La Capacidad de Ser Sujeto

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Ca pa c id a d de S er S ujeto

MÁS ALLÁ DE LAS TÉCNICAS en E d u c a ció n Espec ia l

NURIA PEREZ DE LARA

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ÍNDICE P ró lo g o ....... Introducción Capítulo I. Diversidad de procesos en la historia de la edu cación especial: Las historias y sus interrogantes ...... 21 Exclusión-Inclusión en la Educación E s p e c ia l......... 23 Educabilidad/íneducabitidad de los sujetos objeto de la Educación E sp ecial............................................ 29 La palabra y la seña: o ral i smo/man ua 1i s mo en la educación de los s o rd o s .............................................. Capítulo II. De la intersección técnica .médico-ps icopedagógica y las prácticas de la educación y el cui­ dado ................................................................................................ 41 El lugar de la Educación Especial en relación con otras disciplinas............................................................... 43 La razón técnica en la Educación E s p e c ia l................ 50 Las prácticas de la Educación y el Cuidado en Edu cación E special ............................................................ 54 Capítulo III. La feminización de la educación especia!, la crítica de las instituciones y el cuestionamiento de las d iscip lin as............................................................. Lo masculino, lo femenino, el tratamiento y el cui­ d a d o ......................................................................................... 64 Critica in s t it u c ion al -críti ca de las d iscip lin as 70 Antipsiquiatría, educación y feminismo: razones de un en cu en tro ......................................................................... 82 Capítulo IV. Filosofía, ética y ciencia de las prácticas de la integración ed u c a tiv a ................ ..................................... 89 El principio de normalización como a n a liz a d o r 95 La aproximación científica como dominio y control dri objeto o como proceso de comprensión del objeto y del sujeto de co n o cim ien to ....................101 Fundamentos teóricos transdiscipiinares de la Inte­ gración .................................................................................... 104

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La biología humana o la aceptación del otro junto a u n o ............................................................................................106 La mirada psicológica o la necesidad de la presencia y de la voz del o tro .............................................................H 0 La mirada sociológica abierta a lapregunta ................115 La pregunta por la P e d a g o g ía ...............................................118 La complejidad de la dialógica exclusión-inclusión.. 129 Capítulo V. A propósito de organización, instituciones y s u je to s .......................................................... 133 Instituciones educativas e integración: itinerarios concurrentes y recurrentes..............................................135 La institución familiar y la integración ed u c a tiv a 139 A propósito del orden del padre y del orden de la m a d r e .......................................................................................144 La institución escolar: organización inclusiva y ex ­ clusiva de la in fan cia.............................................. 152 La escuela para to d o s ............................................................... 153 Las Necesidades Educativas Especiales de la escuela.. 162 Más allá de la escuela: ¿el trab ajo?....................................167 Entre la escuela y el trabajo ¿vida privada?................... 175 Capítulo VI Educación en la diversidad y experiencias d iv e rsa s ....................................................................................... 183 La reforma oficial. ¿Una experiencia que se repite? . ¿Pero hay experiencias o tra s ? .............................................190 De la cooperación educativa a la integración como ocasión investigadora.................................................... 201 Capítulo Vil. A vueltas con el su jeto.....................................211 Del hilo de la educación especial a la trama del su ­ jeto ..........................................................................................21 1 El sujeto docente en la educación esp ecial.................215 El sujeto discente en la educación (especial) integrad o r a ........................................................................................2 19 Muerte y renacimiento del s u je to ....................................220 A propósito de la anomia: ¿cómo? ¿De quién? ¿Quién lo d ice?..................................................................................224 Entonces, partir de sí y agarrar la vida con lasmanos .. 226

PRÓLOGO Pensamiento vivo es aquel que a través de las palabras nos permite un encuentro. Un encuentro con quien lo dice y con lo que se expresa. Se trata, aquí, de un libro que nos ofrece conocimiento y nos brinda, en un fluir pausado y preciso, la posibilidad de reconocemos en él. Esto ocurre porque lo expues­ to surge de la experiencia, de un itinerario personal, de una mirada que profundiza en la reflexión para crear sentido. Son cuestiones que nos atañen: ¿quiénes educamos? ¿a quiénes? ¿cómo? ¿dónde y desde dónde? ¿por y para qué? Una vez más, pero que esotra, distinta y por eso misino necesaria, se invita en estas páginas a desvelar el sentido de una práctica que suele darse socialmente secuestrada por la ciencia, por las técnicas pedagó­ gicas y afines, por la academia, por la gestión de las semejanzas y las diferencias, por todos aquellos y aquellas que abordamos la relación educativa desde una dependencia institucionalizada. Y sin embargo, esta realidad nos habla y nos pide que hablemos. La autora nos propone un recorrido a través del cual, al decir «no» a mucho de lo dicho y hecho, abre puertas al decir y al hacer, rescatando voces no oídas y experiencias desestimadas o desvir­ tuadas. El análisis supera así los escolios de muchos plantea­ mientos que, aún queriéndose críticos, innovadores o meramente renovadores, trazan sobre la realidad una línea de sobreentendi­ dos, la parcelan y hacen que sea más fácil planear sobre lo pensado que incorporarlo. Aquí la propuesta, el reto, es la de detener la mirada sin prisas, sin huir de la complejidad, en cada uno de los espacios abiertos para poder situar y situarnos, para poder comprender cómo se articulan, componen y recomponen relaciones y sentidos. Al considerar las múltiples vicisitudes de las relaciones educativas desde la integración, la marginación y/ o la exclusión no sólo aparecen las sujeciones institucionales, los imperativos e imponderables sociales, la superación de los tópicos, las dicotomías al uso. Más allá y más acá de la necesidad y del deber, surge la realidad del deseo y del compromiso como

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experiencias permitidas o negadas, pero siempre insoslayables en la relación con el Otro. Ese Otro no se configura como un ente abstracto. El libro abre el espacio y el tiempo a esos otros y otras a los que es difícil de reconocer cuando se hallan prisioneros de sus atributos y cuyo encierro es también el nuestro. Los llamados déficits de la sin­ razón, de la discapacidad, de la falta de lenguaje, de la sociabi­ lidad, apuntan directamente a nuestros déficits, a los límites de nuestras razones y dominios, de nuestros discursos y recursos. ¿Podemos liberar, «salvar» entonces, a los y las demás de la ex­ clusión para incluirlos o reducirlos dentro de los muros de la educabilidad o/y de una integración basadas en el control de la diversidad y del riesgo? Para penetrar en el antes y ahora de la educación especial era necesario desenvolver este hilo de Ariadna que nos ayuda a entender cuáles han sido las vueltas y revueltas, las luces y las sombras de un laberinto que todavía nos ocupa. Antes, como ahora, el gran Itard incluye y excluye a Víctor desde sus razones, técnicas e intereses médico-pedagógicos mientras la mano, el hacer y el sentir de Mme.Guérin quedan velados por la práctica subalterna del cuidado. Antes, como ahora, Anne Sullivan emprende una vía de experiencia y relación para responder al deseo de vivir y de ser de Bel en Keller y queda anclada en un referente de práctica excepcional. Cosas de hom ­ bres, cosas de mujeres, ciertamente... pero siempre a vueltas de una historia de educadores y educadoras desposeídos, en la teoría y en la práctica, del valor de su encuentro directo con los otros y las otras en el compromiso de las relaciones cotidianas. Precisa­ mente ahora, cuando en la educación y el cuidado se hacen demasiado visibles los rostros y sentires femeninos, precisamen­ te ahora, cuando el imperativo de la integración se presenta como la panacea que ha de redimir, ¿encubrir?, la exclusión y el encierro. La integración, surgida del derecho y del deseo de ser entre los demás y del empeño de muchos y muchas en hacerlo posible, no puede soslayar las paradojas y contradicciones de la educación especial o generalizada desde los principios normati­ vos de la supuesta «neutralidad» de las disciplinas científicas o desde los recursos organizativos presididos por las razones gerenciales.

