La Construccio-n Social de La Resiliencia

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA RESILIENCIA

José Mª Madariaga  Anna Forés  Eider Goñi  Mª de las Olas Palma Oscar Pérez-Muga  Arantzazu Rodriguez  Cristina Villalba  Gloria Gil (Editores) •

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ARGITALPEN ZERBITZUA SERVICIO EDITORIAL

www.ehu.es

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LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA RESILIENCIA

José Mª Madariaga • Anna Forés • Eider Goñi • Mª de las Olas Palma Oscar Pérez-Muga • Arantzazu Arantzazu Rodriguez • Cristina Villalba • Gloria Gil (Editores)

II Congreso Europeo de Resiliencia

© Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco ISBN: 978-84-9860-869-4 L.G. / D.L.: BI-1298-2013

ÍNDICE

¿Cómo se genera la resiliencia?

Mateu, Rosa; García-Renedo, M.; Flores, Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer Caballer,, A. . . . . . . . .

5

Experiencia en un centro de día como recurso promotor de resiliencia Fernández Barreras, Ana y Mata Codesal, M. Paloma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

Propuesta de escala de resiliencia para adolescentes chilenos: SV-RES abreviada Villalta illal ta Páucar, Páucar, Marco Antonio y Delgado Vásquez, Vásquez , Ana Esther . . . . . . . . . . . . .

21

La resiliencia en la adolescencia y su relación con el autoconcepto Ramos, Estibaliz; Fernández, O. y López de Juan, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

El ocio compartido como mecanismo de resiliencia familiar: perspectiva de los  jóvenes.  jóvenes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Navajas Hurtado, Alicia Alicia y Balsells Bailón, M. Àngels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38 38

Tejiendo la resiliencia en el acogimiento familiar  Rosser Limiñana, Anna Maria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

Mediación familiar con adolescentes implicados/as y factores protectores de resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Abal Ciordia, Ciordia, Mikel y Rodríguez Ramos, Raúl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

Fomento de la resiliencia familiar mediante un programa de preservación familiar  Rodríguez Ramos, Raúl y Colomer Robledo, Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

Los cambios en las familias rurales chilenas a la luz de la resiliencia y la lectura de una adulta mayor  Castro Ríos, Ana y Saavedra Guajardo, Guajardo, Eugenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

 Niños de familias rurales y desarrollo de la resiliencia Castro Ana; Saavedra Saavedr a E. y Saavedra Saavedr a P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

Las relaciones interpersonales con guras signicativas como fuente de resiliencia en adolescentes que se encuentran en el sistema de protección a la infancia Ciurana Sala, Anna y Pastor Vicente, Crescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87

Autopercepción de resiliencia en familias afectadas por el terremoto de la región del Maule Chile Arévalo, Félix; Guajardo, Guajardo, L.; Riveros, L. y Toledo, C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

93 93

Análisis de la resiliencia entre adolescentes y adolescentes en situación de riesgo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vaquero Tió, Eduard  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Grupo de encuentro: una experiencia grupal de trabajo con personas resilientes Fornós, Monserrat; Hidalgo, M. y Parramón, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

107

La intervención en Trabajo Social desde un modelo de resiliencia 112 De la Paz, Pedro; Rodríguez Rodrígue z Martín, V. V. y Mercado Rodríguez, Rodrígue z, E. . . . . . . . . . . . . 11 3

Vidas resilientes y pedagogía de la rearmación. Estudio de la identidad resiliente en contextos de desventaja social , cultural y jurídica Cortés González, Pablo. Pablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

118

Modelo de promoción de la resiliencia en las escuelas Mateu, Rosa; García-Renedo, M.; Flores, Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer Caballer,, A.  A.   . . . . . . . .

125

Experiencia para desarrollar la Resiliencia en alumnos universitarios Oñate, Mª Pilar; Blasco, Blasco, M.; Cujó, J.; Sáiz, Sáiz, C. y Campos, Campos, Mª C.  C.  . . . . . . . . . . . .

132

Resiliencia y rendimiento escolar en contextos de alta vulnerabilidad social de chi le. Uso de la escala SV-RES. SV-RES. Villalta Páucar, Marco Antonio. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143

Estudio comparativo de la resiliencia en estudiantes universitarios: rol de género, titulación, procedencia e idioma elegido Garaizar Ortuzar, Ortuzar, Bingen y Flecha García, Ana Concepción . . . . . . . . . . . . . . .

150

Actuaciones concretas para el desarrollo de la resiliencia en el área de Matemáticas Campos, Mª Carmen; Sáiz, C.; Blasco, M. y Oñate, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

158

Parentalidad positiva, determinantes sociales de la salud y resiliencia Vazquez, Noelia; Ramos, P. y Artazcoz, Artazc oz, L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167

El paso por el Hospital de día de adolescentes de Santa Coloma de Gramenet, una experiencia resiliente Bosch, Francesc; Martin, E.; Montiel, I. y Román, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

175

Resiliencia y alumnado con discapacidad en la enseñanza superior: tutores de resi liencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Moriña Díez, Anabel y Cotán Cotán Fernández, Almudena Almudena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

193

Discapacidad y resiliencia, aspectos diferenciadores en función de la tipología de la discapacidad Suriá, Raquel y Villegas, Esther . Esther  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

199

Mindfulness y resiliencia en la sintomatología depresiva y ansiosa Linares, Leticia, Estévez, A. y Orbegozo, U.. U. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206

Promoviendo resiliencia desde un modelo de intervención en psicotraumatismo In fantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gonzalo, José Luis; Dantagnan M. y Borrajo E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

213

Efectos resilientes en menores victimas de violencia de género Rosser, Anna M.; Suriá, R. y Villegas, illega s, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

219

El proceso de resiliencia en personas con cáncer. Análisis a través de los relatos  biográcos Rodriguez, Julio y Molina Garuz M. Cruz  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

227

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¿CÓMO SE GENERA LA RESILIENCIA? Mateu-Pérez R. Universitat Jaume I [email protected]

García-Renedo, M  .

Observatorio  Psicosocial de  Recursos en en Situaciones de

Flores Buils, R. Universitat Jaume I [email protected]

Gil-Beltrán, J. M. Universitat Jaume I  [email protected]

Caballer-Miedes, A. Universitat Jaume I [email protected]

 Desastre

[email protected]

Resumen La resiliencia es el conjunto de procesos que generan y desarrollan las personas, familias y/o comunidades ante la vivencia de traumas cuyo origen pueden ser adversidades crónicas (situaciones de pobreza, enfermedad, disfunción familiar…) o  puntuales (accidente, muerte, atentado terrorista, desastre natural, etc…). El resultado de estos traumas, que vivencian las personas, es una metamorfosis. Por un lado, aparece una cicatriz psíquica y por el otro, un aprendizaje y un aumento de alguna de sus competencias (a raíz de los mecanismos que se generan de la interacción entre los factores de protección y de riesgo). El hecho de conocer los aportes de la resiliencia, entre otros aspectos, ayuda a poner la mirada en la prevención, ya que hace referencia a que no hay resistencia absoluta de las personas ante todos los sucesos adversos ni a lo largo del tiempo. Dicha capacidad se construye y alimenta toda la vida, pero con altibajos y de formas concretas que pueden transformarse en el tiempo. La resiliencia al ser un proceso dinámico y sistémico (entre la persona y el entorno), no procede exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. Ésta nunca es absoluta ni terminantemente estable. Así podemos afirmar que “se está resiliente” más que se “es resiliente”. Por ello, conocer modelos de cómo se genera la resiliencia ayuda a orientar las prácticas sociales para promocionar la resiliencia (Cyrulnik, 2009; Gómez y Kotrialenco, 2010; Masten y Obradovic, 2006; Richardson, Nieger, Jenson y Kumpfer, 1990). En esta comunicación presentaremos la adaptación de un modelo que nuestro equipo de investigación ha propuesto sobre cómo se genera la resiliencia. Al mismo tiempo, mostraremos el acercamiento de este modelo a la sociedad a través de una acción formativa en resiliencia que hemos realizado desde el Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Univesitat Jaume I.

