Ky Yeu Nckh 2009-2010 - Bo Mon Clc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH

Kû YÕU HéI NGHÞ KHOA HäC BỘ MÔN CHẤT LƯỢNG CAO

HÀ NỘI – 4/2010

DANH MỤC BÁO CÁO THAM GIA HỘI NGHỊ Nguyễn Minh Huệ

SCAFFOLDING FOR PRE-SERVICE

Vũ Tường Vi

TEACHERS OF ENGLISH IN A TUTORING

3

PROGRAM

Nguyễn Thu Lệ Hằng

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG VIỆC

11

SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH KHUNG ĐỂ PHÁT TRIỂN 4 KỸ NĂNG TẠI BỘ MÔN CLC

Vũ Thị Thanh Vân

HOẠT ĐỘNG MOVIE SHARING TRONG

24

HỌC NGHE ĐỂ TĂNG CƯỜNG KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ CHO SINH VIÊN NĂM 3 BỘ MÔN CHẤT LƯỢNG CAO

Nguyễn Quỳnh

DIFFICULTIES IN TEACHING

Trang

MULTILEVEL

33

FIRST YEAR CLASSES AT UNIVERSITY OF LANGUAGE INTERNATIONAL STUDIES

Nguyễn Mai Phương

NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA SINH VIÊN VIỆT

Nguyễn Thị Vân Chi

NAM TRONG VIỆC PHÁT ÂM NGUYÊN ÂM VÀ PHỤ ÂM TIÊNG THÁI

40

Scaffolding for pre-service teachers of English in a tutoring program Nguyen Minh Hue, MA & Vu Tuong Vi, MA Fast-track Division Abstract TESOL students preparing for their teaching career find the teaching practice component of their BA-TESOL program a challenge since most of them lack experience in teaching and this is the first time they bring the theory of language teaching and learning into practice. In order to help the students meet the challenge and better prepare themselves for their future teaching, the Tutoring Program for fourth year fast-track TESOL students at University of Languages and International Studies (ULIS) adopted a scaffolding approach following Sociocultural Theory. In this paper, we review theory and research related to scaffolding within the sociocultural framework and reflect on the features of scaffolding embedded within the Tutoring Program.

Introduction During the recent years, people working in the field of education in have seen increasing popularity of sociocultural theory, which is also referred to as Vygotslky’s theory of learning. Although the term scaffolding was not originally used by Vygotsky, many researchers have argued that it is a pivotal component of Vygotskian theory of learning (Ko, Schallert, and Walters, 2003; Hammond and Gibbons, 2005). TESOL students preparing for their teaching career find the teaching practice component of their BA-TESOL program a challenge since most of them lack experience in teaching and this is the first time they bring the theory of language teaching and learning into practice. In order to help the students meet the challenge and better prepare themselves for their future teaching, the Tutoring Program for fourth year fast-track TESOL students at University of Languages and International Studies (ULIS) adopted a scaffolding approach following Sociocultural Theory. In this paper, we review theory and research related to scaffolding within the sociocultural framework and reflect on the features of scaffolding embedded within the Tutoring Program. The zone of proximal development

The Zone of Proximal Development (ZPD) is a concept initially proposed by Vygotsky to describe how cognitive growth occurs in children (Ohta, 2005). Vygotsky defined ZPD as “the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.” (Vygotsky, 1978: 86) Vygotsky (1978) argued that if we are to discover the actual relations of the development process to learning capacity, at least two developmental levels must be determined: the actual developmental level and the level of potential development. The former “defines functions that have already matured, that is, the end product of development”. In other words, it is the learner’s ability to solve a problem without any assistance. The later “defines those functions that have not yet matured but are in the process of maturation, functions that will mature tomorrow but are currently in an embryonic state” (p. 86), i.e. those functions that the child can perform when assisted. He termed the distance between these two levels of development ZPD. Scaffolding The metaphor “scaffolding” was coined by Wood, Bruner, and Ross (1976) to describe the support provided by an expert or adult to a child or novice in one-on-one tutorial interactions in playful contexts. According to the researchers, scaffolding provided by an expert or adult “enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts” (p.90). They argued further that scaffolding may eventually result in “development of task competence by the learner at a pace that would outstrip his unassisted efforts” (p.90). The basic perception of Wood et al’s concept of scaffolding was that there was a task which was above the child’s current ability but within his capacity. The adult let the child play with it for a while and only intervened when he/she got into difficulty and needed assistance. The tutor’s aim was to let the child “pace the task for himself as far as possible” (p.92). This construct is characterized as graduated, contingent (Lantolf & Aljaafreh, 1995; Carmichael-Wong & Vine, 2004), mediated (Tabak, 2004), and fading (Pea, 2004, Sherin, Reiser, & Edelson, 2004). Since its birth, the term scaffolding has been variedly interpreted and operationalized in various contexts such as formal classrooms, parent-child interaction, adult education, mainstream education as well as second language education, which makes it a complex construct. Its use is no longer restricted to face-to-face interaction

