y los otros hay una continua interacción. La persona tiene una opinión de sí misma y de los otros, I.e. tiene una valoración de sí misma y una opinión acerca de lo que los demás piensan de ella. Interpreta sus propias actitudes y las actitudes que los demás tienen hacia ella. En caso de ser favorable o desfavorable puede aceptarse o rechazarse, sentirse "a gusto" o a disgusto. En uno o en otro caso, hay una evaluación positiva o negativa o indiferente que puede oscilar entre muy alta o muy baja. La persona ha hecho una autoestimación. La experiencia subjetiva que el sujeto tiene de si mismo y la valía que se concede, constituye lo que se llama, en la literatura, la autoestima.

6.1.1.1.

Autovaloración

En la autovaloración, el yo es el que valora y, al mismo tiempo, es el objeto valorado. El yo frente a sí mismo conforma un juicio de valía. Eso implica un conocimiento y una comparación. El conocimiento le viene 104

dado por la percepción que tiene de sí mismo, al compararse con el otro. El conocimiento está basado directamente en las experiencias adquiridas en la relaciones con los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su conducta. La valoración puede ser positiva o negativa. La valoración será positiva (en consecuencia, de aceptación), si el niño evalúa sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, experiencias que ha recogido durante el transcurso de su vida y los cataloga como positivos. Piensa que es bueno, más o menos inteligente, se siente simpático, manifiesta el grado de su satisfacción, estima que funciona eficazmente, aprecia el gusto de su manera de ser. Si así sucede, la autoestima será alta. La valoración será negativa (en consecuencia, de rechazo de sí mismo), si el niño evalúa sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, experiencias que ha recogido durante el transcurso de su vida y los cataloga como negativos. Si así sucede, la autoestima será baja. En una valoración ambigua de autoestima, Montané (1980) constató una dependencia, un predominio de la percepción negativa en sujetos de autoestima baja. El medio ambiente en el que nos movemos es una situación ambiental ambigua, puede ser percibido como positivo o amenazante, según el nivel de autoestima del individuo. Una baja autoestima genera individuos hostiles, agresivos, inseguros, aislados, que se consideran injustamente tratados, incomprendidos por los demás, que se sienten desamparados, discriminados, acosados por sentimientos de ansiedad. En cuanto a la actitud de los sujetos frente a la autoestima baja, unos como Maslow 1942), Rogers (1951) opinan que desean salir de su situación; otros como Festinguer (1957), al contrario, opina que aceptan la valoración negativa que reciben de los demás e incluso se manifiestan atraídos hacia aquellos que los menosprecian y rechazan a los que los evalúan favorablemente. 6.1.1.2.

Factores que influyen en la autoestima

Los factores que influyen en la autoestima, según Rosenberg (1973) son cuatro: Tratamiento respetuoso, aceptable y comprometido que se recibe de los demás. Éxito. Aspiraciones y valores. Responsividad ante la evaluación. Coopersmith (1967) opina que cuatro condiciones influyen en la autoestima del niño: aceptación del niño por los padres; límites educativos claramente 105

definidos y respetados; respeto de la acción del niño dentro de los límites; amplitud dejada en esta actividad. Para James (1960) las aspiraciones y valores son los puntos de referencia para determinar la autoevaluación personal. Depende de las pautas, status y del valor dado al desarrollo de la personalidad. En opinión de Mead (1972) el sujeto se conoce a sí mismo interiorizando al otro. Al introducir al otro, pone un punto de referencia exterior al sujeto. La evaluación se producirá mediante una comparación con el otro, de modo que si cambia la referencia cambiaría la autoestimación. La respuesta de la persona al medio ambiente estaría en función de su autoestimación. 6.1.1.3.

Influencia de la edad.

Entre los autores no hay acuerdo acerca de la influencia de la edad en la autoestima. Según Wylie (1968) la autoestima no varía. En los estudios realizados constata que no se dan diferencias estadísticamente significativas provocadas por la edad. Según Long y cols (1976) la autoestima se incrementa en función de la edad. En cambio para Ziller y cols (1972) decrece con la edad debido a mayores aspiraciones. Wylie (1979) admite que decrece, pero no debido a la edad, sino a la frustración. Exner (1981), entre los muchos protocolos recogidos (2535) entre niños y adolescentes, constata que el promedio del Índice de Egocentricidad es más alto entre 5-6 años que entre 15-16; constata también que en los 3 grupos: niños no pacientes, niños con problemas y niños retraídos, difiere significativamente. 6.1.1.4.

Influencia de los padres

Entre los autores que tratan el tema de la autoestima coinciden en afirmar que la primera influencia proviene del comportamiento de los padres. Según los estudios de Rosenberg (1973), en una muestra de adolescentes constató que los alumnos a quienes reñían sus padres por las notas tenían puntuaciones más altas en autoestima que aquellos a quienes sus padres no daban importancia. Groiwe (1980), en una muestra de niños de 10-12 años, comprobó que la alta autoestima está relacionada con afecto materno, ayuda y castigo ligero y que una baja autoestima está relacionada con una actitud 106

protectora de lo padres en chicos, más no, en chicas. Según Rosenberg (1973, Pág. 111), "es más probable que los niños que tienen éxito en la escuela tengan alta autoestima". En sus estudios comprobó que el nivel de baja estima está significativamente relacionado con una actuación académica y unas relaciones sociales muy pobres; con una agresividad y una independencia; con una sensibilidad a la crítica y una ansiedad más intensas. A estas personas, los familiares los suelen estimar como difíciles, destructivos, llenos de problemas; mientras 6.1.1.5.

Factores que influyen en la autoevaluación

Se indica la opinión de algunos Autores. Entre los factores que influyen en la autoestima en el estudio de Rosenberg (1973) figura la relación que existe entre autoestima y pertenencia a un grupo, I.e., la sociedad global: clases, religiones, nacionalidades, razas y familia. La autoestima se relaciona con la inestabilidad de la autoimagen, con el sí mismo. La baja autoestima genera individuos que no se sienten comprendidos los demás; suscita una serie de hechos que conducen a sentimientos de ansiedad Según From (1972) el niño, apenas siente que se libera de los vínculos que lo ligan a sus padres, se siente aislado y desamparado. Los factores ambientales que pueden provocar inseguridad son muchos: el aislamiento social, la dependencia o la inseguridad. Este Autor (1960) estima que la personalidad neurótica se caracteriza por un sentimiento subyacente de desvalorización. Para Adler (1961) al niño con deficiencias y dependencia le nace un sentimiento de insuficiencia que se traduce en todas las actividades vitales y constituye una fuente de baja autoestimación. En opinión de Horney (1968) el niño experimenta, frente a un ambiente hostil, una sensación de aislamiento y desamparo. Los factores ambientales que pueden provocar inseguridad son muchos: Indiferencia, conducta ambigua, arbitrariedades, excesiva admiración (o carencia de ella), falta de respeto por sus necesidades, injusticia, aislamiento, sobreprotección, excesiva responsabilidad, discriminación, hostilidad, promesas incumplidas ... en una palabra, todo lo que perturba la seguridad del niño con sus padres provoca ansiedad básica. El niño que no logra conquistar el amor de los otros, intentará adquirir poder sobre ellos, compensación de la sensación de desamparo, o será competitivo, o volverá hacia sí la agresividad y llegará a menospreciarse. Sullivan (1959) analiza la manera que utiliza un sujeto para contrarrestar o disminuir la amenaza de su autoestima. Según Sigmonds (1951) la eficacia, en primer término, tiene que ser mostrada para que el sujeto pueda sentir autoestima y confianza en sí mimo 107

¿El autoconocimiento y la autoestima son conceptos sinónimos? García (1983) indica que (al revisar la Literatura sobre el tema), Wells y Mal well (1976) señalan que Taylor (1955), Fitts (1965), Korman (1968), Yamamoto (1972) y Gimeno Sacristán (1976) opinan que son términos semejantes. Rosenberg (1973) indica que autoconcepto y autoestima son conceptos diferentes. El autoconcepto implica un contenido, una estructura; unas dimensiones y las extensiones del yo. Lerner y Col. (1980) tienen la misma opinión. En la evaluación, se busca cuánto importa la cualidad (mucho, algo, poco, nada) se la tenga o no se la tenga. La evaluación alta de una cualidad implica una alta autoestima. La autoestima es un constructo unidimensional. García (1983, Pág. 217) constata que el "test de Autoestima (RSE) puede considerarse unidimensional y los de Autoconcepto (El, P-H Y TSCS) multidimensionales". Wylie (1974) estima que el concepto de la autoestima es multidimensional. Mirels y McPeek (1977)* la considera como actitud. Webster y Sobieszek (1974), como estado. Mischel (1973), Argyle y Little (1982), Gecas (1974), Goffman (1959), Stone (1972), Brumer (1969), como una variable que tiene determinantes sociales y situaciones. Engel (1959), Bachman y O'Malley (1977), Carlson (1965), Prawat y Cols. (1977)* la consideran como un rasgo. *(Los autores comprendidos entre estos signos están citados por García. 6.1.1.6.

La autoestima en el Rorschach según Exner.

