L'ile aux mots 5e guide pedagogique (2e cycle)

Collection

5e

GUIDE PÉDAGOGIQUE 2e CYC

LE

Français

Sous la direction d’ALAIN BENTOLILA

Roger BASTIEN IEN Paul BENAYCH Directeur de site IUFM Jean-Claude CARDINETTI Conseiller pédagogique Jacques CRINON Professeur des Universités à l’IUFM de Créteil Robert CHISS Directeur d’école Marie DESCOUENS Professeur des écoles Daniel GALLET IEN Daniel GUÉRAULT Conseiller pédagogique

Jean-Claude LALLIAS Formateur à l’IUFM de Créteil

© Nathan

Irène BAJOR IEN

Isabelle LE GUAY Orthophoniste Soizic PACHET Formatrice à l’IUFM Nadine ROBERT Conseillère pédagogique Sylvie SEBAG Enseignante à l’IUFM de Créteil-Paris 12, diplômée d’études approfondies en littérature comparée Sophie SNEGAROFF Professeur des écoles Jacqueline ZERBIB IEN

Ouvrage adapté par Annie CHERPILLOD ROBINSON et Patricia CHAPPUIS, membres du groupe d’experts romand. Le papier de cet ouvrage est composé de fibres naturelles, renouvelables, fabriquées à partir de bois provenant de forêts gérées de manière responsable.

CONFÉRENCE INTERCANTONALE DE L’INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA SUISSE ROMANDE ET DU TESSIN

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AVANT-PROPOS Ce guide pédagogique pour l’enseignant(e) est un complément indispensable au manuel de l’élève L’île aux mots 5e. Il a été conçu de façon à fournir tous les supports qui faciliteront la mise en œuvre du manuel. Ce guide offre : ➜ Une présentation détaillée de la collection : les objectifs de français à atteindre en 5e, l’organisation du manuel de l’élève, les démarches et les choix pédagogiques.

© Nathan

➜ Des fiches pédagogiques : Les fiches pédagogiques sont regroupées par unité, en respectant l’ordre du manuel de l’élève. Mais c’est à l’enseignant d’organiser la succession des séquences en fonction de ses élèves. Dans un premier temps sont présentées les activités de lecture (« Des textes à lire »), puis, dans un second temps, les activités d’expression. Cette organisation permet de mettre en évidence la progression entre les activités d’une même unité. Cette présentation ne suit donc pas l’ordre des activités du manuel de l’élève (alternance entre lecture et expression). Dans la rubrique « Des textes à lire », chaque texte est brièvement présenté. Puis des questions précédant la lecture sont proposées. Enfin, les questions de la rubrique du manuel de l’élève « Comprenons le texte ensemble » sont analysées afin d’indiquer les points de compréhension à développer en classe. Dans la rubrique « Expression », les activités de production orale et écrite sont présentées ensemble afin de rendre visible les liens qui existent entre elles. C’est pour cette raison que la rubrique « Pour écrire des textes » est présentée à la fin de l’unité, et non dans l’ordre des activités du manuel de l’élève. – Pour la partie « Lecture et expression », chaque unité du manuel élève est commentée. Les fiches pédagogiques contiennent, pour les activités de lecture, la présentation des textes du manuel, des propositions de mise en œuvre et les corrigés des questions de compréhension, des questions complémentaires et, pour les activités d’expression orale et écrite, des propositions de mise en œuvre pour chaque séance ainsi que des conseils pour la réécriture. – Pour la partie « Étude de la langue », chaque unité est commentée. Les fiches pédagogiques détaillent les objectifs, les repères théoriques, la mise en œuvre de chaque unité et des activités supplémentaires proposées en prolongement. Les corrigés de tous les exercices du manuel élève sont regroupés à la fin du guide, ainsi que les corrigés du cahier d’exercices. ➜ Les références bibliographiques des lectures en réseau présentées à la fin de la partie Lecture/ Expression.

© Nathan – 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris, 2011. ISBN 978-2-09-122417-6

SOMMAIRE

INTRODUCTION I. Articuler tous les domaines du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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II. Les outils de L’île aux mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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III. La démarche type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LECTURE / EXPRESSION 1. Des portraits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Des documentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Des expériences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Des récits qui font peur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Des récits humoristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Des poèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Un récit mystérieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Des randonnées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Des contes du pourquoi et du comment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Des contes d’ici et d’ailleurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Des récits de désirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Des récits d’amitié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27 33 38 43 48 53 57 62 66 70 74 78

Grammaire 1. À quoi sert la grammaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Les acteurs de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Des phrases, un texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Les formes affirmatives et négatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Le sujet et le groupe verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Les fonctions grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Autour du verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Le sujet de la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Autour du nom (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Autour du nom (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Les déterminants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Les pronoms personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. Les adjectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orthographe 1. À quoi sert l’orthographe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Le son [s] de sucre, poussin, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Le son [k] de canard, phoque, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Le son [] de garage, guirlande, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Le son [j] de girafe, judo, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Le son [ɑ ˜] de pantalon, menton, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Les lettres finales muettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Le masculin et le féminin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

96 97 98 99 100 101 102 103

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FICHES PÉDAGOGIQUES

9. Le singulier et le pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. L’accord du verbe avec le sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. L’accord de l’adjectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Les formes verbales « ont » et « sont » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. Les formes verbales « est » et « c’est » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14. La préposition « à » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15. La conjonction « et » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16. Le pronom « on » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17. Les formes verbales « as » et « a » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Conjugaison 1. À quoi sert la conjugaison ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Le fil du temps : passé, présent, avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Le présent des verbes en -er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Le présent des verbes avoir, être, aller, dire et faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. L’utilisation du présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. L’imparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. L’utilisation de l’imparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Les verbes et leurs bases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vocabulaire 1. À quoi sert le vocabulaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. L’utilisation du dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Les synonymes (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Les synonymes (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Les homonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Les antonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Des préfixes pour dire le contraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. La famille d’un mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. La formation des mots (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. La formation des mots (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Les différents sens des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Le champ lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105 107 108 109 110 111 112 113 114

115 116 117 118 119 120 121 122

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135

CORRIGÉS Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cahier d’exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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DICTÉES

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INTRODUCTION

I Articuler tous les domaines du français 1. La lecture, l’expression orale et écrite et l’étude de la langue a. Vers une maîtrise globale de la langue L’apprentissage du français au 2e cycle est orienté vers une maîtrise globale de la langue. Ceci implique donc celle des « trois grands domaines de l’activité langagière – langage oral, écriture, lecture – » et aussi celle des « apprentissages réflexifs » que sont la grammaire, l’orthographe, la conjugaison, le vocabulaire. Les apprentissages réflexifs sont au service de l’activité langagière, et non l’inverse.

La mise en œuvre de cette conception de l’enseignement est une opération délicate. En effet, même s’ils se complètent, activités langagières et apprentissages réflexifs ne sont pas faciles à coordonner. Pour l’élève, comme pour l’enseignant(e), ils sont parfois perçus comme les deux versants d’une montagne ; il n’est pas aisé de passer de l’un à l’autre. Et pourtant, c’est impératif. En insistant fortement sur l’activité langagière, on assure l’expression personnelle, l’immédiateté, le bonheur de découvrir, les échanges et la communication. Mais si l’on en reste là, la communication orale, les productions d’écrits, les rencontres avec les textes se succèdent sans qu’une réelle progression dans la maîtrise de la langue soit assurée. Inversement, il n’est pas souhaitable de privilégier exagérément les activités réflexives. Il faut en permanence mesurer le risque de désincarner, de « fossiliser » les apprentissages réflexifs. En effet, la conséquence immédiate d’un enseignement trop théorique de la langue est le « zapping » de l’enfant. Il ne comprendra pas le sens de ces exercices purement « scolaires » si l’on ne prend pas le temps de les lui expliquer, de le faire réfléchir sur le « pourquoi » pour donner du sens à l’apprentissage.

c. Les écueils à éviter Le nécessaire équilibre entre pratique de la langue et description de son fonctionnement reste complexe. Comment faire dans le cadre de l’année, du mois, de la semaine, de la journée de classe ? Comment répartir le tout dans une démarche pédagogique cohérente ? Un premier écueil est celui de la dispersion. Chaque semaine, chaque journée de français est « découpée en tranches » : un peu de lecture, un moment d’écriture, une séquence de grammaire, un peu d’orthographe… Une telle conception prive évidemment l’élève de toute vision globale, claire et structurée. Un autre écueil pédagogique est celui où toutes les activités de français sont organisées artificiellement autour d’un thème (les saisons ou les voyages, par exemple). L’élève se rend vite compte de la « supercherie » : le voyage n’était qu’un prétexte pour faire entrer en cachette, comme « par effraction », une leçon de grammaire ou une séquence d’orthographe. Le résultat est d’ailleurs le plus souvent décevant. L’élève peut perdre à la fois l’envie d’apprendre et le goût du voyage… Rendre l’enfant acteur de ses apprentissages, ce n’est pas lui faire croire qu’il est auteur ou metteur en scène de cet apprentissage, mais c’est lui indiquer clairement quel rôle il doit jouer et dans quelle pièce. ●

Introduction

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© Nathan

b. Les deux versants de la maîtrise du français

INTRODUCTION Le défi qu’il faut relever, c’est donc à la fois de conserver à chaque démarche de découverte son homogénéité propre – la pratique langagière a sa cohérence, les activités « réflexives » ont la leur – et de tisser entre ces différentes démarches des liens explicites, de façon à ce que l’élève comprenne que la langue est un tout.

2. Les propositions de L’île aux mots a. Une organisation claire en deux parties Lecture et expression orale et écrite Les apprentissages en lecture et en expression (orale et écrite) sont étroitement liés : ils se complètent et s’enrichissent. Cette relation d’interdépendance entre lire, dire et écrire commande la démarche suivie pour les activités de lecture et d’expression.

Étude de la langue Les apprentissages dans les quatre domaines d’activités « réflexives » sur la langue ont une même ambition : faire comprendre à l’enfant le fonctionnement de la langue.

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Une même démarche, véritable rituel d’apprentissage : analyser, comprendre, mémoriser et s’exercer en intégrant ainsi les notions étudiées afin de les transférer lors de productions écrites ou orales.

Les passerelles Entre les parties « Lecture et expression » et « Étude de la langue », des passerelles simples et pertinentes ont été établies, qui permettent à l’enfant : – de chercher dans un texte de lecture des terrains d’application à « la réflexion fonctionnelle » en grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire afin que celle-ci ne soit pas « désincarnée ». Exemple : Chercher des mots qui appartiennent au même champ lexical ; repérer les liens temporels qui organisent le texte… – de passer d’un projet d’écriture à une leçon centrée sur le fonctionnement de la langue afin d’indiquer aux élèves les outils langagiers à mobiliser lors de leur travail de production écrite. Exemple : renvoi à l’unité 7 de conjugaison, L’utilisation de l’imparfait, pour l’écriture d’un récit au passé.

b. Un manuel unique Par ses parcours à la structure répétitive, par ses « rituels d’apprentissage », par les ponts qui relient les deux parties, L’île aux mots est, tant dans sa forme que dans son contenu, un ouvrage cohérent. Cette construction systématique a un effet rassurant pour l’élève car elle offre des repères, elle permet de créer des habitudes qui constituent les bases sur lesquelles vont se construire les apprentissages au fil des pages et des semaines. Elle ne saurait cependant être restrictive et figée. L’île aux mots se veut un support à la mise en œuvre de l’enseignement. Une dynamique interne forte et ambitieuse l’anime. Elle s’exprime dans la conception de sa programmation pour chaque niveau (ici 5e) mais aussi dans la perspective des deux années consécutives du 2e cycle. L’enseignant(e) cherchera donc le plus possible à s’informer des contenus des degrés suivants ou précédents.

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INTRODUCTION c. Une souplesse d’utilisation L’île aux mots propose une programmation souple et modulable qui s’appuie sur des réalités : – l’enseignant doit pouvoir utiliser le manuel comme un outil pour conduire ses projets ; – les élèves construisent leurs apprentissages à des rythmes différents et il est nécessaire que l’enseignant(e) puisse prendre en compte leurs besoins. Que ce soit dans la partie « Lecture et expression » ou « Étude de la langue », le nombre d’unités proposées dans L’île aux mots permet de gérer la planification du travail avec souplesse. Il est ainsi possible de poursuivre l’étude d’une notion insuffisamment maîtrisée, de prolonger la réécriture d’un texte, d’étendre les lectures sur la même thématique, de passer plus vite sur un sujet déjà abordé l’année précédente, de tenir compte de l’hétérogénéité de la classe et particulièrement de mettre en œuvre les séquences d’expression écrite et orale (COROME) et ÉOLE – Éducation et ouverture aux langues à l’école –, de conduire divers projets en lien avec un événement (un spectacle, une manifestation locale, un fait divers...) ou une opportunité (un camp, la venue d’un auteur, une lettre à des correspondants, un concours, etc.) sans sentir le poids du « programme » imposé par un manuel contraignant.

II Les outils de L’île aux mots © Nathan

1. Le manuel élève a. Un objet livre à découvrir Pour que le manuel soit réellement celui de l’élève, il est important que cet « objet livre » soit manipulé, exploré, découvert avec les élèves. • La couverture :

Qu’est-ce qu’évoque l’illustration ? le titre ? le sous-titre ?

• « Pour te repérer dans ton manuel » : – Qu’y a-t-il sur ces deux pages ? À quoi servent-elles ? – Quels sont les logos utilisés ? Que signifient-ils ? • Les sommaires : – Combien y a-t-il de sommaires ? À quoi servent-ils ? – Comment sont-ils présentés ? – Comment s’en servir ? – À quoi correspondent les unités numérotées ? – Comment trouver un texte ? une unité ? Selon quels repères ? • L’avant-propos : À qui est-il destiné ?

• La mise en page intérieure : – Comment est organisé le livre ? Où trouve-t-on les textes ? la grammaire ? le vocabulaire ? – Que trouve-t-on dans une unité ? – Quelles rubriques reviennent régulièrement ? dans quel ordre ? Les retrouve-t-on de manière identique dans une autre unité ? – Pourquoi certains passages sont-ils écrits en couleurs ? en gras ? dans des cadres jaunes ? ●

Introduction

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INTRODUCTION • L’aide-mémoire (pp. 187 à 190) : – À quoi peut servir la page 187 (« Analyser une phrase ») ? – Comment s’aider de la page 190 pour éviter les erreurs d’orthographe ? • Les tableaux de conjugaison (pp. 191 à 193) : – Comment sont-ils présentés ? – Quels verbes trouve-t-on ? – Comment sont-ils classés ? Y a-t-il d’autres verbes qui se conjuguent comme eux ? – Quand et comment se servir de ces tableaux ?

© Nathan

Ces activités de manipulation, menées en début d’année, faciliteront l’utilisation du manuel par l’élève, seront bénéfiques pour la compréhension des activités et permettront un recours plus autonome au livre. On réfléchira aussi avec la classe sur l’usage quotidien et hebdomadaire du manuel. À quel moment nous en servons-nous pour lire, pour nous exprimer oralement et par écrit, pour faire des exercices (attention : on n’écrit pas à l’intérieur du manuel !) ?

b. Lecture et expression Pour la lecture : des textes à lire et à comprendre. Pour l’expression : des activités pour s’exprimer à l’oral et écrire des textes.

Structure des unités 1 à 7 Trois textes à lire du même genre ou à propos de la même thématique.

Numéro et titre de l’unité.

Une explication du lexique difficile.

Des questions de compréhension.

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INTRODUCTION Une séquence « Identifier un genre » avec des questions prolongeant le premier texte pour amener les élèves à découvrir les caractéristiques du genre présenté.

Une séquence « Pour écrire des textes » avec des activités visant à construire des connaissances utiles pour écrire.

Le rappel sous forme de conseil ou de synthèse d’un point de grammaire de texte.

Une situation illustrée pour travailler spécifiquement l’expression orale.

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Une activité d’expression écrite en trois étapes : 1. les activités collectives d’amorce et les aides lexicales ; 2. la situation d’écriture ; 3. les aides à l’écriture avec la grille de réécriture et les passerelles vers la partie « Étude de la langue » indiquant les outils de langue à mobiliser.

Des lectures en réseau pour lire des œuvres complètes en lien avec l’unité du manuel.

Structure des unités 8 à 12 Deux textes à lire du même genre ou à propos de la même thématique.

Numéro et titre de l’unité.

Une explication du lexique difficile.

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Introduction

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INTRODUCTION

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Le rappel sous forme de conseil ou de synthèse d’un point de grammaire du texte.

Deux séquences « Pour écrire des textes » avec des activités « décrochées » pour acquérir des connaissances utiles pour écrire. Le plus souvent, deux sous-objectifs par page en relation avec les situations d’écriture.

Des questions de compréhension et des activités pour lire le texte à haute voix, donner son avis et débattre.

Une page de conseils pour améliorer les productions écrites : des ressources en vocabulaire, des conseils pratiques pour utiliser les outils de langue et une grille de réécriture.

Des lectures en réseau pour lire des œuvres complètes en lien avec l’unité du manuel et découvrir des textes de genres différents.

Une activité d’expression orale pour préparer collectivement la situation d’écriture. Deux situations d’écriture, la première, en début d’unité, est généralement plus guidée ; la seconde étant souvent plus ouverte.

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INTRODUCTION c. Étude de la langue Des unités de grammaire, d’orthographe, de conjugaison et de vocabulaire pour comprendre le fonctionnement de la langue française et apprendre à utiliser les outils de la langue. Au recto

Au verso

Des phrases, un texte à lire ou des illustrations et des questions de repérage pour travailler la notion en contexte.

Des savoirs à institutionnaliser.

Numéro de l’unité et nom du domaine avec une couleur différente pour chacun.

Les exercices d’entraînement.

Un exercice à faire avec un camarade.

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Des activités de manipulation pour comprendre et s’approprier la notion.

III La démarche type 1. Lecture et expression a. Lire Les textes à lire L’île aux mots propose deux ou trois textes par unité. Nous avons varié les thématiques et les genres, et proposé des textes comme la poésie, le texte documentaire ou la fiche d’expérience. Apprendre à lire des récits est essentiel (le récit est la mise en forme fondamentale de l’expérience humaine). Diversifier les compétences de lecture des élèves en les initiant aux spécificités d’autres textes est un autre objectif à poursuivre. Cet objectif prend de l’importance au fur et à mesure que l’on avance dans les cycles, en particulier parce que savoir lire tous les genres de textes garantit l’accès autonome aux informations et aux savoirs.

« Comprenons le texte ensemble » Les questions

Chaque texte est accompagné d’un bref questionnaire de lecture, dans lequel sont toujours privilégiées les questions ouvertes. Ces questions ont deux buts :

• AMENER PEU À PEU LES ÉLÈVES À QUESTIONNER UN TEXTE Ainsi, les questions fondamentales qu’il faut se poser à propos d’un récit sont toujours les mêmes : quels sont les personnages ? Où se déroule le récit ? Quelle est la suite des actions et des événements ? Que veulent les personnages ? Comprendre un récit, c’est être capable de restituer ces éléments. On cherche à ce que les élèves, ●

Introduction

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INTRODUCTION petit à petit, puissent se passer de la formulation de ce type de questions, et se les poser d’eux-mêmes. • GUIDER LES ÉLÈVES DANS LE REPÉRAGE DES SPÉCIFICITÉS DU TEXTE QU’ILS SONT EN TRAIN DE LIRE ET DANS LA RÉSOLUTION DES PROBLÈMES QU’IL POSE

Chaque texte est singulier et demande pour une part un questionnement singulier. Ainsi, si on lit un conte des origines, on en repérera l’agencement particulier, bien différent de celui du conte de quête (« Il y a bien longtemps… », « Et depuis ce jourlà… »). Si on lit un article de journal, on cherchera à savoir quelle est l’information nouvelle, intéressante, paradoxale que veut communiquer le journaliste. Le sel du texte est parfois dans la présence d’indices ténus, presque imperceptibles (énigme policière, textes humoristiques…) ; les questions attireront alors l’attention sur ces indices. Si l’enjeu du texte, au-delà du plaisir du récit, est de véhiculer des valeurs, de donner à réfléchir sur la nature humaine et sur la vie en société (fables, mythes…), le questionnaire est là pour aider à faire émerger cet implicite.

Quelles compétences de lecture ? 1 Toutes les questions ne mettent pas en œuvre le même type de compétences. En fonction du but de leur lecture, les lecteurs doivent en effet maîtriser trois grands types de compétences.

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• PRÉLEVER DES INFORMATIONS L’élève doit être capable de saisir l’information explicite de l’écrit : – le thème : de qui, de quoi l’on parle, – le propos : ce que le texte en dit. • COMPRENDRE ET INTERPRÉTER L’élève doit être capable de reconstituer l’organisation de l’explicite, les divers enchaînements du texte, d’utiliser les indices tirés de la morphosyntaxe, de mettre en relation l’explicite du texte avec ses propres connaissances. Il construit la cohérence d’ensemble du texte, interprète les intentions des personnages et les buts poursuivis par l’auteur. • RÉAGIR AU TEXTE L’élève doit être capable de prendre une certaine distance par rapport au texte, d’utiliser ses idées et son expérience pour avancer un jugement moral ou esthétique et argumenter ce jugement. Il énonce des sentiments, des interprétations personnelles ou encore compare le texte lu avec d’autres œuvres connues sur le thème abordé. Exemple : Quelle partie du texte revient plusieurs fois ? Quel est son rôle ?

Comment conduire une séance de lecture ? La recherche individuelle des réponses aux questions du manuel est une étape possible avant la mise en commun de la lecture. Avec une classe entraînée, ce peut être une étape très courte. C’est le moyen d’amener dans un premier temps tous les élèves (et pas seulement les plus vifs) à lire attentivement le texte et à en parler. Ce moment individuel (où il n’est pas interdit aux élèves d’écrire parfois leurs réponses) doit toujours être suivi d’un moment d’échange, de partage. Entendons-nous bien : pas d’un moment de correction, mais de construction collective du sens du texte ; les élèves ont à y argumenter, à aller plus loin qu’ils ne l’avaient fait individuellement, et l’enseignant(e), continuellement, demande de se référer au texte, aux passages, aux mots, aux formes qui permettent d’ancrer la compréhension du contenu. 1. Se référer au Plan d’études romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 22 à 33) et à l’objectif prioritaire : L1 21: « Lire de manière autonome des textes variés et développer son efficacité en lecture, plus spécifiquement à ses neuf composantes. »

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INTRODUCTION « Identifier un genre » Tout au long du premier cycle, les élèves ont développé la compétence du tri de textes afin de faire apparaître la notion de genre. Progressivement, l’enseignement et l’apprentissage de productions textuelles font l’objet d’une étude. Ces derniers apprentissages se complexifient tout au long du deuxième cycle et de la scolarité obligatoire. La rubrique « Identifier un genre » met l’accent sur une première sensibilisation à la découverte des caractéristiques propres à chaque genre textuel étudié dans les sept premières unités. À chaque enseignant(e) d’y faire référence lorsque cela lui semblera pertinent dans les unités qui suivent. Les questions de cette rubrique proposées aux élèves permettent de les amener à dégager les principales caractéristiques du genre relatif au premier texte de l’unité.

« Je lis en réseau »

En outre, devenir un lecteur compétent demande de beaucoup lire, à l’occasion des activités de toutes les disciplines scolaires. Les lectures faites en classe (les extraits qui se trouvent dans le manuel et les passages d’œuvres présentes sous leur forme complète) appellent la lecture, à la maison et à la bibliothèque, de romans, de nouvelles, de contes lus intégralement, de journaux, de documents et documentaires divers, d’anthologies, de fichiers de poésies…

b. Travailler le langage oral2 Les compétences orales à travailler en classe sont multiformes. L’île aux mots propose d’intégrer ce travail de manière fonctionnelle à divers moments.

Parler pour réfléchir et pour communiquer Les séances de lecture sont conduites de manière orale afin que le groupe-classe aide chacun à se construire la signification de l’ensemble du texte. Chaque élève est donc amené à se préparer à prendre la parole, à prendre son tour dans la discussion et à intervenir par rapport à ce qui a déjà été dit, à reformuler des éléments du texte lu, à expliquer ce qu’il a compris, à donner son interprétation ou son opinion. À chaque fois que le texte s’y prête, une question permet de lancer un bref débat contradictoire à partir d’un problème « philosophique » posé par le texte lu et amorce un éventuel « débat régulé » relié à l’Éducation à la citoyenneté.

1. Sur le rôle des réseaux sur la construction d’une première culture littéraire, et plus généralement sur la lecture des textes littéraires au cycle 3, consulter : J. Crinon, B. Marin et J.-C. Lallias, Enseigner la littérature au cycle 3, coll. « Les repères pédagogiques », Nathan, 2006. 2. Se référer au Plan d’études romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 42 à 54) et aux objectifs prioritaires : L1 23 : « Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante » et L1 24 : « Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante et à leurs composantes. »

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Introduction

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Au cours des échanges collectifs qui accompagnent la lecture, un des rôles de l’enseignant est d’aider les élèves à mettre en relation ce qu’ils lisent et ce qu’ils ont déjà lu, à mettre les textes en « réseau », c’est-à-dire à créer une culture des textes et une habitude à relier ce qu’on est en train de lire à une multiplicité d’autres textes qui lui donnent sens. Il peut s’agir de faire des rapprochements thématiques (en particulier avec des œuvres où apparaît la même « figure littéraire »), de pointer des caractéristiques typologiques, de reconnaître un genre, de rappeler des textes du même auteur1.

INTRODUCTION Dire des textes Le conte, la poésie et le théâtre sont des textes de l’oralité et le travail de l’oral y occupe une place privilégiée : apprendre à raconter et à mémoriser une histoire pour un public, dire un poème, jouer une suite de répliques de théâtre. Quel que soit le texte, la lecture expressive d’un passage est une manière vivante et efficace d’accéder à une meilleure représentation mentale de la situation qu’il décrit et de son enjeu. Aussi avons-nous parfois inséré une proposition parmi les consignes de lecture.

Parler et dire pour préparer l’expression écrite : les situations d’expression orale Les séances de production écrite accordent également une place à l’oral. En général, l’écriture (2e moment de production écrite de l’unité) est précédée d’un moment de planification orale, sous forme d’échanges entre les élèves. Cet oral particulier permet de ne pas avoir à penser en même temps à tous les problèmes inhérents à une tâche d’écriture. Une première phase est celle de l’effervescence, du « remueméninge » (brainstorming), de la recherche collective d’idées correspondant au but qui a été donné au texte à écrire : on déclenche ainsi une stimulation de la création au contact des idées des autres. La seconde phase est plus critique : on ne retient plus que ce qui convient pour atteindre le but qu’on s’est fixé.

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c. Productions écrites Écrire beaucoup et souvent De même qu’on apprend à lire en lisant, c’est d’abord en écrivant qu’on apprend à écrire. Toutes les disciplines sont l’occasion de faire écrire les élèves : par exemple, rédiger des recherches de solutions en mathématiques, des comptes rendus d’observations ou des explications en sciences. Mais naturellement, les périodes de français sont un moment privilégié pour apprendre à produire des textes. Nous proposons dans chaque unité deux activités principales d’écriture. La première est une activité simple et courte (un paragraphe à rédiger, des paroles de personnages de bande dessinée à imaginer, etc.) qui sera souvent guidée, « modélisée ». La seconde est plus importante : il s’agit d’élaborer un texte complet et cohérent, puis dans une autre séance, de le retravailler (réécriture). C’est de cette seconde activité d’écriture plus longue, cœur de chaque unité, que nous allons expliciter maintenant la logique.

Les situations d’écriture Les propositions d’écriture sont aussi variées que les textes proposés à la lecture. En effet, lecture et production de textes se renforcent mutuellement. Les textes lus servent de points de départ et de ressources pour écrire. En retour, l’appropriation, grâce à l’écriture, des caractéristiques d’un genre ou de procédés pour éveiller l’intérêt rend ensuite le lecteur plus sensible à ces caractéristiques ou à ces procédés.

Quelle démarche d’écriture ? Les séquences de travail que nous proposons s’appuient sur un aller et retour entre lecture et écriture1.

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INTRODUCTION Des textes à la consigne d’écriture Les élèves ont lu deux textes. Ils ont eu des discussions sur ceux-ci. Ils ont ces textes présents à l’esprit. L’enseignant(e) peut cependant débuter la séance d’expression écrite en relisant lui-même ces textes à haute voix (et d’autres textes signalés dans le manuel qui entrent en résonance avec ceux-ci). Les lectures vont avoir le rôle de lanceurs d’écriture ; soit parce que ces textes font écho à l’expérience des enfants, éveillent des souvenirs, initient à l’expression personnelle ; soit parce qu’ils proposent une structure formelle qui guide la production et facilite ainsi la création (voir par exemple le conte des origines dans « Des contes du pourquoi et du comment… », unité 9). Il s’agit donc de créer un élan d’écriture.

Réécrire

Le travail de réécriture est important, à la fois pour arriver à maîtriser des compétences nouvelles et pour s’approprier une méthode de travail efficace, celle des « experts ». Une réécriture profitable demande que deux conditions au moins soient remplies : – Il est nécessaire d’amener les élèves à avoir une représentation claire de ce qui est visé dans la réécriture. Pas seulement la correction formelle, mais aussi une amélioration du point de vue du lecteur (être compréhensible, mettre de la « chair » pour rendre son texte intéressant, produire des effets…). Cela doit être discuté en classe, et cela implique des dispositifs où l’enseignant(e) (le correcteur) n’est pas l’unique destinataire des écrits des élèves. – Il est indispensable de mettre à disposition des élèves des ressources qui leur permettent d’améliorer leur texte. Il serait étrange de penser qu’ils pourraient soudain, sans aide, faire ce qu’ils ne savent pas faire. Ce n’est que s’ils sont soutenus et guidés que les apprentis scripteurs, peu à peu, parviendront à faire ce travail de façon autonome.

Aider à réécrire

Ainsi, s’il est primordial de fréquemment faire écrire les élèves, il est important aussi de les accompagner dans cette écriture et dans la réécriture, de les aider à se construire une meilleure image du but à atteindre, de mettre à leur disposition des ressources pour écrire. Tel est le but des rubriques « Pour écrire des textes », « Pour raconter » et « Pour améliorer mon texte ». On y invite les élèves à observer des textes, à comprendre certains aspects de leur fonctionnement, à imiter des modèles, à s’approprier tant des méthodes de travail que des moyens (linguistiques ou rhétoriques) dont la maîtrise est importante pour progresser… et particulièrement pour rédiger le texte de l’unité en cours.

1. On peut, dans certaines unités, trouver des variantes de détail par rapport à la démarche type ici décrite : elles sont justifiées par le souci de ne rien plaquer, de trouver l’adéquation la plus pertinente entre les textes lus et les écrits à produire.

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Introduction

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De la consigne au premier jet La première phase est orale et collective. La consigne la plus fréquente a pour forme : « Et vous ? ». Chacun s’exprime, dit ce qu’éveillent en lui ces textes, raconte souvenirs et anecdotes. Lorsque des matériaux suffisants ont ainsi été collectés, on passe à la rédaction individuelle. Les élèves écrivent leur premier jet (production initiale). Ce qu’ils écrivent n’est qu’une première version, une part importante du travail se fera ensuite, dans une autre séance.

INTRODUCTION Les critères de réécriture, proposés à la fin de chaque unité, sont la récapitulation de ce travail. Ils devraient être élaborés collectivement en classe afin que cette élaboration favorise une appropriation individuelle. Une grille de réécriture n’est en effet efficace que comme aide-mémoire s’appuyant sur des compétences et des savoirs. Si les savoirs récapitulés dans la grille ne sont pas acquis, elle n’a pas d’effet sur la qualité de la réécriture. Par ailleurs, la réécriture gagne à s’appuyer non seulement sur les savoirs explicites issus de l’observation des textes lus et repris dans une grille, mais aussi sur les lectures elles-mêmes. C’est souvent en allant piocher des mots, des phrases, des répliques, des idées, directement dans les textes lus (les textes du manuel et les autres) que les enfants améliorent leur production initiale.

S’exprimer et savoir écrire Mais, objectera-t-on, ne serait-il pas plus simple de travailler d’abord les compétences à atteindre, de rassembler le vocabulaire nécessaire, de se consacrer aux rubriques « Pour écrire des textes » et « Pour raconter » et de faire écrire les élèves à la fin, comme un couronnement de tout ce travail préparatoire ? N’auraient-ils pas alors tous les atouts pour réussir leur texte, et dès le premier jet ?

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Notre expérience de la classe ne nous pousse pas dans ce sens. Dans cette démarche trop contrainte, les enfants ont du mal à se démarquer du modèle proposé, la production de texte n’est alors qu’exercice d’application. Sans doute parce que, entre autres raisons, les jeunes scripteurs ont alors trop d’éléments à prendre en considération en même temps et que la charge cognitive est trop lourde. Les situations d’écriture que nous proposons cherchent à respecter la parole des élèves. Écrire n’est pas qu’un savoir-faire technique. C’est aussi un moyen de s’affirmer et de se structurer en tant que sujet. Le texte personnel, parfois maladroit, qu’on a écrit d’abord, peut ensuite être repris avec un autre regard ; on clarifie alors ce que l’on veut dire, on se soucie de la cohésion de son texte, de l’effet qu’on veut produire. C’est là, au moment de la réécriture, que les apprentissages techniques peuvent être mis au service du texte, peuvent répondre aux problèmes d’écriture suscités par le premier jet.

« Pour écrire des textes » Chaque unité comporte deux pages consacrées à des connaissances importantes pour l’apprentissage de l’écriture et répondant aux besoins et aux difficultés des élèves de cet âge : apprentissages généraux (comme apprendre à raconter une histoire de mémoire…) et apprentissages relatifs au fonctionnement des textes (insérer des dialogues dans un récit, présenter des personnages, rédiger les légendes de croquis d’observation scientifique,…). La démarche proposée est toujours la suivante : 1. Étape 1. Les élèves ont sous les yeux un ou plusieurs extraits de textes (souvent tirés d’un texte qu’on a lu dans la même unité). C’est un moment à dominante collective. On observe, on compare, on classe afin d’expliciter ce qui pourra devenir un conseil pour mieux écrire. 2. On institutionalise ce qu’on a remarqué. Le manuel propose, en encadré sur fond jaune, une formulation. Il est recommandé de demander aux élèves (et à l’enseignant(e)) de noter une formulation qui leur est propre, ou des exemples pouvant ensuite fonctionner comme référence analogique.

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INTRODUCTION 3. Le troisième moment (« Je m’exerce ») est celui des exercices d’entraînement, en général écrits (exercice lacunaire, puzzle de lecture, consigne d’écriture brève…), permettant de travailler à nouveau sur ce qu’on a remarqué lors de la première observation. Selon le niveau des élèves, ces exercices seront individuels ou réalisés en petits groupes. Une séance « Pour écrire des textes » est un moment d’apprentissage décroché de la démarche d’écriture, mais qui prend tout son sens s’il vient répondre à des problèmes qui se sont posés aux élèves dans leur production initiale. En fonction des problèmes particuliers apparus dans les productions des élèves, il est évidemment possible de « sauter » une des activités proposées ou, au contraire, d’introduire dans une unité une séance supplémentaire bâtie sur le même modèle et fournissant d’autres outils, ou encore de faire retravailler certains élèves sur des pages empruntées à des unités déjà parcourues (éventuellement en changeant les textes des exercices) dans le cadre d’une pédagogie différenciée.

« Pour améliorer mon texte »

Elle se termine en général par une consigne d’exploration plus large du vocabulaire des textes et peut aboutir à la confection de fiches-outils pour la réécriture.

« J’étudie la langue pour… » L’île aux mots a fait le choix de proposer un enseignement structuré et progressif de la langue dans sa seconde partie. Cet enseignement ne sera pleinement efficace que s’il permet aux élèves de mobiliser les connaissances de la langue dans leurs productions écrites. Inversement, savoir écrire des textes nécessite des compétences à respecter les normes et à exploiter les possibilités de la syntaxe, de l’orthographe et de la conjugaison. Cette rubrique « passerelle » entre la première et la seconde partie de L’île aux mots aide à réinvestir les connaissances orthographiques et grammaticales dans les activités de production de textes. Car, tout enseignant(e) l’a constaté, il ne suffit pas que les élèves aient appris les régularités de l’orthographe pour être capables de mettre en œuvre ces savoirs lorsqu’ils écrivent1. « Je relis et je réécris » Comme nous l’avons indiqué plus haut, on demande aux élèves, dans une dernière phase du travail sur leur texte, de procéder à plusieurs relectures sélectives de leurs productions centrées à chaque fois sur une consigne de relecture. L’usage du traitement de texte est recommandé. On peut également utiliser l’enregistrement pour favoriser l’autoévaluation.

2. Étude de la langue L’île aux mots est un outil souple au service des besoins des élèves : l’enseignant(e) peut décider des modalités de son utilisation dans la classe et de la répartition des activités dans le temps. 1. La production de textes fréquente permettra de faciliter le transfert des connaissances.

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Introduction

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« Je choisis mes mots » Mieux comprendre le vocabulaire des textes lus dans l’unité, jouer avec les champs lexicaux, utiliser le dictionnaire pour accroître l’éventail des termes disponibles, tel est l’objectif, classique et nécessaire, de cette rubrique.

INTRODUCTION L’île aux mots est un outil au service de l’enseignant(e) : celui-ci trouvera dans le manuel les ressources nécessaires pour construire son enseignement tout en restant maître de son projet. Deux objectifs : 1. Donner à l’enseignant des repères théoriques 2. Proposer des pistes pédagogiques

a. Donner à l’enseignant(e) des repères théoriques Le fonctionnement de sa langue On pourrait se dire qu’un élève du 2e cycle ayant acquis une certaine habileté dans le maniement de la langue orale va l’utiliser de façon spontanée sans avoir à réfléchir au choix de chaque mot, de chaque structure et de chaque temps. Dès lors, serait-ce lui imposer un travail superflu que de lui faire découvrir l’organisation des phrases et leurs relations, la forme des terminaisons des verbes et leurs valeurs respectives ou encore les modes de constructions des mots et leurs effets de sens ? Autrement dit, est-il indispensable, pour maîtriser sa langue, de savoir comment elle fonctionne et à quoi elle sert ?

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La réponse est oui, sans aucun doute possible. Dévoiler de façon progressive et cohérente les fonctions et les mécanismes de la langue française est un des objectifs prioritaires du 2e cycle. L’accès à la maîtrise de la langue, et notamment à sa dimension polysémique, est un outil primordial pour pouvoir se forger une conscience citoyenne fondée sur l’exercice authentique de la liberté de penser. Cet outil contribue à la réussite de l’insertion culturelle, sociale et professionnelle des élèves. • POUR S’EXPRIMER À L’ORAL En situation de communication, les élèves de 2e cycle doivent être capables de prendre la parole, d’argumenter et de participer à un débat. Pour cela, ils doivent avoir avec les outils linguistiques qu’ils vont utiliser une relation plus lucide. En d’autres termes, plus ils auront à expliquer, à argumenter, à décrire avec précision, et plus il leur sera utile d’avoir une compréhension claire du fonctionnement du système linguistique. • POUR LIRE ET ÉCRIRE La maîtrise de l’écriture, la polyvalence du lecteur doivent se mettre en place au 2e cycle. Lire, c’est être capable d’analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en percevoir le sens, c’est-à-dire de saisir les relations qui structurent un texte. Écrire, c’est être capable de choisir et d’organiser les mots, de définir la construction des phrases et des textes, et de déterminer les temps et les modes des verbes. Écrire, c’est aussi bien sûr respecter les règles de l’orthographe. Plus encore que l’oral, l’usage de l’écrit exige que l’élève ait une conscience claire des mécanismes du langage et du statut des éléments qui le composent. Qu’il s’agisse d’un exercice d’imitation ou d’invention, l’écriture se nourrit d’informations et de connaissances concrètes. Les activités langagières (lecture, expressions écrite et orale) conservent une place centrale et une antériorité chronologique sur les « activités d’étude de la langue ». On réfléchit toujours mieux en s’appuyant sur une pratique. • ÉTUDIER LA LANGUE : UNE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE À PART ENTIÈRE Pourquoi avons-nous clairement séparé l’étude de la langue des apprentissages de lecture et d’écriture ? Pour faire découvrir de façon cohérente, logique et progressive les mécanismes en jeu dans les textes oraux et écrits : il serait préjudiciable à l’acquisition d’une maîtrise optimale de la langue écrite et de la langue orale de

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INTRODUCTION faire découvrir les mécanismes linguistiques de façon occasionnelle et aléatoire. Les systèmes linguistiques ont une logique interne qu’on ne saurait ignorer en soumettant la démarche pédagogique au hasard des rencontres de structures et de marques repérées dans tel ou tel texte. Il faut qu’un élève ait une vision précise du système de la langue. Pour autant, les règles de grammaire, d’orthographe, les marques de temps et l’organisation du vocabulaire n’existent que pour être utilisées dans des discours, à l’oral comme à l’écrit. L’élève doit maîtriser les enjeux de l’utilisation de la langue lorsqu’il parle, qu’il écrit ou qu’il lit. L’école doit accompagner l’élève dans la maîtrise des codes de l’écrit sans négliger, en toute situation d’apprentissage, de travailler la maîtrise de la lecture et de l’écriture et ses enjeux. Ces deux objectifs sont complémentaires. Il serait contre-productif de les opposer.

• QU’EST-CE QU’UNE PROGRESSION EN MATIÈRE D’ÉTUDE DE LA LANGUE ? Définir une progression signifie que l’on détermine un parcours de découverte progressive des structures et du fonctionnement de la langue. L’écueil à éviter : que les élèves retrouvent en 6e, 7e, 8e et au 3e cycle exactement les mêmes leçons de grammaire, de conjugaison, d’orthographe et de vocabulaire qu’en 5e, avec un habillage différent et des exemples un peu plus complexes. À l’inverse, la dynamique de notre progression au 2e cycle vise à ce qu’un élève prenne progressivement conscience de la façon dont « fonctionne la langue » et comprenne à quoi elle sert non seulement à l’école mais dans son rapport général au monde. La grammaire n’est pas simplement un ensemble de règles et de termes à apprendre par cœur, elle conditionne notre capacité à créer du sens ; l’orthographe n’est pas simplement une série de pièges à éviter, elle permet de communiquer par écrit ; la conjugaison n’est pas une comptine à réciter par cœur, c’est la façon dont la langue ancre l’expérience qu’elle transmet dans le passé, le présent, l’avenir ; le vocabulaire ne se réduit pas à des listes de mots, il permet de nommer et de décrire le monde avec précision. Et la maîtrise de l’ensemble permet d’accéder aux éléments fondamentaux d’une culture commune. • LA PROGRESSION EN 5e – Nous commençons donc à mettre en évidence les fonctions essentielles de la grammaire (organiser la phrase pour dire le monde). La progression grammaticale insiste sur la classe et la fonction des mots dans la phrase, mais en privilégiant le questionnement portant sur le sens de cette phrase. La grammaire dite « grammaire de texte » fait l’objet d’activités structurées dans la première partie du manuel, en liaison avec les textes lus et les projets d’écriture. Dans les unités, on étudie les marques d’organisation du texte, l’utilisation des connecteurs, des substituts. De plus, l’étude de la grammaire a une fonction essentielle dans la construction de la pensée : étudier la langue, c’est faire un détour par rapport au strict but d’apprendre à parler, lire et écrire, c’est mettre la langue à distance et la prendre comme un objet d’étude, un peu comme en sciences quand on observe les objets du monde pour les décrire et établir les lois qui les régissent. Faire de la grammaire, c’est classer ces objets, construire des groupes, c’est-à-dire abstraire. Faire de la grammaire, ce n’est donc pas apprendre des règles et des définitions par cœur. Sans cela, on risque le verbalisme. ●

Introduction

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Une progression dans le cycle

INTRODUCTION – En orthographe, la relation phonème/graphème fait l’objet d’une étude encore systématique. Après avoir souligné la fonction essentielle (identifier les mots), nous étudions la « chaîne » du genre et du nombre. L’étude des homophones grammaticaux est volontairement dissociée pour éviter d’accroître les confusions. La façon la plus efficace d’accompagner les élèves dans une meilleure structuration de la langue est de favoriser la perception des classes grammaticales. Par exemple, on associe des formes verbales : ainsi « est » est étudié avec « c’est » (unité 13), tandis que « et » est étudié en tant que conjonction qui sert à réunir deux éléments semblables (unité 15). – En conjugaison, après avoir souligné la fonction essentielle (situer les événements dans le temps), nous mettons en place la carte d’identité des différents verbes, puis nous abordons les temps du présent et de l’imparfait en alternant l’étude de l’usage et de la valeur des temps avec l’analyse formelle de leur conjugaison. – En vocabulaire, après avoir souligné la fonction essentielle (parler et écrire avec précision), nous commençons, en articulation avec la 6e, par un travail simple sur le sens des mots (synonymes, contraires, homonymes) avant de nous attacher à un travail morphologique plus complexe (composition, dérivation).

La grammaire

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Il ne s’agit pas d’apprendre à nommer des classes grammaticales ou des fonctions. L’objectif est de permettre aux élèves de prendre un peu de recul avec la langue qu’ils parlent et lisent afin qu’ils s’interrogent sur la façon dont les mots s’organisent, se combinent et permettent de construire une réalité globale. Nous avons privilégié l’observation et surtout la manipulation pour que les enfants de 8 à 9 ans puissent se poser des questions sur les mots et les phrases et en percevoir les régularités principales de fonctionnement. Choix didactiques en grammaire : les unités 3 et 4 présentent la notion de la phrase comme unité graphique, c’est-à-dire délimitée par la majuscule et par le point. Au sein des unités 5, 6, 7, 8, 9 et 10 la phrase est traitée comme unité syntaxique, c’est-à-dire comme phrase syntaxique autonome, composée de deux constituants obligatoires et de constituants facultatifs. On sensibilisera les élèves au fait que les groupes entretiennent des relations d’interdépendance. On mettra en évidence la notion de groupe pour faire comprendre à l’élève que ce sont les groupes qui ont une fonction syntaxique et non pas les mots. Certaines grammaires ont repris le terme de Prédicat (ce que l’on affirme ou déclare à propos du sujet) pour désigner la fonction du groupe verbal. (verbe accompagné ou non d’un ou de compléments). Le Plan d’études romand (PER) ne le mentionne pas au niveau des deux premiers cycles. Le rôle de l’enseignant(e) va donc être : – d’une part de mettre en place des dispositifs de découverte linguistique, la classe de 5e étant un moment privilégié de mise en relation des diverses rencontres que l’élève fait et a pu faire avec la langue, principalement lors d’activités langagières et manipulatoires ; – d’autre part de réguler les apprentissages en permettant leur structuration lors de moments de réflexion sur le fonctionnement de la langue. Par exemple : – découvrir des formes et des modes d’organisation linguistiques simples, – distinguer la classe grammaticale de la fonction, – repérer les accords du verbe avec le sujet et les accords au sein du groupe nominal.

20

INTRODUCTION Ces découvertes sont toutes en relation avec la pratique langagière, mais progressivement l’élève s’habitue à considérer la langue comme un objet d’étude. L’Aide-mémoire sera présenté parallèlement aux unités grammaticales et orthographiques. Son utilisation sera encouragée tout au long de l’année.

L’orthographe

Le principe phonologique Pour transcrire les éléments sonores de notre langue, on s’appuie sur des unités de base que l’on appelle des phonèmes. Lorsque le phonème est identifié, on lui associe des signes graphiques : les lettres. Découvrir le principe phonologique du français suppose de connaître les transcriptions de tous les phonèmes. Il existe 36 phonèmes en français et 130 graphèmes 1 (lettre ou suite de lettres) pour les coder. On peut largement ramener l’étude de ces graphèmes à 70, parmi lesquels seulement 45 sont considérés comme les graphèmes de base. Par ailleurs, il existe des conditions qui justifient la présence de tel ou tel graphème dans le mot. Leur présence peut être conditionnée par la lettre qui les suit. Par exemple le phonème [k] : – la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ; – les lettres qu sont suivies des lettres : e et i. Enfin, la position du phonème dans le mot peut renseigner sur le graphème à utiliser : par exemple le phonème [ï] s’écrit toujours in ou im en début de mot (sauf dans ainsi). Lors d’une étude phonèmes/graphèmes, un travail s’appuyant sur les fréquences de rencontre d’un graphème, sur les conditions de sa présence et sur ses positions possibles doit être mené. Cette analyse permet de donner des bases orthographiques régulières aux élèves, qui découvrent alors que notre langue présente certaines régularités. Par exemple, le phonème [k] se transcrit : c

53 %

cartable, classe, courage, …

qu

45 %

équipe, maquette,…

ch

2%

chorale

k

non dénombrable

karaté

ck

non dénombrable

ticket

Au regard de ce tableau, il apparaît clairement qu’il faut centrer l’apprentissage sur les deux premiers graphèmes qui couvrent à eux deux 98 % des transcriptions du phonème [k] dans les mots français. 1. Le graphème est la plus petite unité fonctionnelle de l’écriture, en relation avec une unité de l’oral et/ou une unité pouvue de sens. Il y a quatre graphèmes dans « chapeau » : ch, a, p, eau ; dans « prends », il y en a cinq : p, r, en, d, s.

●

Introduction

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Tous les systèmes d’écriture ont pour but de coder le langage oral, afin que les hommes puissent se comprendre par écrit. Pour y parvenir le français s’appuie sur deux systèmes : le système phonologique et le système morphologique. Un minimum de connaissances dans ces deux domaines peut lever bien des difficultés orthographiques du français. Il est nécessaire d’apprendre aux élèves à raisonner sur notre système d’écriture pour mieux le comprendre et ainsi parvenir à mieux le maîtriser.

INTRODUCTION Par ailleurs, il est facile de distinguer leur cadre d’apparition puisque leur présence est conditionnée par la lettre qui les suit : – la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ; – les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.

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La morphologie de dérivation (lexicale) L’orthographe du français se compose d’un principe dominant phonologique sur lequel vient s’ajouter des variations morphologiques porteuses de sens. Ainsi la fonction morphologique des graphèmes sert à marquer : − le genre : -e du féminin (ami/amie) ; − le nombre : -s du pluriel (ami/amis) ; − la terminaison des formes verbales : -s de la 2e personne du singulier (tu danses), -t de la 3e personne du singulier (il tient),... Les graphèmes servent également de marques lexicales pour les familles de mots : g dans le mot sang permet de relier ce nom à ses dérivés : sanguinaire, saigner,... Ils permettent de distinguer les homophones lexicaux (vers, verre, vert,...) et grammaticaux (a/à, on/ont). Ces mots que l’on reconnaît immédiatement par mémoire visuelle et dont la graphie donne le sens, s’appellent des logogrammes. Certains graphèmes ont une valeur étymologique ou historique. Ainsi, le p muet de loup indique l’origine latine de ce mot (lupus). Le s du mot ailleurs est une lettre historique. Ces catégories linguistiques permettent à l’enseignant(e) de repérer le type d’erreurs orthographiques des élèves, d’évaluer leurs compétences orthographiques, individuellement ou collectivement, et d’orienter en conséquence son action pédagogique. Des grilles peuvent être constituées avec les élèves. Puis, progressivement, l’enseignant(e) entraînera les élèves à faire formuler les raisons des erreurs puis à les classer à l’aide de grille de typologie des erreurs. Une grille de relecture et de correction orthographique est proposée dans Mon memento, p. 2 et 3. Il faudrait aussi renoncer à faire coexister des homophones (« a » vs. « à », « ou » vs. « où », etc.), ce qui privilégie l’identité phonique au détriment de la différence orthographique. Il vaut mieux souligner les relations sémantiques. Bien souvent des affixes (préfixe et suffixe) viennent modifier un élément de base. Exemple : place : placer, placement, déplacer… Le mot comporte alors plusieurs unités significatives. 80 % des mots du dictionnaire sont morphologiquement complexes en français. Il est donc utile d’aborder l’orthographe des mots en s’appuyant sur la morphologie car elle peut renseigner sur le choix orthographique de certains phonèmes. Prenons l’exemple du son [Æ] qui se transcrit : an, am

44 %

planche, ampoule

en, em

47 %

pente, ensemble

Nous savons que suivis d’un p, b, ou m, les graphèmes doivent, sauf exceptions, s’écrire avec un m mais nous ne pouvons pas savoir si ce sera avec em ou am. Il n’y pas d’aide dans l’étude du système phonème/graphème. Il va donc falloir aller chercher des solutions dans l’approche morphologique. Pour aider les élèves, il va falloir proposer des activités : – Autour des familles de mots. Si je sais écrire le [Æ] de danse, alors je peux écrire danser, danseur, danseuse, … De même, si je sais écrire le [Æ] de vent, je peux écrire ventilateur, éventail, …

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INTRODUCTION – Sur la composition du mot. Nous nous appuierons alors sur la morphologie de dérivation : le suffixe –ment, qui s’écrit toujours en, apparaît pour composer des noms à partir de verbes (loger / logement, parler / parlement) ou pour composer des adverbes à partir d’adjectifs (grande / grandement, vive / vivement). Le préfixe en- apparaît dans les verbes (fermer / enfermer, cercler / encercler …). Deux approches différentes sont proposées pour l’enseignement de la conjugaison. 1) Un premier modèle se réfère à la forme et au nombre de radicaux obtenus après avoir éliminé les terminaisons. Une forme verbale comprendra deux éléments : le radical et la terminaison. Exemples : ils pourraient : pour- (radical) + raient (terminaison du conditionnel) ; ils mangeront : mang- (radical) + eront (terminaison du futur). 2) Le deuxième modèle de conjugaison repose sur une classification des formes verbales à partir du nombre de bases. Par conséquence, une forme verbale est composée de deux à quatre éléments : la base, une à trois marques de temps et/ou de personne. Dans l’exemple suivant : ils pourraient, la base du verbe « pouvoir » pourest suivie de deux marques de temps : r (futur) / ai (imparfait) et d’une marque de personne ent (3e personne du pluriel). Un verbe peut présenter une seule base écrite comme chant- pour « chanter » ou plusieurs bases, par exemple cinq pour « pouvoir » : peu-, pouv-, peuv-, pour-, puiss(sans la forme réduite du passé simple p-). Selon ce modèle, le futur des verbes qui se terminent par -er ou des verbes comme ouvrir se compose par exemple pour le verbe « manger » de la base mang- et de la marque du temps er et de la marque de personne ont. Conformément au PER, les formes verbales du présent et de l’imparfait sont à étudier à l’écrit. Une première sensibilisation aux valeurs de ces temps est proposée dans le manuel. Quelle que soit la démarche adoptée pour l’enseignement de la conjugaison, l’important est que les élèves construisent un modèle de conjugaison conforme à la réalité du système qui leur permette de se l’approprier pour l’utiliser de manière autonome.

Le vocabulaire Permettre à l’enfant de découvrir que chaque mot, même inconnu, a un sens et que ce sens lui est accessible, c’est là le pari du vocabulaire. L’élève doit apprendre à mettre le monde en mots pour dire le monde. Si le mot manque, on ne peut exprimer le monde ni s’exprimer dans le monde. Pour qu’un élève enrichisse sa compréhension du monde, l’école doit lui offrir une multiplicité de rencontres avec les mots et lui faire appréhender l’importance de leur relation. L’étude de la langue consacrée au vocabulaire ne pourra avoir d’effets que si elle trouve des prolongements au-delà de ce qui est proposé dans L’île aux mots. Dans le cadre de la découverte du monde notamment, il est important de recenser pour chaque partie du programme le vocabulaire spécifique qui s’y rapporte et d’en garder trace dans un cahier ou un classeur réservé à ce domaine : les mots du temps, de l’espace, du vivant, etc. Par ailleurs, les mots n’acquièrent leur sens que dans un contexte donné. Les activités de lecture offrent la possibilité d’enrichir le vocabulaire des élèves de façon ●

Introduction

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La conjugaison

INTRODUCTION pertinente. Substituer un mot inconnu à un autre d’un usage plus courant, tout en favorisant la compréhension du texte, permet aussi d’insister sur les nuances qu’apporte le choix des mots. Apprendre à mettre les mots en relation est également une stratégie à acquérir pour devenir un lecteur compétent, quel que soit le type de texte. Elle nécessite et entraîne un intérêt particulier pour le vocabulaire. Accordons donc à l’étude de celui-ci la place qui lui revient dans l’exploitation des textes de la première partie du manuel. Mais le mouvement inverse est également possible. On peut partir de la mise en évidence d’un fait lexical pour revenir vers les textes. Le vocabulaire est alors l’objet d’une étude spécifique proposée dans la seconde partie du manuel. Au cours de l’année, les moments consacrés au vocabulaire auront pour axes principaux : – la mise en relation sémantique de mots au travers des familles de mots, des mots de sens voisin ou contraire ; – la formation des mots à partir de leur dérivation. Des passerelles peuvent être établies par l’enseignant(e) entre la première partie du manuel et les études conduites dans la seconde.

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En effet, s’il est important, à la fin de chaque leçon de vocabulaire, de procéder à la synthèse de ce qui a été appris, il peut s’avérer tout aussi utile de recenser les mots rencontrés au cours des exercices de lecture ou d’écriture. En garder trace dans le cahier ou le classeur de français, sous la rubrique vocabulaire (accompagnée d’un sommaire), permet alors de compléter au cours de l’année et de toute lecture les classements opérés, ceci sans redondance avec les pages du manuel. En vocabulaire comme en orthographe ou en grammaire, le premier objectif fixé à ces traces écrites sera d’organiser les connaissances par une organisation spatiale offrant une bonne visualisation de ce qui a été découvert et construit. Enfin, insistons sur l’attention toute particulière qu’une telle approche du vocabulaire conduit à porter à l’orthographe des mots recensés. Apprendre à analyser les mots, à les décomposer et à accorder de l’attention aux distinctions de sens qu’offre leur graphie est propre à développer des compétences orthographiques.

b. Démarche pédagogique Chaque unité a pour objectif d’amener l’élève à structurer une notion à partir de l’analyse d’un fait de langue. En général, – deux temps structurent la première page : « Étape 1 », « Étape 2 » ; – sur la deuxième page, l’encadré jaune permet de poser des repères pour la notion à étudier ; la partie « Je m’exerce » contient des activités d’entraînement. Le cahier d’exercices « Étude de la langue » propose des exercices supplémentaires d’entraînement et d’approfondissement.

Quelle démarche pédagogique adopter ? • EN SÉANCE 1 Matériel

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Texte « Étape 1 » de la première page sur différents supports possibles : page du manuel + tableau.

INTRODUCTION Pour faciliter les échanges, il sera toujours souhaitable que le support soit disponible individuellement et collectivement sur le tableau. « Étape 1 »

Ce temps d’analyse est d’abord individuel, ce qui est favorisé par la consigne, toujours à la deuxième personne du singulier. L’activité donne lieu à des échanges, toujours par oral. Le texte de départ est le support de questionnement des élèves ; il suscite des échanges qui s’appuient sur le sens et sur l’usage. Les questions proposent un cheminement finalisé par l’objectif de la séance.

« Étape 2 »

La démarche pédagogique est identique : recherche individuelle, puis échanges oraux consignés par l’enseignant(e). Cette seconde phase est conçue pour favoriser une investigation sur la notion abordée. Elle doit susciter des repérages, des classements, des substitutions, des transformations… conduits collectivement et oralement. Les hypothèses des élèves, la confrontation des différentes propositions doivent être privilégiées pour entretenir et développer un questionnement. La validation des hypothèses n’intervient que par le retour au texte. C’est à ce moment que prennent forme les premiers éléments à retenir, dans un espace réservé du tableau, à exploiter en début de séance 2. Outre sa dimension pratique (préparation de la séance 2), cette phase est essentielle sur le plan didactique : elle prépare la structuration d’un savoir institutionnalisé.

c. Comment développer des attitudes propices à la mobilisation des connaissances ? Chacun sait qu’il ne suffit pas de connaître une règle pour être capable de l’appliquer à bon escient, en situation de communication orale ou de production d’écrit. Encore faut-il précisément que l’élève ait développé des attitudes de vigilance vis-à-vis du fonctionnement de la langue. Savoir que l’adjectif s’accorde avec le nom est une chose ; se poser la question au moment de l’écriture : « Quelle est la classe grammaticale de ce mot ? Quelle relation entretient-il avec les autres mots de la phrase ? » Autant de compétences qui peuvent s’apprendre, qui doivent être travaillées dans le cadre scolaire. L’île aux mots propose des stratégies pour les favoriser.