between an adult/expert and a child/novice. For example, many researchers have now considered peer collaboration (e.g. Bernard, 2002; Guerrero & Villamil, 2000) and interaction between a teacher and a classroom full of students (e.g. Davis & Miyake, 2004) as scaffolding. Sometimes it is used “loosely to refer to rather different things” (Hammond & Gibbons, 2001) which are normally listed under the general term “mediation”. Donato (1994; cited in Guerrero and Villamil, 2000) investigated mutual scaffolding, i.e. scaffolding provided by peers, and found that all learners, regardless of their linguistic abilities, were not only capable of providing scaffolding but also able to benefit from the experience and develop their L2. Since Wood et al’s scaffolding metaphor has some limitations (Stone, 1993), it is reasonable to adapt the metaphor to suit different contexts. We may want to focus on “expertise” instead of “experts” (Carmichael-Wong & Vine, 2004) so who provides scaffolding is no longer a question. We may also want to broaden our perspectives on how to scaffold and so on. With different foci, some researchers outlined the features of effective scaffolding. Wood, Bruner, and Ross (1976, p. 98) suggested six features of successful scaffolding, namely (a) recruiting the tutee’s interest in the task; (b) reducing the degree of freedom in the task to make it manageable to the tutee; (c) maintaining goal direction; (d) marking critical features; (e) controlling frustration; and (f) modelling solutions to the task. According to Mariani (1997, cited in Averill, nd., p.2) effective scaffolding involves clarifying the purpose, giving clear, step-by-step instructions, promoting cooperative tasks so students are attuned to helping rather than competing, and giving positive affective attitude encouraging safe relationships. Additionally, Hogan, Nastasi, & Pressley (1999, cited in Tabak, 2004, p314) stressed that effective scaffolding requires “successive, incremental turns of immediate feedback, repair, and elaboration” The relationship between ZPD and scaffolding It has been suggested that one of the things that tie scaffolding to ZPD concept is the fact that “its theoretical basis lies very much within Vygotskian framework” (Hammond & Gibbons, 2001:8) although Vygotsky never used the term scaffolding and Wood et all (1976) did not base explicitly on Vygotsky’s framework (Stone, 1993). According to Verenikina (2003), it is commonly agreed that the Vygotskian framework is “at the heart of the concept of scaffolding”. In general, research advocate that scaffolding plays an important role in learners’ development as it helps them reach their level of potential development and extend their actual development level (Stone, 1993; Tabak, 2004; and Bernard & Campell, 2005).

Context The Tutoring Program is within a broader curriculum of the BA- TESOL program. It is designed to help fourth-year fast-track students build up their skills and confidence in tutoring and teaching small groups of learners at intermediate level, especially in such areas as lesson planning, choice of suitable study materials, choice of suitable learning activities, class management, and evaluation of the learners’ needs, study progress and feedback. Furthermore, students are expected to further improve their listening and speaking skills in the academic context with a focus on speaking accuracy, fluency, intelligibility and use of language. Also, they are expected to develop their autonomy in developing their teaching and learning competence. Last but not least, students will be familiarised with working with learners in a structured program and developed suitable interpersonal skills necessary for their future teaching jobs. The program has 3 stages namely preparation stage, delivery stage, and review and evaluation stage. In the first stage which lasts for 2 weeks, the tutors recruit tutees who are mainstream sophomores majoring in English at ULIS, Hanoi. The tutors then get to know tutees’ syllabus and assess their learning needs. Basing on this information, the tutors develop detailed syllabus for the tutoring program which is aimed at helping the tutees improve their English skills, except for writing skill. The second stage lasted 11 weeks, including 9 tutorials. During this stage, the tutees were divided into 2 groups. The division of tutees was not based on level of English proficiency but mainly for ease of instruction. Each group consists of 15 to 20 students supposedly at intermediate level. Also, the tutors are divided into 2 groups, Group A and Group B, who had tutorials on 2 classes so that they would have more chance of practicing teaching and observing their peers. Each group was supervised by a lecturer. The students taught and did other relevant work in pairs. Below is the Diagram for the Tutoring Program 2009