Exner (1995, Pág. 153) define la autopercepción “como el conjunto de conceptos y actitudes, es decir, de elementos descriptivos y valorativos que el sujeto ha podido ir construyendo sobre sí mismo para lograr su autoconocimiento y una autovaloración más o menos amplios y ajustados a su realidad”. La autoestima sería el valor asignado a la descripción personal en contraste con las fuentes de valoración externa, que pueden ser reales o imaginarias. Implica estimación de la valía personal en relación con los demás. Influyen en las evaluaciones generales y específicas y en el establecimiento de los objetivos. Autoimagen y autoestima son rasgos 108

interrelacionados, no obstante, su relación no es tan directa. La autoimagen sería la auto visión como resultado de una descripción de las propias características (cualidades y defectos) que pueden estar basadas en datos objetivos o imaginarios. Exner en un estudio de una muestra de 750 de una población de universitarios y de no universitarios, aplicó un test de Narcisismo. Del nivel más alto de narcisismo y del nivel más bajo, tomó 40 sujetos. A los 80 les aplicó el Rorschach. Encontró que 37 de los 40 sujetos de alto nivel dieron respuestas de reflejos y de pares; mientras que los de bajo nivel, dieron casi dos veces y media menos. En un estudio similar con sujetos no psiquiátricos y con un test de Completamiento, obtuvo resultados similares. En otro trabajo, con sujetos candidatos a una plaza de ingeniero segundo, encontró que los que más tiempo se miraron en el espejo, dieron más respuestas de Fr y de pares (103) que los que se miraron menos tiempo. Estos no dieron respuestas de Fr y tan sólo 68 de pares. Los dos grupos difieren significativamente. En otro estudio de las respuestas de reflejos y de pares, en protocolos de sujetos pacientes: esquizofrénicos, depresivos, trastornos de carácter, previos y posteriores a un tratamiento, encontró que los sujetos calificados de mejorados alteraron de modo significativo el número de respuestas de reflejos y de pares en los protocolos posteriores al tratamiento. Exner y Cols. (1975) constataron que los índices de egocentricidad más bajos pertenecen a obsesivos, obsesivo-compulsivos, depresivos, fóbicos psicosomáticos. "Los diversos estudios citados aquí -concluye Exner (1978, Pág. 91) parecen apoyar la hipótesis de que las respuestas de reflejos y de pares estén relacionadas con el egocentrismo. En otras palabras, el egocentrismo es una característica natural de la persona que probablemente funciona como un factor positivo siempre que no sea excesivo" o "insuficiente". En este contexto, se ha creado una proporción experimental de 3r+(2)/R para proporcionar un índice de autoestima. Exner (1981, Pág. 155) matiza más sus afirmaciones cuando dice: "Aunque el Índice de Egocentricidad se relaciona básicamente con el estar centrado en uno mismo, el problema de la autoestima probablemente se manifieste, por lo menos, cuando el índice es bajo. Esta hipótesis se deriva del gran número de sujetos depresivos que registraron un índice bajo, y de la frecuencia relativamente alta de índices bajos entre sujetos con propensión al suicidio" . No sólo considera al índice bajo como signo de baja autoestima, sino también al índice alto. Dice: "Por otro lado, cuando el índice es significativamente alto no se 109

debe interpretar como una forma de autoglorificación, ya que, aunque pueda ser el caso, es posible que un exceso de egocentricidad pueda también relacionarse con una baja autoestima; es decir, una frecuencia alta de comportamiento egocéntrico puede ser una defensa frente a profundos sentimientos de desvalorización" . Estas consideraciones manifiestan la relación que existe entre egocentricidad y autoestima. 6.1.1.7.

Relación entre el interés por los demás y las respuestas de H Pura

Los autores están de acuerdo en relacionar el Contenido Humano con el interés que tiene el sujeto por las personas que lo rodean y con el grado de concentración. Según Rorschach (1961, Pág. 49) las respuestas "de figuras humanas evidencian regularidades características". Enfatiza la relación H: Hd. Klopfer (1966, Pág. 164) asigna un significado para las diversas partes del cuerpo. Quién ve cabezas y caras, refleja "preocupación por lo intelectual"; si ve perfiles "el individuo se siente cómodo consigo mismo y con los demás"; si las respuestas son de sexo, las personas "son suficientemente maduras" u ocultan "relaciones sexuales inadecuadas"; si las respuestas no tienen identificación sexual, sugieren "problemas en la identificación sexual". En igual forma asigna un significado a las acciones y a la percepción. Personas peleando, discutiendo o atacando sugieren "sentimientos hostiles"; haciendo reverencias, escuchando o conversando sugieren "sensación de sometimiento"; riendo, bailando sugieren "satisfacción real"; personas percibidas como feas, hermosas o amenazantes sugieren "proyección de los sentimientos del sujeto con respecto a los demás"; como monstruos, etc. reflejan "incapacidad de identificarse plenamente con las personas reales; como brujas reflejan "algunas de las cualidades de la relación madre-hijo. El contenido Humano, comenta Beck (1967) refleja el cultivo de la inteligencia. En opinión de Rapaport (1976. Pág. 225) "la dimensión del H% indica la 110

medida del interés del sujeto por las personas que lo rodean". Según Beizmann (1968, Pág. 245) "el estudio de las respuestas humanas en el Rorschach nos permite ver la posición del sujeto y la naturaleza de sus intereses frente a las personas y a su ambiente". Para Bohm (1977, Pág. 73) "el número de respuestas humanas es en cierta medida para saber qué papel desempeñan en la vida del probando los intereses humanos y sociales En opinión de Rausch de Traubenberg (1977, Pág. 129) "el H% significa clásicamente capacidad de contacto afectivo cuando está compuesta más por H que Hd". Para Ames (1972, Pág. 177) "el H% indica el interes en las personas o en el yo". Según Portuondo (1976, Pág. 157) "las respuestas de contenido humano indican más que nada el interes hacia lo humano y, en última instancia, hacia el ambiente en general. También pueden indicar interés hacia uno mismo". Interés Exner (1978) asume lo dicho por los Autores. El contenido humano refleja el interes por las personas, aportan información sobre la autopercepción y la percepción de los demás. Encuentra que los introversitos dan más respuestas humanas que los extratensivos.

6.2.

HIPOTESIS.

Indicados los significados de cada una de las variables, es lógico formular las hipótesis siguientes: Los niños disgraficos significativamente.

de

7,

8

y

9

años

se

diferencian

Se diferencian de los demás niños. La autoestima es baja. Sobreestiman su valía personal. Se auto critican negativamente. 111

Se aíslan del contacto social. Están preocupados por su cuerpo. Están preocupados por temas sexuales.

Procedimiento. Muestra. Grupos Resultados. Análisis de resultados

de

Referencia.

El procedimiento, la muestra y los grupos de control están señalados en el tercer tema. Se realizan los cálculos pertinentes. Los resultados están en sendas tablas. Tabla 1. Media y DT de Fr, (2) y de 3r(2)/R de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años.

7 años

8 años

9 años

Variables

M

DT

M

DT

M

DT

Fr

0.11

0.3

O

O

0.15

0.3

(2)

5.3

3.9

5.9

5.1.

5.3

3.8

0.3

0.18

0.3

0.21

3r+(2)/R

0.26

0.16

Estos resultados relacionados con los encontrados por Exner son bajos. Relacionados entre sí son muy similares. 6.2.1.1.

Los niños disgraficos de 7, 8 y 9 años se diferencian significativamente.

Para detectar si los niños de 7, 8 y 9 años conforman un grupo homogéneo se buscó la puntuación z de los promedios. Los resultados están expresados en la Tabla 2. Tabla 2. z de los promedios de (2), 3r+(2)/R. de niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años

Variables

7-8 años

8-9 años

7-9 años

(2)

0.63

1,85

0

3r+(2)/R

1,10

0.62

0.86 112

Según los datos de la Tabla, las diferencias entre los promedios de los 3 grupos son mínimas. Estas diferencias no son significativas al nivel de significación del 0.05. Por lo tanto, los niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo. 6.2.1.2.

Se diferencian de los demás niños.

Para detectar si la autoestima de los niños disgráficos es similar estadísticamente a la de otros niños de su misma edad, se tomaron los grupos de niños no pacientes de Exner. Se calculó z de los promedios de (2) y de 3r + (2)/R. Los resultados se indican en la siguiente tabla Tabla 3. z de los promedios de (2) y de 3r(2)/R de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años y de los niños no pacientes de Exner.

Variables

7 años

8 años

9 años

(2)

5.46

3,86

5.86

3r+(2)/R

11,48

8.76

5.70

Según los datos de esta Tabla, la diferencia entre los niños disgráficos y los niños no pacientes de Exner es significativa al 0.01. Por lo tanto son grupos significativamente diferentes. 6.2.1.3.

Su autoestima es baja.

En el test de Rorschach, el índice que refleja la autoestima, según Exner (1978), es 3r+(2)/R. Se calculan los porcentajes inferiores a 0.33 y superiores a 0.44. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 4. Porcentaje de las variables 3r+(2)/R0.44 de los niños disgráficos.

Variables 3r+(2)/R0.44

7 años 66 24

8 años

9 años

Total

65

68

66

17

17

21

113

Según los datos encontrados, el 21% de los niños disgráficos refleja una tendencia a centrarse en sí mismo mucho más que los demás, esto no es sinónimo de elevada autoestima, de autoglorificación. Es posible que el exceso de egocentricidad pueda también relacionarse con una baja autoestima, es decir, una frecuencia alta de comportamiento egocéntrico puede ser una defensa frente a profundos sentimientos de desvalorización (3r+(2)/R>0.44). De hecho, el 3% de la elevada autocentración refleja una baja autoestima (tiene MOR>2). Estos niños dan preferencia a sus puntos de vista y, además, tienen dificultad de ver las cosas como las ven los demás. El 66% tiene una autoestimación negativa de su valía personal. Evalúan sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, experiencias que han recogido durante el transcurso de su vida y los catalogan como negativos Se manifiestan hostiles, agresivos, inseguros, aislados; se consideran injustamente tratados, incomprendidos por los demás; se sienten desamparados, discriminados, acosados por sentimientos de ansiedad; tienen una autoimagen de sí mismos peor que la que tienen de los demás (3r+(2)/R0

6

H=0

18

Hx

FV>0

3

H3

5

FD>1

19

H>Hd+((H)+(Hd)

38

MOR>2

5

V+FD>2

10

(H)+(A)+(Hd)+(Ad)>5

3

Sx>0

8

El 6% tiene una acusada tendencia a sobreestimar su valía personal, tiene una creencia de la valía personal inflada y así se auto perciben y así perciben las relaciones con el mundo que le rodea (Fr+rF>0). Esta 114

percepción influye, tanto en la toma de decisiones, como en la actividad, por cuanto genera una necesidad de reafirmación o confirmación continua y exagerada. Sus aspiraciones, en la sociedad, son muy altas; si son logradas pueden ser positivas; si no lo son, se verán abocados a la frustración, al negativismo y a buscar sistemas defensivos como la racionalización, la negación, la "actuación" Es natural en los niños, desaparece en la adolescencia cuando las relaciones interpersonales adquieren una renovada importancia. En adultos no es esperado.

6.2.1.5.

Se autocritican negativamente.

