La Clase Colectiva de Instrumento Eu007881 PDF

 

Investigación y opinión

La clase colectiva de instrumento*

Edwin E. Gordon Profesor Honorario en la Universidad de Carolina del Sur. Colombia USA.

En este artículo se analizan las ventajas de la clase colectiva de instrumento, especialmente en los primeros niveles y la necesidad de desarrollar una habilidad que el  autor ha denominado «audiation», como base para el aprendizaje. Asimismo, se  describen algunos de los aspectos fundamentales que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otros, otros, la selección y secuencia de contenidos, las estrategias metodológicas o la organización de la clase.

Teaching Beginning Instrumental Music En este artículo se analizan las ventajas de la clase colectiva de instrumento, especialmente en los primeros niveles y la necesidad de desarrollar una habilidad que el  autor ha denominado «audiation», como base para el aprendizaje. Asimismo, se  describen algunos de los aspectos fundamentales que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otros, otros, la selección y secuencia de contenidos, las estrategias metodológicas o la organización de la clase.

En los Estados Unidos es frecuente ofrecer clases tanto colectivas colec tivas como individuales a los estudiantes que se inician en el aprendizaje de un instrumento. Personalmente creo, por varias razones algunas de las cuales c uales voy a discutir en este artículo, artícul o, que las lecciones en grupo son mejores que las individuales. Quizás, el mayor beneficio es que los alumnos al umnos aprenden, de for1 ma inmediata, a «audiate» en lugar de memorizar e imitar la música. La «audiation» es la habilidad para escuchar y entender aquella música cuyo sonido puede no estar, o incluso no haber estado nunca, físicamente presente. Podríamos decir que la «audiation» es en la música mú sica lo que el concepto o idea a un mensaje verbal. No existe un límite de edad para que los estudiantes se inicien en el aprendizaje de un instrumento. Sabemos, no obstante, que cuanto más jóvenes sean los alumnos mayores serán sus posibilidades para desarrollar habilidades técnicas y de «audiation» y consecuentemente c onsecuentemente de aprender. PoPodemos afirmar que los alumnos han alcanzado la correcta edad musical para comenzar a tocar un instrumento cuando han desarrollado un cierto sentido de la tonalidad (mayor, menor, etc.), del compás (binario, ternario, etc.), y un «vocabulario» «vocabulari o» de esquemas rítmicos y melódicos. Para obtener un progreso satisfactorio en la ejecución instrumental, los alumnos deben desarrollar dos habilidades: la «audiation» y la del instrumento en sí. Una vez que hayan desarrollado la primera, estarán en condiciones de aprender a tocar un instrumento. instrumen to. Permitir o alentar a un estudiante para que empiece antes de que haya desarrollado su «audiation» (aun en el caso de que éste posea una gran aptitud musical), musical ), es actuar precipitada e imprudentemente. Para entender esta idea podemos pensar en

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un atleta que posee un potencial extraordinario pero a quien se le enseña a correr en una dirección equivocada, jamás alcanzará alcanzar á su meta. Sin embargo, un atleta con un potencial inferior inf erior a quien se le enseña con un buen método y además corre en la dirección adecuada, finalmente lo conseguirá. conseguir á. Hasta hace algunos años, la mayor parte de los estudiantes estu diantes de los Estados Unidos antes de comenzar a estudiar un instrumento desarrollaban una cierta capacidad musical básica bási ca cantando en sus hogares, en la comunidad y, algunas veces, en la escuela. Actualmente, estos estudiantes no sólo cantan menos sino que además asocian la música músic a más con la tecnología (equipos musicales) que con ella misma; por ello, tanto los profesores de música de las escuelas como los instrumentales deben asumir la responsabilidad de proporcionarles esa formación musical básica básic a que ya no traen consigo a la escuela. Algunos profesores insisten en que las características físicas físic as del niño deberían determinar el instrumento para el cual es más apto. Todos sabemos de contrabajistas a quienes en principio se les animó a tocar el contrabajo porque eran altos o de violinistas a quienes se les inició en su instrumento por tener manos pequeñas o dedos largos. Sin embargo, aunque la destreza motora ha de ser considerada, existe, empírica o experimentalmente, poca evidencia de que estos factores sean determinantes. De hecho, muchos instrumentistas profesionales poseen características físicas que contradicen las creencias tradicionales al respecto. La evidencia sugiere que aunque en la escuela primaria los l os alumnos pueden sentirse atraidos por un instrumento en función de su apariencia aparienc ia o por otras razones irrelevantes, a largo plazo obtendrán mejores resultados si tocan un instrumeni nstrumento cuyo timbre y tesitura les resulte más interesante.