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Introducción

El concepto de resiliencia ha ido evolucionando durante el transcurso del tiempo, ya que se ha ido modificando a raíz de las aportaciones aportaciones realizadas realizadas sobre esta. En sus inicios, las investigaciones sobre resiliencia se centraban en aquellas personas que han sido resilientes ante las adversidades y, al mismo tiempo, se buscaba conocer aquellas características individuales y ambientales que tenían (Rutter, 1985). Pero,  posteriormente, con la ampliación en los estudios de la resiliencia, se muestra como la resiliencia no son estas cualidades tanto del individuo resiliente como de su ambiente, sino que es un proceso sistémico y dinámico que se desarrolla en las personas a través de la interacción que se produce entre el medio y ella (Barudy y Marquebreucq, 2006; Cyrulnik, 2003; Manciaux, Vanistendae, Lecomte y Cyrulnik, 2003; Rutter, 1985, 1991). Estas diferenciaciones también aparecen en las investigaciones cuando desarrollan sus modelos de cómo se genera la resiliencia. Modelos explicativos de cómo se genera la resiliencia

El modelo inicial que recoge las aportaciones de la primera generación de estudios de la resiliencia es el modelo triádico (Infante, 2004). Está basado en la conceptualización de la resiliencia como cualidades individuales y ambientales. Éste nos muestra los factores  protectores de las personas resilientes y los engloba en tres grupos diferentes: los atributos individuales, las características familiares y las características de los ambientes sociales donde los individuos se hallan inmersos (Infante, 2004). En la Figura 1 se muestra este modelo.

Características genéticas y temperamentales

 Ambiente favorable favorable

Fuerza intrapsíquica intrapsíquica

Habilidades Habilidades orientadas hacia hacia la acción

 Figura 1. Modelo triádico (Infante, 2004)

Con este modelo se muestra la resiliencia como un listado de cualidades individuales y ambientales que ejercen una función protectora ante las adversidades.

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Si bien, este modelo ha quedado obsoleto, debido a la ampliación de las investigaciones sobre resiliencia, sí que es destacable que constituyó los inicios de los posteriores modelos y que desarrolla el listado de factores protectores, tanto individuales como ambientales. Este aspecto es importante, ya que muestra el cambio de la visión de los investigadores del déficit a las fortalezas, al poner el énfasis en la búsqueda de aquellos factores que protegen a las personas, y no solo los que las dañan. A raíz de los avances de las investigaciones aparecen nuevos modelos. Así, encontramos los modelos que se basan en la resiliencia como proceso y no como cualidades. Destacamos, entre otros, el modelo de Bronfenbrenner (1979) y el de Cyrulnik (2009) que mostramos a continuación. El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) es el primero y la base de los modelos de la segunda generación generación de estudios que muestran muestran la resiliencia como un proceso. Bronfenbrenner (1979) considera la resiliencia como un proceso dinámico, inmerso en la ecología del desarrollo humano y determinada por diferentes niveles que interactúan entre sí (individual, familiar, comunidad y cultura). Encontramos cuatro niveles de influencia de donde proceden los mecanismos de riesgo y protección, si bien, como se ve en el modelo, una de las características de éste es mostrar aquellos factores que  protegen. En la Figura 2 se muestra dicho modelo. modelo.

 Figura 2. Modelo de Bronfenbrenner (1979)

Estos cuatro niveles interactúan entre sí y tienen una influencia directa en el desarrollo humano. En este sentido, es importante advertir que la resiliencia no es un rasgo de  personalidad, sino que las personas son los actores y la fuente de sus adaptaciones resilientes, y que la familia, la escuela y la comunidad desempeñan un papel primordial

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al proveer una serie de factores protectores que, al interactuar entre sí, permitirán que se  produzca la adaptación resiliente. La clave en este modelo para poder entender mejor los procesos de resiliencia haría referencia a la l a búsqueda de estos mecanismos. Cyrulnik (2009) también muestra cómo se genera la resiliencia. En la Figura 3 vemos su  propuesta del modelo. modelo.

 Figura 3. Desarrollo vital de

una persona después de un trauma. Adaptado de Cyrulnik (2009)

En la Figura 3 podemos observar como desde su nacimiento, la persona lleva una evolución, un crecimiento. Este crecimiento seguiría una línea determinada por un desarrollo normal si no se produce en la persona ningún trauma. Pero si ésta vive un trauma, su desarrollo normal se rompe y es cuando la persona realiza una metamorfosis y genera un nuevo desarrollo vital. Éste variará dependiendo, entre otros aspectos, de cómo elabore la persona el discurso del suceso (en este aspecto, como veíamos anteriormente es importante el apoyo externo para esta reinterpretación) y de la cicatrización del mismo. Dependiendo de su reintegración, Cyrulnik muestra que la  persona puede puede generar diferentes diferentes desarrollos: - Desarrollo psicotraumático:

la persona desarrolla una disfunción o una

desadaptación. - Desarrollo resiliente:  para

que ese nuevo desarrollo sea resiliente se debe de  producir en ella lo que Cyrulnik (2003) denomina “oxímoron”. Con este concepto se describe la escisión del sujeto herido por el trauma. Es una figura retórica donde dos términos que siendo excluyentes entre ellos se unen. Sería como “el realismo de la esperanza”, una “maravillosa desgracia” o una “oscura claridad” Por tanto, un oxímoron es una metáfora de lo posible en lo imposible (Grané y Forés, 2007). Es decir, muestra como la persona resiliente no podrá afrontar la adversidad ni resurgir si primero no se da cuenta de su realidad, sin que ello le quite la esperanza de un mundo mejor. Este desarrollo resiliente origina un aprendizaje, una transformación y un crecimiento pero también una cicatriz emocional producida por la vivencia que nunca desaparece.

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Propuesta de un modelo integrador de resiliencia

Teniendo en cuenta las aportaciones que hacen los diferentes modelos, nuestro equipo de investigación ha desarrollado un modelo integrador de la resiliencia. En él aparecen los dos tipos de percepciones que se generan a raíz de las experiencias adversas: las  pruebas y los traumas. Entendemos la resiliencia como un proceso sistémico sist émico y dinámico que se genera a raíz de los nuevos desarrollos que se producen como consecuencia de los traumas y no de las pruebas. Es lo que denominaríamos resiliencia esencial y está vinculada a la metamorfosis y a la reconstrucción que se generan en las personas a raíz de las situaciones traumáticas. Conlleva un aprendizaje, un crecimiento y un fortalecimiento (pudiendo ser tanto individual como ambiental) y también una cicatriz emocional producida por el trauma. Si bien consideramos que la resiliencia se desarrolla a raíz de los traumas, también creemos que es necesario observar los procesos que se generan en los individuos, familias y comunidades, ante las pruebas, ya que éstas pueden generar tanto fortalezas en las personas como debilidades. Estas reintegraciones que se realizan de las pruebas y que aumentan las competencias de quiénes las experimentan e incluso, al mismo tiempo, pueden generar debilidades en ellas, sería lo que denominamos conatos de resiliencia. Es necesario prestar atención a estos procesos, en especial todos los  profesionales que trabajan en el ámbito social, por la necesidad n ecesidad de realizar rea lizar programas de de  prevención, debido a que las pruebas pueden desembocar en un agotamiento de los recursos de las personas y/o su ambiente. Es decir, la persona no tiene “resistencia” absoluta ante todos los sucesos adversos, ni es la misma a lo largo de toda su vida, es lo que define Rutter (1985) que “se está resiliente” más que se “es resiliente”. También queda constancia en este modelo del nuevo desarrollo a raíz de los traumas (Cyrulnik, 2009) y de la cicatriz emocional que producen las situaciones traumáticas. Otro aspecto que intenta plasmar es que no se categoriza la experiencia en adversa o traumática, sino que pretende explicar que a raíz de esta percepción (la cual irá condicionada por la intensidad, la duración del evento, la mirada de los otros del mismo y los recursos que tenga internos y externos), la persona lo vivirá de un modo u otro. Por último, este modelo pone su mirada tanto en la prevención y la actuación como en el autoconocimiento y la interacción constante entre la persona y el medio. En la Figura 4 presentamos dicho modelo.