El 19% de los casos refleja un proceso de auto inspección con matices de autocrítica negativa. Es un signo de baja autoestima. En ese 19%, hay un 10% que manifiesta una fuerte tendencia al aislamiento y a la autocrítica negativa. Las variables FD y V no son esperadas en niños.

6.2.1.6.

Se aíslan del contacto social.

El 18% no tiene H. La ausencia de H sugiere falta de motivación y desapego de las personas. Son niños que se aíslan del contacto social (H=0 y Afr bajo). El 39% de los casos tiene H0).

6.2.1.7.

Están preocupados por su cuerpo.

El 5% el tiene mucha preocupación corporal (An+Xy>3). Otros (9%)

115

presentan preocupaciones corporales sin que necesariamente esté implicado un malestar fisiológico (An+Xy>2). 6.2.1.8.

Son pesimistas.

El 5% tiene una percepción de la propia imagen desvalorizada, teñida de rasgos negativos, pesimistas. La imagen negativa provocará una tendencia a la rabia, a la insatisfacción, a la depresión (MOR>2)

6.2.1.9.

Están preocupados por temas sexuales.

El 8% tiene una preocupación por temas sexuales (Sx>0).

116

7.

7.1.

RELACIONES INTERPERSONALES ESTADO DE LA CUESTION.

Este niño, nos dicen sus padres, tiene 9 años. Cuando era pequeño era muy sociable, sonreía a todo género humano. Era cariñoso, se relacionaba con mucha desenvoltura. Comenzó a cambiar desde que tuvo dificultades en la escritura y en la lectura. Ahora, lo notamos retraído, poco sociable, en muchas ocasiones, irritable y muy dado a protestar. No colabora, no quiere hacer sus tareas. Se lleva mal con sus hermanos y en el Colegio, nos dice su profesora, no tiene amigos. Esto nos tiene preocupados. No sabemos cómo tratarle. Toda persona es sociable por naturaleza, es decir, nace con las habilidades para poder relacionarse con sus semejantes. Necesita ponerse en contacto, mediante la comunicación, sea en forma superficial o profunda, para interactuar con otra persona o con el grupo. De la comunicación cotidiana surge la amistad, factor necesario para sentirse autorrealizado y para poder desarrollar las habilidades sociales, ininterrumpidamente, durante toda la vida. Las buenas relaciones constituyen una herramienta esencial para saber tolerar las frustraciones, el mal humor de ciertos compañeros y el poder aceptarlos tal como son , sabiendo que somos diferentes y que todos no son como quisiéramos que fuesen. Los malos entendidos entre compañeros son frecuentes. Provocan situaciones tensas y desagradables que menoscaban la cooperación en las tareas de cada día, rompen la comunicación y fomentan la agresividad. Se trata de ver cómo los niños disgráficos perciben a los demás y cómo se relaciona con ellos, en función de sus necesidades, actitudes, 117

prejuicios y estilos. El cómo se relacionan con los demás viene dado en la Agrupación de las Relaciones Interpersonales. Está reflejado por CDI, HVI, COP, AG, GHR, PHR, a:p, Fd, T, Contenidos Humanos, H Pura, PER, Índice de Aislamiento, Respuestas de Movimiento con Pares. A Continuación se indica el significado de cada una de estas variables. Conviene recordar que muchos ya están indicados en los Temas anteriores.

7.1.1.

Significado de CDI.

En el Tema referido a la Capacidad de Control, quedó indicada la interpretación de CDI>3. Corresponde a sujetos que tienen problemas para enfrentarse a las demandas cotidianas de su entorno. Son personas que no tienen las habilidades para desenvolverse socialmente. La falta de habilidades produce sentimientos de desvalimiento o de baja autoestima que provocan las depresiones secundarias. Cuando son internados, la mayoría de ellos, se sienten cómodos porque tienen resueltos sus problemas. La inhabilidad social puede ser corregida con una terapia de desarrollo de las habilidades, lo cual permite resolver los problemas sin recurrir a los demás.

7.1.2.

Significado de HVI.

En el Tema del Procesamiento de la Información, se examinó el HVI positivo. Corresponde a sujetos que están continuamente en un estado de alerta y tienen una actitud negativa y desconfiada hacia los demás. Son sujetos vulnerables que actúan cautelosamente y se manifiestan reservados en sus relaciones.

7.1.3.

Significado de a:p.

En el Tema de la Interpretación de la Ideación, se indicó la interpretación de esta variable. Se dijo que reflejaba pasividad, sin que eso signifique necesariamente sumisión. Corresponde a sujetos que eluden sus responsabilidades y dejan a los demás que decidan; que se apoyan 118

demasiado en los demás y esperan que toleren sus demandas. Es conveniente comprobar si la pasividad está acompañada de dependencia. (Revisar si T es alta y Fd >0).

7.1.4.

Significado de Fd y T.

Fd no es una respuesta esperada en adultos. Si aparece, indica dependencia. Se trata de personas que son ingenuas en las relaciones interpersonales. Suponen que los demás toleran sus necesidades y exigencias. Cuando Fd está acompañada por p>a+1 (estilo de pasividad) se trata de un sujeto pasivo dependiente. T=0 en el Tema sobre la Afectividad quedó indicado su significado. Corresponde a sujetos reservados y cautelosos, a sujetos que buscan mantenerse distantes en las relaciones interpersonales. T>1 refleja una necesidad intensa de cercanía. Corresponde a sujetos que experimentan intensos sentimientos de soledad, que buscan constantemente contactos con los demás. Son vulnerables y, mucho más todavía, si son pasivo-dependientes.

7.1.5.

Significado de los Contenidos Humanos.

Lo dicho en la Agrupación de la Autopercepción es válido también para la Agrupación de Relaciones interpersonales, porque reflejan el elemento humano en su doble vertiente: personal e interpersonal. Reflejan el cómo se ve la persona a sí misma y cómo ve a los demás. Las Repuestas Humanas Buenas o Pobres (GHR:PHR) son dicotómicas. Para poderlas interpretar es necesario que concurran por lo menos tres. Las Buenas representan conductas consideradas como efectivas y adaptativas. Corresponden a personas que son aceptadas y bien consideradas por los demás, cuyas actividades no son caóticas. Generalmente corresponden a `no pacientes; pero, se encuentran también en algunos pacientes, cuyos problemas no afectan al área interpersonal. Las Conductas Pobres se encuentran en el polo opuesto. Representan trastornos psicológicos graves. Corresponden a pacientes; sin embargo, pueden encontrarse también en no pacientes. La 119

interpretación está basada en la diferencia numérica entre la una y la otra. Cuanto mayor sea la diferencia, más clara será la atribución. Si resulta igual, la interpretación corresponde a la Conducta Pobre. Los significados de H Pura están indicados en el Tema anterior.

7.1.6.

Significado de PER.

PER, en adultos, no es esperado. Es abundante en niños, decrece con el desarrollo evolutivo. Representa una modalidad de defensa, de discrepancia entre imagen real e ideal; sugiere una necesidad de justificar defensivamente la autoimagen. PER2 refleja un autoritarismo defensivo ante las situaciones personales propias de etapas infantiles. Si se dan en un adulto refleja inmadurez o infantilismo. PER>3 sugiere mucha inseguridad. El sujeto trata de combatirla con autoritarismo; busca que los demás se sometan a sus exigencias; y cuando no se someten tiene problemas. Los demás los ven como dogmáticos o rígidos. Esta variable se la encuentra en los grupos de pacientes 7.1.7.

Significado de COP y AG

COP y AG se interpretan conjuntamente. COP representa una tendencia a establecer vínculos positivos que se traducen en amabilidad hacia los demás. AG está relacionada con la agresividad física o verbal. Se espera una o dos. De las posibles combinaciones que pueden surgir, se indican las siguientes: COP=0 con AG=0 o 1 corresponde a personas que no están interesadas en las relaciones interpersonales. Los demás las consideran como distantes o despegadas. COP=0 o 1 con AG=2 representa a sujetos proclives a percibir, en las actividades interpersonales, como naturales conductas agresivas. COP=2 corresponde a actitudes agresivas o coactivas hacia los demás para defenderse del medio ambiente considerado como hostil. COP=1 o 2 con AG=>1 representa a personas que perciben las 120

interacciones como positivas; que están dispuestas a participar en ellas y buscan interacciones armoniosas. Los demás las consideran como agradables, acogedoras. COP=2 o 3 con AG=2 corresponde a sujetos agresivos con actitudes amables. Si ambos valores se incrementan, es poco frecuente, existe un conflicto entre el comportamiento y la relación con los demás. 7.1.8.

Significado del Indice de Aislamiento.

El Índice de Aislamiento indica cómo percibe el sujeto el medio social y cómo, en consecuencia, se relaciona con él. Aisl entre 0.25 y 0.32, corresponde a sujetos menos implicados en las relaciones sociales, a sujetos que están caracterizados por ser retraídos. Esto no significa que se encuentren en conflicto o que estén mal adaptados. Aisl.>0.33 representa a sujetos que se encuentran socialmente aislados, no tienen contactos e intercambios con sus semejantes. La hipótesis se confirma si COP1

0

GHR>PHR

19

HVI

3

COP=0

70

H Puraa+1

3

COP>2

3

PER>2

3

Fd>0

25

AG=0

70

Ind.Aisl.>0.33

20

T=0

100

AG>2

5

Ind.Aisl 24-32

26

7.2.1.1.

Tienen las habilidades para desenvolverse socialmente.

El 47% de los niños disgráficos no tiene los recursos disponibles para iniciar deliberadamente una respuesta cuando aparece un estímulo. Sus habilidades no les permiten solucionar los problemas que diariamente se les presentan. No tienen recursos para dar respuesta a las intensas estimulaciones y para relacionarse con los demás como lo hace la mayoría (CDI es Positivo).

7.2.1.2.

Están en estado de continua alerta.

Tan sólo el 3% de los casos no tiene una actitud positiva y confiada hacia su entorno, presenta un estado continuo de alerta, se siente vulnerable en los contactos cercanos y, por lo tanto, se manifiesta cauteloso, reservado en las relaciones con los demás (HVI es positivo). 122

7.2.1.3.

Son pasivos.

Sólo el 3% de los casos es pasivo. Elude sus responsabilidades, se apoya excesivamente en los demás para tomar decisiones.

7.2.1.4.

Son dependientes.

El 25% es dependiente.