Les passerelles Nous avons établi des passerelles entre lecture, écriture (1re partie du manuel) et étude de la langue (2e partie). Nous avons indiqué ces liens afin que l’enseignant(e) puisse revenir sur un fait de langue déjà étudié ou annoncer l’étude d’une notion de grammaire, d’orthographe ou de conjugaison. Ces interactions utiles entre lecture/ écriture et étude de la langue fondent des compétences de communication que le PER (plan d’études romand) précise, notamment la volonté de développer chez l’élève l’expression écrite et orale et d’enrichir son vocabulaire. ●

Introduction

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Cette première phase est une activité de recherche qui permet aux élèves de mobiliser leurs connaissances antérieures : ils s’appuient sur ce qu’ils savent déjà, mais le texte et les questions doivent déclencher un questionnement sur des faits de la langue perçus dans leur fonctionnement.

INTRODUCTION Des pistes dans le guide pédagogique

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Chaque fois que cela est possible, nous proposons de placer l’élève en situation de vigilance par rapport à des productions à corriger ou des exercices à créer. Imaginer un exercice pour d’autres camarades ou corriger des erreurs permet à l’élève de changer de rôle, d’être dans une posture non plus d’apprenant mais d’expert. Il réinvestit ses connaissances procédurales (savoir-faire) pour développer des compétences déclaratives (savoirs). Ce qu’il apprend dans ce type de situations « scolaires », nous faisons l’hypothèse qu’il peut le mettre en œuvre en situation « socialisée » de communication où il est plus autonome. C’est pourquoi nous suggérons, dans les fiches correspondant aux unités du manuel, des pistes pour donner à l’élève l’occasion de créer des exercices ou de corriger des écrits rédigés par quelqu’un d’autre. L’élève est alors en posture de médiateur, ce qui favorise chez lui une attitude de métacognition essentielle pour le transfert de connaissances et de compétences. La démarche proposée par L’île aux mots vise à rendre l’élève acteur de ses apprentissages, pour qu’il devienne de plus en plus autonome dans son rapport à la langue.

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1 Des portraits ((pp. 8-13)

Les objectifs ■ Caractériser un conte merveilleux. ■ Lire et écrire des portraits de personnages. ■ Relever les divers éléments composant la description d’un personnage. ■ Utiliser un vocabulaire précis et diversifié.

Présentation de l’unité ■ Il s’agit, dans cette unité, d’aborder le portrait à partir de la description de différents personnages de fiction. La princesse au petit pois d’Andersen (texte 1), renvoie à l’imaginaire des contes merveilleux. Dans le deuxième texte, le monstre fait davantage écho au thème du fantastique et de la peur (cf. unité 4, Des récits qui font peur), mais est-ce sa description ou son illustration qui donne des frissons ? Enfin, le troisième texte invite à découvrir un petit garçon qui semble plus proche de notre réalité, à travers un touchant récit d’amitié. Ce thème sera développé dans l’unité 12, Des récits d’amitié.

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■ Le portrait est souvent abordé en tant que tel avec de jeunes élèves car il permet de structurer simplement un texte et se prête facilement à des activités ludiques. Néanmoins, dans la littérature, le portrait n’est pas un texte autonome. Il est toujours au service du récit. Les caractéristiques des personnages sont en relation avec leur rôle dans le texte.

DES TEXTES À LIRE La princesse au petit pois

((p. 8)

Le texte ■ Ce conte célèbre de Hans Christian Andersen reprend le thème récurrent du pauvre prince qui souhaite se marier mais qui désespère de trouver l’épouse parfaite. La jeune femme qui deviendra son épouse n’est pas au départ celle que tout le monde (surtout le roi et la reine) espérait. Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres contes qui présentent la même situation (on pourra citer Peau d’âne, Cendrillon). ■ Faire lire le titre du texte et préciser qui est l’auteur (pour éviter des confusions entre les deux noms cités en bas du texte). Demander aux élèves s’ils les connaissent et s’ils peuvent citer d’autres contes d’Andersen. C’est le moment d’évoquer d’autres auteurs de contes (Grimm – Blanche-Neige, Hansel et Gretel, Dame Hiver –, Perrault – Barbe-Bleue, Contes de ma mère l’Oye, Les fées –) et de leur associer leurs contes les plus célèbres. Faire décrire l’illustration. Émettre des hypothèses : Qui sont les deux personnages ? De quoi est fait le lit ? ■ On considère dans ce texte que l’introduction constitue le début du conte. Proposer aux élèves de lire l’introduction,

seuls et silencieusement, puis faire lire le texte à haute voix par quelques élèves. ■ Demander aux élèves d’expliquer : un luxueux palais, sa robe dégoulinait, ses souliers de soie, sans la moindre servante, couverte de bleus, une personne de sang royal, sur-le-champ, des matelas bien moelleux. S’assurer que tous ont compris de quel personnage il s’agit quand on parle de « la chambre de l’inconnue ». Motiver les élèves à faire part de toute autre question et mobiliser l’ensemble de la classe pour rechercher une ou plusieurs réponses. L’enseignant(e) n’intervient qu’ensuite pour compléter ou préciser certains éléments si nécessaire.

Unité 1 ● Des portraits

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Comprenons le texte ensemble 1 Les réponses aux questions sont à trouver dans l’introduction.

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2 Revenir sur la phrase « aucune princesse n’était exactement à son goût ». Demander ce que signifient les points de suspension dans la phrase « les unes n’étaient pas assez polies, les autres avaient de trop grands pieds… ». Faire chercher d’autres raisons.

une grosse pierre sous le lit »). Cette question permet de s’assurer que les élèves ont bien compris qu’il n’y a pas de pierre, mais que la princesse a la peau tellement sensible qu’un simple petit pois enfoui sous des grandes quantités de matelas et de couettes lui fait aussi mal au dos qu’une grosse pierre. – Revenir sur l’expression une personne de sang royal et demander aux élèves d’expliquer pourquoi seules ces personnes seraient aussi sensibles, selon la reine. Préciser que cela n’est valable que dans le cadre d’un conte.

3 Faire relire le premier paragraphe du texte (lignes 1 à 4), puis recueillir les éléments de réponses. Faire rechercher pourquoi la jeune fille est dans cet état (car elle était sous un orage). Qu’elle soit « toute seule, sans la moindre servante » accentue les doutes de la reine. Développer différentes hypothèses avec les élèves pour expliciter les causes éventuelles de cet état de fait.

5 Faire évoquer le fait que pour la reine, il était important que la future épouse du prince soit de sang royal et revenir sur cette perspective. La mauvaise nuit passée par la jeune fille la rassure sur ce point. Possibilité de revenir sur cette question au travers d’un débat argumenté.

4 Faire relire les phrases qui permettent de trouver la réponse : lignes 7 à 10. Les élèves doivent cependant avoir compris le but de la manœuvre de la reine, donc le paragraphe suivant. – Ils doivent pouvoir expliquer pourquoi la jeune fille a passé une mauvaise nuit (car elle imagine qu’« il y avait

6 Le conte se termine bien : ils se marièrent et vécurent très heureux. Noter que la formule de fin est ici adaptée à la situation. On peut lire : « … et dormirent heureux sur des matelas bien moelleux » et non pas « et eurent beaucoup d’enfants », formule plus courante à faire retrouver par les élèves.

IDENTIFIER UN GENRE

Le conte

L’objectif est d’identifier un conte en mettant en évidence les caractéristiques qui permettent de le définir. Ce conte, s’il ne se rattache pas directement aux contes merveilleux, permet néanmoins de mettre en évidence la structure de base proposée par Auguste Pasquier dans la séquence didactique « Le conte merveilleux »*. Cette unité peut être considérée comme une première approche en vue d’entreprendre le travail proposé par la séquence didactique « Le conte merveilleux ». * Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. S’exprimer en français : séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit : notes méthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchâtel : COROME, 2001-2002.

1 L’extrait de texte proposé, « La princesse au petit pois », est adapté d’un conte d’Andersen. Les élèves peuvent aisément mettre en évidence les éléments suivants pour répondre à cette question : – en lisant à la fin du texte : « D’après un conte de Hans Christian Andersen » ; – en remarquant que le texte commence par la formulette « Il était une fois ». 2 Une situation de départ (ou situation initiale avec un problème) : Il était une fois un prince qui voulait se marier, mais aucune princesse n’était exactement à son goût : les unes n’étaient pas assez polies, les autres avaient de trop grands pieds… Nous retrouvons ici la situation

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Unité 1 ● Des portraits

((p. 9)

initiale avec un problème. Un soir d’orage, une jeune fille frappe à la porte du luxueux palais. La jeune fille se présente sans la moindre servante et trempée par la pluie, mais elle insiste et dit qu’elle est une princesse. Plusieurs actions pour résoudre le problème (ou ce qui s’est passé entre le début et la fin) : La reine trouve une ruse pour le vérifier : elle place un petit pois au centre du sommier et empile sur lui plusieurs matelas. Comme la princesse affirme avoir très mal dormi et dit qu’il y avait une grosse pierre sous le matelas, la reine comprend que c’est bien une princesse, car seule une princesse bénéficiant du confort qui leur est réservé habituellement peut être aussi sensible à un simple petit pois dissimulé sous un nombre considérable de matelas superposés. La situation finale (où le problème est résolu) : Le prince est très content et insiste pour se marier « sur-le-champ ». On peut observer la formulette « Ils vécurent très heureux » et la variable « et dormirent toujours sur des matelas bien moelleux », par opposition à « et eurent beaucoup d’enfants ».

3 Plusieurs interprétations sont envisageables en fonction de cette adaptation : l’arrivée inexpliquée d’une princesse au château sous la pluie ; le fait que la reine s’inquiète de définir son rang (princier ou non); le fait que la demoiselle sente un petit pois sous plusieurs matelas et qu’elle passe une très mauvaise nuit à cause de cela ;

le mariage décidé très rapidement… L’enseignant(e) peut également proposer une version intégrale du texte, à titre comparatif.

4 D’autres contes semblent a priori s’affranchir de l’obligation liée à une certaine égalité de rang (Peau d’âne, Cendrillon, …). Mais on découvre souvent que ces héroïnes, infortunées au moment de leur rencontre

avec le prince, ont en définitive une origine sociale comparable à celle de leur prétendant.

5 On peut mettre à nouveau en évidence les formulettes « Il était une fois un prince…» et « Ils vécurent heureux et dormirent toujours sur des matelas bien moelleux », en relevant la particularité de la formulette finale.

Le monstre poilu

((p. 10)

Le texte ■ Ce texte est un extrait d’un album de Henriette Bichonnier, Le monstre poilu. Il s’agit du début du récit. L’auteure y fait une description détaillée du monstre : laid, poilu et peu sympathique. Il rêve de manger des gens, mais peut difficilement le faire car ses tout petits pieds l’empêchent de courir et de les attraper. Ce livre est drôle et facile à lire. Il peut tout à fait trouver sa place dans la bibliothèque de la classe. ■ Lire le texte aux élèves, sans que ceux-ci l’aient sous les yeux.

■ Faire lire le nom de l’auteure et de l’illustrateur. Certains élèves connaîtront peut-être le nom de Pef et pourront citer des titres de cet auteur et illustrateur, devenus des classiques de la littérature de jeunesse. Lien possible vers le texte La princesse Dézécolles, p. 127 du manuel, À quoi sert l’orthographe ?, du même auteur. ■ Expliquer la phrase « Il se postait sur le seuil de sa caverne » et « des ricanements sinistres ». S’assurer que les élèves ont compris ce que sont « les deux longs bras qui surgirent... », l. 22-23 (cf. question 5) et qu’ils ont eu le temps de poser toute autre question. L’enseignant veillera à relancer les interventions entre élèves et à apporter les réponses nécessaires lorsque la classe n’a pas de proposition à formuler pour répondre aux questions de leur(s) camarade(s).

Comprenons le texte ensemble 1 Faire relire la phrase où l’on trouve les deux éléments de réponses : au milieu d’une sombre forêt et dans une caverne humide et grise (l. 1-2). 2 De nombreux éléments de description sont à relever. L’enseignant peut éventuellement écrire au tableau les réponses attendues en demandant aux élèves de relire chaque passage : laid, une tête énorme directement posée sur deux petits pieds ridicules, une grande bouche, deux petits yeux glauques, deux longs bras minces qui partaient de ses oreilles, des poils partout : au nez, aux pieds, au dos, aux dents, aux yeux, et ailleurs, des ricanements sinistres. Le fait de rajouter « et ailleurs » (l. 10) suffit à imaginer des poils vraiment partout. On comprend mieux pourquoi on l’appelle « le monstre poilu ». 3 Le premier élément de réponse se trouve dans deux phrases du texte. Dans le deuxième paragraphe, on apprend que le monstre a « deux longs bras minces qui…

lui permettaient d’attraper des souris » et, à la dernière ligne, il attrape « enfin quelque chose à manger de meilleur que les souris. » C’est à la ligne 11 que les élèves peuvent découvrir que le monstre « rêve de manger des gens ». La dernière ligne du texte confirme que cela lui convient davantage que les souris.

4 La réponse se trouve dans le paragraphe qui commence à la ligne 15. Faire relire ce paragraphe, au besoin. Deux éléments sont à relever : tout d’abord, personne ne passe par là. Faire préciser ce qu’est ce « là » (la caverne et ses alentours) et pourquoi (parce qu’elle est trop sombre et trop profonde). Ensuite, le monstre ne peut attraper personne. Faire ici aussi préciser pourquoi (car il ne peut pas courir à cause de ses petits pieds ridicules). 5 Il est précisé dans la question précédente que personne ne passe près de la caverne du monstre. Faire relever par mégarde, expliqué dans la note lexicale. Unité 1 ● Des portraits

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Toujours sans avoir ouvert le livre, faire dessiner le monstre (formuler la consigne de l’exercice 6 : « Dessiner le monstre selon la description entendue »). Comparer les dessins des élèves et l’illustration du livre. Lire le titre et émettre des hypothèses sur le contenu.

– Demander aux élèves de citer de nouveau le passage de la description qui concerne les bras du monstre. : « … et deux longs bras minces qui lui permettaient d’attraper les souris ». Le monstre attrape le roi de la même façon que les souris.

6 Insister sur la liberté de chacun, qui permet d’imaginer d’autres représentations du monstre (en fonction de la description).

Mon copain bizarre

((p. 12)

Le texte ■ Ce texte est le début d’un récit écrit par Jean Guilloré, Mon copain bizarre.

Le texte est écrit à la première personne. Le narrateur est un petit garçon qui se lie d’amitié avec le nouvel élève de sa classe, un enfant différent, bizarre, qui subit des moqueries de la part des autres élèves. À travers ce texte, l’enseignant a l’occasion de faire découvrir un nouveau personnage à partir de descriptions physiques, mais aussi de détails sur ses origines et sur sa personnalité. ■ Faire lire le titre et demander ce qu’il évoque. Inviter les élèves à observer l’illustration et à la mettre en lien avec le titre, puis émettre des hypothèses sur les deux personnages, leur attitude et sur l’endroit où ils se trouvent.

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■ Inviter les élèves à lire silencieusement le texte. Pour les élèves en difficulté, proposer une lecture magistrale du texte. Faire lire ensuite quelques élèves à haute voix et reprendre, au besoin, la lecture de certains passages de façon magistrale. ■ Évoquer le double sens de « brosse » : accessoire pour se coiffer / nom donné à un type de coiffure (« avoir les cheveux en brosse ») ; renvoyer alors à l’illustration sur laquelle on voit la coiffure en brosse du garçon de droite : sa coiffure et la couleur de ses cheveux sont « bizarres », ce qui permet d’expliquer le titre. ■ Expliquer les mots et expressions : unique au monde, orphelin, le jour de la saint-Brice, adopté, éblouis, le papier d’aluminium, en cours d’année. Veiller à ce que les élèves aient compris à quoi correspond ce biz… amputé dans « C’est vrai qu’ils étaient plutôt biz…euh, étranges ».

Comprenons le texte ensemble 1 Laisser un temps aux élèves pour survoler le texte et retrouver le prénom et le nom du personnage, Brice Bosard. 2 De nombreuses informations utiles pour répondre à cette question sont données dans le deuxième paragraphe. Les élèves doivent trier ces informations : Brice a été trouvé lorsqu’il était bébé. Faire préciser pourquoi il porte ce prénom (car il a été recueilli le jour de la SaintBrice). De vieilles personnes l’ont adopté et lui ont donné leur nom de famille, Bosard. – À travers ces explications, préciser ce qu’est un orphelin. Proposer une discussion sur le thème. À noter que le texte décrit plutôt une situation d’abandon. La phrase « personne n’a su qui étaient ses parents » est la seule qui permette de conclure qu’il est orphelin ; ce qui n’est pas tout à fait exact puisque ne pas connaître ses parents n’est pas forcément la même chose qu’être orphelin.

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Unité 1 ● Des portraits

3 Veiller au déroulement des faits. On apprend, dans le dernier paragraphe, que le narrateur « a été le seul qui n’a pas ri quand Brice est entré pour la première fois » en classe. Les élèves déduisent que tous les autres ont ri puisqu’ils découvrent en amont que « les autres ne l’aimaient pas. Ils l’avaient surnommé Brosse Bizarre, à cause de ses cheveux qui brillaient dans la lumière ». Il n’est pas dit explicitement dans le texte pourquoi les autres n’aimaient pas Brice. Inviter les élèves à proposer des explications. La couleur des cheveux de Brice ne suffit pas à comprendre le sentiment de rejet des autres. Évoquer le thème de la différence.

4 Faire relire le passage qui décrit la chevelure de Brice. « Ils étaient aussi brillants que le papier d’aluminium qui entoure les tablettes de chocolat » et « on aurait dit… casque sur la tête », (l. 15 à 17).

6 Inviter les élèves à relever les adjectifs qui donnent des renseignements sur la personnalité de Brice : tranquille, intelligent. Leur demander comment on caractérise quelqu’un qui regarde les oiseaux par la fenêtre alors qu’il se trouve en classe (distrait, rêveur, pensif…). Évoquer les aspects développés dans le dernier paragraphe.

Il est possible de proposer un débat ou une activité sur les intelligences multiples. Références bibliographiques : H. Gardner, Les 5 formes d’intelligence pour affronter l’avenir, 2009, éditions Odile Jacob. H. Gardner, Les formes de l’intelligence, 1997, éditions Retz. Site internet : Description des huit types d’intelligence selon H. Gardner, Portes françaises, trousse pédagogique (Canada) : http://www.qesnrecit.qc.ca/FLS/trousse/ pra_intel.htm

Je lis en réseau Des récits à propos de la différence Éloïse à Paris Ce livre plein d’humour permet de découvrir un personnage hors du commun et très attachant, Éloïse. Le livre est écrit à la première personne et tout au long des pages, la petite fille dévoile son caractère, ses habitudes et ses lubies. Les illustrations permettent d’apprécier doublement l’héroïne et ses bêtises. L’enseignant(e) pourra choisir d’en exploiter certains extraits pour illustrer le thème du portrait. Lili se trouve moche Ce petit album est une bande dessinée qui met en scène Lili, un personnage récurrent de la collection, et son amie Marlène. Les deux

((p. 13) fillettes souffrent des moqueries des autres car elles ont chacune un physique un peu « différent ». Ce livre permettra d’alimenter un débat sur la différence et l’acceptation de soi. Shrek ! Shrek est devenu un personnage célèbre et attachant pour les enfants dans le dessin animé qui porte le même nom. À travers l’album, les élèves découvriront le livre qui a inspiré le film. Mais ce personnage est ici horrible et repoussant, et épouse une princesse aussi laide que lui. L’enseignant pourra proposer un travail comparatif avec le texte 2, Le monstre poilu.

EXPRESSION Je J décris un personnage 1 Proposer aux élèves d’observer les illustrations puis de lire les quatre phrases silencieusement et de les associer aux personnages. – Passer ensuite à la validation en invitant certains élèves à lire les portraits (1. Clara, 2. Paul, 3. Léonard, 4. Zoé). – Leur demander quels sont les éléments de description mis en évidence : la couleur des cheveux, les vêtements, le sexe, la taille, les accessoires, le style et les attitudes. Les écrire au tableau pour faciliter le travail de l’activité suivante.

((p. 9) 2 Il reste à dresser le portrait de Romain, Fatou, Marion et Omar. Faire attention à l’emploi du féminin pour les adjectifs, dans l’élaboration des portraits des filles. Orthographe 9, p. 143, Le singulier et le pluriel Grammaire 9, p. 117, Autour du nom (1)

Unité 1 ● Des portraits

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5 Faire argumenter les réponses. La réponse est à trouver dans la suite du texte. C’est en fait un récit d’amitié mais aussi un récit de science-fiction : il se trouve que Brice est un extra-terrestre. Son vaisseau spatial vient le rechercher à la fin du récit.

J’écris le portrait d’un personnage

© Nathan

Le choix du personnage se fera surtout pour la deuxième partie de l’activité, dans laquelle les élèves doivent écrire un portrait. L’exercice 1 est proposé à l’oral et toute la classe est invitée à répondre aux questions. Comme indiqué dans la présentation de l’unité, un portrait est en général intégré au début d’un récit afin que le lecteur puisse se construire une image des personnages. Il serait alors pertinent de proposer aux élèves un début de récit qui donnerait un cadre au portrait. Les personnages proposés dans cette activité doivent évoluer dans un monde de conte merveilleux. Pour faire le lien avec le conte d’Andersen, on pourrait proposer aux élèves de décrire le prince et la princesse, le jour de leur mariage. Les phrases suivantes seraient données comme amorce : « Quand ils arrivèrent dans la grande salle du château, le banquet était prêt. Les tables brillaient à la lumière des bougies. Les invités eurent le souffle coupé. Le prince était… La princesse était… »

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

1 Proposer d’abord une lecture silencieuse et individuelle du texte, puis demander à un ou deux élèves de le relire à haute voix. a. Faire relever les mots à l’oral dans un premier temps. b. Écrire au tableau les mots silhouette, cheveux… les uns sous les autres en expliquant certains d’entre eux si nécessaire. Inviter ensuite les élèves à les recopier en complétant par les mots correspondants. Valider par une correction collective en écrivant les réponses attendues au tableau. silhouette ➜ petite ; cheveux ➜ bruns ; visage ➜ yeux verts ; vêtements ➜ manteau rouge ; accessoires ➜ panier ; attitude ➜ l’air pressé. 2 Proposer d’abord une lecture silencieuse et individuelle du texte, puis le relire de façon magistrale. a. L’étude du texte Le monstre poilu et le travail sur la description permettent aux élèves de se rendre compte que cette description-là n’est pas complète. Faire formuler qu’on peut apporter plus de précisions pour décrire le monstre. c. Mettre en évidence la diversité des représentations en tant que « richesse » tout en relevant les concordances

Unité 1 ● Des portraits

1 Commencer par décrire le prince. Laisser un temps pour observer l’illustration et lire les mots proposés. (Préciser que d’autres mots peuvent être utilisés.) Inviter un élève à lire la question a. Passer ensuite à la question suivante, etc. Faire le même travail pour le personnage de la princesse. 2 Lister au tableau les éléments du portrait qui doivent apparaître à l’écrit, dans l’ordre proposé (pour plus de simplicité) : la silhouette, les éléments du visage, les cheveux, les vêtements, les accessoires et l’attitude. Utiliser la grille de réécriture. Grammaire 9 et 10, pp. 117-119, Autour du nom (1) et (2) Grammaire 13, p. 125, Les adjectifs Orthographe 11, p. 147, L’accord de l’adjectif

Je décris un personnage

Composer le portrait d’un personnage à partir de différents éléments descriptifs.

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((p. 13)

((p. 11)

liées au descriptif (ne pas insister sur le « juste » ou le « faux » !).

Je m’exerce 1 Évoquer l’exercice précédent (ex. 2 de la rubrique précédente) pour répondre à la question. a. Formuler ainsi pour aider les élèves : Il est dit dans le texte « Le monstre avait une tête énorme ». Peut-on remplacer « énorme » par un autre mot ? Poursuivre l’activité à l’oral et de façon collective, en validant toutes les réponses adéquates (exemple : accepter Le monstre avait une tête gonflée, montée sur ressort, minuscule… mais refuser Le monstre avait une tête petite car on dit plutôt le monstre avait une petite tête). Préciser qu’on ne cherche pas à obtenir une description similaire du monstre poilu à l’aide de synonymes. b. Proposer aux élèves d’écrire d’abord le texte à compléter sur un cahier d’essai. c. Ce travail peut faire l’objet d’une séance d’arts visuels. 2 Inviter les élèves à fermer les yeux pour imaginer un nouveau personnage. a. Lister ses caractéristiques. b. Les lire à un camarade afin qu’il dessine le personnage décrit. c. Analyser à deux les correspondances (en fonction de la description).

2 Des documentaires ((pp. 14-19)

Les objectifs ■ Mettre en évidence les différences entre le texte narratif et le texte explicatif (cf. l’unité 3 Des expériences). ■ Trouver des informations précises au travers des textes documentaires ainsi que des illustrations, cartes, tableaux… qui les accompagnent. ■ Apprendre à légender un document pour expliquer et faire comprendre ce que l’on veut mettre en évidence. ■ Écrire une fiche d’identité pour présenter un animal.

Présentation de l’unité ■ Cette unité propose plusieurs textes documentaires qui apportent des informations sur le thème de l’environnement. Le texte 1 invite les élèves à lire des informations sur l’ours polaire. Le texte 2 leur permet de découvrir que cet animal, et bien d’autres dans le monde entier, sont menacés de disparition. Le texte 3 explique pourquoi la planète est en danger en pointant les menaces liées à la pollution.

© Nathan

■ Les textes de cette unité poursuivent un autre but : convaincre le lecteur d’agir pour protéger notre planète. Cette dimension argumentative est particulièrement présente dans Des animaux en danger et Une planète à protéger ! L’observation des titres (L’ours blanc/Des animaux en danger) peut déjà mettre les élèves sur la piste de la dimension incitative/argumentative. De par leur double fonction (informer et argumenter), ces textes permettent de sensibiliser les élèves à la pluralité des visées d’un écrit. Pour approfondir cette réflexion, il est possible d’amener les élèves à distinguer les informations qui sont les plus « objectives ».

DES TEXTES À LIRE L’ours polaire

((p. 14)

Le texte ■ Ce texte propose une fiche d’identité de l’ours polaire illustrée par une photo légendée, ainsi que deux paragraphes

qui développent deux thèmes précis : la chasse et la reproduction chez l’ours polaire. ■ Faire lire le titre du texte puis observer le document : De quoi parle-t-il ? Qu’allons-nous apprendre ?

Faire remarquer la présentation de la page et nommer les différentes parties : une introduction en italique, un encadré avec texte et photo, deux paragraphes introduits par un titre (à faire repérer et lire par les élèves). Faire décrire ce que l’on voit sur la photo. ■ Laisser un temps aux élèves pour découvrir et lire silencieusement tous les documents.

Faire lire à haute voix par différents élèves l’introduction, les différents éléments de la fiche d’identité, les légendes de la photo, puis les deux paragraphes. Reprendre la lecture de façon magistrale, si nécessaire. ■ S’assurer que les élèves comprennent le sens de la préposition parmi, au début de l’introduction.

Faire préciser ce qu’est une espèce animale, l’odorat, une tanière convenable, ce que sont des températures glaciales, ainsi que des ursidés (famille des carnivores plantigrades). Expliquer la terre ferme, à des kilomètres de distance, le lait maternel, partir à l’aventure, son odorat très fin. Demander aux élèves de préciser ce qu’évoquent la durée et le lieu de vie, dans la fiche d’identité.

Unité 2 ● Des documentaires

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Comprenons le texte ensemble 1 Toutes les réponses sont à trouver dans l’encadré de la fiche d’identité. – Faire préciser où se trouvent les éléments de réponse qui concernent le lieu de vie (à la fois à gauche de l’encadré : « banquise autour du pôle Nord » et sous la photo : « en Arctique »). La légende de la photo sera abordée spécifiquement dans le texte 2. – Préciser ce qu’est l’Arctique et situer cette région sur un planisphère. C’est le moment de parler des climats du monde et du climat glacial caractéristique de cette région des pôles (car elle est la plus éloignée du Soleil). Savoir qu’il fait très froid au pôle Nord fait partie des connaissances des élèves, mais d’autres indices peuvent les mettre sur la voie : la neige qui apparaît sur la photo ainsi que le groupe nominal les températures glaciales. – La dernière partie de la question est à trouver dans la légende située au-dessus de la photo (« la couche de graisse sous sa peau lui permet de résister aux températures glaciales »). Préciser ce qu’est la couche de graisse .

2 La réponse est donnée de façon quelque peu implicite (son plat préféré est le phoque) mais cela ne devrait pas poser de difficulté. Cette information se trouve dans le paragraphe sur la chasse. Demander aux élèves pourquoi (car l’ours chasse le phoque pour se nourrir). 3 Faire préciser ce qu’est la reproduction (c’est le fait de se reproduire, donc de faire des petits). C’est pour cela que l’on parle des petits des ours dans le paragraphe qui s’intitule la reproduction. 4 Faire relire le paragraphe. – Inciter à utiliser des mots qui permettent de comprendre l’ordre des actions, en faisant reformuler les phrases du texte : Après sa naissance, il tète le lait de sa mère pendant qu’elle hiberne. Puis ils quittent la tanière pour aller découvrir l’extérieur. Il apprend à chasser et à choisir une bonne tanière. Enfin, l’ourson quitte sa mère.

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IDENTIFIER UN GENRE

((p. 15)

Le texte documentaire L’objectif est d’identifier un texte documentaire en mettant en évidence les caractéristiques qui permettent de le définir. Le texte documentaire réunit un ensemble d’informations (en lien avec une thématique précise pour transmettre des savoirs). Il est nécessaire de relever également l’importance des illustrations qui transmettent aussi des informations, tout en explicitant le terme de légende dans ce contexte.

1 C’est un texte qui vise à transmettre des savoirs. 2 Grande diversité de réponses en fonction du vécu des élèves. Où les as-tu trouvés : dans des livres documentaires, des encyclopédies, sur des sites internet.

Des animaux en danger

((p. 16)

Le texte ■ Les élèves découvrent ici un texte plus difficile que le précédent, qui traite d’un sujet auquel ils sont généralement sensibilisés : les animaux en danger. Des documents variés composent la page du manuel : des textes, une photo légendée, une carte du monde et un tableau. ■ Faire observer l’organisation générale de ce texte documentaire et l’articulation des éléments qui le composent. Demander aux élèves de les nommer. Ne pas oublier d’évoquer le titre. Poser la question suivante : À votre avis, qu’allons-nous apprendre dans ce texte ? Faire relever les différents soustitres (L’ours polaire, Le tigre, D’autres animaux menacés aux quatre coins de la planète !) Souligner leur importance pour aider le lecteur à se repérer dans la page. ■ Faire lire le texte entier de façon silencieuse. Lire ensuite l’introduction, qui présente des difficultés de compréhension, de façon magistrale. Inviter quelques élèves à lire les phrases du texte à haute voix. Puis reprendre la lecture magistrale entière. ■ Apporter des éclaircissements sur certains éléments de l’introduction : des millions d’espèces animales, de nombreux

animaux sont menacés, la pêche intensive. Demander aux élèves d’expliquer ce qu’est la pollution (ce sera le thème du texte 3). Dans le premier paragraphe, veiller à ce qu’il n’y ait pas de confusion de sens entre la chasse à l’ours pratiquée par les hommes et la chasse, moyen que l’ours a pour se nourrir, évoquée dans le texte précédent.

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Unité 2 ● Des documentaires

Dans le second paragraphe, expliquer le sens de malgré l’interdiction. Préciser ce que sont les forêts tropicales (on pourra montrer des photos) et expliquer en quoi ces forêts sont importantes pour la planète. Expliquer les termes aux quatre coins de la planète. L’augmentation des températures de l’air pourra être évoquée dans la question 1.

Comprenons le texte ensemble

2 La difficulté est de relever les deux menaces : l’existence de braconniers dont le but est de vendre la fourrure des tigres (expliquer que c’est un trafic interdit par la loi) et la destruction des forêts qui réduit le territoire des tigres. Cette dernière cause peut s’avérer difficile à comprendre. Les tigres ont besoin d’immenses espaces sans habitant pour ne pas se sentir menacés.

à plusieurs reprises dans le texte : on apprend dans l’introduction que la chasse est une des causes de menace des animaux. Il est dit dans les deux paragraphes que la chasse de l’ours et du tigre est aujourd’hui interdite « pour protéger l’ours » et parce qu’ « il ne reste plus que cinq espèces de tigres sur terre ».

4 Laisser d’abord les élèves exprimer leurs connaissances. Ils sont souvent déjà sensibilisés à ce sujet. – Les inviter ensuite à évoquer le tableau qui présente d’autres animaux menacés. S’assurer que la lecture d’un tel tableau ne pose pas de difficulté. 5 La carte permet aux élèves de situer les continents et les océans évoqués dans le tableau, et de rendre compte du titre « D’autres animaux menacés aux quatre coins de la planète ». 6 Demander aux élèves en quoi ce texte documentaire serait différent sans la photo du tigre. La photo illustre ce dont on parle. – On peut revenir aux deux pages précédentes et observer aussi les photos de l’ours polaire et du renard blanc. Toutes les photos sont légendées. – Faire lire les légendes à voix haute. Elles décrivent ce qui est représenté sur la photo.

3 Il n’est pas dit explicitement pourquoi la chasse de ces deux animaux est interdite. Mais la chasse est évoquée

Une planète à protéger !

((p. 18)

Le texte ■ Si la pollution a été évoquée dans l’introduction du texte 2, ce thème est maintenant développé. ■ Mettre en relation le titre du texte et les deux photos. Demander aux élèves de décrire ce qu’ils voient sur ces photos. Réinvestir ce qui a été vu dans le texte précédent et demander comment s’appellent les phrases qui se trouvent sous les photos. S’arrêter sur l’organisation générale du texte documentaire et réaliser au tableau un schéma qui récapitule la mise en page. ■ Faire lire le texte entier de façon silencieuse, puis proposer à un élève de lire l’introduction à haute voix. Inviter quelques élèves à lire un paragraphe chacun, à haute voix, ainsi que les légendes des photos (en exigeant d’eux une lecture expressive et une bonne maîtrise de leur vitesse de lecture). Reprendre la lecture entière de façon magistrale.

Unité 2 ● Des documentaires

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© Nathan

1 Demander aux élèves où se situe l’explication à apporter (dans le paragraphe intitulé « L’ours polaire »). Le phénomène à expliquer n’est pas simple à comprendre car il s’agit d’un enchaînement de causalités, la cause de départ évoquée ici étant « l’augmentation des températures de l’air » (le réchauffement climatique). L’enseignant peut préciser qu’il y a également une explication à cette augmentation des températures, mais le sujet sera abordé dans le texte 3. – Demander aux élèves pourquoi la banquise diminue, pourquoi l’ours a moins d’espace pour chasser le phoque, pour s’assurer que les causes et les effets sont compris. – L’enseignant pourra aller plus loin et amener les élèves à formuler les conséquences de ce phénomène en chaîne : les ours sont aujourd’hui plus fragiles, meurent plus tôt et se reproduisent moins. Ils sont donc de moins en moins nombreux.

■ Faire préciser ce qu’est le chauffage, ce que sont « les gaz qui s’échappent de certaines usines ou des voitures ». Faire définir ce qu’est un pétrolier. Les élèves définiront la marée noire dans la question 2. Expliquer, au besoin, l’expression faire naufrage et les mots englués, toxique et carburants.

© Nathan

Comprenons le texte ensemble 1 Les élèves auront peut-être déjà repéré que le texte s’organise en trois paragraphes, dont l’un s’intitule « La pollution de l’air ». C’est un vaste sujet d’actualité auquel ils sont sensibilisés. Les usines et les voitures rejettent des gaz apparents que les élèves assimilent maintenant assez facilement à des polluants. On parle moins des gaz émis par le chauffage, mais le fait que ces trois causes apparaissent dans une même phrase les aidera à les identifier.

par les élèves. Dans l’introduction et la première phrase du premier paragraphe, les menaces pour la santé de l’homme sont évoquées ; dans le premier paragraphe, il est question du réchauffement climatique (certaines conséquences ont été étudiées dans le texte précédent) ; dans le deuxième paragraphe, les menaces sur certaines espèces animales et végétales sont mises en avant (entraînant un déséquilibre de la vie sur Terre).

2 L’explication est à trouver dans le paragraphe 2. Faire expliquer les conséquences des naufrages des pétroliers et demander pourquoi on appelle cette catastrophe une marée noire. (Préciser que le pétrole, de couleur noire, se répand à cause de la marée. Expliquer brièvement et en simplifiant le phénomène des marées.) – Faire commenter la photo de gauche.

5 Faire évoquer par les élèves les mesures dont on parle beaucoup dans les médias actuellement pour limiter la pollution. De nombreux domaines sont concernés : transports, chauffage, production intensive, usage de pesticides, isolation des bâtiments, etc.

3 Si les élèves ont compris que les marées noires étaient la cause de la pollution des océans, ils vont d’abord évoquer les oiseaux car c’est la photo de l’oiseau englué qui saute aux yeux en premier. Préciser que c’est parce que les oiseaux de mer se posent parfois sur l’eau pour flotter et pêcher qu’ils se retrouvent pris au piège. – Inviter les élèves à compléter leur réponse en allant chercher l’information aussi dans le texte : « Le pétrole pollue les poissons et les crustacés » qui sont les premiers touchés par une marée noire. 4 Il faut protéger la planète car les différentes pollutions entraînent des conséquences graves à faire citer

Je lis en réseau Des documentaires à propos de la protection de la nature S.O.S. animaux en danger Ce livre documentaire présente une quarantaine d’espèces d’animaux en danger à travers différents types d’écrit : des textes qui retracent l’histoire de l’espèce, mais aussi des interviews qui mettent en scène un journaliste et l’animal lui-même, des discussions entre congénères ou des lettres dont l’auteur est l’animal, témoignages de certaines situations préoccupantes. Ce livre offre la possibilité de poursuivre l’étude du thème des animaux en danger. En outre, il permet de revenir sur différents types d’écrit étudiés dans le manuel.

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Unité 2 ● Des documentaires

6 Souvent très concernés par la protection de l’environnement, les élèves sont généralement habitués à réaliser des petits gestes faciles et quotidiens, comme éteindre les lumières, économiser l’eau, trier les déchets, marcher ou faire du vélo plutôt que de prendre sa voiture pour des petits trajets… Inciter les élèves à comprendre le pourquoi de ces gestes. 7 Revenir sur l’organisation du texte, évoquée plus haut. Les sous-titres de couleur permettent de visualiser plus facilement la présence des trois paragraphes qui abordent à chaque fois un thème différent. On pourra faire remarquer que seul le deuxième paragraphe est illustré.

((p. 19) Protégeons la planète ! Dans ce livre documentaire, les élèves pourront découvrir pourquoi et comment protéger la nature. Après une présentation magistrale, ce livre pourra trouver sa place dans la bibliothèque de la classe en consultation libre. Je protège la nature Cet album apporte des réponses à quatre questions essentielles pour aborder le thème de la protection de l’environnement : Qu’est-ce que la nature ? Comment la nature est-elle polluée ? Qui met la nature en danger ? Comment respecter la nature ? Les éléments de réponses apparaissent à travers des illustrations et dans de courts paragraphes que l’enseignant pourra exploiter avec ses élèves.

EXPRESSION Je J recherche des informations

Le mot silhouette a été vu dans l’unité 1 (Des portraits). Faire repréciser de quoi il s’agit ici (la taille et le poids permettent de définir la silhouette du renard). Faire

définir également le mot alimentation. Ne pas oublier d’évoquer la légende. – Demander aux élèves de citer ce qui n’a pas été évoqué : la famille (on pourra faire chercher le mot canidés dans le dictionnaire), la durée et les lieux de vie puis faire formuler des phrases syntaxiquement correctes. Les élèves choisissent librement trois informations qu’ils s’entraînent à formuler par oral.

Je rédige la fiche d’identité d’un animal Pour rester dans le thème de la protection des animaux, il est important de choisir un animal « sauvage » : vivant en liberté et/ou devant être protégé (à distinguer des animaux domestiques). On peut relever l’importance de sauver les espèces en voie de disparition et la nécessité de préserver le milieu naturel de ces animaux. Utiliser la grille de réécriture pour rédiger et corriger la fiche d’identité. Ce travail peut être conduit en tant qu’activité préparatoire ou d’introduction à la séquence

((p. 19)

didactique rédigée par Lisiane Berney « L’article encyclopédique »*. * Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. S’exprimer en français : séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit : notes méthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchâtel : COROME, 2001-2002. Orthographe 10, p. 145, L’accord du verbe avec le sujet Orthographe 11, p. 147, L’accord de l’adjectif

((p. 17)

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

Je transmets des informations précises Mettre en forme un texte documentaire et écrire la légende d’une photo.

1 Laisser un temps aux élèves pour qu’ils lisent silencieusement ces deux textes. Rappeler ce que sont un récit (texte 2) et un texte documentaire (texte 1). – Faire la liste des éléments du récit : des personnages (Angèle l’hirondelle et Moineau), des guillemets pour faire parler un des personnages, l’emploi du pronom je. – À partir de ces éléments, faire remarquer qu’il n’y a jamais de prise de parole de la part d’un personnage dans un texte documentaire. Les pronoms du discours je et tu ne sont donc jamais employés. 2 Faire lire les trois propositions. La difficulté réside dans le fait que les trois phrases sont vraies et conviennent aux manchots. Seule la légende b décrit précisément ce que l’on voit sur la photo.

Je m’exerce 1 Faire lire le début du texte documentaire à haute voix par un élève. a. Laisser un temps à toute la classe pour découvrir, silencieusement, les trois phrases suivantes. Mettre en évidence les indices linguistiques qui aident les élèves à établir les liens de causalité :

– Elles ne peuvent pas remonter à la surface et se noient. – Pourtant, certains hommes continuent de les chasser alors que c’est interdit. – Il reste donc aujourd’hui très peu de baleines à bosse. – Inviter les élèves à proposer des titres, écrire les propositions au tableau et argumenter. b. Afficher les photos ou les dessins puis travailler sur l’élaboration de la légende par oral, en invitant les élèves à décrire précisément ce qu’ils voient par une phrase syntaxiquement correcte. Passer ensuite à l’écrit.

2 a. Faire lire les mots proposés et préciser le sens de certains d’entre eux, si nécessaire (carnivores, savane). – Lire chaque question et inviter les élèves à y répondre par oral : – Je vois un lion, des lionnes et des lionceaux. – Ces animaux vivent dans la savane africaine. – Ils vivent en groupe. – Ils dévorent un animal (une proie). – Proposer aux élèves de donner le plus d’informations possible dans la légende : Dans la savane, le lion et les lionceaux dévorent un animal. Dans la savane africaine, le lion carnivore partage une proie avec ses lionceaux. b. Les mots lion, lionne et lionceau pourront notamment être recherchés dans le dictionnaire.

Unité 2 ● Des documentaires

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Laisser un temps aux élèves pour qu’ils découvrent la fiche et qu’ils la lisent. Puis la faire lire à haute voix. Préciser le sens de certains mots : canidés, fourrure, touffue, charognes.

((p. 15)

3 Des expériences ((pp. 20-25)

Les objectifs ■ Comparer des textes qui transmettent des savoirs (textes documentaires) et des textes qui règlent des comportements (fiches techniques) et qui expliquent une marche à suivre. ■ Comprendre un texte qui décrit une expérience. ■ Rédiger une fiche technique.

Présentation de l’unité ■ Il s’agit ici de découvrir et de comprendre, à travers quelques expériences, des notions de Découverte du monde (rôle du Soleil, sens de la vue, croissance d’une plante).

© Nathan

■ En plus de la liste du matériel et de la liste des actions à effectuer, certaines fiches d’expériences contiennent encore une partie explicative. En effet, il ne faut pas oublier que le but d’une fiche d’expérience est double : 1. Permettre de réaliser l’expérience. En cela, la fiche d’expérience se rapproche de la recette, de la marche à suivre de bricolage ou de la règle de jeu. C’est une description d’actions à réaliser dans un ordre précis. 2. Expliquer un phénomène scientifique ou naturel. Cette partie-là est propre à la fiche technique. Elle cherche à clarifier les liens de causalité entre les différents éléments et actions d’un phénomène observé.

DES TEXTES À LIRE Quelques secrets sur le Soleil

((p. 20)

Les textes ■ Le premier texte est un texte documentaire qui donne des informations sur le Soleil. Le second texte est une fiche technique qui nous permet de réaliser une expérience : créer un arc-en-ciel, c’est-à-dire faire apparaître les couleurs contenues dans la lumière du Soleil. ■ Écrire au tableau le titre de l’unité Des expériences. Le faire lire puis demander ce que cela signifie.

Faire lire le titre Quelques secrets sur le Soleil et inviter les élèves à évoquer leurs connaissances autour du thème du Soleil. Mener un questionnement : Voyez-vous d’autres titres dans la page (Créer un arc-en-ciel) ? Combien y a-t-il de textes différents ? Sont-ils présentés de la même façon ? Observer les autres documents. Demander de quel type de documents il s’agit (une photo, un dessin) et s’ils sont en lien avec les textes. ■ Proposer une lecture silencieuse du texte 1, puis inviter les élèves à le lire à haute voix. Faire lire la note lexicale. Par la suite, leur laisser le temps de découvrir le texte 2, avant de mener un questionnement plus précis sur la présentation du texte : Comment est présenté ce texte ? Avez-vous déjà rencontré un texte présenté de cette façon ? Que voyez-vous au début de certaines lignes ? Inviter les élèves à lire à haute voix la première partie (le matériel). Demander à quelques élèves de lire les consignes. Recueillir les réactions. Reprendre ensuite la lecture du texte entier de façon magistrale. ■ Texte 1 : Expliquer ce que représente le pronom « y » dans la phrase : « Personne ne pourrait y vivre ».

Revenir, au besoin, sur l’expression « la lumière du Soleil est en fait composée de… » et s’assurer que le sens de « rouge à l’extérieur » ne pose pas de difficulté (voir la photo et le dessin). ■ Texte 2 : Veiller à ce que tous les élèves comprennent les expressions assiette creuse, plonger à moitié dans l’eau, ainsi que les verbes fixer et orienter. Attention, le verbe fixer apparaît dans les deux textes, mais n’a pas le même sens (texte 1 : regarder fixement ; texte 2 : coller ou accrocher solidement).

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Unité 3 ● Des expériences

Comprenons le texte ensemble 1 Faire rechercher la réponse dans la première phrase. Rechercher les définitions des mots « étoile » et « planète » dans le dictionnaire pour les distinguer. 2 Faire rechercher la réponse dans la deuxième phrase à l’aide de la définition du mot fusion (fiche lexicale). 3 En raison de sa proximité, nous avons de la peine à imaginer qu’il soit une « simple étoile », d’autant

4 Faire évoquer les dangers liés à une trop grande proximité (la chaleur, par exemple). 5 Lire la légende de l’illustration ou repérer le dessin représentant l’expérience : il y en a sept qui apparaissent toujours dans le même ordre : rouge à l’extérieur, orange, jaune, vert, bleu, indigo – bleu foncé – et violet.

La fiche d’expérience

L’objectif est d’identifier un texte qui règle les comportements en mettant en évidence les caractéristiques qui permettent de le définir et de le distinguer du texte documentaire (cf. unité 2).

1 La première partie correspond au texte documentaire (Quelques secrets sur le soleil). L’objectif du deuxième texte est de permettre la réalisation d’une expérience : créer un arc-en-ciel. 2 La fiche d’expérience est composée d’une liste du matériel à rassembler et regroupe ensuite les consignes

((p. 21)

numérotées définissant l’ordre des différentes actions à accomplir pour réaliser l’expérience.

3 Variable en fonction des connaissances des élèves (autres expériences, recettes, … ) Le but de ces textes est d’amener le lecteur à suivre une démarche structurée en étapes successives. On peut trouver des fiches d’expériences dans des livres spécialisés, des magazines pour enfants, des instructions de montage, des livres de cuisine, … (cf. « Je lis en réseau », p. 25) © Nathan

IDENTIFIER UN GENRE

plus que nous ne le voyons pas la nuit, puisqu’il éclaire l’autre hémisphère pendant ce temps.

Des images trompeuses Les textes ■ On trouve ici deux textes :

Un texte documentaire (surtout l’introduction) dans lequel trois illusions d’optique sont présentées (introduites à partir de questions). Elles sont extraites de deux livres documentaires scientifiques, Les Cinq Sens et Expériences avec les sens. Une fiche technique (ou une notice de fabrication) qui permet de construire un thaumatrope, un jouet optique que l’on réalise à partir d’un disque illustré sur ses deux faces. En faisant rouler entre le pouce et l’index deux petits élastiques que l’on fixe de part et d’autre des dessins, le disque se met à tourner rapidement sur lui-même et les deux dessins se confondent. ■ Faire lire le titre écrit en gras, demander ce qu’il évoque. Faire rechercher un autre titre, évoquer sa couleur et demander si un titre semblable a déjà été rencontré (le texte 1 présente déjà une fiche technique introduite par un titre de couleur et de police identiques). Demander à quoi correspondent les deux premières lignes écrites en italique. Les élèves ont déjà rencontré une introduction en italique dans des textes précédents. Ici, il s’agit d’une introduction qui annonce le thème traité. Elle n’a pas le même statut qu’une introduction qui résumerait le début d’un texte narratif. ■ Pour la première partie, lire l’introduction de façon magistrale, puis chaque question une à une, en laissant les

élèves observer l’illustration. Pour la fiche technique, inviter certains élèves à lire à haute voix la liste du matériel, puis les consignes. Reprendre la lecture de façon magistrale, en s’arrêtant après chaque consigne pour laisser observer l’illustration qui lui correspond. ■ Texte 1 : S’assurer que les élèves comprennent le sens des mots mesurer et dimension et que les termes illusions

d’optique soient mis en lien avec les différentes illustrations. ■ Texte 2 : Veiller à ce qu’ils comprennent ce que sont les barreaux d’une cage.

Unité 3 ● Des expériences

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Comprenons le texte ensemble 1 Faire décrire chaque illustration et faire formuler ce qui est illustré et ce qui est illusion. Ces images trompeuses sont appelées des illusions d’optique. – La réponse à la deuxième partie de la question est à chercher dans l’introduction mais aussi dans le constat formulé de façon collective par la classe, à savoir que les trois illustrations présentées nous trompent. 2 Il s’agit ici de faire reformuler les consignes présentées tout en laissant la possibilité aux élèves de s’aider des quatre illustrations. Laisser les élèves utiliser la formulation qui leur est la plus familière (Je découpe… On découpe… On doit découper…) – Veiller à faire respecter les quatre étapes.

3 Pour y répondre, on peut prévoir une séance pour faire réaliser des thaumatropes par les élèves, ou bien avoir construit un thaumatrope et le faire fonctionner devant eux pour leur montrer l’illusion d’optique. En outre, la réponse peut être obtenue en observant la quatrième illustration. 4 D’autres illusions d’optique sont illustrées dans les deux livres précédemment cités. 5 Pour s’assurer que tous ont compris que les étapes d’une notice de fabrication doivent être présentées dans un ordre précis, demander pourquoi les consignes sont numérotées. Inviter un élève à lire les consignes dans le désordre et recueillir les remarques.

© Nathan

De quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ?

((p. 24)

Le texte ■ Ce texte invite les élèves à réaliser une expérience qui leur permettra de répondre à la question posée dans le titre De quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ? à partir d’hypothèses formulées dans l’introduction. Il est vivement conseillé de réaliser l’expérience. Le matériel nécessaire à l’expérience apparaît dans le premier encadré. Les cinq étapes de l’expérimentation sont décrites dans le second encadré. Le dernier paragraphe résume l’observation que pourraient mener les élèves en réalisant l’expérience. Le texte se termine par une question – « Que peux-tu en déduire ? » – qui invite les élèves à formuler une conclusion. ■ Inviter les élèves à observer la page du manuel, puis leur demander ce qu’ils y voient : des textes encadrés ou non, des photos, un dessin, une note lexicale. Faire préciser ce qu’ils voient sur les photos et dans le dessin. Leur demander s’ils imaginent de quoi parle le texte. Faire lire le titre et demander ce que signifie « germer ». Faire fermer le manuel puis inviter les élèves à proposer des réponses à la question De quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ? Noter les idées au tableau. (Si l’enseignant choisit de mener une séquence de sciences autour de ce thème, la démarche pour étudier ce texte pourra être différente.) ■ Inviter les élèves à lire silencieusement l’introduction avant de demander à l’un d’entre eux de la lire à haute voix. Mettre ces questions en lien avec les hypothèses formulées précédemment par les élèves. Faire lire ensuite le premier encadré et la note lexicale. Relire depuis le début de façon magistrale, puis enchaîner sur le second encadré et le dernier paragraphe. Demander à quelques élèves de relire les étapes et le dernier paragraphe. ■ S’assurer que le titre est compris, car le sens de la phrase est complexe, tant par sa construction que par la présence

du mot germer. De même, la phrase de l’introduction – « Quel est l’élément essentiel pour qu’une graine germe ? » – peut présenter des difficultés liées au sens. Expliquer, au besoin, le sens des mots : un récipient, un aquarium, le long des parois, une pousse, le germe (faire observer la photo), régulièrement, déduire. S’arrêter sur le sens du mot ombre : ombre ne signifie pas noir. Ainsi, les récipients en verre (aquariums) 2 et 3 sont placés à l’ombre pour éviter une lumière et une chaleur éventuelles trop fortes, mais les graines profiteront quand même de la lumière. Faire formuler ce qui se passe quand on met le récipient en verre (aquarium) 1 dans une armoire (on le prive de lumière). Les faire s’interroger sur le sens de « à l’ombre » et les raisons pour lesquelles on met les récipients en verre 2 et 3 à l’ombre (pour que la plante ne se dessèche pas en plein soleil).

40

Unité 3 ● Des expériences

Comprenons le texte ensemble

2 Les réponses sont à chercher dans la question du titre et plus précisément dans les hypothèses formulées dans l’introduction : La graine a-t-elle besoin d’eau, de lumière pour pousser ? (Elles reprennent les représentations initiales des enfants à propos des plantations en général : il faut de l’eau et de la lumière pour qu’une graine puisse pousser.) 3 À défaut d’avoir réalisé l’expérience en classe, représenter au tableau trois récipients en verre (aquariums), dans chacune des situations décrites, puis les numéroter. Insister sur les éléments dont chacun va bénéficier : la lumière (ou le noir) et l’eau (ou non). Insister sur l’opposition des deux situations : à l’ombre (donc, profitant de la lumière) ou bien dans un placard (donc, ne recevant aucune lumière).

Pour découvrir les besoins d’une graine pour germer, on expérimente les trois situations : 1) pas de lumière / de l’eau. 2) de la lumière / pas d’eau. 3) de la lumière / de l’eau.

4 Reformuler la question si nécessaire : De quoi la graine a-t-elle absolument besoin pour germer ? Faire relire le dernier paragraphe. Guider les élèves en difficulté en revenant sur la situation n° 2 et en proposant un questionnement : les graines de ce récipient en verre ont-elles été arrosées ? (Non.) Ont-elles reçu de la lumière ? (Oui.) Pourtant elles n’ont pas germé. Que leur a-t-il manqué alors ? (De l’eau) 5 Demander de relever certains indices « graphiques » qui permettent de répondre : les tirets constituent une liste, celle du matériel ; les numéros permettent d’ordonner les consignes (déjà observés précédemment dans l’unité).

Je lis en réseau Des livres pour faire des expériences 40 expériences et défis scientifiques pour les petits débrouillards Ce livre regroupe différentes expériences que l’enseignant peut mener de façon magistrale, ou qu’il peut proposer aux élèves. Les photos des différentes étapes de l’expérience facilitent sa réalisation.

((p. 25) Expériences pour les petits curieux De nombreuses expériences sur des thèmes tels que les sens, les insectes, la lumière, l’air ou encore le corps sont présentées dans ce livre documentaire. À partir d’une question ou d’un constat, l’auteur propose au lecteur le matériel nécessaire et les consignes pour mener une expérience et apporter des réponses scientifiques.

EXPRESSION J décris une expérience Je – Pour éviter que les élèves ne découvrent trop rapidement l’expérience, l’activité peut être présentée sans faire ouvrir le manuel. Proposer le titre de l’activité à l’oral Je décris une expérience et poser la question Peut-on faire flotter une pomme de terre ? Recueillir les réponses des élèves et faire argumenter. – Dans un deuxième temps, les inviter à ouvrir le manuel et faire lire la liste du matériel par certains d’entre eux, à voix haute. S’assurer que le vocabulaire est compris (bouchons de liège, cure-dents, bassine).

((p. 21) 1. Planter un cure-dent dans chaque bouchon. 2. Piquer les cure-dents autour de la pomme de terre. 3. Déposer la pomme de terre dans une bassine remplie d’eau. Mener cette activité par groupes de 2 ou 3 élèves en faisant reformuler les consignes si nécessaire.

2 Une fois l’expérience réalisée, et le résultat exprimé, demander aux élèves pourquoi la pomme de terre flotte et à partir de combien de bouchons en fonction de sa taille.

1 Lire la consigne puis laisser un temps aux élèves pour qu’ils formulent les consignes attendues :

Unité 3 ● Des expériences

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1 La réponse est à trouver dans le premier encadré. Si les élèves ont compris la question du titre, à savoir qu’il est question de planter des graines, ils peuvent déjà avoir trouvé la réponse implicitement en ayant observé la photo des radis et le dessin.

J’écris une fiche technique

((p. 25)

1 Faire observer les photos et lire la note lexicale. a. Faire lire à haute voix la liste du matériel telle qu’elle apparaît, puis soulever les difficultés de sens (expliquer ce que sont un aimant, du ruban adhésif ; un bouchon de liège a déjà été rencontré dans l’activité orale), puis demander à certains élèves d’associer ces objets aux photos. b. Faire déduire les associations verbe / photo (car l’action de la photo n° 1 n’est pas très facile à interpréter). Faire formuler les consignes à l’oral. 2 a. Chercher un titre de façon collective. Revenir au besoin sur les titres des pages précédentes qui apparaissent en rose. Inviter les élèves à proposer des titres puis les écrire au tableau : Créer une boussole ou Construire une boussole ou Fabriquer une boussole.

© Nathan

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

Conjugaison 1, p. 155, À quoi sert la conjugaison ?

c. et d. S’assurer que les élèves repèrent bien les deux séries de consignes. Les inviter à pointer, avec leurs deux index, les deux verbes des consignes équivalentes (Découpe / Découper…). Écrire ces couples de mots au tableau. Faire chercher une différence de sens plus qu’une différence formelle (car les élèves ne connaissent pas le présent de l’impératif, et peu l’infinitif d’un verbe). En effet, on s’adresse à une seule personne – que l’on connaît ou qui est un enfant – quand on emploie le présent de l’impératif au singulier.

2 Faire lire le texte et faire repérer la liste du matériel et les consignes. Réinvestir les notions découvertes à travers l’étude du texte 2 : Les consignes sont présentées dans un ordre précis qui doit être respecté.

Unité 3 ● Des expériences

Conjugaison 1, p. 155, À quoi sert la conjugaison ?

J’énumère des consignes

1 a. Réinvestir ce qui a été découvert dans l’étude des textes 1 et 2. Les consignes permettent d’expliquer ce que l’on doit faire, d’être guidé dans une démarche. b. Écrire les quatre verbes à l’infinitif au tableau, en les faisant précéder des chiffres 1, 2… C’est l’occasion d’aborder la leçon de grammaire sur le verbe dans la phrase, ou d’y revenir. Si ce n’est pas fait, il faudra consacrer un peu de temps à la distinction nom / verbe.

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b. Proposer cet exercice d’abord à l’oral, de façon collective. Demander à quelques élèves de venir au tableau écrire la liste des objets nécessaires à la fabrication de la boussole. (Ne pas oublier les tirets.) c. Faire remarquer les deux formulations possibles (les consignes qui commencent par un présent de l’impératif ou celles qui commencent par un infinitif). – Inviter les élèves à écrire les quatre consignes puis corriger si possible individuellement à l’aide de la grille d’aide à l’écriture.