La «audiation» Los profesores instrumentales deben tener siempre en cuenta las diferencomo requisito cias existentes entre imitación, memorización y «audiation». Cuando al inpara el aprendizaje terpretar una pieza musical los alumnos pueden oir simultáneamente lo que acaban de tocar y lo que tocarán a continuación, están «audiating» « audiating» ya que realizan de forma instantánea generalizaciones sobre la sintáxis y el estilo. Por el contrario, si sólo escuchan lo que toc tocan an mientras lo están tocando, están imitando lo que han ha n memorizado o bien leyendo nota por nota. La imitación y la memorización se dan en un “tiempo real” lineal. La «audiation» se desarrolla en un movimiento circular, que vuelve siempre sobre si mismo para permitir al oyente anticipar lo que viene a continuación. A muchos estudiantes se les enseña a tocar de forma repetitiva, imitando lo que sus profesores ejecutan o cantan. Aunque los alumnos no pueden internalizar y comprender lo que están imitando, algunos algun os profeso-

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res creen que desarrollarán su capacidad de «audiation» como resultado de esta acción mecánica. La realidad es que los alumnos alu mnos no pueden desarrollar dicha capacidad simplemente tocando un instrumento, instru mento, al contrario primero deben internalizar y comprender («audiate») si lo que se espera es que puedan llegar a expresar la música mediante el instrumento. Dado que éste es la prolongación del cuerpo humano, los alumnos aprenden a internalizar y comprender («audiate») la melodía, el ritmo y el estilo escuchando y cantando primero, y tocando varias piezas después, antes de que puedan aprender a leer partituras. El lector debería recordar que: tocar «de oído» como resultado de un proceso de memorización es totalmente diferente a tocar «de oído» como resultado de un proceso de «audiation». Los alumnos no aprenderán a tocar porque afinen mejor de lo que puedan escuchar («audiate») tonalmente; tampoco tocarán con un tempo estable y con la métrica apropiada mejor de lo que escuchen («audiate») rítmicamente. Sin la menor duda, independientemente del sentido de la tonalidad que éstos puedan tener, la afinación no es un problema al tocar un instrumento de teclado. Aunque hasta cierto punto ocurre lo mismo con los instrumentos de viento, provistos de válvulas y llaves, los estudiantes que no son capaces de «audiate» sólo se aproximarán a las alturas correctas, y no podrán afinar ni acoplarse al resto del grupo al tocar. El problema es más obvio en el caso de los que tocan instrumentos de cuerdas y no pueden afinar. Desafortunadamente, cuando se enfrentan a estos problemas, algunos profesores colocan marcas en el diapasón creyendo que ésto puede sustituir a la «audiation».