7.2.1.5.

Son afectivamente distantes.

En el 100% de los casos, la actitud de estos niños hacia los demás, se refleja como distante en los contactos afectivos, no se siente cómodo en las situaciones de cercanía emocional, tiende a evitarlas (T=0 no es lo esperado, lo esperado T=1). Son niños cautelosos, reservados, necesitan mantener su espacio vital.

7.2.1.6.

Son adaptativos

Tan sólo el 19% tiene respuestas de Representación Humana consideradas como buenas. En estos ñinos la conducata es efectiva y adaptativa. Están aceptados y bien considerados por los demás. Sus actividades no son caóticas. Este resultado es explicable. En el 56% de los casos, la suma de los Contenidos Humanos no llega a cuatro. El 71% tiene respuestas de Representación Humana consideradas como Pobres. Representan trastornos psicológicos graves. Sus relaciones no son armoniosas, ni efectivas, ni adaptativas. Esto no llama la atención, si se considera que e 39% no se preocupa de las relaciones interpersonales (H2).

123

7.2.1.8.

Son cooperativos.

Un 70% de los casos no tiene una actitud amable hacia los demás, ni busca relacionarse con ellos de una manera armoniosa, para que puedan ser percibidos por los demás como agradables y acogedores (COP=0 y AG=0 o 1). Los demás las consideran como distantes o despegadas.

7.2.1.9.

Se aíslan de sus compañeros.

El 26% de los casos, tiende al aislamiento y el 26%, efectivamnte, se aísla. No se interesan por los demás, ni les agrada estar con ellos (COP=0).

124

8.

8.1.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION PESTADO DE LA CUESTION.

Este niño -dicen sus padres- tiene 8 años, está en 3°, pero escribe tan mal y lee de tal forma que no se entera de lo que lee. Tanto hemos insistido en corregirlo que lo hemos convertido en pasota. Lo notamos con muy poca decisión, muy dubitativo. Esto nos exaspera, lo reñimos; pero notamos que todo le resbala, es como llover sobre mojado; parece como que no le afectaran las cosas. Pensamos que lo hemos hecho mal. Esto nos tiene inquietos. No sabemos cómo tratarle para que responda positivamente. ¿Ve Ud. el problema? Para poder saber cómo hacer para que responda positivamente necesitamos conocer cómo recogen y procesan los niños disgráficos la información.

8.1.1.

Aproximación al Concepto

Los niños construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y de sus procesos cognitivos y con ese bagaje recogen e interpretan la estimulación recibida. Intentamos aproximarnos someramente al contenido del concepto indicando dónde se encuadra, cómo es utilizada la información y cuáles son las características del procesamiento, mediante las ideas indicadas por dos autores: Delclaux (1982) y Zaccagnini (1982). Delclaux y Zaccagnini estiman que el contenido del concepto se encuadra dentro de las teorías de la Psicología Cognitiva. Lo confirma Solso (cit. Por Zaccagnini, 1982). Opina que la Psicología Cognitiva se ocupa de estudiar la información acerca del mundo. Indica cómo tal información se codifica y se convierte en conocimientos. Señala cómo se

125

almacenan y cómo se usan esos conocimientos para dirigir nuestra conducta. Zaccagnini (1982, pág. 51), dice: “La información es utilizada para indicar que los estímulos y las respuestas de los sujetos no son interpretados en función de sus características físicas sino desde un marco conceptual más abstracto y complejo”. En el proceso de la información “el sujeto construye activamente su conducta a partir de un análisis de su medio que trasciende los aspectos puramente físicos. El “procesamiento indica la actitud de parte de quién la usa, de considerar al sujeto como activo (procesador) y fundamental a la hora de explicar la conducta”. Según Delclaux (1982, p. 22) “el procesamiento de la información es una forma de ver la actividad humana que tiene en cuenta tanto el contenido de la información del entorno como la elaboración que de ella hace el sujeto, así como la información que éste devuelve al entorno”. Considera al sujeto como activo, porque el ser humano es capaz de “manipular” la realidad sin necesidad de que ésta esté presente.

8.1.2.

Variables que reflejan el Proceso de la Información.

Según Exner, el Procesamiento de la Información viene dado por dos subagrupaciones: La primera recoge información relativa al esfuerzo y a la motivación de procesamiento: L, OBS, HVI, Zf, W:D:Dd, W:M. La segunda recoge información relativa a la calidad y eficiencia del esfuerzo: DQ, Zd, PSV, Secuencia de Localización.

8.1.2.1.

Significado de Lambda

Lambda refleja un estilo de respuesta que se encuentra en las Variables Clave. Sugiere implicación en las estimulaciones complejas. Sugiere esfuerzo en el procesamiento. Viene dada por la cantidad de F Pura

126

8.1.2.2.

Significado de F Pura

Rorschach (1961) opina que la F Pura se relaciona con la atención y concentración del pensamiento. Para Beck y Klopfer representa una demora del afecto. Rapaport señala que implica razonamiento formal. Los tres autores están de acuerdo en que F pura indica un tipo de defensa. Ames encuentra un número mayor de F pura en niños y adolescentes. Los alcohólicos dan más F pura que los psicópatas. La F pura es baja en los caracteriales cuando se les exige rapidez y en los esquizofrénicos. El electrochoque las aumenta. En los antisociales F pura es alta. En los no pacientes, F pura oscila entre el 25% y el 35%. Exner (1995, Pág. 92) dice: “el sujeto usa en este tipo de respuestas, solamente el control intelectual (representado por la Forma) evitando procesar emociones y dar complejidad a sus perceptos”. Significado de Lambda Alta. L>0.99, según Exner (1994), sugiere restricción de la estimulación a un nivel fácil de manejar, para lo cuál se simplifica el campo estimular con el riesgo de minimizar o ignorar la importancia de los elementos. La persona procesa todos los elementos (nivel de admisión de datos), los considera como poco importantes, aunque fuesen significativos, en vista de sus necesidades y de las demandas de la situación. Estas conductas no responden a las demandas de una situación dada o se desvían de las pautas esperadas. Es un estilo defensivo que puede cumplir una misión adaptativa frente a situaciones complicadas o peligrosas (el sujeto las percibe como amenazantes para su integridad o como obstáculos para su gratificación). El estilo defensivo puede provenir de una inmadurez e ineptitud social (CDI>3); de una sensación de privación en las relaciones interpersonales (T=0); de una excesiva preocupación por la gratificación de necesidades (FM>5); de prejuicios negativos hacia el entorno (COPSumPondC

La relación M>SumPondC, según Rorschach (1961, Pág. 40), es básica y constante, dice: "En la medida en que el número de las respuestas cinéticas sobrepase al de las cromáticas, la afectividad del sujeto estará sólidamente establecida, ya sea éste normal, neurótico o psicótico…”. Es el Estilo Introversivo que se caracteriza por una mayor vida interior, una afectividad más estabilizada, un círculo ambiental más reducido, pero de reacciones más intensas. Bohm (1977) considera a la relación como el "eje" de toda la prueba porque refleja la posición fundamental de la personalidad en relación con el yo y con el mundo exterior y describe al introvertido asumiendo los rasgos indicados por Rorschach. Para Rausch de Traubenberg (1977) las respuestas M en realidad provienen de dos procesos: asociativo y proyectivo y son dos aspectos: intelectual y proyectivo que se superponen constantemente. Rapaport (1976, Pág. 221) habla del equilibrio vivencial EB y de su estabilidad, dice: "Cuando el EB se dilata en ambas direcciones, ello significa, dentro del orden normal, la presencia de un amplio caudal de actividad ideacional como así también de despliegue acción-afecto. Cuando se halla constreñido en ambas direcciones se deducirá la presencia de una fuerte inhibición, tanto en el orden normal como en el patológico". El introvertido se caracteriza por el predominio de la actividad ideacional y de la demora de la acción, con una adaptación normal, bien dotada y productiva, pero emocionalmente más o menos exuberante en la esfera de la fantasía. Loosli Usteri (1965) llama al EB "Tipo de Resonancia Intimo". Los clasifica como introversivos o extratensivos puros o mixtos, coartados o ambiguales. Rauch (1977) asume el nombre y la clasificación dada por Loosli. Klopfer (1966) asume lo indicado por Rorschach y señala que el introversivo tiene una tendencia a ser estimulado desde dentro, a 171

restaurar el mundo en función de sus propios valores y necesidades. Para Piotrowski (1957) los que dan preferencia a M prefieren cautela y una actividad motriz. Según Serebrinsky (1948) el introversivo tiende más a razonar que a obrar. Exner (1978) establece relaciones con cada una de las variables y propone los estilos de personalidad: Introversivo, Extratensivo. La persona introversiva, según Exner (1994, Pág. 353), "prefiere demorar el tomar decisiones o iniciar sus conductas mientras, a su entender, no haya considerado todas las alternativas posibles". Son personas que mantienen sus emociones al margen mientras buscan solucionar sus problemas, o tomar decisiones basándose más en sus evaluaciones internas antes de formular sus juicios; toleran mal las equivocaciones. El EB Introversivo en niños menores de 12 años es poco frecuente. Si se da en un caso, es señal de híper madurez, impropia en niños.

10.1.3.3.

Significado de EBPer.

Cuando es positivo representa una marcada rigidez a la hora de afrontar muevas situaciones. Corresponde a sujetos que actúan siempre de la misma manera, que utilizan la ideación para solucionar todos los problemas, aunque su resultado sea inefectivo o inapropiado.

10.1.3.4.