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 Figura 4. Modelo integrador de resiliencia.*Cyrulnik (2009)

Para una mejor comprensión del modelo integrado presentamos el siguiente ejemplo. Se  presenta una situación situaci ón adversa, como puede ser la pérdida de un ser querido. querid o. (1)  Si la persona percibe esa situación como una prueba, esta persona como hemos dicho, puede generar sintomatología, que oscilará de menor a mayor grado.

Después de experimentarla, podrá:

 Ante la prueba vivida, v ivida, desarrollar des arrollar conatos resilientes. Es decir, generar, ge nerar, adquirir o aumentar unas fortalezas en alguna de sus propias competencias (cognitivas, emocionales, sociales, etc.). También puede desarrollar o potenciar alguna debilidad (vulnerabilidad), y después de la superación de la prueba la  persona vuelve a una homeostasis. h omeostasis.

 Si la persona sufre ante la prueba, sin ningún crecimiento o aprendizaje, podría entonces generar alguna vulnerabilidad que hiciese que disminuyesen sus recursos personales y/o ambientales. (2) Si la persona lo vive como un trauma, su reintegración en este nuevo desarrollo  podrá ser de dos maneras: maneras : psicotraumático:  donde la persona desarrolle alguna patología o  Un desarrollo psicotraumático: donde trastorno de forma crónica. Consideramos que en este desarrollo se encontrará

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una minoría de personas, ya que, como la literatura científica señala, el 85% de las personas que han sufrido una experiencia traumática sigue un proceso de recuperación normal y no desarrolla ningún tipo de trastorno (Bonanno, 2004).  Un desarrollo resiliente (resiliencia esencial): s i la persona (con ayuda de los tutores de resiliencia) consigue elaborar un relato de lo ocurrido y dotarlo de significado generará un nuevo desarrollo. Este constará de:





Una “cicatriz” producida por el trauma.



Un desarrollo homeostático.



Un aprendizaje y crecimiento de la persona. Este crecimiento puede consistir en: cambios en uno mismo, en las relaciones interpersonales y/o en la espiritualidad y filosofía de vida (Calhoun y Tedeschi, 2000)

Por último, como queda reflejado en la Figura 4, consideramos que ningún desarrollo es absoluto (ni el que se produce por un trauma o por una prueba), sino que será gradual, dependerá del suceso, de la interpretación que haga la persona de éste (intensidad, duración, intencionalidad, mirada de los otros, etc.) y de los mecanismos que se pongan en marcha ante éste. Consideramos también que este modelo puede ayudar al autoconocimiento y queda con él de manifiesto el carácter dinámico, procesual y sistémico de la resiliencia al mostrar la interacción constante entre la persona y el medio, y puede ser utilizado en el diseño de programas para promover la resiliencia tanto de prevención como de intervención al contemplar tanto las pruebas como los traumas y las diferentes reintegraciones generadas de éstas.

Conclusiones

La evolución de los estudios de resiliencia hace que los modelos que explican cómo se genera la resiliencia también cambien de una perspectiva de la resiliencia como una cualidad (Infante, 2004) a una concepción procesual, sistémica y dinámica (Bronfenbrenner, 1979; Cyrulnik, 2009; Richardson et al., 1990). De la síntesis de todos ellos hemos presentado el modelo integrador de la resiliencia que muestra tanto las reintegraciones que se desarrollan de las pruebas como de los traumas, pudiendo ser utilizado en el diseño de programas de promoción de la resiliencia tanto de intervención como de prevención. Aproximar por tanto, los modelos de resiliencia a los profesionales que trabajan en el ámbito social, e incluso a la sociedad en general, es importante  porque ayuda a comprender los procesos que vivencian las personas ante las adversidades desde una mirada puesta en la resiliencia. En este sentido, el modelo integrador de la resiliencia ha sido utilizado en el programa sobre resiliencia que nuestro equipo de investigación llevó a la práctica con 45 maestros de Educación Infantil y Primaria y 27 docentes de un Centro de Educación Especial.

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Entre algunas de las conclusiones que extrajeron los alumnos después de utilizar el modelo destacamos aquellas relacionadas con los traumas y las pruebas: …el dolor o trauma siempre es personal e intransferible, es decir, cada uno afronta los problemas o pérdidas de manera muy distinta, y en un ejercicio que se hizo en grupo con el modelo integrador sobre distintas situaciones para analizar si la situación planteada era un trauma o una prueba, las repuestas por nuestra parte fueron muy diversas, por lo que cada ser humano tenemos diferentes formas de entender o soportar el dolor. …en principio, aclarar que no conocía el término en sí de RESILIENCIA, por lo que no tenía una idea preconcebida de él. Pero de lo leído, lo que me ha llamado, la atención es la diferencia entre prueba y trauma, porque aunque me imaginaba el significado de cada una, no veía la diferencia entre el hecho de que a través del trauma, cambiamos y ya no volvemos a ser los mismos, mientras que con las  pruebas, continuamos sin cambios profundos. Creo Creo que ciertamente es así.

Es importante continuar aproximando la resiliencia y los diferentes modelos de cómo se genera la resiliencia para ayudar a construir creencias en la sociedad vinculadas a los aportes de la resiliencia, en los que la mirada está puesta hacia las fortalezas humanas y en la importancia del sustento social y ambiental en las reintegraciones resilientes.

Referencias Bibliográficas

Barudy, J. y Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. resilientes . Barcelona: Gedisa. Bonanno, G. A. (2004). Trauma and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American-Psychologist  events? American-Psychologist , 59, 59, pp 20-28. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. design. Gran Bretaña: Harvard University Press Cambridge. Calhoun, L.G. y Tedeschi, R.G. (2000). Early Posttraumatic Interventions: Facilitating Posibilities for Growth. En J.M. Violanti, D. Patton, y D. Dunning (Eds.),  Posttraumatic Stress Intervention: Challenges, Issues and Perspectives (   pp. 135152 ).  ). Springfield, IL: C. C. Thomas. Cyrulnik, B. (2003). El (2003). El murmullo de los fantasmas. fantasmas. Barcelona: Ed Gedisa. Cyrulnik, B. (2009). La (2009).  La resiliencia o la capacidad humana de superar pérdidas, crisis, adversidades o traumas.  traumas.   Seminario. Institud Français. Madrid, 18 de Marzo de 2009 Gómez, E. y Kotliarenco, M.A. (2010). Resiliencia familiar: un enfoque de investigación e intervención con familias multiproblemáticas. Revista multiproblemáticas. Revista de Psicología, Psicología, 19 (2), 103131. Universidad de Chile. Grané J. y Forés, A. (2007). La (2007). La resiliencia. resiliencia. Barcelona: UOC

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Infante, F. (2004) Reflexiones Reflexiones y paradigmas sobre la resiliencia. En N. E. Suarez, N. & M. Munist & M. A. Kotliarenco, M. A.  Resiliencia tendencias y perspectivas. perspectivas. Argentina: Fundación Bernard Van Leer. Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B. (2003). La resiliencia: estado de la cuestión. En M. Manciaux (Eds.).  La resiliencia resistir y rehacerse. rehacerse. (15-17).  (15-17). Barcelona: Gedisa Masten, A. y Obradovic, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals development.  Annals of the New York Academy of Sciences, Sciences , 1094, 1094, 13-27 Richardson, G. E. (2002). The metatheory of resilience.  Journal of Clinical Psychology, Psychology , 58 (3), 58 (3), 307-321. Richardson, G. E., Neiger, B. L., Jenson, S. y Kumpfer, K. L. (1990). The resiliency model.  Health Education, Education, 1(6), p. 33-39. Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to  psychiatric disorder. British disorder. British Journal of Psychiatric, Psychiatric, 147 , 598-611. Rutter, M. (1991). Some conceptual considerations. considerations . Presented at the Fostering resilience Conference. Washington. D.C: Institute for Mental Health Initiatives.