((p. 23)

Je m’exerce 1 Mener ce travail d’abord de façon collective. Faire observer les quatre photos, puis faire décrire pour chaque étape le matériel et les ingrédients utilisés et l’action effectuée. S’assurer que le vocabulaire est connu et compris des élèves (saladier, cuillère en bois, ingrédients…). Inviter certains élèves à lire les verbes écrits en bleu à haute voix (faire comprendre le sens du mot « malaxe » à l’aide de l’illustration). – Individuellement, leur proposer d’associer chaque verbe à une photo (les réponses pourront être données oralement ou par écrit). Faire ensuite lire les phrases lacunaires à haute voix et retrouver le verbe qui convient, à l’aide des photos. – Guider les élèves qui ont des difficultés dans la réécriture : faire apparaître au tableau le début de chaque consigne en la numérotant. 2 Proposer une relecture de l’encadré jaune avant de commencer cet exercice. Insister sur la terminaison obtenue à l’infinitif en -er. Proposer différentes consignes commençant par un verbe qui se termine en -er conjugué au présent de l’impératif et inviter les élèves à transformer la consigne avec un infinitif (Découpe ➜ Découper) Faire chercher, à l’oral, l’infinitif des verbes de l’exercice. Faire apparaître au tableau la transformation Malaxe ➜ Malaxer. Inviter ensuite les élèves à passer à l’écrit, en n’écrivant que les verbes, puis en copiant les consignes entières.

4 Des récits qui font peur ((pp. 26-31)

Les objectifs ■ Approfondir la découverte de textes narratifs (personnages, lieux et moments du récit…). ■ Découvrir un nouveau genre de texte : la fable. ■ Prendre conscience de l’ordre logique qui sous-tend tout le texte, à travers les lectures, la situation d’écriture et les activités proposées. Les trois textes narratifs qui constituent les lectures de cette unité présentent en effet une unité de sens et une chronologie bien marquée.

Présentation de l’unité ■ Les trois textes évoquent les peurs qui habitent et qui construisent l’enfance. Peur du loup, cauchemar, peur du noir, chaque texte permet d’aborder ce thème d’une façon différente : la morale (texte1), l’angoisse personnifiée (texte 2) ou l’humour puisque le personnage est un loup qui a peur du noir (texte 3).

Le garçon qui criait « Au loup ! »

((p. 26)

Le texte ■ Ce texte reprend la fable universelle et morale, écrite au départ par Ésope, de l’enfant qui crie au loup. Il est écrit comme un conte, il débute par la formule « Il était une fois… ». ■ À partir de l’illustration, s’interroger sur le personnage : Où est-il ? Que fait-il ? Évoquer l’utilisation des guillemets (dans le titre et dans le texte) et en expliquer le sens : on met entre guillemets les paroles du personnage, ici du jeune berger. ■ Proposer, dans un premier temps, une lecture silencieuse individuelle. Ensuite inviter certains élèves à lire le texte à haute voix. ■ Revenir sur le sens des mots cités ci-dessus. Faire expliquer les mots apeurés et affolés en utilisant ses propres connaissances ou le contexte.

Comprenons le texte ensemble 1 La réponse se trouve dans la première phrase du texte que l’on fera relire. 2 Les élèves trouveront la réponse à la ligne 7. Certains enfants se demanderont peut-être pourquoi il n’est pas à l’école. L’occasion de parler de l’obligation de fréquenter l’école pour tous, qui est somme toute récente. 3 Les élèves feront des hypothèses. Il s’agit d’un jeune berger, d’un garçon selon le texte. Ils essaieront de s’imaginer comment eux-même pourrait passer leur journée à surveiller des moutons paître. Demander aux élèves ce qu’ils feraient pour s’occuper.

4 La réponse est à déduire des deux phrases : « Il s’ennuyait beaucoup » et « Un jour, il eut une drôle d’idée ». L’effet escompté par le garçon est à déduire de la phrase suivante : « Apeurés, les gens du village accoururent mais ils ne virent aucun loup. » Faire expliciter en quoi consiste la « farce » du jeune garçon : il fait croire aux villageois qu’il y a un loup, en criant « Au loup ! » et cela l’amuse de leur faire peur pour rien. 5 Insister sur l’effet de la farce dans la durée. 6 Amener les élèves à s’interroger sur la moralité de ce texte : peut-on rire de tout et avec tout (ici avec le danger Unité 4 ● Des récits qui font peur

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DES TEXTES À LIRE

réel que représente le loup) ? Que se passe-t-il si l’on raconte sans arrêt des blagues ou des mensonges ? (On n’est plus cru au moment où l’on est sincère.) 7 La dernière phrase du texte indique qu’il s’agit d’une fin malheureuse. Demander aux élèves d’évoquer une autre fin possible (le jeune berger pourrait également se faire dévorer). Dans l’album de Tony Ross présenté

IDENTIFIER UN GENRE

La fable

La fable est étudiée en tant que texte narratif. C’est un genre qui sera lu et produit au 3e cycle. À ce stade de la scolarité, il s’agit d’une première sensibilisation. Les questions permettront aux élèves d’émettre et de formuler des hypothèses à partir d’un texte court. Les élèves constateront peut-être que les fables de Jean de la Fontaine sont écrites en vers (poème à leurs yeux). La définition du genre permettra de découvrir la caractéristique commune à ces deux textes, l’écriture « narrative » et la morale.

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sous la rubrique : Je lis en réseau, l’enfant se fait dévorer pour le dessert. Il va sans dire que le loup a mangé tous les adultes en plats principaux. Faire décrire l’illustration de la couverture. Des extraits de la version du texte de Tony Ross sont reproduits et présentés pour l’unité 6 à propos de l’imparfait (p.165, 166 et 168).

1 Présenter brièvement le personnage d’Ésope. Pour les Grecs de l’Antiquité, le genre de la fable est inséparable de son créateur : Ésope. La première mention de cet homme, aux origines pour le moins obscures, se trouve dans le récit d’Hérodote au Ve siècle av. J. C. Il

((p. 27)

est présenté comme un esclave et décrit comme un être laid et difforme. Accusé d’avoir commis un sacrilège en volant une coupe d’or du temple de Delphes, il aurait été précipité d’un rocher. Les fables dites d’Ésope ont largement inspiré Jean de la Fontaine. Les élèves en connaissent peut-être certaines (Le corbeau et le renard, Le lièvre et la tortue, ...).

2 Lier cette question à la question 6 du texte de la page précédente. On insistera sur la visée du texte. 3 et 4 On peut traiter les questions parallèlement. Dans cette fable, l’auteur exprime plus une vérité qu’une morale. La question 4 ouvre le débat concernant la cruauté et la réciprocité (humain-animal).

Il y a un cauchemar dans mon placard

((p. 28)

Le texte ■ Ce texte est un extrait de l’album Il y a un cauchemar dans mon placard, de Mercer Mayer. Écrit en 1968, l’album est devenu un « classique » de la littérature de jeunesse. Ce texte narratif renvoie aux peurs qui habitent chaque enfant. Elles s’expriment ici par le biais d’un cauchemar qui prend la forme d’un personnage invisible. La découverte du texte peut poser des difficultés aux élèves, il est donc souhaitable de les laisser s’exprimer oralement sur ce sujet, à partir du texte et d’expériences personnelles. ■ À partir de l’illustration, s’interroger sur les personnages : que fait l’enfant ? Quel est ce monstre ? Pourquoi estil dans cet état ? S’interroger ensuite sur le titre : Pourquoi dit-on qu’il y a un cauchemar dans le placard ? Est-ce possible ? Mettre en relation les hypothèses formulées à partir de l’illustration et du titre du texte. ■ Proposer d’abord une lecture magistrale. Ce texte aura besoin d’être lu plusieurs fois pour être bien compris.

Demander à certains élèves de le lire à haute voix. ■ Préciser si nécessaire le sens des mots ci-dessus ainsi que de Cependant (l. 3), regagné mon lit (l. 4) et une fois

pour toutes (l. 5). En amont de la lecture : proposer la première phrase du texte au tableau et chercher qui est représenté par le pronom je. Noter l’absence de répétition du pronom dans les phrases « J’allumai brusquement la lumière et [je] le surpris assis au milieu de mon cauchemar, je le pris par la main et [je] l’installai… » Au fur et à mesure de la lecture, s’assurer que les verbes conjugués au passé simple sont reconnus et compris. Faire rechercher leur infinitif : pris (prendre), surpris (surprendre)…

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Unité 4 ● Des récits qui font peur

Comprenons le texte ensemble

2 Elle permet de s’assurer de la bonne compréhension de la première partie du texte (premier paragraphe). 3 Demander aux élèves de retrouver la phrase dans le texte (l. 5-6) et de la lire. 4 Évoquer ici les conséquences de la décision de l’enfant. 5 Revenir sur le texte et utiliser les différents indices. Lignes 1, 7 et 8. Le cauchemar peut se cacher dans un placard sans être vu, glisser, s’asseoir, réagir à l’attaque (« je tire ») du garçon, pleurer.

Les élèves pourront décrire le cauchemar à partir de ces indices.

6 Dégager les différents moments. 1. L’enfant surprend le cauchemar au milieu de son lit, il lui dit de partir, sinon il tire. 2. L’enfant tire et fait pleurer le cauchemar. 3. L’enfant prend le cauchemar par la main et l’installe dans son lit. Cette question n’est pas simple mais elle est étayée par la question 4. Certains élèves auront du mal à se représenter la scène et l’enchaînement des événements. L’expression « Va-t’en cauchemar ou je tire » laisse libre de toute interprétation. On pourra évoquer l’utilisation d’une arme par l’enfant, mais factice, en l’imaginant en train de tirer avec sa main, comme le font parfois les enfants.

Le loup qui avait peur de tout

((p. 30)

Le texte ■ Ce texte narratif est l’extrait d’un petit roman écrit par Ann Rocard. L’auteure évoque le thème de la peur du noir et le tourne en dérision puisque c’est un loup qui vit ces angoisses. Le texte intégral pourra être lu en classe et le livre trouvera sa place dans la bibliothèque de classe. Les élèves auront la possibilité de prolonger leur lecture en découvrant d’autres textes écrits par la même auteure dans lesquels on retrouve Garou-Garou, le loup du récit (Le loup qui n’avait jamais vu la mer…). ■ Mettre en lien le titre du texte et l’illustration. Proposer le questionnement suivant : Quel animal apparaît sur

l’illustration ? Où est-il ? Que tient-il dans la main ? Pourquoi ? Débattre sur le thème du loup : Connaissez-vous beaucoup de récits dans lesquels les loups ont peur ? N’y a-t-il pas davantage de livres où les loups font peur ? Inviter les élèves à citer des titres (Les Trois Petits Cochons, Le Petit Chaperon rouge, Pierre et le loup… et Le garçon qui criait « Au loup ! ») Lire ou faire lire l’introduction en italique. Souligner le paradoxe de la situation : « Tous les animaux ont peur de lui et pourtant il a peur de tout. » ■ Proposer d’abord une lecture magistrale. Puis inviter quelques élèves à lire à haute voix les paragraphes de ce texte.

Comprenons le texte ensemble 1 Identifier le personnage et ses différentes peurs. La réponse à la première partie de la question se trouve dans la première phrase de l’introduction, que l’on fera relire. La deuxième partie de la question permet de revenir sur le sens du verbe « détester » dans la première phrase du texte : « ce que Garou-Garou détestait pardessus tout » signifiant implicitement « ce dont il avait le plus peur ».

2 Chercher quelles sont les fonctions de la veilleuse, de la lampe de poche et de la phrase prononcée trois fois : rituel, incantation, prière… Quelques ingrédients pour se persuader qu’on ne va pas avoir peur. 3 Évoquer le pouvoir d’imagination du personnage. Cette question permet de s’assurer que les élèves ont bien compris que ce que le loup croit voir (l. 8 à 10) n’est que

Unité 4 ● Des récits qui font peur

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© Nathan

1 À aucun moment la chambre n’est mentionnée. Le lieu sera donc trouvé de façon implicite. Grâce aux indices cauchemar, dormir, lit (l. 2), on découvre qu’il s’agit d’avant d’aller dormir.

le fruit de son imagination. Faire formuler clairement que le loup prend les arbres et les buissons pour des sorcières et des ogres. Leur demander d’imaginer ce qu’il prend pour des géants (un lampadaire ? un très grand arbre ? le clocher d’une église ?).

4 Les élèves devront évoquer des animaux prédateurs, tels que le lion, le tigre. 5 Chaque moment de la nuit agitée du loup correspond à un nouveau paragraphe introduit par un mot

Je lis en réseau Des récits de loups et un livre sur les peurs

© Nathan

Le loup est revenu ! Cet album de Geoffroy de Pennart convoque dans un même récit de nombreux personnages sortant de contes différents et qui ont eu l’occasion de côtoyer un loup : les trois petits cochons, la chèvre et les sept chevreaux… Petite souris, le grand livre des peurs Cet album liste toutes les peurs que l’on peut rencontrer depuis l’arachnophobie (la peur des araignées) jusqu’à la musophobie (la peur des souris) en passant par la Oùsuisjephobie

particulier : une interjection (a. Hélas…) ou un organisateur (b. Puis… c. Aussitôt…). On peut simplement évoquer ici que les mots puis et aussitôt indiquent une succession d’actions qui font suite au réveil du loup.

6 et 7 Discussion sur le thème du cauchemar : ponctuel, récurrent, analysé, insoutenable, finalement drôle… chacun voudra sans doute raconter une expérience personnelle. Prévoir du temps pour que tous les élèves puissent s’exprimer.

((p. 31) (la peur de se perdre). C’est un support plein d’humour qui permettra d’évoquer les peurs et peut-être de leur tordre le cou. Le garçon qui criait : « Au loup ! » de Tony Ross. L’intérêt de cet album est à la fois dans le texte et dans l’illustration. Cet ouvrage permet de susciter un débat interprétatif sur la signification du texte et sa morale. À relever que même les adultes n’échappent pas aux dangers du mensonge. L’humour de l’illustrateur permet de prendre de la distance vis-à-vis de la gravité de la situation.

EXPRESSION Je J reformule une fable – Cette activité permet de revenir sur le contenu du texte 1 et de s’assurer qu’il est compris par tous en proposant de le reformuler. – Faire observer les trois illustrations et proposer un questionnement : Qui est le personnage ? Que fait-il ? Que se passe-t-il ? Si le texte 1 a été étudié très peu de temps avant cette activité, ces questions seront peut-être superflues.

J’écris un récit 1 Lire la consigne 1 pour camper la situation proposée par les trois images : la scène se passe dans un magasin et il s’agit de Victor et de sa maman. – Mener le questionnaire à l’oral de façon collective après avoir demandé aux élèves d’observer les trois images et d’avoir imaginé un texte. – Proposer de raconter oralement cette scène, en formulant une phrase par image. Il sera peut-être difficile d’obtenir une seule phrase pour l’image 1. Les questions posées sous-tendent le contenu des phrases attendues.

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Unité 4 ● Des récits qui font peur

((p. 27) 1 et 2 Faire lire les différentes propositions. Les phrases sont longues et se ressemblent volontairement. De plus, aucune ne présente un non-sens. La nuance n’est donc pas si aisée à saisir. 3 Pour la fin du texte, amener les élèves à formuler une phrase complexe où apparaissent les deux idées : Le jeune berger crie au secours mais personne ne lui vient en aide.

((p. 31) 2 Faire lire les trois mots proposés et suggérer de les utiliser. – Demander à différents élèves de reformuler chaque phrase en alternant début, milieu et fin du récit. – Passer par l’écrit pour une production initiale. – Reprendre collectivement la grille de relecture. Grammaire 3, p. 105, Des phrases, un texte

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

((p. 29)

Je mets les étapes du récit dans l’ordre

Je m’exerce 1 Inviter les élèves à observer attentivement les trois images et préciser qu’il s’agit d’un texte. Leur faire dire qu’il s’agit du début, du milieu et de la fin du récit. En intégrant les trois moments du texte et son déroulement, ils auront moins de difficulté à associer les phrases. – Pour que chaque élève cherche la réponse, proposer par exemple d’inscrire les lettres A, B et C en colonne

et d’y associer les numéros des phrases. La correction sera collective. Faire relire ensuite le texte dans l’ordre à haute voix.

2 Proposer de commencer l’exercice de façon collective en invitant les élèves à lire les phrases à haute voix, puis à retrouver l’ordre du récit. 3 Lire ou faire lire les deux phrases de l’exercice 3. Demander aux enfants à quel moment du texte (début, milieu et fin) elles correspondent. Chercher collectivement le contenu du début de ce texte. Élaborer différentes phrases en insistant sur la syntaxe. Inviter ensuite les élèves à écrire cette première phrase. Corriger individuellement avant de faire réécrire le texte en entier.

© Nathan

Raconter un récit ou rédiger un texte en respectant la chronologie des actions. Cette rubrique reprend le contenu du texte 2 de l’unité. Le texte a été étudié peu de temps auparavant, les élèves doivent encore avoir le déroulement du récit en tête. L’exercice propose un bref résumé à travers trois phrases qui ne présentent aucune difficulté de lecture.

Unité 4 ● Des récits qui font peur

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5 Des récits humoristiques ((pp. 32-37)

Les objectifs ■ Comprendre certains procédés qui rendent un texte humoristique. ■ Écrire un texte autour d’un personnage et utiliser des reprises pour éviter les répétitions. ■ Repérer les reprises nominales et pronominales utilisées dans un texte (noms, groupes nominaux, pronoms) pour désigner un personnage.

Présentation de l’unité ■ Les textes proposés présentent d’étranges personnages : un python qui ne peut pas siffler et un monstre qui se nourrit de la peur des enfants.

© Nathan

■ Les deux premiers textes sont une lecture suivie. Le troisième, Le monstre de Monsieur Stravinski, est une invitation à la lecture intégrale du livre pour découvrir la chute du récit.

DES TEXTES À LIRE Le roi des orthophonistes (1)

((p. 32)

Le texte ■ Ce texte est écrit par Marie-Odile Judes. Il est présenté en deux épisodes. Léon est un pauvre python qui n’arrive

pas à siffler comme le font tous les pythons. Il décide de consulter un orthophoniste pour tenter de trouver une solution à son problème. Ce texte permet d’aborder la notion de dialogue : les paroles des différents personnages apparaissent entre guillemets. En outre, il offre l’occasion d’évoquer ce qu’est un logopédiste ou orthophoniste et pourquoi certains enfants ont besoin d’un traitement. ■ Faire rechercher les indices qui permettent de savoir qu’il y a une suite à ce récit. Faire lire le titre du texte, puis décrire l’illustration. Émettre des hypothèses sur le personnage. Qui est-il ? Est-ce le roi dont parle le titre ? ■ Inviter les élèves à lire le texte de façon silencieuse, en abordant les difficultés mentionnées ci-dessous. Proposer

ensuite à quelques élèves une lecture à haute voix. Passer directement aux questions de compréhension sans proposer de lecture magistrale. ■ Demander aux élèves s’ils savent ce que sont une cocotte-minute et des écailles.

Expliquer les mots chuintait, zozoter et les groupes de mots tomber sur une annonce et en guise de. S’assurer que les reprises nominales ne provoquent pas des confusions chez certains élèves (Léon, le pauvre python et il désignent le même personnage).

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Unité 5 ● Des récits humoristiques

Comprenons le texte ensemble 1 Le titre du texte peut prêter à confusion, car ici le personnage principal est le python. Faire trouver son prénom. La cause de son état malheureux est expliquée dans les deux premiers paragraphes. Aborder le thème du handicap, dont les troubles du langage, ou de la particularité physique qui rendent différent et qui peuvent faire souffrir. 2 Le texte ne donne pas explicitement la réponse, le lecteur doit la déduire à partir de la phrase « il tomba sur une annonce ». Le numéro de téléphone était inscrit dans l’annonce. Le texte de l’annonce, qui apparaît entre guillemets, fait mention du métier de monsieur Parlotte : il est orthophoniste (logopédiste).

4 C’est l’occasion de faire lire chacune des phrases à haute voix par quelques élèves, en leur demandant de soigner l’intonation et de maîtriser leur vitesse de lecture. Faire rechercher qui est désigné par le pronom il en faisant lire à haute voix ce qui précède (Léon, puis monsieur Parlotte). On pourra écrire les deux phrases au tableau et entourer, dans chacune d’entre elles, le pronom et le nom auquel il fait référence.

Le récit humoristique

Les trois premières questions doivent amener les élèves à découvrir les caractéristiques du genre. Lors de la question 1, on saisira l’occasion d’une première sensibilisation aux reprises nominales. Cette notion sera étudiée à la page 35 de la présente unité.

((p. 33)

À la question 2, les élèves devront expliquer le comique de la situation. © Nathan

IDENTIFIER UN GENRE

3 Tout est dit dans l’annonce qui semble convenir parfaitement au python : il peut courir chez monsieur Parlotte puisqu’il chuinte et qu’il est triste. Monsieur Parlotte semble pouvoir trouver une solution à son problème.

Le roi des orthophonistes (2)

((p. 34)

Le texte ■ Ce texte est la seconde moitié du texte Le roi des orthophonistes. Elle contient de nombreux moments de dialogue

à exploiter. Les deux locuteurs sont Léon le python et monsieur Parlotte, le roi des orthophonistes qui va trouver la cause de son problème de chuintement. ■ Demander aux élèves de restituer le contexte du récit : Qui sont les deux personnages ? Où sont-ils ? Pourquoi le python se rend-il chez un orthophoniste ? Faire décrire l’illustration. ■ Inviter les élèves à lire le texte de façon silencieuse, plusieurs fois si nécessaire, en abordant les difficultés mentionnées

ci-dessous. Proposer ensuite à quelques élèves une lecture à haute voix. Passer directement aux questions de compréhension sans proposer de lecture magistrale. À la fin de l’étude du texte, on pourra proposer aux élèves une lecture expressive des passages dialogués et éventuellement les enregistrer. ■ Laisser les élèves comprendre le sens du mot chiffler. Voir question 1. Expliquer les mots postillonnant, l’acharnement, la guérison, et bons dans dix bons centimètres, ainsi que plonger la tête, au besoin.

Unité 5 ● Des récits humoristiques

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Comprenons le texte ensemble 1 Ceci a déjà été expliqué dans le premier texte. Ici, c’est la façon dont Léon l’exprime qui est nouvelle et amusante : il ne sait pas « chiffler » (le python ne sait pas prononcer le s, il ne fait que chuinter). Demander aux élèves si Léon sait pourquoi il ne peut pas siffler (c’est en fait l’orthophoniste qui découvre la cause de son problème).

4 Faire relire la phrase par plusieurs élèves, de façon la plus expressive possible. Faire relever tous les mots qui contiennent le son [s] et faire rappeler ce que Léon ne pouvait pas faire avant de consulter monsieur Parlotte. – Inviter les élèves à trouver d’autres plats que Léon aurait pu choisir et prononcer de cette façon.

© Nathan

2 Faire relire le passage qui décrit comment monsieur Parlotte s’y prend et faire ressortir le côté exagéré et comique de la scène. – Recueillir les réactions des élèves concernant les méthodes des orthophonistes. Certains élèves pourront peut-être parler de leurs expériences, différentes de celle de Léon.

3 Ces sons transcrits auront peut-être posé des problèmes de déchiffrage à certains élèves. Demander aux élèves si ce sont des mots (que l’on trouve dans le dictionnaire) et les faire relire. Les lettres répétées permettent de prolonger le son. – Faire rechercher à quel endroit du texte ce procédé est repris (dans les deux dernières lignes avec le son [s]).

Le monstre de monsieur Stravinski

((p. 36)

Le texte ■ Ce texte est un extrait du Monstre de M. Stravinski, écrit par Marie Bataille. Le texte renvoie aux peurs et aux fantasmes des enfants, liés à ce qui pourrait être caché dans un placard. Ignace est ici un monstre qui vit dans le placard de M. Stravinski, un professeur de violon. Quand un élève arrive et accroche son manteau, le monstre du placard n’hésite pas à lui faire peur. On retrouve dans ce texte les caractéristiques générales d’un dialogue inscrit dans un texte narratif. Cependant, la multiplicité des reprises anaphoriques et le vocabulaire riche le rendent plus complexe que les précédents. ■ Partir des connaissances et des représentations des élèves : relever des noms de monstres. Comment les reconnaît-

on ? Quelles sont leurs caractéristiques physiques ? Ont-ils bon caractère ? À partir de l’illustration et du titre, émettre des hypothèses sur le nombre de personnages du récit et sur le lieu où il se déroule. Préciser que Stravinski est le nom d’un grand compositeur de musique, d’où le choix de ce nom pour le personnage. ■ Inviter les élèves à lire l’introduction de façon silencieuse, puis proposer à l’un d’entre eux de la lire à haute voix.

Le texte étant un peu difficile, entrecoupé de nombreux dialogues, inviter les élèves à en écouter la lecture magistrale. Faire lire ensuite le texte à haute voix par différents élèves. ■ Expliquer, au besoin, les mots : hideuse, un cintre, un frisson, un concerto, une ruse et donner la signification de se

hisser sur la pointe des pieds, se lécher les babines, à l’idée de, le souffle coupé, sous le choc, s’entendre répondre, laisser échapper sa proie et mettre les choses au clair. S’assurer que les élèves comprennent la signification de la phrase « Je vous attends, mon petit, pressons, pressons. »

50

Unité 5 ● Des récits humoristiques

Comprenons le texte ensemble

2 Le texte ne donne pas explicitement la réponse. Les élèves doivent relever plusieurs indices et faire des déductions : monsieur Stravinski, chez qui il y a un placard où vit Ignace, donne des leçons de violon. Une petite fille (désignée aussi par la petite violoniste, puis par Albertine), se hisse sur la pointe des pieds pour saisir un cintre (du placard où vit Ignace), se trouve donc chez M. Stravinski. L’illustration vient confirmer ces réponses (les deux yeux du monstre dans le placard, où une petite violoniste prend un cintre).

3 Faire relire toutes les prises de parole de la petite fille qui traduisent son état : elle a d’abord peur, puis discute avec le monstre, poursuit en se présentant à lui et termine par lui demander son nom. Faire relever la phrase : « Cette petite était en train de le fixer sans sourciller. » Non seulement elle n’a pas peur, mais en plus elle s’adresse à lui. – Demander d’imaginer quelle est la réaction des enfants qui arrivent chez monsieur Stravinski, d’habitude. 4 Faire relire ces lignes pour retrouver les groupes de mots suivants : une charmante enfant, la petite fille, la petite violoniste, cette petite. Pour prolonger la question, demander aux élèves de trouver d’autres groupes de mots que l’auteur du texte aurait pu utiliser pour parler de ce personnage (la jeune enfant, la petite musicienne, la petite Albertine...)

Je lis en réseau Des personnages étonnants Le géant de Zéralda Ce texte « classique » de la littérature de jeunesse met en scène une petite fille qui s’appelle Zéralda et un ogre. L’auteur utilise différents mots ou groupes de mots pour les désigner, que les élèves pourront rechercher à travers l’étude du texte. Scoop ! : un court album de Gianni Rodari, illustré par Pef, qui propose une autre forme d’humour : aucun mensonge dans les faits divers rapportés par ce journaliste, puisqu’il est bien précisé qu’ils ne se sont pas produits : « Hier, à 14 h 35, sur la nationale 897, il ne s’est

((p. 37) pas produit une terrifiante collision dans laquelle cinq personnes n’ont pas perdu la vie... ». Et les raisonnements qui conduisent le journaliste à publier ces « nouvelles » en première page sont parfaitement logiques... autant que complètement absurdes. Peau d’âne Ce conte pourra être lu de façon magistrale à la classe. L’enseignant pourra demander aux élèves de relever tous les mots et groupes de mots qui désignent le personnage de Peau d’âne (la princesse, l’Infante, cette ravissante personne, une souillon...).

EXPRESSION Je J repère les personnages 1 Lire le petit texte. a. Recueillir les impressions des élèves sur la répétition du prénom du personnage. b. Relire les phrases en proposant aux élèves de remplacer Lili. Faire varier les reprises. c. Faire lire les mots et les groupes de mots proposés. Demander aux élèves d’expliquer les raisons pour lesquelles certains mots conviennent et d’autres non. Écrire au tableau ceux qui peuvent remplacer Lili. – Proposer aux élèves de reformuler le texte.

((p. 33) 2 Lire la consigne puis inviter les élèves à la reformuler, pour s’assurer qu’ils ont compris ce qu’on attend d’eux : ne pas remplacer systématiquement Lili par Mario, mais utiliser de nouvelles reprises pour éviter la répétition. – Mener d’abord à l’oral une recherche collective pour trouver des mots et groupes de mots qui remplaceraient Mario et les écrire au tableau. L’exercice précédent peut mettre les élèves sur la voie (le garçon, le judoka, le petit sportif, le champion, il). – Proposer aux élèves de reformuler le texte.

Unité 5 ● Des récits humoristiques

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1 Toutes les réponses sont à trouver dans l’introduction. Ignace est un monstre qui vit dans le placard de monsieur Stravinski. Faire relire ce passage et faire expliquer la phrase « Ignace est un monstre qui se nourrit de la peur des enfants. »

J’écris un texte autour d’un personnage 1 Laisser un temps aux élèves pour observer les quatre images. a. Expliquer qu’il s’agit de trouver différentes façon de désigner monsieur Stravinski pour éviter de répéter son nom. Faire retrouver collectivement les mots violoniste, artiste et musicien. b. Réinvestir ce qui a été appris au travers des exercices de la rubrique « POUR ÉCRIRE DES TEXTES », p. 35. 2 Proposer de raconter le texte d’abord à l’oral, en commençant par l’amorce en italique. Pour cadrer l’activité, inciter les élèves à élaborer quatre phrases : Le vio-

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

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Cette unité permet d’aborder la notion du pronom.

1 a. et b. En fonction des deux mots proposés pour désigner les deux personnages du récit, les élèves relèvent les autres mots : – Léon, le pauvre python, le python. – Monsieur Parlotte, l’orthophoniste. 2 Écrire les deux phrases au tableau (chaque phrase si possible sur une même ligne), puis faire rechercher, collectivement, les pronoms anaphoriques (qui reprennent un mot antérieur). Entourer les trois pronoms singuliers il dans la première phrase, puis le pronom pluriel ils dans la seconde. – Au tableau, les élèves peuvent facilement repérer que les pronoms sont situés après les mots écrits en bleu.

Je m’exerce 1 Faire lire les mots proposés puis recueillir les réponses des élèves à l’oral avant de passer à l’écrit. 2 Faire observer les personnages puis écrire au tableau les propositions des élèves : le monstre, le petit monstre vert, la bête gluante, l’homme, le géant, l’ogre barbu, le grand-père… 3 Veiller à ce que la consigne n’entraîne pas de confusion prénoms / pronoms.

52

loniste arrive sur scène. Il commence à jouer son concerto. L’artiste continue de jouer mais il a très faim : il pense au bon poulet rôti qu’il mangera après le concert. À la fin, le musicien salue son public qui l’applaudit. Il ne jouera certainement pas le « bis ». – Demander à plusieurs élèves de reformuler le texte, puis proposer de passer à l’écrit pour faciliter la correction individualisée. Grammaire 10, p. 119, Autour du nom (2) Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels

Je désigne un personnage

Utiliser les procédés de reprise nominale et pronominale.

Unité 5 ● Des récits humoristiques

((p. 37)

((p. 35)

– Faire relever les prénoms dans chaque phrase lue à haute voix, avant de trouver les reprises pronominales. Les phrases pourront être écrites au tableau pour faciliter le repérage des mots à remplacer. – Proposer cet exercice à l’écrit pour s’assurer que tous les élèves ont compris quel pronom convient et comment l’orthographier : – Bob et Tom ➜ Ils – Julie et capucine ➜ Elles – Rodolphe et Samantha ➜ Ils Ici, il est important de faire remarquer l’emploi de ils dans la dernière phrase et de rappeler la règle d’usage : lorsque l’on remplace un nom masculin et un nom féminin par un seul pronom : le pronom correspondant est au masculin.

4 Une fois l’ordre retrouvé, écrire le texte au tableau et demander aux élèves de relier par des flèches le nom et le pronom qui le remplace : Ma grand-mère s’appelle Samia. Elle vit avec son chat. Il attrape toutes les souris. – Constater que le pronom vient directement après le nom qui lui correspond. – On pourra proposer un autre ordre : Ma grand-mère s’appelle Samia. Il attrape toutes les souris, et constater que le pronom masculin ne convient pas pour le prénom féminin.

6 Des poèmes ((pp. 38-43)

Les objectifs ■ Découvrir des textes poétiques et en identifier la visée. ■ Découvrir l’organisation générale d’un poème en vers comportant des rimes. ■ Lire un poème en l’interprétant. ■ Écrire un poème en imitant une structure donnée.

Présentation de l’unité ■ Bien que les poèmes soient de formes extrêmement variées, nous avons choisi de les présenter comme un « genre ». Les poèmes de cette unité possèdent tous plusieurs strophes construites avec une structure répétitive qui aide à la mémorisation et facilite l’imitation (écrire un poème à la manière de…). La rime est également une de leurs caractéristiques. Pour élargir les représentations des élèves, leur présenter des poèmes possédant d’autres caractéristiques : absence de majuscule et de ponctuation, de rime, pas de strophe, utilisation de typographies différentes…

DES TEXTES À LIRE Les mensonges

((p. 38)

Le texte ■ Ce poème de Claude Roy est composé de quatre strophes de six vers chacune. Certains vers sont repris dans chaque

strophe. Le rythme est assez irrégulier (4 à 6 syllabes selon les vers). Les vers riment entre eux de façon régulière (aa bb cc). Deux personnages se parlent dans chaque strophe, sans marque typographique particulière. ■ Lire le titre du poème et faire rechercher où est mentionné le nom de l’auteur. Observer les illustrations une à une : Qui sont les personnages ? Que font-ils ? Remarquer l’organisation du poème dans la page (les strophes 3 et 4 ont été décalées pour des raisons de mise en page). Préciser que deux personnes parlent dans chaque strophe. Expliquer ce terme si besoin. (Cf. question 5.) ■ Proposer une lecture magistrale du texte, en insistant éventuellement sur les rimes et en modulant sa voix pour distinguer les deux locuteurs du poème. Inviter ensuite les élèves à relire silencieusement le texte puis les faire lire par deux. ■ Le mot compèr’ : au sens vieilli, signifie ami, camarade. Le mot a été amputé de sa lettre finale (e) peut-être pour conserver la métrique des deux premiers vers de chaque strophe (5 syllabes). Laisser les élèves expliquer le sens du mot (cf. question 6). Pour s’aller marier (l. 23) : pour aller se marier. La fête de la Saint-Jean (l. 5) marque le début de l’été. Elle a lieu le 23 juin, jour de la saint Jean-Baptiste et elle célèbre le solstice d’été.

Comprenons le texte ensemble 1 et 2 Ces questions devraient permettre aux élèves de repérer et de nommer les strophes. La notion de pa-

ragraphes les aidera à identifier les différentes parties du poème.

Unité 6 ● Des poèmes

53

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■ Inviter les élèves à feuilleter les pages de l’unité pour découvrir le genre de texte travaillé, le poème, que les enfants ont sans doute rencontré auparavant mais sans en étudier précisément la structure. Les quatre poèmes abordés dans l’unité évoquent le thème des mensonges et des rêves, familier des élèves.

3 Pour retrouver les phrases communes à toutes les strophes, proposer une relecture à haute voix du poème par les élèves. Le repérage des trois phrases qui sont des vers sert à faire émerger le moule syntaxique de ce poème. 4 Le repérage des paroles de chaque personnage dans chaque strophe peut représenter une réelle difficulté pour certains élèves. L’enseignant(e) pourra travailler à partir du texte photocopié afin de leur faire surligner de deux couleurs les paroles des différents personnages. Oh, j’ai vu, j’ai vu Compèr’qu’as-tu vu ? J’ai vu une vache

IDENTIFIER UN GENRE

Qui dansait sur la glace À la Saint-Jean d’été Compèr’vous mentez. – Faire relire chaque strophe par deux élèves, chacun lisant les paroles de l’un des deux personnages, comme dans un dialogue.

5 Il s’agit de faire repérer le mot « compèr’ » et de demander aux élèves de l’expliquer grâce au contexte. Est-ce plutôt une interpellation amicale ou narquoise ? 6 Demander aux élèves d’argumenter leurs réponses. Faire la distinction entre « exagération » et mensonge » ou bien « imagination » et « mensonge ».

Le poème

Ils sont également conduits à identifier la sonorité des différentes rimes et les sons dominants d’un vers et de préciser la place qu’ils occupent. Prévoir d’équiper la classe d’un choix de recueils de poésies et de les orienter sur des sites Internet consacrés à la poésie enfantine.

© Nathan

Nous avons choisi de présenter le poème comme genre « littéraire » et de faire ainsi écho à l’objectif du Plan d’Études Romand relatif à la rubrique : Un texte qui joue avec la langue. Les trois premières questions posées visent à amener les élèves à repérer et à nommer les vers et les rimes d’un poème.

((p. 39)

Les menteurs

((p. 40)

Le texte ■ Il s’agit d’un extrait du recueil de poèmes de Maurice Carême, La Cage aux grillons. Le poème est reproduit dans

son intégralité. Il a une construction proche du précédent (quatre strophes, reprise de certains mots dans chaque strophe, rythme régulier, rimes mais cette fois-ci croisées). Ce sont des mensonges d’enfants qui se lancent des défis, à l’envi, à celui qui dira le plus gros mensonge ! ■ Faire observer les illustrations : quels animaux voit-on ? Que forment certains d’entre eux ? ■ Comme précédemment, l’enseignant(e) lit le poème à haute voix en insistant éventuellement sur les rimes. Les élèves peuvent écouter en fermant les yeux. Désigner ensuite certains lecteurs pour une relecture collective. ■ Expliquer les mots groseilles, dunes et l’expression mettre à la voile (l. 15) qui signifie « mettre les voiles, faire

avancer le bateau ».

Comprenons le texte ensemble 1 Veiller à ce que les élèves ne confondent pas le titre du poème (« Les menteurs ») et le titre du recueil (La Cage aux grillons). Indiquer que le nom de l’auteur et le titre du recueil sont toujours précisés à la fin du poème. 2 Les élèves ont déjà découvert ce qu’est une strophe dans le texte 1. Ici, la notion est donc réinvestie. 3 Attirer l’attention sur les tirets et en rappeler la signification. A priori, chaque strophe correspond à la prise de parole d’un personnage.

54

Unité 6 ● Des poèmes

Faire repérer le début de chaque strophe : J’ai vu, Moi, j’ai vu, Moi, j’ai vu, Et moi… Faire s’interroger les élèves sur qui est je dans chaque strophe (un personnage différent à chaque fois ou peutêtre deux locuteurs seulement).

4 et 5 Après la confrontation des idées des élèves, proposer un résumé de chaque strophe en insistant sur la vraisemblance de ce qui est rapporté. Une fois le contenu des strophes analysé, il sera simple d’expliquer le titre.

« Chez moi » et « La fourmi »

((p. 42)

Les textes ■ Le premier texte est un extrait du poème « Chez moi », de René de Obaldia. L’enseignant pourra se procurer le texte entier et en proposer une lecture magistrale à ses élèves. Le second poème, de Robert Desnos, est reproduit dans son intégralité. ■ Faire lire les titres et les noms des deux auteurs. Observer les illustrations, demander aux élèves de les décrire. Émettre des hypothèses sur le contenu des poèmes. Mettre en relation les deux textes : Comment sont-ils présentés ? Combien de strophes comporte chacun d’eux ? Apparaissent-ils en entier ? Pourquoi ? ■ Proposer une lecture magistrale du premier poème. Laisser les élèves en faire une lecture silencieuse puis inviter certains d’entre eux à lire une strophe. Faire de même pour le second poème. ■ Chez moi Le jeu de mots « En latin et en laitue » ne sera peut-être pas perçu, mais il ne gêne en rien la compréhension de la strophe. Préciser que le latin est une langue parlée autrefois par les Romains et que la langue française a une origine latine. Expliquer certains mots mentionnés ci-dessus, si besoin. Préciser qu’un Iroquois est un Indien d’Amérique du Nord. ■ La fourmi

Comprenons le texte ensemble Chez moi

1 À l’inverse du poème « Les mensonges » (texte 2), il n’y a que deux enfants qui échangent des mensonges. Faire relever les indices dans les vers suivants : « Chez moi, dit la petite fille » et « Chez moi, dit le petit garçon ». 2 Faire relire à haute voix ce que dit la petite fille. Demander aux élèves d’argumenter leurs réponses. 3 Demander aux élèves qui intervient en premier dans ce dialogue et qui répond. Le petit garçon a probablement compris que la petite fille racontait des mensonges, mais il ne veut pas être en reste. La fourmi 4 char / canards et français / javanais sont les couples

de mots qui riment. En revanche, mètres et tête sont deux mots qui ne riment pas. Écrire tous ces mots au tableau et entourer les groupes de lettres qui émettent les sons communs.

5 Il s’agit ici de souligner que la poésie permet de faire exister l’imagination du poète, tel un rêve. Demander aux élèves s’ils ont déjà rêvé de choses totalement imaginaires, « qui n’existent pas ». 6 Récapituler tout ce qui a été appris au niveau de la structure du poème et préciser que malgré les contraintes formelles de la poésie, le poète est libre de proposer autant de strophes qu’il le souhaite, avec autant de vers, et que les rimes peuvent être disposées différemment d’un poème à l’autre.

Je lis en réseau Des poèmes En sortant de l’école Ce livre magnifiquement illustré présente le célèbre poème de Jacques Prévert. Il y est question d’un grand rêve puisque les enfants partent pour un fantastique voyage autour de la Terre. Ce texte peut être proposé aux élèves lu ou chanté (il est mis en musique par Joseph Kosma et interprété par Yves Montand). Un travail autour du vocabulaire peut être mené

((p. 43) car le lexique est riche et les thèmes du voyage, de la mer et des transports y sont évoqués. La structure du poème est en revanche assez libre (strophes de différentes longueurs, et rimes irrégulières). Je m’amuse en rimant Les poèmes de Jean Tardieu jouent avec les mathématiques. Ils offrent des structures différentes et sont de plus en plus longs. L’enseignant(e) pourra choisir d’en étudier à plusieurs moments de l’année.

Unité 6 ● Des poèmes

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Le javanais est la langue parlée sur l’île de Java, à moins que le poète ne fasse référence à l’argot qui consiste à intercaler dans les mots av.

EXPRESSION J cherche des rimes Je

((p. 39)

Cette activité reprend le moule syntaxique du poème étudié précédemment.

1 Les élèves sont invités à inventer une nouvelle strophe à partir d’illustrations et de mots à utiliser. Les deux premiers vers ainsi que le dernier sont donnés, il faut donc imaginer les trois autres en respectant les contraintes des rimes.

J’ai vu une poule Qui jouait aux boules Un soir en été.

Les vers 3 et 4 riment. Le vers 5 rime avec le vers 6 qui se termine en [e]. Observer dans un premier temps les illustrations et les décrire à l’aide des mots proposés.

2 Recopier la strophe avec ses espaces blancs au tableau et inviter les élèves à la compléter pour chaque illustration. Exemples :

J’ai vu un moustique Qui jouait de la musique Près d’un grand pommier.

J’ai vu une fourmi Danser toute la nuit Avec un scarabée.

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J’écris un poème

((p. 43 )

1 Observer les trois illustrations. Poser les questions qui amèneront les élèves à formuler le vocabulaire attendu : un pyjama, un œuf au plat, un kimono, sur son dos, un thé, une araignée. Relire le poème « La fourmi » et faire préciser les vers dans lesquels les rimes sont attendues (les deux premiers vers de chaque strophe).

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

Je compose un poème

Inventer une strophe en respectant les règles d’écriture d’un poème.

1 et 2 L’activité porte sur la première strophe du poème « Les menteurs ». Les élèves peuvent donc passer des questions de l’exercice au poème sans difficulté. a. L’exercice propose de revenir sur la notion de « vers ». b. Faire découvrir d’autres principes qui régissent l’écriture du poème : un vers ne correspond pas à une phrase, il commence systématiquement par une majuscule (proposer de revenir au texte 1 pour le constater). c. Faire réinvestir la notion de « rimes ». Mener l’activité à l’oral, pour éviter de se retrouver confronté à des mots qui rimeraient mais dont la fin s’écrirait différemment : soleil peut rimer avec réveil, merveille, abeille, pareil, oreille… fagot avec gâteau, chapeau, moto, photo, manteau, crapaud, Margot, Léo… 3 Écrire au tableau les couples de mots qui riment puis faire souligner les graphies. Les élèves remarqueront ainsi qu’un même son ne s’écrit pas forcément de la même façon.

Je m’exerce 1 Le retour à la ligne s’effectue juste après le prénom. – Inviter les élèves à faire une lecture à haute voix pour mettre les rimes en avant. Faire relever les couples de mots qui riment.

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Unité 6 ● Des poèmes

2 Les élèves écrivent un petit nombre de mots dont l’orthographe n’est pas forcément connue. Proposer une activité de vocabulaire : faire rechercher ces mots dans le dictionnaire pour s’assurer de leur orthographe.

((p. 41)

– Demander pourquoi ce poème n’est pas écrit « correctement ». – Collectivement, recopier au tableau la première phrase comme il convient : Charlotte Fait de la compote La suite de l’activité peut être menée individuellement. a. Collectivement, faire rechercher des mots qui riment avec Margaux, Gaston, Martin, et Arthur. Demander aux élèves volontaires de proposer, à l’oral, le nouveau poème qu’ils viennent de composer, avant, éventuellement, de le faire écrire. b. Mener l’activité à l’oral et collectivement dans un premier temps.

2 Faire lire les vers manquants, puis le poème incomplet à haute voix. C’est grâce au son entendu à la fin de chaque vers qu’ils réussiront l’activité. Pour les élèves en difficulté, recopier les vers manquants au tableau, y faire souligner le dernier mot. Demander aux élèves quel son ils entendent à la fin de ce mot, puis faire rechercher dans le poème incomplet le mot qui rime. 3 Cet exercice est proche du précédent, la difficulté est de retrouver le premier vers. Préciser qu’il est écrit sur le modèle du précédent (ex. 2) : les vers commencent par les mêmes mots : Trois… L’autre s’appelle… L’un s’appelle… Et le troisième…

7 Un récit mystérieux ((pp. 44-49)

Les objectifs ■ Retrouver les moments où l’auteur fait basculer son récit, en insérant des rebondissements et des situations inattendues. ■ Inventer la fin d’un texte et rétablir un équilibre, ou au contraire ouvrir des « possibles ». ■ Utiliser des reprises variées pour parler du héros.

Présentation de l’unité ■ Cette unité présente le genre fantastique afin de sensibiliser les élèves à l’existence de genres littéraires qui mettent en scène le surnaturel mais qui le font de manière différente du conte merveilleux. Le fantastique est défini par une irruption du surnaturel dans le quotidien, par des manifestations étranges qui peuvent angoisser, par un malaise qui suscite chez le lecteur un conflit entre notre monde réel, rationnel, et un monde irréel.

© Nathan

■ Le texte proposé est une étrange histoire de démons de la mer et de marins perdus. C’est un conte dans lequel la curiosité est punie, un récit qui permet à l’imaginaire de chacun d’inventer sa propre représentation car la fin ouvre sur tous les possibles. Les trois textes forment une lecture suivie, mais ici, le lecteur ne suit pas simplement l’ordre chronologique des faits. L’auteur propose, au milieu de son récit, un retour en arrière : un récit dans le récit. Chaque texte sollicite la curiosité du lecteur et invite à la lecture de la suite du récit.

DES TEXTES À LIRE Les démons de la mer (1)

((p. 44)

Le texte ■ Le premier épisode du récit écrit par Marie-Sabine Roger met en scène deux personnages : Théo, un jeune garçon et pépé Alphonse, un vieux marin. Théo a découvert une mystérieuse bouteille au bord de la plage. Il s’apprête à l’ouvrir, mais pépé Alphonse l’en empêche. Le vieil homme révèle qu’il s’agit d’une fiole à turbulon. Il en a trop dit ou pas assez… Théo veut en savoir plus. La rencontre avec les deux personnages se déroule sans préambule (pas de portrait), les élèves sont tout de suite invités à suivre Théo et Alphonse comme s’ils les connaissaient déjà. Ils sont directement plongés dans le récit. ■ Faire observer la présentation du texte et laisser les élèves découvrir qu’il s’agit d’une lecture suivie. Faire lire le titre de l’unité et celui du texte. Demander aux élèves ce que sont des démons. Faire observer l’illustration et demander aux élèves s’ils peuvent émettre des hypothèses sur le contenu du récit. ■ Faire lire le texte silencieusement, puis proposer à certains de le lire à haute voix. Une fois le texte étudié et bien compris, proposer de le lire, de façon expressive à trois voix : un narrateur (après avoir expliqué ce que c’est), un lecteur pour Théo et un autre pour pépé Alphonse. Procéder collectivement avant la lecture à un surlignage des parties du texte à lire par chacun (à partir d’une photocopie de cette page) ; on pourra ensuite inviter les élèves à lire à partir du texte surligné ; les élèves à l’aise peuvent lire directement dans le manuel. ■ Demander d’expliquer ce qu’est de la cire et à quoi elle sert. Il s’agit de cire à cacheter utilisée pour rendre le bouchon hermétique. Le bouchon de liège a déjà été rencontré dans la fiche technique de la boussole, unité 3. Revenir sur le sens du mot malheureux dans les phrases « Ne fais surtout pas ça, malheureux ! » et « Et les pires qui soient ! », l. 10.

Unité 7 ● Un récit mystérieux

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Comprenons le texte ensemble

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1 Les deux personnages sont rapidement désignés par leur prénom dans le texte : Théo et Alphonse. On apprend d’emblée, dans le premier paragraphe, qui est pépé Alphonse : un vieux pêcheur. En revanche, il faut attendre la fin du texte pour apprendre que Théo est un «garçon », l. 21. L’illustration est un indice supplémentaire pour identifier les deux personnages. – Demander aux élèves pourquoi le vieux pêcheur s’appelle « pépé » : non pas parce qu’il est le grand-père de Théo mais parce qu’il est âgé. Faire rechercher ce qui permet de deviner qu’il ne s’agit pas du grand-père de Théo (l. 3-4 il est présenté comme « pépé Alphonse, un vieux pêcheur » et non comme le grand-père de Théo). Faire repérer les différentes désignations qui permettent de savoir qu’il est âgé, hormis l’illustration : « le vieux » (l. 8), l. 12-13 on apprend qu’il a plus de 70 ans, « le vieil homme » (l. 15). 2 La réponse à cette question se trouve lignes 1 et 2 : Théo trouve « une mystérieuse bouteille, fermée par un bouchon de liège et de la cire ». Demander aux élèves de relever un groupe nominal qui désigne le même objet, « une fiole à turbulon », l. 8. Le passage qui suit est l’explication que donne Alphonse au sujet des turbulons. Faire relever l’indice « ils se cachent dans ces bouteilles » qui évoque explicitement ce qu’il y a dans la fiole.

IDENTIFIER UN GENRE

3 – Faire expliquer pourquoi Alphonse se tait (car il avait commencé par parler et raconter une histoire mystérieuse). La suite du texte éclaire le froncement de sourcils : « Quoi ? C’était tout ? Le vieil homme n’allait pas en dire davantage ? » (l. 14-15). On comprend alors qu’il est à la fois curieux d’en savoir plus et déçu, contrarié que le vieil homme s’arrête là. – Demander aux élèves quelle serait leur réaction s’ils étaient à la place de Théo (étonnement, frustration, désir de découvrir la suite…). 4 Recueillir les avis des élèves en leur demandant d’argumenter. Les élèves se demanderont peut-être si les turbulons existent vraiment. Le mot se trouve-t-il dans le dictionnaire ? Attention ce mot peut ne pas figurer dans un dictionnaire courant, ce qui ne veut pas dire pour autant qu’il a été inventé ; il peut par exemple n’être trouvé que dans un dictionnaire thématique (par exemple, dictionnaire des êtres imaginaires, ou dictionnaire des fées et autres créatures extraordinaires…). 5 Cette question est relativement simple car les élèves se sont, par deux fois dans le manuel, retrouvés dans cette situation (chiffre (1) après le titre et mention de l’expression à suivre).

Le récit fantastique

Il s’agit d’une première sensibilisation à l’identification des caractéristiques du récit fantastique. Ce genre est inscrit dans le curriculum des élèves du 3e cycle et fait l’objet d’une séquence didactique S’exprimer en français, COROME.

((p. 45)

La première question (1) est l’occasion d’aborder ou de réinvestir la notion de champ lexical dans un récit. Se référer au Vocabulaire, unité 12. Toutes les questions permettent de conduire les élèves à découvrir les différents éléments qui constituent la définition du genre.

Les démons de la mer (2)

((p. 46)

Le texte ■ Ce deuxième épisode présente des événements antérieurs à la conversation des deux personnages du texte 1. Pépé Alphonse raconte des faits qui se sont déroulés quand il était jeune (« À cette époque-là, j’étais tout jeune »). L’enseignant(e) pourra faire rechercher l’indice du texte précédent qui évoque le moment où a eu lieu ce qu’Alphonse va maintenant raconter (« et c’était il y a plus de soixante-dix ans… », l. 13, p. 44). Le lecteur découvre dans cet épisode qu’Alphonse a déjà eu affaire au turbulon quand il était un jeune marin. ■ Proposer aux élèves de rappeler ce que l’on sait des personnages et de leur conversation. Faire observer l’illustration et la décrire. Connaît-on les personnages ? (Alphonse est facilement identifiable puisqu’il porte les mêmes vêtements et le même chapeau que sur l’illustration de la p. 44. Cependant, il paraît plus mince.) Quel objet se retrouve pris dans le filet, au milieu des poissons ? Faire lire la note lexicale et demander de localiser le bastingage sur l’illustration (on pourra aussi préciser ce qu’est le pont d’un bateau). ■ Faire lire le texte silencieusement, puis proposer à certains de le lire à haute voix. Une fois le texte étudié et compris, proposer de le relire, de façon expressive. Faire rechercher le passage correspondant à l’illustration et le faire relire (l. 3 à 5, « Un soir… liège »).

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Unité 7 ● Un récit mystérieux

■ Expliquer, au besoin : sous peine de malheur, un vent infernal et les mots fracassé, jaillir, effroyable, pulvérisé,

chaviré et le mât. Les mots utilisés dans la description du turbulon seront expliqués à travers la question 4.

Comprenons le texte ensemble

2 L’indication sous peine de malheur est la seule raison qui explique pourquoi le frère aîné veut rejeter la fiole. Demander aux élèves s’ils imaginent ce à quoi pense ce personnage et s’il sait précisément ce que la fiole peut provoquer. (En fait, il semble dire que la fiole porte malheur, sans en savoir plus.)

– Il n’est pas dit explicitement qui n’est pas d’accord avec lui, mais « le petit frère l’a traité d’idiot et de peureux », c’est-à-dire qu’il trouve son comportement inadapté.

3 Faire relire les lignes 8 à 11. Les élèves doivent comprendre que le pronom il de la lignes 9 désigne mon plus jeune frère. 4 Faire relire le passage dans lequel l’auteur décrit le turbulon. Expliquer les mots dont le sens ne serait pas forcément connu (ratatiné, fourchue, palmés, braises). Ne pas oublier le rire épouvantable qui participe du portrait diabolique et effrayant de ce petit monstre. 5 L’intervention de Théo dans le dialogue (« – Et ensuite ? murmura Théo ») laisse penser que la tempête est la conséquence directe de l’apparition du turbulon. 6 L’indice (à suivre) indique que le récit se poursuit. Les points de suspension de la dernière phrase laissent penser qu’il y a une suite. Demander aux élèves si l’histoire pourrait se terminer sur cette fin. – Laisser un temps pour qu’ils élaborent un petit scénario de fin dans leur tête, puis interroger certains d’entre eux.

Les démons de la mer (3)

((p. 48)

Le texte ■ Ce dernier épisode offre un déroulement chronologique en quatre temps : • La fin du récit de pépé Alphonse (l.1 - 3) qui avait commencé lors de l’épisode précédent. • Le retour à la situation de départ : la conversation entre Alphonse et Théo. • « Le soir même » (l. 12), quand Théo est rentré chez lui et qu’il raconte le récit d’Alphonse à son père. • « Le lendemain » (l. 24), quand Théo et son père se rendent sur la plage. La fin du récit ouvre sur un nouveau rebondissement qui peut laisser imaginer plusieurs fins possibles. ■ Demander d’évoquer les événements qui se sont déroulés dans les deux textes précédents.

Observer l’illustration et émettre des hypothèses sur le sort du bateau d’Alphonse, de ses deux frères (ils n’apparaissent pas sur le radeau)… Faire lire la note lexicale. ■ Faire lire le texte silencieusement, puis proposer à certains de le lire à haute voix. Une fois le texte étudié et compris, on pourra proposer à quatre élèves de le relire, de façon expressive (le narrateur, Alphonse, Théo et son père). Proposer aux élèves de surligner les passages à lire à partir du texte photocopié (cf. la rubrique « Modalités de lecture » du texte 1 p. 56). À la fin de l’étude de l’unité, proposer une lecture du récit dans son intégralité. ■ Expliquer les mots dérivé, l’épave, désemparé, des aiguilles de pin, un naufrage, distinctement ainsi que : d’une

voix mal assurée, dans un demi-sourire, ta fameuse fiole. Préciser le sens particulier de matelas (au sens de « épaisse couche »).

Unité 7 ● Un récit mystérieux

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© Nathan

1 Demander aux élèves de préciser ce qui se passe dans la fin du texte précédent ou les inviter à revenir en arrière pour lire les dernières lignes (l. 17-23), afin qu’ils se rendent compte qu’Alphonse commence à raconter sa propre expérience. – Rappeler la signification du tiret (un personnage prend la parole) et qui prend la parole. Il s’agit bien d’Alphonse. – Dans les passages « Pierre, mon frère aîné » et « Yves, mon plus jeune frère », faire deviner que les déterminants (possessifs) mon traduisent bien le fait qu’Alphonse parle de ses frères. L’illustration peut aider certains élèves à comprendre qu’ils sont trois frères en tout, Alphonse compris.

Comprenons le texte ensemble 1 La difficulté est de repérer la fin du récit d’Alphonse, à distinguer de la fin du conte. Faire relire ce passage (lignes 1 à 3). 2 Faire expliquer la phrase : « Théo, désemparé, regardait la fiole en se demandant ce qu’il allait bien pouvoir en faire. » Pourquoi Théo est-il désemparé ? (Car il est impressionné et effrayé par le récit d’Alphonse.) La réponse est à trouver dans les paroles d’Alphonse : « pour que personne ne puisse la trouver ». 3 Faire relire les propos du père de Théo (lignes 13 à 15). Demander aux élèves ce qu’ils pensent de tels pro-

© Nathan

Je lis en réseau Le neuvième métro Lili est bien décidée à sauver son père, conducteur et prisonnier du neuvième métro. Dans ce métro, elle fait de drôles de rencontres et traverse les saisons, entre rêve et réalité. Les élèves pourront retrouver les différentes étapes de ce récit avant d’en apprécier la fin heureuse.

pos. (Ils sont crédibles car le père évoque le naufrage, il a donc bien eu lieu.)

4 Faire relever l’indice qui laisserait supposer que les turbulons existent (les empreintes palmées en sont la preuve et on imagine facilement le turbulon s’échapper seul de la fiole). – Inviter les élèves à donner leur avis en argumentant. Vers l’écrit Faire préciser ce qu’est un paragraphe (voir l’unité 8) et relever le mot introducteur qui indique un nouveau et dernier moment de l’histoire (Le lendemain).

((p. 109) Le buveur d’encre Cette histoire fantastique peut être étudiée en classe ou simplement lue de façon magistrale par l’enseignant. Il pourra demander aux élèves d’en imaginer la chute.

EXPRESSION J’imagine J une fin possible 1 Laisser un temps d’observation et inviter les élèves à formuler plusieurs phrases pour imaginer le début, puis le milieu de ce récit. Veiller à ce que la description et le vocabulaire utilisé soient précis : bateau à voile (dériveur, optimiste…), gilet de sauvetage, maître-nageur, ponton… Image 1 : Ce matin, Mina se rend à son cours de voile. Elle a mis son gilet de sauvetage. Le maître-nageur, debout sur le ponton, lui donne des conseils et lui dit de rester prudente. Mina navigue tranquillement.

((p. 45) – Dans la deuxième image, on peut considérer que Mina est effrayée à cause du monstre, ou bien que le vent la fait paniquer, mais qu’elle n’a pas encore découvert le monstre. Ces deux scénarios permettent d’imaginer des fins variées. Image 2 : Soudain, le vent se met à souffler. Le bateau est secoué et Mina n’arrive plus à le diriger pour revenir vers la côte. Elle panique quand, tout à coup, un monstre surgit du fond des océans.

2 a. Inviter les élèves à lire les questions et écrire au tableau les différentes propositions en deux colonnes, suggérant une fin drôle ou effrayante. Quelques idées pour imaginer une fin à cette histoire (voir tableau page suivante) :

60

Unité 7 ● Un récit mystérieux

b. Faire prendre conscience aux élèves qu’ils vont élaborer plusieurs fins possibles. – Il serait utile de conserver une trace écrite des idées des élèves pour pouvoir les évoquer à nouveau. Pour une fin drôle – Rigolo – Poilu – Rose – Parfumé à la fraise … – Il monte à bord du bateau et propose à Mina de jouer aux cartes en attendant que le vent se calme.