Significado de FM

FM representa la ideación no deliberada, que puede interferir el proceso de la ideación deliberada y contribuir a la sobrecarga interna. Rorschach no clasifica las respuestas de movimiento de los animales. La clasificación y valoración de FM es de Klopfer. La asumen Hertz, Alcock, Bates Ames, Loosli Usteri, Serebrinsky, Piotrowski, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, Bohn. Klopfer (1972, Pág. 208) dice que las respuestas FM "representan la influencia de las capas más instintivas de la personalidad, hipótesis que explicaría porque los niños a menudo visualizan en las láminas animales en movimiento, pese a que rara vez perciben movimiento 172

humano". Piotrowski (Cit. por Loosli Usteri, l965) estima que FM representa tendencias que se remontan a la infancia, que no han alcanzado plena madurez. Para Alcock (1965, Pág. 63) FM se "relaciona con un tipo de reacción juvenil en íntima conexión con impulsos libidinosos y en conexión también con una escasa tolerancia a la frustración, pero que representa al mismo tiempo una característica de espontaneidad que puede ser elemento positivo en una personalidad madura". En opinión de Ames (1972, Pág. 89) "las respuestas FM representan las tendencias naturales, sin aculturación". Para Golfarb, (Cit. por Bel, 1964, Pág. 73) las respuestas FM indican "excitación imaginativa en respuesta a la estimulación emocional con un conocimiento menos directo, menos consciente y consecuentemente menos maduro, de la naturaleza y dirección de los sentimientos suscitados". Loosli Usteri (1965, Pág. 70) dice: "Personalmente me inclino a ver en las FK (FM) tanto el signo de una regresión con él de una detención del desenvolvimiento. De este último, sobre todo, cuando los FK vayan acompañados de claros signos de perturbación". Canivet (Cit. por Loosli, Pág. 71) ve en las FM "un signo de inmadurez, de imaginación que continúa siendo pueril y, por lo tanto, inadaptado para las realizaciones y la productividad adultas". Para Serebrinsky (1945, Pág. 81) los FM "son, en cierta medida, índice de la afectividad no bien evolucionada". Exner (1981. Pág. 126) infiere que las respuestas FM "se correlacionan con la ideación creada por estados de necesidad. En teoría, se trata de pensamientos no provocados que se dan con bastante frecuencia cuando una persona no está realizando una determinada actividad". Reflejan estados de insatisfacción de necesidades básicas, tanto primarias (hambre, sed, etc.) como secundarias (éxito, logro, prestigio, etc.). Reflejan preocupaciones, estados de necesidades no gratificadas.

173

10.1.3.5.

Significado de m.

La respuesta m no es una clasificación de Rorschach, es una clasificación de Klopfer. La asumen Hertz, Piotroswski, Bates Ames, Loosli Usteri, Beizmann, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, ni Bohm. Según Klopfer (1972, Pág. 209) m refleja "las tensiones interiores de la estructura de la personalidad. Cabe decir que tales m aparecen cuando el sujeto experimenta sus impulsos interiores más como fuerzas hostiles incontrolables que operan contra él, que como fuentes de energía a su disposición". Para Piotrowski (Cit. por Loosli, l965) m expresa tendencias profundas pero incompatibles con la personalidad consciente y casi dejadas de lado por ella. El admitir la existencia de estos modos de reacción instintiva crearía graves conflictos interiores. Ames (1972, Pág. 95a) dice: "La presencia de m se considera de diversos modos: como signo de agresividad reprimida o explícita; como signo de una tensión interior, ansiedad o lucha entre emociones en conflicto; como indicación de que el sujeto siente que sus impulsos íntimos son hostiles". Para Loosli Usteri (1965, Pág. 73) las m (k, en la autora) "representan tendencias que no llegan a expresarse de modo constructivo. Como no entran en contacto con la realidad, quedan inadaptadas y se desenvuelven de manera desviada. En el adulto la k es siempre un signo desfavorable". Para Beizmann (1968, Pág. 179) “m implica un movimiento sentido por el sujeto que está movido por una fuerza interior con exclusión de las fuerzas pasivas agitadas por una fuerza exterior". Para Bochner (Cit. por Beizmann, 1968) las m expresan conflictos interiores no resueltos, dificultades de sublimación, deseos irrealizables. Según Canivet (Cit. por Beizmann, 1968, Pág. 82) las respuestas m expresan "fuerzas explosivas inadaptadas". Exner (1978, Pág. 60) dice: "Obviamente, cuando m se da con alguna frecuencia significativa debe considerarse como una señal de aviso que 174

puede representar la incidencia de la tensión excesiva, frustración y/u hostilidad en la integración de la personalidad". Exner (1981) presenta cinco estudios que apoyan la hipótesis de que m se relaciona con una sensación de tensión en la que el sujeto se desorganiza y se siente fuera de control. Las últimas valoraciones de Exner (1994) señalan que m se refiere a "experiencias de intenso malestar emocional", sentimientos de descontrol, de desasosiego, a un estado de estrés. La variable m es inestable, depende del estado psicológico del individuo y es inducida por las tensiones situacionales. La actividad mental con la que se relaciona implica un sentimiento de indefensión y/o de pérdida de control. El sujeto experimenta dificultades de atención y concentración y el discurso puede alterarse o interrumpirse

10.1.3.6.

Significado de FM+m

La actividad mental provocada por estados de presión estimular está representada por FM+m>M. Klopfer (1972, Pág. 209) estima que M menor que FM representa a una persona "emocionalmente infantil que vive en su nivel de pulsión instintiva inferior a su edad cronológica y mental". En caso contrario, cuando M es mayor que FM revela: que el sujeto demora, i. e., subordina la necesidad de gratificación inmediata a motivaciones más elevadas y a metas a largo plazo, sin excesivo conflicto interno; que el funcionamiento del yo tiene un nivel relativamente alto, i. e., hay capacidad de aceptarse a si mismo, a los propios impulsos, fantasías y, además, capacidad de establecer buenas relaciones con la realidad exterior. Cuando FM+m es mayor que una y media veces M, es un índice de "tensiones que son demasiado fuertes como para permitir que el individuo use sus recursos en forma constructiva". (Pág. 163). Para Ames (1972, Pág. 39) "las respuestas de movimiento humano y animal aumentan rápidamente durante los primeros años con 175

prevalencia del movimiento humano. El punto en el cuál M sobrepasa por primera vez a FM se sitúa a muy diferentes edades desde los 7 (Ford) hasta alrededor de los 14 años (McFate y Orr)". Según Loosli Usteri (1965, Pág. 72) "en lo que los autores están de acuerdo es en que en los resultados de adultos las K (M) deben ser más numerosas que las FK+k (K> FK+k), lo que efectivamente queda confirmado por mis dos grupos-tipo en su totalidad". Para Beizmann (1968) Ma+1 refleja pasividad en las relaciones interpersonales. Corresponde a personas que esperan que los demás les soluciones sus problemas, que evitan responsabilizarse, que no asumen las consecuencias de sus decisiones. El comportamiento es pasivo dependiente si se dan las siguientes variables: p>a+1, T>1, P alta, Ind de Eg bajo. Esto no significa que sean personas sumisas, más aún, pueden ser agresivas, si aparece AG, S p>a+1 refleja también una fuerte tendencia a refugiarse en la imaginación para gratificar las necesidades y compensar en la fantasía las frustraciones. Corresponde a sujetos propensos a la ensoñación. Lo cual puede ser positivo o negativo. Es positivo, si es para actividades creativas; es negativo, si es una estrategia defensiva utilizada para no enfrentarse con los problemas. 177

a:p refleja, además de lo indicado, rigidez cognitiva., cuando un valor es cuatro y el otro es cero; la diferencia debe ser cuatro o más. Corresponde a sujetos que se aferran a sus criterios, que son dogmáticos, que les cuesta mucho cambiar su punto de vista. El pronóstico es desfavorable porque el sujeto resiste a los cambios. En caso contrario, cuando la diferencia es menor que cuatro, refleja flexibilidad cognitiva y las características son opuestas a las indicadas anteriormente. Para que la relación sea fiable tiene que haber más de tres movimientos. La rigidez cognitiva está refleja por a:p,.cuando un valor es cuatro y el otro es cero.

10.1.3.8.

Significado de Mp>Ma.

Mp>Ma sugiere una tendencia a sustituir la realidad por la fantasía cuando entra en funcionamiento la ideación deliberada. Su empleo, por el momento, alivia la situación desagradable, pero aumenta la dependencia de los demás. El abuso es perjudicial y lo es más para los introversivos, porque los problemas quedan sin solución. Mp>Ma+1 se refiere a la pasividad interpersonal. La persona asume el papel

de

pasiva

en

las

relaciones

interpersonales;

evita

responsabilizarse de sus decisiones, solucionar las dificultades y establecer nuevas pautas de conducta. Corresponde a sujetos que carecen de habilidades sociales; que utilizan la fantasía como procedimiento habitual para solucionar los problemas; que evitan asumir responsabilidades y tomar decisiones. La conducta es similar a la de Blanca Nieves. Responde más a actividades iniciadas por otras personas que a las actividades que podría iniciar por sí misma. Vive de lo que hacen los enanitos. Conviene tener en cuenta lo ya indicado. La pasividad no significa necesariamente sumisión. Si en el contenido hay una Fd, la persona, además de ser pasiva, tiende a ser dependiente. En este caso, la conducta es más marcada, se caracteriza por pedir ayuda a los demás. En los no pacientes, "p" excede a "a" en más de uno, tan sólo, en el 30% de los casos. En general, no sucede lo mismo si se trabaja con los diversos estilos de respuesta: introversivos, extratensivos, ambiguales. 178

El estilo pasivo parece darse con más frecuencia en los introversivos. Para que esta información sea fiable es necesario que haya más de dos M. 10.1.3.9.

Interpretación de 2AB+Art+Ay.

2AB+Art+Ay refleja la intelectualización utilizada como estrategia defensiva. 2AB+Art+Ay5 representa un mecanismo defensivo seudo intelectual para neutralizar el efecto displacentero que produce la emoción. Corresponde a sujetos que distorsionan el verdadero sentido de la situación al intentar rehuir o negar la presencia del afecto disfórico para disminuir sus efectos; los que así operan, se alejan del modo realista de afrontar el problema. Estos sujetos son vulnerables ante la sobrecarga emocional y, en consecuencia, son menos eficaces. El mecanismo provoca una distorsión del verdadero significado de la situación.

10.1.3.10.

Interpretación de MOR.

MOR representa la percepción displacentera del sujeto atribuida al estímulo. Es una actividad proyectiva. MOR2 sugiere dependencia de los demás, un escape hacia la fantasía para defenderse, un desvalimiento autoimpuesto. Corresponde a sujetos dominados por prejuicios: “En todo me va mal”; a sujetos en los cuáles la autopercepción es negativa: “No sirvo para nada”; a sujetos que perciben las relaciones interpersonales como dudosas o poco fiables: “Nadie me entiende”. La ideación está inmersa en un tono de pesimismo. Esto genera conductas que buscan la anticipación para evitar la catástrofe. MOR>5 corresponde a personas que intentan neutralizar el efecto que produce la emoción y que utilizan un mecanismo seudo-intelectual que 179

rehúye o desmiente la presencia del afecto. Conviene recordar que MOR es un elemento de la Constelación de Suicidio y del Índice de Depresión. MOR correlaciona negativamente con el Índice de Egocentrismo.