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EXPERIENCIA EN UN CENTRO DE DÍA COMO RECURSO PROMOTOR DE RESILIENCIA Ana Fernández Barreras [email protected]

Mª Paloma Mata Codesal [email protected]

Resumen Los Centros de Día de Atención a la Infancia y Adolescencia en Cantabria son creados como un “servicio destinado a apoyar  a familias que no pueden atender adecuadamente las necesidades de cuidados, supervisión y educación de sus hijos/as” y destinados a niños/as y adolescentes de 6 a 17 años y sus familias. Las actividades que se realizan a diario en un Centro de Día, así como, la relación con las educadoras y el propio contexto en sí, promueven la Resiliencia en niños y niñas que han vivido o están viviendo situaciones de riesgo de desprotección o desprotección moderada. El estilo educativo utilizado, la participación de los/as menores en la toma de decisiones, la vivencia de las consecuencias de las mismas y su protagonismo en la solución de conflictos; promueven una adecuada autoestima, auto-eficacia, lugar de control interno, autonomía, etc. Se trabajan tanto aspectos internos e individuales de la persona, a la vez que se trabajan aspectos externos, como facilitar que se integren en actividades comunitarias, así como coordinarnos con el centro escolar para conseguir una mayor probabilidad de éxito académico. Finalmente, un pilar fundamental es el trabajo con familias, en el que se trata de mejorar las condiciones que han dado lugar a esa situación de riesgo o desprotección.

Introducción La comunicación, está basada en una experiencia práctica sobre un Centro de Día de Atención a Infancia y Adolescencia en el municipio de Los Corrales de Buelna, tenemos un total de 30 plazas, las cuales superamos actualmente. El equipo socio-educativo está compuesto por dos educadoras sociales, la coordinación recae en la educadora de los Servicios Sociales de Atención Primaria. Aunque el equipo compuesto por trabajadoras sociales y educadoras, se coordina habitualmente, de manera que los casos son conocidos por el equipo y eso facilita la fluidez de la intervención. Se da especial importancia a la coordinación con otros recursos como pueden ser centros educativos y centro de salud, puesto que se hace seguimiento de las necesidades detectadas en cada uno de sus ámbitos. El objetivo principal del recurso es mantener a niños/as o adolescentes en situación de riesgo de desprotección o desprotección moderada en su domicilio, por lo tanto, nuestro horario es flexible adaptándose al horario escolar y teniendo en cuenta las circunstancias familiares cuando son justificadas y temporales. Es decir, se plantea el recurso como un apoyo a las familias, aunque también muchas veces como control de la situación.

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Descripción de la experiencia

Utilizando un modelo ecosistémico, para definir las fuentes de la resiliencia, el Centro de Día se situaría dentro del nivel macrosistémico, como propone Barudy 2011 en  La Fiesta Mágica y Realista de la Resiliencia infantil. El gobierno regional y el municipio, proporcionan proporcionan un entorno social social afectuoso y favorecedor, favorecedor, un apoyo a los/as chicos/as que tienen especiales dificultades. Una vez dentro, se trabajan tanto aspectos internos de la persona como aspectos externos del municipio que repercuten directamente en el bienestar de los/as destinatarios/as. En este sentido, nos gustaría destacar, que planteamos los Centros de Día como Recurso Promotor de Resiliencia, solamente por el hecho de existir. Aunque no se realizase ninguna actividad específica, ni el trabajo estuviese planificado y evaluado, el hecho de que exista un lugar seguro y acogedor, en el que chicos y chicas puedan pasar su tiempo libre, realizando actividades de ocio saludable, sin que existan relaciones conflictivas, sin gritos, sin agresiones… Y con el modelo de adultos/as responsables y respetuosos/as, respetuosos/as, solamente con eso, estaríamos hablando de un factor de resiliencia. Sobre los objetivos, objetivos , el proyecto marco de los Centros de Día, establece entre otros objetivos “Dotar al niño/a o adolescente de los recursos personales y de apoyo suficientes de acuerdo a su nivel evolutivo, en forma que pueda tener un desarrollo adecuado a pesar en vivir en un entorno familiar disfuncional”. Este objetivo enlaza directamente con nuestra función como recurso promotor de Resiliencia. Por otra parte, aunque el objetivo principal, ya se ha descrito en la introducción, cada uno de los casos tiene sus objetivos específicos, dependiendo del plan de caso y de la evolución del mismo. Sobre la población beneficiaria, haremos una breve aproximación sociodemográfica del perfil de personas participantes del centro de día durante el año 2012, extraídos de la memoria de dicho año. Basándonos en los datos desagregados por sexo podemos afirmar que la diferencia entre chicos y chicas no es especialmente relevante; las chicas representan un 46.3% frente al 53.6% de los chicos. En relación a la franja de edad encontramos como el mayor número de niñas/os está entre los 13 y los 16 años (31.7%) seguido de la franja de edad comprendida entre los 10 y los 12 años (21.9%) y por último aquellos/as que tenían entre 7 y 9 años (93.7%). Destacar que durante el 2012 no hemos tenido ningún niño/a que se encontrara fuera de estos márgenes de edad (ni mayor de 16 ni menor de 7 años). Hay que destacar que el 14,6% de las personas presentaban algún tipo de discapacidad. En cuanto a la situación de desprotección, el 31.7% se encontraba en riesgo de desprotección y el 68.3% en protección moderada. Una vez contextualizada la experiencia, describiremos el funcionamiento del centro, basado principalmente en la Atención a las Necesidades de la Infancia y Adolescencia (López, F. 1995) y en la Promoción de factores protectores (López, F. 1995). Éste es el eje transversal de todas las intervenciones, tanto individuales, grupales, familiares o comunitarias. En cuanto a las necesidades infantiles, la función de las educadoras está encaminada principalmente, a asegurarnos que se satisfagan por parte de las familias. En numerosas ocasiones, nuestras intervenciones con la familia son dirigidas a concienciar, que alguna o varias de esas necesidades no están siendo cubiertas, especialmente las de tipo emocional y social, orientando después sobre cómo pueden reorganizar su sistema familiar para que las l as necesidades queden cubiertas. cubiertas.