Pour une fin effrayante – Énorme – Hideux – Avec d’affreux tentacules … – Il monte à bord du bateau dans le but de faire qu’une bouchée de Mina.

– Il souhaite aider Mina en poussant le bateau jusqu’à la côte.

– Il veut lui faire du mal et secoue le bateau pour que Mina tombe à l’eau.

– Finalement, le monstre porte Mina sur son dos.

– Finalement Mina assomme le monstre avec une rame.

– Le monstre poilu disparaît mais promet de revenir la voir le lendemain.

– Le monstre disparaît au fond des océans.

J’écris la fin d’un récit

((p. 49)

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

Une fois le paragraphe écrit, leur demander de relire le début et le milieu du récit puis leur propre fin pour voir si l’enchaînement des deux est correct. Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels © Nathan

1 Évoquer les fins possibles que les élèves avaient proposées à travers l’activité « À l’oral ». – Faire lire les questions puis repréciser que le monstre peut être soit sympathique, soit méchant. – Les trois questions a, b et c sont une aide pour que les élèves rédigent la fin de leur récit.

Je repère les événements importants pour imaginer la fin du récit

Repérer les événements déclencheurs d’un récit et trouver la fin en tenant compte de la logique du récit.

1 a. Numéros des phrases dans l’ordre attendu : 3-1-2. b. La consigne permet d’introduire les notions de « situation de départ » (Alphonse trouve une fiole) et d’« événement important » (son frère casse la fiole). 2 Faire lire les couples de phrases et faire argumenter les élèves sur leur choix de phrase.

((p. 47)

Je m’exerce 1 Proposer une lecture silencieuse des deux parties du texte (début et fin). On pourra les inciter à rester dans la thématique du fantastique (exemple : Soudain, un drôle d’oiseau multicolore le rattrapa). 2 Après avoir invité les élèves à lire le début du texte, leur demander dans un premier temps d’imaginer la fin, à l’oral. Recueillir les propositions. Ensuite, faire lire les quatre fins proposées. Faire argumenter les élèves quant à leurs choix.

Unité 7 ● Un récit mystérieux

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8 Des randonnées ((pp. 52-59)

L’objectif ■ Raconter un conte de randonnée : – en mettant le ton et en « jouant » les personnages ; – en respectant le déroulement chronologique et en utilisant des organisateurs ; – en utilisant des mots précis pour désigner les personnages.

Présentation de l’unité ■ Il s’agit cette fois d’apprendre à raconter. C’est pourquoi les deux récits proposés relèvent de la tradition orale où le statut de l’auteur est méconnu. ■ Les contes traditionnels ont été collectés et transcrits. Les collecteurs célèbres sont Alexandre Afanassiev (Russie),

Jean-François Bladé (Gascogne), François-Marie Luzel (Bretagne) et les frères Grimm (Allemagne). Les grandes collectes ont eu lieu au XIXe siècle en ce qui concerne l’Europe. Charles Perrault est un peu à part, plus proche de l’auteur que du collecteur.

© Nathan

DES TEXTES À LIRE Horace

((pp. 50-51)

Le texte ■ Le conte de randonnée est un conte progressant par accumulation de personnages ou d’objets constituant une

liste. Ce type de conte, présent dans toutes les cultures orales, est facile à mémoriser : la liste est répétée, elle grossit, s’arrête ou repart en sens inverse, selon une grande variété de structures. Chaque randonnée est unique en son genre. Dans Horace, la liste des personnages, au lieu de se construire au fil du texte, est donnée au départ et le récit progresse par soustraction et non par accumulation. ■ L’idéal est que l’enseignant(e) raconte une autre randonnée avant le démarrage de la lecture (ou la veille). L’attention

des élèves peut être également focalisée sur l’ensemble du texte et certains verront le « etc. » et les lignes de pointillés. On lit le texte et on en discute. La compréhension de « etc. » du texte est un bon moteur de la lecture collective. Les questions du manuel seront utilisées dans un second temps pour permettre aux élèves un peu plus lents de se réapproprier le texte à leur rythme, après la phase d’échange collectif.

Comprenons le texte ensemble Le genre du texte et préparation à la mémorisation. Aucun détail inutile : c’est la progression du récit qui compte.

1 Repérage des éléments de la liste à retenir énumérés au début du texte (l. 2 à 4). Quatre générations par ordre d’ancienneté, la « petite Lulu » est la plus jeune. 2 Horace a mangé Arrière-grand-papa (l. 15). 3 La famille proteste parce que Horace, aussi glouton qu’il soit, est aimé de tous au point qu’on lui pardonne ses bêtises successives. Le père, qui représente la loi, est furieux, de plus en plus furieux, mais il « craque » devant Horace.

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Unité 8 ● Des randonnées

Protestations : « Il est si mignon ! Il n’a pas fait exprès ! On ne peut tout de même pas ! C’est trop cruel ! » etc.

4 b. Recherche orale. Les élèves doivent formuler la structure répétitive : chaque fois que le père retourne à la chasse, on perd un personnage de la liste (le suivant). c. On peut s’exercer en groupe avec un changement de conteur à chaque reprise de « et le lendemain… ». ➥ S’approprier le texte jusqu’au bout avec la surprise finale, marquée par « c’est Horace qui partit à la chasse ». Insister sur les caractéristiques du genre et familiariser les élèves avec ce genre textuel.

Le chêne de l’ogre

((pp. 53-54)

Le texte ■ Taos Amrouche, célèbre en France et en Algérie dès les années 1950, est surtout connue comme chanteuse du répertoire berbère de Kabylie hérité de sa mère. Le grain magique, recueil de contes, poèmes et proverbes berbères de Kabylie, est dédié à sa mère. C’est un livre magnifique, le pendant kabyle des contes de Grimm. Le chêne de l’ogre ressemble au Petit Chaperon rouge et le grand plaisir des élèves sera de reconnaître le conte français sous la transposition algérienne. Le récit de Taos Amrouche est plus réaliste que celui de Perrault ou de Grimm. ■ L’ogre (ou l’ogresse) est un personnage très familier en Afrique du Nord. Il meurt généralement par le feu, en

éclatant.

Mémorisation des personnages, des échanges et de la durée du récit.

1 Aïcha est une petite fille qui, malgré son jeune âge, s’occupe chaque jour de son grand-père qui ne peut plus bouger : ménage, repas, causette. 2 La formule est reprise cinq fois : deux fois par la petite fille avec la réponse du grand-père, deux fois par l’Ogre (mais la première fois le grand-père le reconnaît), une fois par la petite fille avec la réponse de l’Ogre. 3 Quatre jours. Auparavant, il a essayé « à plusieurs reprises » (l. 27). Compréhension globale de l’épisode.

4 Elle ne reconnaît pas la voix de son grand-père. Mise en réseau avec d’autres contes.

sont communs : le personnage de la petite fille, la galette, la relation avec un grand-parent (l’aïeul, l. 42), la formule, une personne qui se fait dévorer. Les autres éléments sont différents : le cadre (Kabylie), le couscous, grand-père / grand-mère, Ogre / loup, le sorcier (l’épisode du miel fait penser au conte de Grimm Le loup et les sept chevreaux), la mort de l’Ogre par le feu, le chêne. ➥ Nous assistons à une ruse qui permet d’abord au personnage de l’Ogre d’atteindre son but (il dévore le grand-père), mais qui échoue avec Aïcha.

6 Au-delà de l’intonation chantante à trouver pour dire les formulettes, on pourra travailler sur la manière de dire les paroles d’Aïcha (l. 47-48 et l. 54-55) : en jouant sur le rythme (lent / rapide) et sur l’intensité, on arrivera à des interprétations différentes : sang-froid, émotion, peur…

5 Il s’agit du Petit Chaperon rouge. Plusieurs éléments

Je lis en réseau 1 Des virelangues Chacun connaît des virelangues : « Un chasseur sachant chasser, etc. », « Les chaussettes de l’archiduchesse sont sèches, archisèches », « La reine Didon dîna, dit-on, du dos d’un dodu dindon »… Elles sont bonnes pour l’échauffement (à dire de plus en plus vite, sans se tromper) et elles rassurent. 2 Une randonnée et des contes traditionnels La maison que Jack a bâtie est une randonnée anglaise traditionnelle, à apprendre et à raconter lorsque le travail proposé dans cette unité (« Pour raconter » p. 54 et p. 58)

((p. 57) aura préparé les élèves à le faire. Une autre version de cette randonnée est reproduite page 54 (« Voici la maison que Pierre a bâtie… »). Les images de Quentin Blake viennent enrichir le texte d’un foisonnement d’autres significations. Un support adapté pour comprendre que, dans un album, l’image n’est pas seulement l’illustration du texte. On trouvera encore d’autres randonnées dans les Contes merveilleux des pays de France (Éditions Iona). Les trois autres pistes de lectures proposées invitent les élèves, après la lecture du Chêne de l’ogre, à se plonger dans le riche répertoire des contes traditionnels d’Afrique du Nord. Unité 8 ● Des randonnées

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© Nathan

Comprenons le texte ensemble

EXPRESSION ■ L’objectif central de l’unité concerne l’oral. Ce sont donc les situations de production orale qui occupent la place la plus importante. Horace est un conte facile à travailler si un projet simple est proposé aux enfants. Par exemple : aller le raconter à l’école enfantine.

Je raconte une histoire qui se répète

© Nathan

( 51) (p. Pour certains, c’est dans cette phase d’écriture que la compréhension du fonctionnement du récit se fera vraiment. Ce travail exigera de la vigilance : on le répète, c’est facile. Mais attention, il y a des pièges : il faut veiller à utiliser les pronoms qui conviennent (passage de « ils » à « elle » quand il ne reste plus que la petite Lulu) et à transformer la tournure, difficile mais intéressante à maîtriser, « Du plus loin qu’ils le virent » à « Du plus loin qu’elle le vit ». Dans « Pour raconter », l’effet de loupe proposé sur le repérage des personnages et de la structure écrite du récit restera au service de la maîtrise du récit oral.

Je prends des notes pour me rappeler un récit

( 55) (p. L’objectif étant de raconter, l’écriture assure ici une fonction de mémorisation et d’appropriation du texte. Cette écriture permet à l’enseignant de mesurer les difficultés de l’élève à prendre en compte des repères (quand ?

où ?) et à situer les personnages (qui ?) dans leur cadre (quoi ?). La phase initiale du récit s’arrête avec l’entrée en scène de l’Ogre, marquée par « Mais un jour… » (l. 17) et le passage au passé simple.

Je raconte une histoire que j’ai lue

( 55) (p. Reprendre les bases de la mémorisation : représentation mentale, maîtrise de la chronologie (« Pour raconter » p. 54 et p. 58). Bien faire la différence entre ce qui doit rester identique pour produire un effet sur l’auditoire (l’échange à travers la porte qui permet la reconnaissance du visiteur) et ce qui relève de la mise en mots personnelle du conteur, une fois le contenu et le sens du texte bien établis. Le travail sur la voix de l’Ogre est amusant et très important pour séduire le public. C’est aussi un élément porteur de sens. Organiser la classe de façon à ce que les élèves puissent s’entraîner à raconter, seuls ou en petits groupes. Un magnétophone est à disposition pour s’enregistrer et s’autoévaluer afin d’améliorer sa production orale.

POUR RACONTER

Je raconte une histoire (1)

((p. 52)

Repérer les personnages Envisager de faire cet exercice à deux, car il demande beaucoup d’efforts d’analyse. Voir l’encadré jaune de la règle à retenir.

Je m’exerce 1 Partir de la fin : maison (que Pierre a bâtie), grenier, farine, rat, chat, chien, vache, servante, brigand, bon monsieur, coq, grain, Pierre.

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Unité 8 ● Des randonnées

La partie manquante est donc : Voici le rat qui a mangé la farine qui est dans le grenier de la maison que Pierre a bâtie. Voici le chat qui a attrapé le rat, etc. 2 1 = poutre, 2 = chat, 3 = rat, 4 = corde.

Repérer la structure du récit a. « Au bois de l’Alzonne » apparaît au début et à la fin de la chanson. b. On progresse par reprise du dernier élément, avec la même structure « il y a », puis apparaissent le chant de l’oiseau et la récapitulation de la liste en ordre inverse. c. Pour retenir facilement la chanson, il faudra donc, comme dans les randonnées de la colonne 1, retenir la liste des personnages et des objets.

Je m’exerce ((p. 56)

Commentaires et démarche Il est préférable que cette séance ait lieu avant la mise en situation de la page 57 (« Je prends des notes » et « Je raconte une histoire que j’ai lue »). Repérer les lieux de l’action Photographie : relief, chemin empierré, végétation sur la colline, maisons modestes (au premier plan et sur la hauteur), petit troupeau de bovins au premier plan, quelques personnes vêtues de gandoura (tuniques d’origine berbère), le soleil (voir les ombres)… Une scène rurale traditionnelle : on conduit le troupeau au pré.

POUR AMÉLIORER MON TEXTE

Je choisis mes mots Invitation à relire le texte de près, toujours dans le souci d’éviter à l’oral les « il » et « elle ». Recherche individuelle et synthèse au tableau. Aïcha : petite fille (l. 4, l. 45), fillette (l. 7, l. 12, l. 22, l. 39, l. 52), ma fille (l. 11, l. 21, l. 51), l’enfant (l. 17). Le grand-père : un pauvre vieux (l. 1, l. 44), ce/le vieux (l. 4, l. 25), mon père Inoubba (l. 9, l. 19, l. 24, l. 41, l. 49), le grand-père (l. 10, l. 47, l. 52, l. 54), le vieillard (l. 14, l. 20, l. 27, l. 49), l’aïeul (l. 42). Âge : un pauvre vieux, ce/le vieux, le vieillard ; petite fille, fillette, enfant. Parenté : petite fille, (ma) fille, (mon) père, (mon) grand-père, l’aïeul.

a. Mots indiquant les lieux dans Le chêne de l’ogre : « masure » (l. 2), « en dehors du village » (l. 3) ; puis « village » (l. 53), « la place publique » (l. 56).

Repérer la chronologie du récit Mots indiquant la chronologie : « un jour », « le lendemain », « à plusieurs reprises », « le quatrième jour », « l’année suivante ».

Je m’exerce Les indications de temps : Un soir, le bûcheron dit […] Alors le Petit Poucet sortit et […]. De bon matin on partit. Lorsqu’ils se virent seuls, les enfants […].

((p. 59)

J’utilise les pronoms personnels pour éviter les répétitions L’objectif est ici le même que dans la rubrique « Je choisis mes mots », en lien avec le travail conduit par ailleurs en grammaire sur les pronoms. On expliquera que, s’il y a risque d’ambiguïté, il vaut mieux répéter un nom ou, mieux, trouver un groupe de mots pour désigner précisément un personnage.

J’améliore ma façon de raconter L’essentiel est d’apprendre à écouter les autres et à se donner le droit à l’erreur. C’est un atelier d’apprentis conteurs qu’on a proposé. Aller jusqu’au bout du projet et raconter devant un vrai public ou enregistrer la production. Là encore, la grille doit être construite et formulée collectivement pour correspondre à ce qui s’est réellement passé lors de ce travail.

Unité 8 ● Des randonnées

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© Nathan

Je raconte une histoire (2)

9 Des contes du pourquoi et du comment

((pp. 58-65)

Les objectifs ■ Lire et produire des contes du pourquoi et du comment en respectant l’ordre chronologique. ■ Utiliser des organisateurs et des paragraphes pour structurer les trois parties du texte.

Présentation de l’unité ■ L’unité est centrée sur un genre de récit qu’il s’agit d’apprendre à reconnaître et à distinguer d’autres genres : le récit

« en pourquoi ». Ce genre, le récit « étiologique » (aitios en grec : la raison, la cause), constitue une vaste catégorie où les ethnologues rangent aussi bien les mythes des origines que les récits « en pourquoi ». Dans tous les cas, il s’agit de fournir une explication à tel ou tel phénomène observé en imaginant pourquoi ou comment on en est arrivé là. Les mythes des origines (cosmogoniques ou théogoniques) sont généralement plus sérieux car d’ordre religieux ou spirituel. Les récits « en pourquoi » sont plus légers, plus ludiques. ■ Ils proviennent généralement de la tradition populaire et n’ont pas d’auteur. Ils sont présents dans toutes les cultures.

Le grand auteur de récits « en pourquoi » est Kipling, avec les Histoires comme ça.

DES TEXTES À LIRE © Nathan

Voilà pourquoi le crocodile vit dans les rivières Le texte ■ Le texte a été choisi pour son accessibilité, sa brièveté et son caractère amusant,

((pp. 58-59)

dans un recueil pouvant aisément intéresser les élèves. ■ L’activité peut débuter par une lecture individuelle et silencieuse. Les impressions de lecture sont ensuite mises en commun.

Comprenons le texte ensemble Clés du genre et relation entre le titre et la spécificité du récit. Le titre, les repères temporels initiaux qui nous transportent dans un monde mythique d’avant, par opposition au monde d’aujourd’hui, qui commence avec « depuis ce jour-là ».

2 Au début de la création du monde : « Quand le monde était encore jeune et que les choses étaient autres » (l. 1).

4 Le crocodile : il a honte de sa « gueule fendue jusqu’aux deux oreilles » (l. 26), il a peur qu’on se moque de lui. Appréhension des « pourquoi » : questions générales et culturelles. Si la question posée dans ces contes est pertinente, la réponse n’est jamais scientifique, elle passe par une explication fantaisiste. Tous les coups sont bons pourvu qu’on intéresse son public. Cette question conduit les élèves à une réflexion culturelle. La tradition orale, la transmission de bouche à oreille, les points de similitude entre les cultures quand il s’agit de s’étonner, de s’émerveiller, de se demander le pourquoi des choses.

Compréhension globale du texte : qui ? quoi ? dans quel but ?

5 C’est une histoire imaginaire. Demander aux élèves d’expliquer pourquoi.

1 À la fin du texte : « J’aime mieux me cacher dans la rivière » (l. 23), « Depuis ce jour […] il vit au fond de l’eau » (l. 26-27).

3 On distingue les deux personnages amis, le chien et le crocodile, qui vont agir pour sortir de leur « situation déplorable » : le chien veut pouvoir mordre convenablement. Le crocodile trouve l’idée très intéressante et demande la pareille.

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Unité 8 ● Des randonnées

6 Non. Aucun auteur n’est indiqué en référence. ➥ On fera néanmoins remarquer la référence « racontées par Alena Benesova » qui montre que ce genre de récit se transmet généralement de façon orale.

Questions complémentaires

2 D’où peut venir ce conte ?

1 Inviter les élèves à regarder les références en bas de page dans le manuel ou dans des recueils d’histoires pour les amener à prendre conscience que l’absence d’auteur n’est pas une négligence, mais qu’il s’agit d’une histoire transmise.

3 Pourquoi dit-on d’emblée le chien, le crocodile ? (Rapprocher ce texte du Chêne de l’ogre de Taos Amrouche, pp. 53-54.)

Le léopard et le feu Le texte

((pp. 61-62)

■ Ce récit provient du même recueil que le précédent. Même genre, même absence d’auteur. C’est un récit « en pourquoi », même si le titre ne le dit pas. Le ton de ce texte est plus grave que le précédent. Il s’agit de la puissance dévastatrice du feu et le léopard est un peu comme l’apprenti sorcier. Il insiste, fait confiance à son ami qui le prévient pourtant. ■ La structure étiologique de ce texte présente une situation initiale assez longue. La phase d’action est réussie, avec un suspense, la supplication du léopard. La conclusion est rapide. On note le « Et depuis », clé du genre.

Comprenons le texte ensemble

1 Le léopard et le feu sont liés par l’amitié. Celle-ci se manifeste par le plaisir qu’ils ont à se rendre visite l’un l’autre. 2 Le désir de réciprocité : désir du léopard que le feu lui donne une preuve de son amitié. 3 Certains lecteurs devinent ce qui va se passer dès la première partie, quand le feu avertit son compagnon. Pour certains, dans la deuxième, quand le feu commence à se propager, à se révéler comme force indomptable. Appréhension du récit comme récit étiologique.

phrase du conte est introduite par un « Et depuis » (l. 34) qui marque la différence entre la situation d’autrefois et la situation actuelle.

5 La reformulation du titre doit s’appuyer évidemment sur les dernières lignes du texte : « Voilà pourquoi le léopard a le pelage tacheté et craint le feu. » 6 Élargissement du débat. La ressemblance entre les deux textes a émergé au cours des échanges qui ont suivi la lecture. Le manuel donne une information et on revient sur leur caractère fantaisiste, non scientifique. De la lecture à l’écriture On commence à maîtriser la structure d’un récit en « pourquoi ». Lire alors d’autres textes de ce type pour que l’imprégnation joue son rôle, avant de passer à l’écriture.

4 Le léopard ne meurt pas, mais il est marqué physiquement (pelage) et moralement (peur). La dernière

Je lis en réseau

((p. 63)

1 Un extrait de texte documentaire Il reprend l’unité 2 et précise la différence entre les réponses sérieuses aux questions des élèves et les réponses fantaisistes des récits « en pourquoi ». 2 Des contes du pourquoi et du comment « Comment le chameau a eu sa bosse » est l’une des plus célèbres « histoires comme ça » de Kipling. Elle est

traduite magistralement par Pierre Gripari dans l’édition proposée. Sa lecture intégrale s’impose dans le cadre de cette unité, car elle fait partie de la culture littéraire commune à faire acquérir et en raison de la force de ce conte au rythme envoûtant… et de son humour. D’autres récits « en pourquoi », donnés en référence, peuvent être lus par les élèves chez eux ou en bibliothèque, ou parfois lus à haute voix par l’enseignant(e).

Unité 9 ● Des contes du pourquoi et du comment

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© Nathan

Compréhension globale du texte : les personnages et leur amitié. Le déséquilibre dans la relation (le feu ne rend pas les visites du léopard), l’effort du léopard pour rétablir l’équilibre, la visite du feu qui se solde par une rupture.

EXPRESSION ■ L’effort pour se transporter mentalement dans un « avant » et pour élaborer le passage, la métamorphose, est

très formateur. C’est le regard sur le monde qui est en question. En s’étonnant, on se libère. En inventant des métamorphoses, on refait le monde. ■ L’astuce et la difficulté sont de comprendre qu’il faut partir de la fin du récit pour en élaborer la première phase (avant) et la deuxième (transformation, métamorphose). On va procéder en deux étapes.

J’invente des transformations

© Nathan

( 59) (p. Faire émerger collectivement le lien entre les exemples et le texte de lecture : faire retrouver la question « pourquoi » et la réponse « parce que ». Après la lecture des exemples, laisser place aux réactions des élèves. Il s’agit de mettre en évidence le lien avec ce qui précède, mais aussi les différences : les exemples se présentent comme de courts poèmes. Les propositions d’écriture sont ici, en raccourci, un jeu de créativité qui reprend l’opposition passé / présent afin de stimuler l’imagination. On peut amorcer l’écriture individuelle par une phase collective brève, qui rassure les élèves.

J’invente un conte « du pourquoi et du comment »

( 63) (p. Ce moment oral prépare à l’écriture. Le projet est ambitieux : il s’agit d’écrire un récit complet et conforme

au genre. Pour cela, il faut un point de départ : ici, ce sera un animal. Dans cette phase de recherche, inutile de puiser dans les documentaires, on travaille avec ses propres représentations d’animaux. Les élèves s’aideront de la rubrique « Je choisis mes mots » pour trouver l’animal.

J’écris un conte « du pourquoi et du comment »

((p. 65) L’écriture proprement dite suit un schéma. Il faut les laisser écrire leur conte comme ils l’entendent. Les exercices de la rubrique « Pour écrire des textes » sont là pour approfondir le problème de la structure de ce type de récit.

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

J’organise le conte (1)

((p. 60)

Les élèves tiendront compte des virgules qui délimitent les groupes de mots, compléments de phrase.

Commentaires et démarche On peut traiter collectivement la première question qui touche à « l’enfance de l’humanité » et ne mettre les élèves en travail individuel qu’après. La notion de paragraphe est essentielle. On constate la difficulté des élèves, lorsqu’ils écrivent des récits, de s’approprier cette notion.

Je m’exerce La phrase d’origine est : « En ce temps-là, il n’y avait ni contes, ni histoires. » Il faudra orienter la lecture des élèves pour qu’ils comprennent que c’est au temps où l’on ne racontait pas d’histoires.

Écrire le début du conte 1 a. Au début du récit, il y a très longtemps, les choses étaient différentes de ce qu’on connaît aujourd’hui. b. Voir les propositions dans l’encadré jaune de la règle à retenir. 2 1. Jadis ; 2. Au début des temps ; 3. Il y a bien longtemps, à l’époque de la création ; 4. C’était il y a très, très longtemps ; 5. Bien avant l’apparition de l’homme sur terre.

68

Organiser son texte en paragraphes a. Il y a trois paragraphes. Voir l’encadré jaune de la règle à retenir. b. Diverses propositions possibles, par exemple : Paragraphe 1 : les deux amis. Paragraphe 2 : une situation déplorable. Paragraphe 3 : la solution. c. Voir l’encadré jaune de la règle à retenir.

Unité 9 ● Des contes du pourquoi et du comment

Je m’exerce 1 Le texte « Voilà pourquoi le crocodile… » contient sept paragraphes. Bien distinguer les retraits (alinéas) indiquant les débuts de paragraphe de ceux indiquant une parole rapportée. 2 Trois paragraphes peuvent être créés : Autrefois… / Quand arrivait… / La cigale…

((p. 64)

Utiliser les mots qui organisent le conte Le retour sur le texte 1 (Voilà pourquoi le crocodile vit dans les rivières) permet d’enchaîner sur la notion de paragraphe. On remarque en effet que les organisateurs temporels se situent la plupart du temps au début des paragraphes, permettant ainsi de scander le récit et d’enchaîner les actions à la fois.

POUR AMÉLIORER MON TEXTE

éléphant aigle, tous les rapaces pélican flamant escargot kangourou

Raconter dans l’ordre chronologique a. Oui, ce sont des particularités de chacun de ces animaux tels qu’on les connaît aujourd’hui. b. À la fin : résultat de la transformation. c. « Depuis ce jour », « Maintenant », « Depuis lors »… Je m’exerce Ordre : 3, 2, 1, 4, 7, 6, 5.

((p. 65)

Je choisis mes mots Animal rhinocéros

1 Mais, pas de fraises ce soir-là au dîner. Peu après c’est au tour d’Allita, sa sœur, d’aller cueillir des framboises et de rencontrer le serpent. Puis, elle aussi accepte l’échange framboises contre histoires et rentre avec un panier vide à la maison. Un beau matin d’automne, Allita et Beno vont cueillir des pommes dans le verger. Cette fois, ce sont eux qui attendent le serpent pour avoir des histoires…

Caractéristique corne trompe, défenses, taille des oreilles serres bec couleur rose coquille, yeux à l’extrémité des cornes poche ventrale

Je vérifie la chaîne des accords L’automatisation, dans les situations d’écriture réelle (copie, dictée ou production de texte), de l’emploi des règles orthographiques des accords ne se fait qu’à long terme. Le souci des accords doit être constamment rappelé, et accompagné de conseils méthodologiques qui en facilitent la mise en œuvre. La matérialisation des chaînes d’accord sur la production initiale aide, une

fois que les règles sont acquises, à ce que les élèves ne les oublient pas lorsqu’ils ont à gérer la complexité de la production d’un texte.

Je relis et je réécris Les productions initiales des élèves sont lues devant la classe. On peut en sélectionner quelques-uns, représentatifs, et les soumettre au groupe-classe en vue d’une « critique » constructive. La question essentielle à régler est de décider si c’est un récit « en pourquoi » ou non. La discussion doit permettre de construire une grille de critères équivalente à celle qui est proposée dans le manuel. La lecture à haute voix présente l’avantage de valoriser l’auteur et fait passer au second plan les problèmes d’orthographe, qui est ensuite travaillée de manière spécifique. Orthographe 10, p. 145, L’accord du verbe avec le sujet

Unité 9 ● Des contes du pourquoi et du comment

69

© Nathan

J’organise le conte (2)

Je m’exerce

10 Des contes d’ici et d’ailleurs

((pp. 66-73)

Les objectifs ■ Comprendre et écrire un conte « qui se répète » en étant attentif à la logique du récit. ■ Utiliser des organisateurs temporels pour marquer la chronologie des actions. ■ Faire des paragraphes.

Présentation de l’unité ■ Les deux contes présentés dans cette unité ont une particularité commune : une structure répétitive. En ce sens, ils se rapprochent des contes de randonnées mais, dans ces contes, il n’y a pas de formulette qui rythme et structure le conte. Le schéma répétitif concerne le scénario. Le scénario se répète avant d’arriver à la chute. ■ Si l’enseignant(e) a travaillé les unités 8, 9 et 10, il (elle) peut, lors d’une activité de synthèse, proposer de comparer les

caractéristiques (points communs et différences) entre les différents genres de contes abordés. Les élèves consolideront ainsi les notions acquises au fil des unités.

© Nathan

■ Les éléments à comparer sont nombreux et l’enseignant(e) en choisira quelques-uns en fonction de ce qui a été travaillé en classe et de l’intérêt des élèves. Voici quelques critères : le monde dans lequel se déroule le conte (réel ou imaginaire) ; les caractéristiques du héros (humain, animal) ; la structure du conte (nombre de parties) et les organisateurs utilisés ; ce qui déclenche l’histoire ; la fin (heureuse, malheureuse) ; la présence d’une morale ; la présence/l’absence de formules d’ouverture et de clôture…

DES TEXTES À LIRE Conte kirghize

((pp. 66-67)

Le texte ■ C’est un conte de loup et un conte de bêtise : deux bonnes raisons pour le lire. Les contes de loup liés à la peur ancestrale du loup, constituent à eux seuls un trésor culturel dont le recueil signalé à la page 71 (contes collectés par J.-F. Bladé dans le Sud-Ouest) offre un bel échantillon. ■ Mettre en scène un loup bête et stupide constituait autrefois un exorcisme : on riait de ce qui faisait peur. Les

contes de loup modernes poursuivent la tradition et vont encore plus loin en mettant en scène des loups de plus en plus inoffensifs, voire végétariens.

Comprenons le texte ensemble Compréhension globale du texte.

1 À manger (l. 1). 2 Trois rencontres (comme souvent dans les contes) : chèvre (l. 3 à l. 10), mouton ( l. 13 à 1. 24), cheval (l. 27 à la fin). Mais chaque fois, il y a une transition : le loup « reprit son chemin et voilà qu’il rencontra… ». 3 Les deux premières rencontres se terminent par un fiasco, mais à la troisième le loup est mis hors d’état de nuire « pour le restant de sa vie ». 4 L’ordre 1 et 2 est aléatoire, mais il faut un dernier épisode efficace.

70

Unité 10 ● Des contes d’ici et d’ailleurs

5 Questions plus générales et culturelles : transition vers l’écriture. Non, il ne fait pas peur. Cette question fait appel à la culture des élèves pour citer d’autres contes de loup. On ne sait pas s’il arrivera à manger. Ce n’est pas le problème. Il est bête, tant pis pour lui, dit le conte. ➥ Rapprocher aussi de la figure de la ruse. 6 Réponses personnelles.

Les cinq frères chinois

((pp. 69-70)

Le texte ■ Ce texte est la traduction, par Claire Huchet, d’une version américaine d’un conte chinois. Il a connu, depuis sa parution aux États-Unis, plus de trente-six rééditions. Une sorte de randonnée, avec des répétitions, et un récit qui avance par substitution : les cinq frères ont chacun un don. Pour lutter contre un juge injuste, ils vont, chacun leur tour, subir le châtiment imposé par le juge et la foule jusqu’à ce que le juge cède devant tant de miracles successifs : « C’est sans doute que vous êtes innocent. » ■ La phase initiale, celle de la mort de l’enfant noyé à cause de sa propre désobéissance, peut paraître grave : elle pose en tout cas le problème de la culpabilité ou de l’innocence en des termes concrets. Il suffit d’avoir mémorisé les cinq dons des frères chinois pour dérouler le récit, avec le plaisir de la répétition du même scénario, sauf que le récit avance, par substitution du type de châtiment et, partant, de celui auquel la sentence s’applique.

Comprenons le texte ensemble 1 Ils se ressemblent comme cinq gouttes d’eau et sont donc interchangeables. Ils ont chacun un don. ➥ Énumérer ces dons dans l’ordre et les mémoriser aidera à élaborer la suite du récit. Compréhension de la situation initiale et de la condamnation.

2 Parce qu’il estime que c’est imprudent. C’est l’obstination de l’enfant qui le fait céder. Il pense que la promesse que l’enfant lui fait de lui obéir suffira. Il est sans doute imprudent par faiblesse et inexpérience. 3 Débat à mener, avec échange d’arguments. Ce débat pourra être prolongé en éducation civique selon les modalités d’un débat régulé : coupable, responsable, circonstances atténuantes, etc. L’enchaînement des actions.

4 Il demande au juge l’autorisation d’aller dire adieu à sa mère. 5 Mise en évidence du rôle du « don » du deuxième frère pour expliquer l’échec de l’exécution et le système qui va s’ensuivre. L’exécution échoue, car c’est le second

frère chinois qui l’a remplacé. Or ce deuxième frère a « un cou en fer ». Donc il ne peut être décapité.

6 Le juge le condamne à être noyé. La foule joue un rôle. C’est elle qui semble prendre les décisions en influençant le juge. Elle exprime son mécontentement, elle veut un châtiment. 7 Le troisième frère qui « avait des jambes qui s’allongeaient, qui s’allongeaient ». On devine que, grâce à ce don, il pourra échapper à la noyade. 8 À travers les différentes interprétations, ce sont des rapports de force différents qui s’instaurent entre les deux personnages, voire des caractères différents qui se dessinent. À mettre en lien avec la discussion sur les responsabilités respectives du premier frère et de l’enfant dans le drame initial.

De la lecture à l’écriture Il est important, pour le passage à l’invention de la suite, que les élèves aient compris le fonctionnement du texte : ils doivent savoir retrouver dans celui-ci l’énumération des qualités respectives des cinq frères, et on peut jouer avec eux à les mémoriser.

Je lis en réseau Des contes dans lesquels les situations se répètent 1 Un poème Répétition et rupture dans le poème Le pélican produisent une surprise : cette audace est le propre de la poésie. Possibilité de l’entraîner à haute voix ou de le faire apprendre par cœur. 2 Des contes dans lesquels les situations se répètent Un conte de Grimm magnifiquement illustré dans cette édition. Moins connu que Les trois nains de la forêt (Grimm) ou Les fées (Perrault), Dame Hiver est bâti sur la même structure répétitive et le même ressort : la bonne

((p. 71) fille est récompensée par la fée qu’elle a servie dans le monde souterrain, la mauvaise fille, qui essaie d’acquérir à son tour les bonnes grâces de la fée, ne peut contenir son mauvais naturel et elle est punie. Le nom du personnage, Dame Hiver, est la traduction proposée, dans cette édition, de l’allemand « Frau Holle » ; en fait Holle est le nom d’une divinité païenne germanique qui régnait sur le monde souterrain des morts. Les autres contes, proposés à la lecture personnelle, sont aussi des classiques. Acquérir une familiarité avec les formes et avec les thématiques des contes merveilleux passe par la lecture de nombreux contes.

Unité 10 ● Des contes d’ici et d’ailleurs

71

© Nathan

Anticipation et maîtrise ultérieure du récit.

EXPRESSION ■ Inventer un conte traditionnel n’a pas de sens. En revanche, écrire un épisode supplémentaire ou une suite contrainte

par ce qui précède est à la fois amusant et propédeutique à la maîtrise du récit. C’est le but des activités successives proposées ici.

J’écris un nouvel épisode

( 67) (p. À partir des deux premières questions, revenir sur la structure du récit qu’on vient de lire. Faire comprendre aux élèves que la répétition par trois fois des mésaventures du loup est aléatoire et qu’on peut faire « grandir » le conte de l’intérieur en ajoutant en deuxième ou en troisième position un épisode supplémentaire. On donne alors le sentiment de participer à la création du récit. Le retour de la même formulation, une fois repéré (« Et voilà qu’il rencontra… »), facilite le démarrage de l’écriture. Les échanges entre les élèves peuvent aider à trouver des idées et à concevoir cet épisode.

J’invente la suite d’un conte qui se répète

( 71) (p. On peut appeler cette proposition « suite contrainte » d’un récit. On passe d’abord par l’oral, puis par l’écrit : la planification et le récit oral faciliteront l’écriture. Rappelons que le récit est une écriture longue, complexe et difficile, parce qu’il faut tenir plusieurs fils à la fois : savoir où l’on va (planification), mettre le récit en mots, avec toutes les contraintes que cela implique, d’orthographe, de vocabulaire, de geste graphique. Il faut s’assurer que les élèves ont bien saisi la structure répétitive, et l’intérêt de garder tel quel l’échange avec le juge.

J’écris la suite d’un conte

© Nathan

( 71) (p. L’écriture comporte donc une partie de copie et une partie d’invention, notamment de la chute du récit. Chaque groupe aura sans doute sa propre fin et ces différentes fins peuvent être confrontées à celle de Claire Huchet.

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

J’imagine la suite d’un conte (1)

((p. 68)

Commentaires et démarche Le premier texte est un autre conte de loup, goinfre, cette fois. Les élèves peuvent travailler seuls dans un premier temps. Une mise en commun paraît nécessaire avant de continuer. Le second texte amusera les élèves. Ils peuvent le découvrir seuls, mais un échange est là aussi nécessaire dans un deuxième temps. Repérer les indices qui annoncent la suite 1 a. Le loup est le personnage principal. La première phrase dit très précisément, comme pour le conte précédent, la principale caractéristique de ce loup : sa gourmandise effrénée. On sait que c’est une gourmandise qui sera le ressort de l’histoire. b. La balance conseillée par le médecin permet au loup de surveiller son régime : sept livres de viande et pas plus.

72

Unité 10 ● Des contes d’ici et d’ailleurs

2 Mise en évidence du rôle de la balance qui ne suffit pas à freiner l’appétit du loup. Le médecin l’a prévenu, mais le loup n’en a pas tenu compte.

Je m’exerce 1 a. Personnages principaux : la fille du diable, son père, les démons. Caractéristiques des personnages : tous plus affreux les uns que les autres. Objets importants : qui vont avec « son genre de beauté ». Situation : les cadeaux, logique oblige, rendent malade la fille du diable. On prend le contre-pied des contes merveilleux. Le roi cherche à guérir sa fille. Il appellera donc des héros. b. La fille est tombée malade, sans doute parce que les cadeaux des démons ne peuvent qu’être empoisonnés. 2 Les élèves peuvent rêver sur la dernière ligne : « bien plus loin qu’il ne le pensait » : pas de mariage ! Le héros est expédié… au diable !

((p. 72)

Répéter une situation plusieurs fois a. La formule prononcée par les animaux pour avoir la vie sauve est en italique. Les points de suspension désignent clairement la reprise. Mais au-delà des signes typographiques, le caractère poétique de la formule la distingue du récit proprement dit. b. Un vieux lièvre, un renard. Par la suite, dans le conte, ils rencontreront de la même façon un loup, un ours et un lion.

Je m’exerce Suite du conte : chaque fois, les deux frères gardent les petits et ils vont se retrouver avec toute une suite à leur service. Leur bon cœur sera récompensé : les animaux rendront service, chacun leur tour. Il faut donc chercher des situations où le renard puisse exercer sa ruse…

POUR AMÉLIORER MON TEXTE

Je choisis mes mots Le lendemain ; le jour suivant. L’exercice lacunaire ramène les élèves au texte pour une relecture ciblée qui leur permet de repérer les différents moments de l’épisode qu’ils écrivent. « Alors » (5 fois : l. 27, l. 33, l. 37, l. 48, l. 59) ; « Mais » (4 fois : l. 17, l. 34, l. 38, l. 41) ; « Il était une fois » (1 fois : l. 1) ; « Tous les matins » (1 fois : l. 11) ; « Un jour » (1 fois : l. 14) ; Le lendemain matin (1 fois : l. 22) ; « Le matin » (2 fois : l. 44 et l. 56). On peut relever au tableau ces organisateurs dans l’ordre du récit pour faciliter la remémoration des parties répétitives.

Je vérifie l’orthographe de mon texte à l’aide de documents de référence

On peut aussi anticiper que les deux frères se partageront la troupe et se sépareront.

Imaginer la fin a. Le petit tailleur devenu roi et les serviteurs. Le petit tailleur est le héros. b. Les serviteurs se sauvent, effrayés. c. Le conte se termine très bien pour le petit tailleur.

Je m’exerce a. Le petit garçon. b. Suite du conte : on peut imaginer que, tel Moïse, l’enfant survivra. Il sera recueilli et adopté par une femme obscure qui élèvera l’enfant. Il est plus difficile d’intégrer le titre du conte dans l’histoire : série d’épreuves que le méchant roi imposera au prétendant qui veut épouser sa fille. C’est évidemment notre héros qui saura arracher les fils d’or au diable.

((p. 73)

© Nathan

J’imagine la suite d’un conte (2)

connaissances orthographiques et grammaticales acquises progressivement par l’étude des unités de la partie « Étude de la langue ». Beaucoup d’élèves éprouvent des difficultés, même si l’adulte leur signale une erreur orthographique, à identifier la nature de cette erreur. Il est utile de les entraîner à rechercher la nature de l’erreur, préalable indispensable à la recherche de l’orthographe qui convient.

Je relis et je réécris La grille est assez complexe et, comme on l’a déjà souligné, les élèves doivent reconstruire eux-mêmes en quelque sorte la grille pour progresser dans la relecture de leur production initiale / ou l’écriture d’un nouveau texte. Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels Vocabulaire 2, p. 176, L’utilisation du dictionnaire

Cette rubrique est l’occasion de donner des méthodes de travail afin d’utiliser en situation d’écriture les

Unité 10 ● Des contes d’ici et d’ailleurs

73

11 Des récits de désirs

((pp. 74-81)

Les objectifs ■ Repérer un dialogue dans un récit. ■ Écrire un dialogue en respectant la ponctuation de celui-ci pour l’insérer dans un récit.

Présentation de l’unité ■ Les récits de cette unité mettent en scène les désirs, les passions ou simplement les envies de jeunes personnages, du sport à la confiture… et leurs conséquences. ■ La particularité de ces deux récits, écrits pour le premier au passé simple/imparfait et pour le second au passé

composé/imparfait, réside dans les ruptures temporelles. Dans Fou de foot, aux lignes 16-17, l’emploi du futur permet de donner une impression de reportage sportif. Dans Les histoires de Rosalie, c’est à la ligne 20 que le texte passe au présent (présent de narration), donnant ainsi de la vivacité à l’action.

© Nathan

DES TEXTES À LIRE Fou de football

((pp. 74-75)

Le texte ■ La passion pour le sport, le désir de s’intégrer à un groupe, d’avoir des amis, voilà ce qui anime le jeune héros de ce petit livre. En cela, il ressemble à beaucoup d’enfants.

Comprenons le texte ensemble Les actions et leur enchaînement.

➥ Faire argumenter les élèves sur ce qui les amène à

1 Au football, le mot « penalty » désigne d’une part une faute grave commise par un joueur dans la « surface de réparation » et, d’autre part, le tir au but qui la sanctionne, tiré face au seul gardien. L’arbitre siffle un penalty à deux minutes de la fin du match (l. 5-6).

citer tel ou tel moment, qu’il s’agisse de ce qui est dit dans le texte ou qu’il s’agisse de leur propre interprétation, tirée de leur expérience de situations semblables.

2 Bruno est le responsable du penalty, c’est lui qui a commis la faute, « clouant Isidore au sol » au lieu de bloquer le ballon (l. 3-4). 3 L’ordre des événements du récit : b, d, e, a, c. Le point de vue du personnage principal.

4 Le moment où Bruno est définitivement accepté par ses nouveaux copains est le meilleur moment de sa journée (l. 35 à 39). Mais il y a d’autres moments où Bruno ressent une joie particulière : les acclamations de ses parents (l. 33-34), quand il est porté en triomphe (l. 31-32), l’ovation de la foule (l. 18).

74

Unité 11 ● Des récits de désirs

Les possibles narratifs.

5 Dans tout récit, le personnage souhaite ou cherche à obtenir quelque chose : il réussit ou bien échoue à atteindre son but. Ici, Bruno est devenu membre à part entière de l’équipe de foot, comme il le désirait. Le restera-t-il ? L’équipe gagnera-t-elle d’autres matchs ?

Questions complémentaires 1 Le titre Fou de football te paraît-il bien choisi ? Pourquoi ? 2 Pourquoi dit-on l’Ajax d’Alexandre, le Réal d’Isidore ? Dans quelle équipe Bruno joue-t-il ?

Les histoires de Rosalie

((pp. 77-78)

Le texte ■ Rosalie est la grand-mère de l’auteur. Elle vit à Moscou au début du

XXe siècle, dans une famille aisée. Chaque chapitre du livre raconte une mésaventure de Rosalie : ce n’est pas vraiment une enfant sage et, quand elle a envie de faire quelque chose, elle passe rapidement à l’action.

Comprenons le texte ensemble 1 Le personnage principal s’appelle Rosalie. La nounou et la mère appellent la petite fille par le diminutif Rosatchka : « petite Rosalie » en russe. 2 Rosalie a mangé trop de confiture, ce qui la rend malade. 3 La question demande qu’on rappelle d’abord en quoi consiste l’attitude de la mère. Lorsqu’elle découvre pourquoi Rosalie est malade, elle indique que la désobéissance de sa fille mérite une punition. Mais en se rendant malade, Rosalie est déjà punie. ➥ Faire discuter les élèves : comment leurs parents réagiraient-ils ? Comment réagiraient-ils eux-mêmes à la place de la mère de Rosalie ? Interprétation du texte.

4 Rosalie, malade, fait un mauvais rêve : elle est tombée dans un trou où tout autour d’elle est rouge (l. 38-39). Ce rêve est lié directement à sa désobéissance et à sa gourmandise : elle vient de manger plusieurs pots de confitures de fruits rouges. Sans doute, au fond d’ellemême, Rosalie se sent-elle coupable.

Titres possibles : Les Confitures, Gourmandise… ➥ Faire justifier le titre proposé, qui doit mettre en évidence un aspect important du texte.

5 Cette discussion a pour but d’ancrer la compréhension du déroulement de ce récit sur l’expérience des élèves. 6 Repérer les personnages qui interviennent dans le dialogue : Rosalie, la nounou, la mère. Ne faire lire que les parties dialoguées. Tenir compte des parties narratives qui donnent des indications sur la manière de lire (Rosalie gémit, la voix douce de la mère, etc.). Faire plusieurs essais, en adaptant la voix à ce qu’on comprend de la situation : comment faire parler Rosalie malade ? Et sa mère, d’abord inquiète, puis rassurée quand elle comprend pourquoi Rosalie est malade : une voix douce, mais une menace… On peut diviser la lecture en trois « scènes », car on a en fait trois dialogues, situés à trois moments successifs dans le temps : le soir à dîner, plus tard lorsque les parents rentrent, quand la maman revient dans la chambre. Prolongement : jeu dramatique.

Je lis en réseau Des récits de désirs et de rêves d’enfants 1 Un poème Le poème La confiture évoque le plaisir tout simple des choses sucrées et, comme dans Les histoires de Rosalie, des souvenirs un peu nostalgiques du temps passé… et l’humour de la chute. On pourra amener les élèves à évoquer, eux aussi, un souvenir agréable lié à une sensation, une impression, une image (une odeur, une sensation gustative, une image visuelle…). 2 Des récits de désirs et de rêves d’enfants Le grand livre vert, un classique de la littérature de jeunesse, est l’œuvre de deux auteurs majeurs, l’Anglais

((p. 79) Robert Graves, et l’Américain Maurice Sendak, qui l’a illustré. Un petit garçon, Jack, grâce à un livre de magie, va se métamorphoser en vieil homme et ainsi échapper à la tyrannie de son oncle et de sa tante, les mystifier et les soumettre à ses volontés.

Les autres ouvrages présentés (deux d’Astrid Lindgren et un de la comtesse de Ségur) sont également des classiques qui ont enchanté des générations de jeunes lecteurs. Le thème de la réalisation des désirs d’enfants et des bêtises qui en résultent y est très présent.

Unité 11 ● Des récits de désirs

75

© Nathan

Les personnages et la suite des actions.

EXPRESSION ■ Les élèves oublient souvent que le fait de mettre des dialogues dans un récit est une manière facile de rendre

celui-ci vivant, de donner de la présence aux personnages. En outre, lorsque les élèves font parler leurs personnages dans leurs productions écrites, l’absence des sauts de lignes, des guillemets, etc. rend souvent le texte difficile à lire.

© Nathan

J’écris un dialogue (1)

( 75) (p. Après Fou de football, cette situation d’écriture propose un autre sport, le base-ball, et un autre garçon amateur de sport, Calvin. Faire lire et observer la bande dessinée. Faire raconter oralement le déroulement par les élèves, en référence à ce qu’ils savent des règles du base-ball. Que pensent-ils de la réflexion finale du garçon ? Faire ensuite procéder au travail écrit : transcription du contenu des bulles. On peut par exemple obtenir : Calvin dit : « Un point ? La balle m’est passée trois mètres au-dessus de la tête ! » Hobbes répond : « Ha ! Ce coup était parfait ! T’es trop petit, c’est tout. » Calvin, en colère, crie : « Ah ouais ? Ben toi, t’es trop bête ! – Bon, et toi, t’es trop laid ! » réplique le tigre. Ils se jettent de la poussière. À la fin, Calvin dit : « Ce qu’il y a de drôle, dans le sport, c’est de se salir. »

Je transpose un récit à l’oral

((p. 79) Raconter à l’oral, en direct, nécessite d’avoir en tête le « film des événements », sans se référer au texte au moment où l’on parle. On peut écouter des extraits de retransmissions sportives, pour en imiter le style et même en parodier les tics. Ne pas oublier les commentaires, l’enthousiasme du reporter quand Bruno « sauve le but ».

J’écris un dialogue (2)

((p. 79)

Comme dans Les histoires de Rosalie, la bande dessinée proposée raconte l’envie de quelque chose et les mésaventures qui s’ensuivent. Partir d’une description orale des images pour imaginer le dialogue : deux garçons dont l’un (Léo) emprunte ses patins à l’autre (Christophe) ; il n’en a jamais fait, il veut essayer. Christophe met en garde Léo qui continue et heurte une passante. Faire écrire individuellement les paroles échangées par les personnages (on peut numéroter les bulles). Passer ensuite à la transformation en récit. On fera raconter tout ce qui est nécessaire pour que l’histoire soit comprise. Les paroles échangées peuvent être insérées ensuite.

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

Je fais dialoguer les personnages dans un récit (1)

((p. 76)

Commentaires et démarche Il y a plusieurs normes possibles pour la présentation des dialogues. Les plus courantes sont les deux suivantes : – Saut de ligne avant chaque réplique. L’ensemble du dialogue est encadré par des guillemets. À l’intérieur du dialogue, le changement d’interlocuteur est signalé par un tiret. On n’utilise jamais de tiret après les guillemets ouvrants. – Saut de ligne et tiret avant chaque réplique. On n’utilise alors pas de guillemets.

76

Unité 11 ● Des récits de désirs

Donner la parole aux personnages a. Le texte 1 décrit des événements et la réaction des personnages alors que le texte 2 fait directement parler les personnages qui expriment eux-mêmes leurs sentiments. Je m’exerce […] On ne voulait pas, parce qu’elle nous embête toujours. Alors Julie lui a dit : « Taratata ! Non, on ne t’ouvrira pas ! » Mais Géraldine s’est mise en colère et a pleuré. Moi, cela m’a rendu triste : ça m’a fait penser à moi quand j’étais petite, car, avec ma grande sœur, c’était pareil. Donc, j’ai demandé à Julie : « Dis-moi, on ne pourrait pas quand même la laisser entrer ? »

Je m’exerce Bruno mourait d’envie de se joindre à eux. / « Pourquoi ne vas-tu pas jouer avec eux ? lui demanda sa mère. / – Je ne les connais pas. Ils ne m’accepteront pas », répliqua Bruno.

Je fais dialoguer les personnages dans un récit (2)

((p. 80)

Commentaires et démarche Dans le premier système de présentation (1re colonne), on insistera particulièrement sur les deux-points qui précèdent les paroles rapportées. Dans le deuxième système (2de colonne), sur la (ou les) virgule(s) qui sépare(nt) l’incise des paroles rapportées. Indiquer qui est-ce qui parle (1) a. Les paroles sont prononcées par Calvin et sont introduites par le verbe « dire », placé avant les paroles. b. On retrouve les guillemets qui encadrent les paroles du personnage.

POUR AMÉLIORER MON TEXTE

Je choisis mes mots Il s’agit ici de choisir les verbes introducteurs de dialogue en fonction de leur sens. Ces verbes ne servent pas seulement à indiquer qui parle. dit – demande – répond. Certains verbes introduisent des déclarations, d’autres des questions (dire, déclarer / demander). Beaucoup de verbes déclaratifs marquent en même temps l’intensité de la voix, sur une échelle qui va de murmurer à hurler. Ils peuvent en outre indiquer d’autres particularités dans la façon de dire quelque chose : ainsi scander, c’est crier avec un certain rythme ; marmotter, c’est parler de manière incompréhensible, etc.

Je vérifie la chaîne des accords

Je m’exerce 1 Luc dit : « C’est madame Traboulet, l’épicière ! C’est drôle qu’elle entre ici, elle habite au-dessus. » / Sidonie ajoute : « Dis donc, Luc, tu as vu le drôle de paquet qu’elle trimballe ? » 2 Laurent dit : « Hé, Nicolas, bonjour ! » / Nicolas répond : « Bonjour, Laurent. Tu viens faire du vélo ? » / Laurent dit : « Non, j’ai des devoirs. » / Nicolas s’exclame : « T’es pas marrant ! Tu les feras demain… »

Indiquer qui est-ce qui parle (2) a. Texte 1 : la nounou (« demande la nounou ») et Rosalie (« dit Rosalie »). Texte 2 : la maman (« demande la maman ») et Rosalie (« dit Rosalie »). b. Le verbe qui indique qu’un personnage parle est placé entre les paroles prononcées. c. Il n’y a pas de guillemets mais un tiret à chaque fois qu’un personnage parle. Je m’exerce 1 « C’est madame Traboulet, l’épicière ! dit Luc. C’est drôle qu’elle entre ici, elle habite au-dessus. / – Dis donc, Luc, ajoute Sidonie, tu as vu le drôle de paquet qu’elle trimballe ? » 2 « Hé, Nicolas, bonjour ! dit Laurent. / – Bonjour Laurent, répond Nicolas. Tu viens faire du vélo ? / – Non, dit Laurent, j’ai des devoirs. / – T’es pas marrant ! s’exclame Nicolas. Tu les feras demain… » 3 Bruno demanda : « Est-ce que vous voudrez encore de moi au prochain match ? » Alexandre répliqua : « Tu parles, nous ne pourrions plus jouer sans toi. »

((p. 81) élèves. Dès lors que l’accord du verbe selon la personne du sujet a été mémorisé (voir les unités de conjugaison), il s’agit d’aider ainsi les élèves à mettre en œuvre systématiquement cet accord dans leurs productions écrites.

Je relis et je réécris Commencer par un travail sur la manière de construire le récit, de le rendre vivant en détaillant les actions et les paroles des personnages. N’utiliser la grille qu’à la fin de la mise au point du texte, car elle porte ici sur les problèmes de présentation : la correction définitive se fait une fois le texte complètement élaboré. Vocabulaire 3, p. 177, Les synonymes (1) Vocabulaire 4, p. 178, Les synonymes (2) Orthographe 10, p. 145, L’accord du verbe avec le sujet

Le procédé qui consiste à matérialiser sur la production initiale la chaîne des accords est maintenant connu des

Unité 11 ● Des récits de désirs

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Utiliser les guillemets et les tirets a. Paroles prononcées : Sacré vieux Bruno – Tu es un vrai héros. – Bru-no, Bru-no, Bru-no ! On le sait grâce aux guillemets et au tiret. b. Autre passage avec des guillemets : l. 35 à 38. On ouvre les guillemets au début des paroles prononcées par un personnage et on les ferme à la fin des paroles. c. Voir l’encadré jaune de la règle à retenir.

12 Des récits d’amitié

((pp. 82-89)

Les objectifs ■ Lire un récit ayant pour thème l’amitié. ■ Rédiger un récit comportant au moins un rebondissement. ■ Désigner clairement les personnages et utiliser des reprises pour éviter les répétitions.

Présentation de l’unité ■ Amos et Boris est un récit sur l’amitié entre une baleine et un souriceau, deux êtres qui ne sont pas a priori destinés à se rencontrer. Il faut que le souriceau ait une passion singulière pour la mer, s’y aventure et manque de mourir pour que la rencontre puisse avoir lieu. ■ Plus qu’un genre, l’album de littérature de jeunesse est une forme d’expression possédant ses propres codes. Inscrite

dans un format spécifique, souvent bien différent des livres, l’interaction image-texte est constitutive d’une narration toujours singulière. Dans un album, les images ne sont pas de « simples » illustrations mais elles font intégralement partie de l’œuvre et nécessitent un décodage, un travail de lecture particulier.

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■ C’est souvent le premier objet littéraire auquel les élèves ont accès et ceci dès leur plus jeune âge.

DES TEXTES À LIRE Amos et Boris (1)

((pp. 82-83)

Le texte : première partie du récit ■ On peut envisager une lecture à haute voix en continu de toute la première partie, jusqu’au départ d’Amos.

Les élèves seront ainsi désireux d’en savoir plus et prêts à relire les douze premières lignes.

Comprenons le texte ensemble Les personnages et la suite des actions et des événements.

1 Un souriceau amoureux de l’océan, qui vit au bord de l’océan. C’est un personnage romantique, poétique, épris de solitude et de grands espaces. 2 Sa passion pour la mer entraîne Amos à construire un bateau et à s’embarquer, tout seul, pour vivre son rêve. C’est cette passion qui va rendre possible la rencontre. 3 On est inquiet lorsqu’il tombe à l’eau et manque de se noyer (l. 15 à 22). Il s’interroge sur la mort : « Serait-ce long ? » et sur la vie après la mort.

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Unité 12 ● Des récits d’amitié

4 La baleine, qui s’appelle Boris, apparaît. Amos est sauvé par la baleine qui coupe court au désespoir de celui-ci par son intervention pleine d’humour. Une fois les présentations faites, elle l’invite à monter sur son dos. 5 Amos et Boris sont des mammifères. À part cela, tout les sépare : espèce, taille, etc. 6 Élargissement du débat et préparation à l’écriture. Les élèves connaissent des récits d’amitié avec des animaux (Le Livre de la jungle), entre des animaux, ou encore de rencontres avec des extraterrestres (E.T.). Il s’agit, en les laissant parler, de les amener vers la photographie du film, Ratatouille.

Amos et Boris (2)

((pp. 85-86)

Le texte : suite et fin du récit ■ Faire un bref rappel de l’épisode précédent et faire envisager des hypothèses sur la suite du récit. Proposer ensuite une lecture silencieuse individuelle.

Comprenons le texte ensemble

1 « Bien des années plus tard » et le blanc qui précède : séparation nette entre deux moments de la vie de chacun des personnages, sur lequel le narrateur ne dit rien. C’est ce qu’on appelle une ellipse. 2 Propositions. Épisode 1 : Le bonheur d’une amitié partagée. Épisode 2 : Les retrouvailles ou comment Amos vient au secours de Boris. Lecture fine : un détail de langue ou de style.

3 Passage à « ils ». Les deux personnages sont ensemble, inséparables. Symétrie entre les deux phrases, marquant la réciprocité des sentiments, l’accord parfait des deux êtres : Boris = le souriceau ; Amos = la baleine.

4 Cette question plus générale engage à une relecture du texte, notamment des lignes 20 à 27. Le sens profond du texte est abstrait et difficile. Il faut pousser les élèves à le traduire en leurs propres termes. Cette question est une transition vers l’écriture. Le texte insiste sur la notion de partage, l’intimité entre les deux amis : « Ils partageaient leurs secrets les plus graves » (l. 21). 5 Réponses individuelles.

Questions complémentaires 1 « Amos était séduit par les récits de la vie sous-marine que la baleine lui faisait. » Imagine l’un de ces récits. S’agit-il de contes ? de descriptions vraies ? 2 Relève la phrase ou les mots que tu préfères pour décrire la force de l’amitié entre Boris et Amos.