La clase colectiva en los niveles iniciales

Las clases de iniciación en un instrumento instru mento deberían estar al alcance de todos aquellos que deseen aprender. Las diferencias musicales individuales pueden ser fácilmente conciliadas y los estudiantes pueden sacar beneficio al aprender en circunstancias similares a las de los músicos que tocan en las agrupaciones, ya que si tienen que aprender a prender a adaptarse musicalmente los unos a los otros tendrán que escuchar («audiate»). Los resultados son incluso mejores cuando se enseña a alumnos que practican instrumentos distintos conjuntamente, en lugar de agrupar a aquellos que tocan el mismo, ya que en una agrupación instrumental heterogénea cada uno debe realizar ajustes constantes –no solo en afinación y ritmo, sino también en términos de combinación de timbres y matices expresivos– que son, musicalmente, de mayor importancia que los simples ajustes técnicos necesarios cuando los estudiantes están participando en un conjunto musical homogéneo. Aunque enseñar una clase colectiva colectiv a que incluye una gran variedad de instrumentos puede implicar más dificultades, difi cultades, debido a que los problemas técnicos específicos de cada uno de ellos pueden ser distintos, fi-

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nalmente los estudiantes desarrollarán una mayor musicalidad en un período de tiempo menor. Las clases individuales sólo sól o deberían darse a alumnos avanzados que a su vez participen en agrupaciones reducidas o numerosas, ya sea dentro o fuera de la escuela. Y esto es así tanto para las lecciones individuales de instrumento como de canto ya que en éstas el énfasis se pone en que los estudiantes se familiaricen con el repertorio para solista, y en las técnicas vocales o instrumentales más que en la musicalidad.

Secuencia de contenidos y metodología

Una vez el profesor ha tomado sus decisiones respecto a los instrumentos y el tamaño de cada agrupación y se ha familiarizado con los resultados de las pruebas de aptitud musical de los estudiantes, la instrucción puede comenzar. La ubicación de los alumnos en el aula dependerá del tipo de instrumento que toca cada uno. El hecho de que los profesores inicien su instrucción con esquemas melódicos o rítmicos es indistinto. indistint o. No obstante, los alumnos están generalmente mejor preparados para interpretar esquemas rítmicos antes que esquemas melódicos en sus instrumentos. Una vez que los estudiantes puedan interpretar correctamente esquemas rítmicos y melódicos por separado, se les podrá enseñar a combinar ambos, convirtiéndolos en diseños melódicos. Los diseños melódicos (en los que se combina ritmo y melodía) que los alumnos interpretan int erpretan en la obra instrumental no deben ser necesariamente iguales a los esquemas melódicos y rítmicos que se han trabajado en la clase. Cuando en las clases para principiantes se enseña el lenguaje musical music al de forma simultánea con las actividades instrumentales, los estudiantes aprenden a cantar canciones en modo mayor y menor armónico y en compás binario y ternario incluyendo inc luyendo aquellos ejemplos que han podido aprender o están aprendiendo en sus clases de lenguaje musical. music al. Una vez que son capaces de identificar («audiate») tonalidades en modo mayor y menor y compases binarios y ternarios, se les enseñará a cantar esquemas con tónica y dominante correspondientes a las tonalidades mencionadas menci onadas y a ejecutar macro/micro ritmos y subdivisiones en esos compases. Una vez que han aprendido a cantar los esquemas melódicos con los nombres de las notas (sistema de “do” movible y «la» en base menor) y a recitar los esquemas con sílabas rítmicas (basadas en la función funci ón del compás y no en el valor de las figuras) entonces deberán interpretar esquemas rítmicos rít micos y melódicos, en este orden, en sus instrumentos. Hasta que los estudiantes alcanzan este nivel, se les puede enseñar a agruparse y desagruparse, instruirles en el cuidado y manejo correcto de sus instrumentos, en la postura correcta para la interpretación, i nterpretación, en el modo de usar la boquilla para reproducir las notas que ellos están escuchando,