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Para dar respuesta a todo ello, Nuria no se detiene en un mero debate de modelos teóricos, sino que nos propone abandonar el refugio de la inocencia y asumir sin miedo el análisis de las escisiones, de las organizaciones y de las gestiones de lo estable­ cido que nos impiden construir lugares, tiempos y prácticas donde tenga cabida vivir con una alteridad transformadora. Nos invita, pues, a recorrer los itinerarios institucionales: familia, escuela, trabajo, vida privada, que configuran inclusiones, ex­ clusiones, subordinaciones, jerarquías, poderes, que nos hacen sujetos y objetos de viejos y nuevos encierros. Lo más impactante de ese recorrido no se halla tanto en la evidencia de las sujeciones como en la posibilidad de recuperar procesos instituyen tes que permitan desarrollar itinerarios de vida. Itinerarios donde se articulen necesidades y deseos, autonomía y solidaridad, digni­ dad y comunicación y, sobre todo, donde se pueda asumir el riesgo individual y colectivo de ser unos, unas, otras y otros en la reciprocidad de nuestras relaciones. El lugar y el tiempo de esta apertura ha existido y existe en experiencias que nos muestran un camino, pero no en cuanto a su recuperación, imitación o generalización indiscriminada sino en la posibilidad de buscar espacios para recrearlas. Este sería pues el lugar y el tiempo del Sujeto perdido y hallado en el Otro al sabemos capaces de relacionamos de distinta manera, cuestionados, cuestionadas por la diferencia que, descubriéndola nos permite descubrimos. Capiculo a capítulo, párrafo a párrafo, la lectura nos atrapa y a la vez nos libera porque la llamada a pensar y a compartí r supera la mera seducción de lo pensado y escrito. No podía ser de otro modo. El libro no sólo convence por el buen decir y el bien pensar en cada una de las cuestiones planteadas, por poner de manifiesto la realidad perturbadora de muchas seguridades, por el hallazgo discursivo que articula los saberes con las prácticas: en todo lo expuesto asoma el resultado de un largo camino de experiencias vividas con otros y otras desde la posición de quien sabe ver, hacer y querer. Gracias Nuria. Caterina Lloret. Palau-Sator. Mayo de 1998

INTRODUCCIÓN Lo que convierte a un animal en humano es la capacidad de ser sujeto, la capacidad de decir «NO». No hay sujeto sin valores o ideales que negar. Toda subjetividad se funda en una ruptura. JesúsIbáñez Me atrevería a decir que muchos pedagogos defenderían el valor de su función precisamente por el propósito que la Educación se atribuye de «convertir en humanos» a nuestros cachorros. Quizá no sea tan presuntuosa mi mirada sobre la función pedagógica, pues, siendo como soy mujer, siempre me han parecido humanas nuestras criaturas; es más, en demasiadas ocasiones me ha resultado difícil encontrar algún destello de humanidad entre nosotros si alguno de nuestros cachorros no hubiera estado ahí para confirmarnos nuestra humanidad con su mera presencia. Es por ello que vo más bien diría que el valor de la función pedagógica radica, en gran medida, en la posibilidad que nos ofrece la relación con la infancia que ella implica, de reencontrar nuestra humanidad en el día a día de nuestras prácticas. Y no me refiero con ello a un reencuentro con la natural bondad infantil ni con la santa inocencia del Niño sino a un reencuentro con lo más vivo de la humanidad, a un reencuentro con ei hecho de haber nacido y de seguir naciendo cada día entre los seres humanos, que no somos, por naturaleza, ni buenos ni malos, ni inocentes ni culpables, sino todo lo contrario. Todo lo contrario podría ser para mí, ambas cosas a la vez en cada una de estas cualidades pero, también, ninguna de ellas. Mas quizá es de todo esto de lo que he pretendido hablar en este libro sobre la Educación Especial, en definitiva sobre la Educación, y no se trata ahora sino de indicarlo en esta introducción. Decidí titular este libro La Capacidad de Ser Sujeto por esa cita de Jesús Ibáñez que hace hincapié precisamente en la capacidad de decir no, porque una de las preocupaciones más

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acuciantes en mi tarea profesional y docente, es esa capacidad de decir no, que cada día veo más lejana en las personas adultas que nos dedicamos a la Educación Especial, es decir, a la educación de niños y niñas que padecen algunas deficiencias y que resultan por ello discapacitados o incapacitados dentro de nuestro siste­ ma educativo. Cuando me encontraba invadida por la necesidad de ponerle título al libro, es decir, en la difícil tarea de darle nombre a aquello de lo que hablaba en este libro, intentando no obsesionar­ me con ello, me entretenía en leer o releer textos que no tuvieran directamente que ver con mi tema, por si acaso, con una pequeña dosis de dispersión, pudiera curarse algo de mi monótona obse­ sión y permitirle así a mi pensamiento discurrir con mayor fluidez y benevolencia. Así fue como aparecieron ante mí esas palabras que nombraban aquello que me preocupaba en el día a día de mis prácticas en escuelas e instituciones psiquiátricas y en mi actual cotidianeidad de docente en la Universidad: la incapa­ cidad para decir «no» ante aquello que se nos impone; aún sin creer en ello, aún considerándolo absurdo, incluso sintiéndolo como inútil padecimiento, propio y ajeno, una tremenda incapa­ cidad para oponerse a ello domina, en mi opinión, el pensamiento y las prácticas más habituales en la educación especial y en la educación en general. Por lo tanto, el título del libro, aprovechando sus palabras clave — Capacidad, Ser, Sujeto— nos acerca, dando un rodeo, a la discapacidad, atribuida a los otros a los que debemos capaci­ tar. nos acerca también al no-.s^r de esos otros que se ven reducidos a objeto por nosotros, sujetos de una función pedagó­ gica, enfrentada cada día al fracaso de la educación. El fracaso en la educación es, en gran medida, para mí. su incapacidad de decir no a la permanente negación de sus límites y a la constante afirmación de su omnipresencia tecnifícante en los procesos de socialización. Pero, es también de todo esto de io que hablo en este libro, por lo que no me detendré ahora más en ello. Tan sólo una última observación a este respecto; la de que, puesto que los niños y niñas objeto de la educación especial padecen alguna deficiencia, esta incapacidad para enfrentarse a los propios límites (a las propias deficiencias) que yo atribuyo a