Je lis en réseau 1 Un poème : Un bon copain Ce poème de Robert Desnos (1900-1945) a été écrit en 1923 et publié en 1930 dans le recueil « Corps et biens » édité par Gallimard. Il peut être lu pour introduire la thématique sur les récits d’amitiés ou par la suite pour relancer la motivation avant le projet d’écriture d’un poème. L’analyse devrait permettre aux élèves de s’exprimer sur ce que représente pour eux l’amitié. 2 Des livres de William Steig L’auteur-illustrateur d’Amos et Boris, William Steig, est américain. Né en 1907 et mort en 2003, il est connu comme un des plus grands caricaturistes du magazine The New-Yorker. Il commence à écrire pour les enfants vers l’âge de soixante ans, illustrant lui-même ses albums.

((p. 87) Convaincu que les enfants comprennent le langage des animaux, il crée des personnages singuliers, d’une grande humanité. Pour découvrir cette œuvre, on peut rassembler dans la classe ses albums : Shrek, La surprenante histoire du docteur De Soto, Sylvestre et le caillou magique, Histoire d’un os prodigieux, Caleb et Kate, Le voyage en carriole de Palmier le fermier, Roland le cochon ménestrel, etc., et ses deux romans : Dominic et L’île d’Abel. Il est conseillé d’accompagner en classe la lecture complète de L’île d’Abel. Comme toujours chez Steig, le personnage, très humain, prend les traits d’un animal. Histoire d’un amour que la séparation n’affaiblira pas et en même temps roman d’aventures car Abel, nouveau Robinson, doit lutter pour survivre, seul dans l’île où l’ont transporté les éléments déchaînés.

Unité 12 ● Des récits d’amitié

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Notion d’épisode qui renvoie au découpage du récit. L’attention est attirée sur le blanc (l. 38) et les organisateurs temporels.

EXPRESSION ■ La première proposition d’écriture met en présence deux personnages connus de l’élève, ce qui allège la tâche. La seconde, plus ample, est dans la foulée de la première : des éléments pourront éventuellement être repris.

J’écris le récit d’une rencontre

((p. 87)

La première activité d’écriture (p. 83) et la dernière question de la page 86 ont préparé le terrain. Il faut encourager la parole pour que les idées jaillissent et que les enfants osent ensuite écrire en projetant dans leur écriture l’émotion qu’ils ont pu ressentir à la lecture du texte.

J’écris un récit d’amitié

((p. 87)

L’invention porte ici sur les personnages et le scénario de leur rencontre, sur le modèle d’Amos et Boris.

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((p. 83) Pour la lecture d’image : l’image est cadrée sur les deux personnages, face à face, dans la cuisine du restaurant. Expression de surprise effrayée ou de stupéfaction de Linguini ; Rémy, de profil et perché sur le bord de la marmite, semble s’expliquer. L’amitié (ainsi que l’association) de Rémy (le rat qui a une vocation de grand cuisinier) et de Linguini (l’aidecuisinier pas à la hauteur) doit surmonter les préjugés : au rat est associée une réputation de saleté ; c’est un nuisible qui détruit les provisions et transporte les épidémies. La discussion orale sur l’image proposée est une étape indispensable, les élèves reconstituent la scène avec leurs souvenirs. On peut également visionner cette séquence du film pour introduire le travail ou dans un deuxième temps pour réactiver les souvenirs.

J’imagine une rencontre et un récit d’amitié

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

Je nomme un personnage

((p. 84)

Commentaires et démarche La première colonne porte sur les pronoms de substitution, appelés aussi anaphoriques. La seconde colonne signale les limites de la pronominalisation. C’est un appel à la vigilance et à une relecture constante quand on écrit : problèmes de cohésion du texte. Éviter les répétitions 1 a. Le pronom « il » désigne Amos le souriceau et le pronom « elle » désigne Boris la baleine. b. En mettant les noms des personnages à la place des pronoms, on alourdit le texte. 2 Monsieur Targette : il (3 fois), le bonhomme.

Je m’exerce Les sauveteurs marchaient vers le lieu de l’avalance. En ligne, ils ratissaient l’immense mer de neige. Soudain, un grognement. La chienne !

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Unité 12 ● Des récits d’amitié

« Belle ! » hurla Guillaume. « Sur la gauche, cria Angelina, elle aboie ! ». Guillaume s’agenouilla vers le rocher. Il commença à creuser la neige. Belle était là, elle protégeait Sébastien de son immense fourrure ! Elle l’avait sauvé.

Nommer clairement un personnage 1 a. Voir texte de l’exercice 2. b. S’aider du titre du texte pour comprendre le lien entre Alfred et Zozo : le petit Zozo adore Alfred parce qu’Alfred apprend plein de choses à Zozo. 2 La seconde version est plus compréhensible car on sait tout de suite de qui il s’agit.

Je m’exerce Marie et Vanessa font toujours ensemble le chemin de l’école. Elles arrivent rue Pasteur. Mais la petite sœur de Marie s’impatiente : « On va arriver en retard, proteste-t-elle. – Pars toute seule, répond Marie. – Tu sais que maman ne veut pas, dit la petite. »

Je fais agir les personnages

Je m’exerce ((p. 88)

Faire rebondir le récit Il s’agit d’aider les élèves à sortir d’un récit purement factuel et de penser à l’effet qu’ils veulent produire sur leurs lecteurs : en l’occurrence, d’apprendre à provoquer chez le lecteur une attente, une peur, donc de rendre leurs personnages proches, de nous faire entrer à l’intérieur du récit. Je m’exerce Les cinq propositions intéressantes pour tenir le lecteur en haleine sont : 2 (ils crient pour appeler au secours), 4 (ils n’osent pas demander de l’aide), 9 (la peur gagne et aussi le désespoir), 10 (ils sont seuls, ils ont froid et peur). Scénario complet : 1, 3, 9, 5, 2, 6, 7, 4, 8, 10.

1. Dans la nuit, les secours arrivent sur l’île. L’homme qu’ils avaient pris pour un pirate a mis le canot à l’abri et alerté la police. Ils en sont quitte pour un bon rhume. 2. Dans la nuit, la canot file, porté par les courants. À force d’avoir peur, froid et faim, les cousins s’endorment. Au petit matin, le canot qui a dérivé est arrivé tout seul à l’île de Ré. Quand ils se réveillent, il y a un attroupement autour d’eux. 3. Ils suivent sans bruit l’homme qui transporte une caisse et parviennent sur une plage où d’autres hommes s’activent à embarquer d’autres caisses dans une grande barque à moteur. Ils restent tapis dans les fourrés et observent la scène sans oser intervenir. Mais un homme s’écarte subrepticement et vient vers eux sans le savoir. Ils poussent des cris de Sioux. La bande, alertée, s’embarque en hâte, laissant du matériel et de la nourriture. Ils font un grand feu et seront à la une des journaux pour avoir mis en fuite des trafiquants de drogue.

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Trouver une fin Amener à distinguer des fins d’épisode (l’action en cours trouve son achèvement, parce que la tentative du personnage a réussi ou échoué) et des fins définitives, où le lecteur apprend tout du destin des personnages (comme la fin d’Amos et Boris ou le « ils vécurent heureux » qui clôt les contes).

Fins possibles du récit :

POUR AMÉLIORER MON TEXTE

Je choisis mes mots Jamais : à aucun moment, jamais de la vie, à jamais. Toujours : éternellement, sans cesse, constamment. Oublier : négliger, délaisser, se désintéresser. Se souvenir de : se rappeler, penser à, garder en mémoire. Rechercher d’abord les verbes et les adverbes employés par les deux amis quand ils se séparent et suggérer que la recherche qu’on va mener pourra alimenter l’échange de serments ou le récit.

Je vérifie la classe grammaticale des mots pour respecter la chaîne des accords Pour effectuer les accords grammaticaux, il ne suffit pas de connaître les règles d’accord. Bien des erreurs proviennent d’une confusion entre les classes grammaticales

((p. 89) (noms, verbes et adjectifs) : des « s » en guise de pluriel des verbes, notamment. De nombreuses manipulations lors des séances de grammaire (tris, substitutions) amènent les élèves à distinguer les classes grammaticales. Et, lors de la relecture des productions écrites, associer la méthode des chaînes d’accord avec des relectures spécialisées : on ne cherche qu’un type d’erreurs à la fois, d’abord les pluriels des noms, puis dans une deuxième relecture, uniquement les accords sujet-verbe, etc.

Je relis et je réécris L’élève peut construire et retravailler le récit en utilisant la grille comme référence. Il est important que les deux personnages soient très différents et qu’ils vivent une aventure comprenant divers rebondissements. Il faut également une fin qui rééquilibre les services rendus par chacun des protagonistes à l’autre.

Unité 12 ● Des récits d’amitié

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Table des lectures en réseau – Kay Thompson, Éloïse à Paris, Gallimard, coll. « Folio Cadet », p. 13. – Dominique de Saint-Mars, Lili se trouve moche, Calligram, coll. « Ainsi va la vie », p. 13. – Charline Zeitoun, S.O.S. animaux en danger, Mango, p. 19. – Jean-Michel Billioud, Protégeons la planète !, Nathan, coll. « Kididoc », p. 19. – Jean-René Gombert, Je protège la nature, L’Élan vert, p. 19. – 40 expériences et défis scientifiques pour les petits débrouillards, Albin Michel, p. 25. – Isabelle Pellegrini, Expériences pour les petits curieux, Nathan, coll. « Croq’sciences » n° 15, p. 25. – Tony Ross, Le garçon qui criait « Au loup ! », Gallimard Jeunesse, 2001, p. 31. – Geoffrey de Pennart, Le loup est revenu !, Kaléidoscope, 1994, p. 31. – Emily Gravett, Le grand livre des peurs, Kaléidoscope, 2007 pour la traduction française, p. 31. – Gianni Rodari, Scoop !, Rue du monde, p. 37. – Tomi Ungerer, Le géant de Zéralda, L’École des loisirs, coll. « Lutin Poche », p. 37. – Charles Perrault, Peau d’âne, Magnard Jeunesse, p. 37. – Jacques Prévert, En sortant de l’école, Gallimard Jeunesse, coll. « Albums », p. 43. – Jean Tardieu, Je m’amuse en rimant, Gallimard, coll. « Enfance en poésie », p. 43. – Louis Muratet, Le neuvième métro, L’École des loisirs, coll. « Mouche », p. 49. – Eric Sanvoisin, Le buveur d’encre, Nathan. – John Yeoman et Quentin Blake, La maison que Jack a bâtie, Gallimard, p. 55. – Nacer Khémir, Le chant des génies, Actes sud junior, p. 55.

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●

Table des lectures en réseau

– Nora Aceval, Contes du Djebel Amour, Le Seuil, p. 55. – Mouloud Mammeri, Contes berbères de Kabylie, Pocket Jeunesse, p. 55. – Rudyard Kipling, « Le chameau et sa bosse », dans Histoires comme ça, Gallimard, p. 63. – Blaise Cendrars, Petits contes nègres pour les enfants des Blancs, Gallimard, p. 63. – Horacio Quiroga, « Les bas des flamants », dans Contes de la forêt vierge, Seuil/Métailié, p. 63. – Muriel Bloch, 365 contes des pourquoi et des comment, Gallimard, p. 63. – Grimm, Dame Hiver, Didier Jeunesse, p. 71. – Grimm, « Le pêcheur et sa femme », dans Les trois plumes et douze autres contes, Gallimard, p. 71. – Pouchkine, « Contes du pêcheur et du petit poisson », dans Contes de Pouchkine, Éditions du Sorbier, p. 71. – Jean-François Bladé, « Le loup pendu » et « Le château des trois loups » dans Dix contes de loup, Pocket Jeunesse, p. 71. – Robert Graves, Le grand livre vert, Gallimard Jeunesse, p. 79. – Astrid Lindgren, Les nouvelles farces de Zozo la Tornade, Le livre de Poche Jeunesse, p. 79. – Astrid Lindgren, Fifi Brindacier, Le livre de Poche Jeunesse, p. 79. – Comtesse de Ségur, Les malheurs de Sophie, Gallimard Jeunesse, p. 79. – William Steig, L’île d’Abel, L’École des loisirs, p. 87. – William Steig, La surprenante histoire du docteur De Soto, Gallimard, p. 87. – William Steig, Dominic, L’École des loisirs, p. 87. – William Steig, Shrek !, Albin Michel Jeunesse, p. 13 et p. 87.

1

À quoi sert la grammaire ? ((pp. 101-102)

■ Repérer les fonctions et les classes grammaticales. ■ Repérer les relations entre les mots par une pratique de la langue, sans formaliser les fonctions grammaticales. ■ Donner du sens à l’apprentissage de la grammaire.

Repères théoriques En matière de maîtrise de la langue écrite et orale, l’élève a commencé en 4e à analyser sa perception des classes grammaticales et des fonctions essentielles dans la phrase (sujet, groupe verbal). En 5e, l’élève poursuit cette analyse progressive. La grammaire a toujours été conçue comme une activité réflexive sur le fonctionnement et sur l’usage de la langue. Cette activité sera d’autant mieux perçue que les élèves en comprendront la finalité et les moyens, en référence aux activités de lecture et de production d’écrits dans toutes les disciplines. Tout comme les études dirigées permettent une mise à distance, en les formalisant, de certaines démarches métalinguistiques, la question « À quoi sert la grammaire ? » est l’occasion de mettre à plat ce que l’on sait déjà avant d’aller plus loin en matière d’analyse de la langue. Dans cette séquence, on a choisi de mettre l’accent sur les relations entre les mots d’une phrase, d’un texte (relations syntagmatiques). On pourra compléter cette approche avec des activités du substitution (voir « Pour aller plus loin ») de mots appartenant à la même classe grammaticale : remplacement d’un verbe par un autre verbe, d’un adjectif par un autre adjectif, etc. (axe paradigmatique). Lire les « Repères théoriques » des chapitres 5 et 6 de la présente unité.

Commentaires et démarche1 À l’issue de cette unité, l’élève devrait faire la distinction entre classes grammaticales et fonctions. Cette unité constitue un rappel des notions fondamentales abordées en 4e.

Étape 1 Les deux textes courts à analyser permettent de développer un questionnement sur la fonction des mots :

en effet, si le texte 1 présente une situation « réaliste », le texte 2 « perturbe » les attentes conventionnelles : les personnages ont changé de rôles (phrases 1 et 2) ; les gants bleus deviennent le sujet et le chien le complément. Ces « perturbations » grammaticales permettent une approche pertinente des fonctions de sujet et de complément. Il est nécessaire d’attirer aussi l’attention sur les éléments communs aux deux textes (question 2) : – aujourd’hui, par la fenêtre, dehors, vite. – skier, regarder, enfiler.

Étape 2 Dans « Étape 2 » 1 , les illustrations prolongent la démarche amorcée dans « Étape 1 ». « Étape 2 » l’activité 2 devrait donner l’occasion de préciser oralement le lieu du départ du paquebot : le ciel bleu, la ville, les bâtiments… Les propositions des élèves (« Étape 2 » 1 et 2 ) devront être classées, soit au fur et à mesure, soit dans un second temps : ce dont on parle (le sujet), ce que l’on dit à propos du sujet (exprimé par des verbes), des précisions apportées sur le sujet (adjectifs) ou par les nuances de phrase indiquées par des compléments (adverbes, GN…).

Pour aller plus loin Par deux, les élèves choissent une phrase, par exemple dans « Je m’exerce » 1 et 2 , dans laquelle ils remplacent un mot (nom, verbe, adjectif) par un mot de même classe grammaticale. Puis deux groupes échangent leurs phrases : un groupe entoure le mot à changer ; l’autre groupe doit modifier le mot indiqué en conservant la même classe grammaticale. Vérification réciproque. Les élèves pratiquent, sans qu’il soit indispensable de nommer préalablement la classe grammaticale du mot, des substitutions qui leur permettent de se familiariser avec les classes grammaticales.

Corrigés de tous les exercices p. 137

1. Voir dans l’introduction, « Quelle démarche pédagogique adopter ? », p. 24.

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■ Développer des compétences d’analyse de la langue (compétences métalinguistiques).

GRAMMAIRE

Les objectifs

2

Les acteurs de la communication

GRAMMAIRE

((pp. 103-104)

Les objectifs ■ Identifier les personnes désignées par des pronoms. ■ Différencier les pronoms désignant les acteurs de la communication des pronoms il/ils, elle/elles. ■ Analyser l’emploi du pronom « on ». ■ Préciser quelques marques typographiques spécifiques à la BD et la terminologie (vignette, bulle,

phylactère, onomatopée…).

Repères théoriques

© Nathan

La communication implique un émetteur (celui qui parle) et un récepteur (celui à qui l’on parle). En principe, « Je, me, moi, mon, le mien, etc. » font référence à l’émetteur seul. Dans les textes théoriques, les pronoms « nous, notre » font également appel à une seule personne. Les pronoms « tu, te, vous » se réfèrent à un récepteur unique. Le récepteur multiple correspond aux pronoms « vous » désignant soit des personnes que l’on tutoie, soit des personnes que l’on vouvoie individuellement. Les pronoms « nous, notre, ... » se réfèrent à un ensemble de personnes incluant l’émetteur. Ainsi, « nous » est le pluriel de « je + tu ou je + tu + il ou je + il ». À relever que les pronoms « il, elle, son , le sien,... » ne se réfèrent pas à des acteurs de la communication. Ils peuvent aussi correspondre à des choses ou à un être impersonnel : Il pleut. Il n’y a pas de correspondance terme à terme entre les acteurs de la communication (notion sémantique) et les personnes du verbe (notion grammaticale). Bien que le pronom « je » se rapporte le plus souvent à l’émetteur, dans l’exemple suivant : De quoi je me mêle ?, « je » concerne le récepteur. Le pronom « on » peut se rapporter à un ensemble incluant l’émetteur (équivalent fréquent de « nous »), à l’émetteur, au récepteur et à une ou plusieurs personnes non déterminées. Référence : Besson, M.-J., Genoud, M.-R., Lipp, B. & Nussbaum, R. (1979). Maîtrise du français. Vevey : Delta.

Commentaires et démarche Étape 1 L’approche de cet objet d’étude se fera, dans un premier temps, de façon ludique. Questionner les élèves : Est-ce qu’ils connaissent et lisent les albums « Boule et Bill » ? Lisent-ils volontiers des BD, lesquelles ?... Est-ce que toutes les BD ont du texte ? Dans un second temps, commencer l’étude en demandant de repérer les acteurs de la communication : Qui parle ? À qui ? Les élèves identifieront les personnes désignées par des pronoms à travers une bande dessinée. L’image étant aussi importante que le texte, ils devront tenir compte de l’orientation des bulles pour identifier les pronoms « je » et « il » et pour répondre aux questions 1 et 2. La dernière vignette sera l’occasion d’aborder le pronom « on », ici désignant une ou plusieurs personnes non spécifiée(s) (cf. question 3). Étape 2 Laisser les élèves chercher la réponse seuls, puis demander qu’ils explicitent leur démarche pour répondre. La lecture de BD exige des compétences de lecteur à développer tout au long de l’année et particulièrement le codage graphique : – la « languette » (orientation de la bulle) permet de savoir qui est-ce qui parle ; – lorsqu’il y a plusieurs bulles dans une même vignette, comment sait-on qui est-ce qui parle en premier ? (dernière vignette)… Je m’exerce 1 et 2 Il s’agit d’activités d’application autour des acteurs de la communication et les pronoms. À deux : Prévoir un moment d’échanges entre les élèves pour présenter les BD qu’ils auront créées.

Corrigés de tous les exercices, p. 137

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3

Des phrases, un texte ((pp. 105-106)

■ Prendre les repères de la phrase : les majuscules et les points. ■ Relever l’organisation des phrases dans un texte court.

Repères théoriques ■ Il s’agit ici de conduire les élèves à associer à chaque image séquentielle une phrase simple pour aboutir à la construction d’une histoire (celle des trois petits cochons). À l’oral, l’unité de la phrase est marquée par des pauses ; à l’écrit, ces pauses se traduisent au début par une majuscule, au milieu par des virgules, des points-virgules ou par deux points et à la fin par un point (ou par un point d’interrogation ou d’exclamation). Se référer aux repères théoriques de l’unité 5, Le sujet et le groupe verbal.

Répondre à la deuxième question. Faire entourer par les élèves la majuscule et le point sur la phrase écrite au tableau.

2 Faire observer les illustrations et faire raconter oralement l’histoire. Faire lire individuellement le texte. Faire lire dans l’ordre, et séparément, les trois phrases. Amener les élèves à construire l’unité du texte composé de ces trois phrases. Répondre aux questions. La recherche se fera à deux. Corriger ensuite collectivement au tableau. On demandera quels sont les mots qui ont aidé à reconstruire l’ordre des phrases. Repérer avec les élèves les organisateurs situés en début de phrases.

Étape 2

Commentaire des activités et démarche Étape 1 Tout au long de ces activités, les élèves vont redécouvrir l’histoire des trois petits cochons. 1 Les élèves doivent identifier les trois moments différents de l’épisode. Pour cela, proposer aux élèves de raconter l’histoire à partir des trois images. Faire lire individuellement les trois phrases. Répondre aux questions. Faire reconstituer la phrase simple illustrant la 3e image en utilisant les éléments indiqués dans le désordre. Après une recherche par écrit, la correction collective se fait au tableau. L’enseignant(e) écrit la phrase au tableau.

1 Faire lire individuellement le texte proposé. Répondre à la première question. À l’aide des illustrations, retrouver par oral les trois phrases. Puis les lire séparément. Faire le troisième exercice et corriger collectivement. 2 Faire lire la suite et fin du texte individuellement. Répondre aux questions collectivement.

Je m’exerce 1 à 3 et 7 Il s’agit d’activités d’application autour de la phrase. 4 à 6 Ces exercices proposent une réflexion sur les relations entre phrases et texte.

Corrigés de tous les exercices, p. 137

85

© Nathan

■ Identifier les phrases graphiques dans un texte court et saisir leur signification.

GRAMMAIRE

Les objectifs

GRAMMAIRE

4

Les formes affirmatives et négatives

((pp. 107-108)

Les objectifs ■ Identifier des phrases à la forme affirmative (positive) et à la forme négative. ■ Transformer une phrase affirmative (positive) en phrase négative.

Repères théoriques Deux niveaux d’emploi – Le constat : Il est là. / Il n’est pas là. – La formulation d’un avis, d’une opinion, d’un rejet : Je suis d’accord. / Je ne suis pas d’accord.

Deux niveaux de fonctionnement

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– L’oral omet souvent le terme « ne » : Je ne veux pas. / Je veux pas. – On peut exprimer la négation par le vocabulaire : l’emploi d’antonymes comme riche / pauvre, petit / grand (unités 6 et 7 de vocabulaire, Les antonymes et Des préfixes pour dire le contraire). L’objet de cette unité de grammaire est la formulation de la négation par la forme négative « ne… pas », « ne… jamais », etc.

Commentaires et démarche Étape 1 et Étape 2 En 5 , on aborde les deux niveaux d’emploi sans forcément les expliciter (« Étape 2 »). Dans le cadre de cette séquence, on s’attache plus particulièrement à l’emploi de la forme négative. L’utilisation du lexique (négation, antonymes) fait l’objet des unités 6 et 7 de vocabulaire. Par commodité pédagogique à ce niveau du cycle 2, les formes affirmatives (positives) et négatives sont, dans le texte de départ, considérées comme des réponses à des questions fermées ; mais la forme négative n’est pas uniquement utilisée pour répondre négativement à une question. e

Dans les activités orales, on peut mettre en évidence les relations entre : – encore et ne… plus ; – toujours et ne… jamais ; – quelque chose et ne… rien ; – quelqu’un et ne… personne ; – déjà et ne… encore. On peut concevoir le début de la séquence de différentes façons : – soit le livre sert de support, auquel cas les cinq questions posées dans le test de l’Étape 1 induisent la recherche ; – soit on affiche au tableau, sans utiliser le livre, les cinq questions posées dans le questionnaire du test sans les réponses. Celles-ci sont données par les élèves, inscrites en vrac au tableau par l’enseignant(e) ou par les élèves pour être ensuite classées. L’enseignant(e) peut faire exprimer le critère de tri par les élèves, en acceptant diverses formulations, mêmes approximatives (c’est oui, c’est non, c’est vrai, ce n’est pas vrai, on est d’accord, on n’est pas d’accord, c’est pour affirmer, c’est négatif…), pourvu que la notion affirmatif / négatif soit approchée.

Pour aller plus loin Par deux, créer un jeu de questions et de réponses affirmatives ou négatives à partir d’une visite, d’un projet, d’une situation vécue collectivement par les élèves. ● Toujours à deux. Consigne : « Transformer un texte : les phrases affirmatives (positives) deviennent négatives, et inversement ». Support possible : texte de l’« Étape 2 » 1 . ● Sur le modèle de l’« Étape 2 » 2 p. 107, faire créer un exercice à deux. Support possible : un extrait de texte documentaire. Puis chaque groupe traite l’exercice du groupe voisin. ●

Corrigés de tous les exercices p. 138

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Le sujet et le groupe verbal

((pp. 109-110)

■ Identifier les deux constituants obligatoires de la phrase (le sujet et le groupe verbal). ■ Prendre conscience de l’interdépendance de ces deux constituants obligatoires de la phrase.

Repères théoriques La phrase à noyau verbal est composée de deux constituants obligatoires le sujet (S) et le groupe verbal (GV) ainsi que de constituants facultatifs. La phrase est donc un édifice reposant sur deux colonnes. Exemple : Le petit oiseau construit son nid dans le pommier. constituants obligatoires

constituant facultatif

La phrase est définie dès lors comme une unité syntaxique. Cette définition dépasse largement celle de la phrase graphique, unité délimitée par une majuscule et un point. Sans entrer dans des détails théoriques complexes, on retiendra que : − le premier constituant de la phrase, c’est ce dont on parle, le plus souvent sous la forme de groupe nominal (GN) ou de pronom. − Le second constituant de la phrase, c’est ce que l’on dit à propos du sujet, le plus souvent le groupe verbal (GV), c’est-à-dire le verbe et ses compléments essentiels. Par ailleurs, les distinctions suivantes sont fondamentales : − la notion de constituant désigne une structure à la base de la phrase ; − la notion de groupe est une unité syntaxique formée à partir d’un mot, appelé noyau, et nommée selon la classe à laquelle elle appartient ; − la notion de fonction désigne le rôle joué dans une phrase par un mot ou par un groupe de mots. Elles permettent d’éviter la confusion entre classes et fonctions grammaticales. Dans la phrase, chaque constituant remplit une fonction spécifique. Dans l’exemple de la phrase ci-dessus, le GN Le petit oiseau remplit la fonction de sujet et le groupe du verbe construit son nid, celle de groupe verbal (l’emploi du terme de prédicat permettrait de nommer la fonction du GV. Se référer à la p. 20 de l’introduction). Référence théorique : Grammaire de base. Chartrand Suzanne-G, Simard Claude, Sol Christian. Bruxelles : De Boeck, 2006.

Commentaire et démarche Tout au long des unités 1, 5 et 6, les élèves seront sensibilisés à la distinction entre classes grammaticales et fonctions. Cette unité est l’occasion pour les élèves de s’approprier progressivement l’utilisation de l’Aide-mémoire.

GRAMMAIRE

Les objectifs

Étape 1 1 Les élèves relèvent de qui parle le texte en relevant : − Les personnages du conte : Les quarante voleurs – Leur chef – Ali Baba. 2 Et ce qu’ils font : − Les quarante voleurs s’arrêtent dans la forêt – Leur chef s’approche d’un rocher élevé – Ali Baba est caché derrière un buisson – il entend le chef des voleurs – Les voleurs disparaissent dans la caverne obscure. On ne traitera pas le verbe de parole : Ali Baba se dit : « ... » 3 Différentes propositions des élèves. 4 Se référer à la question 1. Ajouter le S et le GV : La paroi de pierre tourne. La distinction complément de verbe et complément de phrase est complexe à faire. On veillera à la traiter avec des exemples sans ambiguïté. Les compléments de phrase seront traités dans la leçon suivante. Étape 2 1 La mise en évidence de l’un des deux constituants obligatoires de la phrase constitue l’objet de cette activité. Ici, il s’agit des sujets : l’ours polaire – son odorat – son plat. 2 Sujet Groupe verbal Les histoires policières commencent souvent dans un commissariat Un homme est assis devant une machine à écrire. Un cendrier déborde de mégots froids Un ventilateur ronfle Une jeune femme blonde ouvre la porte L’histoire commence Deux compléments de phrase à faire repérer : À côté et Soudain (manipulation : suppression, présence de la virgule). Corrigés de tous les exercices p. 138

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5

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Les fonctions grammaticales

GRAMMAIRE

((pp. 111-112)

Les objectifs ■ Repérer les fonctions grammaticales d’un mot ou d’un groupe de mots. ■ Identifier les deux constituants obligatoires de la phrase (le sujet et le groupe verbal), ainsi que le constituant facultatif (complément de phrase) par manipulations.

Repères théoriques Dans l’unité précédente, l’accent a été mis sur les notions de constituants obligatoires de la phrase et la relation d’interdépendance entre le sujet et le groupe verbal. Dans cette unité, on complètera l’analyse de la phrase avec le complément de phrase et ses différentes valeurs sémantiques.

© Nathan

Commentaires et démarche À l’instar de l’unité précédente, on veillera à ce que les élèves ne confondent pas classe grammaticale et fonction du mot ou d’un groupe de mots. L’analyse plus précise de la construction du groupe verbal, c’est-à-dire V + complément(s) se fera en 6e. L’objectif de cette unité est de faire repérer à l’élève les compléments de lieu et de temps. À ce stade de la démarche, on ne se préocupera pas de distinguer les compléments de verbe et les compléments de phrase. À l’aide des manipulations, l’élève appréhendera les compléments de phrase. Leur mobilité et leur caractère facultatif lui permettront de les repérer. Les élèves seront amenés ensuite à analyser leurs valeurs sémantiques.

Étape 1 Le caractère inattendu de certaines phrases est de nature à déclencher un questionnement plus facile sur les composants étudiés ici : sur quoi porte l’action (quoi ?), le lieu (où ?) et le temps (quand ?). Quelle que soit la démarche adoptée, il est nécessaire de conduire une étude collective du texte, au tableau, les élèves ayant le livre devant eux. Il s’agira de :

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– structurer les éléments de la phrase en fonction des critères retenus : le complément, le lieu, le temps, sans formalisme grammatical et en se référant toujours au sens du texte. Les élèves pratiqueront ainsi une analyse des éléments du groupe verbal ; – relever les choses étranges ou étonnantes caractéristiques du genre.

Étape 2 Quelle que soit l’activité choisie, il est primordial de faire identifier le sujet et le verbe de la phrase simple. À la page 111 et dans « Je m’exerce » 1 , le repérage du groupe verbal permettra d’identifier le complément de verbe sans le nommer. Analyse systématique des différentes fonctions grammaticales.

Pour aller plus loin ● À partir de textes lus et analysés préalablement avec la classe, proposer aux élèves de créer des questions commençant par « Qui ? Où ? Quand ? » à poser par écrit à d’autres élèves. L’activité peut prendre la forme d’un défi, sachant que les questionneurs doivent indiquer sur un support différent les réponses aux questions qu’ils posent. ● Sur le modèle de « Je m’exerce » 5 , les élèves peuvent construire à deux des textes lacunaires à partir de textes lus en classe. Les mots à placer sont à proposer à part, mais l’enseignant(e) peut demander aux élèves d’identifier les mots qui répondent à la question « Où ? », ceux qui répondent à la question « Quand ? ».

Corrigés de tous les exercices p. 139

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Autour du verbe ((pp. 113-114)

■ Identifier le verbe conjugué dans une phrase simple.

Repères théoriques Définition Le verbe exprime un état ou une action. Les verbes attributifs (être, paraître, demeurer, rester, …) commandent la fonction attribut ; ils permettent d’attribuer une caractéristique au sujet.

Du point de vue sémantique Le verbe est le noyau de la phrase. Il met en relation les autres parties de la phrase. Le verbe évoque un processus (appelé « procès » par certains grammairiens). Il permet d’inscrire l’événement dans le temps. Le groupe verbal comprend le verbe et éventuellement des compléments essentiels (CV). Le groupe verbal assure la fonction de prédicat (ce que l’on dit à propos de ce dont on parle) par opposition au thème de l’énoncé (ce dont on parle), représenté le plus souvent par le sujet (cf. p. 20 de l’introduction).

Du point de vue syntaxique La distinction se fait entre les verbes qui se construisent avec un complément et ceux qui se construisent avec un attribut du sujet.

Du point de vue morphologique Le verbe se reconnaît par ses variations de forme : il se conjugue. Les terminaisons marquent le singulier et le pluriel (la personne) et en général le temps (exception le présent).

Commentaires et démarche Étape 1 Au niveau de la 5e, on s’attachera à : – l’identification du verbe dans la phrase ;

– l’étude de la variation du nombre d’un même verbe à la 3e personne (l’arbitre siffle / les spectateurs sifflent). On pourra ensuite travailler le repérage du verbe en faisant varier le temps. Par exemple, on peut transformer le texte en commençant par un organisateur de temps (hier, demain).

Étape 2 Tous les verbes conjugués du texte Quel début de match ! de l’« Étape 1 » indiquaient une action, sauf le verbe « rester » qui exprimait un état (verbe attributif). On pourra aborder dans la première activité les verbes qui expriment une action ou un événement et les verbes qui expriment un état (verbe attributif). La seconde activité proposée doit être conduite oralement. Les variations de temps et de personne doivent d’abord être repérées oralement. La correction de « Je m’exerce » 1 et 2 pourra être menée selon la même manière : – variation de la personne (les dauphins entendent / nous entendons) ; – variation du temps (les dauphins entendent / demain, les dauphins entendront). Quand ces deux types de variation sont impossibles (« Je m’exerce » 1 , phrase 2), la phrase n’a pas de verbe.

Pour aller plus loin Par deux, faire rechercher des verbes dans des textes étudiés. Demander aux élèves de classer les verbes selon un critère à justifier ou imposé (singulier / pluriel), avec suites ou sans. ●

Corrigés de tous les exercices p. 139

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© Nathan

■ Identifier le verbe comme le noyau du groupe verbal.

GRAMMAIRE

Les objectifs

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Le sujet de la phrase

GRAMMAIRE

((pp. 115-116)

Les objectifs ■ Identifier le sujet dans une phrase simple (GN, nom propre, pronom de reprise). ■ Repérer l’interdépendance entre le sujet et le groupe verbal.

Repères théoriques La notion de sujet est étroitement liée à celle de groupe verbal. Dans une phrase, il y a un sujet s’il y a un groupe verbal.

Du point de vue sémantique Dans la phrase simple, le plus souvent, le sujet grammatical assure la fonction de thème (ce dont on parle) par opposition au prédicat (ce qu’on en dit).

Du point de vue grammatical

© Nathan

La fonction de sujet se caractérise par les éléments suivants : – c’est le premier des deux constituants obligatoires de la phrase simple ; – il détermine l’accord du verbe en personne et en nombre ; – c’est le seul élément qui puisse être extrait de la phrase par la locution « c’est… qui… » (« Étape 2 » 1 ; « Je m’exerce » 1 , 2 , 3 et 4); – le sujet peut être un nom ou l’un de ses équivalents : un pronom personnel (Je voyage en train.), un pronom indéfini (Certains l’aiment chaud.), une phrase subordonnée conjonctive (Qu’il réussisse serait une bonne solution.), un infinitif (Réussir serait une bonne solution.), une phrase subordonnée relative (Qui vivra verra.).

Commentaires et démarche Étape 1 et Étape 2 Collectivement, l’enseignant(e) peut amener les élèves à identifier les deux personnages de Petit Poucet et la pie. Au cours de cette séquence, il est utile de mettre l’accent sur le remplacement du sujet par un pronom : il(s) / elle(s). Les activités de substitution sujet / pronom personnel pourront être conduites dans « Je m’exerce » 1 , 2 , 3 et 4 . À chaque personnage, on associe les verbes conjugués en s’appuyant sur la question « Que font-ils ? ». Il convient de faire s’exprimer oralement les élèves en utilisant de nombreuses fois la formulation « c’est… qui… ». Quand le sujet ou le pronom personnel est au pluriel, on emploie « ce sont… qui… ». (Mais très souvent, dans le langage courant, on emploie « c’est… qui… » même au pluriel.) Pour introduire « c’est… qui… », on n’hésitera pas à employer la question : « Qui est-ce qui ? ». Attention : « il » devient « lui » et « ils » devient « eux » : « c’est lui qui… », « ce sont eux qui… ». La question 1 de l’étape 2 précise « verbe », il va sans dire qu’il s’agit d’une aide à l’élève, un verbe seul peut constituer un groupe verbal.

Pour aller plus loin Par deux, faire construire un texte lacunaire (3 lignes) dans lequel les sujets sont extraits pour être mis en liste (comme « Je m’exerce » 5 ). Les groupes échangent ensuite leurs productions et complètent le texte fourni. ● À deux, exercice de substitution : à partir d’un extrait de texte étudié (3 ou 4 lignes), proposer de remplacer les sujets par d’autres, au choix. ●

Le sujet se trouve généralement en tête de la phrase. Il est pourtant nécessaire, dès la 5e, d’introduire des exemples dans lesquels le sujet n’ouvre pas la phrase afin de ne pas installer une confusion entre le premier groupe nominal de la phrase et le sujet (« Étape 2 » 2 ; « Je m’exerce » 2 , 3 , 4 et 5 ).

Corrigés de tous les exercices p. 139

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Autour du nom (1) ((pp. 117-118)

■ Identifier la composition d’un groupe nominal. ■ Sensibiliser les élèves à la notion de nom, noyau du groupe nominal.

Repères théoriques 1. Sur le plan sémantique, les noms communs et propres possèdent les traits suivants : – animé/non animé, – humain/non humain, – comptable/non comptable, – individuel/collectif, – concret/abstrait, etc. 2. Sur le plan morphologique, le nom est associé à un genre pour lequel il n’existe pas de choix linguistique. Il donne son genre (masculin ou féminin). En revanche, le nom varie en nombre (singulier ou pluriel), et cette variation est l’objet d’un choix : « une voiture » ou « plusieurs voitures ». Toutefois, quelques noms ne s’emploient qu’au pluriel : fiançailles, obsèques, alentours, décombres, vacances... D’autres noms changent de sens selon qu’ils sont au singulier ou au pluriel : ciseaux (de la couturière) / ciseau (du sculpteur) ; lunettes (correctives) / lunette (astronomique). Le dictionnaire est l’outil de référence pour identifier le genre des noms. Les noms propres se distinguent des noms communs par des critères morphologiques, syntaxiques et sémantiques.

Commentaires et démarche Étape 1 Les questions posées à partir du texte d’amorce permettent d’identifier les noms propres et les noms communs. Faire remarquer que tous les noms propres commencent par une majuscule, mais que la présence ou l’absence du déterminant dépend du nom (Paris, la Seine, Camomille) et du contexte (la Suisse, la France, mais on dira un match Suisse-France) Les questions 2 et 4 permettent d’identifier les noms propres. Sur ce point, il sera utile d’élargir la recherche en proposant aux élèves d’effectuer des substitutions : « Par quoi pourrait-on remplacer Camomille ? Paris ? » Étape 2 Elle s’ouvre sur l’identification de la notion de groupe nominal. Les élèves ne devraient pas rencontrer de grandes difficultés à répondre. Il faudra cependant insister sur le fait que le nom est le noyau du groupe nominal. Cette unité est l’occasion de manipuler le dictionnaire. Corrigés de tous les exercices p. 140

3. Sur le plan syntaxique, le nom est l’élément central du groupe nominal, c’est pour cette raison que la grammaire parle de noyau du groupe nominal. Un groupe nominal comprend le nom, son déterminant et une ou plusieurs expansions qui remplissent la fonction de complément de nom (le terme d’expansion du nom sera utilisé au cycle secondaire).

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© Nathan

■ Distinguer le nom commun et le nom propre.

GRAMMAIRE

Les objectifs

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Autour du nom (2)

GRAMMAIRE

((pp. 119-125)

L’objectif ■ Identifier le nom complément d’un autre nom.

Repères théoriques

© Nathan

Cette unité pourrait faire suite à celle sur les adjectifs (13) car compléments de nom et adjectifs sont liés : ce sont des expansions du groupe nominal. Le groupe nominal admet trois expansions : l’adjectif, le complément de nom et la phrase subordonnée relative (ensemble ou séparément) : la maison paternelle / la maison de mon père / la maison qui appartient à mon père. En 5e, on aborde les deux premières (dans un groupe nominal pour préciser un nom, on peut trouver ou utiliser un adjectif ou/et un complément de nom).

Le complément de nom est une expansion du groupe nominal Il est toujours rattaché au nom par une préposition. Cette expansion peut être un nom ou un pro-

nom, parfois un infinitif : la voiture de mon père / la voiture de quelqu’un / la machine à laver. En règle générale, les compléments de nom se construisent avec une préposition (de, à, en, au, du, par, pour, sur, sans, avec...).

Les compléments de nom marquent le plus souvent : – la matière : une feuille de papier ; – la destination : une tasse à café ; – le contenu : une tasse de café ; – mais aussi toutes les nuances de sens liées aux prépositions ou aux noms reliés, et notamment la possession (les affaires de Thomas), l’accompagnement (des chaussures avec lacets), la quantification (une classe de 25 élèves), le thème (une réunion sur les rythmes scolaires).

Commentaires et démarche

Pour aller plus loin

Étape 1 En 5e, on se contentera de faire identifier le complément de nom grâce à des situations qui mettent en évidence le rôle de ce complément : « un chapeau » est différent d’« un chapeau de paille ». On pourra faire le parallèle avec l’adjectif et travailler par substitution afin de faire prendre conscience aux élèves de l’existence de ces deux expansions possibles : complément de nom et adjectif. un chapeau de paille ➝ un chapeau bleu. Nous pourrons faire relever également la présence des prépositions, mots invariables, et leur rôle.

Par deux, créer un texte lacunaire (les compléments de nom), à faire compléter par d’autres élèves. Support possible : Une sorcière au Louvre (manuel p. 117). ● En duo. Consigne : « Compléter un texte lacunaire. » Écrire sur des étiquettes des compléments de nom. Support possible : texte de l’activité 1 (manuel p. 119). ● Faire créer le même type d’exercice à deux, à partir de l’activité 2 (manuel p. 119).

92

●

Corrigés de tous les exercices p. 140

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Les déterminants ((pp. 121-122)

■ Prendre conscience du rôle essentiel du déterminant dans la construction de la phrase et du texte. ▲ REMARQUE : Au primaire, les élèves utiliseront le terme générique : déterminant.

Repères théoriques Le déterminant – Il reçoit les marques du genre et du nombre du nom auquel il se rapporte ; il permet de distinguer certains homonymes : le mousse / la mousse, le mort / la mort. – Il transforme en nom des mots appartenant à d’autres classes grammaticales : le faible, le quand dira-t-on, le pourquoi et le comment, un m’as-tu-vu, le savoir, les pouvoirs…

Les catégories de déterminants – L’article défini (le, la, l’, les), le déterminant démonstratif (ce, cet, cette, ces…), le déterminant possessif (mon, mes…). – L’article indéfini (un, une, des), l’article partitif (du, de la), le déterminant indéfini (tout, chaque, quelque…) et les déterminants interrogatifs et exclamatifs (quel). La séquence a pour finalité de montrer le caractère syntaxique essentiel du mot qui précède le nom (le déterminant) dans la construction d’une phrase et dans la construction d’un texte : (Ce) livre est dans (la) bibliothèque. Dans l’Étape 1, on passe de l’indéfini « des poissons » en début de texte à « ces poissons » à la ligne suivante parce qu’on les connaît. En 5e, seuls les déterminants mentionnés dans l’encadré jaune page 122 sont à aborder.

Dans un second temps, envisager avec les élèves un tri de ces déterminants pour arriver à préciser certains critères (on le connaît / on ne le connaît pas ; c’est à lui / ce n’est pas à lui…). Accepter tous les critères de tri proposés, l’essentiel est que ces critères soient fondés et permettent aux élèves de se familiariser avec un des rôles du déterminant. Enfin, on pourra utilement rechercher d’autres noms et leurs déterminants dans le texte ou dans un autre texte de la partie « Lecture et expression », par exemple Conte kirghize, l. 1 à 13 (manuel p. 66).

Étape 2 Les activités de l’étape devront être lues et traitées à haute voix. Pour prolonger les activités, on pourra ensuite inviter les élèves à effectuer la consigne par écrit, sur quelques phrases ou en totalité. Les critères de tri qui auront été déterminés (voir ci-dessus) pourront être réutilisés pour la mise en commun lors de la vérification.

Pour aller plus loin ● À deux, créer un texte lacunaire à faire compléter ensuite par d’autres élèves. Support possible : Le chêne de l’ogre, l. 56 à 62 (manuel p. 54).

Corrigés de tous les exercices p. 140

Commentaires et démarche Étape 1 Le texte peut être lu selon plusieurs modalités (en jeu de rôles, à plusieurs, avec ou sans l’enseignant(e)).

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© Nathan

■ Identifier les principaux déterminants.

GRAMMAIRE

Les objectifs

GRAMMAIRE

12

Les pronoms personnels

((pp. 123-124)

Les objectifs ■ Identifier les pronoms personnels dont la fonction est sujet. ■ Trouver le nom auquel renvoie un pronom. ■ Reprendre un groupe nominal par le pronom personnel qui convient.

Repères théoriques

© Nathan

Étymologiquement, pronom signifie « à la place d’un nom ». Cependant, il est assez discutable de définir le pronom comme « un mot qui remplace un nom ». Il est plus pertinent de dire à propos du pronom personnel : – les pronoms personnels des 3es personnes (il(s), elle(s)) reprennent un nom ou un groupe nominal : Ce chat est affamé. Il miaule. « Il » reprend le groupe nominal « le chat » ; – les pronoms personnels des 1res personnes (je, nous) ne reprennent rien. Ils désignent le locuteur (la (les) personne(s) qui parle(nt)) ; – les pronoms personnels des 2es personnes (tu, vous) sont utilisés par l’émetteur pour désigner son ou ses destinataires ; – le pronom « on » renvoie à une personne ou à un ensemble de personnes qu’on ne veut ou ne peut identifier. L’usage a tendance à substituer « on » à « nous » : Nous sommes en vacances ; on va à la plage.

Commentaires et démarche En 5e, seules les substitutions groupe nominal / pronom personnel seront abordées, dans des fonctions exclusivement sujet et complément de verbe direct (CVD). Les pronoms personnels ont été abordés à l’unité 2, Les acteurs de la communication. À l’inverse des pronoms personnels (CVD), dont la morphologie se confond avec celle des déterminants et représente donc une des grandes difficultés de la phrase, les pronoms personnels doivent être abordés avec le seul souci d’identifier le référent du pronom : un nom ou un groupe nominal à la 3e personne (« Étape 2 »

1 et 2 ; « Je m’exerce » 1 , 3 , 4 et 5 ), l’émetteur à la 1re personne ou le destinataire à la 2e personne (« Je m’exerce » 2 ). De cette identification dépend la compréhension d’un énoncé. Notons que c’est notamment sur l’identification des pronoms personnels que les élèves rencontrent des difficultés de lecture.

Étape 1 L’analyse du texte doit viser à repérer les pronoms personnels utilisés. Pour identifier ce à quoi ils réfèrent, il est nécessaire d’établir, au tableau, les relations entre, d’une part, les personnages, et d’autre part les pronoms qui les concernent. Utiliser par exemple deux couleurs différentes pour désigner les deux personnages, le léopard et le feu. Les questions 3 et 4 permettent de souligner l’importance du contexte dans la compréhension des pronoms : « tu » désigne successivement le feu puis le léopard. Étape 2 Les activités offrent l’occasion de procéder oralement à de nombreuses transformations de la phrase (nom ➝ pronom de 3e personne et aussi pronom de 3e personne ➝ nom) : Romane aime les fleurs. ➝ Elle aime les fleurs. Elle arrose les fleurs. ➝ Romane arrose les fleurs.

Pour aller plus loin À partir de textes lus en classe, les élèves, en duo, peuvent créer un texte lacunaire (les pronoms personnels) pour le faire compléter par un autre groupe. Support possible : Voilà pourquoi le crocodile vit dans les rivières, l. 21 à 28 (manuel p. 58). ●

Corrigés de tous les exercices p. 141

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13

Les adjectifs ((pp. 125-126)

Repères théoriques Du point de vue sémantique L’adjectif indique une caractéristique au nom auquel il se rapporte. L’adjectif peut avoir : – une valeur accessoire : Nous avons bu de l’eau fraîche. – une valeur indispensable : Les mains de Johan sont sales.

Du point de vue syntaxique L’adjectif se définit selon la manière dont il est mis en relation avec l’élément qui lui sert de référent : il est facultatif quand il n’est pas attribut du sujet. Comme élément modificateur facultatif à l’intérieur du groupe nominal, il est complément de nom : Un grand voilier entre au port. Relié au sujet par un verbe, c’est un élément indispensable, il est attribut du sujet : Ce voilier est grand. Séparé du groupe nominal référent par une pause (une virgule à l’écrit), il est apposé : Rapide comme l’éclair, le voilier franchit la ligne d’arrivée. L’adjectif peut être substantivé : un jeune, une brune. La notion de fonction sera abordée ultérieurement (complément de nom, attribut du sujet).

Commentaires et démarche Étape 1 Le texte Au magasin (1) est destiné à sensibiliser les élèves au rôle de l’adjectif, ce dernier apporte une précision sur le nom. Dans l’ensemble des chapeaux proposés, l’adjectif détermine des sous-ensembles : un premier sous-ensemble est défini par la couleur des chapeaux et un second par leur forme. Le croisement des deux sous-ensembles « chapeaux noirs » et « chapeaux larges » permet à M. Martin de déterminer un seul élément dans l’ensemble des chapeaux. On peut donc « jouer » la scène mais aussi, et surtout, mettre en œuvre toutes sortes de situations ludiques permettant aux élèves de comprendre le rôle de l’adjectif, qui délimite un sous-ensemble dans l’ensemble des noms référents (les filles en pantalons bleus / pantalons rouges…, les triangles blancs, les petits triangles, les petits triangles blancs).

Pour aller plus loin Par deux, créer un texte lacunaire (les adjectifs étant supprimés), à faire compléter par d’autres élèves. ● Repérer dans un texte les adjectifs et les remplacer par d’autres adjectifs au choix. ● Faire créer le même type d’exercice à deux à partir des textes étudiés en classe. ●

Corrigés de tous les exercices p. 141

95

© Nathan

■ Identifier et utiliser les adjectifs.

GRAMMAIRE

L’objectif

1

À quoi sert l’orthographe ?

ORTHO G RAPH E

((pp. 127-128)

Les objectifs ■ Repérer le rôle de la graphie pour identifier les mots et comprendre un message. ■ Donner du sens à l’apprentissage de l’orthographe.

Repères théoriques

© Nathan

La correspondance graphie / phonie est une des caractéristiques de la maîtrise de la langue écrite. Pourtant, très rapidement, l’élève comprend que cette correspondance ne suffit pas à maîtriser la langue, à la différence de l’italien par exemple où l’orthographe est quasi exclusivement phonétique. Les phonèmes sont les unités segmentales de la chaîne orale. En français, nous avons 17 consonnes (18 si l’on ajoute le [ŋ] de « camping ») et presque autant de voyelles, 16. À cet ensemble, il faut ajouter 3 semi-voyelles (le [ɥ] de « huile », le [w] de « oui », le [j] de « yéti », « soleil »). La séparation en mots est avant tout un moyen de lever, dans la chaîne graphique, les ambiguïtés possibles du continuum de la chaîne orale1. Les principaux moyens visuels de lever les ambiguïtés sont : la segmentation des mots en morphèmes, la ponctuation, l’opposition majuscules / minuscules (Pierre / pierre), mais ce ne sont pas les seuls.

Commentaires et démarche2 Le texte et les activités de découverte ont pour objectif de sensibiliser les élèves aux confusions possibles de sens lorsque la graphie est un peu décalée par rapport à ce qu’on devrait entendre.

Étape 1 Le texte proposé est souvent connu des élèves de 5e. Il place d’emblée la séquence dans une démarche qui n’exclut pas le plaisir issu des jeux sur la langue. Le goût pour les sonorités, l’expérimentation de la langue, les jeux de sens sont essentiels tout au long des trois cycles pour développer des attitudes de mise à distance propices à l’analyse. Il est important de repérer avec les élèves que le texte a été écrit par un écrivain, Pef. La lecture du texte se fait à haute voix. Toutes les « erreurs » de lecture seront les bienvenues puisqu’elles poseront clairement le problème abordé. Les élèves ne manqueront pas de sourire à la découverte de certains mots qu’ils voudront rectifier spontanément ou « corriger » tout de suite. On peut inviter les élèves à écrire au tableau les deux graphies, celle de Pef et celle

qu’ils estiment correcte. Le classement des « erreurs » (mots inventés) peut être envisagé lors d’une phase collective. L’activité peut se concevoir de deux façons, non exclusives l’une de l’autre : – l’enseignant(e) écrit au tableau un mot « tordu » du texte, les élèves écrivent le mot qui convient ; – sous forme de « jeu de cartes », à deux : les mots tordus sont remis à un élève, les mots corrects à un autre élève. À eux d’établir les correspondances adéquates. On peut aussi mélanger les mots tordus et les mots corrects pour chaque élève.

Étape 2 Les activités de cette étape doivent être mises en œuvre oralement avant une éventuelle activité écrite. Il sera nécessaire de recourir à des explicitations. Proposer aussi aux élèves d’autres écritures que celle du français (hiéroglyphes d’Égypte, pictogrammes aztèques, alphabets grec, cyrillique, pictogrammes chinois…), mais aussi des fac-similés de manuscrits français du XVIIIe ou du XIXe siècle, où l’orthographe était moins modélisée. Cela les initiera à la relativité et à la différence des graphies, c’est-à-dire en définitive à « l’arbitraire du signe » (Ferdinand de Saussure). Mettre en œuvre les activités proposées par l’ouvrage ÉOLE (Éducation et ouverture aux langues à l’école), CIIP : Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin/Neuchâtel. Perregaux Ch. dir., Goumoens C., Jeannot D. et al., Volume II : 3e année primaire – 6e année, Neuchâtel : CIIP, 2003. Propositions : séquence 5, Picto, pictogramme et ratatam du volume I, si elle n’a pas été présentée en 4e ; séquence 1, Le Yatzy des langues de ma classe du volume II.

Pour aller plus loin À deux, faire construire un texte lacunaire. Les groupes échangent ensuite leurs textes. Les mots tordus sont placés à part, dans une liste, et proposés ou pas au duo qui complète le texte. Support possible : un album de Pef (ou d’un autre auteur travaillant sur les jeux de mots, par exemple La Vie des mots l’ami des veaux de Rémy Le Goistre et Joël Martin, Albin Michel).

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Corrigés de tous les exercices p. 142

1. D. Ducard, R. Honvault, J.-P. Jaffré, L’orthographe en trois dimensions, Nathan, 1995, p. 67. 2. Voir dans l’introduction, p. 21.

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2

Le son [s] de sucre, poussin, ... ((pp. 129-130)

■ Repérer les graphèmes du son [s]. ■ Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.

■ Les graphèmes du son [s] se répartissent selon la fréquence suivante : s et ss = 69 %, c et ç = 26 %, ti = 3,3 %. Le graphème ç est assez rare et souvent conditionné parce qu’il appartient à une famille de mots qui contient le graphème « c ». ■ Position du graphème :

1. Présence des lettres voyelles avant et / ou après : ss entre 2 voyelles et c suivi de e ou i. 2. Présence du s entre consonne et voyelle ou entre voyelle et consonne. 3. Présence du ç quand, dans la famille de mots, il y a un c qui se dit [s].

Commentaire des activités et démarche Étape 1 Lecture et compréhension Introduire le thème du récit : connaissez-vous Zorro ? Que fait-il généralement ? Lecture silencieuse et individuelle, puis lecture collective. S’assurer de la compréhension du texte : que fait Zorro dans ce récit ? Quelles personnes essaient de l’attraper ? Que pensent-ils de Zorro ? Et vous ? Travail collectif sur le son étudié Exercice de discrimination auditive entre le [s] et le [z] (opposition sourde / sonore). Exemple : une soupe, une rose, une balançoire, un roseau, un costume, un passant, une fusée, une cascade… Faire les deux premiers exercices collectivement au tableau et classer les mots selon leur graphème. Rechercher les réponses de la question 3 individuellement. Classer les mots selon leurs différentes caractéristiques : mots au pluriel (les soldats ; attention : étaient déçus est plus difficile), mots qui se terminent toujours avec un s fois, gros (faire rechercher un mot de la même famille : gros – grosseur).

Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant cette activité : le son [s] s’écrit s, ss, c, ç, mais les graphèmes n’ont pas la même fréquence d’apparition. Puis, la lettre s en finale a différentes valeurs. Sensibiliser les élèves au graphème « s » pour lequel il n’y a pas d’explication (ex. : fois, souris), tandis que le « s » du mot « temps » peut s’expliquer par sa valeur étymologique.

Étape 2 1 et 2 Exercice en deux parties distinctes. Même démarche dans les deux cas. a. et b. Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compréhension de chacun d’entre eux par les élèves. Faire réaliser l’exercice à deux. 2 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compréhension de chacun d’entre eux par les élèves. Faire éventuellement réaliser l’exercice. Même démarche que précédemment. 3 Repérer l’exemple et le faire expliciter. Chercher par oral d’autres exemples. Faire l’activité à deux. Même démarche que précédemment.

Je m’exerce 1 Repérer les écritures du son [s]. 2 Exercice sur les conditions d’apparition des graphèmes. 3 Travail de classification. 4 Approche de problèmes de conjugaison, identifier le fait qu’il s’agit de verbes. 5 Homophones lexicaux : des noms communs. 6 Retrouver des mots contenant le son [s] qui correspondent aux définitions proposées.

À deux ! Mots outils : aussi, ici, sous et l’adjectif suisse. Faire rechercher oralement des phrases contenant ces mots.

Corrigés de tous les exercices, p. 142

97

© Nathan

Repères théoriques

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

ORTHO G RAPH E

3

Le son [k] de canard, phoque, koala,...

((pp. 131-132)

Les objectifs ■ Repérer les graphèmes du son [k]. ■ Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.

Repères théoriques

© Nathan

■ Le son [k] s’écrit : c suivi de a, o, u, r, l et qu suivi de i, e. Ces graphèmes conditionnés par l’environnement fonctionnent dans 98 % des situations. Le son plus proche est le son [g]. Il s’agit de l’opposition sourde / sonore. Il y a quelques exceptions à repérer. Constituer un affichage avec un classement : − les nombres : quatre, cinquante, quarante et cinq ; − les pronoms interrogatifs : quand, pourquoi, quoi. Compléter cette liste au cours des lectures ou des activités d’écriture. ■ Les autres graphèmes sont nettement moins fréquents k, ch, ck, cc… couvrent ensemble les 2 % restants. Attention donc de ne pas trop fixer ces graphèmes ; donner seulement l’orthographe de quelques mots très fréquents : koala, kilomètre, kimono, karaté, éventuellement orchestre, chœur et chorale...

Commentaire des activités et démarche Étape 1 Lecture et compréhension Introduire le thème du récit : Quentin part au supermarché faire des courses avec son oncle. Faire une lecture silencieuse et individuelle, puis passer à la lecture collective. S’assurer de la compréhension du texte. Mettre en scène le dialogue. Quelles sont les peluches qu’observe Quentin ? Laquelle préfère-t-il ? Travail collectif sur le son étudié Exercice de discrimination auditive entre le [k] et [] (opposition sourde/sonore). Donner deux mots qui

98

s’opposent uniquement par ces deux sons. Exemple : quand / gant, quai /gai, comme / gomme, grotte / crotte, classe / glace, manque / mangue… Demander de faire des phrases avec ces mots. Faire les deux exercices collectivement au tableau et classer les mots selon leur graphème. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant cette activité : le son [k] s’écrit c, qu et rarement k.

Étape 2 1 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compréhension de chacun d’entre eux par les élèves. Faire réaliser l’exercice. Pour le compléter, rechercher tous les sons qui peuvent apparaître. Exemple : c suivi de o, ou, on, oi, oin ; g suivi de a, au, an, ai, ain. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : conditions d’apparition. 2 Même démarche que pour l’exercice 1. Même démarche que précédemment.

Je m’exerce 1 Exercice de discrimination auditive. 2 Exercice de discrimination auditive et visuelle. 3 Exercice sur les conditions d’apparition du son étudié. 4 Homophones lexicaux : des noms communs. 5 S’accorder sur le nom des dessins : cloche, couteau, carte, crabe, flaque, équipe de basket. 6 Classer des mots contenant le son [k] en fonction du graphème.

