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CAPITULO III SISTEMAS Y FORMAS DE APRENDER DEL CEREBRO Profesor Cesar Ruiz de Somocursio,

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INDICE

3.1 3.2 3.3

OBJETIVO

Pág.3

INTRODUCCION

Pág.3

¿Cómo ver el aprendizaje? Una mirada desde la neurociencia hacia la educación y viceversa

Pág.8

Sistemas que se relacionan con el aprendizaje y la memoria ¿Cómo entenderlos y considerarlos en el ámbito educativo?

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Factores de vital importancia para el aprendizaje y la memoria

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CITAS

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OBJETIVO Comprender las últimas investigaciones en el ámbito neurocientífico relacionadas con el aprendizaje y la memoria y los diferentes sistemas cerebrales involucrados, para alcanzar la innovación en la propuesta pedagogía considerando cómo aprende el cerebro.

INTRODUCCIÓN Ya conocemos las bases conceptuales del aprendizaje y la memoria, en un contexto histórico y evolutivo, donde percibimos además, que ambas funciones no pueden ser ubicadas en una región específica del cerebro humano, más bien, por su complejidad, recluta diferentes regiones para el cumplimiento de la tarea: aprender y retener este aprendizaje en un sistema de memoria.

Fig.1 Aprendiendo a armonizar las propuestas educativas con la forma en que el cerebro aprende y memoriza

Somos lo que somos por el funcionamiento de nuestro cerebro, pero sabemos quiénes somos porque lo hemos aprendido y está en nuestra memoria. Aprender es algo que el cerebro viene haciendo desde los momentos iniciales de su formación y para ello, paralelamente, va utilizando varias estrategias para retener este aprendizaje en la memoria; entre las cuales, se encuentra la participación de varios mecanismos y sistemas cerebrales que permiten que el aprendizaje se produzca en forma efectiva, que la memoria lo archive y que la información procesada esté lista para el momento en que sea evocada. Actualmente, lo que pretende la Neuroeducación es brindar a los educadores conocimientos para la puesta en marcha de una nueva propuesta de enseñanza y aprendizaje que se armonice con la forma en que el cerebro aprende y guarda en la memoria lo aprendido.

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3.1 ¿Cómo ver el aprendizaje? Una mirada desde la neurociencia hacia la educación y viceversa. En este sentido es interesante dar inicio a este tema con una reflexión de P. Howard Jones (2010) neurocientífico de la Universidad de Bristol, acerca de los aportes de la neurociencia a la educación: “Existe una gran cantidad de áreas en las que los avances de la neurociencia son de interés para los educadores. Entre esos avances están los relacionados con el desarrollo cerebral, en especial durante la adolescencia, y con la plasticidad continuada a lo largo de la vida. A partir de la neurociencia, hemos llegado a conocer mejor los efectos de las estrategias y del estrés sobre la memoria, y el papel vital de la memoria de trabajo en el aprendizaje de nuevos procesos mentales. La neurociencia está dando explicaciones e iluminando los procesos mentales implicados en la motivación y en el efecto de los diferentes tipos de retroinformación. Puede ayudarnos a entender mejor el aprendizaje desde la visualización, la imitación y la observación. Aportan ideas a las áreas curriculares de la capacidad lectora y la adquisición precoz del número. También ha dado ideas acerca del aprendizaje de las ciencias, en relación a conceptos e inferencia de reglas. Así como en música y artes, en cuanto a la experiencia por encima del talento y para promover la creatividad. Más en general, la neurociencia ha contribuido a revelar los procesos por los que nuestros hábitos cotidianos, como los que implican el sueño, los ejercicios y la alimentación influyen en el desarrollo y función de nuestros cerebros. Esto da enfoques nuevos a la educación.

Fig.2 Howard-Jones, Paul

El aprendizaje como saben, tiene muchas perspectivas y en la actualidad el modelo cerebro, mente y conducta de la neurociencia cognitiva es el que se ha extendido y facilita un marco de acción para analizar las relaciones entre la neurociencia y la educación. El estudio de esta relación permitirá comprender cómo la experiencia transforma y cuál es el peso de nuestra carga genética en ese ámbito. Esta perspectiva permite imaginar el potencial que tiene la neuroeducación en el desarrollo de nuestros estudiantes”1. -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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El conocimiento que obtenemos desde la neurociencia debe permitirnos mejorar nuestras habilidades pedagógicas, ya que nos permite entender, por un lado, los factores que afectan al aprendizaje y, por el otro, mejorar las estrategias para el aprendizaje.

3.1.1 En el contexto del aprendizaje, ¿qué aporta la neurociencia? La neurociencia nos brinda información interesante que facilita nuestra comprensión sobre aspectos del comportamiento que tienen bases en la biología del cerebro, tales como:  El desarrollo del cerebro no termina con el nacimiento sino que continúa hasta los 28 años, y que el llamado proceso de maduración está muy relacionado con un proceso fisiológico del cerebro conocido como mielinización.  Existen periodos sensibles en los que determinados aprendizajes son favorecidos, como motricidad, lenguaje, visión y audición, entre otros.  El proceso de aprendizaje a nivel neuronal está muy relacionado con lo que se conoce como plasticidad neuronal, es decir con la capacidad de formar nuevas conexiones entre neuronas o modificar las sinapsis existentes.  Durante el desarrollo, se producen procesos de podas neuronales que hacen más eficiente la comunicación sináptica y, por ende, el funcionamiento del cerebro.  Aprendemos durante toda nuestra vida, porque la neurogénesis y el proceso de plasticidad neuronal se mantienen.  El cerebro adolescente tiene un enorme potencial, ya que a pesar de no tener un cerebro totalmente maduro, es la edad en la que un estudiante bien motivado y con las habilidades adecuadas logrará alcanzar metas increíbles.

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Así podríamos seguir enumerando como la neurociencia se convierte en una herramienta importante para innovar y mejorar el aprendizaje y la educación en general.

3.1.2

¿Cómo aporta la educación a las investigaciones neurocientíficas?

Por otro lado, la educación de igual forma, es un terreno fértil para las investigaciones en neurociencia, principalmente en lo que se refiere a la Neurociencia Educacional, ya que la práctica educativa se da en un ambiente con un número que puede variar entre 20 y 50 estudiantes, condición que es muy diferente a las investigaciones realizadas en laboratorio. Asimismo, es en el campo educativo donde se podrán validar muchas de las indagaciones y propuestas de intervención que se sugieren desde las investigaciones básicas realizadas en Neurociencia que tengan relación con la educación, como por ejemplo, las investigaciones relacionadas con las funciones ejecutivas, la memoria o el aprendizaje. Otro aspecto importante se refiere a las nuevas hipótesis para ser investigadas a partir de las inquietudes relacionadas al comportamiento observado en las aulas por los educadores, es decir, se va creando la necesidad de investigar a fondo la relación de algunas conductas, síndromes, trastornos o dificultades con el funcionamiento del cerebro, para saber si hay algún tipo de compromiso neurofisiológico implicado o no. Como ejemplo, pensemos en la inclusión, que ahora es ley en la mayoría de nuestros países. Actualmente, hay un número cada vez más alto de estudiantes que llegan a las aulas y que presentan alguna dificultad, síndrome o trastorno en su desarrollo y muchos de los educadores no tienen conocimiento del tema y en consecuencia, no saben qué hacer. En este sentido, el educador no solo tiene mucho que aprender de lo que la Neurociencia ya ha comprobado, sino también tiene por aportar a las investigaciones neurocientíficas, pues son ellos los testigos oculares del comportamiento diario de estos niños, niñas o adolescentes. Claro está que en esta relación interdisciplinaria, Neurociencia + Educación, el profesor necesitará desarrollar y cultivar metodologías de análisis, investigación y sistematización para -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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adquirir algunos conocimientos y brindar información valiosa, así como los neurocientíficos necesitarán entender el contexto educativo para trasladar la información de forma “amigable” y estar abierto a recibir algunas solicitudes por parte de los educadores.

3.1.3

¿Cómo hacemos sinergia entre las investigaciones validadas y la práctica pedagógica?

En tanto ya contamos con el conocimiento que existen diferentes tipos de memorias, habrá que pensar en diferentes formas de procesar y recuperar la información obligándonos a buscar estrategias diferenciadas para el aprendizaje. Por ejemplo, un aprendizaje explícito se logra con estrategias directas, como mapas conceptuales, mientras un aprendizaje implícito se logra de forma indirecta, con mucha práctica y repitiendo las experiencias, como por ejemplo, el aprendizaje de la escritura.

Fig.3 Comprendiendo los sistemas naturales del cerebro para aprender

Por otro lado, conocer algunos factores que afectan al cerebro y, por ende, al aprendizaje, permiten crear las condiciones adecuadas para que se lleve a cabo el proceso de formación del conocimiento y que el entorno de aprendizaje sea el más adecuado posible. Entre los factores que mencionaremos están el sueño, la alimentación, el estrés tóxico, la afectividad y la interacción social. Todo esto nos lleva a comprender que existen una serie de consideraciones sobre el desarrollo del cerebro a tener en cuenta como el contexto. No es lo mismo desarrollar habilidades matemáticas en niños con desnutrición crónica, que niños que tengan una buena alimentación. Por ello, es importante que en el diseño de la estrategia se consideren varios factores para lograr el aprendizaje propuesto y, especialmente, alcanzar el máximo potencial de las competencias planificadas para una determinada etapa del desarrollo humano durante el ciclo escolar. Una de las formas de adelantarnos a una sinergia entre investigación y educación, es pensar la práctica pedagógica en función de los sistemas naturales que tiene el cerebro para aprender. Estos sistemas se componen de diferentes regiones y circuitos nerviosos que van interactuando para codificar infor-------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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mación sensorial, emocional, cognitiva, atencional, motora y del entorno social, que permiten iniciar los procesos de aprender, almacenar y estar listo para evocar cuando sea necesario. En este sentido, se hace necesario que el educador entienda el funcionamiento de estos sistemas como un prerrequisito para transformar su planificación de aula. Veamos algunos conocimientos esenciales de estos sistemas y algunas sugerencias prácticas que deben ser consideradas.

