La Clase - Urbaitel

 

La clase: un escenario esc enario producido y a producir Pablo Urbaitel

La clase es el escenario sobre el que vamos a centrar nuestra mirada en como docentes. Trataremos de conocer, entender, analizar algunos rasgos de la vida cotidiana 1 en las aulas. Intentaremos capturar a los sujetos particulares en el interior de una realidad concreta que les es propia, en donde se configuran sus prácticas, relaciones y significaciones. Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad, podríamos pensarlas como un campo (Bourdieu: 1995) donde un conjunto de diversos actores se interrelacionan. Procuraremos, por lo tanto, pensar a los sujetos actuando en la escena escolar adoptando posiciones, formando parte de una red de relaciones. La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales. Se ponen en juego valores intereses, representaciones, conocimientos, creencias, historia, ideologías, concepciones de los diferentes actores educativos. La clase es un espacio fuertemente sedimentado en las sociedades occidentales dado que es un territorio que comenzó a construirse desde hace más de cinco siglos. Durante este largo período las aulas escolares han sostenido una organización con escasas transformaciones que hayan alterado su forma “original”: espacios cerrados, disposición similar a la de una misa por parte de alumnos y maestros, criterio etario de distribución, instrucción simultánea, monopolio de la transmisión unidireccional del saber escolar (del maestro hacia el alumno), método de enseñanza único, cuerpos quietos y un silencio que se garantizaba, fundamentalmente, a partir de los principios de autoridad, obediencia y disciplina. Recuperando a Caruso-Dussel (1999) y Escolano (2000), sostenemos que la clase es un ámbito que se sustenta tres grandes pilares: a) una estructura material, b) la organización del tiempo y c) una estructura de comunicación y relación entre sujetos.

La cotidianeidad no tiene un "sentido" autónomo. La cotidianeidad cobra sentido solamente en el contexto de otro medio, en la historia, en el proceso histórico como sustancia de la sociedad. 1

 

 

a) La materialidad se define por la arquitectura, el mobiliario, los recursos que posee cada sala y por el modo en el que sus actores la habitan. El espacio escolar no es simplemente un contenedor pasivo y neutro, vacío de significados y contenido. “Socializa, educa,

condiciona  –es decir, facilita o dificulta, hace posible o imposible – las interacciones, líneas y modos de comunicación en el aula y en el establecimiento docente” (Viñao, 2008:16).  En cierto modo constituye un campo de fuerzas materiales y sociales cuya configuración se articula, entre otros aspectos, en torno a la dialéctica entre lo abierto y lo cerrado  –su porosidad y accesibilidad o comunicación con el exterior  –, lo interno y lo externo  –lo que está dentro y lo que está fuera –, lo común y lo asignado a una función, a una persona determinada o a un grupo específico de personas.  personas.  Entendemos que las arquitecturas, los escenarios escolares son espacios con una fuerte carga simbólica, puesto que representan y reproducen una cierta concepción de educación, un modelo de organización social y unos modos de establecer relaciones de poder que posibilitan que los distintos actores educativos se apropien de la clase. Pensemos en la la disposición de los espacios, su tamaño, el mob obililiiar io, la distribución de los bancos, los pizarrones, las imágenes que aparecen en sus paredes, los apara parattos tecnológicos que podrán estar en su interior (los oficiales: los que autoriza la institución y los otros, los contrabandeados o los no totalmente aceptados por la lógica institucional). Todos estos elementos nos ofrecen claras señales de un modo de concebir la escuela y la clase. b) Además de la producción y organización de los espacios educativos, la distribución del tiempo es fundamental para pensar la clase: el cronosistema, la organización de las actividades y de sus temporalidades son elementos vitales para organizar la vida cotidiana en el aula. Este ordenamiento del tiempo es una construcción cultural y pedagógica estructurante de las prácticas que se expresa en las secuencias de trabajo y descanso con que se pautan los ritmos en la escuela. El concepto de cronosistema resulta nodal que para entender la temporalidad escolar, Terigi (2010) lo define como el sistema de ordenamiento temporal, es decir como el conjunto de reglas que impone la organización escolar respecto del tiempo. Tiempos para ir a la escuela, edades cronológicas para ir a la escuela, ciclo lectivo, duración de la  jornada escolar, ritmo del ciclo escolar (bimestres, trimestres) tiempo de duración de un