À deux ! Rechercher à deux des mots contenant deux graphies différentes du son [k] comme coq, classique, croquer, croquant, qualification, craquer, craquement, claquer, claquement, etc. Corrigés de tous les exercices, p. 142.

4

Le son [] de garage, guirlande,… ((pp. 133-134)

■ Repérer les graphèmes du son [g]. ■ Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.

■ Le son [g] s’écrit : g suivi de a, o, u, r, l et gu suivi de i, e. Ces graphèmes conditionnés par l’environnement fonctionnent dans 100 % des situations. Le son le plus proche est le son [k]. Il s’agit d’une opposition sourde / sonore. ■ Ne pas oublier de travailler g suivi du r et du l. Les élèves de 5e peuvent encore rencontrer quelques difficultés de discrimination auditive pour ces associations de lettres. ■ Insister sur l’écriture graphique gu différente de l’écriture graphique qu.

Commentaire des activités et démarche Étape 1 Lecture et compréhension Un mot à orthographier doit toujours être compris. Travailler d’abord la compréhension du texte. Introduire le thème du récit : un petit garçon du nom de Grégoire part en vacances chez ses grands-parents. Il va prendre le train. Demander aux élèves s’ils ont des grands-parents chez qui ils passent peut-être leurs vacances. Faire lire silencieusement le texte. Puis passer à la lecture collective. S’assurer de la compréhension du texte. Où habitent les grands-parents ? Que fait Grégoire pendant le trajet ? Qui voit-il à l’arrivée ? Travail collectif sur le son étudié Exercice de discrimination auditive entre le [] et le [k] (opposition sourde / sonore). Indiquer des mots par oral et demander aux élèves s’ils entendent le son []. Exemples : gâteau, carton,

Étape 2 1 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compréhension de chacun d’entre eux par les élèves. Faire réaliser l’exercice. Pour le compléter, rechercher tous les sons qui peuvent apparaître. Exemple : g suivi de o, ou, on, oi, oin ; g suivi de a, au, an, ai, ain. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant cette activité. 2 Même démarche que pour l’exercice 1. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : gu suivi de e, é, er, en, i, ier…

Je m’exerce 1 Exercice de discrimination auditive et visuelle. 2 Exercice d’application de la règle. 3 Attention à l’opposition sonore, certains élèves peuvent avoir des difficultés, leur prononcer le mot si nécessaire. 4 Homophones lexicaux : des noms communs. 5 gourde, tigre, guidon, vague, aigle (préciser l’écriture du ai), ongle. 6 Rechercher les mots de la même famille mettant en évidence le [] que l’on n’entend pas dans ces mots (cf. exemple).

À deux ! Recherche orthographique pour compléter en duo le tableau proposé. Corrigés de tous les exercices, p. 142

99

© Nathan

Repères théoriques

baguette, maquette, figure, visage, cartable, classe, glace, groupe, crochet… Faire les deux exercices collectivement au tableau et classer les mots selon leur graphème. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant cette activité : le son [] s’écrit g ou gu.

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

5

Le son [Â] de girafe, judo, …

© Nathan

ORTHO G RAPH E

((pp. 135-136)

Les objectifs ■ Repérer les graphèmes du son [Â]. ■ Prendre en compte la valeur des lettres : de base, auxiliaire, de position, muette.

Repères théoriques ■ Les graphèmes du son [Â] se répartissent

selon la fréquence suivante : g + ge = 51 % et j = 49 %. Attention : ge est très rare, la présence du ge apparaît souvent quand, dans la famille de mots, il y a un g. Le son le plus proche est le son [∫]. Il s’agit d’une opposition sourde / sonore.

Commentaire des activités et démarche Étape 1 Lecture et compréhension Introduire le thème du récit : le partage d’un jeu entre deux enfants, Gilles et Georgia. Aborder le thème collectivement. Faire lire silencieusement le texte. Puis passer à la lecture collective. S’assurer de la compréhension du texte : la dispute tourne autour de quel jeu ? Que propose la maman ? Cela suffit-il à régler toutes les difficultés ? Travail collectif sur le son étudié Exercice de discrimination auditive entre le [Â] et [c] (opposition sourde / sonore). Donner des mots oralement et demander aux élèves s’ils entendent le son [Â] ou [c]. Exemple : château, jeton, chiffon, jardinier, bonjour, bouchon, fragile, chaussure, jupon…

Faire les deux premiers exercices collectivement au tableau et classer les mots selon leur graphème. Faire rechercher des phrases par oral ou par écrit dans lesquelles ce mot peut apparaître.

Étape 2 1 Exercice en deux parties distinctes. Même démarche dans les deux cas. 1. et 2. Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compréhension de chacun d’entre eux par les élèves. Faire réaliser l’exercice individuellement ou par groupes. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant cette activité. 2 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compréhension de chacun d’entre eux par les élèves. Faire réaliser l’exercice. Même démarche que précédemment. 3 Même démarche que pour l’exercice 2. Même démarche que précédemment.

Je m’exerce 1 Exercice de distinction sonore et graphique. 2 Exercice sur les conditions d’apparition des graphèmes. 3 Apparition de l’écriture ge dans un verbe selon le temps ou la personne (même famille de mots). 4 Famille de mots. 5 Luge, éponge, orange, journal, orage, bijou.

À deux ! Recherche orthographique pour compléter les trois tableaux. Corrigés de tous les exercices, p. 143

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6

Le son [Æ] de pantalon, menton, ... ((pp. 137-138)

■ Repérer que le graphème du son [Æ] reste le même dans une famille de mots.

Étape 2

Repères théoriques La fréquence des graphèmes se répartit ainsi : an = 44 % et en = 47 %. Afin d’aider les élèves à mémoriser quel graphème compose un mot, faire remarquer que les mots d’une même famille s’écrivent avec le même graphème. Exemple : dent, dentiste, dentaire, dentier, édenté…

Commentaire des activités et démarche Étape 1 Lecture et compréhension Introduire le thème du récit : que faites-vous le matin avant d’arriver en classe ? Le texte nous présente ce que fait Corentin, un élève de votre âge. Lecture silencieuse et individuelle, puis lecture collective. S’assurer de la compréhension du texte : quand Corentin se lave-t-il les dents ? Que fait-il en arrivant dans la cour de l’école ? Travail collectif sur le son étudié Exercice de discrimination auditive entre le [Æ] et le [ö]. Proposer des mots par oral et demander aux élèves s’ils entendent le son [Æ]. Exemple : bâton, marchand, tambour, fromage, coton, menteur, montagne, fantôme… Faire de même pour la différence entre [Æ] et [a]. Exemple : cantine, marteau, manteau et machine… Donner deux mots qui s’opposent uniquement par le [Æ] et le [ö]. Exemple : long / lent, banc / bon, tendre / tondre… Demander de former des phrases avec ces mots. Faire les deux premiers exercices collectivement au tableau et classer les mots selon leur graphème. Répondre à la question 3 individuellement. Faire rechercher des phrases par oral ou par écrit dans lesquelles ce mot peut apparaître. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : le son [Æ] s’écrit an ou en, même fréquence d’apparition entre les deux écritures. Le mot outil s’écrit : en.

1 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compréhension de chacun d’entre eux par les élèves. Faire réaliser l’exercice. Proposer quelques exemples supplémentaires pour savoir si les élèves ont intégré la règle, préciser à chaque fois s’il s’agit du [Æ] avec un a ou un e. Exemple : une lampe avec un a, ensemble avec des e, planche avec un a, campagne avec un a. Faire entourer la lettre qui suit le son [Æ]. 2 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compréhension de chacun d’entre eux par les élèves. a. Faire l’exercice par groupes. b. Compléter et utiliser le dictionnaire pour vérifier. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : les mots d’une même famille s’écrivent toujours avec le même graphème an ou en. « Quand je connais un mot de cette famille, je sais écrire les autres mots sans me tromper sur l’écriture du son [Æ]. » 3 Repérer l’exemple, analyser l’activité à réaliser. Effectuer un exemple au tableau. Sur quel type de mots travaille-t-on ? Lire l’ensemble des verbes, s’assurer de leur compréhension. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : les verbes ont parfois une terminaison qui se termine par -ent, mais on ne l’entend pas. Il s’agit du verbe conjugué au pluriel.

Je m’exerce 1 Repérer l’écriture du son [Æ]. 2 et 3 Exercices sur les conditions d’apparition du son. 4 Les familles de mots et l’écriture du son [Æ]. 5 Homophones lexicaux : des noms communs. 6 Exercice intégrant les différents graphèmes.

À deux ! Classer les mots de l’exercice 6 et rechercher 3 mots pour compléter le tableau. Corrigés de tous les exercices, p. 143

101

© Nathan

■ Repérer les graphèmes du son [Æ].

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

7

Les lettres finales muettes

© Nathan

ORTHO G RAPH E

((pp. 139-140)

Les objectifs ■ Repérer la lettre muette en finale. ■ Élaborer un outil de référence.

Repères théoriques Les lettres muettes en finale sont celles qu’on pourrait supprimer sans modifier la prononciation du mot. Comme « g » dans le mot « sang » ou « ps » dans le mot « temps ». En conséquence, ne sont pas muettes, par exemple, « r » et « z » dans les mots « chanter » et « assez », puisque leur suppression modifierait la prononciation de la voyelle « e ». Sur les 20 consonnes de l’alphabet, 14 peuvent être muettes à la finale. Les consonnes muettes en finale les plus fréquentes sont « s », « t », « d », parfois « p », « l », « g ». Leur présence est liée à des causes diverses. Le plus souvent, elles constituent : – soit une marque liée à l’étymologie (noms, adjectifs) ; temps, du latin « tempus » ; – soit une marque grammaticale (morphogramme : accord du pluriel, terminaisons de conjugaison) ; – soit une marque lexicale qu’on retrouve dans les mots de la même famille ; – soit encore une marque qui est la conséquence de l’évolution de la langue et a une valeur historique (souris). Dans les liaisons, les consonnes muettes peuvent s’entendre : le « d » graphique devient [t] (prend-il), le « s » graphique se sonorise [z] (ils ont). Quelques mots ayant des consonnes muettes en finale : plomb, pied, blond, bord, fécond, nœud, bourg, coing, étang, joug, long, poing, fusil, gentil, outil, sourcil, champ, sirop, amas, avis, bas, confus, puits, climat, candidat…

102

Commentaires et démarche Étape 1 et Étape 2 L’objectif est d’entraîner les élèves à rechercher soit le féminin de l’adjectif ayant une consonne muette (grand / grande, petit / petite), soit un mot de la même famille (confort / confortable).

Pour aller plus loin ● Deux autres moyens pour repérer la consonne finale muette peuvent être progressivement introduits dans le cycle 2 : – identifier la classe du mot : ce moyen est pertinent essentiellement pour les verbes (tu exagères, il court, ils applaudissent, tu peux) et les adverbes (lentement, évidemment, ailleurs, dehors, toujours) ; – utiliser sa mémoire parce que, pour certains mots, aucun des moyens présentés ci-dessus ne permet de déceler la consonne finale muette : du caoutchouc, un foulard, un goéland, un shampooing, un sparadrap, un lilas, un cyprès, un colis, une brebis, une souris, une fois… ● Outre les activités proposées, on peut développer les moyens ci-dessus à partir de mots recherchés par les élèves dans les textes lus ou produits par eux. ● Classer des mots en trois colonnes selon la valeur du graphème (lettre finale muette) : famille de mot, étymologie et « histoire du mot ». Utiliser la liste des mots sous « Repères théoriques » et ceux ci-dessus (deuxième tiret).

Corrigés de tous les exercices p. 143

8

Le masculin et le féminin ((p. 141)

■ Repérer le genre d’un nom.

Repères théoriques En français, on distingue trois genres : le masculin (le livre, un bleuet, les pétales), le féminin (une écharpe, l’audace, des primeurs), et, très rarement, le neutre (quelqu’un, on, cela). Avec le neutre, on met le verbe et l’adjectif au masculin singulier : Cela est beau. Aucun critère de forme n’est suffisant pour savoir si un nom est du genre masculin ou féminin. Un nom appartient à la classe grammaticale des noms masculins ou des noms féminins. Il se distingue ainsi par le genre. Il est nécessaire de connaître le genre d’un nom quand on doit lui adjoindre un déterminant, un adjectif ou un participe passé. Dans le groupe nominal, dans la phrase, on trouve les marques de la « chaîne du genre » : La petite fille est jolie. ▲ QUELQUES PARTICULARITÉS : – Certains noms de personne peuvent être indifféremment du genre masculin ou féminin : un / une concierge, un / une enfant, un / une secrétaire, un / une choriste, un / une élève… – Quelques noms homophones et homographes (ils se prononcent et s’écrivent de la même manière) n’ont pas le même sens selon qu’ils sont du masculin ou du féminin : un aide / une aide, un livre / une livre, un mode / une mode, un moule / une moule, un mousse / une mousse, un poste / une poste, un tour / une tour, un poêle / une poêle, un somme / une somme, un voile / une voile…

nombreux élèves. Mais l’intérêt majeur de l’activité est de développer chez les élèves la conscience de la « chaîne du genre » (ou chaîne des accords) dans le groupe nominal ou dans la phrase : entre le déterminant, le nom, l’(les) adjectif(s) et, aux temps composés, le participe passé, il y a une cohérence qui peut être indiquée par des marques spécifiques du féminin. Seuls les mots invariables (adverbes, prépositions par exemple) constituent une rupture dans la chaîne du genre : Le petit ballon vert est tombé hier dans la piscine. ➝ La petite balle verte est tombée hier dans la piscine. Pour la plupart des noms d’êtres animés, la distinction masculin / féminin repose sur une opposition de sexe. Cependant, pour la grande majorité des noms, cette distinction reste largement arbitraire ; c’est pourquoi il est toujours plus pertinent d’aborder la notion du genre (masculin / féminin) sans s’appuyer exclusivement sur des noms d’êtres animés, c’est-àdire sans utiliser l’opposition des sexes. Par exemple, le mot « lune » est féminin en français, il est masculin en allemand (der Mond). L’utilisation de l’ouvrage ÉOLE est recommandé. Vol. II, Des animaux en nombre.

Pour aller plus loin Outre les activités proposées, on pourra inviter les élèves à identifier des noms masculins ou féminins dans les textes lus ou produits par eux. ● On peut aussi donner en vrac des noms à classer selon le genre ; glisser dans le corpus des noms ayant les deux genres (cela suscitera débats et approfondissements) : les élèves sont conduits à utiliser les déterminants. ●

Commentaires et démarche Étape 1 et Étape 2 Cette séquence réactive la notion de genre, abordée au cours du 1er cycle, encore mal maîtrisée par de

Corrigés de tous les exercices p. 143

103

© Nathan

■ Identifier le masculin et le féminin.

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

8

Le masculin et le féminin (suite)

ORTHO G RAPH E

((p. 142)

L’objectif ■ Identifier les marques du genre dans le groupe nominal.

Repères théoriques Les noms

© Nathan

On peut rencontrer quatre cas d’opposition du masculin et du féminin : – une opposition lexicale (à l’oral et à l’écrit) : frère / sœur, garçon / fille ; – une opposition suffixale (à l’oral et à l’écrit) : instituteur / institutrice ; – une opposition à l’écrit : le morphogramme1 « e » dans ami / amie ; – une opposition qui n’est perçue ni à l’oral, ni à l’écrit : professeur tranquille ; dans ce cas, le rôle du déterminant est particulièrement essentiel, c’est lui qui indique le genre : un professeur tranquille. Quelques noms homophones et homographes (ils se prononcent et s’écrivent de la même manière) n’ont pas le même sens selon qu’ils sont du masculin ou du féminin : un mousse / une mousse, un poste / une poste, un tour / une tour, un poêle / une poêle, un somme / une somme, un voile / une voile…

Les adjectifs – 42 % sont invariables en genre à l’écrit comme à l’oral : rapide, tranquille. – 33 % sont variables en genre à l’écrit comme à l’oral : petit / petite. – Seuls 25 % d’entre eux portent à l’écrit la marque (le morphogramme) du féminin « e » : amical / amicale, pareil / pareille, public / publique. ▲ CONSÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : Si l’on dit aux élèves que le « e » est généralement la marque du féminin, il ne faut pas oublier que c’est une règle limitée. Sur environ 14 000 noms terminés par « e » en français, 47 % sont du genre masculin (le père, le tube, le plastique), 53 % du genre féminin (la mère, la table)2.

Commentaires et démarche Étape 3 et Étape 4 Cette séquence a pour objectif de développer chez les élèves la conscience de la « chaîne du genre » (ou chaîne des accords) dans le groupe nominal : entre le déterminant, le nom, l’(les) adjectif(s), il y a une cohérence qui peut être indiquée par des marques spécifiques du féminin. Dans le groupe nominal, dans la phrase, les marques du genre constituent la « chaîne du genre ». Seuls les mots invariables (adverbes, prépositions par exemple) constituent une rupture dans la chaîne du genre : La petite fille est très jolie. Il convient d’identifier les noms et les adjectifs qui leur sont rattachés.

Pour aller plus loin Outre les activités proposées, on peut inviter les élèves à identifier les marques du féminin dans les noms et les adjectifs des textes lus ou produits par eux. Dans la partie « Je m’exerce », les exercices 2 , 3 et 4 renvoient à l’accord de l’attribut du sujet, notion qui sera étudiée dès la 7e ; mais ceci ne constitue pas un obstacle parce que les élèves mettent intuitivement en relation le nom et l’adjectif attribut. ●

Corrigés de tous les exercices p. 143

1. Un morphogramme est une unité graphique en relation avec des unités pourvues de sens. Exemple : dans institutrice, « trice » est le morphogramme du féminin ; de même, le « e » dans petite. Les marques écrites du genre et du nombre sont des morphogrammes grammaticaux. 2. D. Ducard, R. Honvault, J.-P. Jaffré, L’orthographe en trois dimensions, Nathan, 1995, p. 61.

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9

Le singulier et le pluriel ((p. 143)

■ Repérer la « chaîne du nombre » dans le groupe nominal.

Repères théoriques La majorité des noms varie en nombre. Quelques noms ne s’emploient qu’au pluriel : fiançailles, obsèques, alentours, environs, archives, décombres, (le jeu de) dames, d’échecs, (une paire de) jumelles, tenailles… D’autres noms changent de sens selon qu’ils sont au singulier ou au pluriel : ciseaux (de la couturière) / ciseau (du sculpteur), lunettes (correctives) / lunette (astronomique). L’opposition entre le singulier et le pluriel des noms s’étend, à l’intérieur du groupe nominal, à leur déterminant et, le cas échéant, à leur(s) adjectif(s). Ces marques constituent la « chaîne du nombre » : Les petits garçons.

Commentaires et démarche L’objectif de cette séquence n’est pas d’étudier les règles de formation des pluriels, il est de montrer la discordance qui existe entre le code oral et le code écrit. Cela a des incidences sur le déroulement de la séance. Il est essentiel de continuer à analyser le passage de l’oral à l’écrit.

Étape 1 Si l’enseignant(e) choisit par exemple de commencer la séance en lisant à haute voix les deux premières lignes de chaque texte, ce sont les déterminants et les verbes qui indiquent si l’on parle d’une ou de plusieurs rues, d’une ou de plusieurs maisons. On peut procéder à des lectures silencieuses puis à des lectures à haute voix de chaque texte. Les élèves pourront dire : « J’entends qu’on parle de plusieurs ou d’un seul nid, c’est le déterminant qui me le montre mais il y a aussi des choses qui changent dans les noms. » Faire le lien avec les unités de grammaire 9 et 10, « Autour du nom (1) et (2) ».

Pour aller plus loin Outre les activités proposées, on peut inviter les élèves à identifier des noms au singulier ou au pluriel dans les textes produits par eux. ● On peut aussi donner par oral des noms avec un déterminant à classer selon qu’ils sont au singulier ou au pluriel : les élèves sont conduits à s’appuyer sur les déterminants. ● Variante : l’enseignant(e) lit à haute voix un texte déjà étudié, les élèves relèvent (ou comptent) le nombre de noms au singulier et/ou au pluriel. ●

Corrigés de tous les exercices p. 144

105

© Nathan

■ Identifier le singulier et le pluriel.

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

9

Le singulier et le pluriel (suite)

ORTHO G RAPH E

((p. 144)

L’objectif ■ Identifier les marques du nombre dans le groupe nominal et dans le verbe.

Repères théoriques Les noms et les adjectifs À l’oral, leur nombre est en général marqué par le déterminant, parfois par les finales, parfois aussi par les liaisons. Hors contexte, à l’écrit, le pluriel des noms isolés est marqué par l’addition d’un « s » final (ou parfois « x »), à moins qu’ils ne se terminent par « s », « z » ou « x ». Sauf cas de liaison avec le mot suivant, cette marque reste exclusivement graphique : mur / murs, pie / pies, mais un / des prix, une / des souris1.

© Nathan

Les verbes Linguistiquement, le « ent » est la marque du nombre verbal et cette marque s’entend ou ne s’entend pas : il part / ils partent mais il chante / ils chantent. Dans le groupe nominal, dans la phrase, les marques du nombre constituent la « chaîne du nombre » : Les petits garçons jouent.

Commentaires et démarche Étape 3 et Étape 4 Avant tout, il est important d’observer les marques du nombre telles qu’elles fonctionnent à l’oral. Les marques de la chaîne du nombre s’entendent ou ne s’entendent pas. L’objectif de cette séquence est de développer chez les élèves trois types d’attitudes : – identifier les mots de la chaîne du nombre ; – mettre en relation les mots qui appartiennent à la même « chaîne » du nombre ;

– associer chaque marque du pluriel à sa classe grammaticale (« s » pour les noms et les adjectifs, « ent » pour les verbes). Ces trois conditions permettent de surmonter progressivement de nombreux problèmes d’orthographe. Connaître la règle est indispensable mais ne suffit pas. Aucune étude de mots isolés ne permettra de saisir les différentes distributions dans le groupe nominal ou dans la phrase.

Pour aller plus loin Outre les activités proposées, on peut inviter les élèves à dire à haute voix en faisant les liaisons des phrases du type : Il en a assez. / Ils en ont assez. Mais il faut noter la grande difficulté à entendre la différence entre : Quel disque écoute-t-il ? / Quels disques écoutent-ils ?, comme dans Crie-t-il ? / Crient-ils ? du fait de la présence du « t » euphonique. « Cette tendance de la langue, qui contredit effectivement les marques actuelles des formes inversées, prouve en tout cas que le morphogramme2 « t » a une réelle existence dans la conscience du locuteur, qui en rajoute même parfois (*il devra [t] être). Même contradiction flagrante entre l’écrit et l’oral dans donnes-en (tu donnes, mais donne !), ouvresen, (tu ouvres, mais ouvre !), vas-y (tu vas, mais va !). C’est ici qu’apparaît l’arbitraire.3 » ● Les activités de substitution et de transformation (« Je m’exerce » 2 ) seront très utiles à partir de textes courts qui pourront être extraits des lectures de la première partie du manuel. ●

Corrigés de tous les exercices p. 144

1. M. Riegel, J.-C. Pellat, R. Rioul, Grammaire méthodique du français, PUF, 2004, p. 174. 2. Un morphogramme est une unité graphique en relation avec des unités pourvues de sens. Exemple : dans élèves, « s » est le morphogramme du pluriel. Les marques écrites du genre et du nombre sont des morphogrammes grammaticaux. 3. Nina Catach, L’orthographe française, Nathan, 2003, p. 242.

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10

L’accord du verbe avec le sujet ((pp. 145-146)

■ Distinguer la marque du pluriel du nom et la marque de la troisième personne du pluriel du verbe

(la chaîne du nombre dans la phrase).

Repères théoriques Une forme verbale varie en mode, en temps, en personne et en nombre ; seul le participe passé varie en genre. Ces variations constituent l’ensemble des formes conjuguées d’un verbe. La variation liée au sujet concerne le choix de la personne et du nombre. Le sujet peut être introduit par un adverbe de quantité, le verbe est alors au pluriel : Beaucoup de spectateurs iront voir le match SuisseEspagne, Peu de gens connaissent l’âge de cet homme.

Commentaires et démarche Étape 1 L’attention est portée dans cette séquence sur la variation du verbe en fonction du nombre. Deux difficultés pour les élèves : – repérer la relation sujet / verbe ; – identifier (et écrire) la marque du pluriel à la troisième personne de la conjugaison du verbe. Dans cette unité, les formes verbales sont exclusivement à des temps simples. Après analyse et explications éventuelles, le texte Que font les poissons ? doit être l’occasion de repérer les verbes et leurs sujets respectifs. La recherche collective peut se traduire par un relevé au tableau des formes verbales accompagnées du sujet. On peut rappeler le pronom personnel correspondant pour l’associer aux terminaisons du verbe (ici : il / elle / ils). Avec les élèves, le tri en deux colonnes se fait a posteriori. Il doit aboutir à la détermination du critère de classement (singulier / pluriel). L’attention se porte sur la colonne du pluriel : il s’agit de relever la marque du pluriel sur le nom

et la marque du pluriel sur le verbe à la troisième personne. Faire entourer les marques du pluriel. La reprise des mêmes verbes (nager, se nourrir) est de nature à faciliter l’observation puisque seule la terminaison change.

Étape 2 Après une lecture silencieuse individuelle, la première activité de découverte doit privilégier l’oral et les échanges collectifs. Même démarche pour la seconde activité de découverte. Le verbe « dépouiller », par exemple, pourra nécessiter une explication préalable. Pour cette activité, plusieurs dispositifs sont possibles : par deux, par équipe de quatre, en collectif. Lier cette séquence à l’unité de grammaire 8 : Le sujet de la phrase.

Pour aller plus loin Une fois les questions de « l’Étape 1 » travaillées en collectif, l’enseignant(e) pourra conduire des activités ludiques favorisant le questionnement. Avec un sujet (extrait du texte ou non), l’enseignant(e) (ou un élève) montre deux formes verbales, l’une au singulier, l’autre au pluriel, sur deux grandes étiquettes. Les élèves doivent indiquer celle qui convient. L’activité peut se faire par oral ou par écrit, selon le rythme que l’enseignant(e) veut donner à l’activité. Activité inverse : l’enseignant(e) (ou un élève) donne une forme verbale, les élèves doivent trouver le sujet correct. ● Les activités de substitution (« Je m’exerce » 1 et 2 ) ou de transformation (« Je m’exerce » 3 ) devront être développées éventuellement à partir de courts extraits de textes lus par ailleurs. Un travail collectif sur une production d’élève peut être envisagé ; l’objectif sera de travailler la relation sujet / verbe. ●

Corrigés de tous les exercices p. 144

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© Nathan

■ Accorder le verbe avec le sujet.

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

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L’accord de l’adjectif

ORTHO G RAPH E

((pp. 147-148)

L’objectif ■ Accorder l’adjectif avec le nom auquel il se rapporte.

Repères théoriques Dans un groupe nominal, l’adjectif s’accorde avec le nom qu’il précise. L’adjectif varie en genre (masculin ou féminin) et en nombre (singulier ou pluriel). En règle générale, on forme le féminin de l’adjectif en ajoutant un « e » au masculin : un pantalon vert ➝ une robe verte. En règle générale, on forme le pluriel de l’adjectif en ajoutant un « s » au singulier : un pantalon vert ➝ des pantalons verts. ▲ QUELQUES PARTICULARITÉS :

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– Environ 42 % des adjectifs ont un « e » final au masculin ; ils ne changent donc pas de forme au féminin : complice, docile, tranquille… – Quand l’adjectif précise un nom masculin coordonné à un autre nom féminin, l’accord se fait par convention au masculin pluriel : On se repose sur une chaise et un fauteuil anciens. – Habituellement, en présence d’une série de noms avec un effet de gradation, l’adjectif s’accorde avec le dernier nom : Il y mettait une volonté, un courage, une ardeur étonnante.

Commentaires et démarche Étape 1 L’accord de l’adjectif en genre doit d’abord être travaillé à l’oral, là où il est le plus perceptible : petite / petit, grise / gris… De même pour l’accord en nombre, notamment dans les liaisons : des chiens noirs ou bruns. La séquence concerne les marques du genre (« e ») et du nombre (« s ») les plus générales. Les adjectifs en « al » qui forment leur pluriel en « aux » sont abordés en 6e.

1. A. Rigault, La grammaire du français parlé, Hachette, 1971, pp. 88-89.

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L’activité peut se faire collectivement ou individuellement, les adjectifs classés sont relevés au tableau. Faire entourer les marques du féminin et du pluriel. Il est préférable d’introduire la forme féminine avant la forme masculine : « On a avantage à prendre pour point de départ la forme féminine et non pas, comme c’est la coutume, à former le féminin en partant du masculin… En partant du féminin, on fait d’une pierre deux coups : on apprend aux élèves non seulement à obtenir la forme orale masculine par élimination de la consonne finale de la forme orale féminine, mais également à écrire correctement la forme graphique du masculin.1 » À l’écrit, il est nécessaire de repérer le nom précédé du déterminant qui est le noyau du groupe et les mots qui sont liés à ce nom par l’accord, c’est-à-dire les adjectifs et les participes. C’est la difficulté à pointer. Lier l’activité avec l’unité de grammaire 13 : Les adjectifs.

Pour aller plus loin ● Les exercices de substitution (« Je m’exerce » 3 ) ou de transformation (« Je m’exerce » 1 , 4 et 5 ) doivent être développés, éventuellement à partir de courts extraits de textes lus par ailleurs. ● À deux : à partir d’un texte lacunaire, les deux élèves ont chacun une enveloppe contenant des adjectifs, l’un des adjectifs au singulier, l’autre les mêmes adjectifs au pluriel. Les confrontations et la coopération sont indispensables.

Corrigés de tous les exercices p. 144

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Les formes verbales « ont » et « sont » ((p. 149)

Pour aller plus loin Repères théoriques Les formes verbales des verbes « avoir » et « être » à la 3e personne du pluriel sont volontairement présentées conjointement. Cette unité peut toutefois être abordée avec l’unité 17, Les formes verbales « as » et « a ». Ces deux mots, de même classe grammaticale, sont étudiés en contexte. Ils sont donc volontairement dissociés du pronom « on » et du déterminant « son », pour éviter de privilégier l’identité phonique au détriment de la différence orthographique. L’acquisition de leur orthographe se fait par des jeux de substitutions et de transformations.

– « Je m’exerce » 1 et 2 développent l’identification de la forme verbale qui convient. « Je m’exerce » 3 et 4 conduisent à des transformations, passage du singulier au pluriel, ou inversement. Ces exercices de transformation devront être développés, éventuellement à partir de courts extraits de textes lus par ailleurs ou produits par les élèves. – À partir de textes ou de phrases, l’enseignant(e) peut proposer de remplacer certains verbes de sens équivalent par « être » ou par « avoir ». Pour différencier, il est possible d’ajouter une consigne : « Transformer la phrase au pluriel, voire changer le temps du verbe. » Exemple : Mon grand-père possède une belle collection de papillons. ➝ il a…, ils ont…, ils avaient…

Commentaires et démarche Étape 1 et Étape 2 Il est recommandé de présenter préalablement l’unité 6 de conjugaison sur l’imparfait ou la démarche selon le système des bases de l’unité 8 de conjugaison (p. 171 du manuel). Proposer des jeux de substitutions et des transformations pour aider les élèves dans leur apprentissage de l’orthographe : – pour « ont » et « sont » : substitutions avoir / posséder, être / devenir / rester, transformations singulier / pluriel.

Corrigés de tous les exercices p. 145

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© Nathan

■ Identifier les formes des verbes « avoir » et « être », « ont » et « sont », en utilisant le contexte.

ORTHOGRAPH E

L’objectif

13

Les formes verbales « est » et « c’est »

© Nathan

ORTHO G RAPH E

((p. 150)

L’objectif ■ Identifier les formes du verbe « être », « est » et « c’est », en utilisant le contexte.

Commentaires et démarche Repères théoriques Le verbe « être » ayant pour sujet le pronom « ce » est mis au pluriel quand l’attribut est un nom ou un pronom au pluriel : Ce sont des enfants ; Ceux qui vivent, ce sont ceux qui luttent (V. Hugo) ; Il y a six continents : ce sont l’Europe, l’Asie, l’Amérique, l’Afrique, l’Antarctique et l’Océanie. Cependant, dans la langue courante, le singulier s’emploie souvent : C’est eux qui le décident ; C’est nous… ; C’est vous… Dans l’indication de l’heure, d’une somme d’argent : C’est onze heures qui sonnent (on indique l’heure, non les heures, Le Bon Usage, M. Grévisse, paragraphe 809) ; C’est dix francs. Lorsque l’attribut est formé de plusieurs noms dont le premier est au singulier, le verbe peut se mettre au singulier ou au pluriel : C’est la gloire et les plaisirs qu’il a en vue ; Ce sont le goût et l’oreille qui décident. (Dictionnaire de la langue française, E. Littré.)

Proposer des activités de substitution et des transformations pour aider les élèves dans leurs apprentissages de l’orthographe : – pour « est » comme pour « c’est » : transformations singulier/pluriel et inversement. Exemple : Elle est malade. / Elles sont malades. – C’est un ami. / Ce sont des amis.

Pour aller plus loin – Les exercices de repérage ou de transformation proposés dans la partie « Je m’exerce » peuvent être développés, éventuellement à partir de courts extraits de textes lus ou produits par les élèves. – Dans les exercices, le verbe être est parfois auxiliaire. On peut le mentionner, même si le temps du passé composé sera étudié à l’écrit en 6e année. – On peut encore proposer de courts textes lacunaires inscrits au tableau à compléter individuellement avant de passer à la mise en commun.

Corrigés de tous les exercices p. 145

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14

La préposition « à » ((p. 151)

Repères théoriques De nombreux mots grammaticaux sont monosyllabiques et homophones, c’est-à-dire constitués d’une seule syllabe et prononcés de façon identique. Ils doivent faire l’objet d’une attention particulière. Le plan d’études précise qu’il faut conduire les élèves à « distinguer » les principaux homophones grammaticaux : « et » / « est », « a » / « à », « on » / « ont », « son » / « sont ». Ces mots appartiennent pour la plupart à des classes différentes et ont par conséquent des valeurs et des emplois distincts. Les chercheurs ont démontré que ce qui aide durablement les élèves à distinguer les homophones grammaticaux, c’est effectivement de les étudier en les distinguant et non en les associant dans la même séance. Sur le plan pédagogique, l’entrée par la classe grammaticale est d’une grande efficacité parce que l’élève identifie le mot grâce à la place et au rôle de celui-ci dans la phrase.

La préposition « à » Elle introduit un complément de verbe, de nom, de l’adjectif. On la trouve par conséquent devant un nom ou un groupe nominal. On la trouve aussi devant un verbe à l’infinitif.

mot à sa classe grammaticale. Pédagogiquement, ces deux points méthodologiques se concrétisent par des jeux de substitutions et des transformations : – substitutions par une autre préposition : à l’aube (= dès l’aube), à la plage (= vers la plage), une planche à voile (= avec une voile), Il habite à Porrentruy (Il habite au Locle). Ces démarches constituent un étayage très utile pour accompagner les élèves dans la structuration des classes grammaticales et la construction de leurs compétences en orthographe. La consigne de l’exercice 3 sera présentée par l’enseignant(e) afin d’orienter les élèves à repérer prioritairement les prépositions « à » et le verbe à l’infinitif.

Pour aller plus loin – Élaborer des outils de référence à partir des substitutions à « à » (dès, vers, avec). Proposer sous forme de jeu, à deux, en petits groupes ou avec l’ensemble de la classe, des phrases à compléter par telle ou telle préposition (étiquettes dans des boîtes, des enveloppes,…) et faire justifier les choix. – Développer des devinettes fondées sur des compléments de nom (« Je m’exerce » 2 ). – Faire rechercher toutes les prépositions pour compléter la phrase : Elle revient … six heures.

Commentaires et démarche Étape 1 et Étape 2 Il est préférable d’analyser les homophones grammaticaux dans un contexte. Il est nécessaire d’associer le

Corrigés de tous les exercices p. 145

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© Nathan

■ Identifier la préposition « à » en utilisant le contexte.

ORTHOGRAPH E

L’objectif

15

La conjonction « et »

© Nathan

ORTHO G RAPH E

((p. 152)

L’objectif ■ Identifier la conjonction « et » en utilisant le contexte.

Repères théoriques Il est important de ne pas mélanger la conjonction « et » avec les formes verbales du verbe « être » « est » et « es » lorsque l’on étudie l’homophonie. On veillera à ne pas les étudier parallèlement. La conjonction de coordination « et » réunit des mots ou des groupes de mots de la même classe grammaticale : – verbe + verbe – adjectif + adjectif – nom + nom

Pour aller plus loin – L’exercice 1 de la partie « Je m’exerce » conduit à des repérages de mots réunis par « et ». – L’exercice 2 propose des substitutions avec la conjonction « ou ». – La partie « À deux » vise à entraîner l’usage de la conjonction « et » reliant deux noms, deux adjectifs et deux verbes. – Les exercices de transformation de la partie « Je m’exerce » devraient être développés à partir de courts extraits de textes lus et produits par les élèves. Faire relever la classe grammaticale en utilisant l’Aide-mémoire.

Commentaires et démarche Proposer des jeux de substitutions et des transformations pour aider les élèves dans leur apprentissage de l’orthographe (et = et puis, aussi, et encore). La conjonction « et » peut être remplacée par la conjonction « ou » (éventuellement par « ou bien »). L’étude des conjonctions « et » et « ou » pourra se faire parallèlement.

112

Corrigés de tous les exercices p. 145

16

Le pronom « on » ((p. 153)

■ Identifier le pronom « on » en utilisant le contexte.

Le pronom personnel indéfini invariable « on » a toujours la fonction de sujet. Il entraîne l’accord au singulier : – On a souvent besoin d’un plus petit que soi (= les humains en général) ; – On m’a dit (= quelqu’un) ; – On n’est pas d’accord (= nous) ; – On montrera dans un premier temps (= je, c’est-à-dire l’auteur ou l’orateur, emploi stylistique). ▲ REMARQUE : L’attribut du sujet de « on » peut

s’accorder, en référence aux personnes qui sont désignées par « on » : On est contents. Dans un temps composé, le participe passé peut s’accorder : On est arrivés. Selon Danièle Cogis, qui s’appuie sur des

observations nombreuses dans les classes, la confusion « on » / « ont » est souvent liée à la difficulté pour les élèves à reconnaître un singulier dans « on » et à une tendance à assimiler le pluriel grammatical à la catégorie sémantique de la pluralité.

le mot à sa classe grammaticale. Pédagogiquement, ces deux points méthodologiques se concrétisent par des jeux de substitution et des transformations. Pour « on » : substitution par nous / quelqu’un, mais aussi je / tu / vous, ce qui conduit à remarquer les transformations des formes verbales. Ces démarches constituent un étayage très utile pour accompagner les élèves dans la compréhension des classes grammaticales et la construction de leurs compétences en orthographe.

Pour aller plus loin – Les exercices de transformation de la partie « Je m’exerce » peuvent être développés, éventuellement à partir de courts extraits de textes produits par les élèves. – À deux : les élèves sont invités à écrire quatre phrases en utilisant « on » : deux phrases où « on » peut être remplacé par « quelqu’un » et deux phrases où « on » peut être remplacé par « nous ». Lier cette unité à celle de l’unité de grammaire 12 : Les pronoms personnels.

Commentaires et démarche Il est préférable d’analyser les homophones grammaticaux dans un contexte. Il est nécessaire d’associer

Corrigés de tous les exercices p. 145

113

© Nathan

Repères théoriques

ORTHOGRAPH E

L’objectif

17

Les formes verbales « as » et « a »

ORTHO G RAPH E

((p. 154)

L’objectif ■ Identifier les formes verbales « as » et « a ».

Repères théoriques

© Nathan

Les formes verbales « as » et « a » sont les formes conjuguées à la deuxième personne et à la troisième personne du singulier du verbe avoir. La préposition « à » est volontairement travaillée dans l’unité 14 p.151. On veillera à ne pas les étudier parallèlement. En 5e, il est difficile d’utiliser les formes verbales « as » et « a » uniquement au présent, c’est pourquoi elles sont parfois utilisées en tant qu’auxiliaires. Le passé composé est par conséquent mentionné mais il fera l’objet d’une étude particulière en 6e. La forme verbale « a » peut être utilisée avec le pronom « on ». Son étude est développée dans l’unité 16, p.153.

Commentaires et démarche Il est préférable d’analyser les homophones grammaticaux dans un contexte, en les associant à leur classe grammaticale. Pédagogiquement, ces deux points méthodologiques se concrétisent par des jeux de substitution et des transformations. – Pour « as » : substitution par « avais » utilisé avec le pronom de conjugaison « tu ».

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– Pour « a » : substitution par « avait » utilisé avec le pronom de conjugaison « il » ou « elle ». Ces démarches constituent un étayage très utile pour accompagner les élèves dans la structuration des classes grammaticales et la construction de leurs compétences en orthographe. Cette unité est à mettre en œuvre conjointement avec l’unité 12 : Les formes verbales « ont » et « sont ». Présenter préalablement l’unité 6 ou 8 de conjugaison relative à l’imparfait.

Pour aller plus loin – Les exercices de transformation de la partie « Je m’exerce » 1 et 2 développent l’identification de la forme verbale qui convient en se référant au pronom de conjugaison. – À partir de textes ou de phrases, on peut proposer de mettre les pronoms de conjugaison au pluriel afin de constater les transformations sur les formes verbales « as » et « a ». Exemples : Tu as une voiture comme la mienne. – Vous avez une voiture comme la mienne. Il a rencontré une personne très sympathique. – Ils ont rencontré une personne très sympathique.

Corrigés de tous les exercices p. 146

1

À quoi sert la conjugaison ? ((pp. 155-156)

■ Identifier et analyser les variations du verbe en fonction du temps et de la personne. ■ Donner du sens à l’apprentissage de la conjugaison.

Le verbe varie dans sa morphologie en fonction du temps, de la personne, du nombre, du genre et du mode. Au début de la 5e, on abordera en priorité les variations liées au temps et à la personne.

Variation de la personne Le sujet du verbe transmet à celui-ci les marques de la personne et du nombre : je raconte, nous racontons.

Variation du temps La forme verbale varie en fonction du temps. Le temps est aussi exprimé par des moyens lexicaux (demain, hier, etc.) dans la phrase ou le texte. Ces moyens dépendent fortement de la situation d’énonciation.

Commentaires et démarche1 Étape 1 L’objectif de la 5e en conjugaison est centré sur l’usage des temps ainsi que sur leur sens (valeurs temporelles). L’activité proposée a pour objectif de mieux faire percevoir ce que signifie « conjuguer un verbe ». La séquence permet d’opposer un mode impersonnel (l’infinitif) à un mode personnel pour mettre en évidence le rôle des formes conjuguées. Dans un premier temps, on peut inviter les élèves à analyser collectivement chacun des deux textes. Le texte 1 est une recette. Ce texte prescriptif (qui règle les comportements) n’indique ni l’agent de l’action ni son moment. Le texte 2 est un dialogue. La situation d’énonciation permet de savoir qui parle, à qui (Louise et sa mère) et à quel moment (le présent renvoie à des

actions qui ont lieu au moment où l’on parle ou juste après). Dans un second temps, on peut demander aux élèves de relever les éléments qui indiquent qui parle, quand et à qui : les pronoms de conjugaison, les terminaisons des verbes, les organisateurs, les transformations syntaxiques de la phrase sont autant d’éléments à mettre en parallèle avec le contenu du texte 1. Lier cette unité à l’unité 2 de grammaire (« Les acteurs de la communication »).

Étape 2 Les activités de cette étape proposent une approche du verbe par la question sur le moment et le temps. Les apprentissages du cycle 1 sont à réinvestir. Je m’exerce Avertissement : les exercices correspondent à ce que l’élève devra acquérir, il serait donc pertinent de les faire effectuer une fois les notions présentées.

Pour aller plus loin ● On pourra aussi travailler sur d’autres genres de textes (modes d’emploi, consignes, etc.) ; la distinction infinitif/impératif sera mieux perçue par le biais d’un travail oral de comparaison (ramollir/ramollissez, prendre/ prenez, mettre/mettez, etc.). ● En duo : chacun écrit sa recette préférée en utilisant des infinitifs, puis réécrit la recette de l’autre en utilisant le présent. ● À deux : expliciter le sens des énoncés suivants : Vous logez à Yverdon q sur une affiche de publicité. Vous logez à Yverdon ? q dans un dialogue.

Corrigés de tous les exercices p. 147

1. Voir dans l’introduction, « Quelle démarche pédagogique adopter ? », p. 21.

115

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Repères théoriques

CONJ UGAISON

Les objectifs

2

Le fil du temps : passé, présent, avenir

CONJ UGAISON

((pp. 157-158)

Les objectifs ■ Associer les organisateurs temporels aux notions de passé, présent, avenir. ■ Repérer la variation du verbe en fonction du temps utilisé. ■ Retrouver l’infinitif d’un verbe.

Repères théoriques ■ Le terme de « temps » est ambigu : le temps

vécu et le temps verbal sont deux réalités qui ne coïncident pas nécessairement. Un même temps vécu peut être indiqué par des temps verbaux différents. Exemple : En 1998, ils gagnent la Coupe du monde. Ils ont gagné la Coupe du monde en 1998.

© Nathan

Inversement, un même temps verbal peut situer l’événement dans des temps vécus différents. Ainsi, l’imparfait peut le situer dans n’importe quel temps vécu. Exemple : Il lisait quand l’orage éclata. (passé), Je voulais vous demander… (présent), Il serait heureux s’il obtenait son diplôme. (avenir) Pour établir la chronologie des événements au sein d’un texte, les formes verbales ne suffisent pas. Il faut le plus souvent les recouper avec les organisateurs temporels (adverbes, groupes nominaux avec prépositions). ■ Pour construire efficacement la difficile notion

de temps, il est souhaitable que l’élève aille de l’expérience vécue à l’expression langagière de celle-ci. Ainsi, on parle toujours de passé, présent ou avenir par rapport au moment de l’énonciation.

Commentaire des activités et démarche Étape 1 1 Faire observer les trois illustrations. À quel moment se situent ces différentes actions ? Lire ensuite les

116

phrases en dessous collectivement. Répondre aux questions a et b. Insister sur les variations du verbe voyager. Pourquoi le verbe change-t-il ?

2 Lire les phrases collectivement, repérer le verbe. Pourquoi est-il différent ? Répondre aux questions a et b. Sur le tableau, faire une synthèse sur les notions de passé, présent, avenir et ajouter les formes verbales relevées.

Étape 2 1 Recopier les phrases au tableau. Faire un inventaire des mots qui fixent l’action dans le passé, dans le présent et enfin dans l’avenir. 2 Lire les verbes, faire effectuer l’exercice par écrit et corriger collectivement tout de suite. Faire un inventaire d’autres verbes à l’infinitif au tableau, les classer selon leur terminaison à l’infinitif.

Je m’exerce 1 et 2 Ces exercices traitent du changement de forme des verbes. 3 et 4 Ces exercices abordent l’infinitif. 5 et 6 Il s’agit ici de repérer les phrases au passé, au présent et à l’avenir.

À deux ! Production écrite de phrases en respectant la forme verbale indiquée. Corrigés de tous les exercices, p. 147

3

Le présent des verbes en -er ((pp. 159-160)

■ Identifier et utiliser le présent des verbes du type chanter. ■ Mémoriser les formes du présent des verbes du type chanter.

Sur le plan morphologique, le verbe est constitué d’un radical, segment lexical (porteur de sens) et d’une terminaison qui véhicule les notions de personne, de nombre (comprise dans la marque de personne), de modalité (étudiée au secondaire), de temps et d’aspect (étudié au secondaire). Le modèle de conjugaison repose sur une classification des formes verbales à partir de la langue orale. Le premier critère de classement se réfère donc à la forme et au nombre de radicaux obtenus après avoir éliminé les terminaisons. Ainsi, les verbes qui se terminent par -er se conjuguent à l’oral sur un seul radical. Exception faite du verbe irrégulier aller et du verbe crier. À relever que selon ce principe de classification, les verbes comme ouvrir, offrir ont également un seul radical et les mêmes terminaisons que les verbes qui se terminent par -er.

Étape 2 1 Il s’agit de fixer les différentes formes verbales selon les personnes et de montrer que cela fonctionne pour tous les verbes en -er. Lire collectivement les verbes indiqués. Faire l’activité. Peut-on mettre n’importe quelle forme verbale dans les phrases ? Qu’est-ce qui impose le choix ? Rappeler que le sujet impose la terminaison du verbe. 2 Cette activité aborde le problème de la morphologie « silencieuse » qui s’écrit différemment selon les personnes. Avant de faire effectuer l’activité, expliquer les entrées (trois colonnes) du tableau. Corriger collectivement en repérant les pièges. 3 Faire une synthèse. Quelles sont les terminaisons en fonction des différentes personnes ? Faire rechercher par écrit et corriger collectivement tout de suite. Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant ces trois activités.

Je m’exerce

Commentaire des activités et démarche Étape 1 L’activité orale doit être prépondérante dans la première phase. Sensibiliser les élèves à la présence des organisateurs temporels dans un texte (en ce moment, maintenant, attention à aujourd’hui, adverbe qui peut être employé pour le passé, le présent et l’avenir ; exemple : Aujourd’hui j’ai écouté…, j’écoute…, j’écouterai une émission passionnante). Faire lire la scène. À quel moment se situe cette action ? Que font ces élèves ? Distinguer le moment du dialogue des commentaires de l’encadré.

1 et 2 Associer un pronom personnel à la terminaison qui convient. 3 et 4 Changer de pronoms personnels. 5 et 6 Conjuguer à la personne correspondante. 7 Changer le pronom personnel par un groupe nominal.

À deux ! Production de phrases avec les verbes proposés.

Corrigés de tous les exercices, p. 147

117

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Repères théoriques

Répondre aux questions 1 et 2. Écrire le verbe conjugué au tableau. Pourquoi le verbe change-t-il de forme ?

CONJ UGAISON

Les objectifs

CONJ UGAISON

4

Le présent des verbes avoir, être, aller, dire et faire ((pp. 161-162)

Les objectifs ■ Identifier et utiliser le présent des verbes irréguliers. ■ Mémoriser les formes du présent de ces verbes.

Repères théoriques

2 Même démarche que précédemment pour les verbes aller et faire.

Ces verbes, très fréquents, sont étudiés dans un contexte de phrase au présent. Attention à ne pas employer ces formes verbales comme auxiliaire (temps composés). Cette unité peut être découpée en plusieurs périodes. Les exercices proposés pour l’étude de ces cinq verbes facilitent un découpage en deux ou plusieurs périodes distinctes.

Étape 2 Lire les phrases collectivement et faire l’activité oralement. Attirer l’attention sur les formes verbales qui se prononcent ou s’écrivent de la même manière (as / a, es / est, fais / fais / fait, dis / dis / dit). Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant cette activité.

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Je m’exerce

Commentaire des activités et démarche Étape 1 L’activité orale doit être prépondérante dans la première phase. Sensibiliser les élèves à la présence des organisateurs temporels dans un texte (en ce moment, maintenant, attention à aujourd’hui, qui peut être employé aux trois moments).

1 Faire lire la bande dessinée. À quel moment se situe cette action ? Que font ces élèves ? Distinguer le moment du dialogue des commentaires de l’encadré. Lire les différentes phrases collectivement. Répondre aux questions a, b et c. Écrire les verbes conjugués au tableau. Pourquoi les verbes changentils de forme ?

1 à 3 Le verbe avoir. 4 Les verbes être, aller, dire et faire. 5 Le verbe être. 6 et 7 Le verbe aller. 8 Les verbes avoir et être mélangés. 9 Les verbes avoir, être, aller et faire.

Pour aller plus loin Utiliser les tableaux de conjugaison des pages 191 à 193 pour amener les élèves à repérer comment les irrégularités des verbes sont mises en évidence. Faire expliquer aux élèves en quoi et pourquoi ces verbes sont irréguliers. ●

Corrigés de tous les exercices, p. 148

118

5

L’utilisation du présent ((pp. 163-164)

■ Connaître et utiliser le présent.

Repères théoriques Le temps de l’énonciation La valeur du présent est déterminée par la situation d’énonciation. Ceci est vrai pour tous les temps, et particulièrement pour le présent. Le présent est le temps de l’énonciation. C’est l’emploi qu’on trouve dans le commentaire sur ce qui est en train de se passer : Le gardien de but arrête le ballon. Mais un énoncé comportant un verbe au présent peut aussi situer l’événement dans n’importe quelle époque, passée ou future, et même à toutes les époques. Certains événements « durent plus de temps qu’il ne faut pour le dire ! ». Le présent peut renvoyer à : – une habitude : Je fais du tennis. – une action précise située dans le futur : Demain, je fais du tennis. – des actions précises situées dans le passé : L’an dernier, j’arrive chez mes grands-parents début juillet, je fais du tennis avec mon cousin et je me foule une cheville.

Les valeurs temporelles – Le dernier exemple illustre un emploi du présent : le présent historique ou présent de narration où, racontés au présent, des événements passés sont présentés au destinataire comme contemporains du moment où il les découvre1. Cet emploi du présent rend la scène plus vivante. – Enfin, on trouve le présent dit « permanent » dans les proverbes, les maximes, les vérités scientifiques, du type : On a toujours besoin d’un plus petit que soi, L’eau conduit l’électricité. Le présent a donc des emplois particuliers. En 5e, il s’agit seulement de sensibiliser les élèves à la pluralité des emplois de ce temps.

Commentaires et démarche Étape 1 La confrontation des textes 1 et 2 permet d’aborder avec les élèves des emplois du présent qui leur sont familiers : le présent de l’énonciation et le présent dit « permanent ». Les textes des pages 14 à 18 du manuel peuvent servir de point de départ pour repérer les formes verbales au présent. Il peut être intéressant de se demander avec les élèves si ces textes s’apparentent plutôt au texte 1 ou plutôt au texte 2 de la page 163. C’est la difficulté à travailler : « Je m’exerce » 1 , 2 et 3 sont de difficulté progressive (reconnaissance et emplois) ; « Je m’exerce » 4 est une approche sur l’emploi du présent de narration. Étape 2 Les activités des textes 1 et 2 visent à sensibiliser les élèves à l’emploi du présent de narration.

Pour aller plus loin On peut rechercher avec les élèves des phrases au présent relevant du présent dit « permanent » : proverbes, vérités scientifiques… ● On peut également trouver dans la première partie du manuel des textes au passé qu’on racontera au présent pour les rendre plus vivants. ▲ REMARQUE : Consacrer du temps à la lecture et à l’utilisation des tableaux de conjugaison (pp. 191 à 193) et/ou d’un ouvrage de référence. ●

Corrigés de tous les exercices p. 148

1. R. Tomassone, Pour enseigner la grammaire, Delagrave Pédagogie, 1996, pp. 295 et 301.

119

© Nathan

■ Identifier les formes du présent.

CONJ UGAISON

Les objectifs

6

L’imparfait

CONJ UGAISON

((pp. 165-166)

Les objectifs ■ Identifier la forme verbale de l’imparfait. ■ Acquérir progressivement la conjugaison de l’imparfait. ■ Utiliser les formes verbales de l’imparfait.

Repères théoriques Du point de vue chronologique, l’imparfait est un temps simple du passé. Une forme verbale se décompose en deux éléments : le radical et la terminaison. Le radical est la partie de la forme verbale qui porte le sens. La terminaison apporte des informations sur le mode (notion qui n’est pas abordée aux cycles primaires), les marques du temps et de la personne.

© Nathan

L’apprentissage/enseignement de la conjugaison de l’imparfait ne devrait pas présenter de difficulté majeure. Il s’agit d’un temps utilisé principalement à l’écrit, exception faite des verbes avoir et être : J’avais mal à la tête, j’étais chez le dentiste,... On sensibilisera les élèves au fait que le radical est identique pour tous les verbes, même celui des verbes irréguliers. Ils devront découvrir qu’il se forme à partir du radical des personnes du pluriel nous et vous au présent (nous pour les verbes dire et faire). La terminaison de ce temps peut être abordée en mettant en évidence les marques distinctives de temps et de personne. Les valeurs temporelles sont présentées et abordées dans l’unité suivante. On peut procéder à un classement des formes verbales en fonction des personnes (par exemple : je-tu pensais,…) pour faciliter l’apprentissage.

Commentaires des activités et démarche Étape 1 et Étape 2 Dans la première activité, les élèves repèrent les verbes au passé et relèvent ainsi les formes verbales de l’imparfait.

120

L’extrait est tiré de l’album présenté dans la rubrique « Je lis en réseau », p. 31 du manuel. Pour aborder les activités de l’étape 2, l’enseignant(e) s’assurera que les élèves ont préalablement abordé la notion de radical. Pour les étapes 1 et 2, il est nécessaire de consacrer du temps à la lecture des tableaux de conjugaison. L’activité 3 doit mettre en évidence la régularité des terminaisons et le radical unique des verbes irréguliers. Du point de vue orthographique, les élèves découvriront la différence entre la prononciation du radical du verbe « faire » et sa graphie.

Je m’exerce 2 Certains verbes ne correspondent pas à ceux de la liste des verbes du Plan d’études romand (PER). Toutefois, les élèves ne devraient pas rencontrer trop de difficultés à repérer la différence entre la prononciation de certaines formes verbales et leur réalisation graphique. Il faudra mettre en évidence la marque de temps aux personnes du pluriel « nous » et « vous » et faire constater ainsi que si le radical écrit se termine par i, on a deux i qui se suivent, et s’il se termine par y, on a yi. Proposer des activités de comparaison entre le présent et l’imparfait aux pronoms « nous » et « vous ». 4 et 5 Il s’agit de repérer le sujet de la phrase et de faire l’accord du verbe. Ces deux exercices sont complexes. Il est conseillé de les effectuer collectivement et en fin d’année scolaire. 6 Des extraits de la suite du texte de Tony Ross sont reproduits aux pages de conjugaison 166 et 168.

Corrigés de tous les exercices p. 149

7

L’utilisation de l’imparfait ((pp. 167-168)

■ Sensibiliser les élèves aux valeurs temporelles de l’imparfait (description et narration).

Repères théoriques Du point de vue chronologique, l’imparfait est un temps simple du passé.

Les valeurs temporelles – L’imparfait présente un événement en cours dans le passé : l’imparfait raconte (narration) par opposition au passé simple, dont les actions délimitées dans le temps s’enchaînent et font progresser le récit. Dans la nuit du 1er août, il regardait le feu d’artifice. / Dans la nuit du 1er août, il regarda le feu d’artifice. L’imparfait donne ainsi une impression de durée, même si elle peut avoir été brève. À 9 h, le magasin ouvrait. – L’imparfait décrit (description) : l’imparfait est utilisé pour évoquer tout ce qui constitue le cadre ou l’arrière-plan du récit : passages descriptifs, action à durée indéterminée, actions répétées dans le passé. – Il plante le décor : La foule se pressait quand le train arriva. – L’imparfait exprime l’habitude : l’imparfait peut exprimer, selon le contexte des actions qui se répètent, des habitudes (aspect itératif) : Il promenait tous les soirs son chien.

Les valeurs modales

Commentaires et démarche Étape 1 Le texte proposé permet d’aborder l’emploi des valeurs temporelles de l’imparfait, sans entrer en 5e dans le détail de l’analyse. Au cours de la 5e, seules les utilisations de l’imparfait dans la description et la narration sont abordées. L’opposition avec le présent de la première phrase, ainsi que l’organisateur temporel « vers 1850 », permettent de situer clairement les faits évoqués dans le passé.

Pour aller plus loin Cette unité constitue une première sensibilisation aux valeurs temporelles de l’imparfait. Ces notions seront complétées et reprises tout au long de la scolarité obligatoire. Faire analyser collectivement l’emploi de l’imparfait dans le texte : Le monstre poilu, p. 10. Les textes de l’unité 4 se prêtent également à cette activité d’analyse.

Corrigés de tous les exercices p. 149

– Dans un système hypothétique, l’imparfait exprime un fait possible dans l’avenir ou impossible dans le présent : Si j’étais riche, j’aurais une maison. – L’imparfait évoque « l’imminence contrecarrée » (R. Martin, 1971) : Sans la présence d’esprit du chauffeur, le car se renversait (= se serait renversé). Dans ce cas, l’imparfait place fictivement l’événement comme déjà en cours de réalisation et augmente donc la dramatisation du récit. – L’imparfait peut aussi formuler une suggestion : Et si nous commencions tout de suite. Il peut servir à formuler une demande polie : Je voulais vous demander de me rendre un service.