3.2

Sistemas que se relacionan con el aprendizaje y la memoria. ¿Cómo entender los y considerarlos en el ámbito educativo?

3.2.1

Sistemas sensoriales: el punto de partida para el aprendizaje

En los cursos anteriores hemos aprendido sobre los sistemas sensoriales y nos hemos dado cuenta de su importancia desde los momentos iniciales de la vida del ser humano: participan en diferentes procesos de adaptación, se relacionan con la supervivencia, modulan la conducta, construyen el conocimiento, entre otros. Parafraseando a Aristóteles, la información que entra a nuestros cerebros ha ingresado por los sentidos y, por lo tanto, lo que aprendemos involucrará un input sensorial. Cuando hablamos de los sistemas sensoriales, o del sistema sensoperceptivo, necesitamos, en primer lugar, diferenciar la sensación de la percepción. La sensación se entiende por el proceso simple de detectar la presencia de un estímulo, y la percepción como el proceso de orden superior de integración, reconocimiento e interpretación de patrones complejos de las sensaciones. Para que todo esto suceda, tres regiones corticales trabajan en conjunto, interaccionando y compartiendo funciones: -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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Corteza Sensorial Primaria (CSP): zona de la corteza llamada núcleos de relevo del tálamo (T), que reciben la mayor parte de las señales directamente, de un sistema sensorial específico (R).

Corteza Sensorial Secundaria (CSS): regiones de la corteza sensorial que reciben la mayor parte de las señales de la corteza sensorial primaria de un sistema o de otras zonas de la corteza secundaria del mismo sistema (unimodal).

Corteza de Asociación (CA): regiones de la corteza que reciben las señales de más de una corteza sensorial (polimodal).

Las interacciones de estos tres tipos de cortezas sensoriales se caracterizan por cumplir tres principios básicos

Organización jerárquica: organizadas en distintos niveles, las tres cortezas llevan a cabo un análisis progresivo y más detallado de una misma señal. Segregación funcional: organizadas en distintas regiones, cada una realiza una función diferente. Por ejemplo en los sistemas sensoriales las distintas zonas de la corteza secundaria y de asociación analizan distintos aspectos del mismo estímulo sensorial. Procesamiento paralelo: se produce el análisis simultáneo de una misma señal de distintas maneras, por medio de las múltiples vías paralelas de una red neuronal.

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Fig. 4 En la figura se observa como la señal recibida por un sistema sensorial específico pasa a los núcleos del relevo del tálamo, para luego seguir rutas paralelas hacia la CSP (corteza sensorial primaria) y la CSS (corteza sensorial secundaria). De la misma manera ocurre de la CSP a la CSS y a la CA (Corteza de asociación). Se puede observar que no solo hay una interacción paralela, sino entre cortezas y núcleos (Figura 1- Adaptada de Pinel. Campos, A. 2010).

El aprendizaje se logra por la información que podemos recoger del entorno gracias al sistema sensorial de percepción externa, el mismo que está formado por cinco sistemas sensoriales que interpretan los estímulos del exterior del cuerpo: la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto. Al recibir la información, el cerebro empieza una serie de actividades que lo llevará finalmente a aprender y a retener lo aprendido en un sistema de memoria. Todo tipo de estímulo que recibimos del entorno en forma de ondas electromagnéticas, ondas de presión de aire o de sustancias químicas, se transformarán en los colores, sonidos, sabores, olores y conceptos diversos que somos capaces de aprender desde temprana edad.

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La información que proviene del entorno – el input – entra al sistema y provoca un registro sensorial que puede ser o no percibido por la persona. Este registro sensorial, también conocido como memoria sensorial, tiene una enorme capacidad pero poco tiempo de permanencia. Para que la información o registro sensorial se almacene en la memoria, se hace necesaria una secuencia de eventos que permitan el desarrollo de un procesamiento cognitivo y que ocurra un almacenamiento en la memoria (de corto plazo, de trabajo o de largo plazo). Además, si necesitamos que esta información se retenga, tenemos que concentrarnos en ella, lo que va a involucrar otro sistema, el sistema de atención, del cual hablaremos más adelante. El registro sensorial es el primer paso para el aprendizaje, debido a que mantiene la información el tiempo suficiente para saber si se debe seguir procesando y enviando a la memoria, o si debe ser desechada. La información sensorial entonces, pasa a ser el constructo cognitivo que sostendrá todos los saberes que se complejizarán con el pasar de los años y conformarán un gran bagaje de información que será almacenado en la memoria. Por ello, algunas consideraciones son de mucha importancia para que el aprendizaje se de en forma más efectiva desde los sistemas sensoriales, como por ejemplo: a. Considerar el buen funcionamiento de los órganos de los sentidos para evitar distorsión del input (considerar algunos despistajes en primera infancia). b. Garantizar la calidad del estímulo (visual, somatosensorial y auditivo principalmente). c. Evitar la ambigüedad. d. Disminuir las interferencias o distracciones. e. Cuidar la cantidad de información que será presentada. f. Presentar estímulos interesantes, novedosos, con sentido y significado para el estudiante, que logre -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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“llamar la atención del sistema atencional” y hacer que el aprendizaje y la retención se den de forma más efectiva. 3.2.2

Los sistemas emocional y motivacional: activando al cerebro para aprender

Las emociones tienen un componente innato, programado genéticamente. Sin embargo, también tienen un componente adquirido proporcionado por el ambiente y la experiencia. Por ello, el proceso de aprendizaje y memoria están íntimamente ligados, debido a que las emociones también influyen en la motivación y en la toma de decisiones. ¿Hay un aprendizaje emocional? Según Morgado (2010), el aprendizaje emocional, como cualquier otro tipo de aprendizaje, es posible porque el cerebro posee neuroplasticidad, habilitándolo para cambiar su organización interna y su funcionamiento con la finalidad de almacenar información y reproducirla posteriormente. Además, es un aprendizaje que se produce por la asociación de un estímulo con una respuesta afectiva. La mayoría de los aprendizajes que se van dando en nuestra vida forman parte de la memoria implícita y están ligados de alguna manera a una emoción. Estos recuerdos forman la memoria emocional y se crean por condicionamiento. En el caso de la memoria explícita o declarativa, un recuerdo explícito asociado a una situación condicionante será más intenso frente a una experiencia no emocional (Le Doux, 1999). Por ejemplo, para el primer caso, la persona puede asociar el sonido de una bocina con un accidente, por lo tanto cada vez que escuche la bocina pensará que se ha producido un accidente. Para el segundo caso, simplemente la persona puede describir un accidente paso a paso. Las investigaciones experimentales y el análisis de neuroimágenes permiten ubicar las regiones del cerebro que participan en la memoria emocional durante un aprendizaje específico, encontrándola tanto en regiones corticales como en estructuras del circuito subcortical, donde la amígdala y el hipocampo sobresalen. -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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La amígdala está involucrada tanto en la adquisición de la información y almacenamiento de los conocimientos, como en la expresión del miedo condicionado. En experimentos con ratas, se les asocia un sonido agudo con una descarga eléctrica, generando en la rata una respuesta de inmovilidad. Esta respuesta era de esperarse por el condicionamiento aplicado. Pero, si antes de realizar el condicionamiento se le extirpa la amígdala, la rata no es capaz de asociar el sonido con la descarga. No se produjo el aprendizaje. Si la extirpación se realiza posterior al condicionamiento, el animal tampoco muestra la reacción de miedo ante el sonido como si hubiese olvidado la relación con la descarga (Le Doux, 1999). El hipocampo (aprendizaje relacional), los núcleos estriados (condicionamiento instrumental) y una serie de neurotransmisores también participan de esta memoria emocional. Entre los principales neurotransmisores asociados a la memoria emocional tenemos a la dopamina, adrenalina, el cortisol, la serotonina. La dopamina actúa potenciando estados de placer y generando una sensación de bienestar, que redundará en la adquisición de los nuevos aprendizajes. Una buena motivación favorece la liberación de dopamina, que beneficia, por ejemplo el inicio de una clase. El rol del cortisol y la adrenalina están asociados a la fijación de la información y su consolidación a largo plazo (Damasio, 2010; Le Doux, 1999). La expectativa frente a un evento facilita la liberación de cortisol. Por esta razón, es importante plantear tareas estimulantes y retadoras que activen su liberación antes de finalizar la sesión de clase. Actividades como los debates, búsquedas de propuestas y planes alternativos, respuestas y estrategias divergentes y experimentación, los activan. En cambio, como se verá más adelante cuando los niveles de la adrenalina y cortisol son muy elevados y permanentes generan daños en las redes neurales, interfiriendo de manera significativa en el proceso de aprendizaje (Le Doux, 1999).