Design syllabus

Plan lessons &

Assess Learners’ needs

Teach the Reflect on the experience: debriefing

Reflect on the experience

Evaluate program

Get feedback from learners

Review syllabus &

Features of scaffolding Our reflection on the Tutoring Program shows that a number of scaffolding features were successfully incorporated in the program. This part discusses these features in details with reference to the students’ comments to support the discussion. Clear goals At the beginning of the program, the syllabus was introduced to the students with explicit statement of the goals that they were expected to achieve by the end of the course. Stating clear goals right from the beginning made the course expectations known to the students and gave them a sense of goal-orientation. In addition, throughout the program, the goals helped the supervisors and students in evaluating the students’ teaching, making any changes necessary to ensure successful attainment of the goals. According to Wood, Bruner, and Ross (1976), maintaining goal direction is one of the features of effective scaffolding.

Clear instructions

In the 2009 tutoring program, there were two groups of tutors i.e. Tuesday group and Friday group. The Tuesday group was facilitated by Group A and 5 pairs of tutors rotated to teach. Each week 2 pairs took turns to tutor for 45-60 min/ pair. Lecturer 1 was in charge of Wed. class. Tutors worked in pairs to plan lessons, got feedback from lecturers, revised lesson plans, delivered the lesson, reflected on their own delivery. The rest of group A and group B observed the lessons and gave feedback in the followed-up debriefing session on the same day. Lecturer 1 attended the lessons and facilitated the debriefing session. Similarly, Fri. group was facilitated by Group B and 5 pairs of tutors rotated to teach. Each week 2 pairs took turns to tutor for 45-60 min/ pair. Lecturer 2 was in charge of Tue. class. Tutors worked in pairs to plan lessons, got feedback from lecturers, revised lesson plans, taught the lesson, reflected on their own delivery. The rest of group B and group A observed the lessons and gave feedback in the followed-up debriefing session on the same day. Lecturer 2 attended the lessons and facilitated the debriefing session. Finally, there were 2 review sessions in between teaching blocks 3- 7 and 8- 13 and one evaluation session in the final week. In the review sessions, each group (A/ B) proceed feedback from tutees. They worked together to share what they learned from the feedback. Each group reviewed the syllabus. Pre-established evaluation criteria The evaluation of tutors’ performance in the program consisted on 3 components namely tutorials, participation and a report. The rubrics (Appendix A) were established from the beginning of the program and made clear to the students. The rubrics were to assess the tutors in terms of goals of the lesson, teaching materials, teaching methods and techniques, learning tasks and activities, class management, preparation and use of teaching aids, achievement of lesson goals, cooperation of the group members, confidence, and language use. These criteria made it more convenient for the lecturers to assess the tutors’ development. They also helped the tutors assess themselves and their peers in each teaching session and evaluate their overall goal achievement. The on-site and on-going assessment helped to find out the tutors’ strengths to promote and weaknesses to overcome. That way, the tutors’ learning curve was going upwards and towards the end of the course, they gained a much higher level of teaching competence in comparison with their level at the beginning. Promotion of cooperative tasks One of the valuable scaffolding opportunities for the tutors was peer cooperation. One student said although she had been familiar with working in groups for three years, the