10.1.3.11.

Significado de los 6 Códigos Especiales Críticos y SumPond6.

Los Códigos Especiales Críticos nivel 1 y nivel 2 identifican los casos en los que se producen dificultades en diversos aspectos del pensamiento: lapsus, incoherencias, fallos lógicos. Si son aislados, no son significativos; al contrario, si son numerosos y la cualidad es grave, señalan trastornos de pensamiento más o menos severos. El valor cualitativo queda reflejado en los niveles 1 y 2. La valoración de los niveles puede estar condicionada por la subjetividad de la codificación. La puntuación ponderada permite una aproximación a la magnitud del trastorno ideativo, admitiendo que el trastorno es un continuun que va desde lo leve a lo menos grave y de lo menos grave a lo más grave. (Leve,- menos grave,- más grave).

1º. Trastorno leve. Está representado por: DV1, INC1, DR1. Las tres reflejan un desliz cognitivo relativamente moderado: DV1 sugiere una dificultad para comunicarse con claridad y precisión. INC1, un fracaso de la capacidad de discriminación. DR1, capacidad limitada de juicio, impulsividad ideática, desconexión de la tarea por divagaciones inconsistentes.

2. Trastorno menos grave. Está representado por DV2, FAB1, INC2, ALOG. Las cuatro sugieren un fallo importante del pensamiento: DV2 refleja preocupación que se infiltra en el funcionamiento cognitivo. INC2, una lógica dislocada, un pensamiento seriamente afectado por desprecio a la realidad o preocupaciones. FAB1, una actividad de síntesis irracional, pensamiento inconsistente desorganizado y primitivo. ALOG, razonamiento forzado, crea y mantiene relaciones causa - efecto erróneas; la lógica es deficiente y el juicio, deteriorado.

180

3º. Trastorno más grave. Está representado por DR2, FAB2, CONTAM. Las tres representan una grave disfunción cognitiva: DR2 refleja una alteración seria del control de la impulsividad ideativa, una dificultad para mantener el hilo del pensamiento, un pensamiento desarticulado. FAB2 sugiere un apartarse considerable de la realidad, capacidad defectuosa de enjuiciar, control mermado de la impulsividad ideativa, graves alteraciones afectivas que obnubilan el juicio, un producto de pautas cronificadas de pensamiento perturbado. CONTAM refleja una desorganización cognitiva muy grave, fusión irreal de experiencias o de procesos perceptivos.

SumBr6. Lo deseable es que no existiesen. No obstante, entre los adultos no pacientes se encuentra hasta tres. Lo mismo sucede en los niños no pacientes. Un número mayor que cinco en adultos y un número mayor que la media más una DT en niños, refleja perturbación de pensamiento. SumPond6. Proporciona información inmediata sobre el grado de deterioro del pensamiento. El grado depende de la combinación de los Códigos Críticos. No es lo mismo cuatro DV1 y dos INC1 que dos ALOG y dos FAB2. El primero presenta un caso de una leve alteración; el segundo, una prueba de pensamiento perturbado. El intérprete debe examinar en dónde se dan los Códigos Críticos, si en las láminas cromáticas o en las de color sombreado, o en las acromáticas, para poder relacionarlos con afecto, constricción, introvisión negativa, soledad o sentimientos de abandono.

10.1.3.12.

Significado de la Calidad formal y niveles de distorsión de las M.

La calidad formal de M señala cuánto se alejan los procesos de ideación de lo convencional. MQo es lo esperado, representa el ajuste perceptivo común. MQ- indica la existencia de una rareza ideativa, un modo ilógico de pensamiento. Es infrecuente. 181

MQ->1 sugiere pensamiento desorientado, desprecio del campo estimular. MQ->2, pensamiento delirante. Si todos van acompañados de otros elementos, por Ej. de S, el trastorno de pensamiento puede aparecer cuando se da la actitud de oposicionismo. MQsin (respuestas abstractas o simbólicas) representa operaciones de tipo alucinatorio, intelectualización intensificada. MQu sugiere un proceso ideativo muy personal. Si en el protocolo hay muchos Mo puede ser positivo; pero si hay muchos M- puede generar dificultades de ajuste y adaptación. Si todas las M son Mu corresponde a un pensamiento excéntrico y raro, sin que esto signifique que el sujeto esté trastornado.

10.2.

HIPOTESIS.

Explicado el significado de las variables que refleja la ideación, es una consecuencia que se formules las hipótesis pertinentes. Los niños disgráficos tienen perturbado el pensamiento. Primero actúan luego piensan. Son rígidos. Experimentan malestar interno. Son pasivos. Son dogmáticos. Sustituyen la realidad por la fantasía. Niegan los afectos disfóricos. Están dominados por prejuicios. 10.2.1.

Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de los resultados.

Tal como se indicó, las variables de la Agrupación de la Ideación indican cómo es conceptualizada y utilizada la traducción de la información aceptada. El pensar implica organizar símbolos o conceptos de forma 182

significativa y constituye el núcleo de dónde proceden las decisiones y conductas deliberadas. Los datos permiten elaborar un cuadro de las operaciones de pensamiento de la persona. Para conocer los datos, se utilizó la muestra, los procedimientos y los cálculos señalados en el Tema 3. Para los cálculos de SumPond6 se siguieron los criterios indicados para niños. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 1. Porcentaje de las variables que reflejan la verbalización del pensamiento de los niños disgráficos de 7, 8 y 9 años Variables

%

Variables

%

Variables

%

PTI>3

17

M->0

25

m>1

34

SumPond6

9

MQu>0,20

10

p>a+1

3

INC>2

35

MQsin>0

0

a-p, o, p-a>4

21

DR>0

13

M>sumPondC

9

Mp>Ma

8

FAB>1

11

EBPerPositivo

7

Mp>Ma+1

3

ALOG>0

19

FM alto

3

Ind.Intelec

15

CONTAM>0

0

FM bajo

65

MOR>2

8

10.2.1.1.

Los niños disgráficos tienen perturbado el pensamiento.

Según los datos encontrados, el 17% refleja perturbaciones de pensamiento (PTI>3). La perturbación del pensamiento parece provenir de un fracaso: de la capacidad de discriminación (35%), de una impulsividad ideática que desconecta de la tarea por divagaciones inconsistentes (13%), de un razonamiento forzado que crea y mantiene relaciones erróneas de causa-efecto (11%), de una actividad de síntesis irracional (19%). El 25% se aleja de los procesos convencionales de la ideación, 183

manifiesta un modo ilógico de pensamiento, un modo raro de ideación (MQ->0). El 10% opera mediante un proceso ideativo muy personal (MQu>0.20). Ningún niño tiene MQsin. Eso significa que en ningún niño existen operaciones de tipo alucinatorio, ni intelectualización intensificada. 10.2.1.2.

Primero actúan, luego piensan.

El 9% de los niños disgráficos es introversivo. Según Exner serían niños que prefieren demorar el tomar decisiones o iniciar sus conductas mientras, a su entender, no hayan considerado todas las alternativas posibles. Serían niños que mantienen sus emociones al margen mientras buscan solucionar sus problemas, o tomar decisiones basándose más en sus evaluaciones internas antes de formular sus juicios. Serían niños que toleran mal las equivocaciones. Pero, el Introversivo en niños menores de 12 años es poco frecuente. Si se da en un caso, es señal de híper madurez, impropia en niños.

10.2.1.3.

Son rígidos.

El 7% tiene EBPer positivo. Son niños que actúan siempre de la misma manera a la hora de afrontar muevas situaciones, i.e., utilizan la ideación para solucionar todos los problemas, aunque su resultado sea inefectivo o inapropiado.

10.2.1.4.

Experimentan malestar interno.

El 65% experimenta malestar interno procedente de los estados de necesidad que se manifiesta en forma de tensión, falta de atención, insomnio (FM alta). El 34% experimenta un intenso malestar emocional, sentimientos de descontrol, de desasosiego, se encuentra en una situación de estrés (m>1). El 3% elimina el registro de las necesidades básicas (FM baja).

184

10.2.1.5.

Son pasivos.

Tan sólo un 3% refleja pasividad en las relaciones interpersonales. Estos niños esperan que los demás les soluciones sus problemas, evitan responsabilizarse, no asumen las consecuencias de sus decisionesCarecen de habilidades sociales. Responden más a actividades iniciadas por otros niños que a las actividades que podrían iniciar por sí mismos. Viven de lo que hacen los demás, pero, la pasividad no significa necesariamente sumisión. O tienen una fuerte tendencia a refugiarse en la imaginación para gratificar las necesidades y compensar en la fantasía las frustraciones. Utilizan la fantasía como procedimiento habitual para solucionar los problemas. Son niños propensos a la ensoñación. Lo cual puede ser positivo o negativo. Es positivo, si es para actividades creativas; es negativo, si es una estrategia defensiva utilizada para no enfrentarse con los problemas (Mp>Ma+1).

10.2.1.6.

Son dogmáticos.

El 25% se aferra a su criterio, es dogmático, le cuesta mucho cambiar su punto de vista. El pronóstico es desfavorable porque resiste a los cambios.

10.2.1.7.

Sustituyen la realidad por la fantasía.

El 8%, cuando entra en funcionamiento la ideación deliberada, sustituye la realidad por la fantasía (Mp>Ma). Su empleo, por el momento, alivia la situación desagradable, pero aumenta la dependencia de los demás. El abuso es perjudicial, porque los problemas quedan sin solución. 10.2.1.8.

Niegan los afectos disfóricos.

El 15% utiliza un mecanismo defensivo seudo intelectual para neutralizar el efecto displacentero que produce la emoción. Distorsiona el verdadero sentido de la situación al intentar rehuir o negar la presencia del afecto disfórico para disminuir sus efectos. Se aleja del modo realista de afrontar el problema. Es vulnerable ante la sobrecarga emocional y, en 185

consecuencia, es menos eficaz (2AB+Art+Ay>5). El 8% está dominado por prejuicios negativos: “en todo me va mal”. Su autopercepción es negativa: “no sirvo para nada”. Percibe las relaciones interpersonales como dudosas o poco fiables: “nadie me entiende”. La ideación está inmersa en un tono de pesimismo (MOR>2).