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¿Por qué podemos compartir emociones? Por ello, cuando estamos frente a una obra de teatro y observamos la expresión emocional de los actores, se activan los mecanismos neurales que sustentan esas emociones en el cerebro del observador.

La tendencia a imitar automáticamente las expresiones faciales, vocalizaciones, posturas y movimientos de otra persona y converger emocionalmente con ella, se llama contagio emocional (Gazzaniga, 2010).

El contagio emocional se transmite por múltiples circuitos nerviosos que operan en paralelo dentro del cerebro de cada persona. Se sabe, desde que nacemos, existe un condicionamiento para entender los rostros y voces humanas. Cultivar y contagiar emociones positivas será una buena estrategia del educador para generar ambientes de aprendizaje más favorables. Un estado hiperalerta en una situación de aprendizaje generará lo opuesto a lo que significa aprender, puesto que la amígdala del aprendiz enviará constantes mensajes de defensa frente a la amenaza observada y los niveles de cortisol aumentarán, interfiriendo con su posibilidad de aprendizaje al reducir, entre otras cosas, la plasticidad neuronal dependiente de las experiencias. El lenguaje a nivel verbal y no verbal deben condecirse, es decir, por ejemplo, si verbalmente expreso palabras de ánimo, tanto la postura de mi cuerpo como mi expresión facial deben expresar lo mismo. Las emociones poseen un correlato neurobiológico y tienen un rol fundamental en el proceso de aprendizaje de todo ser humano. Actualmente, se sabe que existen estructuras y conexiones neurológicas ligadas a la percepción, comprensión y -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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regulación emocional (Sánchez y Navarro, 2004). Obviamente las emociones tienen un rol especial para la educación, pues desarrollan y fortalecen las habilidades emocionales y cognitivas. Finalmente, las emociones sociales que veremos a continuación, también han evolucionado por ser su valor adaptativo y resultan de un trabajo en conjunto de estructuras cerebrales corticales y subcorticales teniendo un alto componente de aprendizaje social y cultural. 3.2.3

El sistema social: creando una comunidad aprendizaje social

de

Otro aspecto que sin duda es básico es que somos individuos sociales. La interacción y el contexto social favorecerán el intercambio de experiencias, la construcción colectiva del conocimiento y la solución de situaciones del entorno. Hemos entendido cómo aprendemos a cambiar la conducta ante la presencia de un estímulo (aprendizaje no asociativo), cómo se aprende a dar respuestas nuevas ante un estímulo, basado en las relaciones entre estímulo y respuesta (condicionamiento clásico) y cómo aprendemos a cambiar la conducta en función de consecuencias positivas y negativas (condicionamiento instrumental). Una característica de estos aprendizajes es que están basados en función de la experiencia directa con los estímulos o con las consecuencias de las conductas, según el caso. En cambio, en lo que se refiere a aprendizaje social se aprende a cambiar la conducta observando las conductas de otros individuos y las consecuencias de las mismas. Se aprende de las experiencias de otros. Para F. Vicente (2010)2 el aprendizaje social, es un tipo de aprendizaje más rápido que el condicionamiento clásico e instrumental. Se puede decir que en muchas ocasiones un modelo vale más que mil aproximaciones sucesivas debido a que se cree que este tipo de aprendizaje está asociado a la supervivencia y evita accidentes por ensayo y error. El aprendizaje social suele también llamarse aprendizaje observacional, aprendizaje vicario, aprendizaje mediante modelos, aprendizaje por imitación, etc. -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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En el aprendizaje social intervienen dos sujetos, el observador y el modelo o demostrador y desde el procedimiento experimental, la fase de demostración y la fase de prueba. El aprendizaje social es utilizado por muchas especies animales (Galef y Laland, 2005), ya que la experiencia de supervivencia de los otros puede servirles para aumentar la probabilidad de supervivencia y alcanzar así una ventaja adaptativa. En los humanos, el aprendizaje social explicita los procesos de interacción social y la socialización. Actualmente las redes sociales, la televisión, el internet, el teléfono móvil, etc. han potenciado este tipo de aprendizaje al proporcionar muchos modelos a imitar. El aprendizaje mediante modelos es un vehículo de difusión de ideas, creencias, valores y un medio importante para cambiar conductas3. Bandura (1986) otorga un papel relevante al aprendizaje por los medios. Bandura observa que las personas que veían películas que tienen un carácter agresivo aumentaban la propensión a la agresividad. Resalta la forma en que la observación y la imitación intervienen como factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. La imitación es un tipo de aprendizaje social, donde el aprendizaje de una nueva conducta proviene de imitar a otro congénere a través de la observación, mientras que el observador copia lo que ha visto u oído. Es un tipo de aprendizaje que implica aspectos de mayor complejidad pues requiere que un individuo reproduzca con movimientos, una conducta que percibió de manera visual. También implica la observación precisa de una conducta modelo (Heyes, 1993). La imitación, según la teoría del aprendizaje de secuencia asociativa de Heyes (2010), implica la combinación de representaciones perspectivas y motoras de la acción y que, una vez combinadas, pueden admitir el aprendizaje de nuevas habilidades motoras, además de la activación de patrones motores preexistentes. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso que permite a los animales adquirir, almacenar y usar información acerca de su entorno. Esta información se adquiere de la experiencia pro-------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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pia de los sucesos o por la experiencia de los demás. Para las personas, según M. Iacoboni, aprender desde hablar, a escribir, a conducir hasta afectarnos cuando alguien sufre o se alegra, está asociado a una red de neuronas llamadas espejos. Esta red de neuronas espejo forma un sistema de diferentes tipos de neuronas que comprometen regiones del cerebro como la corteza prefrontal, el área de Broca, regiones parietales y la ínsula. Esta última relaciona a las neuronas espejo con el área límbica, área de las emociones, activando la empatía para permitirnos comprender el estado mental de los demás y conocer sus intenciones. Gracias a las neuronas espejo podemos creer cosas que no existen, esto por ejemplo, nos diferencia de los monos que no imaginan cosas que no ven. Las neuronas espejo de la región prefrontal se activan cuando una persona habla, y también cuando se escucha hablar, reaccionan como si la persona estuviera hablando. La acción de activarse sin realizar la acción es la razón por la que se les dio el nombre de neuronas espejo. Todas estas investigaciones posibilitaron que emerja la Neurociencia Social que tiene como uno de sus objetivos, investigar al sistema nervioso y sus manifestaciones en los diferentes niveles de interacción - desde las moléculas hasta las sociedades. La Neurociencia Social reúne a muchas disciplinas para entender cuáles son aquellos factores que van construyendo las estructuras de un cerebro social, que lo transformarán a partir del ambiente y que, simultáneamente, tendrán resonancia en el comportamiento humano individual y colectivo. Las aulas como comunidades de aprendizaje: Como ya sabemos, en el aula existen varias situaciones tanto de la vida diaria como de la vida académica que servirán de pauta de observación, discusión, aprendizaje o reflexión. Desde la construcción de las normas hasta el desarrollo de las actividades en sí, todos los estudiantes y profesores están involucrados en contribuir y participar activamente. En este sentido, el trabajo cooperativo, activo, interesado y motivado para provocar una sinergia en todos los componentes, personas y sentidos para aprender es de vital importancia para el “cerebro social”. -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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Un ambiente de aprendizaje social en el aula promueve la interacción entre pares y la mediación del aprendizaje, la misma que puede ser hecha por uno de los estudiantes. Para ello, es muy importante considerar actividades a ser realizadas en grupo o pequeños equipos, para permitir la participación de cada uno de ellos en una tarea en particular y en la meta final establecida. Estos grupos pueden ser conformados para una propuesta de aprendizaje en especial, o pueden permanecer unidos durante todo el año académico. Vinculando el sistema social con el emocional, también en esta comunidad de aprendizaje que se conforma en el aula, o en los grupos, se aprenden emociones complejas o como solemos denominar, emociones sociales. Las emociones sociales se difieren de las emociones primarias en el sentido de que son emociones aprendidas del entorno social. Son propias del ser humano, actúan con la participación cognitiva y con un procesamiento previo de la conciencia; resultan de un trabajo en conjunto de estructuras cerebrales como el sistema límbico y corteza. Cada emoción o sentimiento que siente nuestros estudiantes, no solo se transformará en una respuesta motora – movimientos, expresiones faciales, expresiones corporales, posturassino que también ejercerá influencia significativa en el lenguaje, en el vocabulario utilizado (componente verbal de las emociones) y en el comportamiento, pensamiento y sentimiento de las demás personas que están en su alrededor. Consecuentemente, lo ideal es mantener un clima emocionalmente favorable en nuestras aulas, dado que afectará las formas de aprender tanto del sistema emocional como social. Las características conductuales y sociales de las emociones también están relacionadas con las normas y reglas establecidas y las consecuencias respectivas planteadas en un determinado contexto cultural y social (componente social de las emociones) por lo que es de alta importancia que la disciplina sea preventiva, consciente y compartida, para que todos se sientan responsables por un clima adecuado para el aprendizaje. Para que podamos estimular el aprendizaje de algunos contenidos, o el desarrollo de algunas capacidades o habilidades -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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a través del sistema social, podemos considerar algunas estrategias tales como a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n.

3.2.4

Motivación extrínseca Desarrollo de talentos Negociaciones Discusiones dirigidas Asignación de tareas individuales y grupales Interacción positiva Desarrollo de habilidades cooperativas Desarrollo de la interdependencia para los trabajos en equipo Desarrollo de habilidades interpersonales Autoanálisis Aprendizaje autodirigido Discusiones enfocadas Debates Análisis de situaciones de la vida real, películas, noticias.