121

© Nathan

■ Identifier et utiliser les formes de l’imparfait.

CONJ UGAISON

Les objectifs

8

Les verbes et leurs bases

CONJ UGAISON

((pp. 169-174)

Les objectifs ■ Identifier la composition d’une forme verbale (distinguer base, marque de temps et marque de personne). ■ Repérer la distribution des bases dans la conjugaison. ■ Repérer les régularités du système de la conjugaison. ■ Étudier la conjugaison des verbes aux temps du présent et de l’imparfait.

Repères théoriques

© Nathan

Se référer au texte d’introduction p. 23, La conjugaison. Dans cette approche de la morphologie verbale, les terminaisons, c’est-à-dire les marques de temps et de personne, sont l’élément stable de la forme verbale, seules les bases varient selon le verbe. Ainsi, on constate que les verbes qui se terminent par -er et les verbes comme ouvrir, cueillir, offrir,... ont les mêmes terminaisons au présent. À relever que cette analyse se poursuivra en 6e. Les verbes irréguliers seront analysés sous l’angle de la régularité. À l’exception du verbe être, les autres verbes irréguliers présentent une base commune à certaines personnes. Ainsi, l’analyse de la distribution des formes verbales des verbes irréguliers fait apparaître le tableau suivant : Verbes à l’infinitif

Formes verbales au présent

être

–

avoir

av ons, av ez

aller

all ons, all ez

faire

fai s, fai s, fai t, fais ons

dire

di s, di s, di t, dis ons, dis ent

À relever qu’ils sont tous réguliers aux autres temps simples (imparfait, futur, ...). Ce système est cohérent car nous avons 17 formes irrégulières au présent : – être : je suis, tu es, il est, nous sommes, vous êtes, ils sont. – avoir : j’ai, tu as, il a, ils ont. – aller : je vais, tu vas, il va, ils vont. – faire : vous faites, ils font. – dire : vous dites. À relever toutefois que la variabilité des bases rend le système complexe.

Commentaires et démarche Tout au long de l’unité, les élèves découvriront quels sont les éléments constitutifs des formes verbales. L’accent est mis sur la régularité du système et sur la formation des temps du présent et de l’imparfait. Les différents éléments se mettent en place progressivement : 1. La composition d’une forme verbale ;

122

2. Le présent des verbes à une base (selon ce système, il n’y a pas de marque de temps) ; 3. Le présent des verbes à deux bases ; 4. L’imparfait des verbes (qui permet de repérer la marque de temps) ; 5. Les verbes irréguliers (avoir, être, aller, dire et faire).

Les tableaux de conjugaison présentent les verbes avec les bases écrites entre parenthèses à côté de l’infinitif. L’analyse des verbes se conjuguant comme : rendre, entendre,... permettra la manipulation du tableau de conjugaison et de faire remarquer que les deux bases s’écrivent de la même manière, mais que la distinction se fait au niveau « phonique ». À partir de la liste des verbes et des temps à étudier selon le PER, des tableaux de conjugaison mettant en évidence la base ainsi que les marques de temps et de personne, pourraient être établis par les élèves. La rubrique Je m’exerce peut être complétée par celles des unités de conjugaison précédentes (unités 3, 4 et 6). Le choix des verbes et des temps pour créer les activités et les exercices fait référence au Plan d’études romand, respectivement à la prise en compte de l’écrit. La sensibilisation aux valeurs temporelles du présent et de l’imparfait devra se faire à travers les unités de conjugaison 5 et 7.

Corrigés de tous les exercices p. 150

© Nathan

Imparfait Faire retrouver la base dans les formes verbales du présent. Opposer le présent à l’imparfait pour mettre en évidence la marque de temps à l’imparfait. Distinguer les homophones : avais, avait, avaient.

Tableaux de conjugaison

CONJ UGAISON

Présent Le présent est un temps complexe, il présente des formes irrégulières à l’oral et à l’écrit. Les verbes irréguliers être, avoir, aller, faire et dire sont aussi les plus fréquents. Il est envisageable de commencer par les formes régulières de ces verbes (se référer au tableau page précédente). Pour aider l’élève à apprendre à conjuguer les verbes à une base, il est conseillé de présenter : – les formes communes à tous les verbes : nous …ons, vous …ez, ils/elles …ent. – les formes verbales qui s’écrivent de la même façon : je parle et il/elle/on parle peuvent être groupées sous la forme je/il/elle/on parle. Présenter conjointement le présent et l’imparfait pour mettre en évidence la marque de temps de l’imparfait et faire constater l’absence de marque de temps au présent.

123

1

À quoi sert le vocabulaire ?

VOCABU LAI RE

((p. 175)

Les objectifs ■ Repérer l’intérêt de la précision des mots. ■ Utiliser un dictionnaire, sous une forme papier ou « numérique ». ■ Donner du sens à l’enseignement du vocabulaire.

Repères théoriques

© Nathan

Tout au long du premier cycle, l’élève a enrichi son bagage lexical, à l’oral comme à l’écrit, en privilégiant le vocabulaire concret de la vie quotidienne et de son environnement familier. Pour mettre en mots ses expériences, ses émotions et ses goûts, il a commencé à mieux cerner les différents sens d’un mot selon le contexte, à reconnaître des familles de mots. En entrant au deuxième cycle, il va être invité à une approche plus réflexive de la langue française et des mots qui lui appartiennent. Il poursuit ses apprentissages pour comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, pour exprimer de façon précise et correcte ses expériences, ses émotions et ses opinions. Le champ des significations s’enrichit, se diversifie, l’accent est mis sur des mots abstraits, des champs sémantiques ouverts sur des environnements moins familiers. Choisir le mot le plus approprié, préciser et enrichir son expression, distinguer les nuances de sens, telles sont les principales orientations des activités en vocabulaire. Au-delà des apports lexicaux, le travail sur le vocabulaire tend vers un enrichissement syntaxique (Il était célèbre devient Sa renommée débordait largement le pays), métaphorique (Il allait mourir devient Sa fin approchait) et esthétique qui valorise la production d’écrit. Un dictionnaire adapté aux compétences de l’élève est l’outil indispensable pour progresser en vocabulaire.

renommé à la nominalisation Sa renommée débordait… ; de même, Il y aurait des disputes… devient Le village se plonge dans d’incessantes querelles de succession. Les mots sont plus précis, la phrase est plus étoffée. – On peut proposer au tableau deux formulations et susciter discussion et arguments. Même travail pour les phrases qui ne sont pas surlignées en jaune. Faire rechercher une autre formulation pour « Le chef du village était vieux ». Identification des mots inconnus ou méconnus et recherche dans le dictionnaire.

Pour aller plus loin Les exercices incitent les élèves à enrichir un texte (compétence à développer dans les productions d’écrits) et à recourir au dictionnaire pour vérifier le sens d’un mot. La recherche de définitions doit privilégier l’utilisation du dictionnaire papier. Pour autant, il ne faut pas négliger l’apport en termes de connaissances et de compétences de l’utilisation d’un dictionnaire numérique ou d’une recherche sur Internet, dans le cadre des compétences en formation générale (FG 24 MITIC). ●

En duo, à partir d’un extrait de texte étudié, proposer (dans des enveloppes individuelles et de contenus différents) des groupes de mots à substituer à deux ou trois passages (repérés ou non, selon le niveau et les besoins des élèves) de l’extrait. Confrontations et coopération sont incontournables pour parvenir à une proposition unique par groupe. ●

Pour sensibiliser à l’intérêt d’un vocabulaire précis, mettre en œuvre une situation de communication courante : un élève doit décrire une figure géométrique simple afin que ses camarades puissent la reproduire ; seul l’usage des mots est autorisé. Pas de geste, pas de dessin. Les résultats sont en général assez éloquents quant à la nécessité d’utiliser des mots précis. ●

1

Commentaires et démarche

Lecture et découverte des textes : il s’agit de la formulation différente d’un même récit. Observation et comparaison : – Mettre en correspondance les phrases surlignées en jaune, identifier les ressemblances et les différences : passage de la tournure verbale Il était hautement

Corrigés de tous les exercices p. 152

1. Voir dans l’introduction, « Quelle démarche pédagogique adopter ? », p. 24.

124

2

L’utilisation du dictionnaire ((p. 176)

■ Identifier dans le dictionnaire le sens d’un mot dans un contexte précis. ■ Développer l’utilisation du dictionnaire pour trouver un synonyme ou un antonyme.

L’utilisation du dictionnaire se poursuit tout au long du deuxième cycle. En 5e, on met l’accent sur l’exploration des définitions d’un mot, le rapprochement avec des mots de même sens ou de sens proche (synonymes) ou contraire (antonymes). La problématique est centrée dans cette séquence sur les relations sémantiques entre les différentes définitions d’un mot. Cela peut aussi être l’occasion d’aborder l’organisation des articles du dictionnaire (un mot peut renvoyer à différentes classes grammaticales : adjectif, nom, adverbe…), les rôles respectifs de la définition et de la phraseexemple qui y est associée, le classement des différents sens, les abréviations (adj., n. m., adv., contr.).

Commentaires et démarche Les élèves seront parfois surpris de découvrir qu’un adjectif peut avoir plusieurs définitions énoncées et classées dans le dictionnaire : rechercher les raisons du classement des différents sens de l’adjectif « clair », de 1 à 4. Vérifier ces hypothèses pour un autre adjectif, « grand ».

© Nathan

Repères théoriques

Les synonymes et les contraires peuvent permettre de distinguer les différents sens. Montrer l’importance du contexte pour le sens du mot, d’où le rôle des phrases-exemples du dictionnaire. Le mot recherché ne peut être considéré isolément ; un exemple en est donné : Parfois l’eau des rivières n’est pas claire. ➝ L’eau est trouble / sale ou L’eau n’est pas limpide / transparente. Faire remarquer qu’on peut chercher soit l’antonyme de « claire » (si l’on considère l’expression n’… pas claire), soit son synonyme. Faire relever toutes les abréviations et rechercher leur signification. En quoi facilitent-elles l’utilisation du dictionnaire ?

VOCABU LAI RE

Les objectifs

Pour aller plus loin En duo, à partir d’un article sur un mot (clair, grand, ou tout autre choix laissé à l’initiative de l’enseignant(e)), proposer plusieurs phrases (dans une enveloppe, par exemple) en demandant aux élèves d’associer telle phrase avec telle ou telle définition du dictionnaire. On peut différencier d’un binôme à l’autre en fonction des besoins des élèves. Cette situation peut aussi servir de déclencheur de la situation d’apprentissage.

●

Corrigés de tous les exercices p. 152

125

3

Les synonymes (1)

VOCABU LAI RE

((p. 177)

Les objectifs ■ Remplacer un mot par un autre mot sans modifier le sens de la phrase. ■ Utiliser un synonyme pour enrichir son expression.

Repères théoriques

© Nathan

Par définition, on parlera de synonymes lorsque deux mots ou groupes de mots possèdent un sens voisin dans un contexte précis. Cela sousentend que deux mots ne correspondent que partiellement au même champ sémantique, ce qui explique de nombreuses confusions chez les élèves, surtout lorsqu’il leur est demandé d’éviter toute répétition dans un texte. Comme pour les contraires, le contexte joue un rôle primordial : si dangereux et périlleux semblent être de parfaits synonymes, leur emploi dans les groupes nominaux tels que virage dangereux ou saut périlleux montre les limites de la synonymie. Un virage périlleux ou un saut dangereux prennent un tout autre sens.

Commentaires et démarche La lecture du texte et l’exploration de celui-ci conduisent les élèves à la notion de synonymie. On peut traiter collectivement les questions. On peut adopter aussi une autre stratégie pédagogique : à l’aide de grandes étiquettes, sur le texte Au parc inscrit ou affiché au tableau, développer un jeu avec un texte lacunaire à compléter collectivement : les synonymes de « très beaux » sont à placer. Il s’ensuit hypothèses

126

et discussion, sachant que plusieurs solutions peuvent être retenues, ce qui permet d’ancrer plus précisément le concept de synonymie : un jardin merveilleux et un champ incroyable / un jardin incroyable et un champ merveilleux. Faire relever les nuances de sens (bois / forêt, jardin / parc) et l’importance du contexte.

Pour aller plus loin Les exercices de substitution (« Je m’exerce » 2 et 4 ) doivent être développés, éventuellement à partir de courts extraits de textes lus par ailleurs ou produits par les élèves. ● En duo, à partir des deux listes de « Je m’exerce » 3 (sans l’intrus), construire deux phrases en utilisant l’un des trois synonymes, puis remplacer le mot par les deux autres. Le sens est-il le même ? ● Pour faire réfléchir et sourire, en vue d’une meilleure connaissance de la nature (ou de la culture) humaine, on peut inviter les élèves à comparer le nombre de synonymes de mots tels que argent ou voler, donner ou payer, par rapport à des mots moins polysémiques tels que offrir, échanger ou troc. ●

Corrigés de tous les exercices p. 152

4

Les synonymes (2) ((p. 178)

■ Substituer à des termes génériques des termes plus spécifiques pour enrichir l’expression.

À l’oral comme à l’écrit, à l’instar des adultes, les élèves ont souvent recours à des termes génériques, essentiellement des verbes : faire, être, avoir, donner, dire, trouver… Cela peut conduire à de nombreuses répétitions et à un manque de diversité de l’expression. Le remplacement de termes génériques par des termes plus spécifiques s’appuie sur le passage d’un registre de langue courant à un registre plus soutenu.

Pour aller plus loin – On pourrait procéder selon la même démarche sur la base de groupes de mots formés à partir de verbes génériques (être, avoir, faire, trouver, passer, dire,…) et des mots plus précis ayant un sens voisin. – Les exercices de transformation de la partie « Je m’exerce » peuvent être développés, éventuellement à partir de courts extraits de textes lus ou produits par les élèves.

Commentaires et démarche Établir un tableau des différents emplois de « faire » et des verbes ou groupes de mots choisis pour le remplacer. Faire remarquer les différentes nuances de sens apportées et les modifications éventuelles de la syntaxe entraînées par le remplacement du verbe « faire ». Question 3 : pour favoriser la recherche, le question-

Corrigés de tous les exercices p. 152

127

© Nathan

Repères théoriques

nement et les interactions, on peut confronter les élèves à d’autres verbes préparés sur des étiquettes, ces verbes pouvant se substituer ou non en fonction du contexte.

VOCABU LAI RE

L’objectif

5

Les homonymes

VOCABU LAI RE

((p. 179)

L’objectif ■ Distinguer des homonymes.

Repères théoriques Après la synonymie, un autre phénomène du vocabulaire est intéressant à étudier au deuxième cycle, celui de l’homonymie. C’est une source de confusions ou d’erreurs fréquentes en français (voir les unités d’orthographe).

© Nathan

Parmi les homonymes, on distingue : – les homophones qui ont la même prononciation mais un sens différent : Caen / quand, canot / canaux, faire / fer, son / sont… – les homographes qui ont la même orthographe mais un sens différent : le mousse / la mousse, le moule / la moule, le voile / la voile… Dans cette séquence, l’observation et les exercices privilégieront les homophones les plus fréquents et souvent à l’origine de confusions orthographiques. C’est toujours le contexte qui permet de décider du sens et de distinguer les homonymes. Il est judicieux, autant que possible, d’identifier la classe grammaticale des mots concernés et de favoriser les jeux de substitutions à l’intérieur de la même classe grammaticale.

Relever ensuite les mots qui se prononcent de la même façon et compléter la liste des homonymes par des recherches en petits groupes. Vérifier l’orthographe dans le dictionnaire (remarquer que l’homonymie est notée par un renvoi dans certains dictionnaires). Situation de recherche collective possible : à partir du texte Caen affiché au tableau de façon lacunaire, proposer de compléter avec de grandes étiquettes contenant les homonymes. Autre stratégie possible : conduire la même activité mais à deux, le texte est remis aux élèves avec des étiquettes dans une enveloppe. Synthèse collective à l’issue des travaux en duo. Tous les exercices s’appuient sur l’opposition d’homonymes par paires.

Pour aller plus loin Les exercices de substitution (« Je m’exerce » 1 et 3 ) doivent être développés, éventuellement à partir de courts extraits de textes lus par ailleurs ou produits par les élèves.

Commentaires et démarche La lecture à haute voix est indispensable pour faire percevoir l’humour de l’auteur lié au jeu de mots créé par l’homonymie des mots.

128

Corrigés de tous les exercices p. 152

6

Les antonymes ((p. 180)

■ Identifier l’importance du contexte dans la construction du sens.

Commentaires et démarche Repères théoriques Par définition, deux mots ou deux groupes de mots sont considérés comme antonymes s’ils sont de sens contraire. Cette définition amène à considérer : – l’antonymie de groupes de mots qui se manifeste par une négation : La porte est fermée / n’est pas fermée (voir unité 14 de grammaire, Les formes affirmatives et négatives, manuel pp.107-108) ; – l’antonymie de mots : facile / difficile (étudiée dans cette séquence) ; – l’antonymie par ajout ou substitution d’un préfixe à un radical : volontaire / involontaire. En 5e, on aborde les trois aspects. Tout comme la synonymie (voir unités 3 et 4 de vocabulaire), le sens d’un mot dépend du contexte dans lequel il se situe. Par exemple, gros aura différentes acceptions dans les phrases suivantes : Cet homme est gros / maigre, Pierre a commis une grosse / légère erreur, Il a de grosses / fines lèvres. Il est donc essentiel de travailler le vocabulaire dans une logique textuelle, ce qui n’est en rien incompatible avec des démarches structurées dans des activités décrochées.

Après la lecture et une discussion sur ce qui oppose les deux personnages décrits, dresser un inventaire des paires de sens contraire. À partir de l’un des mots proposés dans l’encadré jaune, demander aux élèves, collectivement ou à deux, de construire une phrase, puis de trouver son sens contraire. Si, spontanément, les paires semblent fonctionner de façon binaire, on retiendra cependant qu’un même mot peut avoir plusieurs contraires selon le contexte : ainsi petit peut être opposé à adulte, considérable, fort, grand, noble, puissant.

Pour aller plus loin Sous forme de jeu, en duo : dans une enveloppe, l’enseignant(e) prépare des phrases courtes, si possible extraites de textes étudiés ; chaque élève en choisit une ou plusieurs et propose à l’autre la même phrase avec un(des) contraire(s) du(des) mot(s) écrit(s) en gras. L’autre doit retrouver la phrase initiale. ● Proposer plusieurs phrases inexactes. Inviter les élèves, collectivement ou par deux, à rétablir la vérité : Les requins sont de petits poissons qui nagent lentement et ne mangent que des algues : ils sont inoffensifs. ●

Corrigés de tous les exercices p. 152

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© Nathan

■ Aborder la notion d’antonymie.

VOCABU LAI RE

Les objectifs

7

Des préfixes pour dire le contraire

VOCABU LAI RE

((p. 181)

Les objectifs ■ Former de nouveaux mots en utilisant des préfixes. ■ Identifier le sens de quelques préfixes.

Repères théoriques On privilégiera en 5e les préfixes les plus connus. L’adjonction d’un préfixe à un mot permet de former un nouveau mot et d’en modifier le sens : faire / refaire. Dans cette séquence est plus particulièrement étudiée la formation de mots contraires (possible / impossible) construits à partir des préfixes « il », « im », « in », « ir », « dé », « dés », « dis ».

– présenter au tableau le texte lacunaire à compléter avec l’ensemble de ces mots présentés sous forme de liste (ou en sélectionner une partie) ; – présenter au tableau le texte avec des mots contraires à compléter en recherchant à « rétablir collectivement la vérité » : l’air de la Terre sera devenu respirable (faire trouver « irrespirable »).

Pour aller plus loin Par deux, construire des listes de quatre ou cinq mots avec un intrus sur le modèle de « Je m’exerce » 4 . Les groupes échangent ensuite leurs productions. L’usage du dictionnaire est indispensable. ● À partir de courts extraits de textes lus ou produits par les élèves, proposer de repérer (quand il y en a) des mots contenant un préfixe vu dans cette unité.

© Nathan

●

Commentaires et démarche Lire le texte attentivement et faire relever les mots avec un préfixe. Le texte comporte neuf mots comprenant ces préfixes : irrespirable, inhabitable, irresponsables, impossible, intenable, désagréable, indispensable, déshydrater, insoutenable. On peut, par exemple : – faire retrouver le mot d’origine et identifier le préfixe ;

130

Corrigés de tous les exercices p. 153

8

La famille d’un mot ((p. 182)

■ Utiliser la notion de famille de mots. ■ Repérer le radical d’un mot.

Dans cette séquence, il s’agit d’analyser les relations fondées à la fois sur la forme et le sens des mots. Les mots d’une même famille ont une origine étymologique identique : ils ont donc entre eux des rapports de sens. Les mots appartenant à une même famille sont formés à partir d’un même radical. Les mots proposés dans le corpus initial « Dans le dictionnaire, je lis » constituent une liste de mots dérivés de « terre » et formés à partir du radical « terr- ». Le radical est ce qui reste d’un mot une fois que l’on a enlevé tous les affixes (préfixes et suffixes). Cette séquence représente une première approche de l’étude de la formation des mots.

Commentaires et démarche Faire expliciter le sens de tous les mots pour faire apparaître la récurrence du radical « terr- ». L’analyse dans des contextes divers d’un mot comme « terrible » devra faire émerger l’idée que, malgré une orthographe très voisine, le mot « terrible » (= qui inspire la « terreur ») n’a aucun rapport avec « terre ».

À l’oral, faire rechercher des mots de la famille de char, livre, flamme. Cette recherche collective est notée au tableau (l’enseignant(e) et plusieurs élèves peuvent jouer le rôle de secrétaire). Il est assez facile, ensuite, de faire entourer la partie commune que l’on nommera « radical » : la plus petite partie d’un mot qui a un sens. Faire observer que bien que certains mots se ressemblent morphologiquement, ils ne possèdent pas le même radical : tonne et tonnerre, aspirer et aspirine, bois et boisson…

Pour aller plus loin À partir de mots trouvés dans les textes étudiés, faire construire en duo un exercice sur le modèle de « Je m’exerce » 4 . Chaque duo effectue ensuite l’exercice proposé par le groupe voisin. L’usage du dictionnaire est indispensable. ● À deux, faire construire trois phrases avec trois mots (proposés ou non par l’enseignant(e)) appartenant à la même famille : train / traîner / traîneau, chapeau / cap / capitaine… Échange des productions : le groupe voisin doit isoler le radical. ●

Corrigés de tous les exercices p. 153

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Repères théoriques

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Les objectifs

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La formation des mots (1)

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((p. 183)

Les objectifs ■ Former des noms exprimant une action à l’aide de suffixes. ■ Identifier le sens de quelques suffixes.

Repères théoriques

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En 5e, dans cette séquence, on se concentre essentiellement sur les suffixes marquant une action : « -age » (salage), « -ade » (baignade), « -tion », « -ition », « -ation » (addition, occupation), « -aison » (livraison), « -ement » (stationnement). L’apport de cette séquence doit être au cœur des activités de production d’écrits. Le passage du verbe au nom, et inversement, constitue un des outils pour diversifier et affiner l’expression de certaines émotions ou actions. Ces activités de transformation permettent aux élèves d’enrichir sensiblement leur syntaxe et leur vocabulaire.

Commentaires et démarche L’étude des mots surlignés en jaune peut être conduite de diverses façons : – à partir du texte proposé comme dans le manuel, au tableau, on répond collectivement aux questions ; – à partir du texte lacunaire proposé, au tableau. On complète collectivement à l’aide de la liste des mots surlignés en jaune ou d’étiquettes que l’on tire d’une enveloppe au fur et à mesure, puis on répond aux questions. Faire procéder par oral à des transformations : – après avoir trouvé le sens des mots, il est possible de réécrire le texte en utilisant les verbes d’action et de

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comparer ensuite les deux textes : il faut réviser, il faut réparer, doit-on nettoyer ?, gonflez les pneus, vérifiez les phares ; – à l’oral, proposer les verbes suivants et demander de retrouver le nom correspondant : multiplier, cicatriser, déguiser, additionner, composer, manquer, supprimer, voir, rougir, terminer, saler, s’occuper, livrer, changer, cuire. Écrire l’un et l’autre au tableau. Classer les suffixes : quel sens le suffixe apporte-t-il ? Noter les modifications éventuelles du radical. Contre-exemples : avantage, station, saison.

Pour aller plus loin Les exercices de transformation (« Je m’exerce » 1 ; « À deux ! ») doivent être développés, éventuellement à partir de courts extraits de textes lus ou produits par les élèves. ● À deux, à partir de la liste de « Je m’exerce » 2 , construire une phrase en utilisant l’un des mots, puis transformer la phrase avec le verbe correspondant. Le sens est-il le même ? ● Variante : en duo, à partir de la liste de « Je m’exerce » 2 , construire une phrase en utilisant l’un des mots, puis transmettre la phrase au groupe voisin en vue de la transformer avec le verbe correspondant. ●

Corrigés de tous les exercices p. 153

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La formation des mots (2) ((p. 184)

■ Former des verbes, des noms ou des adjectifs à partir d’adjectifs.

Repères théoriques Cette séquence s’inscrit dans la continuité de l’étude de mots de la séquence précédente « La formation des mots (1) » p. 183. Elle permet de structurer et développer le vocabulaire de l’élève. Elle tend à mettre en évidence la formation de noms, de verbes, voire d’autres adjectifs en partant d’un adjectif et réciproquement.

Pour aller plus loin On peut rechercher pour chaque mot des mots de la même famille et faire entourer le radical. ●

Les exercices de transformation de la partie « Je m’exerce » peuvent être développés à partir de textes lus ou de productions d’élèves.

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L’objectif

●

À deux, à partir d’étiquettes données dans une enveloppe, procéder à des classements, des associations d’adjectifs, de verbes et de noms. L’usage du dictionnaire est indispensable. ●

Variante : construire par groupe des étiquettes de mots appartenant à une même famille. Les enveloppes contenant les étiquettes pourront être échangées entre les différents groupes pour effectuer le tri. L’usage du dictionnaire est indispensable.

Commentaires et démarche Rechercher le sens des phrases du texte proposé en se basant sur les mots surlignés en jaune. Proposer de classer les mots surlignés en jaune selon la classe grammaticale à laquelle ils appartiennent comme suggéré à la question 2 : verbes, noms, adjectifs. Cette activité peut se faire par groupe ou en duo, suivie par une mise en commun. Définir ensuite à partir de quels adjectifs chacun de ces mots a été formé : rouge ➝ rougir, …

Corrigés de tous les exercices p. 153

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●

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Les différents sens des mots

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((p. 185)

L’objectif ■ Distinguer sens propre et sens figuré.

Repères théoriques Le sens propre d’un mot est son sens premier, sans valeur stylistique particulière : donner un coup de poing, des nuages noirs. Le sens figuré d’un mot est l’emploi de celui-ci dans un sens imagé et abstrait : donner un coup de téléphone, avoir des idées noires. La comparaison est une première approche de cette distinction : jacasser comme une pie.

Commentaires et démarche L’étude des trois groupes de mots entre guillemets peut être conduite de diverses façons : – à partir du texte proposé comme dans le manuel, au tableau, on répond collectivement aux questions. – à partir du texte lacunaire proposé (les trois groupes de mots), au tableau, on complète collectivement à l’aide de la liste des trois groupes de mots puis on répond aux questions. Procéder par oral à des transformations : après avoir explicité le lien entre les animaux et les qualités qui leur sont associées, il est possible de partir d’adjectifs suivis de « comme » pour demander aux élèves

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de compléter et/ou de proposer d’autres adjectifs déclencheurs d’images figurées, sur le modèle de « Je m’exerce » 2 . « Je m’exerce » 3 aborde la polysémie d’un mot et ses différents emplois. Cet aspect est particulièrement important à travailler pour permettre aux élèves de situer un mot dans un contexte pour en déterminer le sens. Exemple susceptible de déclencher des confusions : le mot « sommet » dont les sens en géographie, en géométrie et en histoire (le sommet de Yalta) sont très différents.

Pour aller plus loin Rechercher dans le dictionnaire le sens figuré des verbes du texte « Grand Aigle ». ● En duo, rechercher dans le dictionnaire ou dans des textes étudiés un ou deux verbes ayant un sens figuré, créer une phrase avec ces verbes employés au sens propre ; puis échanger la production avec le groupe voisin. Celui-ci doit créer une ou deux phrases avec les mêmes verbes au sens figuré. ●

Corrigés de tous les exercices p. 153

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Le champ lexical ((p. 186)

■ Identifier et constituer des champ lexicaux.

Un champ lexical représente un ensemble de mots qui relèvent d’une même notion, d’un même thème. Comme les mots peuvent avoir plusieurs sens, ils peuvent ainsi faire partie de champs lexicaux différents. Les champs lexicaux thématiques induisent souvent un travail sur les noms au détriment des autres classes de mots. Il faudra donc être attentif à cet aspect et choisir des thèmes à explorer permettant d’aborder également les adjectifs et les verbes.

On peut utiliser le dictionnaire pour prolonger la recherche.

Pour aller plus loin Travailler sur des activités de production et de repérage. Il s’agit d’élaborer un champ lexical de façon interactive en relevant un maximum de mots en rapport avec le sujet traité. ●

On peut utiliser la technique du brainstorming sur des thèmes comme les sentiments, les sens, l’école… Les élèves qui le souhaitent peuvent venir noter au tableau les mots qu’ils ont trouvés. ●

Le jeu du marabout : le premier joueur définit un thème, le joueur suivant indique un mot qui appartient au même champ lexical. Si le rapport de sens n’est pas clair, le meneur de jeu doit demander au joueur de s’expliquer. ●

Commentaires et démarche Après avoir lu plusieurs fois le poème de Maurice Carême, répondre collectivement à la question 1. Écrire le thème proposé « le temps qu’il fait » au centre du tableau et l’entourer d’un cercle.

1 et 2 Écrire ensuite les termes qui s’y rattachent en disposant les mots comme des rayons de soleil autour du cercle de départ puis regrouper les mots proposés selon différents critères (un rayon pour chaque critère). 3 Classer les termes trouvés selon les classes de mots : noms, adjectifs, verbes. Constater qu’il y a plus de noms. Compléter avec des adjectifs et des verbes.

Le jeu du chronomètre : à partir d’un mot donné, des équipes doivent produire un maximum de mots en un temps donné. Le but du jeu est d’obtenir un maximum de mots en commun entre les équipes. ●

On peut mettre à profit les séquences de lecture et d’écriture de la première partie pour explorer différents champs lexicaux. ●

Corrigés de tous les exercices p. 154

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Repères théoriques

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L’objectif

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GRAMMAIRE

Étape 2 1 Image 1 : Un chat noir poursuit une souris grise. Image 2 : Une souris grise poursuit un chat marron. 2 Proposition : Le bateau qui est un grand paquebot noir et blanc, à la cheminée rouge, part du port par une matinée claire et sur une eau calme. Il passe devant la baie de New York. Je m’exerce 1 Mots à recopier : mon père – Elles – Le jardinier –

mon petit frère – le jardinier – mon père. 2 Samy a pris le livre et en a dévoré la moitié. Il était assis tranquillement sur le canapé pendant que son verre de lait chauffait dans le micro-ondes. En refermant le livre pour aller chercher le lait dans la cuisine, Samy a vu la lune dans le ciel. 3 Propositions : Maria se promenait dans la forêt de chênes, quand elle vit un écureuil roux. L’écureuil

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avait trouvé deux grosses noisettes. Il les déposa dans un tronc d’arbre et s’en alla rejoindre ses meilleurs amis. 4 Comme tous les jours, Jeanne met deux minutes avant de retrouver ses clés dans son cartable. Quel fouillis à l’intérieur ! Un vrai bric-à-brac ! Pourtant, elle préfère les ranger là ; elle les a perdues trop souvent quand elle les mettait dans sa poche. 5 les vitres embuées – la neige tombe – de gros flocons – Les pistes – Des skieurs inquiets – piquent les yeux – Le village est bloqué – un rideau – à la maison.

À deux ! Propositions : Hier, le chat a bondi sur la mésange. Demain, la sorcière s’envolera sur son balai. Le chat croque aussitôt l’oiseau.

2 Les acteurs de la communication (pp. 103-104) 2 1. le papa – 2. quelqu’un – 3. le plombier

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Étape 1 1 et 2 Il s’agit d’activités d’application autour des

acteurs de la communication et les pronoms.

Je m’exerce 1 Ils : Boule (le garçon ) et Bill. Tu : Boule. Il : le

Papa. Il explique... : Bill. ... il demande... : le Papa... qu’il : le plombier.

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1 Phrases à recopier : Les trois brigands sont très gentils. – Cendrillon est très malheureuse. 2 Le prince voit charmant Blanche-Neige.  Le prince charmant voit Blanche-Neige. – l’embrasse Il tendrement.  Il l’embrasse tendrement. – Elle réveille se .  Elle se réveille. 3 L’oiseau fait son nid. – Le pirate a trouvé un trésor./Un pirate a trouvé le trésor. – Le petit écureuil a ramassé des noisettes. 4 On compte 4 phrases dans le texte. La 3e phrase est : Il a retrouvé son chemin. 5 Cendrillon est bien malheureuse. Elle travaille toute la journée. Sa marraine, la fée, va l’aider . Elle rencontrera le prince . 6 La princesse a oublié son soulier au château . Le prince veut savoir à qui appartient cette chaussure. Il décide d’interroger toutes les jeunes filles du

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À deux ! Prévoir un moment d’échanges entre les élèves pour présenter leur B.D.

3 Des phrases, un texte (pp. 105-106) Je m’exerce

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

1 À quoi sert la grammaire ? (pp. 101-102)

royaume. Malheureusement Cendrillon est enfermée au grenier. 7 Texte reconstitué : D–B–A–C–E Petiton, enfermé dans le sac, se mit à crier : – Au secours ! Au secours ! À ce moment passait un jeune homme avec un troupeau de mille porcs. – Au secours ! Au secours ! Le porcher s’approcha : – Mon ami, quels sont les gueux qui t’ont enfermé dans le sac ? – Ce sont deux valets du roi, qui me portent à leur maître. Par force, le roi veut me faire épouser sa fille, une princesse belle comme le jour et riche comme le Pérou. Mais j’ai promis au bon Dieu de me faire prêtre. Et jamais je n’épouserai la fille du roi ! D’après J.-F. Bladé, Dix contes de loups.@Pocket Jeunesse, 2000.

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

4 Les formes affirmatives et négatives (pp. 107-108) Étape 2 1 Phrases à indiquer : Je ne désire pas entrer à votre service et je n’aime guère la confiture. – En tout cas, aujourd’hui, je n’en veux pas. – Je ne vous comprends pas. 2 Les dauphins jouent avec l’homme. Avec leur forme allongée, ils se déplacent en mer à grande vitesse. Le dauphin n’a pas de fourrure. Mais sa peau est doublée d’une épaisse couche de graisse. Les dauphins vivent en groupe. Il n’y a pas de chef. En cas de danger, ils se serrent les uns contre les autres. Mots supprimés : ne … jamais – ne … plus – n’ … pas – ne … pas – ne … pas. Je m’exerce 1 Formes affirmatives (positives) : Il l’a, Bruno

a sauvé le but !!! – L’arbitre siffla la fin du match. Formes négatives : Il ne restait plus que deux minutes de jeu. – Hélas, Isidore n’avait jamais raté un penalty de sa vie. – Les prouesses de Bruno ne s’arrêtèrent pas là ! – Nous ne pourrions plus jouer sans toi. 2 Les loups mangent toujours gloutonnement. – Un loup avala un os. – Il cria de douleur. – Il appela

une cigogne. – Elle retira l’os. – Elle demanda son salaire. 3 Sarah ne mange pas / jamais de glace. – Le soir, elle ne joue pas / jamais au tennis. – Elle ne relit pas / jamais son livre. – Elle ne range pas / jamais sa chambre. – Elle n’aime pas la musique classique. – Elle n’oublie pas / jamais de préparer son cartable. 4 Non, je ne vais jamais faire du ski. – Non, je n’ai rien mangé. – Non, je ne range jamais ma chambre. – Non, je ne regarde jamais la télévision. – Non, je ne taquine plus ma sœur. 5 Non, les chevaux ne mangent pas de souris. – Non, je ne mange pas de pommes tous les jours. – Non, nous ne préparons pas de journal de classe. – Non, je ne lis pas de romans policiers. – Non, je n’ai pas vu le film sur les ours. – Non, je ne vais jamais en forêt.

À deux ! Propositions : Vas-tu à la piscine ? – Manges-tu parfois des gâteaux aux pistaches ? – As-tu déjà lu des contes ? – As-tu trouvé des champignons dans la forêt ?

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5 Le sujet et le groupe verbal (pp. 109-110) Étape 2 1 L’ours polaire – Son odorat très fin – Son plat

préféré. 2 Sujet : Les romans policiers – Un homme – un cendrier – Un ventilateur – une jeune femme blonde – L’histoire. Groupe verbal : commencent souvent dans un commissariat. – est assis devant une vieille machine à écrire. – déborde de mégots froids. – ronfle. – ouvre la porte. – commence.

Je m’exerce 1 Sujets : Paul – Cette dame – Émilie – Le paquebot –

Les chameaux. Groupe verbal : a remporté la finale. – est mon professeur de piano. – prépare son audition. – entre au port. – traversaient le désert.

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2 1. Les pies font leurs nids dans les arbres. – 2. L’hippocampe nage en position verticale. – 3. Le diplodocus est un animal préhistorique. – 4. Le renard se nourrit de petits rongeurs. 3 fleurissent – secoue les voiliers – transporte les enfants – contient vingt morceaux de sucre. 4 Propositions : 1. Les sportifs – 2. Le train – 3. La rivière. 5 Le Petit Poucet sème des petits cailloux blancs pour retrouver son chemin. – Blanche-Neige croque la pomme empoisonnée. Aladin frotta sa lampe. – L’empereur se dit qu’il était un sot et qu’il n’était pas digne du trône.

À deux ! Propositions : 1. Le papillon vole dans le jardin. – 2. Les enfants jouent sur la plage. – 3. Un avion traverse le ciel. – 4. Le chien aboie après le voisin.

6 Les fonctions grammaticales (pp. 111-112)

Je m’exerce 1 Groupes de mots à souligner : poursuit parfois

les souris – fonce au fond de la ruelle et se glisse sous les voitures – vide les poubelles et pousse des miaulements – regarde une petite chatte minuscule – danse au clair de lune.

À deux ! Propositions : Le lion attaque la gazelle la nuit derrière un arbre. – Nous avons emprunté des livres la semaine dernière à la bibliothèque. – Ils ont plongé tout à l’heure dans le grand bain. – Maman a posé le gâteau à 16 heures dans le réfrigérateur.

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7 Autour du verbe (pp. 113-114) Étape 2 1 broutait – regarda – tira – enferma – s’échappa – gambada. 2 1. se nourrissent – 2. naissent – vivent – 3. sont – 4. chassera. Je m’exerce 1 Phrases à recopier : Florent joue avec sa petite sœur. – Chloé regarde la télévision. – Lucile attrape la queue du chat. – Camille joue à la marelle. 2 Verbes à souligner : entendent – se nourrissent – respire – appelle – plonge – ferme – est. 3 Verbes à entourer : protégeaient – avançait – posait – s’écartaient – relevait – se refermaient.

Verbes à souligner : était – était – était – était – paraissait. 4 est – parle – retourne – joue – chante – répète. 5 L’Ogre revint à plusieurs reprises mais le vieillard devinait, chaque fois, qui il était. L’Ogre s’en alla finalement trouver le sorcier.

À deux ! Le gardien de but se blesse. – Les oiseaux chantent dans la forêt. – Valentin est joyeux. – Les louveteaux naissent. – Les enfants rient au cirque. – Le serpent mord.

✂ 8 Le sujet de la phrase (pp. 115-116) Étape 2

1 se nourrit ➝ la chouette – se nourrit ➝ le

hibou – sont ➝ la chouette et le hibou – voient ➝ ils – entendent ➝ ils – entendent ➝ ils – se logent ➝ chouettes et hiboux. 2 Les mots qui indiquent qui fait l’action ne sont pas tous des noms : « ils » (c’est un pronom). On remarque qu’il désigne « la chouette et le hibou ».

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Je m’exerce 1 Sujets à entourer : Le prévenu – L’avocat –

L’huissier – Le juge. 2 Sujets à recopier : Pascal – il – sa femme et lui – Pascal – Un camion – les gens. 3 Sujets à souligner : les hiboux et les chouettes – Leur plumage – Leurs cris – Ces rapaces nocturnes – ils. 4 Sujets à souligner : Les insectes – Des larves – elles. 5 Petit-Féroce et sa famille – Ils – Roûmm et Floup – Ils.

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autour. Un taxi disparaît. On cherche, on ne retrouve ni l’homme, ni la voiture. Tout le monde voit une belle citrouille toute bleue et un gros rat rouge. 3 Où : partout – derrière les grilles, dans le jardin de la sorcière – tout près d’elle. Quand : Un jour – le lendemain matin 4 Une citrouille bleue et un rat rouge.

2 Verbes à recopier : rôde – partira – terminerons – couve – apporteront. 3 Groupes de mots à recopier : Le soir – bientôt – plus tard – chaque nuit – à Pâques – Le mois prochain. 4 Groupes de mots à recopier : dans le jardin – dans la rue – dans le ciel – sous le lit – dans la savane. 5 Toute la journée – devant la maison – De temps en temps – dans le carré de choux – Un matin.

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Étape 1 1 Une sorcière, un taxi, on et tout le monde. 2 Elle habite une petite maison avec un jardin

9 Autour du nom (1) (pp. 117-118)

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Étape 2 Un mot : Camomille – Paris. Un groupe de deux mots : le voyage – son balai – une fenêtre – la Seine. Un groupe de plus de deux mots : un concours de mode – la pauvre sorcière – les sonnettes d’alarme. Je m’exerce 1 Camomille – Paris – France – la Seine – en Suisse – (propositions : à Payerne – Ludovic) 2 la pauvre sorcière – ce nouveau concours de beauté – le premier prix – mon balai cassé – ce vieux musée – ce long voyage 3 la ville – Le concours – Les sorcières – ses amies – une aventure – la coupe – son balai

4 la banquise – les jeunes ours – les régions polaires – les changements climatiques – les phoques – les grands dauphins blancs – le renard – les journalistes – du sucre brun – tous les jours – des oeufs frais de la ferme. 5 noms communs : les lapins – la porte du moulin – les murs – la plate-forme – l’herbe – la race des meuniers – la place – un quartier – un centre d’opérations – le moulin de (Jemmapes) des lapins. Noms propres : Jemmapes – Les élèves pourraient relever : A. Daudet.

À deux ! Diverses propositions.

✂ 10 Autour du nom (2) (pp. 119-120) Étape 2 1 de toutes les couleurs – à carreaux – de velours –

en soie – de clown – à poils roux – en laine – en cuir. 2 Mots à entourer : de ville (➝ nom : rat) – des champs (➝ nom : rat) – au fromage (➝ nom : légumes) – de viande (➝ nom : plat) – en porcelaine (➝ nom : vaisselle) – de soie (➝ nom : tapis) – de fruits (➝ nom : salade) – au chocolat (➝ nom : gâteau) – de roi (➝ nom : festin).

Je m’exerce 1 Réponses au choix. 2 Compléments de nom à entourer et prépositions

à souligner : de manchots (➝ nom : groupe) – de la banquise (➝ nom : bout) – de son père (➝ nom : bec) – du manchot (➝ nom : bec) – de couteau (➝ nom : lame). 3 J’aime beaucoup les contes de fées. – Le feu de

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cheminée réchauffe la pièce du salon. – L’eau du robinet est aussi bonne que l’eau de source. – J’ai emporté ma canne à pêche et mon panier en osier. – J’écris sur une feuille de papier avec mon stylo à bille. 4 Propositions : un jeu de cartes – un bateau à vapeur – un terrain de football – une tarte aux oranges – un éclair au café – les fraises des bois – les fraises du jardin – la cocotte en papier – le panier de pommes – le panier en osier. 5 le toucher léger – la petite voix – le rayonnement du souriceau – la vie terrestre – les récits de la vie sous-marine.

À deux ! Propositions : Les joueurs de l’équipe – le terrain de football – L’entraîneur de l’équipe d’Espagne – le banc en bois – Les lumières du stade – Les banderoles des spectateurs – L’équipe d’Espagne.

11 Les déterminants (pp. 121-122) Étape 2

Je m’exerce

1 La naissance – le ventre – sa mère – le / un petit

1 un jeune Indien – la région – les yeux – la nuit –

dauphin – le jour – l’eau – La / Sa naissance – une heure – La / Sa mère – le / son nouveau-né – la surface – sa / une première respiration – le petit dauphin – la tétine – le ventre – sa mère – le lait – sa bouche – Les autres dauphins – La / Cette naissance – un moment – les / ces dauphins. 2 groupe 1 : un – une – le – la – l’ – les. groupe 2 : ce – ces – cette. groupe 3 : ma – ta – sa – mon – ton – son.

la peau – les muscles – un homme – la tribu – un robuste guerrier – le vide. 2 Ces enfants – Cet animal – Cette chanson – ces cerises – ce roman – cet ordinateur. 3 ses chiens – mes amis – nos professeurs – ses jouets – ses chansons – leurs voitures. 4 ses petits – Ces athlètes – ces confitures – ses yeux – ses jouets. 5 Cette année – la Manche – Le / Un / Ce bateau – une violente tempête – Le / Un / Ce vieux paysan – les / des / ses outils – cet acteur – ses films.

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12 Les pronoms personnels (pp. 123-124)

fillette – il – Aïcha – elle. 2 « il » = Papa – « il » = Raphaël – « elle » = Sophie – « elle » = Valentine – « elle » – « elle » = Karima.

Je m’exerce 1 Pronoms personnels à souligner : 1. Elle – 2. Elle – 3. Il – 4. Elle.

2 3 4 5

J’ – Je – elle – Elle – vous. Elle – Ils – Ils – Elle – Il. Ils – elle – Elle – il. Ils – Ils – Il – Il – Il – Il.

À deux ! ils – Ils – Elle – Il.

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13 Les adjectifs (pp. 125-126)

Je m’exerce 1 Adjectifs à souligner : étroite – sinueuse –

majestueux – petite – vertes – belles – sauvages – petite. 2 Préfères-tu les fruits ou les fruits ? (Cette phrase n’a plus aucun sens.) – La neige recouvrait le sol d’une couche. (Cette phrase n’a plus le même sens.) – Les canards mangent-ils le pain ou le pain ? (Cette phrase n’a plus aucun sens.) – Le sable de la plage nous aveuglait. (Cette phrase a toujours le même sens.) 3 régional – savoureux – rocailleux – tigré – blancs. 4 Adjectifs à relever : phosphorescente – lumineuse – immense – étoilé – minuscule – petit – vivant – vaste – vivant – complète. 5 Les nuages blancs ressemblaient à du coton. – J’aime les brioches à la pâte moelleuse. – Les voiliers

voguaient sur une mer houleuse. – Il acheta des croissants croustillants. – Le murmure des crapauds s’élève dans la nuit étoilée. 6 Propositions : Les mouettes bruyantes volent au-dessus de la mer calme. – J’aperçois un immense champ de tulipes rouges. – Le jeune garçon aime les chocolats noirs. – La petite chèvre aperçoit les grands yeux du méchant loup. – Les singes effrayés poussaient des cris aigus.

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Étape 2 1 multicolores – longues – larges – amples – bariolés – noires – blondes – immenses.

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Étape 2 1 Sujets à relever : La fillette – le grand-père – La

À deux ! Propositions : En revenant par le petit chemin blanc et caillouteux, nous avons vu un vieil homme fatigué et voûté qui portait un grand chapeau noir poussiéreux. Il était habillé avec un long pantalon noir abîmé et une vieille chemise grise ; il tenait un pauvre chien marron malade en laisse. En le voyant, nous avons eu peur et nous avons traversé le grand champ froid en courant.

✂

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ORTHOGRAPHE

1 À quoi sert l’orthographe ? (pp. 127-128) Étape 2 1 bosses ➝ gosses – fête ➝ tête – riz ➝ lit – fournée ➝ journée – des lèvres ➝ d’élève. 2 huître ➝ huit – bœuf ➝ neuf – bronze ➝ onze – bouse ➝ douze – garçons ➝ glaçons Je m’exerce

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

1 rennes – reine – poids – pois – foies – fois.

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2 Comme tous les jours, Jeanne met deux minutes avant de retrouver ses clés dans son cartable. Quel fouillis à l’intérieur ! 3 les colliers – un effort – ouvert – délivres – poissons. 4 Les jeunes athlètes sont descendues du car. Pascale est félicitée pour sa victoire. Elle reçoit une magnifique médaille. 5 contes – chute – col – car – Chut – comptes – colle – quart.

2 Le son [s] de sucre, poussin,… (pp. 129-130) Étape 2 3 nous recevons – il recevait – nous avançons – il

avançait – une avance

Je m’exerce 1 rose – poison – sifflet – courage 2 une sardine – la poste – une adresse – une

personne – de la mousse – un costume – une tasse – une sortie – un geste – une réponse – la poussière. 3 a) classer – une classe – chausser – une chaussette + év. une chaussure. – b) placer – balancer – une

glace + év. chance. c) une récréation + év. attention. d) un casque + év. un disque e) une remplaçante + év. une balançoire. 4 avançons –plaçons – commençons 5 signes – cygne – signe 6 une assiette – une cerise – un instrument – un maçon.

À deux ! sous – aussi – suisse – ici.

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3 Le son [k] de canard, phoque, koala,… (pp. 131-132) Je m’exerce 1 une confiture – une rencontre – un docteur – une

cabane – une dictée 2 une cravate – un placard – un carton – un crapaud – une pancarte – un crabe – un cartable – un classeur – un calcul – calme – éclater – réclamer. 3 une couleur – un liquide – une question – une carafe – une brique – une cabine – un paquet – une cuisine – une béquille – une crevette. 4 car – quart.

5 cloche – couteau – carte – crabe – flaque – équipe de basket. 6 c : classe – cartable – écriture – facteur – calendrier. qu : équilibre – boutique – pourquoi – qualité. K : kimono, képi, koala.

À deux ! Coq – classique – croquer – croquant – croquante – qualification – craquer – craquement – claquer – claquement – …

✂ 4 Le son [g] de garage, guirlande,… (pp. 133-134) Je m’exerce 1 cartable – couteau – piqûre. 2 un gorille – un légume – un aigle – une bagarre –

une langue – une grotte – un guide – la fatigue – maigre – une bague – une glace – une goutte. 3 une équipe – une longueur – un masque – un dialogue – une vague – une question – une banque – une guêpe – une figue.

✂ 142

4 la classe – la glace – gros –crocs – gris – cris. 5 une gourde – un tigre – le guidon – la vague –

l’aigle – l’ongle. 6 long : longue, la longueur du sang : sanguin, sanguine, sanguinaire, saigner le rang : rangée, rangement, ranger

5 Le son [j] de girafe, judo,… (pp. 135-136) Je m’exerce 1 magique – magasin. 2 un jour – un gigot – un jambon – une luge –

japonais – ajouter – juste – un mensonge – un jardin. 3 nous rangeons – il rangeait – nous plongeons – il plongeait – nous bougeons – il bougeait.

✂

4 1. nager – une nageuse – vous nagez – une nageoire. 2. un plongeur – un plongeoir – un plongeon – il plongeait. 3. un dérangement – ranger – nous rangeons – un rangement. 5 une luge – une éponge – une orange – un journal – un orage – un bijou.

la température – le lendemain – du dentifrice – emporter – novembre – un calendrier. 3 un pantalon – une lampe – une jambe – une sandale – méchant – la campagne – une chambre – un ruban – une ambulance. 4 une marchandise – une plantation – une urgence – un apprentissage. 5 chant – champ.

6 blanc – langue – vendeuse – emballage – lendemain – vacances – nous tremblons – parents – argent – tambour – instrument – pamplemousse – manchot – membre – dimanche ensoleillé – champignons.

À deux ! « en » : vendeuse – lendemain – parents – argent – instrument – ensoleillé. « an » : blanc – langue – vacances – manchot – dimanche. « em » : emballage – nous tremblons – membre. « am » : tambour – pamplemousse – champignons.

✂ 7 Les lettres finales muettes (pp. 139-140) Je m’exerce

1 regard ➝ regarder – précis ➝ préciser – éclat ➝

éclater – saut ➝ sauter – tas ➝ entasser – point ➝ pointer – cadenas ➝ cadenasser – coût ➝ coûter. 2 un placard – un récit – un bord – le repos – un chant – un bond – le galop. 3 un Vaudois – le marchand – un toit – un mort – le président – un Hongrois – un habitant – un Portugais. 4 gras – patient – absent – grand – épais – intelligent – froid – pâlot – muet. 5 gentil – froid – court – anglais – lent. 6 un coup de pied – un client satisfait – un tout

petit coq – un homme fort – un plat piquant – un bruit sourd – un grand frère. 7 camp – sang – repos – tricot – vagabond – amusant 8 Suggestions de mots pour écrire des phrases : long : longueur, … – galop : galoper, … – parfum : parfumer,… – tapis : tapisserie,… écrit : écriture,…

À deux ! chant : chanter – chanteur – chanteuse chanson – … enfant : enfantin – enfantine enfanter – … dent : dentiste – dentaire dentition – dentifrice – … grand : grandir grandeur – grande – …

– – – –

✂ 8 Le masculin et le féminin (p. 141) Je m’exerce 1 Noms masculins : un Indien – un homme – le

corps – un guerrier – le vide – un serpent – un harpon – un lièvre – un daim – le regard. Noms féminins : une région – une nuit – la peau – une tribu – la chasse – une flèche 2 le train – ma sœur – sa jupe – un seul clown – une petite pluie – ce matin 3 un moule – une moule – une tour – un tour – un manche – une manche

À deux ! Pour remplacer voiture : fleur – maison – chèvre – couverture – tasse – casquette – glace – guitare – robe – plante – bougie… Pour remplacer téléphone : livre – chien – avion – piano – journal – jeu – violon – gâteau – manteau – ballon – stylo – ordinateur – vélo…

✂ 143

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Je m’exerce 1 chameau – venir – femelle – manège. 2 commencer – un vêtement – un ensemble –

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

6 Le son [ã] de pantalon, menton,… (pp. 137-138)

8 Le masculin et le féminin (suite) (p. 142) Je m’exerce 1 Masculin : original – central – important –

mouvementé. Féminin : importante – mouvementée – centrale – originale. 2 1. Andrea est un garçon (ami) 2. Dominique est une fille (amie)

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3 Fille : Je suis grande. Je suis intelligente. Je suis amusante. – Garçon : Je suis heureux. Je suis content. Je suis ému. 4 La petite Eva est assise. Aujourd’hui, la mer est bleue. Au zoo, Léo regarde la jeune lionne s’occuper de ses lionceaux.

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

9 Le singulier et le pluriel (p. 143) Je m’exerce 1 Singulier : chat – veau – enfant – souris – table.

Pluriel : pages – chiens – journaux – cahiers – souris – maisons – tableaux – chevaux. 2 de gentils enfants – les stylos verts – les flocons blancs.

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3 les maisons – des montagnes – les herbes – les fourrés – les bois – les traces – les braises – des taches – tes animaux – des lacs – les tapis – les mers – des veufs – les jours – les pains – les airs – les pluies – des fleurs – les skis – les tables – les journées.

9 Le singulier et le pluriel (suite) (p. 144) Je m’exerce 1

Singulier Noms Verbes fée chante voiture mange dent

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Pluriel Noms Verbes fées chantent voitures mangent dents

2 J’ai mangé des tomates. – Samia regarde les lions dans la cage. – Maman nous a raconté des histoires. – Ils font des crêpes.

10 L’accord du verbe avec le sujet (pp. 145-146) Étape 2 2 Au singulier : le rossignol chante – il improvise –

un écureuil dépouille – il cache. Au pluriel : les écureuils se nourrissent – ils décortiquent – ils dévorent.

Je m’exerce 1 sont – se frotte – se gratte – déjeunent – sautent –

s’endorment – finit 2 La coccinelle – les œufs – Les œufs – les larves – La larve.

✂

3 Les têtards glissent – Les grenouilles sautent – Les libellules volent – Les pêcheurs avancent – Des oiseaux s’envolent – Les poissons attrapent. 4 Au singulier : Le chat miaule. – Il déteste la musique. – Florent joue du piano. – Raphaël applaudit. – Nicolas attend. Au pluriel : Nicolas et Raphaël rient. – Ils rient. – Nicolas et Raphaël écoutent de la musique. – Ils écoutent de la musique. – Ils applaudissent ensemble. 5 un gamin – Il – cinq garçons – Ils – le facteur.

11 L’accord de l’adjectif (pp. 147-148) Je m’exerce 1 les jolies roses jaunes – un petit chien méchant –

une maison neuve – des poissons rouges – de grands jardins fleuris. 2 1-b, 2-d, 3-c, 4-a 3 Il a de grands yeux bleus, de longs cheveux noirs, une petite bouche et des oreilles pointues. 4 L’épicier avait installé sur son étalage :

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– de/des magnifiques pommes rouges et des petits melons juteux. – de/des magnifiques tomates rouges et des cerises juteuses. – de/des magnifiques radis rouges et des petits abricots juteux. 5 Selon l’auteur : beau – bleu – russe – belle – bleue – gros – rouge – belle – coquette.

12 Les formes verbales « ont » et « sont » (p. 149)

✂

13 Les formes verbales « est » et « c’est » (p. 150) Je m’exerce 1 Mon frère est à l’école secondaire. – Ce matin,

Vincent est arrivé à l’heure. – Mon chien est rentré, mon chat est resté dehors. – Marie est dans la classe et Yannick est dans la cour. – Dans le jardin, le tuyau est percé. 2 sont – est – est – sont – est – sont – est – sont – est. 3 C’est un animal sauvage. – C’est mon ami. – C’est

un livre passionnant. – Ce matin, c’est mon frère qui a allumé la télévision. – C’est un champignon comestible. 4 Les Cyclades, ce sont des îles rocailleuses situées au milieu de la mer Egée. Les rues sont si étroites que seuls les ânes peuvent y circuler. Ces îles sont assez éloignées d’Athènes.

✂ 14 La préposition « à » (p. 151) Je m’exerce 1 à – de – à – de – à – à – de – de – à – de – à. 2 une machine à laver – une brosse à dents – un

fer à repasser – une cuillère à soupe – une pince à linge.

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3 Il a chanté. – J’ai réussi à sauter la barrière. –

Mon père a lavé sa voiture. – Les enfants s’amusent à crier. – Zoé apprend à marcher. – Tu t’épuises à pédaler. – Hier, il a gagné la course. – Avez-vous pensé à préparer votre sac de sport ?

-

15 La conjonction « et » (p. 152) Je m’exerce

Pas un soupir, pas un souffle, Tout s’étouffe et s’emmitoufle De silence recouvert… 2 Le chien et le chat sont des ennemis. – Que préfères-tu ? La glace à la vanille ou la glace au chocolat ? – Ma sœur a les cheveux noirs et les yeux bleus. – Tu choisis pile ou face ?

1 La neige au village

Lente et calme, en grand silence, Elle descend, se balance Et flotte confusément, Se balance dans le vide, Voilant sur le ciel livide L’église au clocher dormant

✂

-

16 Le pronom « on » (p. 153) Je m’exerce 1 Ce matin, on a froid. – Cet après-midi, on va au

cinéma. – Aujourd’hui, on écrit dans le cahier. – On ne crie pas en classe. – On écoute de la musique. – On est contents de partir. – On observe les animaux.

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2 On a frappé à la porte. – Hier, on a crié dans la rue. – On peut venir voir ce spectacle. – On a visité le musée d’art et d’histoire. – On a cassé le vase de Soissons. – On a bu des jus de fruits. 3 À discuter avec les élèves.

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Ces canaris ont un joi plumage. – Les chiens ont faim, ils sont devant la porte de la cuisine. – Ces enfants sont gourmands, ils ont des bonbons. 2 ont – sont – ont – sont – sont – ont – sont – ont. 3 La girafe a un long cou. – Le clown est sur la piste,

il a un nez rouge. – Le bateau est au port, il a une voile multicolore. 4 Mes sœurs sont dans le jardin. – Les moutons ont peur du loup, ils sont affolés. – Les chats sont dans l’arbre, ils ont du mal à descendre. – Les chiens ont soif, ils sont épuisés. – Mes copains ont des vélos bleus.