experience in planning the lessons and cooperating with another student to delivery the lessons smoothly was quite rewarding. Many students thought that the pair work is timesaving, effective and helped them share the workload as well. In cooperating with a peer, each student also had opportunity to learn from the peer through their shared experience and constant feedback. Feedback from peers and supervisors According the reports by the students, all of them were satisfied with the program. It can be said that the tutoring program 2009 was successful with its main objectives being achieved. In their opinion, the constructive feedback from both lectures and peers was beneficial as it helped the tutors realize their weaknesses and strong points. The feedback is precious lessons that could be found in no books. One student said not only critical and contributive comments but also practical tips and experience given by lecturers were valuable to her. Besides, the peer and lecturer comment sessions not only gave students opportunities to learn from each other and but also allowed them to reflect on their own performance. Promotion of interest and positive attitude The program provided the students with the opportunity to have first-hand experience of teaching after their English Language Teaching lessons and microteaching activities in class. The tutors recognized the huge difference between theory and practice. Remarkable professional experience was gained including predicting students’ knowledge, managing time, choosing materials, designing activities, gaining confidence and flexibility and so on. The interest and positive attitudes also came from the friendly and useful comment session experienced by the tutors. Many of them came to realize that teaching is an interesting and rewarding career and they have developed positive attitudes towards the profession. Conclusion Our reflection found that the program successfully incorporated many features of scaffolding with the tutoring program. This clearly had positive impacts on the teacher trainees’ development of teaching competence. Their learning burden was lifted to a degree that they could put their best effort into the tutorials and enjoy the experience. By the end of their program, the trainees had developed to a much higher level of teaching competence in comparison with their entry level. Many of them had also developed positive attitudes towards teaching career, which is one of the most rewarding outcomes of the program.

Yet, we should not lose sight of the lack of some effective scaffolding features discussed in the literature such as modeling opportunities. Some tutors also mentioned the lack of a fixed venue and some necessary equipment for their tutorials. Moreover, although the instructions were clearly given at the beginning and throughout the program, we think that it would have made it easier for the tutors to prepare for the program effectively if they had been given instructions much earlier in advance.

REFERENCES Averill, J. (nd.). Building language acquisition with scaffolding techniques. Retrieved at http://www.labschool.pdx.edu/PD_Mini_Modules/images/b/b0/Scaffolding_techniq ues.pdf Bernard, R. & Campell, L. (2005). Sociocultural theory and the teaching of process writing: The scaffolding of learning in a university context. The TESOLANZ Journal, 13, 76-88. Carmichael-Wong, S. & Vine, E.W. (2004). Peer-scaffolding or collaborative problemsolving?: A data-based study of three learners' experience. New Zealand Studies in Applied Linguistics, 10(2), 39-60. Davis, E.A. & Miyake, N. (2004). Exploration of scaffolding in complex classroom systems. The Journal of the Learning Sciences, 13(3), 265-272. Guerrero, M.C.M.D. & Villamil, O.S. (2000). Activating the ZPD: Mutual scaffolding in L2 peer revision. The Modern Language Journal, 84(i), 51-68. Hammond, J. & Gibbons, P. (2001). What is scaffolding? In J. Hammond (ed), Scaffolding Teaching and Learning in Language and Literacy Education (pp. 114). PETA. Ko, J., Schallert, D.L., and Walters, K. (2003). Rethinking Scaffolding: Examining negotiation of meaning in an ESL storytelling task. TESOL Quarterly, 37(2). Lantolf, J.P., & Aljaafreh, A. (1995). Second language learning in the zone of proximal development: A revolutionary experience. International Journal of Educational Research, 23(7), 619-632. Ohta, A. S. (2005). Interlanguage pragmatics in the zone of proximal development. System, 33(3), 503-517. Pea, R.D. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. The Journal of the Learning Sciences, 13(3), 423-451.

Sherin, B., Reiser, B.J. & Edelson, D. (2004). Scaffolding analysis: Extending the scaffolding metaphor to learning artifacts. The Journal of the Learning Sciences, 13(3), 387-421. Stone, C.A. (1993). What is missing in the metaphor of scaffolding? In E.A. Forman, N. Minick, & C.A. Stone (eds), Context for Learning (pp. 169-182). Oxford: Oxford University Press. Tabak, I. (2004). Synergy: A complement to engineering patterns of distributed scaffolding. The Journal of the Learning Sciences, 13(3), 305-335. Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. Paper presented at the Australian Association of Educational Research Conference. Vygotsky, L.S. (1978). Interaction between learning and development. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (eds), Mind in society: The development of higher psychological processes (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press. Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 17(2), 89-100.