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la disciplina pedagógica, se hace, en mi opinión, más aguda y más encarnizada si cabe en nuestro campo, que acaba proponién­ dose a sí mismo, con sus «nuevos paradigmas» de la integración escolar, como redentor de todo el sistema educativo, cuando no de todo el sistema social. Pero, también sobre ello quiere re­ flexionar este libro, pues siendo su autora una defensora de las prácticas integradoras en todo trabajo educativo, no ha tenido más que partir de sí misma y de su propia experiencia, para acercarse a aquellos límites que hace falta aceptar pero, también, para intentar sobrepasar aquéllos que, en el intento de ser sujeto en el día a día de sus prácticas, proponen una necesaria ruptura, una ineludible necesidad de decir NO. En este sentido, la mayoría de quienes se dedican a eso que se ha dado en llamar la Educación Especial suelen verse capaci­ tados precisamente para afirmarse como sujetos diciendo no a la complejidad y envergadura de los problemas referidos a las personas y situaciones concretas a que se enfrentan, simplificán­ dolos y parcelándolos en multitud de intervenciones que definen, entonces, como ajenos a su competencia. Pero, esa capacidad de decir no se desvanece en una afirmación de la omnipotencia y el saber absolutos del campo disciplinar, cada vez más complicado y universal, de la Psicopedagogía. Se parcela así a los sujetos de la Educación afirmando sus límites, faltas y carencias a la vez que se les convierte en objetos de un saber psicopedagógico que. en palabras de Julia Varela y Femando Álvarez-Uría, produce indi­ viduos «en permanente búsqueda de su pretendida identidad perdida», una búsqueda vana puesto que aquello que se pretende encontrar — el sujeto psicológico— no es más que un concepto propiedad de la Psicopedagogía que nunca se lo dejará arrebatar por quienes, cada vez en mayor número, están destinados a ser su objeto. Decir no a ese destino seria, en esta lógica, un posible modo de ser sujetos, el que precisamente les está vedado. Sobre esta paradoja pretendo también reflexionar en este libro. El intento de sistematizar esa reflexión me ha llevado a ordenar el libro en un recorrido desde lo disciplinar a lo subjetivo pasando por lo organizativo institucional y desde el pasado originario de la disciplina hasta su actualidad; sin embargo, este pretendido ordenamiento se va deshaciendo y rehaciendo en

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cada capítulo ya que en cada uno de ellos, sea cual sea el eje orientador de la reflexión, aparecen pasado y presente, discipli­ na, instituciones y sujetos, en una, a veces querida y a veces inevitable, recurrencia cuyos efectos sobre quienes lo lean no acabo de vislumbrar. Quizás tampoco sea necesario. Sin embar­ go, espero que mi intención de acompañar y ser acompañada en esta reflexión no se vea perjudicada por este procedimiento cuyo objeto es tan sólo el esfuerzo por imponerme una mirada acorde con la complejidad de aquello que, desde la práctica, se nos impone como un necesario pensar. Esa necesidad de pensar, que considero ineludible en las prácticas educativas, es otra de las cuestiones objeto de mi preocupación frente a las afirmaciones pragmatistas en que se ve anegada la formación de las y los profesionales de la educación especial. Es como si la universidad, en su intento de realizar, estrictamente, la función social de profesionalización en todos los procesos de formación, hubiera necesitado prescindir del pensamiento para responder compulsivamente a la demanda de aplicabil¿dad técnica en todos sus contenidos; olvidando que es en sí misma una institución fundamentalmente pedagógica, sitúa, paradójicamente, las prácticas educativas en otro lugar, fuera de ella, rechaza el pensamiento como fuente de teorización estrictamente ideológica y se queda con la transmisión de técni­ cas vacías de contenido, alejadas a su vez de la práctica, que siempre se sitúa en otro lugar (la escuela, la familia, la calle, las residencias...) un lugar en el que tales técnicas serán, por fin, aplicables. Situada entre un pensamiento que dejó de ser com ­ prendido y una práctica tecnicista encerrada en el actual acade­ micismo profesionalizador parece buscar su inserción social en un nuevo vacío: el de la escisión entre el saber técnico y el saber experiencial que, separados el uno del otro, acaban siendo discursos paralelos cuando no enfrentados, faltos de la reflexión teórica que podría dar lugar a la comprensión de la posible relación de sentido entre unos y otros. El intento de reflexión teórica o de búsqueda del sentido de toda practica pedagógica, es el que pretende guiar el camino que este libro recorre, con la pretensión de explicitar la necesaria critica de nuestro quehacer, pero sin olvidar que quienes se

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encuentran en un proceso de formación tienden a defenderse de las posiciones críticas que generan desencanto. Es por ello que, consciente de la necesidad de apasionamiento que todo trabajo intelectual requiere, he tratado de aunar el cuestionamiento de mis propias incertidumbres e inquietudes con la fuerza de las propuestas de aquellos y aquellas en quienes reconozco la pasión por conocer, la necesidad de preguntarse y el deseo de transfor­ mación; pasión, necesidad y deseo que han generado en mí el reconocimiento de su autoridad. Las citas que el texto recoge, quizás con demasiada profusión, no son sino fruto del deseo de acercar a quienes lo lean algo de esa pasión necesaria y, a la vez, fruto también del compromiso de ofrecer con este libro alguna guía que nos ayude a salir de nosotros mismos, del estado en que estamos, para, como dice María Zambrano, despertar no a solas sino en verdad dentro ya de un orden, ese que, a mi modo de ver, entre unos y otras nos indican. En contraposición a ese «despertar dentro de un orden», podría entenderse la diversidad de autores, autoras, escuelas y tendencias que se supone representan cada uno de ellos; sin embargo, he intentado utilizar unas y otras citas, a unos y a otras autoras, desde ese reconocimiento de su autoridad, reconoci­ miento que implica un acercamiento, apasionado y amoroso, más desde la perspectiva de pensar con el otro que desde esa otra, demasiado habitual a mi modo de ver. de pensar contra el otro, un pensar contra el otro que se produce sobre todo, cuando su pensamiento nos inquieta, nos trastorna y nos hace necesario repensar lo pensado. Frente a ese pensar contra el otro, pensar con el otro es, para mí, no tanto asentir con su pensamiento sino partir de los interrogantes que él nos plantea, interrogándonos a su vez. para, asi, poder seguir pensando en cada acto concreto de nuestras prácticas, a través de la búsqueda constante de su sentido, es decir, de mi sentido. Quede con ello explícito mi deseo y en realidad mi convicción de que el libro me ayudará a pensar también con quienes lo lean, pues éste ha sido, y no otro, el sentido que ha tenido para mí la tarea de escribirlo. Y, en esa tarea, no sólo he pensado en y con quienes lo lean sino que, en ese mi pensar, he sentido constantemente la necesi­ dad de expresar mi reconocimiento a quienes me han dado, día

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a día, la energía y el apoyo necesarios para escribirlo. A Ramón y a Caterína, por su trabajo, sus lúcidas críticas y tantas otras cosas; a Jorge, por su confianza y su comprometido «encargo»; a Pablo, por su vitalidad y su tan certera y fresca ironía; a Adriano y a Nuria, por su ilusionada espera y siempre sabia distancia; a Virginia, a Remei, a Gloria, a Antonieta, a José Luis, a Pepe... mis pacientes y entusiastas colegas, porque entre unas y otros me han devuelto la ilusión; a Amparo, mi amiga, lejana y próxima; y, siempre y sobre todo, a mis alumnas y alumnos que me ayudan a seguir pensando.