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Je m’exerce 1 Robin et Antoine ont beaucoup de punitions. –

17 Les formes verbales « as » et « a » (p. 154) Je m’exerce 1 Tu as une voiture comme la mienne. – Aujour-

d’hui, elle a des courses à faire. – As-tu reçu un livre qui te plaît ?– Il a pelé les pommes pour faire un gâteau. – Depuis son retour, a-t-il déjà rendu visite

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

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à sa famille ?– Elle a vingt ans. – Tu lui as offert un bouquet de fleurs. Tu n’as pas oublié la date de son anniversaire. 2 Il/Elle/On – Tu - il/elle/on – il/elle/on – Il/Elle/ On.

CONJUGAISON

1 À quoi sert la conjugaison ? (pp. 155-156)

Je m’exerce

manges – part. 4 Les loups attaquent le cerf. – Les perdrix s’envolaient. – Mes frères ont préparé des crêpes. – Les poulains gambadent dans la prairie. – Nous prenions des photos. – Vous voyagerez en autobus. – Les oiseaux planent au-dessus des montagnes. – Les jardiniers plantaient des salades. – Vous êtes en 5e. – Les chevaux franchissent la rivière. 5 Nous courons – Dorian saute – Clément et Margaux jouent.

1 Je sais ➝ 1re pers. du singulier – nous allons ➝ 1re pers.

du pluriel – dit la souris ➝ 3e pers. du singulier – nous allons ➝ 1re pers. du pluriel – nous serons ➝ 1re pers. du pluriel – toutes les souris se mirent ➝ 3e pers. du pluriel – elles eurent et s’effondrèrent ➝ 3e pers. du pluriel.

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À deux ! ronronne – avale – écoute – sont – discutent.

2 Le fil du temps : passé, présent, avenir (pp. 157-158) Étape 2

1 regarde ➝ présent – regardera ➝ avenir – a regardé

➝ passé. Les mots : En ce moment – Demain – Hier. 2 chanter – voyager – regarder – finir.

Je m’exerce 1 lit / lira – avance / avançait – déposera / dépose. 2 a gagné – gagne – gagnera. 3 observer : observe / observera / observait. – dire :

dira / dit / disait. – aller : va / ira / allait. – aider : aidait / aide / aidera.

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4 ranger – finir – acheter – galoper. 5 Hier – En ce moment – Bientôt – En ce moment –

Bientôt. 6 passé / présent / présent / avenir.

À deux ! Propositions : L’année prochaine, il travaillera en Russie. – Elle achète des chaussures. – Pierre a visité la ville de Berlin.

3 Le présent des verbes en -er (pp. 159-160) Étape 2

1 Je parle / joue – Tu parles / joues – Elle parle / joue –

Nous parlons / jouons – Vous parlez / jouez – Ils parlent / jouent. 2 chante, chantes, chantent / chantez / chantons. 3 e / es / e / ons / ez / ent.

Je m’exerce

4 Ils chantent fort. – Ils préparent leurs affaires. – Ils jouent aux billes. – Ils rêvent des vacances. 5 arrosons – dansent – caresse – nagez – regardes 6 souffle – dessinons – roulent – frappes – quittent 7 On peut écrire : L’enfant regarde la neige sur le sol. – Les randonneurs marchent dans la forêt. – Selma joue avec son chat. – Mon petit frère déguste une glace. – Léa et Nadia décorent la classe.

1 j’arrive – les enfants parlent – vous téléphonez –

tu marches – la voiture roule – nous dessinons 2 Nous regardons une photo. – Tu regardes une photo. – Ils/Elles regardent une photo. – Vous découpez une photo. 3 Tu cherches la solution. – Tu allumes la lumière. – Tu ranges ma/ta trousse. – Tu invites mon/ton voisin.

À deux ! On peut écrire : Mon ami et moi écoutons de la musique classique. – Vous cherchez la réponse à la devinette. – Les enfants dessinent des bateaux. – Tu grimpes sur la chaise.

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sont tous à l’infinitif. 2 Oui, grâce aux organisateurs temporels (« aujourd’hui », « en fin de matinée ») et surtout aux terminaisons des verbes (« préparons » est différent de « préparerons » par la terminaison : présent / futur). 3 Verbes à l’infinitif : humer – manger – cacher. Verbes conjugués : rêvait – avait aperçu – revient – ouvre – décroche – emporte.

2 présent – avenir – passé – passé – présent – passé. 3 travaille – déjeunons – visitera – apprends –

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Étape 2 1 Non, aucun acteur des verbes n’est défini puisqu’ils

4 Le présent des verbes avoir, être, aller, dire et faire (p. 161) Étape 2 J’ai faim.– Je suis en retard.– Je vais au cinéma. – Je fais de la radio. – Je dis la vérité. Les élèves conjuguent oralement chaque phrase à tous les pronoms personnels. Je m’exerce

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

1 Tu as un frère. – Il/Elle/On a un chien. – Ils/Elles

ont un beau jardin. – J’ai mal aux dents. – Nous avons le beau temps. 2 Nous avons froid. – Elle a un petit frère. – Tu as de jolies fleurs. – Ils ont sommeil. – J’ai un petit chat. – Vous avez mal au ventre. – Mon voisin a une voiture neuve. 3 Les jeunes enfants ont peur du noir. – Elle a mal aux dents. – Ils ont trop chaud. – Farid a une petite sœur. – Les filles ont soif. 4 Tu es le premier. – Je suis en pleine forme. – Elle est une artiste. – Ils sont furieux. – Nous sommes peureux. – Vous êtes à table. – Je ou Tu fais du jardinage. – Ils ou Elles font de la musique. – Nous allons au lac des Marécottes. – Vous dites des blagues amusantes. – Il, Elle ou On fait ce qu’il, elle ou on dit. – Nous faisons de la marche. – Ils ou Elles ne disent pas la vérité.

5 Vous êtes au cinéma. – Je suis chez mes grandsparents. – Est-ce que tu es certain de savoir lire ? – La voiture est dans le parking. – Maélane et Noé sont ravis de partir cet été. 6 Tu vas dans le jardin. – Nous allons à la bibliothèque. – Ils vont au marché. – Vous allez trop loin. – Il/Elle va à la patinoire. – Je vais chez le dentiste. 7 Je vais souvent en promenade avec mon chien. – Tu vas au marché. – Les amis vont à la piscine. – Pierre va chez sa cousine. – Où allez-vous ? 8 Les sorcières ont un nez crochu, elles sont laides. – Mes cousins ont beaucoup de chance, ils sont en vacances. – Les fées sont jolies, elles ont de longs cheveux. – Les vélos sont neufs, ils sont encore dans les cartons. 9 Tu as un joli chapeau blanc, tu es élégante. – Nous avons des pouvoirs magiques, nous sommes des sorciers. – Je suis frileuse, j’ai souvent froid. – Vous êtes très fatigués, pourtant vous n’avez pas sommeil. Comment vas-tu ? Je ne vais pas bien, j’ai mal au ventre et je suis enrhumé. – C’est congé ! Allonsnous nous promener ? – Vous faites de la bicyclette et vous allez sur la route.

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5 L’utilisation du présent (pp. 163-164) Étape 2 1 arrive – fait – vient – apporte – vont – bave – jure –

couche – raidit – ferme – retient – fait – arrivent. 2 se sent – voit – existent – racontent – reviennent.

Je m’exerce 1 a. Texte documentaire. Il est écrit au présent. –

b. C’est un présent de vérité, dit « permanent ». 2 On raconte un événement : Aujourd’hui, il pleut. – Ce matin, nous partons en vacances. – J’attends un copain. – Nous allons à la piscine. – Le train entre en gare. – Nous étudions le système solaire. – Aujourd’hui, je vais chez le docteur. – J’écris un exposé sur le tigre. On expose un fait qui est toujours vrai : La Suisse est en Europe. – La Terre est ronde. – Paris est la capitale

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de la France. – Le Soleil est une étoile. – La girafe est un mammifère. – Le chat est un félin. – L’Égypte est un pays d’Afrique. 3 Tous les verbes exposent un fait qui est toujours vrai, puisqu’il s’agit de vérités scientifiques. 4 vivent – a – font – a – montent – descendent – a – entrent – sortent – a. 5 Propositions : La girafe vit en Afrique. Elle a un long cou. Elle mange des feuilles. Elle est le plus grand animal du monde. 6 Propositions : L’éléphant est le plus gros animal terrestre. Il vit en Afrique et en Asie. Il pèse plus de 100 kg à la naissance.

Je m’exerce 1 Il / On aimait la pluie quand il / on était petit. –

Nous jouions ... – Ils / Elles criaient de joie. – Elle n’était pas contente de les voir. – Vous vouliez courir et ils / elles voulaient rester tranquilles. – Je ou Tu préférais la neige. 2 nous voyions – vous faisiez – tu faisais – elles disaient – vous disiez – tu savais – vous saviez – on finissait – elles finissaient – je riais – vous criiez. 3 1. Quand j’étais en vacances, je faisais souvent de la bicyclette. – 2. Quand nous avions le temps, nous allions souvent au cinéma. – 3. Ma sœur jouait du violon et oubliait de répéter ses leçons. Le professeur la grondait. – 4. Vous rencontriez souvent vos camarades de la 4e année. – 5. Mon père faisait du snowboard, mais il tombait souvent le nez dans la neige. – 6. Les garçons de la classe jouaient tous les jours au football après l’école. Nous les regardions se disputer pour un ballon. 4 Elias passait ses mercredis après-midi à la bibliothèque de l’école. Mme Girardet, la bibliothécaire, l’accueillait toujours avec un large

sourire et lui demandait chaque semaine si les livres qu’elle exposait lui plaisaient. Le garçon la saluait poliment, la remerciait et sans la regarder, filait tout droit en direction de son fauteuil préféré. Ce moment-là était magique pour Elias. 5 Elias et Bob passaient leurs mercredis aprèsmidi à la bibliothèque de l’école. Mme Girardet, la bibliothécaire, les accueillait toujours avec un large sourire et leur demandait chaque semaine si les livres qu’elle exposait leur plaisaient. Les garçons la saluaient poliment, la remerciaient et sans la regarder, filaient tout droit en direction de leur fauteuil préféré. Ce moment-là était magique pour Elias et Bob. 6 prenait : prendre – aimait : aimer – criait : crier – jouait : jouer

À deux ! Propositions : Louis prenait son tambour et en jouait à travers le village. Louis sautait sur son lit. Louis ouvrait les cages des oiseaux, ...

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✂ 7 L’utilisation de l’imparfait (pp. 167-168) Étape 2 1 Ce texte est extrait d’un récit de la partie Lecture/

Expression : Unité 9, p 61. ... le léopard et le feu étaient ... Le feu était ... le léopard avait un pelage... ... le léopard allait rendre... Il s’asseyait ... puis s’en retournait. ... jamais ne se rendait chez son ami. La phrase qui décrit le feu et le léopard : Le feu était alors jaune et rouge et le léopard avait un pelage blanc comme la neige des montagnes. 2 Ce texte est extrait d’un récit de la partie Lecture/ Expression : Unité 10, p 69. Les verbes qui indiquent une action passée : pouvait avaler la mer – il partait à la pêche – il rapportait – et qu’il vendait.

Je m’exerce 1 habitait / habite – entrait / entre – sortait / sort –

était / est – avait / a – apportait / apporte – venait / vient – pouvait / peuvent. Oui, on aurait pu écrire ce texte au présent pour le rendre plus vivant, plus actuel. 2 était – étaient – étaient – partageaient – avait – pouvait – était – était. a. présent / imparfait

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

6 L’imparfait (pp. 165-166)

b. Non, il s’agit d’un conte du pourquoi et du comment. Il débute par un groupe de mots (lien temporel) qui parle de l’origine du monde : Quand le monde était encore jeune et que les choses étaient autres,... 3 a. portaient – s’habillaient – mettaient – portaient – revêtaient – couvraient – mettaient. À l’imparfait. b. Ce temps est utilisé pour décrire des situations du passé, des faits historiques. 4 Temps de référence : l’imparfait : criait – faisait. 5 Propositions : Le loup était grand et élégant. L’animal faisait peur. Ses yeux étaient noirs et immenses. Il portait sur son dos un sac de montagne. Il tenait un grand couteau dans sa main. Il se dressait devant Louis et fixait longuement ses mollets.

À deux ! Propositions : Je / Tu marchais trop vite ! – Il / Elle partait souvent en vacances en Italie. – Nous arrivions presque toujours en retard. – Vous rendiez visite à vos grands-parents. – Vous rendiez vos livres à la bibliothèque. – Les chenilles grandissaient et devenaient bientôt de beaux papillons.

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8 Les verbes et leurs bases (pp. 169-174)

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

La composition d’une forme verbale au présent (p. 169) Se référer aux exercices 1 à 4 de la page 173 pour s’assurer de la compréhension de la notion. 1 jouer. 2 la base : jou3 base + sans marque de temps et les marques de personne. 4 Une forme verbale est composée au présent d’une base et des marques de personne. Le présent des verbes à une base (p. 169) = Base du verbe danser : dansLe présent des verbes à deux bases (p. 170) Réponses : sai-, sav- ; rend-, rend= Compléter le tableau : savoir : sai- et sav- – rendre : rend- et rend- (distinction au niveau phonique). = Classe dans le tableau les verbes de la liste selon leur nombre de bases (Astuce : réciter le verbe dans la tête pour identifier les bases et les compter) : attendre, réfléchir, regarder, entendre, réunir, apprendre, ouvrir, battre, répondre, sortir, rouler. Verbes à deux bases Autres Attendre, réfléchir, Apprendre (3 bases), entendre, réunir, battre, regarder, ouvrir et rouler répondre, sortir (1 base) L’imparfait des verbes (p. 171) Faire relever les bases de chaque verbe avant de répondre aux questions. 1 une marque de temps et de personne. Faire des liens avec l’étude du présent. Comparer les similitudes au niveau de la marque des personnes. 2 Base + marque de temps et marque de personne. 3 et 4 Savoir a deux bases au présent et une seule à l’imparfait. L’imparfait se construit à partir de la deuxième base. En se référant aux pronoms de conjugaison « nous », toutes les formes verbales pourront être formées, y compris celles des verbes irréguliers. Les verbes être, avoir, aller, faire et dire selon le système des bases (p. 172) Il est pertinent de faire relever aux élèves que seul le verbe « être » est entièrement irrégulier au présent. L’imparfait se forme à l’instar de tous les verbes.

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Je m’exerce (p. 173) 1 a.

Forme Marque Marque Base verbale de temps de personne arrive arriv– e plonge plong– e croient croi– ent déplie dépli– e propose propos– e se trouve trouv– e demande demand– e trouve trouv– e b. Verbes se terminant par -er : arriver, plonger, déplier, proposer, se trouver, demander, trouver. Ils ont une seule base, sauf croire (2 bases). c. Au présent, car il n’y pas de marque de temps. 2 Vous – Ils / Elles – Vous – Il / Elle / On – Il / Elle / On – Nous – Nous – Je / Tu – Il / Elle / On. 3 Tu finis – Il / Elle finit – Je finis – Je finis – Il/Elle ou Je finis – Tu – Je finis / je finis. 4 je / tu sai- (s), il sai- (t), nous, vous, ils sav- (ons, ez, ent). 5

Forme verbale vous ils/elles vous nous nous il/elle/on tu elles

Base

parlez parldansaient dansfinissez finissallions alljouons joulit limarches marchjouent jou-

Marque de temps – ai – i – – – –

Marque de personne ez ent ez ons ons t es ent

6 vous aimez – tu joues – vous allez – nous voulons – tu chantes – elles courent – je rêve – elle pense – ils jouent – elle sort – on s’amuse – vous voulez. 7 je-tu : jou-ai-s – il / elle / on jou-ai-t – nous jou-ions – vous jou-i-ez – ils / elles jou-ai-ent. 8 Tu – Vous – Il / Elle / On – Tu. 9 Toi et moi faisons une cabane. – Mon amie m’invite à son anniversaire. – Mes parents partent en week-end. – Mon cochon d’Inde ne sort pas de sa cage. – Ma sœur joue du violon. 10 finir – lire – voir – dire (v. irrégulier, sans tenir compte de « vous dites »).

Forme verbale s’amusent s’amusaient a (v. irrégulier) avait vais (v. irrégulier) allais est (v. irrégulier) rends rendais était joue jouait voulez vouliez

Base s’amuss’amus– av– all– rendrendétjoujouvoulvoul-

Marque de temps – ai – ai – ai – – ai ai – ai – i

Marque de personne ent ent – t – s – s s t e t ez ez

12 a. Verbes à une base : aimer, rester et jouer. – Verbes irréguliers : être, aller (avoir est utilisé comme auxiliaire) b. pleuvait / pleuvoir / pleuv-.

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

11 Faire utiliser les tableaux de conjugaison pour effectuer cet exercice.

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VOCABULAIRE

1 À quoi sert le vocabulaire ? (p. 175) Je m’exerce 1 une courbe – articulation du bras – nous

entraider – forcer le passage.

2 1. b. Discuter longuement – 2. b. Endroit peu habité – 3. b. Embarcation en bois.

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

2 L’utilisation du dictionnaire (p. 176) Je m’exerce 1 respire – se reposer – a éteint – dit à voix basse. 2 correcte – bonne – authentique.

3 le synonyme est le verbe « fermer » : fermer – fermés – fermée.

✂ 3 Les synonymes (1) (p. 177) Je m’exerce 1 Les synonymes de courageux : valeureux – hardi – téméraire. Les synonymes d’élégant : chic – charmant – splendide. 2 jamais – écrire – une lettre – beaucoup – chat – épuisé.

3 1. sévère – 2. paresseux. 4 à deux pas de / près de / à proximité de – près de –

ferme / dure – fermes / rigoureux / sévères / durs – rigoureux.

✂ 4 Les synonymes (2) (p. 178) Je m’exerce 1 est tombé – cuisine – passe – termine – amène 2 mange – se passe – laisse tomber – confectionne /

fabrique 3 raconte / transmets / chuchote. récite / chuchote / souffle / demande.

À deux ! mon ami / mon copain – de l’argent / du blé / de l’oseille – comprendre – travailler – des voitures / des autos / des automobiles.

✂ 5 Les homonymes (1) (p. 179) Je m’exerce 1 fois – mère – non – mer – cou – fer. 2 1. verte – 2. sens – 3. cour.

3 chère – chair – pois – poids – champs – chants. 4 1. seau/saut – 2. faire /fer – 3. mer /mère.

✂ 6 Les antonymes (1) (p. 180) Je m’exerce 1 grand – magnifique – avec – noirs – bon – jours –

mauvaise – Heureusement – joyeux – matin – commencer. 2 vieux / neuf – entrer / sortir – joyeux / triste – vrai / faux – dedans / dehors – tôt / tard.

✂ 152

3 amis – bonne – gentillesse – compliments. 4 long – proche / près – se réveiller – partir – détester –

pauvreté – rigidité / raideur.

7 Des préfixes pour dire le contraire (p. 181) Je m’exerce 1 inconnue / (méconnue) – imprécis – illogique –

inhabitable – désobéissant. 2 1. désorganiser – 2. dédoubler – 3. inimaginable – 4. impossible – 5. démonter. 3 armer / désarmer – organiser /désorganiser – accrocher /décrocher – visser / dévisser – boucher / déboucher – emmêler / démêler.

4 1. dé + coller – dé + neiger – dé + poser – dé + faire ➝ intrus : désirer. 2. in + complet – in + actif – in + capable – in + sensible ➝ intrus : ingénieur. 3. il + lisible – il + limité – il + légal – il + légitime ➝ intrus : illusion.

8 La famille d’un mot (p. 182) 1 2 3 4

Je m’exerce décharger – chargement – décharge – surchargées. vitrines – vitraux – vitrier – vitrées. fleuriste – fleurs – fleuris – floraison. 1. natalité – 2. planche – 3. plaque.

À deux ! Voilier : voile, voiler, dévoiler, … Navire : naviguer, navigation, navigateur, …

✂ 9 La formation des mots (1) (p. 183)

plantation. 2 le démarrage, un démarreur – le jonglage, un jongleur – la navigation, un navigateur – l’invention, un inventeur – le bricolage, un bricoleur – une décision. 3 imaginer – comparer – modifier – croiser – colorier – explorer.

À deux ! le tissage/le tisserand – la création/la créature – la cuisson – le pilotage/le pilote – une déclaration – un changement – le classement – le comptage/ le comptable – une augmentation – la guérison – la multiplication – la récitation.

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Je m’exerce 1 lavage – opération – déguisement – réparation –

✂ 10 La formation des mots (2) (p. 184) Je m’exerce 1 solidité – agilité – habileté – beauté – étourderies. 2 intelligent – franc – rapide – gentil – lent – tolérant –

poli – solide – bon – juste – grand – aimable – loyal.

3 tu noircis – blanchissent – reverdit – jaunissent – brunit – rougissent . 4 anonymat – l’épaissit – pâlit – mûrissent.

✂ 11 Les différents sens des mots (p. 185) Je m’exerce 1 pie – étoile – singe – dindon – ours. 2 1-d, 2-b, 3-a, 4-c. 3 formes – tête – pirouettes / chorégraphies

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

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À deux ! Être lent comme une tortue, être assoiffé comme un chameau sans bosses (ou quel chameau !), chanter comme un rossignol, avaler des couleuvres, avoir une mémoire d’éléphant, avoir une faim de loup, être lent comme un escargot.

✂ 153

12 Le champ lexical (p. 186) Je m’exerce 1 1. le cirque – 2. la montagne (ou les sports d’hiver) –

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CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

3. le restaurant 2 les trains, les chemins de fer. 3 Les noms à entourer : la gare, les compartiments, le guichet, les voyageurs, le quai. – Les adjectifs à encadrer : rapide, confortable, direct, pittoresque, bondé. Les verbes à souligner : circuler, enregistrer, occuper, contrôler, renseigner.

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À deux ! Entourer les noms comme : classe, pupitre, tableau ... – Encadrer les adjectifs comme : lumineuse, réglable, noir, … – Souligner les verbes comme : apprendre, chanter, lire, calculer,…

GRAMMAIRE

1 À quoi sert la grammaire ? (p. 48)

✂ 2 Les acteurs de la communication (p. 49) 1 a. M. Muscat – b. Les pronoms : « je » : 3e vignette e

e

et « vous » : 4 et 5 vignette – c. à la maman de Pik.

2 a. grâce aux bulles (phylactères) – b. la flèche est

formée de bulles. – c. le contour de la bulle n’est pas net.

✂ 3 Des phrases, un texte (p. 50) 1 Le chien ronge son os. – Les commerçants ouvrent

à 10 heures. – Ce garçon range ses affaires sur la table. 2 a. Arthur écoute beaucoup de musique. – b. Le mercredi, Élodie va à la piscine. – c. Santiago fait du sport avec son frère. 3 Ordre chronologique des phrases : c – b – e – d – a. « Tout était presque parfait au pays de Micromagne. Les chats ronronnaient comme des chats, les lutins portaient des bonnets de lutins, le ciel était bleu ciel et la nuit noire comme la nuit.

Tout aurait été parfaitement parfait s’il n’y avait eu deux habitants malheureux. Tellement malheureux que le soleil, en les entendant pleurer, avait honte de briller. Ces deux habitants s’appelaient Garganton et Mimolette. » Roland Fuentès illustré par Marjolie Pourchet, Un amour sur mesure, © Nathan, 2008 4 Le chat de mes voisins s’appelle Pythagore. C’est

un gros matou. Toute la journée, il ronronne sur le canapé. Il n’a jamais croqué de souris. Ce gourmand préfère le chocolat.

✂ 4 Les formes affirmatives et négatives (p. 51) 1 a. A – b. N – c. A – d. A. 2 a. Il neigera aujourd’hui. – b. Nous ferons un

bonhomme de neige. – c. Les skieurs tombent parfois / souvent / toujours. 3 a. Je ne fais jamais du vélo. – b. Nous n’allons pas à la montagne. – c. Nous ne roulons jamais plus de dix kilomètres. – d. Nous n’empruntons jamais les petits chemins. 4 Phrases à souligner une fois : Dans mon quartier, il y a une sorcière. – Un jour, le chauffeur

de taxi et son taxi bleu disparurent. – Le commissaire interrogea la sorcière. – Elle les avait transformés en rat et en citrouille. Phrases à souligner deux fois : Les gens ne l’aiment pas beaucoup. – Elle n’avait pas fait de mal au chauffeur et au taxi. – Il ne ferait plus de fumée et n’encombrerait plus la chaussée. 5 a. Je ne prendrai pas le train. – b. Ils n’aiment pas voyager. – c. Je monte parfois / souvent / toujours dans un taxi. – d. Tu n’as pas peur de l’avion. – e. Elle n’a jamais le mal de mer.

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b. Le petit bébé pleure dans son lit. / Le bébé pleure dans son petit lit. c. Le chien est attaché dans sa niche en bois. 2 Il était une fois une gentille petite fille. Tout le monde aimait cette petite fille. Sa maman lui

avait confectionné une cape rouge. Tout le monde l’appelait le Petit Chaperon rouge. 3 a. Aux prochaines vacances, j’irai voir mes grandsparents. – b. Tous les mercredis, je vais chanter. 4 Mêmes mots : a – b – c ; Même sens : c.

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

1 a. Sophie nous a préparé de délicieuses crêpes.

5 Le sujet et le groupe verbal (p. 52)

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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

1 Le chat – Sa lettre – Le lutin – La neige – Ces

enfants. 2 Le chat poursuit la souris. – Le Petit Chaperon rouge traverse la forêt. – Les 40 voleurs cherchent Ali Baba. – Les enfants s’échangent des cartes. – L’ogre veut manger les garçons. 3 Propositions : a. Les athlètes entrent dans le stade... – b. Le train arrive en gare... – c. Le fleuve coule dans la vallée. 4 Sujets à entourer : Les petits chiots – Le chapeau de ma maman – La chèvre de Monsieur Seguin – Le grand saule pleureur – Le secouriste.

Groupes verbaux à souligner : se lèchent les pattes – s’est envolé – veut aller dans la montagne – a perdu toutes ses feuilles – a allongé le blessé . 5 Sujets à entourer : La petite Camille – Une énorme moto noire – La fillette – Le pilote – L’enfant. Groupes verbaux à entourer : rentre tranquillement de l’école – s’arrête derrière elle – se retourne – enlève son casque – reconnaît sa tante Claire.

✂ 6 Les fonctions grammaticales (p. 53) 1 Sujets à souligner et groupes de mots à entourer :

a. Les voyageurs montent dans le train. – b. Hier, Luc et son frère ont joué au football. – c. La petite Virginie range ses jouets. – d. Marie et Lucile vont au cinéma. – e. L’oiseau construit son nid. – f. Lucas chante une comptine. 2 Groupes de mots à entourer et verbes à souligner : a. embaume la cuisine – b. grignotent le fromage – c. rassemble ses moutons – d. répare la fuite d’eau – e. regardent un film – f. aperçoit le loup . 3 Mots à entourer : a. au sommet de la montagne – b. au stade – c. sur le bord de la fenêtre.

Mots à souligner : a. Vers midi – b. Demain – c. En fin de journée. 4 Mots à entourer : entre des racines – dans ce logis – dans la forêt. Mots à souligner : L’hiver – pendant les longs mois d’hiver – Au printemps. 5 au milieu de la forêt – Un matin – Sur le chemin du retour – tout à l’heure. a. Oui, je peux déplacer ces groupes. – b. Ces groupes de mots sont des compléments circonstanciels de lieu (au milieu de la forêt, sur le chemin du retour) et de temps (un matin, tout à l’heure).

✂ 7 Autour du verbe (p. 54) 1 Verbes à entourer : a. jouent – b. joueront –

c. poussaient – d. pousse. 2 Verbes à entourer : apparaissent – se met – s’écrasent – montent – se forment – suivent. 3 Samani et ses amis sortirent pour chercher de l’aide, mais plusieurs enfants restèrent prisonniers des flammes. Un vent chaud soufflait ce soir-là

sur le campement. Le feu se propagea et les tentes brûlèrent une à une. 4 monte – demande – se précipite – donne – mène. 5 Verbes à entourer : a. dévorait – c. se lève – d. a frôlé – f. courait. Verbe à souligner : e. semblaient. 6 a. achetait – b. achèteras – c. achètent.

✂ 8 Le sujet de la phrase (p. 55) 1 Sujets à souligner : a. Quelqu’un – b. la lumière –

c. le facteur – d. l’inspecteur. 2 Sujets à souligner : Hugo et son frère – les loups – La nuit – les enfants – Hugo – les hurlements. 3 Ce soir, l’équipe de Suisse rencontre l’équipe d’Espagne. – Le gardien de but arrête le penalty. –

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À chaque faute, l’arbitre siffle un coup franc. – Le public encourage les deux équipes. 4 les loups – Ils – La meute – Le loup – Son odorat – ses yeux. 5 Propositions : a. Le jardinier – b. Vincent et Lionel – c. Les enfants – d. Le pingouin – e. La coccinelle – f. L’écureuil.

1 GN à entourer : le savant – le neveu – une

4 Noms à souligner : insectes – quantité – œufs –

découverte – un cocon – une chenille – le papillon – des ailes multicolores – une araignée – la naissance – une photo. 2 le Rhône – les Alpes – la Suisse – le Soleil – le Jura. 3 Propositions : le beau collier de ma grand-mère – les longs cheveux bruns de cette dame – les pantalons courts d’été.

larves – œufs – majorité – cas – adultes – coccinelles – papillons. 5 crapaud – tombeau – gîte – bourse d’avare – pluie – sauts – yeux. 6 mouche – pattes – exercice – plafond – poissons – reptiles.

✂ 10 Autour du nom (2) (p. 57) navire – d’équipage – du soleil – de l’Amérique. 2 une boîte aux lettres – un sapin de Noël – le mois de mai – le journal de l’école. 3 Je choisis une glace à la vanille. – Tu feras un voyage en avion. – On vendra la table du salon. – Elle prendra un café au lait. – Vous admirez ce cheval de course.

4 a. Le chapeau de paille protège des coups de soleil. – b. J’ai plongé avec mon maillot de bain dans la mare aux canards. – c. La tarte au citron / aux pommes est aussi bonne que la tarte au citron / aux pommes. 5 Propositions : a. à la fraise – b. du voisin – c. de marche.

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1 à voile – de navigation – à capuche – du

✂ 11 Les déterminants (p. 58) 1 Noms communs à souligner et déterminants à entourer : a. Mon père / les repas – b. Son chat / l’ arbre – c. La neige / la journée – d. Ce livre / ma soeur. 2 une – un – la / sa – la / sa – Le – la / sa – la – les – une – une. 3 a. Ces / cette – b. Cet / cette – c. Ces / ce.

4 a. Ma / ma – b. son / mon – c. Notre / son – ses / ma. 5 Plusieurs possibilités : a. Cette – b. La / Ma / Sa – c. Les / Des / Ces – des – les / des / leurs – d. Le / Un / Ce – la – l’ /son. 6 Un – le – sa – son – des – ce – une – la.

✂ 12 Les pronoms personnels (p. 59) 1 Cases à cocher : a. Elles – b. On – d. Elle – g. Ils – h. Vous. 2 GN à souligner : a. Ma tante – b. Florent et Émilie – c. La bibliothécaire – d. Mon petit chien.

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

9 Autour du nom (1) (p. 56)

3 Propositions : a. le pivert – b. Adrien et Emma – c. sa voisine – d. les cigognes. 4 Il – Tu – Tu – Je – Nous. 5 Il – Elle – il – ils – tu – Je.

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13 Les adjectifs (p. 60) 1 Adjectifs à entourer : a. jeune / intelligent (nom :

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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

garçon) – b. courageux (nom : enfants) – immense (nom : forêt) – c. vides / silencieuses (nom : rues) – d. adorable / petit (nom : chat). 2 Adjectifs à entourer : verte – fumé – croustillants – durs – belle – grillée – petites – dorées – frais – fondu. 3 Adjectifs à entourer : (nom : village) petit – accueillant – (nom : maisons) hautes – basses – (nom :

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colline) verdoyante – (nom : tuiles) vieilles – grises – (nom : place) grande – centrale – (nom : légumes) frais – (nom : pont) vieux – (nom : rivière) petite – (nom : eau) verte – (nom : canards) gris – (nom : pattes) larges – jaunes. 4 a. extraordinaire – b. petit / rouge – c. glacial – d. ombragé. 5 Propositions : a. gris / vieux – b. élégant / piétonne.

ORTHOGRAPHE

1 À quoi sert l’orthographe ? (p. 61) 1 une paire de lunettes – une balle de tennis – le maître de la classe – un seau d’eau. 2 a. rat – b. taches – c. pain – d. poux – e. conte. – f. l’ancre.

3 a. ver – b. vers – c. verre – d. vert. 4 a. haut – b. bar – c. eau – d. barre. 5 reposantes – aiment les voyages – lointains –

part – pacifiques.

2 Le son [s] de sucre, poussin, … (p. 62) 1 Dessins à entourer : brosse – trousse – souris. 2 Je traverse toujours la chaussée en faisant très

attention. – Pascal a un chien de chasse. – Sophie s’entraîne à écrire des lettres majuscules. – Ce clown a un sourire triste. 3 il fait sombre – un costume – un souvenir – le soir – un coiffeur – du sang – un cartable – une salière – une veste – la cuisson – une piste – une pancarte.

4 Il récite un poème. – Il faut repeindre la façade de la maison. – Lucien et François ont écouté la leçon. – J’ai acheté de nouveaux hameçons pour la pêche de dimanche. – Mary a reçu une lettre de son fiancé. 5 nous glissons – nous effaçons – nous rinçons. 6 On peut écrire : Je suis en CE1, Paul aussi. – Le chien dort sous la table.

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✂ 3 Le son [k] de canard, phoque, koala… (p. 63) 1 Dessins à entourer : cou − bouquet − clé − cravate. 2 Le pélican pêche dans le lac. – Le cochon est dans la cour de la ferme. – Dans l’aquarium, le requin reste menaçant. – Le kangourou saute dans la campagne . 3 Qui a pris mon beau crayon ? – Je crois que nous sommes perdus. – Que caches-tu derrière ton dos ? – Nous allons assister à un beau spectacle. – Comment t’appelles-tu ? – Il colle une étiquette sur le cahier.

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4 a. crocodile – b. équipe – c. corde – d. flaque.

C O F C R O C O D I L E D A E Q É Q U I P E E Mot à trouver : CLOU. On peut écrire : Papa a planté un clou dans le mur.

4 Le son [] de garage, guirlande (p. 64) 1 Mots à entourer : glace – bague – gomme – goûter. 2 Mon train part à 14 heures de la gare de Morges. – Je ne sais pas quand je reviendrai. – Le train n’est pas encore sur le quai. 3 a. garage – b. griffes – c. langue – d. galette.

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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

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4 a. règle – b. légumes – c. long – d. gare – e. garde.

G A R E È L O N G L É G U M E S G A R D E Mot à trouver : GRAND. On peut écrire : Cet élève est grand.

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5 Le son [] de girafe, judo, … (p. 65) 1 Mots à entourer : plage – bijou – orage – gilet –

jument. 2 plongeur – journal – jambe – bougie. 3 a. jouet – b. gigantesque – c. gibier – d. jardin.

4 a. Ali pose son jeton sur la première case. – b. Le

jeudi, j’ai cours de dessin. – c. Pour dormir, Lou se met en pyjama. – d. J’adore le jus de pomme. 5 a. cage – b. argent – c. rouge – d. judo.

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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

6 Le son [ɑ ɑ ˜ ] de pantalon, menton, … (p. 66) 1 Mots à entourer : banc – tente – cent – gant – chant. 2 Nous avons planté un bambou le long du mur. – À la campagne, nous faisons de grandes promenades. – Je me suis cassé la jambe en sautant par-dessus la barrière. 3 Tous les vendredis du mois de septembre, je vais chez le dentiste. – La tempête empêche les bateaux de sortir du port. – Il fait très froid, nous sommes emmitouflés dans nos manteaux.

4 Mots à entourer : sauvent – arrivent – perdent – dent – apportent. 5 Mots à relier : lente / ralentir / lentement – branche / brancher / branchement – grande / grandir / grandement – prendre / apprendre / comprendre. 6 a. Florence nage sans bouée. – b. Laurent achète une montre en or pour sa fiancée. – c. Ivan reprend encore de la tarte aux pommes.

✂ 7 Les lettres finales muettes (p. 67) 1 Cases à cocher : bavard – faux – parfois – riz – dos – trop – dent – après. 2 un Anglai s – un Japonai s – un Polonai s – un Chinoi s – un Alleman d . 3 gro s – violen t – marchan d – innocen t – méchan t – blan c – préci s – énervan t .

4 un accor d – un présen t – le froi d – un cadena s – le débu t – un poignar d . 5 a. gant – b. matelot / mât – c. bord – d. mas – e. matelas / dos.

✂ 8 Le masculin et le féminin (p. 68) 1 Noms masculins : parasol – copain – tournevis –

maître – journal. Noms féminins : rue – balle – trottinette – revue – lunettes – serviette. 2 Cases à cocher : peur – sécheresse – belle – amie – abeille – eau – élégante.

3 une pomme – un matin – un lac – une semaine –

un nid – un prince – une mer – une route. 4 a. douée – b. élevée – c. hivernal – d. inconnue. 5 Un garçon : a – c – f. Une fille : b – d – e.

✂ 9 Le singulier et le pluriel (p. 69) 1 a. S – b. P – c. S – d. P – e. S – f. P. 2 a. sorciers – b. consolident – c. filantes. 3 a. Les petit s chien s aboi ent dans le jardin. –

b. Les fée s jett ent un sort. – c. Dans le jardin, les mouton s mang ent les rose s . 4 a. ces canards sauvages – b. ces pantalons courts – c. ces longs voyages.

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5 Oui, il est seul. – Non, le jeune prince n’est pas seul car les sujets sont au pluriel (jeunes princes, ils). 6 Le mois (masculin singulier) – les enfants (masculin pluriel) – la campagne (féminin singulier) – leurs cousins (masculin pluriel).

10 L’accord du verbe avec le sujet (p. 70)

skieur dévale la piste noire. Sujets au pluriel : Les poules gloussent. – Les infirmières soignent les malades. – Ce skieur dévale la piste noire. – Les bateaux rentrent au port.

✂ 11 L’accord de l’adjectif (p. 71) 1 Mots à relier : pantalon noir – une chatte noire – des cheveux noirs – des chattes noirs. 2 a. grande / blanche – b. longue – c. blancs – d. long – e. grand. 3 a. polaires – b. bavard – c. noires – d. curieuse.

4 petite – fine – jeunes – bleu – jolie – verte. 5 Adjectifs à entourer : a. ennuyeux / comique /

inintéressant – b. juteuses / jaunes / délicieuses / sucrées – c. énorme / impressionnante – d. sauvages / odorants.

✂ 12 Les formes verbales : « ont » et « sont » / « est » et « c’est »/ « a » et « as » (p. 72) 1 a. est – b. est – c. sont – d. sont. 2 Cases à cocher : mes amis – des arbres – tes

chaussures – nos chats – ses cahiers – des singes – vos clés. 3 Verbe « être » à entourer : a. sont – c. sont – d. sont – e. sont. Verbe « avoir » à souligner : b. ont – c. ont – e. ont.

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4 a. C’est mon cahier. – b. Ce sont des jouets. – c. C’est le ballon. – d. Ce sont vos chaises. 5 a. Les voitures sont en panne. – b. Les trains sont en retard. – c. Les dames ont un parapluie blanc. – d. Les matinées sont fraîches. – e. Les chiens ont des petits os. 6 a. ont / ont – b. sont / ont – c. as / a – d. ont / sont – e. sont / ont.

13 La préposition « à » et le pronom « on » (p. 73) 1 Cases à cocher : Il vit à Bern. – une pince à linge – Il va à la pêche. – Il réussit à démarrer. – une brosse à dents – J’ai réussi à sauter. – Je pars à l’école. 2 une pomme de terre – une planche à voile – un fer à cheval – une chemise de nuit – un maillot de bain – une boîte à outils – un agent de police – une brosse à cheveux.

3 « À » à entourer en rouge : à nager – à traverser – à plonger. « À » à entourer en bleu : à neuf heures – à la piscine. 4 a. a – b. se baigne – c. fait – d. joue – e. regarde. 5 Propositions : a. La classe ira au musée. – b. La police a retrouvé ma voiture. – c. Mon voisin a crié dans l’escalier. – d. La maîtresse a appelé ton père.

✂ 14 La conjonction « et » (p. 74) 1 chaud et froid – forte et musclée – paix et guerre –

3 a. Mon père est grand et fort. – b. Ce bateau a des

le Soleil et la Lune – marcher et courir – Nadia et Robin – joie et bonheur. 2 a. et / ou – b. et / et – c. et – d. ou / et – e. et – f. ou – g. et – h. et – i. ou.

voiles et un moteur. – c. Il prend son élan, court et saute au-dessus de la flaque d’eau. 4 a. mais – et – b. et – mais – c. et – mais – d. et – mais – et.

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© Nathan

a. Christophe appelle – b. les oiseaux chantent – c. Mon réveil sonne – d. Le chien et le chat se poursuivent. 2 L’avion atterrit sur la piste de l’aéroport. – Les voitures s’arrêtent au feu rouge. – La tempête déchaîne la mer. – Aline et Éloi se racontent des histoires drôles.

3 accompagne – grimpent – joue – surveillent. 4 Théo – il – Il – ses amis – ils – ils. 5 Sujets au singulier : Un nuage cache le soleil. – Ce

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

1 Sujets à souligner et formes verbales à entourer :

CONJUGAISON

1 À quoi sert la conjugaison ? (p. 75)

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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

1 a. avenir – b. passé – c. passé – d. présent –

e. avenir 2 siffle – sifflez – réparera – répare. 3 a. Solène aperçoit un écureuil. – Solène et Rachel aperçoivent un écureuil. b. Le tigre rugit et saute la rivière. – Le tigre et la tigresse rugissent et sautent la rivière. c. Le lapin s’amuse et remue la queue. – Les lapins s’amusent et remuent la queue.

d. Le pêcheur remonte ses filets. – Les pêcheurs remontent leurs filets. 4 Depuis ce matin, la neige tombe à gros flocons. Hier, la neige tombait à gros flocons. Dans quelques mois, la neige tombera à gros flocons. 5 a. Demain, nous regarderons un film. – b. Mon père range le garage. – c. Chaque dimanche, je vais à la piscine. – d. Sophie et toi préparerez le repas.

✂ 2 Le fil du temps : passé, présent, avenir (p. 76) 1 a. finir – b. attendre – c. pouvoir – d. avoir. 2 Phrase à souligner en bleu : a – e. Phrases à

souligner en vert : c – d. 3 Hier, en rentrant de l’école, Lucien a marché sur le trottoir. Au carrefour, il a regardé à gauche et à droite puis il a traversé la chaussée.

Demain, en rentrant de l’école, Lucien marchera sur le trottoir. Au carrefour, il regardera à gauche et à droite puis il traversera la chaussée. 4 a. Hier, notre classe préparait de la confiture. – b. En ce moment, notre classe prépare de la confiture. – c. Demain, notre classe préparera de la confiture.

✂ 3 Le présent des verbes en -er (p. 77) 1 Tu danses – Vous dansez – Nous dansons – Il danse – Je danse – Ils dansent. 2 Sujet singulier : Le train arriv e en gare. – Rosalie entr e en classe. – Paul invent e un jeu. – Le troupeau sui t le berger. – On mang e au restaurant. Sujet pluriel : Mes parents jouent aux échecs. – Les feuilles tourbillonnent. – Les fleurs parfument le salon. – Les renards vident les poubelles.

3 ramassons – poussent – vole – distribuez – coupes. 4 Léo et Marie rentrent chez eux. – Mon grandpère arrose son jardin. – Les voitures roulent vite. – Ma sœur achète un livre. 5 Sylvie pense à ses prochaines vacances. – Les élèves lancent chacun des confettis pour le carnaval.

✂ 4 Le présent des verbes avoir et être (1) (p. 78) 1 J’ai peur. – Vous avez neuf ans. – Nous avons froid. – Il a congé. – Tu as une sœur. – Ils ont de la chance. 2 Je suis contente. – Vous êtes fatigués. – Nous sommes en hiver. – Elle est courageuse. – Tu es drôle. – Elles sont grandes. 3 Nous sommes ici. – Je suis médecin. – Ils/Elles sont journalistes. – Vous êtes en avance. – Tu es courageux. – Il/Elle est tranquille. 4 Il est midi. – J’ai un livre de contes. – Il n’est pas là. – Tu es à la maison. – Je n’ai pas de montre. – Cet homme est âgé. – Tu es rapide. – J’ai un hamster.

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5 Vous avez des amis. – L’avion est à l’heure. – Vous êtes charmants. – Les pompiers ont un casque. – Tu es très gentil. – Le lion a une belle crinière. – Tu as une idée de génie ! – Nous sommes en retard. – J’ai envie de partir avec toi. – Les arbres sont en fleurs. 6 Propositions : J’ai 9 ans. – Je suis une fille sportive / un garçon sportif. – Mes cheveux sont bruns / blonds / roux.

1 Pronoms à relier aux formes du verbe aller

3 Tu vas chez tes cousins. – Il va en camp de ski. –

qui conviennent : Je vais au cinéma. – Vous allez en Afrique. – Nous allons au marché. – Elle va au théâtre. – Tu vas chez Tom. – Elles vont à la piscine. 2 Je vais souvent me promener en forêt. – Mon grand-père va à la montagne. – Nous allons parfois au théâtre le samedi soir. – Tu vas te brosser les dents après chaque repas. – Maintenant, vous allez acheter du poisson à la poissonnerie. – Tous les mercredis, Anne et Lise vont au cours de danse.

Chaque jeudi, tu vas au judo. – Il va chez le docteur. 4 Tu vas dans ta chambre. – Nous allons à la patinoire. – Les élèves vont dans la cour. – Vous allez au bord du lac. – Lucie va trop loin. 5 Propositions : Je vais à mon cours de piano deux fois par semaine.

✂ 6 Le présent des verbes, avoir, être, aller, dire et faire (3) (p. 80) 1 Il a de la chance. – Tu es dans ta chambre. – Elle va

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chez son amie. – Tu ne dis rien. – Tu fais peur. Tu as de la chance. – Il est dans sa chambre. – Tu vas chez ton ami. – Elle ne dit rien. – Il fait peur. 2 Le chat est sous la table. – Ces photos sont magnifiques. – Tu vas à la boulangerie. – Tu as une guitare. – Vous êtes très drôles. – Je vais à la

bibliothèque. – Vous faites du pain. – Tes amis ont un chalet. 3 suis – sommes – avons – sont – ont – fait – est – a – vont – allons – vas – Es – allons. 4 Propositions : Mathieu ne dit plus rien. – Nous sommes contents d’être ici. – Vous faites du bruit. – Vous dites toujours « merci ».

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

5 Le présent du verbe aller (2) (p. 79)

✂ 7 L’utilisation du présent (p. 81) 1 Verbes à souligner : a. mangent – c. a – d. apparaît. 2 a. nage – b. tournent – c. ronronne/est – d. lance. 3 Verbes à entourer : a. vient – b. est – c. regarde –

4 On raconte un événement : a – c – e – g – i.

On expose un fait qui est toujours vrai : b – d – f – h.

d. vivent – e. arrose.

✂ 8 L’imparfait (p. 82) 1 Verbes à cocher : vous partiez – j’enlevais – ils vivaient – elle venait – tu avais – nous parlions – vous couriez. 2 était (être) – était (être) – l’adorait (adorer) – allait (aller) – l’appelait (appeler). 3 Verbes à entourer : a. cueillais – b. bourdonnaient – c. moissonnait. – d. tissait. 4 Pronom personnel à relier au verbe qui convient : j’appelais/chantais – tu chantais/appelais – il/elle/ on partait – nous courions – vous partiez – ils/elles mangeaient.

5 a. Mon frère allait au mur de grimpe. / Mes frères allaient au mur de grimpe. – b. Elle faisait du parapente. / Elles faisaient du parapente. – c. Il attendait, caché derrière le buisson. /Ils attendaient, cachés derrière le buisson. – d. J’entendais les chants d’oiseaux. /Nous entendions les chants d’oiseaux. – e. Tu faisais des crêpes à l’école. / Ils/Elles faisaient des crêpes à l’école.

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VOCABULAIRE

1 À quoi sert le vocabulaire ? (p. 83) 1 a. Nous venons d’acquérir une nouvelle voiture. – b. Nos voisins possèdent une magnifique maison. – c. Il est si effrayé qu’il perd la parole. – d. Ma maman souffre souvent du dos.

2 caractère – violent – obéissant – volé – en haut – prendre. 3 effrayants – merveilleux – superbes.

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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

✂ 2 L’utilisation du dictionnaire (p. 84) 1 a. gaucho (nom masculin) : gardien de troupeaux. – b. gauler (verbe) : faire tomber des noix d’un arbre avec un bâton.

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2 a. Bruno construit un bateau en bois. – b. Sidonie exécute un saut périlleux. – c. Myriam n’aime pas laver la vaisselle. – d. Émilie a inventé une nouvelle chanson.

3 Les synonymes (1) (p. 85) 1 pensif / songeur – drôle / comique – savant /

3 Propositions : a. Il vivait dans une maisonnette

instruit – célèbre / illustre. 2 a. navire : bateau – b. adresse : habileté – c. manger : déguster – d. aimer : apprécier – e. las : fatigué – f. rapide : vif.

au milieu de la forêt. – b. Elle était épuisée par le long trajet parcouru. – c. Le médecin à examiné le garçon qui était malade.

✂ 4 Les synonymes (2) (p. 86) 1 a. Qu’est-ce que tu en penses ? – b. Je vous avais recommandé de passer par le village. – c. La météo prévoit qu’il va faire beau. 2 Jouer de la guitare – Peser plus de 100 kg – Allumer un feu.

3 a. distribuer les cartes – b. indiquer l’heure – c. transmettre des nouvelles. 4 a. Sam a découvert un trésor caché dans son jardin. – b. Tu penses que j’ai changé ? – c. Lilas et Cécilia ont remarqué qu’il avait l’air fatigué.

✂ 5 Les homonymes (p. 87) 1 a. Ma cousine habite au rez-de chaussée d’un immeuble de cinq étages. b. Le rat possède des poils ras. – c. Je suis sûr que le citron est sur la table. – d. L’air de la montagne te fera du bien.

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2 saut : sot / sceau / seau – quand : camp /quant / Caen / qu’en – bon : bond – cou : coup / coût – vert : verre / vers – cœur : choeur – sans : sang / cent / s’en – signe : cygne.

6 Les antonymes (p. 88) 1 entrer / sortir – rire / pleurer – partir / arriver –

3 large / étroit – sucré / salé – mou / dur – beau /

donner / prendre – acheter / vendre – allumer / éteindre. 2 Un sac à provisions est léger lorsqu’il est vide. – Je suis monté en haut de la tour Eiffel, mais ma petite sœur est restée en bas. – Le linge est encore mouillé, il n’est pas sec.

laid – jeune / vieux – agréable / désagréable – utile / inutile – petit / grand – court / long – moins / plus – fini / infini. 4 méchante – courte – grand – lentement.

1 incomplet – invisible – maltraité – dégonflé – dévissé. 2 maladroit – malheureux – malpoli – malhonnête. 3 décommander – déranger – déconseiller – dérégler.

4 armer / désarmer – hydrater / déshydrater – obéissant / désobéissant – organisé / désorganisé – ordre / désordre – espoir / désespoir.

✂ 8 La famille d’un mot (p. 90) 1 Mots à biffer : couple – force – trappe – chant. 2 rosier : rose – fatigue : fatigué , infatigable – météo :

4 jouer – plaisanter – arrondir – compter. 5 barque / débarquer / embarquement – lumière /

météorologue – courage : courageux, encourager, décourager – soleil : ensoleillé – famille : familial. 3 a. malade – b. fruitiers – c. voyage – d. liberté – e. évaluation – f. fête – g. fruits – h. nouvelle.

lumineux / luminaire – flamme / enflammer / flammèche – centaine / centime / cent – journée / ajourner / journal.

✂ 9 La formation des mots (1) (p. 91) 1 a. poissonnier – b. danseuse – c. fleuriste – d. pianiste – e. fromager – f. journaliste – g. guitariste – h. coiffeur – i. artiste.

2 revenir – défaire, refaire – déchausser – incorrect – redire – déposer – insuffisant – retrouver. 3 fillette – maisonnette – garçonnet – porcinet – oisillon – ourson – aiglon – chaton.

✂ 10 La formation des mots (2) (p. 92) 1 a. la sécheresse de l’été – b. la violence du vent – c. la jeunesse de mon grand-père – d. la nervosité du cheval. 2 a. Sa grandeur nous impressionne – b. La tristesse se lit sur son visage. – c. On est surpris par sa facilité. – d. Son ouverture est automatique. – e. J’ai remarqué son intelligence.

3 Cases à cocher : dur / dureté – plaisant / plaisanter – plat / aplatir – doux / adoucir – fou / folie – seul / solitude. 4 chaud – blessé(e) – lent – rapide – méchant – puissant – précis – maladroit – haut – poli(e) – généreux – vile – gentil(le) – grand – beau.

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7 Des préfixes pour dire le contraire (p. 89)

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

11 Les différents sens des mots (p. 93) 1 a. Mon baladeur ne marche plus (F). – b. Tu cours

3 Sa vie ne tient qu’à un fil / Sa vie est fragile. – Il

dans l’escalier (P). – c. Je dévore ma viande (P). – d. Mon frère a dévoré ce livre (F). – e. Léa boit ses paroles (F). 2 avancer comme une tortue – dormir comme une marmotte – manger comme un cochon – rire comme une baleine – jacasser comme une pie – se coucher commes les poules.

n’a pas inventé le fil à couper le beurre / Il n’est pas bien malin. – J’ai perdu le fil de l’histoire / J’ai perdu la suite des événements. – Cette histoire est cousue de fil blanc / Cette histoire est invraisemblable. 4 a. être gênant dans un groupe, être celui que personne n’aime (en référence au conte d’Andersen Le vilain petit canard) – b. être triste, déprimé – c. faire un mauvais tour à quelqu’un – d. avoir peur de tout sans raison particulière – e. être paresseux.

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12 Le champ lexical (p. 94) 1 En vert : écureuil – sentiers – renard – forestier – oiseaux – lynx – promeneurs – buissons – feuilles. En bleu : voile – navire – oiseaux – requins – île – vagues – marins. En rouge : chambres – seuil – fauteuil – lit – balcon – armoires – fenêtres – cheminée.

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2 Propositions : La forêt : se promener, courir, protéger, … / accueillante, protectrice, verte, … – Les océans : naviguer, survoler, nager, … / calmes, tempêtueux, lointains, … – Les maisons : habiter, vivre, construire, … / chaleureuses, lumineuses, colorées, … 3 un oreiller – écrire – une fourchette. 4 a. la pluie – b. le temps qui passe – c. le musée.

LES DICTÉES Les dictées La dictée constitue un exercice plus complet que le texte lacunaire, toutefois, elle ne permet pas d’apprendre l’orthographe.

Le rôle de la dictée La dictée permet d’évaluer les acquis orthographiques des élèves dans la mesure où certaines conditions soient remplies (contenu conforme aux notions enseignées et au niveau des élèves, critères d’évaluation tenant compte de la structure de l’orthographe française et ses difficultés d’application). Toutefois, elle ne suffit pas à évaluer les compétences orthographiques d’un apprenti-scripteur. C’est lorsque l’élève est en situation de productions de textes, que l’enseignant(e) pourra réellement évaluer les compétences orthographiques et s’assurer ainsi du transfert des apprentissages. Divers dispositifs pédagogiques sont promus pour faire de la dictée un outil d’apprentissage de l’orthographe : • La dictée préparée : le texte est transmis aux élèves : ils repèrent la notion traitée, les difficultés, … C’est l’occasion de rappeler certaines « règles ». • La dictée guidée : Le texte est dicté. A chaque fin de phrase, l’enseignant(e) pose les questions nécessaires pour résoudre les difficultés d’ores et déjà ciblées. Familiariser les élèves à poser eux-mêmes des questions chacun à leur tour, à haute voix. • La dictée zéro faute : le texte est dicté, les élèves sont amenés à verbaliser et exprimer leurs doutes quant aux graphies qu’ils ont écrites, puis à expliciter le cheminement de la résolution du « problème orthographique » posé. Les élèves peuvent exploiter leurs erreurs à la fois orthographiques et grammaticales et ainsi faire le point sur l’état de leurs connaissances en vue de progresser. Le rôle de l’enseignant(e) est de guider les élèves à réfléchir à ce qu’ils connaissent en grammaire et orthographe et de faire émerger leurs connaissances déclaratives et procédurales (savoirs et savoir-faire). • La phrase du jour : L’enseignant(e) dicte une phrase. Les différentes graphies produites par les élèves sont écrites au tableau les unes sous les autres. La parole est laissée aux élèves qui doivent faire part de leurs arguments pour résoudre le « problème orthographique » que l’enseignant(e) validera s’ils sont convaincants. À mesure que les élèves écartent des graphies, elles sont effacées. Ce type d’activité qui peut donner lieu à de longues discussions et parfois à des raisonnements inattendues, permet à l’enseignant(e) de mieux cibler les obstacles que les élèves rencontrent.

Les tolérances orthographiques Selon les recommandations du document de la Délégation de la langue française : les rectifications de l’orthographe du français, août 2002, on tiendra compte des deux graphies. Pour les appliquer, se référer à la brochure éditée par la CIIP, disponible sur le site : http://www2.ciip.ch/ciip/DLF/rectifs_principes.htm

Pour aller plus loin : Lire l’interview de Jean-Pierre Jaffré, spécialiste du domaine de l’orthographe, réalisée par l’association bien!lire : http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-interview19.asp

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Dictées

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Des dictées comme outil d’apprentissage

DICTÉES Propositions de textes

1. Les homophones Robinson est seul sur une île déserte. Le jour, il écoute le chant des oiseaux et regarde la mer. La nuit, il dort sous une tente entre les pins. Quand il a faim, il accroche un fil au bout d’un bâton et le jette à l’eau.

2. L’accord du verbe avec le sujet (1) Pierre et Paul roulent depuis plusieurs heures. Ils traversent un village désert puis une immense forêt de sapins noirs. Après un virage à gauche, le conducteur ralentit. Une route étroite débouche entre les arbres. Les deux frères arrivent enfin à l’hôtel du Lac perdu.

3. L’accord du verbe avec le sujet (2) Le vent se lève, souffle et emporte tout sur son passage. Dans l’air gronde le tonnerre. Les oiseaux ne chantent plus et se cachent dans le nid. Dans la forêt tremblent les arbres. Un éclair, les nuages et la pluie annoncent une grosse tempête.

4. La préposition « à » Papa veut faire une surprise à maman. Il sort une scie à métaux et un fer à souder de sa caisse à outils. Il commence à démonter la machine à laver. Tout à coup, maman court à la cuisine. Elle se met à crier. C’est le four à vapeur qui est cassé !

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5. Le pronom « on » Pour réussir la pâte à pizza, on verse de la farine dans un saladier. On ajoute le sel, l’eau et le beurre et on mélange pendant trois minutes. Ensuite, on forme une boule de cette pâte que l’on laisse reposer pendant deux heures.

6. Les formes verbales « est » et « c’est » C’est incroyable ! Est-il sous l’escalier ? Est-il dans le grenier ? C’est impossible ! Il est plutôt dans le parc avec ses amis. Non, il est parti sans nous avertir. C’est ainsi. Le petit chat blanc est en vacances. Où est-il ? C’est un secret.

7. Les formes verbales « ont » et « sont » Les tortues marines sont des reptiles. Elles ont une lourde carapace et sont capables de vivre sous la mer. Leurs petits ont besoin d’air quand ils naissent. Aussi, les tortues sont obligées de sortir de l’eau. Elles pondent leurs œufs sur les plages.

8. Les lettres finales muettes L’artisan a posé ses outils devant lui au bord du toit. Assis sur une planche de bois, il découpe une feuille de plomb avec un long ciseau. Ce travail est assez difficile. Il ne va pas trop vite.

9. Le masculin et le féminin La vieille fée habite une maison bleue près de la plage déserte. C’est la fille aimée d’une reine morte il y a très longtemps pendant une terrible tempête. La nuit tombée, elle avance vers la mer calme et chante sous la lune ronde une jolie chanson triste.

10. Le singulier et le pluriel Les flammes dévorent les arbres et détruisent les maisons. Les cloches sonnent. Les hommes, les femmes, les enfants et même les vieillards courent dans les rues comme des fourmis. Tous les habitants se précipitent vers les fontaines avec des seaux dans les mains pour éteindre les feux.

11. L’accord de l’adjectif Maman va au marché. Sur les étalages, elle admire les belles pommes juteuses, les melons charnus et parfumés, les grosses tomates rouges. Elle achète des petits pois frais et une salade frisée. Elle est enchantée.

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Dictées