186

11.

11.1.

CONTROL Y TOLERANCIA AL ESTRES ESTADO DE LA CUESTION

No sabemos lo que le sucede a nuestro hijo -dicen sus padres- esto nos tiene preocupados. No hemos tenido mayores dificultades en criarlo, comía bien. Caminó pronto, sin dificultades especiales. No tuvo enfermedades infectocontagiosas. Era sociable, cariñoso, muy decidido, inquieto, muy nervioso, se interesaba por las cosas, preguntaba mucho. Ahora tiene 8 años, está en 3° de Primaria. En 1° l e costó mucho aprender a leer y escribir. Hoy lee, pero no se entera de lo que lee; escribe, pero no se le entiende. Lo notamos lento, no nos explicamos sus dificultades en escritura y lectura. Cada día que hace ejercicios comete los mismos errores, trabaja con más lentitud; insistimos cada vez más y no logramos nada, lo castigamos sin ver los Dibujos Animados, no conseguimos nada, ya no sabemos qué hacer. El asunto se nos complica. Desde hace algunos meses lo notamos más rebelde, menos obediente, el castigo le da igual; no pone ningún interés, las tareas se las toma a burla, busca llamar la atención haciendo el payaso, cuando viene una visita se vuelve insoportable. Se enfada por cualquier cosa. Cuando ve los Dibujos Animados notamos que se pone muy nervioso, que suda mucho. En la noche tiene pesadillas. Se está volviendo más testarudo, más suspicaz, aumenta su agresividad, la irritabilidad; lo notamos más inseguro, más desatento, más lento. Da la impresión de estar agotado, de no tener esperanza. En el Colegio -nos dice su profesora- se distrae mucho, no sigue el ritmo de su clase, incordia constantemente. 11.1.1.

Planteamiento del problema

Estas experiencias vivenciadas por los padres permiten formular los siguientes planteamientos: Este niño desea escribir bien, pero le sale mal, quiere y no puede, esto le provoca disgusto, el escribir le resulta 187

penoso, nada gratificante, el no hacerlo le representa estar castigado; elija lo que elija, se encuentra en una situación conflictiva. En esta situación con el andar del tiempo, el problema ha tomado nuevas dimensiones, se ha incrementado. Los padres lo notan más rebelde, más desatento, muy nervioso, suda, tiene pesadillas. Si esto es así para este niño, entonces, ¿Los disgráficos, como este niño, están afectados por fuertes tensiones interiores? ¿Están estresados? Para responder a estos interrogantes se indican a nivel informativo algunas ideas relacionadas con el conflicto y el estrés 11.1.2.

Aproximación a los conceptos

11.1.2.1.

Definición de conflicto

El conflicto, según Cofer (1978, Pág. 426) es un estado emocional, "resulta de dos o más tendencias de respuestas iguales, pero incompatibles". Para Miller (1944) el conflicto es un estado de tensión potenciada, caracterizado por la vacilación, la duda, la fatiga y, a menudo, por el bloqueo. Elaboró un modelo teórico de conflicto. Contiene cinco suposiciones: 1. Gradientes de acercamiento. 2. Gradientes de evitación. 3. La gradiente de evitación es más inclinada que la de acercamiento y aumenta más rápidamente con la cercanía. 4. Las tendencias de acercamiento y las de evitación varían directamente con la fuerza de sus respectivas pulsiones de base. 5. Cuando están en conflicto dos respuestas incompatibles ocurrirá la más fuerte. Brown (1948), Kagan (1958), Mowrer (1960) apoyan el análisis de Miller. Según Lewin (1935) se dan 4 tipos de conflictos: 1. El conflicto de aproximación-aproximación. Graumann (1971) lo explica comentando la fábula del famoso asno de Buridan que murió de hambre en medio de dos montones de heno. 2. El conflicto de evitación-evitación. El sujeto permanece firme entre dos metas igualmente negativas: realizar algo desagradable o ser castigado. 3. El conflicto de aproximación-evitación. La meta atrae por la seducción 188

y repele por el peligro que reviste. 4. El doble conflicto de aproximación-evitación. Se dan muchas metas que atraen y repelen. Los conflictos provocan tensión emocional.

11.1.2.2.

Definición de estrés

El término estrés, tensión de vivir, tiene una historia reciente. Aparece en 1911 con el experimento de Cannon. Lo explica como una respuesta del organismo ante una situación percibida como peligrosa, i. e., el estrés lleva en sí una amenaza que implica presión o daño y una respuesta del organismo a esa presión. Según Cofer (1978) existen dos tipos de estrés: El Sistemático, se refiere a lo fisiológico y a lo psicobiológico y el Psicológico. Selye después de varios estudios consecutivos (1936, 1950, 1951, 1956, 1956a, 1959) concluyó que el estrés sistemático es como un estado del organismo que surge tras el fracaso de los mecanismos reguladores homeostáticos normales de adaptación. El estrés se manifiesta mediante síntomas de un síndrome general de adaptación; este síndrome no es lo mismo que la adaptación. 11.1.2.3.

Agentes provocadores

Cualquier estímulo puede provocar el estrés. Mason (1959), Christian (1959) lo demostraron utilizando animales. Basowitz y Cols. (1955), Cook y Wherry (1950), Mason (1959) lo demostraron en personas en situaciones que amenazan a la existencia de la vida. Los agentes provocadores del estrés pueden ser internos o externos, una intoxicación, una hemorragia, el frío, el calor. Janong y Forsham (1960) enumeran 16 agentes provocadores de estrés. Jaumann (1971) considera que la inseguridad y la intranquilidad interior son factores productores de estrés. En la sociedad actual el exceso de trabajo, la premura de tiempo son los tópicos comunes. Quizá se deba añadir otros, el "paro". El grado de estrés depende del tipo y de la intensidad de la amenaza. Las respuestas dadas por el sujeto son adaptaciones adecuadas a la forma particular del provocador. Cuando la adaptación resulta inefectiva se acude al síndrome general de adaptación; ese recurso manifiesta el estado del estrés. 189

El estado del estrés incluye tres etapas: 1. Etapa de reacción de alarma. Se suceden una serie de .reacciones, descarga de adrenalina, disminución del tono muscular... Cuando la estimulación amenazante no es severa, surge el contrachoque. 2. Etapa de resistencia. Los síntomas de la primera etapa, parece que desaparecen; si la estimulación amenazante persiste, reaparecen los síntomas 3. Etapa de agotamiento. Un productor de estrés muy intenso, puede interrumpir el sistema general de adaptación, esto da lugar al agotamiento inmediato. 11.1.2.4.

Estrés psicológico

El estrés psicológico es un término que .se usa como sinónimo de ansiedad, conflicto, frustración, amenaza, emoción. El estrés psicológico no es lo mismo que el estrés sistemático; el psicológico es más amplio. Cofer (1978, Pág. 449) lo presenta como “un estado del organismo cuando éste percibe que su bienestar (o integridad) está en peligro y que debe dedicar todas sus energías a su protección". Pascal (1951), Mason (1971) enfatizan el papel de la percepción. Según sea percibida la situación ambiental que amenaza la satisfacción de las necesidades, será más o menos intenso el estrés. Miller (1953) lo presenta como una variable del estímulo. El estrés consiste en cualquier estimulación que constituyendo una amenaza, causa algún cambio significativo de conducta. Basowitz y Cols (1955) enfatizan la probabilidad. Hicieron estudios con estímulos que, con mayor probabilidad, podrían producir perturbaciones. Schaffer (1954) pone énfasis en la motivación. El estrés proviene cuando un organismo fuertemente motivado no encuentra una respuesta de ajuste a la situación en la que se encuentra. Para Lazarus, Deese y Osler (1952) el estrés proviene de la frustración de las metas. Una situación particular amenaza la consecución de alguna meta. Tygranyan (1976) demostró que el reposo absoluto, es decir, la ausencia de estímulos, provoca estrés. Según Cofer (1978) cualquier estímulo puede provocar el estrés psicológico en determinados sujetos si se dan las circunstancias adecuadas. Clasifica a los provocadores psicológicos en dos categorías. 1. La que implica deficiencias, aislamiento físico, tareas monótonas y repetitivas, o excesos de estimulación, exigencia de un ritmo rápido. 190

2. La que implica ambigüedad: no sabe el sujeto lo que se le pide, o conflicto de estímulos: se exige la ejecución de actividades contradictorias. Lazarus, Deese y Osler (1952), para clasificar los productores de estrés, utilizaron también dos categorías. 1. Estrés de fracaso. La tarea resulta imposible y estrés inducido por una tarea, sobreexigencia, presión de tiempo. 2. La amenaza debe ir dirigida hacia la integridad o la vida del sujeto. Holtzman y Bitterman (1952) utilizaron muchos métodos para inducir experimentalmente el estrés en 7 tipos de acercamiento. Gutman y Jakoubek (1960), Ax (1953), Funkenstein y Cols. (1957) demostraron el nexo que existe entre estrés psicológico y estrés sistemático. En resumen, el estrés es la tensión de vivir, es una respuesta del organismo ante una situación percibida como peligrosa o ante una demanda incrementada. En esta descripción confluyen una amenaza o una demanda que implican presión o daño y una respuesta a esa presión.

11.1.3.

El Estrés en el S.C.

El estrés en el Sistema Comprehensivo de Exner (1994, 1995) es desorganizador. Esto sucede cuando la persona tiene limitadas sus capacidades de control i, e., cuando las habilidades para utilizar los recursos disponibles no responden de forma intencionada y adecuada en el momento de formular y poner en práctica las decisiones. Las demandas estimulares sobrepasan las capacidades. Si las demandas estimulares sobrepasan las capacidades, las conductas originadas escapan a la dirección y control del sujeto. La persona está en un estado de sobrecarga estimular, está estresada. El estrés proviene de una excesiva actividad mental, y/o de experiencias afectivas irritativas, y/o de relaciones interpersonales deficientes. El estrés puede ser crónico o situacional. El control y la tolerancia al estrés están reflejados por las Puntuaciones AdjD y D que se interpretan conjuntamente. AdjD refleja la capacidad típica o capacidad habitual para formular y dirigir los comportamientos; la posibilidad o habilidad de utilización de los 191

propios recursos disponibles en el momento de formular y ejecutar decisiones intencionadas y con sentido. D indica la capacidad tal y cómo es en el presente. El control puede ser adecuado o inadecuado.