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Los factores Los factores protectores son protectores son promovidos desde el propio centro de día, al mismo tiempo que también se procuran trabajar en las familias, aunque esto último no resulta sencillo. En el centro los factores personales   como; salud, autoestima, habilidades sociales, regulación de emociones, lugar de control interno y resolución de conflictos, se trabajan de manera explícita  explícita  a través de talleres concretos, Programa de Bienestar: El  bienestar personal y social y la prevención del malestar y la Violencia, de López F, y cols., 2006, adaptándose algunas actividades para el grupo de adolescentes y “La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil de Barudy y Dantagnan, 2011, adaptado igualmente para el grupo de pequeños/as. También se realizan proyectos de elaboración  propia encaminados a cubrir necesidades detectadas en el grupo, por ejemplo,  prevención de abuso abus o sexual infantil, participación o educación educ ación afectivo-sexual. af ectivo-sexual. Además cada niño/a cuenta con su Proyecto Educativo Individual en el que participa conjuntamente con su tutora en el establecimiento de su objetivo individual. Estos factores personales también se trabajan de forma individual en las tutorías. Por otra parte, creemos fundamental trabajar estos contenidos de forma transversal , de manera que en las relaciones cotidianas se crea un clima de convivencia, en el que se les proporciona la posibilidad de participación, de resolver sus conflictos, de respetar y ser respetados/as, de confianza, de tener oportunidades de éxito, etc. Procuramos que tanto en la organización de las actividades como en la gestión diaria, éste clima de convivencia esté presente. En cuanto a los factores sociales, no sólo se considera al Centro de Día como un recurso promotor por el hecho de existir, como hemos dicho anteriormente, además, el equipo educativo se coordina con otros recursos de la comunidad para aumentar las  probabilidades de éxito de nuestros/as chicos/as. ¿Cómo?, teniendo una coordinación estrecha con los centros educativos, conseguimos mejor seguimiento de tareas, además de estar al tanto de sus adaptaciones curriculares, facilitando el apoyo de los/as menores dentro del programa “Hábitos de estudio” en aquellas materias en la que tienen más dificultades, además de conocer sus tareas escolares y asegurarnos de que las hagan para evitar un desfase curricular con respecto al grupo. Con el centro de Salud, la función es de detección de problemas de salud y derivación al recurso, así como seguimiento de la situación para conseguir que cumpla con el tratamiento y las visitas recomendadas. Hay un factor social en el que aún nos queda mucho por mejorar, es el de  participación comunitaria, no resulta sencillo que los/as chicos/as participen en actividades juveniles y deportivas, especialmente a partir de la adolescencia. Así todo,  procuramos realizar actividades act ividades comunitarias en e n las que ellos/as participen. particip en. Es en los factores familiares dónde, sin duda, encontramos más dificultades, existe el “Programa de Apoyo Familiar”, llevado a cabo semanalmente en sesiones individuales. En él se valora cada caso y se trabajan con la familia aquellos factores que se consideran prioritarios, la mayoría, puesto que muchos de nuestros casos son de negligencia, negligencia, encaminados a satisfacer necesidades y especialmente, fomentar pautas de crianza inductivas y de apoyo. El principal obstáculo es la poca conciencia de problema que existe en estas familias, además de su reticencia a cambiar, ya que les supone un esfuerzo que muchos/as no están dispuestos/as a asumir. También, nos encontramos en muchas ocasiones, con padres/madres con apegos inseguros, que no son capaces de reconocer sus propios obstáculos en la vinculación afectiva con sus hijos/as.

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Resultados principales

 Nos hemos h emos fijado f ijado en la l a “Rueda “Rued a de la Resiliencia Res iliencia de Henderson, N. y Milstein, M. (2003)”, para valorar la experiencia, ya que consideramos que se actúa sobre cada uno de los ítems, lo cual, sitúa a los Centros de Día de Infancia y Adolescencia, en relación directa con la promoción de Resiliencia. • Enriquece los vínculos pro-sociales: pro-sociales: mediante las actividades explicitas (autoestima, habilidades sociales, etc), y las implícitas (mediación de conflictos,  promoción de la solidaridad, trabajo en equipo, etc.), propiciamos que los/as chicos/as tengan más posibilidades de éxito en sus relaciones sociales, aprenden a relacionarse mejor y lo trasladan a otros contextos relacionales. Por otra parte, uno de nuestros objetivos es conseguir que participen en actividades comunitarias, especialmente deportivas o culturales, ampliando su red de apoyo social y vinculándoles a una actividad saludable. • Fijamos límites claros y firmes: firmes: Basándonos en la Disciplina inductiva, cada grupo de edad tiene unas normas claras, visibles, con sus correspondientes consecuencias, las personas conocen tanto las normas como las consecuencias. Además, tenemos un sistema de puntos mediante el cual se valoran las conductas diarias de cada uno/a y se consiguen puntos o no, en función de dichas conductas. Se plantea también que ellos/as son los dueños/as de sus decisiones pero también deben asumir las consecuencias, tanto positivas como negativas. • Enseñamos habilidades para la vida: vida: mediante proyectos concretos, como  Promoción de los Derechos de la Infancia, Infancia, concienciamos a los/as chicos/as de cuáles son sus derechos y de que pueden exigir que se cumplan, además de enseñarles también cuáles son sus obligaciones. Las habilidades instrumentales, se tienen en cuenta, en la  programación de ocio y tiempo libre, desde habilidades de destreza manual en los talleres como en la utilización de transportes públicos, así como en la huerta, que no sólo siembran y recogen, sino que van a comprarlo y en la merienda saludable, que aprenden a comer frutas diversas diariamente. Aunque, el núcleo duro de las habilidades para la vida se transmiten por medio de la educación en valores y la prevención de riesgos (violencia, alcohol y otras drogas, etc.). • Brindamos afecto y apoyo: apoyo: por medio de las tutorías, los chicos y chicas tienen la posibilidad de vincularse a una adulta de referencia, referencia, pero no sólo en las tutorías. En el centro hay dos educadoras e independientemente de quién sea la tutora de cada persona, saben que pueden contar con el afecto y el apoyo de cada una de ellas. • Establecemos expectativas elevadas y realistas: realistas: promovemos en cada niño/a, un adecuado auto-concepto y lugar de control interno, esto sí se profundiza más en tutoría. Que se conozcan y se quieran tal y cómo son, al mismo tiempo que se ponen metas  progresivas que pueden ir alcanzando para continuar creciendo, aprendiendo también a frustrarse y buscar nuevas alternativas. • Brindamos oportunidades de participación significativa: significativa: Desde el principio, la  participación en el centro es muy elevada, tienen tres cauces formales; la asamblea mensual, el buzón de sugerencias y la reunión diaria, en la que el grupo opina sobre el comportamiento de cada persona y plantean sus demandas. En el grupo de mayores, la  participación es aún más elevada, ya que la negociación debe estar presente en la mayoría de las intervenciones, pues, a menudo nos vemos envueltas en luchas de poder.

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Conclusiones

Por todo lo desarrollado podemos concluir que el centro de día es un recurso  promotor de la resiliencia r esiliencia infanto-juvenil infanto -juvenil que permite p ermite a estas personas pers onas encontrar un u n sitio en el que sentirse aceptadas, escuchadas, respetadas y queridas aunque a menudo el trabajo nos presenta dificultades que debemos ir resolviendo, por ejemplo, podemos decir que es un recurso “vivo”, no estático y como tal debemos tener la capacidad de renovarnos continuamente. También hemos aprendido a ser flexibles tanto en las  programaciones como en las relaciones diarias, en definitiva, creemos que la semilla que intentamos aportar en ellos/as pueda facilitarles el enfrentarse a situaciones difíciles de su vida. Asumiendo nuestra gran responsabilidad como “tutoras de resiliencia” (Cirulnik, B, 2001). Como última ilustración, sobre esta última afirmación, daremos voz a las  personas protagonistas sobre los aspectos más relevantes. (Datos extraídos de la evaluación anual 2012, realizada por los/as propios/as menores). Grupo de 6 a 8 años (escala del 1 al 3)

 En los ítems “Me siento bien cuidado en el centro” y “Las educadoras me ayudan cuando tengo un problema”. El 100% ha marcado 3. Grupo de 8 a 12 años

 Las educadoras me hacen sentir a gusto gusto en el centro.

Si tengo un problema sé que puedo decírselo a las educadoras. e ducadoras.

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 Me siento bien hablando con con mi tutora.

Grupo de 12 a 16 años

 Las educadoras me escuchan cuando cuando tengo algo que que contarles.

 Las educadoras intentan ayudarme ayudarme cuando les cuento un problema. problema.