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etc. En principio, no es necesario que los alumnos lleven sus instrumentos a casa y no habría de ser así hasta que hayan tenido unas cuantas lecciones y sean capaces de tocar ejercicios o piezas sencillas. sencilla s. Ser diestro con un instrumento requiere más esfuerzo y conocimienconoci miento que cantar o recitar determinados esquemas. En la «audiation», la inteliin teligencia musical «le dice» al alumno qué cantar. Cuando los mismos esquemas melódicos son interpretados en instrumentos de viento, de madera o metal, la inteligencia musical también tiene que «decirle» a la garganta, la boca, los labios, la lengua, los brazos y las manos lo que deben hacer hac er y «decirle» a los dedos dónde deben situarse. Lo mismo ocurre al tocar instrumentos de cuerda. Con los esquemas rítmicos, la inteligencia musical debe «decirle» como mover sus músculos a través de la audición temporal y espacial de manera que éstos puedan ser articulados. Los profesores no deben alarmarse si sus alumnos no demuestran un rápido progreso en la articulación de los esquemas rítmicos que están aprendiendo a tocar. Aunque parezca extraño, los alumnos irán desarrollando la técnica necesaria a medida que su capacidad de «audiation» vaya aumentando. Muchos de los problemas técnicos derivan de problemas auditivos. Por ello, en el momento en que los alumnos perciban lo que tocan y puedan anticipar lo que tocarán a continuación sus dificultades técnicas comenzarán a desaparecer. desaparecer. Como ya he explicado, cuando los estudiantes están aprendiendo a tocar un instrumento deben desarrollar simultáneamente dos capacidades: las técnicas del instrumento y la «audiation» que poseen en sus mentes. Enseñarles la técnica con la que han de tocar sin haber desarrollado sus capacidades de «audiation» es negarles las l as bases necesarias para que puedan llegar a tocar con una buena afinación afinaci ón y ritmo, por no mencionar aspectos como la expresión, el timbre o la interpretación. Cuando se les enseña correctamente, ellos aprenden a afinar y no necesitan que se les recuerde constantemente cuándo y cómo han de hacerlo hacerl o en sus instrumentos. Si se les enseña a desarrollar su capacidad de «audiation» desde el punto de vista tonal, no es necesario dedicar dedica r mucho tiempo a demostrarles como han de formar una embocadura correcta en un instrumento de viento ya que éstos podrán hacerlo de modo natural, como si la embocadura fuera un «selector de altura» que produce la nota que están escuchando. Del mismo modo, si son capaces de percibir la calidad tímbrica antes de ejecutar sus propios sonidos, aprenderán de un modo u otro y automáticamente a producir un sonido de calidad en su instrumento. Normalmente los estudiantes jóvenes no saben cómo es el sonido que se espera que ellos produzcan en sus instrumentos y, a menos que éstos sean capaces de escuchar e internalizar («audiate») un sonido adecuado, es razonable pensar que no serán capaces de producirlo. Desafortunadamente, muchos estu-

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diantes llegan a escuchar timbres instrumentales correctos sólo cuando han pasado ya algunos años y, finalmente, tienen oportunidad de estudiar con músicos profesionales. De forma similar, cuando los alumnos son capaces de «audiate» los esquemas o series de esquemas que intentan tocar en sus instrumentos, pueden respirar de forma natural, inspirando la cantidad de aire necesaria necesari a para ejecutarlos. Del mismo modo en que pensamos antes de hablar, los alumnos que han “pensado” («audiated») el esquema tomarán la cantidad de aire necesaria y justa para lo que van a tocar. En particular, en las ejecuciones instrumentales hay un u n continuo vaivén entre la «audiation» y llaa respiración: los patrones se representan mentalmente, se tocan y se hacen h acen los ajustes necesarios en la representación mental que tiene lugar durante la ejecución. La tonalidad en la cual los alumnos alu mnos cantan y tocan esquemas melódicos no debe ser necesariamente la misma. Lo realmente importante es que el profesor establezca una nueva tónica antes de pedirles que canten can ten o toquen. Del mismo modo, el hecho de que los estudiantes hayan aprendido a cantar y a identificar auditivamente diseños arpegiados sobre la tónica y la dominante, no significa que deban tocar necesariamente los mismos esquemas melódicos en sus instrumentos; todo dependerá de lo fácil o difícil dif ícil que ésto resulte. Una vez establecido el tempo y el compás como preparación para la interpretación, los profesores deberían pedir a sus alumnos que canten y toquen macro/micro tiempos (acentos y subdivisiones binarias y ternarias), tanto en legato como staccato. Cuanto más tiempo espere el profesor en enseñarles a leer partituras, mayor musicalidad desarrollarán los l os alumnos, ya que ésto les permitirá adquirir ante todo un amplio “vocabulario” auditivo de esquemas rítmicos y melódicos. Independientemente del tiempo al que se posponga la introducción a la lectoescritura musical, cuando se les enseña a «audiate» (no sólo a imitar), los propios alumnos son quienes manifiestan su deseo de aprender a leer y a escribir música, lo cual cua l aumenta la eficacia del proceso.