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DIVERSIDAD DE PROCESOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: LAS HISTORIAS Y SUS INTERROGANTES «...Porque no hay comienzo que continuación no sea y el libro del acontecer está siempre abierto por la mitad» Wislawa Szymborska Toda mirada hacia el pasado de la Educación Especial encuentra un momento especialmente significativo en unas fechas: finales del siglo xvm; en unos lugares: los bosques de l’Aveyron y una pequeña granja cercana; en unas instituciones: el Instituto de sordomudos y la familia burguesa; por último, en unos persona­ jes en quienes se encama una historia: el niño, Victor, el maestro. Itard y la mujer, Mme. Guérin. Tiempo, espacio y personas a través de los que se representa el origen de la Educación Especial. No se trata tanto de que ese fuera el primer momento en que algún maestro se ocupara de la educación de un niño en cuyo cuerpo no hubiera podido instalar­ se el habla o en cuyo cuerpo no hubiera podido inscribirse el mundo a través de la luz de su mirada — habla y escritura que harían de él un ser propiamente humano— sino de que en ese momento se articulaba todo ello en un proceso de institucionalización de lo que hoy llamamos la Educación Especial. Es decir, en ese momento el proceso educativo de Victor se articuló en un más amplio proceso de organización del sistema educativo en el que se empezaban a delimitar espacios diferentes para alumnos diferentes, en un más amplio proceso del conocimiento pedagó­ gico en el que se determinaban los saberes científicos que le

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concernían y en un más amplio proceso social en el que se conformaban las subjetividades dentro de una organización basada en la regulación familiar del espacio doméstico. Escuela, Saber pedagógico y Familia se siguen articulando hoy día en los procesos de la Educación Especial y de la Educación en general, hasta tal punto que dicha articulación ha adquirido carta de naturaleza en todas las prácticas pedagógicas. Porque, en definitiva, los orígenes de la Educación Especial no pueden desvincularse de los orígenes de la Educación en tanto que disciplina; la institucionalización de la escuela no puede separarse del nacimiento de las escuelas especiales y ninguna de las dos de la regulación de la familia ya que todas ellas son instituciones educativas fundamentales; por último, los funda­ mentos de la subjetividad del hombre moderno no pueden separarse de los procesos educativos y de los saberes en ellos conformados, ni fuera del marco familiar y escolar en que se producen desde entonces. Y si es cierto que el acontecimiento que aquí estamos considerando significativo en los orígenes de la Educación Especial no es más que el que se hace visible por el hecho de haber abierto nuestro libro por la mitad, no es menos cierto que la actualidad de la Educación Especial sigue siendo efecto de un mismo movimiento de apertura. Sin embargo, cualquiera de las páginas de este libro sirve para darnos luz sobre todas las demás. Por otra parte, una mirada sobre los procesos por los que la Educación Especial ha llegado a ser lo que hoy en día es no puede desvincularse de los lugares en que se ha producido ni de los personajes en quienes ha tomado vida. Por ello, aunque en este capítulo nuestra reflexión toma el punto de mira de la disciplina no puede dejar de mirar o, mejor, no puede dejar de ver con su mirada esos lugares y esas personas a través de los cuales ella se conforma. Es por ello que, en nuestra pregunta por el sentido de la historia de la Educación Especial, no podremos dejar de pregun­ tamos por una serie de debates, que a mi modo de ver, atraviesan dicha historia y, al hacerlo, imponer a nuestros ojos una mirada compleja — que saque a la luz las relaciones entre el discurso disciplinar, el organizativo y el subjetivo— en la certeza de no

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haber abierto el libro más que por la mitad. Los debates que, en mi opinión, atraviesan nuestra historia son fundamentalmente tres: • El debate sobre la función de exclusión/inclusión de la disciplina de la educación especial • El debate sobre la educabilidad/ineducabilidad de los sujetos a que ésta se refiere. • El debate a propósito de la palabra, representado por la polémica constante oralismo/manualismo en la educación de los sordos. Estos tres debates afectan a todos los ámbitos de la educación especial, sea cual sea la «deficiencia» — motórica, sensorial, psíquica o social— sobre la que se dirija nuestra mirada. Sin embargo, según nuestra mirada se decante más hacia una u otra nos dará diferentes visiones sobre la cuestión. Y si, ante cada uno de ellos, dirigimos nuestra atención más hacia los discursos teóricos o más hacia las prácticas institucionales, veremos tam­ bién efectos distintos en esa historia — ¿historias?— de la Educación Especial, es decir, en ios procesos de constmcción de nuestra disciplina. Por último, ninguno de estos tres debates puede comprender­ se si no es en relación con losdemás: ¿Acasono fue la posibilidad o imposibilidad de acceso a la palabra lo que determinó el principio y el fin de la educación y de la inclusión de Víctor? ¿Acaso en este proceso no se produjo un paradójico movimiento que le convirtió sucesivamente de ineducable en educabie, de excluido en incluido y de educabie en ineducable y de incluido en excluido? ¿Y acaso este recursivo proceso no se produjo efectivamente por causas y efectos articulados en la opinión experta de Itard y en las instituciones que lo tomaron a su cargo o decidieron dejar de hacerlo precisamente por ella? Exclusión-Inclusión en la Educación Especial El recorrido que hace Michei Foucault en su Historia de la Locura en la época clásica — publicada en 1961 — por los espa­

cios en que se encuentra el loco a lo largo de la historia, su análisis

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genealógico del saber médico-psiquiátrico corno saber de la razón edificado sobre la negación de la sinrazón, es decir, sobre la exclusión de una parte de la razón misma, exclusión no sólo conceptual sino realizada materialmente a partir de lo que dio en llamar «elgran encierro» — escindido posteriormente en peque­ ños grandes encierros o internamientos por categorías— y su estudio de los tratamientos de la locura como un proceso de tecnificación que supone la pérdida de la relación entre el sentido de la enfermedad y su tratamiento, puso en cuestión muchas de las ideas dominantes sobre las disciplinas médicas y psicológi­ cas. 1 Pero es fundamentalmente su idea sobre el «gran encierro» — y las prácticas de internamiento que con él se articulan como proceso de eliminación espontánea de los asocíales — lo que nos interesa destacar aquí para la cuestión que nos ocupa. En efecto, la historia de la Educación Especial no ha podido desvincularse nunca de su relación con los saberes médicos y psiquiátricos; por ello, estos análisis de Foucauit que entienden el encierro como fruto del afán burgués de poner orden en el mundo de la miseria, mundo que en la actualidad no sin vacila­

ciones ni peligro, nosotros distribuimos entre las prisiones, las casas correccionales, los hospitales psiquiátricos o los gabine­ tes de los psicoanalistas,2 han perturbado la mirada sobre la disciplina de la Educación Especial tocándola con cierta inquie­ tud. Esa alteración del orden de las cosas y de los juicios, provocada por Foucauit, en quienes se miran en la Educación Especial (y en muchos otros), es resuelta unas veces con la aceptación de la culpa de ese origen excluyeme y — no sin mala conciencia— con la defensa a ultranza de un cambio de sus presupuestos hacia planteamientos inclusivos; en otras ocasio­ nes, se resuelve llanamente con el rechazo radical de los análisis foucaultianos en la afirmación — y la buena conciencia— de que los procesos educativos han sido exclusiva y unívocamente procesos de socialización y de inclusión.

historia de la locura en la época clásica. Fondo de

I M ichel Foucauit, La Cultura Económica, Madrid, 1985 2. Op. Cu.