El sistema motor: la expresión de lo que aprendimos y de lo que está en nuestros sistemas de memoria

Cuerpo, movimiento y cerebro son compañeros inseparables en el proceso de aprendizaje y desarrollo humano. Para entender un poco más sobre este “trabajo en equipo”, tenemos que recordar que nuestro cerebro crea movimientos enviando una explosión de impulsos nerviosos a cualquier músculo, incluyendo la laringe. Según las investigaciones de William Calvin (Calvin y Ojemann, 1994), existe un código cerebral para la creación de los movimientos. Calvin afirma que movimientos tan simples como masticar un chicle, por ejemplo, son controlados por circuitos cerebrales próximos a la médula espinal, mientras que movimientos más complejos requieren de amplias áreas del cerebro, como por ejemplo la corteza prefrontal y las dos terceras partes posteriores del lóbulo frontal, las mismas áreas del cerebro que también se encargan de habilidades cognitivas como la resolución de problemas y el planeamiento.

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Mientras el cerebro crea diferentes movimientos también está siendo activado cuando nuevos movimientos o nuevas combinaciones de movimientos son iniciados. Este asombroso proceso de interacción cerebro-cuerpo para la creación de movimientos está presente desde la etapa prenatal y corresponde a una organización neurológica por la cual pasa todo ser humano, principalmente, en los ocho primeros años de vida. Esta interacción, con el avanzar de las investigaciones, empieza a representar una gran oportunidad para el aprendizaje y afecta de forma directa la plasticidad cerebral, o sea, la capacidad que tiene el cerebro de remodelarse frente a la experiencia. El patrón de movimiento es el elemento básico del movimiento, es la estructura que se necesita para la realización de una habilidad específica- cuando el patrón adquirido no es el correcto, la habilidad motora involucrada tampoco es de calidad. Como ejemplo, piense en el patrón de movimiento de patear. Este patrón será el mismo para patear una pelota al arco, patear una pelota en caída libre o patear una botellita que encontramos tirada en la calle. Ahora si llevamos esto a una de las habilidades más complejas que debe aprender un niño en el comienzo de su vida escolar, como la escritura, entenderemos que el patrón que aprenda a agarrar un lápiz será el que su memoria de procedimiento archivará y consecuentemente, será el patrón que lo acompañará por mucho tiempo durante su vida. Cuando hablamos de sistema motor, o movimiento vinculado con el aprendizaje, hablamos de dos puntos en específico:

1. El cerebro crea movimientos y los movimientos enseñan al cerebro 2. El movimiento vinculado a los ejercicios físicos colaboran sustancialmente con el aprendizaje

El patrón que aprenda a agarrar un lápiz será el que su memoria de procedimiento archivará y consecuentemente, será el patrón que lo acompañará por mucho tiempo durante su vida.

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En este sentido, empezamos a entender que el aprendizaje y la memoria no están vinculados únicamente con habilidades cognitivas, también están involucrados con el movimiento y la cognición motora. Según las investigaciones que se hicieron sobre los procesos cognitivos, se llegó a la conclusión que la cognición motora es el procesamiento mental en el cual el sistema motor se ayuda de la información que está almacenada en la memoria para planificar, preparar y ejecutar todas las acciones, logrando también entender y anticipar o predecir, las acciones de las demás personas (Smith & Kosslyn, 2008). También se pudo entender que el priming motor está relacionado al hecho de que una persona observe un determinado movimiento o acción en otra persona y sea capaz de realizar un movimiento o acción similar. Frente a estas investigaciones, cabe repensar las estrategias de aprendizaje que se están llevando a cabo, principalmente en la primera infancia, donde desarrollamos la gran mayoría de habilidades motoras que tienen relación directa con el aprendizaje, como es el caso de las motrices globales o manuales, algunas de ellas vitales para un buen desempeño escolar, como la escritura, por ejemplo. Según S. Ayan (2011), el movimiento, como resultado del entrenamiento mantenido y moderado, beneficia al cerebro, al estimular, estabilizar y proteger la actividad mental, así como frena el deterioro mental propio de la senectud. También se ha visto que el incremento de la actividad muscular favorece la liberación de factores de crecimiento, los cuales promueven el aumento de la irrigación sanguínea y la renovación neuronal, indispensables para un buen funcionamiento del cerebro. En la siguiente gráfica se muestra como el grupo de adultos mayores que participó en un programa de ejercicios aeróbicos tuvo una mejor performance en las tareas cognitivas que el grupo que solo realizó un programa de estiramiento y tonificación (Control). Las tareas cognitivas evaluadas fueron: -

la planificación y la ejecución de varias tareas al mismo tiempo (Ejecutiva), la capacidad de respuesta a una tarea que requería esfuerzo y planteaba situaciones nuevas (Control), -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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el tratamiento de información espacial y evaluación de la memoria perceptiva (Espacial) y la velocidad de respuesta (Velocidad).

En resumen, cuando hablamos de aprendizaje vinculado al sistema motor, necesariamente tenemos que considerar actividades de movimiento en las aulas. Tanto al explorar el entorno físico como al moverse, el cuerpo va construyendo en el cerebro un sin número de información acerca de sí mismo- la posición que se encuentra en el espacio, ubicación y atributos del estímulo que recibe del entorno, entre otras- y son estas construcciones que conformarán el arsenal cognitivo que abrirá las puertas para todo tipo de aprendizaje. Al mismo tiempo que el cuerpo lleva información al cerebro, los ejercicios y movimientos colaboran con una mejor oxigenación del mismo y como sabemos, el oxígeno es esencial para el buen funcionamiento del cerebro. Usar el movimiento en los procesos de aprendizaje mejora la eficiencia en el aprendizaje y en la retención del mismo, pues ¿acaso no es más fácil aprender y recordar las posiciones espaciales en la primera infancia cuando se hacen desde las experiencias con el cuerpo y el movimiento? En un porcentaje muy alto, niños y niñas aprenden a través del movimiento.

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Un dato curioso es que numerosas investigaciones han demostrado que el ejercicio físico tiene un gran impacto en el lóbulo frontal, zona del cerebro encargada de la concentración, el planeamiento y la toma de decisiones, que además influyen en la memoria, en el procesamiento de la información, en la visión periférica, en la lectura, y en otras habilidades cognitivas necesarias para el aprendizaje de cualquier contenido o unidad temática, así como para el desarrollo de habilidades y actitudes en todas las áreas del desarrollo humano4. A modo de ejemplo, el educador puede planificar actividades que vinculen el movimiento con las habilidades cognitivas, por lo que un movimiento en especial deberá responder a un objetivo cognitivo específico, como decir la capital de Japón al atrapar una pelota de trapo. Cada uno de los movimientos no solo provocará un vínculo cognitivo, sino que activará diferentes sistemas de memoria y matizará la situación de aprendizaje con el juego y con emociones positivas. Compete a cada maestro planificar la actividad con anticipación, o sea, definir cuáles son los temas, capacidades o contenidos que desea reforzar y vincular con el movimiento para garantizar un porcentaje más alto en el aprendizaje propuesto. 3.2.5 El sistema cognitivo: construyendo conocimientos Los debates sobre el conocimiento se remontan a los filósofos griegos. Luego, a finales del siglo XIX, decayeron y prosperó el conductismo. A mediados del siglo XX el interés por las habilidades humanas complejas, la aparición de las computadoras y los avances en la comprensión del lenguaje estimuló el resurgimiento de la investigación cognitiva. Las perspectivas cognitivistas y conductistas difieren en sus hipótesis sobre lo que aprenden. Para el enfoque cognitivo, el conocimiento se aprende y los cambios en este último hacen posible la variación del comportamiento, mientras que para los conductistas lo que se aprende son las nuevas conductas en sí mismas. Para los cognitivistas, el aprendizaje es considerado como una ampliación y transformación de la comprensión del -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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conocimiento que poseemos, y no como resultado del registro de las asociaciones. Se orienta al proceso de construcción del conocimiento. El modelo general considera el aprendizaje como un proceso mental activo de adquisición, recuperación y uso del conocimiento. Los conductistas tratan en sus metas de identificar leyes generales del aprendizaje que se apliquen a todos los organismos superiores, independiente de la edad u otras diferencias, en este sentido el cognitivista busca ampliar la gama de situaciones de aprendizaje, están orientados a las diferencias individuales y al desarrollo de la cognición. La cognición o actividad mental que se adquiere a través de los sentidos y se almacena en la memoria, es la interpretación interna o la transformación de la información almacenada. La cognición ocurre cuando se obtienen asociaciones a partir de una observación o acontecimiento5. La actividad mental también permite representarnos prospectivamente en las diversas situaciones y considerar sus consecuencias. Por lo que dentro de la cognición identificamos diferentes procesos o aspectos como: la percepción, la emoción, la representación en la memoria de largo plazo, la codificación, la memoria de trabajo, la atención, los procesos ejecutivos, la toma de decisiones, la cognición motora y la simulación mental y el lenguaje. Veamos como Smith y Kosslyn (2008) describen brevemente cada uno de ellos:  La percepción es el procesamiento de la información que viene de los sentidos. Recordemos que los estímulos llegan a nuestros sentidos, los que se ‘transducen’ en sensaciones que luego van a la corteza cerebral para ser procesados.  La emoción surge cuando se percibe algo y le imprime a la experiencia una prioridad para que participe de forma activa en la cognición, por ejemplo la ansiedad o el disfrute.  La representación en la memoria de largo plazo se asocia a que todo acontecimiento que busca la recuperación de experiencias previas o de situaciones vividas.  La codificación, ocurre cuando la información ha sido transformadas y forma parte de la memoria de largo -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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plazo. Esto implica la codificación para su recuperación.  La memoria de trabajo es la que permite operar y mantener la información en la conciencia para administrar lo importante.  La atención, es un sistema que permite seleccionar y centrarse en una información específica. También participa manteniendo la atención en la tarea o meta propuesta.  Los procesos ejecutivos dirigen los procesos mentales que permiten reflexionar sobre lo que se piensa y dice, así como controlar las decisiones.  La toma de decisiones, la resolución de problemas y el razonamiento, permiten imaginar estrategias y plantear soluciones.  La cognición motora y la simulación mental, asociados al aprendizaje social, permite ensayar respuestas mentalmente y anticipar sus consecuencias. Está vinculado con la capacidad identificar intenciones.  El lenguaje que es la forma como logramos comunicarnos y establecer redes sociales de aprendizaje. Las investigaciones sobre el sistema cognitivo deben permitirnos comprender las características de los procesos de construcción del conocimiento desde las edades más tempranas del desarrollo, para realizar un trabajo estratégico de intervención que estimule el proceso de aprendizaje lo antes posible.