La «audiation» como requisito para la lectura musical

Una lectura a primera vista deficiente se debe, principalmente, a la carencia de capacidades relacionadas con la «audiation» y no depende necesariamente de problemas técnicos con el instrumento. Cuando los alumnos no pueden leer fluidamente, aún siendo capaces de decodificar las notas, la causa es simplemente que no pueden «audiate» la música que dichas notas representan. Al solfear, los alumnos asocian los nombres de las notas con el esquema melódico que está escrito y, consecuentemente, con los sonidos en la audición; del mismo modo, cuando leen y tocan asocian los nombres de las notas con el esquema melódico que está escrito y luego,

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mediante la «audiation», asocian las l as notas con el sonido que producen con sus dedos en el instrumento. Los músicos que advierten globalmente el significado de una partitura “cantan” esquemas melódicos y rítmicos mediante la «audiation» al tiempo que producen el sonido de dichos esquemas, porque los esquemas melódicos se originan en la garganta y los esquemas rítmicos en los músculos antes de que puedan ser ejecutados en el instrumento. Tradicionalmente, los métodos de la enseñanza instrumental para principiantes han dado más importancia a las habilidades técnicas en detrimento de las auditivas. La mayor parte de estos métodos comienza presentando por separado cada una de las notas, en vez de esquemas melódicos. Así, se supone que tocando una nota larga cada vez, los estudiantes aprenderán el nombre y la digitación de la misma, desarrollarán un buen sonido como resultado del aprendizaje simultáneo de la postura correcta y de la técnica de emisión del sonido (soplo o arco) y adquirirán adquiri rán las habilidades de «audiation» simplemente mediante el contacto con la notación y la teoría musical. El ritmo es virtualmente virtual mente ignorado, incluso cuando se enseña a “mantener cada nota contando con tando los tiempos que ésta dura”, ya que mediante este procedimiento se está dando mayor relevancia al tiempo como entidad aislada, en oposición al tiempo como sintaxis. Una vez que los alumnos han conocido y tocado las distintas notas de forma independiente, y mucho antes de que se les enseñe a tocar y leer partituras parti turas en diferentes tonalidades, aprenden a tocar escalas mayores. Aún más, en la enseñanza tradicional para principiantes, los estudiantes deben aprender la mayor cantidad de digitaciones posibles para poder tocar las notas n otas correspondientes a todas las tonalidades mayores, al mismo tiempo que leen la notación correspondiente y practican estos sonidos en vez de con notas largas, no con esquemas rítmicos. Lo que acabo de describir no es el procedimiento a seguir cuando la instrucción es correcta. cor recta. En un plan de estudios apropiado, primero se enseña a tocar un repertorio variado de esquemas rítmicos, binarios y ternarios, ternar ios, sobre una sola nota cada vez. Gradualmente, los alumnos aprenden a tocar las distintas notas asociadas a los esquemas antes mencionados y, finalmente, diseños melódicos resultantes de la combinación de ritmos y melodías. En los primeros diseños melódicos se utilizan sólo sól o dos o tres notas de una misma tonalidad y, progresivamente, se presentan las distintas tonalidades mayores y menores. La lectura se deja para más adelante. Al enseñar esquemas rítmicos antes que esquemas melódicos y al insistir más en el aspecto estructural de las tonalidades, las capacidades de «audiation» se ven favorecidas, sin perjudicar las relacionadas con la técnica y con la lectura musical. No es conveniente asignar números a las distintas digitaciones para