D i v e r s i d a d de p r o c e s o s en

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En un intento de superar esas miradas disyuntivas que no son más que fruto de la cerrazón en una simplificación dicotòmica de la realidad de quienes las mantienen, es necesario arriesgarse en la complejidad de una mirada que acepte la paradoja, esa que nos dice que, ciertamente, el encierro existió y sigue existiendo en nuestras instituciones educativas, especiales o no, que, cierta­ mente, la intención socializadora e incluyente está en los maes­ tros y maestras que como Itard o Ana Sullivan creyeron en el tesoro interior de cada ser humano, pero que, ciertamente tam­ bién, se han producido y se siguen produciendo técnicas y prác­ ticas cuya intención es exclusivamente la eliminación de todo aquello que perturbe el orden social establecido. Y esa mirada hacia una realidad compleja, y por tanto paradójica, debe tratar de desentrañar las relaciones que se producen entre las institu­ ciones, las personas que las conforman, conformándose en ellas al representarlas como sujetos, y las prácticas e ideas que las sustentan. Y precisamente es hacia esas ideas y esas prácticas que se dirige la mirada de Gladys Swain cuando inserta el aconteci­ miento del nacer de la psiquiatría (y de las disciplinas afines de la educación) en una revolución de conjunto délas mentalidades considerando que lo fundamental del cambio, en el enfoque de la locura que este nacimiento supone, reside en un descubrimiento práctico , el descubrimiento de la posibilidad de una comunica­ ción efectiva con el loco, es decir, un descubrimiento que forma parte de algo mucho más amplio que transforma el estatuto de los deficientes de la comunicación o deficientes del signo como ella los llama.'1 La tesis de Gladys Swain intenta desmitificar algo que segu­ ramente la obra de Foucault provocó — por más que la comple­ jidad y sutileza de sus análisis no necesariamente lo permitan— que es la absurda idea de que porque los locos erraran en

3.

Une logique de

Las ciias de Gladys Swain en este libro proceden de en Esprit nw 11, Paris, 19S3. La obra de referencia es Gladys Swain y Marcel Gaucher / Gallimard, Paris, 1980.

l'inclusion: les infirmes du signe,

Lo pi onque de Espprir humain.

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libertad hasta el siglo xvi — y sigan haciéndolo a partir de las simplificaciones de la administración que pervierte plantea­ mientos antipsiquiátricos en pro de sus intereses económicos—

éstos estaban «integrados» en el sentido en que hoy lo entende­ mos. Nos muestra, así, que el cambio que se produce en las

prácticas de los tratamientos, de uno u otro modo educativos, a partir del siglo xvm, tienen que ver con una revolución de la identidad por la que allí donde se veía una imposibilidad de establecer una relación moral — locos, sordomudos, ciegos, pobres y tullidos eran considerados como no humanos, lo mismo que el criado que podía permanecer frente a la intimidad del amo porque para nada la ponía en cuestión como si de un animal doméstico se tratara— se crea, a partir de ese momento, la posibilidad de una comunicación. Se trata para ella de una revolución de la pertenencia por la que aquellos a quienes hasta ahora se había mantenido como ajenos a lo humano empiezan a ser vistos en la posibilidad de ser incluidos — como pertenecien­ tes a lo humano— mediante una práctica de la comunicación. Los certeros análisis de esta autora — que en este sentido no se oponen a los de Foucault tanto como pudiera parecer— se fundamentan en los textos de Valentín Haiiy,del Abad de l’Epée, Séguin y muchos otros de aquellos que siempre se citan en los tratados de historia de la Educación Especial. Y es interesante ver cómo este cambio o revolución de la identidad afecta a unos y otros deficientes del signo, es decir a los sujetos-objeto de la disciplina, en el mismo sentido pero de un modo distinto. Esta posibilidad de comunicación que aparece con claridad en los sordomudos y los ciegos — incluso muy anteriormente al siglo xvm, véanse si no las prácticas de Ponce de León en el siglo xvi que enseñó a tres hijos sordos de Don Iñigo de VelascoJ— tarda mucho más en producirse cuando se refiere al loco pero, sobre todo, cuando se refiere a la idiocia — ya separada como categoría diferencial respecto de la locura.

4. Alvaro Marchesi, La educación del nido sordo: historia de una contro­ versia. en A. Marchesi, El desarrollo cognitivo y lingüístico délos niños sordos. Alianza Psicología, Madrid, 1987 y OliverSacks, Veo una voz. Viaje al mundo de (os sordos. Anaya y Mario Muchnik, Madrid, 1991.

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Esto nos habla de que el acceso a la palabra y a la escritura era fundamental para esa comunicación que los tratamientos educativos pretenden establecer como medio de acceso a la razón, pero, precisamente por ello, son aquellos a quienes se considera afectados en la razón misma quienes más difícil lo tienen para ser considerados propiamente humanos, para que su capacidad de comunicación sea, si no claramente manifiesta, si al menos entrevista como posibilidad oculta a desvelar. En este sentido, el loco, considerado como alguien que algún día gozó de razón pero — en muchos casos incluso por exceso de ella— perdió dicha capacidad, es el primero en quien se admite la posibilidad de «recuperarla», cosa ésta mucho más difícil de aceptar para aquellos en quienes nunca se evidenció signo alguno de razón. Pensar las categorías inclusión/exclusión en relación con las de humano/no humano, es decir, en relación al signo de pertenen­ cia a la categoría de lo humano, ilumina ese cambio en el mundo de las ideas, que supone la Ilustración, presentándonoslo con el efecto de un proceso progresivo hacia la humanización y, por tanto, hacia la inclusión de las personas deficientes del signo. Pero este proceso no puede verse separado de tos sujetos en quienes se encama y en quienes, y a través de quienes, se produce. Es distinto cuando se produce en relación a personas ciegas y sordomudas que cuando se produce en relación a personas afectadas de demencia o de idiocia. De ahí las clasifi­ caciones nosológicas e institucionales que se producen también en la época. En este sentido, es distinto en cuanto al momento en que se produce el cambio pero, diríamos incluso, distinto en cuanto a st realmente este cambio se produce o no, o quizá mejor, distinto en cuanto a cuál pudiera ser el verdadero sentido de este cambio, por ejemplo en el caso de la idiocia. ¿Acaso este cambio se ha pro­ ducido realmente cuando hablamos hoyen día de los «deficien­ tes mentales profundos»? En realidad habríaque preguntarse por los motivos y circunstancias que hacen que este cambio sea mucho más difícil, en el caso de que pensemos que «todavía» no se ha producido, con estas personas, pero, habría que preguntarse también, si la exclusión que siguen padeciendo no es más que

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uno de los efectos del propio cambio que, en tal caso, sería mejor comprendido en el sentido que le da Foucault de exclusión, en el adentro de la razón misma, de la sinrazón. Porque ¿acaso las categorías de la época respecto de la locura — demencia e im­ becilidad— no son categorías dentro de la razón misma, o de la misma racionalidad de lo humano, y sólo y estrictamente aplica­ bles a lo humano? Por otra parte, este proceso tampoco puede verse separado de las instituciones a través de las que se organizan unas y otras prácticas mediante las cuales podemos ver, todavía hoy, cómo los procesos de exclusión — desde su forma clásica del «encie­ rro» a su forma moderna de los «intemamientos»— se siguen manteniendo con los criterios que tan bien analizó Foucault, de preservación del orden social, establecimiento y mantenimiento de la moral del trabajo, con el necesario confinamiento de lo improductivo, y, en última instancia, defensa de la razón frente a la sinrazón. Nos bastará, para corroborar estos análisis de Foucault en su efecto específico en el campo de la Educación Especial, con transcribir algunos párrafos de Ovidio Décroly cuando trata de presentar una organización científica de las instituciones desti­ nadas a tal efecto, en una gradación de servicios y funciones (que nos recuerda las actuales cascadas institucionales de la «educa­ ción especial integradora») en la cual « los absolutamente inúti­

les para todo servicio y actividad, o los peligrosos, o los que presentan enfermedadfísica grave e incurable, serian recogidos en hospicios o en asilos, donde recibirían los cuidados requeri­ dos por su estado; el objeto perseguido allí seria principalmente el de que aprendieran a prescindir en lo posible del cuidado físico ajeno, haciendo disminuir hasta el limite prudencial la intervención y el número del personal de asistencia y vigilan­ cia...» > En definitiva, si miramos los procesos por los que ha discu­ rrido la disciplina de la Educación Especial, relacionando los tres

5. Ovide Décroly, Estudios pedagógicos y psicológicos sobre el niño anormal. (Introducción critica de Alfredo Fierro Bardají) Ed. C E P E Madnd,

1993 (Tomado de la edición de

1934

de Francisco Beltrán).