 Las educadoras me hacen sentir bien en el centro

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Referencias bibliográficas

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PROPUESTA DE ESCALA DE RESILIENCIA PARA ADOLESCENTES CHILENOS: SV-RES CHILENOS: SV-RES ABREVIA ABREVIADA DA

Marco Antonio Villalta Páucar Universidad de Santiago de Chile. Escuela de Psicología. Correo electrónico: [email protected]

Ana Esther Delgado Vásquez Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Psicología. Correo electrónico: [email protected]

Resumen

En Chile se diseñó el año 2008 la Escala de Resiliencia SV-RES (Saavedra y Villalta, 2008) de 60 ítems, una propuesta pertinente a la idiosincrasia latinoamericana y además con un marco conceptual que permite reconocer 12 dimensiones que se movilizan ante situaciones específicas de adversidad. La escala ha sido utilizada en varias investigaciones. No obstante, la cantidad de ítems puede dificultar su uso en la población adolescente vulnerable que en la mayoría de situaciones no tiene hábitos de lectura, y una escala de 60 ítems puede causar agotamiento para responderá, afectando la eficacia. El objetivo del presente estudio es analizar el comportamiento estadístico de los ítems y factores de la escala SV-RES para proponer una versión abreviada y específica para adolescentes que viven en situación de alta vulnerabilidad social. La muestra de estudio fue de tipo intencionada por el constructo teórico que sustenta la escala: 1.145 adolescentes de entre 14 y 19 años que viven en sectores sociales de alta vulnerabilidad social. Se realizaron análisis de la confiabilidad y se eliminó de forma secuencial los ítems que tenían correlaciones ítem-test corregidas menores hasta definir los ítems y agrupaciones de la nueva versión equivalente a la versión original. Se tiene como resultado la Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes , que consta de 36 ítems, agrupados en similares factores de la versión original, cuya nueva estructura es más económica en tiempo y costos de implementación, ampliando así las posibilidades de uso con adolescentes de sectores sociales vulnerables. Introducción

El estudio de los procesos dinámicos, personales y sociales, de la resiliencia ha  permitido precisar que se trata de procesos de adaptación positiva en contextos de significativa adversidad, asi como la delimitación conceptual de dicho constructo (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000). Estos componentes Infante (2005) los sistematiza sistematiza en tres tres grupos: a) noción de adversidad o riesgo para el desarrollo humano; b) adaptación positiva o superación de la adversidad y c) el proceso dinámico de aspectos emocionales, cognitivos y socioculturales que intervienen en el desarrollo humano (Infante, 2005). La especificidad de población que define el constructo resiliencia ha permitido  profundizar en determinadas condiciones contextuales y personales a través de métodos cualitativos de estudio de casos. Los avances alcanzados han permitido propuestas de medición con metodologías psicométricas entre otras que objetivan características y  proceso resiliente (Ospina, 2007). La resiliencia se puede medir (Grotberg, 2005) considerando que los elementos conceptuales que la constituyen se sustentan en relaciones  probabilísticas (Fergus & Zimmerman, 2005) referidas a poblaciones específicas.

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La Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, Villalta, 2008) es una propuesta de medición de 60 ítems agrupados en 12 factores de la resiliencia para para población chilena, cuyo investigación y uso profesional ha confirmado la validez empírica del constructo que la sustenta. No obstante, importa realizar una nueva revisión de su estructura que permita una versión más económica y precisa en la descripción de la resiliencia en población adolescente que vive en contextos de alta vulnerabilidad social. El tal sentido el objetivo del artículo es hacer una revisión de las propiedades  psicométricas de las Escala SV-RES para proponer una versión adaptada a población adolescente de contextos de alta vulnerabilidad social de Chile. En la primera parte se  presenta los sustentos conceptuales y alcances empíricos de la Escala SV-RES en población adolescente chilena y latinoamericana. A continuación se describe la metodología de trabajo con base de datos de estudios realizados el año 2009 y 2011 en poblaciones de las características objeto de estudio; luego se presentan los resultados y los ítems estadísticamente significativos para una nueva versión. En la discusión y conclusiones se interpretan los resultados y se propone la nueva versión que se ensaya su capacidad descriptiva, a modo de prueba piloto, con los casos donde se ha aplicado la versión extendida. Antecedentes de escala SV_RES

Los actuales estudios sobre resiliencia coinciden en señalar que ésta se encuentra ligada al desarrollo humano, y que se puede medir (Grotberg, 2005; Munitz et al 1998) en toda etapa de la vida (Carbonell et al, 2002; Dumont et al., 2004). Así, los instrumentos de medición deben ofrecer resultados orientadores de la acción promotora de la resiliencia en los factores pertinentes a las situaciones existenciales de niños, adolescentes y adultos. La escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008), es una alternativa latinoamericana de medición de la resiliencia diseñada como respuesta a dos preguntas: ¿a qué recursos  personales, de un modo consciente e intencionado apela el sujeto para abordar la adversidad? y ¿cómo se constituye el comportamiento resiliente desde la perspectiva del sujeto? (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). La primera pregunta refiere a los factores de resiliencia que niños y adolescentes movilizan para abordar con éxito situaciones adversas, y por lo mismo es necesario  promover. Edith Henderson Grotberg trabajó de modo amplio y profundo este tema con niños y adolescentes de diversos países (Grotberg, 1995), y, junto a otros especialistas, ha diseñado propuestas de promoción efectivas para poblaciones latinoamericanas (Munitz et al, 1998). La propuesta interactiva de Grotberg (1995, 2006) organiza la resiliencia en tres factores: a) yo tengo, referido a los apoyos externos que percibe la persona; b) yo soy, estoy; referido a la fortaleza interior percibida por la persona para enfrentar la adversidad; y c) yo puedo, referido a las capacidades personales para resolver conflictos. La propuesta de Grotberg orienta la la reflexión reflexión y proyectos de promoción en diversas poblaciones latinoamericanas (Infante, 2005; Munitz et al 2005). La segunda interrogante está en la línea de los estudios de casos de sujetos con trayectorias resilientes (Hauser, 1999; Fergus & Zimmerman, 2005). Eugenio Saavedra ha trabajado desde esta perspectiva con casos latinoamericanos desde los cuales confeccionó el Modelo Emergente de la resiliencia resiliencia (Saavedra, (Saavedra, 2003, 2005), que describe (a) Condiciones de Base, valoración que la persona tiene de los vínculos tempranos; (b) Visión de sí mismo, descrito en elementos afectivos y cognitivos positivos; (c) Visión del

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 problema, la actitud positiva y disposición a aprender de la situación problema, y; (d) Respuesta Resiliente, la disposición a la acción que persigue sustentada en una visión  proactiva del problema. La escala SV-RES se define en el cruce de dos ejes conceptuales a) el eje interactivo de Grotberg y b) el eje de la respuesta o acción resiliente del Modelo Emergente de Saavedra. El cruce de ambos ejes define los factores que evalúa la escala SV-RES. En la escala SV-RES se define la resiliencia como capacidad humana, constituida de modo interactivo en la historia del sujeto, para generar acciones que posibilitan el desarrollo  positivo frente a la adversidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). La escala SV-RES considera modalidades de interacción del sujeto (yo soy, yo tengo y yo puedo de Grotberg) en relación con las acciones para aprender y transformar proactivamente sus juicios: (condiciones de base, visión de sí mismo, visión del problema y respuesta resiliente, de Saavedra). Esto define 12 factores que se presentan en la siguiente tabla, y se definen a continuación: Tabla 1:

Factores de resiliencia Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008).

Competencias  Niveles de estructuración estructuración de la conciencia de Saavedra Saavedra (2003) interaccionales Condiciones de base Visión de sí mismo Visión del problema Respuesta de Grotberg resiliente (1995) Yo soy, yo estoy F1: Identidad. F2: Autonomía F3: Satisfacción F4: Pragmatismo Yo tengo. F5: Vínculos F6: Redes F7: Modelos F8: Metas Yo puedo

F9: Afectividad

F10: Autoeficacia

F11: Aprendizaje

F12: Generatividad

La versión definitiva de la escala es de 60 ítems, y se han realizado estudios de validez y confiabilidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007; Villalta, 2009; Villalta & Saavedra, 2012). Los factores de resiliencia y resultados sobre ellos en algunos estudios se indican a continuación: Factor 1: identidad. (Yo soy- condiciones de base). Refiere a juicios generales tomados de los valores culturales que definen al sujeto de un modo relativamente estable. Factor 2: Autonomía. (Yo soy/yo estoy - visión de sí mismo). Refiere a juicios sobre el vínculo que el sujeto establece consigo mismo para definir su aporte particular al entorno sociocultural. Factor 3: Satisfacción. (Yo soy/yo estoy - visión del problema). Refiere a juicios que develan un estado de satisfacción personal, sentimientos de logro y autovaloración desde el cual el sujeto aborda una situación problemática. Factor 4: Pragmatismo. (Yo soy/yo estoy - respuesta resiliente). Refiere a juicios que develan un sentido práctico de interpretar las acciones a realizar para resolver un problema. Factor 5: Vínculos. (Yo tengo-condiciones de bases). Juicios que ponen de relieve el valor de la socialización primaria y redes sociales con raíces en la historia personal. Factor 6: Redes. (Yo tengo- visión de sí mismo). Juicios que refieren al vínculo afectivo que establece la persona con su entorno social cercano. 