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ayudar a los estudiantes a leer y tocar los esquemas melódicos. Si éstos se asignan es probable que noten, como ya se ha h a explicado, que la dirección y secuencia de los números no se corresponde con la dirección o secuencia de las notas escritas en el esquema melódico. Cuando esto ocurre, especialmente en aquellos casos en que se les ha enseñado que los números coinciden con los grados de la escala que componen el esquema o que son un referente para “contar los tiempos”, su confusión se multiplica multi plica y su crecimiento musical se demora. Utilizar, como recurso para el aprendizaje, números que indican digitaciones o posiciones, letras que designan notas y nombres de figuras es algo contraproducente cuando los estudiantes están aprendiendo a solfear y, particularmente, cuando improvisan con su instrumento. Si al trabajar con esquemas melódicos se nombran las distintas notas que los integran, los alumnos identificarán e internalizarán («audiate») las relaciones entre las mismas. Dado que u n mismo nombre se puede asignar a distintas notas dependiendo de la tonalidad con la que se esté trabajando (en do mayor el nombre de la nota y su altura absoluta se corresponden; por el contrario, en una escala de sol mayor segui remos llamando “do” a la tónica) el alumno no tendrá dificultades para leer y tocar en distintas tonalidades. Que una misma nota pueda recibir otro nombre dependiendo de la tonalidad parece bastante lógico para el principiante, ya que ésto es algo que ha aprendido al cantar esquemas melódicos en distintas tonalidades. Una vez que los alumnos han desarrollado la capacidad de «audiation» recitando con sílabas esquemas rítmicos en dos o más tipos de compases, pueden leer y tocar música en la que se sólo utilice uno de ellos: 2/4 para los binarios y 6/8 para los ternarios. Las indicaciones 2/4 y 6/8 son más aconsejables que las de 4/4 y 3/4 porque el agrupamiento intuitivo de “macrotiempos” puede observarse en las figuras que integran cada compás. Una vez que los alumnos han aprendido a leer esquemas rítmicos utilizanutilizan do las indicaciones de 2/4 y 6/8, leerán l eerán estos mismos esquemas cambiando los numeradores de los compases: 4/4 en vez de 2/4 y 3/8 en vez de 6/8. A continuación, se cambiarán los denominadores, es decir, que se leerán esquemas en 2/8 para los compases binarios y en 6/4 para los ternarios. Finalmente se presentarán compases con c on otros numeradores y denominadores, tales como 4/8 para los compases binarios y 3/4 para los ternarios. t ernarios. Llegados a este punto, los estudiantes estu diantes estarán preparados para aprender a leer esquemas rítmicos en distintos compases, independientemente de la combinación de numeradores y denominadores. Todas las indicaciones utilizadas en los compases c ompases binarios son “enrítmicas” (la notación es diferente pero lo que suena es igual); lo l o mismo ocurre con los ternarios y, posteriormente, con otros compases. No es necesa-