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ejes a que me refiero — disciplinas, organizaciones, sujetos— esta dialógica entre exclusión-inclusión sigue presente en todos los ámbitos de lo que hoy se ha dado en llamar en esta disciplina las necesidades educativas especiales , ya sean éstas de índole motórica, sensorial, social o psíquica y, dependiendo de los efectos que la articulación disciplinar, organizativa y subjetiva produzca en cada situación concreta, nos encontrarnos con que las prácticas de la Educación Especial pueden ser inclusivas o excluyentes o incluso, y paradójicamente, ambas cosas a la vez. Pero, nos encontramos también, repetidamente, con el hecho de que, cuando la deficiencia afecta, directa o indirectamente, a la razón y a la palabra, los procesos de exclusión son mucho más insistentes que cuando afectan a aspectos que los humanos compartimos tranquilamente con los animales, porque, en defi­ nitiva, como muy bien dice Wislawa Szymborska « Sólo lo

humano sabe cómo ser de veras ajeno. Lo demás son bosques mixtos, trabajo de topos y viento»* E ducabilidad/Ineducabilidad de los sujetos objeto de la Educación Especial

Este segundo debate, crucial en los fundamentos y procesos de la Educación Especial, si bien no puede separarse del anterior­ mente propuesto, nos servirá para profundizaren la complejidad y diversidad de su historia, ¿historias? Se atribuye a Séguin la virtud de haber formulado, teórica y prácticamente, en relación a la idiocia, ese principio de pertenen­ cia a lo humano y por lo tanto la posibilidad de educación — educabilidad— de estos «enfermos» pues, admitiendo que «la idio­

cia es un mal incurable, como dice Esquirol y quienes parecen dudarlo nunca han aportado una sola prueba en apoyo de sus dudas», y compartiendo esa opinión añade «y sé que los médicos que se respetan no se enorgullecen de curarla; pero ¿hay al­ guien que siga hablando de terapéutica a propósito de la 6. lona 1997.

Wislawa Szymborska.

Paisaje con grano de arena . £d. Lumen. Barce­

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idiocia? Sin embargo, una regla general es que cuando un problema es insoluble de un modo hay muchas posibilidades de conseguir resolverlo en sentido inverso; y, por ejemplo, si nos hubiéramos obstinado en curar a los sordomudos y ciegos de na­ cimiento, hoy en día no podríamos enorgullecemos de tener esas escuelas que hacen el mayor honor a nuestro país. Esperando que la medicina devuelva la vista y el oído, la enseñanza suple ambos sentidos. En espera de que la medicina cure a los idiotas, yo he emprendido la tarea de hacerles partícipes de los benefi­ cios de la educación».1 Y es que el cambio de mentalidad de la época ya sabemos que consistió en ese signo de pertenencia a lo humano de los deficien­ tes de la comunicación. Sin embargo, en el caso de la idiocia esto no estaba tan claro puesto que la pertenencia a lo humano de la idiocia sólo se producía en el caso de que ésta no fuera completa, es decir, en el caso de que hubiera un resto sobre el que hacer fructificar esa pertenencia. Para Gladys Swain se trata de la aparición de un nuevo sistema de referencia antropológico: El

hombre no puede convertirse verdaderamente en el otro del hombre; no podría haber un afuera humano de lo humano.. Reformulación de los limites: el hombre no es nunca totalmente anulado como hombre. O, al menos, la anulación («el idiotismo completo») no es más que un limite excepcionalmente alcanza­ do*

Los avatares sobre el proceso de examen, diagnóstico y educación de Victor de TAveyron pueden servimos de punto de partida como mom ento paradigmático de este debate entre los partidarios de la educabilidad de cualquier ser humano y los que consideran imposible este proceso para algunos de nosotros

— los otros.

bs bien sabido que Itard asumió el reto de responsabili­ zarse de la educación de Victor, es decir, de responder a su presencia entre nosotros iniciando un diálogo con él, porque estaba convencido de que no era un idiota, frente a la opinión de Pinel — autoridad científica de la época— que así lo considera­ 7. En Gladys Swain, 8. En G.S

op. cit.

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ba. Con estas palabras explica Itard9 los fundamentos de su opinión: «He aquí, pues , declarada la que me pareció ser la

verdadero causa de su estado y con ella insinuado elfundamento de mis esperanzas. De hecho, y con arreglo al tiempo que llevaba entre los hombres, el nido bravio del Aveyron estaba bastante más lejos de ser un adolescente aquejado de imbecilidad congénita que de ser un niño de unos diez o doce meses, si bien ciertamente un niño al que un largo período excepcional y supernumerario de existencia prehumana, con todos los gajes obligados de la supervivencia, había venido a acarrear en disfavor de su eventual humanidad señaladas costumbres asociales, un arraigado desvío de la atención, una marcada rigidez de los órganos sensorios y una sensibilidad accidentalmente embotada. Sólo bajo estos últimos respectos, e interpretados conforme a mi diagnóstico, podia y debía ser considerado nuestro niño como un caso clínico; un caso cuyo tratamiento no había de ser encomendado sino al arte de la medicina moral, ese sublime arte creado en Inglaterra a partir de Crichtony de Willis y difundido recientemente entre nosotros por los escritos y los éxitos del profesor Pinel.»

Resulta este texto claramente ilustrador de al menos dos cuestiones fundamentales: Una, la de que la opinión de Itard, enfrentada en cuanto al diagnóstico con la del profesor Pinel, recoge, en última instancia, sus propuestas y reconoce su valia, sí no como creador sí como difusor de un sublime arte, el del tratamiento moral, atribuyén­ dole en este arte indiscutibles éxitos. Dos, que la opinión diagnóstica de itard sitúa a Víctor, dentro délos parámetros nosólógicos de la época, más en aquello que se decía diferenciador de la locura frente a la imbecilidad, es decir, en haber padecido una pérdida de humanidad por su situación y circunstancias de vida, que no, en lo propio de la imbecilidad y la idiocia, el haber carecido en menor o mayor grado pero, desde el nacimiento, de la capacidad esencialmente humana. De estas observaciones, podemos destacar el hecho de que 9. Jean Itard,

Víctor de 1'Avevron,

Alianza Editorial, Madrid, 1982.