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La cognición se investiga desde muchos campos, cada uno de ellos usa un enfoque diferente, por ejemplo:

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La psicología cognitiva se centra exclusivamente en el nivel de procesamiento de la información

La inteligencia artificial que también analiza el

procesamiento de la información tiene como objetivo lograr programas para que ordenadores que realizan tareas cognitivas

La neurociencia que, por su parte, pretende

entender el cerebro en sí mismo y como funcionan sus diferentes niveles de análisis en el procesamiento de la información, abarcando desde los niveles genéticos y moleculares de las neuronas hasta las interacciones entre las diferentes regiones del cerebro que operan globalmente en el encéfalo.

¿Cómo entendemos el conocimiento? El conocimiento se concibe como un conjunto de hechos, técnicas y procedimientos que desarrollamos y que nos viene a la mente de un modo consciente después de una experiencia o práctica continua. Pero en un sentido más amplio el conocimiento realmente opera de forma no consciente, porque cuando hablamos de un conocimiento formal, como el descubrimiento de América o las reglas del fútbol, este es un conocimiento relativamente pequeño de todo lo que sabemos comparado con todo lo que afecta nuestra vida cotidiana. La mayor parte de nuestro conocimiento, el que más afecta nuestras vidas, es uno no formal o implícito, como el caminar, conducir un vehículo y la empatía. Según Carrutjers (1992) y Leher (1990) el conocimiento es información acerca del mundo que es posible que sea cierta, que está justificada creerla y que es coherente. Habíamos mencionado que la cognición es la transformación de la información almacenada, se adquiere a través de los sentidos, se almacena en la memoria. Ocurre cuando se obtienen implicaciones o asociaciones a partir de una observación o un acontecimiento6. El producto de la cognición es el conocimiento y es este así definido permite la vida cotidiana. El conocimiento es esencial para un buen funcionamiento de la mayoría de los procesos mentales, como la memoria, el lenguaje -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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y el pensamiento, también de la percepción y la atención. Sin conocimiento cualquier proceso mental llegaría a ser ineficaz. Una de las funciones superiores de nuestro cerebro es la categorización, es decir, la capacidad de establecer que el objeto percibido pertenece a un grupo específico de cosas y que comparten características comunes. Sin el conocimiento que le da significado a cada elemento, la categorización desaparece. Si seguimos en esa línea de habilidades cognitivas, viene la asociación y seguidamente la deducción. Es a través de la deducción que podemos inferir un conocimiento puntual de los objetos o situaciones desde premisas. Por ejemplo, un profesor de ciencias lleva a la clase de ciencias naturales una maqueta del cerebro y otra de la neurona, nosotros podemos deducir que el tema de esa sesión será el sistema nervioso. Sin el conocimiento esto no sería posible. Sin el conocimiento no sería posible ni la categorización, ni la deducción, ni la percepción, ni la atención, ni la memoria, ni el lenguaje, ni el pensamiento.

Una mirada rápida al concepto de inteligencia El concepto de inteligencia es muy usado en educación, pero es polémico y a menudo mal entendido según A. Woolfolk (2010)7.

¿Qué entendemos por inteligencia? ¿Podemos decir que alguien es más inteligente que otro?

No hay un acuerdo, si al hablar de inteligencia se trata de una o muchas capacidades. Entre los acuerdos acerca de inteligencia están que se trata de procesamientos superiores como razonamiento abstracto, resolución de problemas, toma de decisiones entre otros. Consideraremos a la inteligencia como la capacidad o capacidades para adquirir y utilizar conocimientos con la finalidad de resolver problemas y adaptarse al mundo, por lo tanto es una capacidad que afecta a las tareas cognitivas, desde la resolución de problemas hasta argumentar un tema. -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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Las teorías de Spearman, Cattle y Horn, Carroll y Gardner suelen describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, en cambio los trabajos de la psicología cognitiva destacan el procesamiento que es común para resolver un problema. Según la publicación Behavioral and Brain Sciences, actualmente se enfatiza la capacidad de la memoria de trabajo, es decir, de la capacidad de enfocar la atención e inhibir los impulsos, y la autorregulación emocional como aspectos de las capacidades cognitivas. ¿Qué es el CI (Coeficiente Intelectual)? La mayoría de las pruebas de inteligencia están diseñadas para emitir datos estadísticos y puntuaciones. La puntuación promedio para el CI es de 100. Se espera que el 50% de la población alcance una puntuación por encima de 100 puntos, que el 68% obtenga puntuaciones entre 68% y 115%. Solo el 16% de las puntuaciones estén por debajo de 85 puntos y por encima de 115. Pero actualmente, se viene dando el llamado efecto Flynn, en el que el promedio de la población aumentó en 18 puntos en las pruebas estandarizadas de inteligencia. Estos resultados se asocian a una mejor nutrición y salud, familias más pequeñas que promueven la estimulación, un mayor nivel de escolaridad y mejor educación en general. Desarrollo de habilidades cognitivas Cuando uno habla del desarrollo de las habilidades cognitivas se plantea dos preguntas claves:

una obvia acerca de ¿qué es

una habilidad cognitiva? y la otra ¿cómo se

desarrollan esas habilidades?

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Las habilidades cognitivas permiten a nuestro cerebro el recojo de la información, la construcción del conocimiento, su almacenamiento, su recuperación, y, consecuentemente a la capacidad prospectiva. Las habilidades cognitivas son: “Un conjunto de operaciones mentales, que permiten al alumno integrar la información adquirida a través de los sentidos en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Aprende no solo el contenido sino cómo lo aprendió”. Chadwick y Rivera ¿Sobre qué habilidades cognitivas debemos trabajar? Existe un consenso respecto a que las habilidades cognitivas no pueden ir desligadas de otro grupo de habilidades que le permitan un desarrollo integral a la persona. El año pasado , después de varias mesas de trabajo, en una reunión organizada por el National Research Council (2011), que reunía a las principales instituciones de investigación, educación y tecnología de Estados Unidos, se definieron tres grandes dominios de habilidades que se requerirán desarrollar para este siglo: el dominio de las habilidades cognitivas, que incorpora la solución de problemas no rutinarios, el pensamiento crítico y el pensamiento sistémico;

el dominio de las habilidades interpersonales, comunicación compleja (transmisión y recepción de ideas efectivamente), sociable, capaz de trabajar creativamente en equipo, sensible a la cultura y que atiende a la diversidad (responsabilidad con otros); y

el dominio de las habilidades intrapersonales, autónomo, manejo del tiempo, autodesarrollo, autorregulado, flexible, ejecutivo y adaptable al cambio.

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Nos centraremos en las habilidades del dominio cognitivo, las cuales iremos describiendo: 

Cuando hablamos de la habilidad cognitiva para la solución de problemas no rutinarios, estamos considerando la habilidad para revisar y seleccionar una gran cantidad de información en la que somos capaces de identificar la que es pertinente para un buen diagnóstico y podemos proponer estrategias de solución. Esta habilidad permite evaluar y reformular las estrategias, plantear soluciones creativas e innovadoras. Es una actividad mental que se enmarca en el enfoque del procesamiento de la información que requiere ir de un punto de inicio a uno final, en un proceso transformador de un estado a otro (Garnham y Oakhill, 1996).

En este proceso podemos reconocer una etapa de comprensión y representación de los problemas, los procedimientos de solución (estrategias y herramientas) y la generación y toma de decisiones respecto a la solución adecuada. La solución de problemas se mueve entre la información conceptual y la metacognición8. Esta toma de decisiones está influenciada por factores emotivos, actitudinales, creencias, probabilidades y deseos. 

El pensamiento sistémico comprende la capacidad de conocer cómo funciona el sistema en su totalidad y cómo cada parte afecta al resto del sistema. Se tiene una visión de la perspectiva global de cómo trabaja el sistema. Usa el análisis de sistemas (ve las interacciones entre las unidades, los procesos y las estructuras), la evaluación y el juicio para tomar decisiones. Usa el pensamiento abstracto sobre cómo los diferentes elementos interactúan e intervienen en el sistema. (Peterson, 1999).