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Factor 7: Modelos. (Yo tengo-visión del problema). Es la confianza en personas y redes sociales cercanas como guías para enfrentar y superar de situaciones  problemáticas. Factor 8: Metas. (Yo tengo-respuesta resiliente). Juicios sobre la importancia de realizar acciones con objetivos específicos y alcanzables para abordar una situación  problemática. Factor 9: Afectividad. (Yo puedo-condiciones de base). Juicios de auto reconocimiento y valoración positiva de la vida emocional, que favorece la flexibilidad en los métodos, hábitos y preferencias en la adaptación a situaciones nuevas con humor y empatía. Factor 10: Autoeficacia. (Yo puedo-visión de sí mismo). Juicio sobre las  posibilidades de éxito que la persona reconoce en sí mismo ante una situación  problemática. Factor 11: Aprendizaje. (Yo puedo-visión del problema). Juicios que valoran la situación problemática como oportunidad de aprendizaje. Factor 12: Generatividad. (Yo puedo-respuesta resiliente). Juicios que valoran la capacidad de pedir ayuda a otros para solucionar situaciones problemáticas.

Metodología

Es un estudio de tipo descriptivo, de carácter cuantitativo de análisis de validez y confiabilidad de la Escala de Resiliencia SV-RES en versión abreviada para adolescentes chilenos. .Se toma la base de datos de aplicación de la Escala SV-RES a una población  Participantes  Participantes.Se de 1.145 estudiantes adolescentes de entre 14 y 19 años de sectores de alta vulnerabilidad social de Chile.  Instrumento  Instrumento.. Escala de Resiliencia SV-RES de 60 ítems.  Modelo de análisis de datos. datos . Para construir la forma SV-RES abreviada, abreviada , se procedió a realizar los análisis de la confiabilidad de cada uno de los 12 factores y eliminar de forma secuencial los ítems que tenían correlaciones ítem-test corregidas menores, hasta llegar a retener la menor cantidad de ítems en cada factor a condición de que no se afecte la confiabilidad del instrumento. El análisis de validez de realizó por el método congruente, esto es la correlación de la escala SV-RES abreviada  abreviada   con la escala SV-RES ya validada, dado que ambas miden el mismo constructo.

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de ,986, el cual es alto y estadísticamente significativo, lo que permite señalar que la versión abreviada de la escala es válida. CONCLUSIONES

La Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes  Adolescentes  es una versión de 36 ítems cuya nueva estructura conserva similares propiedades de confiabilidad y validez que la Escala original, siendo más económica de implementar y posiblemente genere menos agotamiento para responderla, ampliando así las posibilidades de uso con adolescentes de sectores sociales vulnerables (Ver anexo).

Referencias bibliográficas

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ANEXO:

Universidad de Santiago de Chile Facultad de Humanidades Escuela de Psicología ESCALA DE RESILIENCIA SV – RES Abreviada para adolescentes Villalta, M.- Delgado, A. (2013)

Evalúe el grado en que estas afirmaciones lo(a) describen. Marque con una “X” su respuesta. Conteste Conteste todas las afirmaciones. No hay respuestas respuestas buenas ni malas. malas. YO SOY -YO ESTOY...

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en Desacuerdo

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

1

(F1) Una persona con esperanza (F1) Una persona con buena autoestima 3 (F1) Optimista respecto del futuro 4 (F2) En contacto con personas que me aprecian 5 (F2) Seguro de mi mismo 6 (F2) Seguro de mis proyectos y metas 7 (F3) Una persona que ha aprendido a salir adelante en la vida. 8 (F3) Un modelo positivo para otras personas. 9 (F3) Bien integrado en mi lugar de trabajo o estudio 10 (F4) Activo frente a mis  problemas 11 (F4) Revisando constantemente el sentido de mi vida. 12 (F4) Generando soluciones a mis problemas. 2

YO TENGO...

13 14 14 16 17 18

(F5) Relaciones afectivas sólidas (F5) Fortaleza interior. (F5) Una vida con sentido. (F6) Personas que me apoyan (F6) A quien recurrir en caso de  problemas (F6) Personas que estimulan mi autonomía e iniciativa

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YO TENGO...

19 20 21

22 23 24

26 27 28 29 30 31 32 33

34 35 36

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en Desacuerdo

(F7) Personas que me ayudan a evitar peligros o problemas (F7) Personas en las cuales  puedo confiar. (F7) Personas que me ha acompañado cuando he tenido  problemas. (F8) Mis objetivos claros (F8) Proyectos a futuro. (F8) Problemas que puedo solucionar. YO PUEDO...

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Muy de acuerdo

(F9) Hablar de mis emociones (F9) Expresar afecto (F9) Confiar en las personas (F10) Dar mi opinión (F10) Buscar ayuda cuando la necesito (F10) Apoyar a otros que tienen dificultades (F11) Ser creativo (F11) Comunicarme adecuadamente (F11) Colaborar con otros para mejorar la vida en la comunidad. (F12) Fijarme metas realistas. (F12) Esforzarme por lograr mis objetivos. (F12) Proyectarme al futuro.

MUCHAS GRACIAS

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LA RESILIENCIA EN LA ADOLESCENCIA Y SU RELACIÓN CON EL AUTOCONCEPTO Estibaliz Ramos-Díaz Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea [email protected]

Oihane FernándezLasarte Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Blanca López de Juan Abad Mongelos Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Resumen El objetivo de esta investigación fue doble: en primer lugar, analizar las posibles diferencias en función del sexo en la resiliencia de los adolescentes; y en segundo lugar, explorar la relación de este constructo con el autoconcepto. Se utilizó una  prueba t de diferencia de medias y metodología correlacional. Participaron en la investigación 1034 estudiantes de 11 a 17 años (X= 13.84; σ  = 1.38), de los cuales 537 eran mujeres (51.9%) y 497 eran varones (48.1 %). El Cuestionario Multidimensional de Autoconcepto (AUDIM) y la Escala de Resiliencia de Connor y Davidson (CD-RISC) fueron administrados. Los resultados confirman diferencias entre sexos estadísticamente significativas favorables a los hombres en las  puntuaciones globales de resiliencia. Se hallaron correlaciones positivas entre la resiliencia y el autoconcepto.

Introducción La adolescencia es una etapa evolutiva que se caracteriza por importantes cambios biológicos, psicológicos y sociales. Durante este período de transición entre la infancia y la adultez, los cambios acontecidos propician una reformulación de la imagen que los adolescentes tienen de sí mismos, logrando tras este proceso de cambio la adquisición y consolidación de una identidad propia y la formación del autoconcepto (Esnaola, 2005). Como en cualquier momento personal de transición, los adolescentes deberán asimismo hacer frente a situaciones difíciles y riesgos  psicosociales. No todos los sujetos se verán afectados de igual manera por los estresores vitales, pudiéndose vincular las diferentes respuestas individuales a determinados mecanismos de vulnerabilidad o bien explicarse en términos de resiliencia o resistencia ante la adversidad (Oliva, Jiménez, Parra, y Sánchez Queija, 2008). La escuela es uno de los entornos con mayor impacto en la formación de las actitudes de los adolescentes hacia sí mismos, constituyendo un microsistema cuya finalidad última es el desarrollo psicosocial del individuo. En la investigación