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Itard disiente de Pinel sólo dentro de los parámetros, en que se mueven uno y otro, de la ciencia médica del momento. Es decir, disiente en la opción por una u otra entidad nosológica — de­ mencia o imbecilidad— y consiente en cuanto al tratamiento a aplicar — ese sublime arte del tratamiento moral. Consenso y disenso están en un mismo gesto y dentro de un mismo marco teórico. En el consenso hay ya algo (un cierto disenso) de lo que luego será la tecnificación del tratamiento moral — su aplicación más allá del sentido inicial en que se produce, meramente por su valor científico de verdad universal— puesto que, en última ins­ tancia, el tratamiento de Victor será para la Educación Especial el tratamiento paradigmático para la imbecilidad; en el disenso, se evidencia la necesidad de diagnosticar conforme (un cierto consenso) a los parámetros que la ciencia marca — es decir, dentro de las opciones por ella definidas— para poder aplicar el tratamiento adecuado. ¿Hasta qué punto disienten Itard y Pinel? ¿Hasta qué punto es capaz de disentir Itard sin salirse de aquello que le hace ser lo que es, un médico aún novel que pretende triunfar dentro de su disciplina con un caso clínico excepcional? Las necesidades, intereses y deseos de Hard — como las de todo profesional, investigador o educador— juegan un papel fundamental, desde el sujeto, en la definición del objeto y de su tratamiento. Defi­ nición que en este caso se refiere a la educabilidad o ineducabilidad del niño salvaje. El diagnóstico-pronóstico sobre la educabilidad-ineducabtlidad del niño salvaje se mueve a lo largo de todo el tratamiento en la dialógica entre una y otra: Víctor es educable. desde el punto de vista disciplinar mé­ dico-pedagógico, porque «no está aquejado de imbecilidad con­ gènita» y porque puede recuperar, en principio, la razón y la palabra: es educable, desde el punto de vista subjetivo, porque Itard defiende su «no imbecilidad», cree en sus potencialidades, desea demostrar las suyas a través de las de él y se siente interesado por el caso clínico; por último, Victor es educable también, desde el punto de vista institucional organizativo, porque el Estado responde, y mientras el Estado responda, económicamente a su tratamiento.

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Víctor no es educable, en el momento en que todo ello se vuelve a poner en cuestión. Pero en ese «todo ello» se nos plantean algunas preguntas: ¿es la decisión administrativa de suspender la subvención económica del tratamiento lo que acaba de convencer a Itard de que no puede seguir educando a Víctor?, ¿es el desánimo de Itard y las dudas que en sus informes se manifiestan respecto de las potencialidades de Víctor y/o de la ciencia misma para actualizarlas, lo que decide a la administra­ ción a suspender la subvención?; por último y recurrentemente ¿es una decisión del poder administrativo sobre ei poder cientí­ fico de su representante Itard lo que no le permite continuar el tratamiento de Víctor, es el convencimiento de Itard de que nada más se puede hacer lo que determina su final o es el hecho de la existencia de unas instituciones menos gravosas, para responder a un problema, en última instancia social, lo que determina este final? En definitiva, nuestra pregunta fundamental respecto de este segundo debate, sería la de si de lo que se trata es de llegar a establecerun claro diagnóstico sobre la educabilidad-ineducabilidad de los distintos sujetos objeto de la Educación Especial o sería mejor preguntar por cómo se articulan los conocimientos disciplinares con las instancias subjetivas y lossustratos materia­ les y administrativos en cada momento histórico y en cada una de las situaciones prácticas de la Educación Especial para mejor comprender sus procesos, sus historias; es decir, para llegar a comprender, en definitiva, ios procesos y las historias subjetivas que con ellos se dibujan y se determinan en cada caso. La p alab ra y la seña: orahsm o/m anualisnu) en la educación de los sordos El acceso a la palabra y, sobre todo, la necesidad o no de una palabra «misma» (hablada) para la socialización e instrucción de ios deficientes del signo ha sido otro de los puntos nodulares en los procesos de construcción de la disciplina de la Educación Especial. Es más, el que se consideraunode ios primeros tratados de Educación Especial propiamente dicha y que aparece en el

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DE SER SUJETO

siglo x v i i («Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos» de Juan Pablo Bonet), se refiere precisamente a la

educación de los sordos y en él se explícita un método fundamen­ talmente oralista en el que se acepta la comunicación manual en los primeros momentos del proceso. De entonces a ahora el debate oralismo/manualismo sigue en pie, enlazado obviamente con el de la dialógica inclusión-exclusión y con momentos de manifiesto encarnizamiento en contra del lenguaje signado e incluso en contra de la posibilidad de ejercicio del magisterio por parte de personas sordas. Ese encarnizamiento que llega a plantear, a finales del siglo pasado y a través de las propuestas educativas y sociales de Graham Bell (inventor del teléfono), la prohibición de la utiliza­ ción del lenguaje de signos, la eliminación de las escuelas residenciales para sordos, la negación del derecho de magisterio entre sordos e, incluso, el poner fuera de la ley los matrimonios entre ellos, no puede dejar de considerarse significativo en nuestra disciplina, sobre todo, porque ilumina y da profundidad, y por tanto ensombrece también, todas nuestras preguntas ante­ riores. Para las personas sordas de nacimiento aquel incuestionable «en principio era el verbo » parecía quedar relegado — una vez superada la negación, por ese cambio de mentalidad que les ha convertido en educables y en pertenecientes a la especie huma­ na— al menos a un segundo plano. Es evidente que las personas sordas se comunican entre ellas y que sus palabras son señas; el Abad de l’Epée recoge su lenguaje natural y lo convierte en un «lenguaje de signos metódico » que acerca el habla de la calle de los sordos al francés, estableciendo un nexo entre ambos y, a la vez, un nexo entre el aprendizaje de la comunicación por señas y el aprendizaje del habla. Los métodos del Abad de l’Epée (fundador de la primera escuela pública para sordos, en el París del siglo xvui de la que surgirán figuras como Sicar, Itard o Scgum) nacen de su acerca­ miento a la realidad, la realidad, ciertamente, de la experiencia comunicativa entre los sordos; pero los métodos educativos, a finales del siglo xvm y principios del xix, empiezan a basarse en otra realidad, la realidad científica y muy especialmente la me­

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dicina, ciencia fundamental del hombre en la época (e Victor es paradigmático); en el momento en que la ciencia demuestra que ninguno de los órganos del habla está afectado en las personas sordas, se abandona la verdad del saber de la experiencia para acoger la verdad del saber de la ciencia. Si el organismo de los sordos, su aparato bucofonatorio, está comple­ to para el habla, el habla debe estar en el principio de su edu­ cación. Si, además, la educación no es otra cosa que el compás de espera ante los potenciales avances de la verdadera ciencia y de las técnicas por ella desarrolladas, entonces la educación debe proporcionar a las personas todo lo que posibilite la aplicación de tales avances; las técnicas de am pliación y difusión del so­ nido — del habla— exigen que los sordos estén capacitados para emitirlos, de no ser así les privaríamos de los beneficios del saber para el aprovechamiento de su «resto». En realidad el debate oraiismo/manualismo me parece signi­ ficativo en los procesos de la Educación Especial y de la Educa­ ción en general, porque sacan a la luz el significado de la escisión entre el saber científico positivo y el saber experiencia!, es decir, en última instancia, la escisión entre los conocimientos de los sujetos de la disciplina y las experiencias de las personas afecta­ das que son objeto de ésta, y ponen de manifiesto con ello los distintos conceptos de inclusión-exclusión que se mantienen desde uno u otro lado. Pero también, en definitiva, ponen en cuestión la posibilidad educativa misma (educabiiidad/ineducabilidad). ¿Cómo va a educar un sordo a otro sordo’7 ¿Cómo se va a educar a alguien que se empeña en hablar por señas? ¿Cómo las personas que hablan entre ellas por señas pueden formar una familia, es decir, tienen el derecho de formar por sí mismas una institución básica de la sociedad? Porque todas estas preguntas, si no se han planteado siempre con la misma crudeza con que lo hizo Graham Bell, siguen latentes en el fondo del debate. Y volviendo al caso Victor, 6n oesia imposibilidad de acceso a la palabra lo que acaba con virtiéndole en no-educable, es decir, lo que enfrenta a la educación con su límite, la ineducabilidad? Más aún, en las criticas posteriores que se han hecho al trata­ miento de Itard, ha aparecido también la de su ofuscación en la enseñanza del habla cuando podía haber intentado, por su expe­