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

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Detrás del pensamiento crítico están una serie de habilidades cognitivas como la capacidad de aplicar el conocimiento a diferentes situaciones, formular inferencias, usar el razonamiento analítico y construir nuevos conocimientos. Es la capacidad de evaluar conclusiones a partir de un examen lógico y sistemático del problema, y usar las evidencias. Las habilidades del pensamiento crítico conforman la base de la lectura, la escritura, el habla y la escucha efectiva. Nos permite vincular el dominio del contenido con metas diversas, como la autoestima, la autodisciplina, la educación multicultural, el aprendizaje cooperativo eficaz y la resolución de problemas (Chronicle of Hogher Education, 1995). Según Halpern (1998) el pensamiento crítico es útil, tiene un propósito, es motivado y va dirigido a una meta. Es un tipo de pensamiento involucrado en la solución de problemas, la formulación de conclusiones, el cálculo de la probabilidad y la toma de decisiones. Nos permite validar nuestras proposiciones y enfocarnos sobre las decisiones que creemos o no.

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¿Cómo logramos desarrollar las habilidades cognitivas? El estilo cognitivo de enseñanza se caracteriza por ser:

USAR MODE

SIGNIFI CATIVO PARTICI

RECUPERAR LAS EXPERIEN CIAS PREVIAS

LOS

PATIVO ACTIVO

Veamos las siguientes situaciones y analicemos en cuáles se cumplen las características mencionadas para lograr la adquisición de un conocimiento. La situación inicial de aprendizaje El docente A muestra a losidentifiquen estudiantes un de arena consiste en que se quiere que los niños losreloj parámey afirma que el tiempo necesario para que el reloj se tros del tiempo trabajando un "reloj de arena". quede sin arena depende de [...] y que los estudiantes van a ser capaces de ver esto por sí mismos.

El docente B hace que los estudiantes observen y dibujen un reloj de arena situado en su mesa, luego el maestro les pregunta qué factores determinan cuánto tiempo le toma a la arena en agotarse

El docente C presentan tres relojes de arena, con diferentes tiempos para quedarse sin arena. Organiza a los estudiantes en grupos y les pide que observen, discutan, dibujen y describan las diferencias en el funcionamiento de los tres relojes de arena que tienen en frente. Luego, les pide que construyan un reloj de arena con material reciclado, teniendo en cuenta las características distintivas de los relojes. Finalmente, el docente reflexiona con los estudiantes sobre los parámetros de tiempo usado y lo que hace que un reloj de arena funcione. -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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Desde la experiencia con estudiantes, es claro que el docente que trabajó una mayor variedad de habilidades cognitivas9 (descripción, categorización, asociación, deducción) es el que logrará un mejor aprendizaje. Además, el docente C está involucrando un mayor número de sentidos en la tarea, lo que permite mantener la atención y la motivación, trabajando las relaciones entre nuevos conocimientos con conocimientos adquiridos anteriormente. La reflexión grupal y la discusión final terminan por generar el estímulo con la intensidad necesaria para fijar el aprendizaje en las redes neuronales de la memoria de largo plazo que terminarán de consolidarse durante el sueño. Hablar de un aprendizaje intencional o explicito, es referirnos a un aprendizaje codificado para los almacenes de memoria explícita o declarativa. El material que se vaya a aprender dependerá del tipo de aprendizaje que se desea activar. Para el aprendizaje explícito se disponen de varias teorías y propuestas pedagógicas que tienen como denominador común el cognitivismo, tales como: -

El desarrollo cognitivo (Piaget)

-

El constructivismo y los niveles de desarrollo (Vygotski)

-

El aprendizaje significativo (Ausubel)

-

Los organizadores gráficos previos (Novak)

-

La taxonomías (Bloom)

-

El aprendizaje por descubrimiento e instrumental (Bruner)

-

Las leyes de la percepción de los gestaltistas (Katz, Koffka, Koeler, entre otros)

-

Los teóricos del procesamiento de la información (Newell, Chomsky, Miller, entre otros)

-

Los neurocientíficos (Hebb, Lashly, Sperry, Milner, entre otros)10

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3.2.6 El sistema atencional y su capacidad de entreverarse con todos los demás sistemas y el aprendizaje Segundo tras segundo nuestro cerebro es bombardeado de estímulos que ingresan por los canales sensoriales, dando información fundamental del entorno y sus características, influyendo así, de alguna manera, en nuestra conducta. Si nos detenemos para pensar pese a este bombardeo de información, nos daremos cuenta que ni todo lo que entra por nuestras retinas, cócleas y fosas nasales, o lo que toca nuestra piel, es percibido conscientemente por nosotros. Sin embargo, aunque estemos inmersos en una película, si sentimos que algo sube por la pierna, podemos en cuestión de segundos, poner atención a este estímulo y olvidarnos del momento más emocionante que hemos esperado en casi dos horas de cine. Encontramos un estímulo que atrapó nuestra atención y modificó nuestro comportamiento. La atención está involucrada con todo lo que sucede en el día a día de una persona. Puede direccionar la conducta, los procesos cognitivos, el aprendizaje, las emociones o la memoria pues va focalizando el interés en un estímulo en especial en detrimento de otros, exigiendo de la conciencia un trabajo más concentrado y efectivo. En los últimos 7 años, la Neurociencia Cognitiva de la Atención ha contribuido de manera espectacular al entendimiento de esta tan compleja función cerebral. Sabemos en la actualidad, que los mecanismos cerebrales que subyacen a la atención, aunque interrelacionados con otros sistemas – como el sensorial por ejemplo– pueden operar de forma independiente reclutando diferentes circuitos neuronales en función de la tarea a ser ejecutada o de la información a ser procesada, mientras se ignoran los demás estímulos del entorno. Aunque suene sencillo su concepto, la atención no es una función simple, o solamente de carácter sensoperceptivo. Es un mecanismo cerebral cognitivo, que afecta y es afectado por varios factores. A modo de ejemplo, piense en cuanta atención estaría colocando el lector en este texto si en el exacto momen-------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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to de la lectura tiene hambre o sueño, o simplemente tiene una picazón en el brazo derecho. Y si escucha el ruido de la alarma de su auto, ¿cuánto sabrá de lo que está leyendo? En este sentido, entender la atención es de fundamental importancia para los educadores, ya que los sistemas atencionales son afectados por varios estímulos del entorno y a la vez matizan de forma transversal a todas las propuestas de aprendizaje: prestar atención al patrón de movimiento de un ejercicio en la clase de educación física, prestar atención en las tareas de cálculo mental en la clase de matemática, prestar atención a la explicación de los estados del agua en la clase de ciencias, o simplemente leer silenciosamente un libro en la biblioteca. Sumado a estos aspectos, se encuentra el contexto emocional. Los estímulos emocionalmente relevantes, sin duda alguna, atraparán de forma más rápida la atención del estudiante, independientemente si esté frente sea una desafiante propuesta de aprendizaje o la llegada de la guapa chica del salón del frente.11 Centrar la atención es el resultado de la intencionalidad que tiene la persona de poner atención en algo, fruto de procesos cognitivos internos (atención endógena o voluntaria) o el resultado de la acción refleja en respuesta a sucesos externos que capturan su atención (atención automática o exógena). Para Posner (2011), la atención es el resultado de una actividad conjunta de varios principios, sistemas, subsistemas, componentes y elementos que, en combinación, permitirán que la persona se interese por algo de una forma en especial dejando de lado otra información. La complejidad de este sistema explica, de alguna manera, la existencia de diferentes tipos de déficit atencional y, por ende, la necesidad de diferentes tipos de intervención. La atención estaría compuesta por diversos módulos que Posner y Peterson (1973)12 denominaron redes neuronales atencionales. Estas redes neuronales estarían distribuidas por todo el cerebro, sin implicar al cerebro como un todo. Donde cada nodo de la red procesaría diferentes aspectos de la tarea, y la red neuronal integraría la tarea como un todo. -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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La atención tendría una arquitectura formada por tres redes atencionales:   

la red de orientación, La red ejecutiva y la red de alerta. La red de orientación, vincula áreas cerebrales como la parietal superior, unión temporoparietal, campos oculares frontales, folículo superior y núcleo pulvinar del tálamo. Ésta red está implicada en la dirección de la atención a determinadas localizaciones en busca de la información relevante, así como en el enfoque. Está asociado generalmente a movimientos oculares. La red ejecutiva asocia áreas cerebrales como cíngulo anterior, córtex prefrontal lateral y los ganglios basales. Está asociada a las tareas de llevar un plan adelante, lograr metas o enfrentarnos a situaciones novedosas. Se relaciona con sentimientos subjetivos de esfuerzo, intensión y control voluntario de los procedimientos o instrucciones a seguir. La red de alerta se relaciona con áreas cerebrales como el locus coerelus, córtex frontal y parietal y el tálamo. Esta red presenta dos componentes, uno exógeno que se activa ante la presencia de una señal que anuncia el objetivo, permitiendo detectarlo más rápidamente; y uno endógeno relacionado con las tareas que requieren atención sostenida o vigilancia. La presencia de una estímulo exógeno reduce la demanda del componente endógeno en tareas de vigilancia, permitiendo así suprimir estímulos competidores.