 

nivel educativo. Elementos propios de la temporalidad que estructuran la organización escolar. Pero, además, hay un cronosistema de clase, hay unos modos de estructurar concretamente el aula a partir de la distribución del tiempo: la periodización de las actividades educativas que se llevan a cabo en la vida cotidiana áulica objetivados en los horarios semanales y en los diarios (unidades fundamentales como microtiempos La   duración pedagógicos) todo esto organizado de manera rigurosamente estructurada. estructurada.   La de las clases, el tiempo de cada bloque horario (pensemos en la invención arbitraria de la noción de hora cátedra con una particular unidad de medida que es de 40 minutos, una forma sui generis de pensar la hora que propuso la escuela argentina moderna), la cantidad de módulos horarios que hay por jornada escolar, los tiempos de los recreos, los horarios de entrada y de salida, entre otros. Nos encontramos así con un tiempo reglado que establece una determinada rutina que estructura, entre otras cosas: la extensión de la jornada escolar, las secuencias de trabajo y descanso. Este devenir escolar con la misma organización diaria, semanal y anual, brinda tiempos cíclicos que en su mecánica repetición, basada en el continuo retorno, permiten convertirlas en rituales conforme a un orden formal que llega a interiorizarse.  Además debemos enten entender der que se trata de un tiempo especí específico fico que marca una diferencia con la experiencia del tiempo propia de la vida cotidiana. Escolano (2000) explica que el sistema de organización temporal fue diseñado para que los alumnos al experimentar los horarios escolares, internalicen las primeras pautas organizadas del tiempo (junto a las que aprenden en la convivencia familiar). De este modo, los tiempos escolares, las horas y los días, se constituyen en marcos de aprendizaje y en mecanismos para la autorregulación de los comportamientos de la infancia y la juventud. El cronosistema escolar sirve así para ajustar el “reloj biológico” y

los biorritmos particulares a las pautas temporales del sistema social y cultural 2.  Hay que resaltar el papel que las estructuras temporales de la escuela han jugado como microsistemas de control. Las pautas basadas en la regularidad o el ritmo del tiempo, diseñadas sobre duraciones muy cortas y repetitivas en la escuela, son mecanismos de control institucional que tienen muchas semejanzas con metodologías de producción y de uso de la temporalidad propios de la industrialización de los siglos XVIII y XIX como el taylorismo. Estos usos del tiempo han configurado un orden escolar uniforme y rígido que induce comportamientos disciplinados y asegura la acomodación de éstos a los imperativos de control social.