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rio enseñar la duración de las distintas figuras por comparación para que los alumnos aprendan a leer utilizando utili zando diferentes numeradores y denominadores. Más bien, habría que guiarles para que pudiesen descubrir que se puede “traducir” un mismo esquema rítmico según se utilice una u otra indicación de compás. Si no se les confunde con el valor de las figuras, y las definiciones teóricas del significado signifi cado de cada numerador en la indicación de compás, la comprensión de la notación rítmica surgirá de modo natural. Si al tocar presentan dificultades rítmicas, no se les debe inducir a contar o a marcar los tiempos con el pie. Más bien deberían ponerse en pie y realizar movimientos, sin o con desplazamiento, encontrando los “macro y micro tiempos” en el tempo correcto. Una forma de motivar a los alumnos en sus primeras clases de instrumento, y a la vez evitarles l a ansiedad que puede provocarles el hecho de no utilizar un método con partituras, es introducir la improvisación tan pronto como sea posible. Ellos disfrutarán de esta activi dad y sus padres se sentirán impresionados al ver que sus hi jos son capaces de crear e improvisar piezas musicales. Esto requiere, evidentemente, que los alumnos tengan la capacidad de «audiate» esquemas melódicos y rítmicos (identificando, respectivamente, los nombres de las notas y las sílabas rítmicas), de modo que su inteligencia music al pueda indicar a su cuerpo lo que debe articular en el instrumento. Con las bases que esa habilidad proporciona, aprender a leer música puede resultar una cuestión fácil y provechosa. Las sílabas que se utilizan para facilitar el desarrollo de las habilidades técnicas no deberían confundirse con las sílabas rítmicas empleadas en el desarrollo de la «audiation» y de la lectura. De todos modos, aunque ambos tipos de sílabas cumplen propósitos distintos, las sílabas rítmicas pueden ser utilizadas satisfactoriamente como recurso para enseñar aspectos técnicos. Un modo de simplificarles las prácticas en casa, que deberán realizar sin el soporte de las partituras que incluyen los métodos tradicionales, es entregarles dibujos que les ayuden a desarrollar aspectos técnicos t écnicos relacionados con la interpretación, tales como tablas de digitación (que incluyan los nombres de las notas) para los esquemas melódicos que han aprendido a tocar. La letra que indica una nota, n ota, y no el nombre de la misma, debe asociarse con la tónica de cada una de las tonalidades que el alumno esté aprendiendo. Recuerden, no obstante, que las letras son diferentes a los nombres de las notas. Por Por ejemplo, G – “do” es el nombre de la altura que el alumno escucha, mientras que G es la letra que designa aquella aquel la nota que se escribe en la segunda línea del pentagrama. A medida que se van presentando nuevos esquemas melódicos en la clase, se incorporarán tablas de digitación adicionales.

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La práctica individual

Para facilitar aún más las prácticas en casa, a los estudiantes se les debería entregar una grabación con las canciones y esquemas melódicos y rítmicos –con o sin sílabas– trabajados en clase. Es importante que ellos mismos canten las canciones y los esquemas antes de tocarlos en sus instrumentos. instrument os. Dependiendo del nivel, los estudiantes pueden imitar o «audiate» algunos esquemas y crear o improvisar otros. En cualquier caso, c aso, sólo deberían tocar después de haber escuchado los esquemas en la grabación y no de forma simultánea. En su momento, cuando cu ando estén preparados para leer música, se les entregarán libros con partituras. No obstante, deberían empezar a leer asociando los nombres de las notas y las sílabas rítmicas con la notación. Las letras o los nombres de las notas que se corresponden con su altura al tura absoluta y los nombres de las figuras sólo se enseñarán una vez que sean capaces de «audiate» y leer utilizando utilizan do dichas sílabas.

Notas

* Notas del autor: El contenido de este artículo ha sido libremente adaptado de la revisión del libro de próxima aparición: Learning Sequences in Music: Skill, Content, and Patterns. GIA. Chicago, 1997 (7404 South Mason Avenue, Chicago Illinois 60638 USA). Recomiendo la lectura del mismo en la que el lector encontrará explicaciones detalladas de la terminología desconocida que pueda encontrar en este artículo. 1. Nota del revisor: «Audiation», imagen sonora elaborada por el sujeto cuando el estímulo sonoro ya no está presente. GORDON, E. (1985): Research Studies in Audiation. En Bulletin of the Council for Research in Musical Education of Illinois, pp. 34–51. El término, tal como lo utiliza el autor y lo define en su obra, alude a un concepto más amplio que el de audición y, por esta razón, hemos optado por mantener el original en inglés. Nota de redacción: la traducción del original inglés ha sido realizada por Cristina Gatius. Andrea Giráldez ha lleva a término la revisión de la traducción.

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