Resumiendo diremos que la atención está formada por tres redes neuronales atencionales, donde la red de alerta tiene que ver con los aspectos intensivos de la atención (consecución y mantenimiento del estado de activación óptima para la ejecución), mientras que las redes de orientación y ejecutivas con el control atencional y la selección de la información. La atención opera sobre las áreas de procesamiento incrementando la respuesta neuronal a estímulos atendidos, supresión neuronal ante la presencia de estímulos competido-------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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res o estímulos no atendidos bajo condiciones de alta demanda atencional, e incrementa la línea base de la actividad neuronal antes de la presentación del estímulo. Los motivos o los propósitos que nos llevan a prestar atención son las necesidades y la búsqueda de objetos que nos permitan cubrir esas necesidades13. La atención toma importancia para el aprendizaje porque en el entorno de un estudiante hay cientos de estímulos y “estar atentos” significa esforzarse en mantener la atención sobre aspectos que la realidad demanda. Solo es posible lograr el aprendizaje explícito cuando el alumno es consciente de la información que le llega para activar la red atencional (alerta, ejecutiva y ubicación). Los estudios acerca del desarrollo cerebral en la primera infancia van aportando datos que demuestran que la evolución y funcionalidad de los sistemas atencionales están relacionadas con la maduración del sistema nervioso central, con la mielinización y con la conectividad funcional. Asimismo, a medida que aumentan las capacidades y habilidades de otros sistemas o funciones a partir del crecimiento y desarrollo, se van incrementando, igualmente, las habilidades de los sistemas atencionales. Cabe resaltar que, además, la atención está relacionada con la supervivencia pues permite que el sistema nervioso central se concentre en factores esenciales del medio interno o externo para la preservación del individuo. De los experimentos a las neuroimágenes, vamos entendiendo que frente a las diversas tareas que requieran algún tipo de atención, diferentes circuitos corticales son accionados, lo que indica que el sistema atencional está anatómicamente independiente de los demás sistemas que procesan una información específica; en otras palabras, aunque trabajando en conjunto con el sistema sensopercetivo, por ejemplo, el sistema atencional logra mantener su “individualidad”. En el ambiente educativo el sistema de atención va a interferir directamente en la calidad del aprendizaje y la -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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desatención puede ser la causa de muchas dificultades para aprender. Entender mejor el sistema atencional permitirá que las estrategias de aprendizaje cambien en función a varios factores, entre ellos, los períodos de alta y baja concentración, los estados emocionales, la capacidad limitada y progresiva de la atención según el proceso de neurodesarrollo, la relación con el funcionamiento de la memoria de trabajo, entre otros.

3.3 Factores de vital importancia para el aprendizaje y la memoria Terminamos este capítulo enfatizando que son diversos los factores que influyen en el aprendizaje y tenerlos en cuenta e informar a los estudiantes y sus familias, aumentará la probabilidad de un mejor aprendizaje. A continuación, veamos algunos de estos factores: a. Dormir bien El sueño es una parte importante de nuestro ritmo biológico y solemos muchas veces afectarlo, pero al hacerlo también afectamos nuestras capacidades cognitivas. Recordemos que el reloj biológico es una especia de marcapasos que tiene origen al interior del organismo y se sincroniza a través de señales del ambiente como el ciclo de luz y oscuridad. Tiene carácter cíclico en el comportamiento, en procesos fisiológicos y bioquímicos. El sueño tiene que ver con recuperarse del desgaste físico generado por el trajín del día, reducir el metabolismo muscular y la presión arterial, e incrementar la actividad de antioxidantes. Permite al cerebro reparar los circuitos neuronales y consolidar el aprendizaje. El sueño mejora la memoria procedimental, la memoria declarativa y ayuda a la consolidación de las habilidades cognitivas y la sensoperceptivas. Los científicos afirman que el sueño está asociado con una gran reorganización plástica de la memoria de largo plazo. La

Dormir bien impacta positivamente en el aprendizaje.

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actividad del cerebro durante el sueño es tan intensa como la del día, uno verifica esto con los electroencefalogramas, en los que la gráfica de las ondas cerebrales de las personas en estado de vigilia, son similares a las que están en sueño.

¿Qué significa la consolidación del aprendizaje? Se

refiere a un proceso lento que convierte una huella de memoria todavía lábil en una forma más permanente o realzada.

Por todo ello, se hace indispensable tener buenos hábitos de sueño personal y respetar las horas de sueño. En el Perú el promedio de horas de sueño es de 7,5, pero eso depende de cada persona y generalmente se afecta con la edad. La higiene del sueño implica dormir la cantidad de horas necesarias así como gozar de las condiciones adecuadas para que éste se dé, como oscuridad absoluta, sin ruidos, espacios adecuadamente ventilados, entre otros. Respecto a la siesta hay opiniones a favor y en contra, un estudio realizado por la NASA demuestra que siestas de 26 minutos mejoraban el rendimiento de los pilotos en más de 34%. b. Alimentarse adecuadamente El buen balance energético significa un equilibrio entre lo que se gasta y se consume de energía. Una dieta balanceada en nutrientes (proteínas, grasas, carbohidratos, vitaminas y minerales) determina una buena nutrición. Una buena nutrición tiene un impacto en el desarrollo del cerebro y las habilidades cognitivas tanto en el día como a largo plazo. La desnutrición en las madres gestantes ocasionará nacimientos con bajo peso al nacer y un perímetro del cráneo reducido, aspectos que, según las investigaciones realizadas, afectan a las habilidades cognitivas para la escolaridad. El déficit en la dieta de nutrientes como ácido fólico, fierro, vitamina A, zinc y yodo representan, no solo un grave -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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problema para la salud pública, sino que impactan negativamente en el desarrollo del cerebro y las capacidades cognitivas. Estudios de diferentes investigadores muestran que el retardo en el crecimiento observado en la desnutrición grave y el bajo peso al nacer durante los dos primeros años de vida, causan un daño irreparable al desarrollo mental demostrando que estos niños completan menos años de estudios y obtienen menores ingresos durante la edad adulta, con impacto negativo sobre el desarrollo del país14 15 16. No solo los problemas de desnutrición en el tiempo deben ser considerados como responsables de un mal desempeño cognitivo, sino que se ha descrito investigaciones en las que se demuestra lo sensible que es el cerebro a situaciones como falta de desayuno o almuerzo, asociando estas situaciones a dificultades en la atención y concentración. Estudios en una población de 1800 adolescentes de 14 años se encontró una mayor proporción de estudiantes con síntomas de TDAH en aquellos que sus dietas eran altas en aditivos, saborizantes y colorantes (Journal of Attention Disorders, 2010). En otra investigación realizada en una población de 100 niños de 4 a 8 años con TDAH, a quienes se les dio una dieta adecuada, mejoraron sus dificultades de atención (Jan Buitelar, 2007). c. Evitar el estrés tóxico En situaciones normales las células de nuestro cuerpo utilizan el 90% de la energía en actividades metabólicas tales como la reparación, renovación y formación de nuevos tejidos. Pero cuando se produce una situación de alarma y estrés, nuestro cerebro envía un mensaje a las glándulas adrenales para que liberen cortisol, esta hormona hace que el organismo libere glucosa a la sangre para enviar cantidades masivas de energía a los músculos, de esta forma todas las funciones anabólicas de recuperación, renovación y creación de tejidos se paralizan y el organismo cambia a metabolismo catabólico para resolver esa situación de alarma. Cuando la situación de estrés es pasajera, una vez superada la emergencia los niveles hormonales y los procesos fisiológicos vuelven a la normalidad, pero cuando el estrés es prolongado, como es muy frecuente hoy en día debido al ritmo de vida que llevamos, se disparan en el organismo los niveles de cor-------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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tisol, y al ser el único proveedor de glucosa del cerebro, tratará de conseguirla por diferentes vías, bien sea destruyendo tejidos, proteínas musculares, ácidos grasos o cerrando la entrada de glucosa a los otros tejidos. El estrés no genera las mismas respuestas en los individuos, para algunos realmente perjudican el aprendizaje y para otros lo estimulan. Los mecanismos que se activan frente al estrés también son parte de otros comportamientos, como el sexual. Pero cuando se habla de estrés tóxico, tiene que estar asociado a una situación percibida como aversión, estar fuera de control y generar cambios fisiológicos. Hay respuestas que uno puede reconocer como el pulso acelerado y tensión arterial elevada por acción de la adrenalina al ser estimulada por el hipotálamo. Cuando los sistemas sensoriales detectan el estrés, el hipotálamo envía una señal a las glándulas suprarrenales que liberan adrenalina, pero hay otra hormona el cortisol que regula las respuestas del estrés. Pero en situaciones continuas del estrés este ciclo hormonal se vuelve realmente peligroso impidiendo el aprendizaje. El estrés tóxico, en el largo plazo afecta a nuestro sistema inmune. El hipocampo responsable de administrar nuestra memoria y de participar en el aprendizaje, está lleno de receptores para el cortisol y se verá afectado para retener la información y en muchos casos se reduce en el tamaño. Se afecta el cálculo matemático, no se procesa el lenguaje con eficiencia, la memoria de corto y largo plazo son más frágiles, y en general se perjudica la capacidad de aprendizaje. El estrés afecta de manera directa la memoria explícita y la función ejecutiva17. El estrés crónico, por presencia constante de los glucocorticoides, afecta no solo al hipocampo, sino que desconecta las redes neuronales, afectando a la memoria, evitando que el cerebro desarrolle y mantenga la plasticidad necesaria para el aprendizaje. Se ha visto a través de la neuroimágenes que en niños de la misma edad sometidos a abandono o a maltrato constante, el cerebro es más pequeño que uno que ha tenido un ambiente adecuado. Por lo tanto, es claro que el estrés tóxico afecta el aprendizaje y la memoria, así como al desarrollo de todas las habilidades cognitivas.