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c) La estructura de comunicación y relación entre los actores educativos es el pilar de la clase que permite darle vida a la cotidianeidad escolar. Se vincula con las relaciones con relaciones de saber, de poder y de autoridad definidas previamente a que docentes y estudiantes ingresen, como así también a todo lo que sucede más allá de las pautas definidas con anterioridad. Se liga, además, a circulación de la palabra entre los sujetos que participan de la misma, a las vinculaciones y a las prácticas que se producen en el aula.   En síntesis, son las múltiples relaciones que se establecen entre los docentes, los aula. docentes,  los alumnos y el conocimiento, situaciones tan arraigadas que suelen pasar inadve dver  r tida dass.  El aula es el ámbito donde suceden infinidad de situaciones: se aprueban o se desaprueban exámenes, se adquieren destrezas y en otras oportunidades se tropieza con lo ensañado. Un lugar en donde los estudiantes se sientan, escuchan, esperan, alzan la mano, entregan una hoja, escriben. Allí se hacen amigos y enemigos; Pero es también un sitio en donde se ven videos, se escucha música, se juega con el celular. Ambos aspectos de la vida escolar, los esperados y como los deseados por docentes y los inadvertidos, nos resultan familiares pero estos últimos son los que nos interesa conocer. La clase, fundamentalmente, es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber y se pone en juego su característica más importante: la transmisión de la cultura. Más allá de multiplicidad de situaciones que se sucedan, la centralidad del trabajo gira en torno a esa porción de la cultura que se pone en juego en ese ámbito. Podremos encontrar alumnos que no presten atención a lo que se enseña, podremos ver estudiantes realizando otras actividades, encontraremos apasionamiento, ganas de aprender y de discutir sobre lo que se enseña. También veremos apatía, indiferencia pero todo lo señalado tiene alguna vinculación con el ejercicio de transmisión docente. El contexto del aula, además de procesos de enseñanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, también se producen un sinfín de otras situaciones que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan. Siguiendo a Torres Santomé (1992) las características centrales de la clase son:

 

a) Multidimensionalidad: en tanto es un lugar en el que suceden una gran cantidad de acontecimientos y la realización de distintas tareas. b) Simultaneidad: en el sentido que en su interior, además de la enorme variedad de acontecimientos acontecimient os que suceden, ocurren muchas situaciones al mismo tiempo. e) Inmediatez: Existe un ritmo rápido en las experiencias áulicas que acontecen de manera acelerada y no prevista que requieren de respuestas rápidas y artesanales d) Imprevisibilidad: referida a que suceden eventos que no están previstos, tales como distracciones, interrupciones, conflictos, saberes inesperados (aquellos que suponemos que el alumno debería tener y aquellos que no imaginabamos que los estudiantes poseían. etc. e) Publicidad: Las clases son lugares públicos y, por tanto, todo lo que aquí sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor sino también por un importante número de estudiantes (el carácter público hoy toma más relevancia producto de las enormes posibilidades de registrar la clase a través de los diversos dispositivos tecnológicos). f) Historia: en el transcurso de la experiencia grupal se va produciendo una acumulación de experiencias, rutinas que organizan el devenir áulico. Jackson (1992) realiza un valiosísimo aporte a los estudios de la vida cotidiana en el aula describiendo y analizando algunos rasgos y hechos aparentemente triviales que ocurren en el aula que nos resultarán de utilidad para pensar la escuela contemporá contemporánea. nea.   Cada uno de estos hechos, aunque aparentemente obvios, merecen una cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. La obligatoriedad de la asistencia diaria (deben estar allí les guste o no les guste), la prolongada jornada escolar y la uniformidad de cotidianeidad son elementos claves, en tanto condicionan la vida en las aulas. Podríamos decir que es el ámbito en el que más tiempo pasa un estudiante, casi la misma cantidad de horas que en el dormitorio (lugar en que duerme). Se trata de un entorno estable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo las mismas día tras día, semana tras semana e incluso, en ciertos, aspectos, año tras año. Como se señala Jackson (1992) es un ámbito caracterizado por la repetición, la redundancia y la acción ritualista.

 

Para explicar el carácter ritualista Jackson (19992) señala: “Pese a la diversidad de

contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase no son muy numerosas. Las denominaciones: “trabajo individual”, “debate en grupo”, “explicación del profesor” y “preguntas y respuestas” (en donde se incluirá el trabajo «en la pizarra»)

bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar”. (Jackson, 1992:48) En cuanto al carácter obligatorio de la asistencia que la transforma en una experiencia de carácter casi inevitable. Sostenemos que en tiempos en los que cuesta encontrar socialmente un sentido a la escuela, el rasgo compulsivo de las presencias estudiantiles es un elemento clave para analizar lo que sucede en las escuelas, fundamentalmente porque en un momento histórico caracterizado por el utilitarismo, el cortoplacismo, el monopolio de la libertad de elección, el fin de la utopía moderna de la razón los estudiantes ponen de manifiesto mas descarnadamente sus dificultades para encontrarle sentido a la experiencia escolar y, en ciertas oportunidades ese problema hace síntoma en la clase. Todas las actividades se ejecutan conforme a unas normas que suelen ser precisas y que supuestamente entenderán y obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta durante el trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta, regulaciones que son cada vez más difíciles de sostener en la aulas actuales. Usualmente la enseñanza supone hablar y el profesor actúa, además, como un regulador que controla el flujo del diálogo en el aula. Por otra parte, intenta limitar los impulsos individuales de los alumnos. Por ejemplo, tratar de limitar la posibilidad de que todos opinen a la vez o que hagan lo que quieran hacer independientemente de la organización de la clase. También es el encargado de cumplir los horarios. Su accionar dentro de los límites físicos, temporales y sociales del aula posee un efecto limitador sobre los acontecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al mismo tiempo y a los gritos, o moverse por el aula libremente, la vida escolar sería mucho más febril de lo que ya es corrientemente. Pero en el contexto histórico que venimos explicitando cada vez le cuesta

 

más ser guardia del tráfico, juez y marcador del horario. Muchos de los relatos de los alumnos darán cuenta de esta dificultad. La espera es otro componente privilegiado del trabajo en clase. Uno de los resultados inevitables del control de la distribución de la palabra es la experimentación de la demora. En situaciones de hacinamiento en donde las personas se ven obligadas a esperar su turno para hablar o esperar a que otros hayan terminado su tarea aprender a constreñir deseos y ejercitar la espera son habilidades necesarias para ejercer el oficio de alumno. Una virtud que, también, se desea que tengan los estudiantes es la  paciencia. En un cierto sentido tienen que aprender a sufrir en silencio. En otros términos, se espera de ellos que soporten estoicamente los continuos rechazos, demoras, e interrupciones de sus anhelos y deseos personales. Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia de adaptación. No se pide a una persona que “lo haga”, sino  que “lo sea”. En la

lógica escolar un hombre paciente es el que no actúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuerte. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su abandono. Sin embargo, estos atributos deseables para el trabajo áulico: demora, espera y paciencia son elementos que cada vez cuesta más sostener en un contexto caracterizado por la inmediatez, el hedonismo, la sobre-estimulación, la primacía del derecho a opinar. Son estas relaciones las que le dan vida a la clase. Por lo tanto, son los modos vinculares entre los distintos actores educativos los que organizan los diferentes estilos que se producen en las formas de habitar el aula. Pensemos en la circulación de la palabra entre los sujetos que participan de la misma. Las maneras de disciplinar los cuerpos en la cotidianeidad escolar, la transmisión de conocimientos, la forma en la que se regulan las normas. Los vínculos que se producen en un contexto de simultaneidad de acciones, la inmediatez, la imprevisibilidad, la soledad social y las prácticas redundantes y ritualistas.

BIBLOGRAFÍA BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (1995). Respuestas por una antropología reflexiva. México: Grijalbo.

 

DUSSEL-CARUSO (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, Santillana. ESCOLANO BENITO, A (2000) Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos . Madrid. Biblioteca Nueva. HAMILTON, D (1991) De la instrucci instrucción ón simultánea y el nacimiento de la clase en el aula. Madrid.Revista de educación, Nº 296. JACKSON, P (1992) La vida en las aulas.  Madrid. Morata. NARODOWSKI, M (1999) Después de clase, Buenos Aires, Noveduc. TERIGI, F (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. En: Jornadas de Apertura del Ciclo Lectivo. Ministerio de Cultura y Educación. Gobierno de La Pampa. Santa Rosa La Pampa. Mimeo. VIÑAO, A (2008) Escolarización, edificios y espacios escolares.  Madrid. Revista Participación educativa Nº 7