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 psicoeducativa  psicoeducativ a es evidente el e l interés que suscita s uscita el desarrollo de d e una psicología escolar  positiva que focaliza su atención en el estudio de constructos psicológicos positivos (Froh, Huebner, Youssef, y Conte, 2011). Desde esta perspectiva, se intentan destacar aquellos aspectos positivos del individuo (fortalezas humanas) que permiten hacer frente a las adversidades y situaciones traumáticas, adquirir un funcionamiento óptimo o aumentar la satisfacción personal (Seligman y Csikzentmihalyi, 2000). Muchas son las variables implicadas en la adaptación personal y social de los escolares adolescentes, sobresaliendo entre los indicadores de una vida saludable los constructos de resiliencia y autoconcepto. El concepto de resiliencia está adquiriendo una considerable atención en el ámbito de la psicología (Luthar, 2003; Goldstein y Brooks, 2005). Aunque los trabajos de investigación muestran una falta de consenso en su definición, existe acuerdo en que la resiliencia implica resistencia o un positivo y efectivo afrontamiento ante situaciones de riesgo o adversidad. Se conceptualiza como un proceso dinámico que abarca la adaptación positiva del individuo dentro del contexto de adversidad significativa (Luthar, Cicchetti, y Becker, 2000). De acuerdo con Masten (2001), la resiliencia es un fenómeno caracterizado por buenos resultados a pesar de las amenazas graves para la adaptación o el desarrollo. Por tanto, se trata de superar los  potenciales efectos negativos producidos por la exposición al riesgo, mediante estrategias positivas de fortalecimiento y afrontamiento (Fergus y Zimmerman, 2005). El autoconcepto es uno de los constructos que mayor interés ha suscitado en el campo de la psicología y ha sido ampliamente estudiado. Se ha definido como un conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre sí misma a partir de la valoración personal y de la evaluación de los otros significativos (Shalvenson, Hubner, y Stanton, 1976). Se considera asimismo determinante para el ajuste psicosocial en la adolescencia (Garaigordobil, Cruz, y Pérez, 2003; Garaigordobil, Pérez, y Mozaz, 2008; Fuentes, García, Gracia, y Lila, 2011). Objetivos Este estudio tiene doble objetivo: 1) analizar la variable sexo en la resiliencia durante la etapa evolutiva de la adolescencia y 2) examinar la relación entre el autoconcepto y la resilencia como variables implicadas en el ajuste socio-emocional adolescente.

Método

 Participantes Participaron en esta investigación un total de 1034 estudiantes de 1º a 4º de la ESO seleccionados aleatoriamente y pertenecientes a centros escolares públicos y  privados de la Comunidad Autónoma Autón oma del País Vasco. El rango de edad fue de 11 a 17 años (M=13.84, DT=1.38), y del conjunto de la muestra 537 (51.9%) eran mujeres y

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497 varones (48.1%), de los cuales 489 (47.3%) cursaban 1º ciclo de la ESO y 545 (52.7%) 2º ciclo de la ESO. La chi cuadrado de Pearson indicó que no había diferencias en función de sexo (²=1.547, p.05) ni en la distribución del número de  participantes de cada ca da sexo sex o en los diferentes di ferentes niveles de estudios estu dios (²=2.809, p.05), por lo que la muestra resultó ser equilibrada.

Tabla 1  Frecuencias y porcentajes de varones y mujeres en cada ciclo escolar Ciclo Sexo 1º-2º ESO 3º-4º ESO Total Varón 234 (22.6%) 263 (25.4%) 497 (48.1%) Mujer 255 (24.7%) 282 (27.3%) 537 (51.9%) Total 489 (47.3%) 545 (52.7%) 1034 (100.0%)

 Instrumentos Escala de Resiliencia Connor-Davidson (CD-RISC; Connor y Davidson, 2003). La CD-RISC mide el nivel de resiliencia y consta de 25 ítems, a los que se responde en una escala Likert que va de 0=nada de acuerdo a 4=totalmente de acuerdo.  acuerdo.  Los autores extrajeron una excelente consistencia interna del cuestionario evaluada a través del parámetro alfa (α=.89) y el análisis factorial exploratorio sugiere que la escala es multidimensional, con una estructura de cinco factores: competencia  personal, confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad, aceptación positiva del cambio, control  y espiritualidad . La solución factorial hallada en este estudio extrajo cinco factores que mostraban un autovalor superior a 1 en el análisis de componentes principales y explicaban un 48.64% de la varianza total. La fiabilidad global del cuestionario extraída a partir de las saturaciones de los ítems en sus respectivos factores resultó ser α=.85. La fiabilidad compuesta =.938 como la fiabilidad omega de McDonald =.936 ofrecen unos índices excelentes de fiabilidad, con una varianza media extractada =.394. Cuestionario de Autoconcepto Multidimensional (AUDIM). Con un formato de respuesta en escala Likert de 5 grados que oscila desde 1=  falso   falso  a 5= verdadero, verdadero, consta de 34 ítems en forma de afirmación que se reparten en 5 escalas de la siguiente forma: autoconcepto general, autoconcepto físico, autoconcepto académico, autoconcepto social y autoconcepto personal . Los autores presentan unos índices de fiabilidad compuesta y omega de McDonald =.97, con una varianza media extractada =.54. Esto indica una excelente fiabilidad del cuestionario. Los datos de la muestra utilizada en este estudio indican que: (a) los cinco factores en su conjunto llegan a explicar el 45.08% de la varianza; (b) la fiabilidad global del cuestionario resultó ser y la fiabilidad α=.785; y (c) la fiabilidad compuesta del cuestionario global =.949 omega de McDonald =.948 ofrecieron unos índices excelentes, con una varianza media extractada=.388.

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 Procedimiento Se realizó una prueba t de diferencia de medias con el objetivo de identificar las diferencias de sexo en la resiliencia y se utilizó una metodología correlacional para analizar las relaciones de concomitancia de la resiliencia con el autoconcepto. En las sesiones de aplicación de los cuestionarios las evaluadoras estuvieron presentes con el objetivo de aclarar posibles dudas. Se aplicó el criterio de ciego único y con el  propósito de reducir los efectos de la deseabilidad social, la confidencialidad y la voluntariedad fueron garantizadas.

Resultados

 Diferencias asociadas el sexo en la resiliencia Los resultados muestran que existen diferencias significativas a favor de los chicos en las siguientes dimensiones del cuestionario: competencia personal  (t=5.106;   (t=5.106;  p.000), confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad   adversidad   (t=8.557; p.000) y aceptación positiva del cambio  cambio  (t=4.506; p.000). Si analizamos la cuarta dimensión en la que se establecen diferencias significativas, encontramos que las chicas tienen un mayor nivel de espiritualidad   (t=.986; p.324). En contraste, en la dimensión no significativa encontramos que los chicos tienen niveles más altos de control (t=6.359;  p.000). Finalmente, respecto a la media global de resiliencia, existe una diferencia estadísticamente significativa a favor de los chicos (t=6.359; p.000). Tabla 2  Diferencias en función del sexo en la resiliencia y sus dimensiones Variable Sexo Media DT t CD-RISC1 Varón 23.6416 3.21328 5.106 Mujer 22.5780 3.46502 CD-RISC2 Varón 20.8784 3.62157 8.557 Mujer 19.0070 3.41097 CD-RISC3 Varón 15.9424 2.36861 4.506 Mujer 15.2836 2.33037 CD-RISC4 Varón 9.8190 1.25357 .986 Mujer 9.7439 1.19524 CD-RISC5 Varón 5.2049 1.78815 -1.997 Mujer 5.4160 1.59554 RSL Varón 71.7720 8.90378 6.359 Mujer 68.2805 8.74324

p .000* .000* .000* .000* .000* .000* .324 .045* .045* .000* .000* * P  <  < 0.05

CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptación positiva; CD-RISC4=Control; CDRISC5=Espiritualidad; RSL = Resiliencia.

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 Relación de la resiliencia con el autoconcepto En primer lugar, se evidencia una correlación positiva entre resiliencia global (RSL) y autoconcepto general (AG) (r=.429, p