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d. Cuidar el entorno físico del aprendizaje Según P. Arndt (2012) la elección del método es esencial para la forma como se arregla el ambiente para lograr el aprendizaje. Las investigaciones realizadas muestran que las clases que no se corresponden con ningún método generan tensión en los alumnos y los docentes y un uso innecesario de recursos cognitivos y físicos, afectando el aprendizaje. El diseño de los espacios de aprendizaje es un aspecto que va ganando la atención de la pedagogía, porque ya que se puede afirmar que tiene una influencia de muchas maneras en el clima de aprendizaje y en los resultados del mismo. Las características generales estructurales del ambiente influyen en la voluntad de aprender a través de su bienestar emocional y un sentido de seguridad, ya que influyen en los procesos cognitivos, en las percepciones visuales y acústicas a través de la atención al modelo, a los procesos de comprensión y de reflexión. Aspectos del diseño del espacio de aprendizaje también modifican la interacción entre los estudiantes, así como entre estudiantes y su profesor. Los diferentes requerimientos que han surgido a través del desarrollo hacia una sociedad del aprendizaje y el aumento explosivo de la información y la tecnología disponible en nuestra sociedad, requieren cambios en el diseño de los procesos de aprendizaje y, por lo tanto, de los ambientes de aprendizaje. Si además consideramos las necesidades biológicas y los procesos neurobiológicos al diseñar espacios de aprendizaje, se puede proporcionar un ambiente de aprendizaje beneficioso con respecto a los recursos mentales. La adaptabilidad extremadamente alta del cerebro humano no debe conducir a la presunción de que las circunstancias en que los procesos educativos y el aprendizaje tienen lugar no importan, ya que cualquier adaptación requiere el uso de recursos cognitivos y emocionales que entonces ya no estarán disponible para otros procesos. En consecuencia, los procesos de aprendizaje pueden ser apoyados para garantizar que los recursos se utilicen de manera eficiente en los procesos y así evitar el uso de recursos innecesarios y evitables, como la adaptación a condiciones adversas o de orientación mal definidas en situaciones espaciales o sociales.18. -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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Se deben considerar dos aspectos: -

Las condiciones ambientales del entorno adecuadas, como la iluminación, ventilación y la comodidad para realizar el trabajo y el acceso a la información. La metodología y los recursos que se emplearán, permitiendo organizar y distribuir el ambiente acorde con la actividad, así como, contar con las facilidades para realizar el trabajo y ser eficiente en el uso de los materiales.

d. Favorecer equidad de oportunidades para niños y niñas El discurso entre las habilidades cognitivas y comportamiento de las niñas y los niños siempre causa polémica y las posiciones son encontradas. Hasta este momento ya conocemos que las habilidades cognitivas y los comportamientos son tanto innatos como aprendidos, y dentro de estos últimos muchos responden a estereotipos19 y a estilos de crianza, como el color azul para los niños y el rosa para las niñas. Las investigaciones reconocen que los cerebros tienen diferencias en varias regiones como las comisuras cerebrales del cuerpo calloso, la comisura anterior, la amígdala, el hipocampo y varias regiones corticales. (Purves y otros, 2008); (Ripley, 2005); (Frings y otros, 2006) lo cual genera algunas conductas diferentes, así como la forma de procesar la información. Pero, cuando hablamos de habilidades cognitivas la mayor brecha se observa en las habilidades para las matemáticas a favor de los niños y las habilidades verbales para las niñas. Esta brecha tiene su origen no en las diferencias que mencionamos entre ambos cerebros, sino en el aula. Las diferencias estructurales, de desarrollo y de activación diferenciada, fueron estudiadas con imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI), sugieren que se pueden distinguir entre el cerebro de la mujer y el hombre, pero, se sostiene que las diferencias de género no están en las estructuras neuronales, sino en la secuencia de desarrollo de las diferentes regiones del -------------------------------------------------------------------------------------------------Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

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cerebro, es decir, regiones que se desarrollan en diferentes secuencias y tiempos (maduración). Se ha observado que en el proceso de desarrollo una niña de 5 años tiene la madurez de un niño de 6 años. A los 11 años, las niñas muestran un punto de inflexión máximo en la madurez de su cerebro, mientras que el cerebro de los niños alcanza este punto de inflexión máximo a los 15 años más o menos. Diferencias que luego se hacen mínimas en la adultez (Lenroot, et al., 2007). Por lo tanto, lo apropiado para un niño de 6 años no necesariamente será lo mismo para una niña de la misma edad en lo que se refiere a habilidades cognitivas, en tal sentido se sugiere hacer un trabajo diferenciado. Esta diferencia en la madurez de la corteza se puede evidenciar en el proceso de alfabetización, ya que muchos niños no logran escuchar físicamente las diferencias entre algunos fonemas de ciertas vocales hasta un par de años después de lo que las niñas son capaces de hacerlo. Lo mismo sucede en el tema de coordinación motora, la curva de desarrollo de las funciones motoras para las niñas en kindergarten corresponden exactamente a la de los niños de primer grado, y ese patrón persiste hasta el quinto grado (10 años), por lo que en algunas destrezas finas las niñas también tendrían posibilidades de desarrollar mejor esas actividades. Entonces, la brecha que se va generando a lo largo de la educación básica, es debida a un desconocimiento del proceso de desarrollo del cerebro de niño y la niña en el que no se aplican estrategias de atención diferenciada. Por otro lado, el tema que está en investigación, es la influencia del entorno cultural, los estereotipos y los estilos de crianza de padres y el perfil de los educadores. Por lo tanto, para reducir esta brecha en las habilidades cognitivas mencionadas entre niños y niñas, el educador debe cuidar la atención individual y manejar diferentes estrategias de estimulación20.

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Como estudiantes de neuropedagogía descubrimos que cada cerebro es único. Nos queda el reto de cómo atender esa individualidad.

Howard-Jones, P.(2010) Investigación en Neuroeducación. Neuroeducación, educación y cerebro. Madrid: Ed. La Muralla. 2 Vicente, F. (2010) Psicología del aprendizaje. España: Ed. Sintesis 3 Bandura, A. Teoría del aprendizaje cognitivo social. http://www.slideshare.net/psandrea/bandura-aprendizaje-social 4 Campos, A. (2008). Consideraciones importantes para promover el movimiento como estrategia de aprendizaje. Lima. ASEDH 5 Smtih, E. y Kosslyn, S. (2008) Procesos cognitivos. Modelos neurales. Madrid: Ed. Pearson. 6 Smtih, E. y Kosslyn, S. (2008) Procesos cognitivos. Modelos neurales. Madrid: Ed. Pearson. 7 Woolfolk, A. (2010)Psicología educativa. México: Ed. Pearson Educación. 8 NAP. (2011) Assesing 21st Century Skills. www.nap.edu. 9 Nota: una herramienta útil para trabajar las habilidades cognitivas es el usar una taxonomía, aquí se presenta Bloom que es una de las más validadas a nivel mundial, pero no es la única. La taxonomía como su nombre lo indica permitirá conocer los requerimientos en término de habilidades previas para lograr la habilidad compleja deseada, por ejemplo si se quiere que un alumno evalúe o emita un juicio crítico, debió antes analizar, aplicar, contrastar e identificar. Lo ideal sería que haya un consenso entre todos los docentes para usar una sola taxonomía en un mismo centro educativo. 10 Nieto, J.M. (2011) Neurodidáctica. Madrid: Ed. CCS. 11 Campos, A. (2011) Capturando el sistema de atención en las aulas. Lima. Cerebrum. 12 Fuentes, L y García, J. (2010) Manual de Psicología de la Atención. Madrid: Ed. Síntesis. 13 Nieto, J.M. (2011). Neurodidáctica. Madrid: Ed. Alcalá. 1

R.E, Allen L.H., Bhutta Z.A. Caulfield L.E. Onis M., Ezzati M., Mathers C., Rivera J., (2008), Maternal and child undernutrition: global and regional exposures and health consequences. The Lancet, Volume 371, Issue 9608, Pages 243 - 260, 19 January 2008, Consultado el 17 de Marzo de 2012, de http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS01406736(07)61690-0/fulltext 15 Piñeiro, R.(2010) Neurociencia cognitiva y nutrición. 16 Pollit, E.(1982) Desnutrición, inteligencia y política social. Lima: Ed. Studium. 17 Medina, J.(2010)Los 12 Principios del cerebro. Colombia: Ed. Norma. 18 Arndt, P. A. (2012) Design of Learning Spaces: Emotional and Cognitive Effects of Learning Environments in Relation to Child Development. Mind, Brain and Education. 6(1):41-48. 19 La palabra estereotipo en este trabajo está referida al estereotipo de género el cuál se entiende como estereotipo sexual y que reflejan las creencias populares sobre las actividades, los roles, rasgos, características o atributos que caracterizan y distinguen a los hombres de las mujeres. 14

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Ruiz de Somocurcio, C. (2011) Las diferencias en las estructuras y funciones del cerebro entre los niños y las niñas no son determinantes en las variaciones de los desempeños cognitivos. Ensayo del Diplomado de Neuropedagogía. Lima 20

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