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riencia en el Instituto de Sordomudos, el lenguaje de señas metódicas. En este sentido, resulta curioso también, ai acercar­ nos a la actualidad de este debate, observar que las discusiones siguen siendo especialmente virulentas cuando se habla de la educación de los sordos — que no son mudos, se dice, porque podrían hablar, emitir sonidos y palabras— cuando, en realidad, se acepta la elaboración de métodos de comunicación no orales para muchos otros casos, desde las deficiencias psíquicas gra­ ves (autismos, deficiencias profundas...) hasta las grandes defi­ ciencias motóricas que, por supuesto, pasarán a la utilización de la informática en un momento avanzado de sus procesos educa­ tivos. En definitiva, la polémica entre lenguaje oral-lenguaje sig­ nado que atraviesa la historia de la educación especial de los sordos, nos habla de una cuestión fundamental en la Educación Especial, esa que queda apuntada en el caso de la idiocia como la educación del «resto», resto de lo mismo — lo exclusivo y precisamente humano— y que, en los sordos, es la posibilidad del habla, aunque no la oigan ni se oigan; ese resto de lo mismo — lo que da identidad a lo humano— se encuentra siempre en el interior de lo definitorio de lo humano — la razón y la palabra— que es aquello de lo que carecen, en mayor o menor medida, las personas objeto de esa educación. El objeto de la Educación Especial, por tanto, ha tratado de definirse siempre sin salirse de los límites de lo humano, de lo integrado en su interior, es decir, del resto educable porque, como muy bien dice Gladys Swain el proceso educativo «se alimenta en la convicción de que siempre

evolucionamos en el interior de un universo humano-social en el que la alteridadencarnada sólo se representa como obstáculo a superar. Pues el rechazo del principio de exclusión es insepa­ rable de una voluntad de inclusión, de una pasión por reducir al otro»?0 En efecto, pasión por reducir al otro a lo mismo: me­ canismo de inclusión que excluye, en el más profundo interior de lo mismo, al otro, lo otro de cada UNO. Pasión de la Educación, reducir a todos los alumnos a uno, 10. Gladys Swain,

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el Alumno — de primero, de segundo, de tercero... pero, Alumno, aunque sea alumna o aunque no encaje en ninguno de los niveles establecidos para cada edad del Alumno — pasión de la que a la Educación Especial sólo ie queda el resto , el resto, por mínimo que sea, de lo mismo. El alumnado hoy en día definido como alumnado con necesidades educativas especiales lo es en tanto algo le quede de Alumno; cuando, por la gravedad de su deficien­ cia o por la edad cumplida, ya no le quede nada de ese resto, pasará a ser objeto de asistencia y no de educación y, en lo organizativo, no dependerá de los departamentos de la adminis­ tración educativa sino de aquellos que administran el «bienestar» social. Sin embargo y paradójicamente, también ahi, esa asisten­ cia vendrá dada bajo la adscripción de una nueva disciplina pedagógica, la «educación social», puesta en práctica por educa­ dores y educadoras en lugares paralelos a los circuitos institucio­ nales normalizados bajo formas pedagógicas que no pueden más que evidenciar sus rasgos de parentesco con el «tratamiento moral» de nuestros ilustres antecesores y de los asilos decimonó­ nicos. La breve mirada sobre la historia que hasta aquí he querido explicitar no ha pretendido ser más que una mirada interrogado­ ra, una mirada que responda de la historia de nuestra disciplina con nuevas preguntas más allá de ella misma. No se trata de justificar los orígenes de la Educación Especial por la nobleza y humanidad de susprincipios sino de comprender algo de su sentido a partir de ellos. Desde esta perspectiva, si el nacimiento de disciplinas humanas como la de la Educación responde a ese cambio de mentalidad por el que nada humano queda ya fuera de lo humano,entonces el sentido de la Educación Especial, destinada a los deficientes dei signo, sería fundamen­ talmente el de su inclusión. Y nos preguntamos: ¿Podríamos decir, en consecuencia, que los procesos de exclusión que en la realidad se producen se explicarían precisa­ mente por la ausencia o por las carencias de la Educación en dichos procesos? ¿Explicaría entonces ese signo unívoco de inclusión de la Educación Especial la importancia que ella otorga al hecho de extender los beneficios educativos desde las más tempranas

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edades y a todos los individuos de la sociedad? ¿justificaría ese signo de inclusión el proceso de pedagogización generalizada de nuestra sociedad? Si así fuere ¿todo aquello que queda excluido o fuera de los límites de la educación — lo que ella considera ineducable— es a su vez, en cierto modo, calificado de no humano? ¿Se explicaría con ello que ciertas resoluciones jurídicas tales como la acepta­ ción de ciertos presupuestos de aborto o de esterilización sobre determinados sujetos aparezcan en los mismos momentos en que nuestras sociedades producen leyes de integración social gene­ ralizadas? En definitiva, esta última inquietud que se me plantea tiene que ver con el intento de comprensión de las complejas relacio­ nes entre inclusión-exclusión, educable-ineducable, humano-no humano; por ello, a partir del cambio de mentalidad que hace que nada humano nos pueda ser ajeno y que hace que la sociedad deba incluir a todos los que aparecen -nacen- en ella, la pregunta sería si acaso ese cambio de mentalidad ¿no significaría que la ex­ clusión ha adoptado una forma distinta, trasladada a lo más interior y originario del sí mismo? ¿no se trataría de una forma de exclusión que no puede aparecer en lo social y que, no pudiendo hacerse manifiesta, debe quedar relegada en lo más íntimo del reconocimiento culpable del rechazo individual, en lo más íntimo de la conciencia de cada cual? Por último, si los procesos educativos han tenido siempre ese sentido mtegrador basado en la recuperación del «resto huma­ no», de ese resto de lo mismo, lo común, lo no diferencial, entonces la Educación Especial ¿no queda reducida a la nega­ ción de la deficiencia, al rechazo de lo diferente al igual que en el Congreso de Milán de 1880 se negó el lenguaje de signos en la educación especial de los sordos? ¿Hay algo que nos autorice a pensar que la Educación Especial en sus actuales propuestas integradoras va más allá de esa inclusión reductora de la alteri­ dad? ¿Hay algo que nos autorice a pensar que caminamos hacia esto que se ha dado en llamar Educación de la Diversidad? Quizá fuera necesario, para ello, reconocer que los fundamentos de la educación de la diversidad deberían relacionarse con un nuevo cambio en el concepto de lo humano, con un cambio en la

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percepción de los límites de lo disciplinar y de la función social de sus prácticas. De no ser así, la pregunta se abre más bien ante la duda de si no estamos, tan sólo y una vez más, ante un gesto que tiende a mostrar la intención integradora de la disciplina y de sus representantes de la administración, ocultando los procesos de exclusión que ellas mismas mantienen al tiempo que señala a los sujetos de las prácticas educativas y a los sujetos objeto de dichas prácticas como los responsables de los movimientos e intencio­ nes excluyentes, echando sobre sus conciencias la culpabilización individual consecuente. Es una última pregunta que abre nuestra preocupación ante la realidad en que se encuentra el profesorado, maestras y maestros, educadores y educadoras, así como el alumnado objeto de su trabajo, realidad que cada día parece responder más afirmativamente a esta última y originaria cuestión.