11.1.3.1.

Control Adecuado.

Pueden darse dos situaciones: 1ª). AdjD=0. El sujeto tiene los recursos disponibles y los puede utilizar deliberadamente; posee una tolerancia adecuada frente a las tensiones de la vida y tan sólo en situaciones de estrés intenso, prolongado o inesperado fallará significativamente en sus controles. 2ª. AdjD>0. La persona posee mayor capacidad de control y mayor tolerancia al estrés. Sus recursos le permiten desenvolverse holgadamente. En las dos situaciones, hay recursos disponibles y las estimulaciones externas y/o internas no son superiores a las capacidades. En consecuencia, siempre que haya una capacidad de control adecuada, habrá una eficaz tolerancia al estrés. La tolerancia al estrés es un correlato de la capacidad de control. La capacidad de control y tolerancia al estrés no corresponden necesariamente a una buena adaptación. El que se utilice los recursos disponibles, se tome las decisiones y se oriente las conductas, no significa que las conductas sean eficaces, ni lógicas, ni adaptativas. 11.1.3.2.

Control Inadecuado.

Pueden darse dos situaciones: 1ª). D y AdjD2, hay constricción afectiva, vulnerabilidad a la sobrecarga estimular, desorganización.

11.1.3.5.

eb

eb proviene de FM+m:C'+V+T+Y. Es de máxima utilidad, aclara los elementos que integran es al exponer los rasgos psicológicos que actúan sobre el sujeto. Correlaciona con estímulos internos, I.e., con sensaciones que actúan sobre la persona de forma provocativa. Klopfer (1966, Pág. 154) estima que FM+m:C'+V+T+Y "representan tendencias introversivas que no son plenamente asequibles para el sujeto en ese momento. Las respuestas acromáticas indican tendencias extratensivas que no son plenamente aceptadas o asequibles momentáneamente".

11.1.3.6.

eb

Según Exner (1994), representa los estímulos que la persona no inicia deliberadamente, ni puede cesarlos directamente. La cantidad de demandas estimulares internas que presionan al sujeto son disparadores de tensión interna; actúan como sistema de señales que incitan a la acción. La activación puede desempeñar una función de estimulación o de alerta 194

poniendo a la persona en acción. Si la activación mental es excesiva, puede resultar perturbadora: falla la concentración y el poderse relajar. Estas deficiencias generan situaciones de sobrecarga: la persona no logra organizar su conducta con arreglo a las exigencias externas de las situaciones. La sobrecarga interfiere el Procesamiento de la Información y el ajuste de las respuestas, originando ineficacia y predisponiendo a la pérdida de control. El análisis de las seis variables que conforman "eb" es útil para detectar las demandas estimulares, y aporta información relevante para conocer las fuentes de malestar interno, sus características y el impacto en el funcionamiento psicológico de la persona. FM, C', T, V reflejan un estado habitual, más crónico y persistente, mientras que m, Y son más inestables, se relacionan con factores situacionales. A continuación se indica la interpretación de las variables constantes y, en el Tema dedicado al Estrés Situacional, las variables poco constantes.

11.1.3.7.

FM.

Rorschach no clasifica las respuestas de movimiento de los animales. La clasificación y valoración de FM es de Klopfer. La asumen Hertz, Alcock, Bates Ames, Loosli Usteri, Serebrinsky, Piotrowski, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, Bohn. Klopfer (1972, Pág. 208) dice que las respuestas FM "representan la influencia de las capas más instintivas de la personalidad, hipótesis que explicaría porque los niños a menudo visualizan en las láminas animales en movimiento, pese a que rara vez perciben movimiento humano". Piotrowski (Cit. por Loosli Usteri, l965) estima que FM representa tendencias que se remontan a la infancia, que no han alcanzado plena madurez. Para Alcock (1965, Pág. 63) FM se "relaciona con un tipo de reacción juvenil en íntima conexión con impulsos libidinosos y en conexión también con una escasa tolerancia a la frustración, pero que representa al mismo tiempo una característica de espontaneidad que puede ser 195

elemento positivo en una personalidad madura". En opinión de Ames (1972, Pág. 89) "las respuestas FM se consideran que representan las tendencias naturales, sin aculturación". Para Golfarb, (Cit. por Bel, 1964, Pág. 73) las respuestas FM indican "excitación imaginativa en respuesta a la estimulación emocional con un conocimiento menos directo, menos consciente y consecuentemente menos maduro, de la naturaleza y dirección de los sentimientos suscitados". Loosli Usteri (1965, Pág. 70) dice: "Personalmente me inclino a ver en las FK (FM) tanto el signo de una regresión con él de una detención del desenvolvimiento. De este último, sobre todo, cuando los FK vayan acompañados de claros signos de perturbación". Canivet (Cit. por Loosli, Pág. 71) ve en las FM "un signo de inmadurez, de imaginación que continúa siendo pueril y, por lo tanto, inadaptado para las realizaciones y la productividad adultas". Para Serebrinsky (1945, Pág. 81) los FM "son, en cierta medida, índice de la afectividad no bien evolucionada". Exner (1981. Pág. 126) infiere que las respuestas FM "se correlacionan con la ideación creada por estados de necesidad. En teoría, se trata de pensamientos no provocados que se dan con bastante frecuencia cuando una persona no está realizando una determinada actividad". Reflejan estados de insatisfacción de necesidades básicas, tanto primarias (hambre, sed, etc.) como secundarias (éxito, logro, prestigio, etc.). Reflejan preocupaciones, estados de necesidades no gratificadas. FM baja sugiere que el sujeto elimina el registro de las necesidades básicas. FM alta sugiere malestar interno procedente de los estados de necesidad. Se manifiesta en forma de tensión, falta de atención, insomnio.

11.1.3.8.

m.

La respuesta m no es una clasificación de Rorschach, es una 196

clasificación de Klopfer. La asumen Hertz, Piotroswski, Bates Ames, Loosli Usteri, Beizmann, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, Bohm. Según Klopfer (1972, Pág. 209) m refleja "las tensiones interiores de la estructura de la personalidad. Cabe decir que tales m aparecen cuando el sujeto experimenta sus impulsos interiores más como fuerzas hostiles incontrolables que operan contra él, que como fuentes de energía a su disposición". Para Piotrowski (Cit. por Loosli, l965) m expresa tendencias profundas pero incompatibles con la personalidad consciente y casi dejadas de lado por ella. El admitir la existencia de estos modos de reacción instintiva crearía graves conflictos interiores. Ames (1972, Pág. 95a) dice: "La presencia de m se considera de diversos modos: como signo de agresividad reprimida o explícita; como signo de una tensión interior, ansiedad o lucha entre emociones en conflicto; como indicación de que el sujeto siente que sus impulsos íntimos son hostiles". Para Loosli Usteri (1965, Pág. 73) las m (k, en la autora) "representan tendencias que no llegan a expresarse de modo constructivo. Como no entran en contacto con la realidad, quedan inadaptadas y se desenvuelven de manera desviada. En el adulto la k es siempre un signo desfavorable". Para Beizmann (1968, Pág. 179) “m implica un movimiento sentido por el sujeto que está movido por una fuerza interior con exclusión de las fuerzas pasivas agitadas por una fuerza exterior". Para Bochner (Cit. por Beizmann, 1968) las m expresan conflictos interiores no resueltos, dificultades de sublimación, deseos irrealizables. Según Canivet (Cit. por Beizmann, 1968, Pág. 82) las respuestas m expresan "fuerzas explosivas inadaptadas". Exner (1978, Pág. 60) dice: "Obviamente, cuando m se da con alguna frecuencia significativa debe considerarse como una señal de aviso que puede representar la incidencia de la tensión excesiva, frustración y/u hostilidad en la integración de la personalidad".

197

Exner (1981) presenta cinco estudios que apoyan la hipótesis de que m se relaciona con una sensación de tensión en la que el sujeto se desorganiza y se siente fuera de control. Las últimas valoraciones de Exner (1994) señalan que m se refiere a "experiencias de intenso malestar emocional", sentimientos de descontrol, de desasosiego, a un estado de estrés. La variable m es inestable, depende del estado psicológico del individuo y es inducida por las tensiones situacionales. La actividad mental con la que se relaciona implica un sentimiento de indefensión y/o de pérdida de control. El sujeto experimenta dificultades de atención y concentración y el discurso puede alterarse o interrumpirse

11.1.3.9.

FM+m:M.

Klopfer (1972, Pág. 209) estima que M menor que FM representa a una persona "emocionalmente infantil que vive en su nivel de pulsión instintiva inferior a su edad cronológica y mental". En caso contrario, cuando M es mayor que FM revela: que el sujeto demora, i. e., subordina la necesidad de gratificación inmediata a motivaciones más elevadas y a metas a largo plazo, sin excesivo conflicto interno; que el funcionamiento del yo tiene un nivel relativamente alto, i. e., hay capacidad de aceptarse a si mismo, a los propios impulsos, fantasías y, además, capacidad de establecer buenas relaciones con la realidad exterior. Cuando FM+m es mayor que una y media veces M, es un índice de "tensiones que son demasiado fuertes como para permitir que el individuo use sus recursos en forma constructiva". (Pág. 163). Para Ames (1972, Pág. 39) "las respuestas de movimiento humano y animal aumentan rápidamente durante los primeros años con prevalencia del movimiento humano. El punto en el cuál M sobrepasa por primera vez a FM se sitúa a muy diferentes edades desde los 7 (Ford) hasta alrededor de los 14 años (McFate y Orr)". Según Loosli Usteri (1965, Pág. 72) "en lo que los autores están de acuerdo es en que en los resultados de adultos las K (M) deben ser más numerosas que las FK+k (K> FK+k), lo que efectivamente queda 198

confirmado por mis dos grupos-tipo en su totalidad". Para Beizmann (1968) M