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG VIỆC SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH KHUNG ĐỂ PHÁT TRIỂN 4 KỸ NĂNG TẠI BỘ MÔN CLC

Tác giả: Nguyễn Thu Lệ Hằng. Chủ nhiệm bộ môn CLC, khoa Sư phạm tiếng Anh, Trường Đại học ngoại ngữ, Đại học Quốc gia, Hà Nội Tham gia xây dựng chương trình khung và đề cương môn học hệ CLC từ năm 2001, giám sát chất lượng công tác sửa đổi chương trình khung cho các nhóm kỹ năng năm học 2009-2010. Tóm tắt: Trong quá trình triển khai lộ trình đào tạo theo tín chỉ, được sự hỗ trợ của nhà trường, bộ môn CLC tiến hành công tác đổi mới chương trình, giáo trình và phương pháp giảng day. Báo cáo này chia sẻ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sửa đổi chưong trình khung cho các nhóm kỹ năng, nhằm đảm bảo tính liên thông cho 6 học kỳ, mà bộ môn CLC đang tiến hành trong năm học 2009-2010. Thuật ngữ Curriculum: Khung chương trình Syllabus: Đề cương môn học

Thuật ngữ chương trình khung sử dụng trong báo cáo này là tập hợp các đề cương môn học theo nhóm kỹ năng. Vì vậy, thuật ngữ này không phản ánh 2 khái niệm trên đây. CƠ SỞ LÝ LUẬN Hiện thực hóa triết lý giáo dục chất lượng cao

Trong quá trình xây dựng chương trình khung cho hệ đào tạo Chất lượng cao, các thành viên tham gia xây dựng chương trình đã quán triệt triết lý giáo dục chất lượng cao, do GS Nguyễn Hòa phát triển và giới thiệu. 5 câu hỏi mà giáo dục CLC cần trả lời đã được chúng tôi sử dụng như tham chiếu khi xây dựng chưong trình: 1) Người học cần có những kiến thức gì? 2) Họ cần có những kỹ năng gì? 3) Những phẩm chất gì mà họ cần có 4) Và có thể có 1, 2 và 3 theo những cách thức nào? 5) Đánh giá quá trình giảng dạy như thế nào? Điều khác biệt của giáo dục CLC không ở chỗ thời gian học dài hơn, hay điểm số của sinh viên cao hơn, mà ở phương pháp dạy và học nhằm phát huy tối đa nội lực của người học, và một môi trường học tập mang tính cạnh tranh lành mạnh. Chính phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tự chủ của người học là cách thức hiệu quả nhất để hiện thực hóa triết lý giáo dục CLC. Trong hệ CLC, người học thực sự được tham gia vào cả quá trình dạy-học. Trước mỗi học kỳ, họ được phản hồi về học kỳ trước và chia sẻ mong đợi, nhu cầu cho học kỳ mới. Những phản hồi và mong đợi của người học sẽ được giáo viên phụ trách môn học cân nhắc để điều chỉnh đề cương môn học. Trong quá trình học, những ý kiến đóng góp, kiến nghị của người học cũng được giáo viên ghi nhận và điều chỉnh bổ sung kịp thời các nội dung, hay hình thức tiến hành các hoạt động học tập. Người học chịu trách nhiệm với chính việc học của họ, tự quản lý thời gian và lập kế hoạch hoàn thành các bài tập lớn. Cuối học kỳ, trong các báo cáo cho bài tập lớn, người học tiếp tục cung cấp những ý kiến đánh giá về nội dung chương trình và các hoạt động- hiệu quả, điểm mạnh, điểm cần khắc phục… Do đặc thù trên đây, chương trình cho mỗi kỹ năng của mỗi học kỳ mang tính linh hoạt (flexibility) cao, dành khá nhiều “chỗ” cho các điều chỉnh và bổ sung trong quá trình thực hiện. Tuy vậy, để đảm bảo chất lượng đồng nhất, giữa các khóa, giữa các giáo viên khác nhau, chương trình cần được xây dựng trên 1 khung chắc chắn. Khung này đảm bảo 3 yêu cầu: 1. kết nối chặt chẽ các khối kiến thức, kỹ năng nhằm đạt mục tiêu của mỗi năm

học, kỳ học; 2. liên thông các kỹ năng theo suốt 6 học kỳ về tính tiếp nối, độ khó tăng dần nhằm đạt mục tiêu hoàn thiện kỹ năng, và 3. phát triển các kỹ năng mềm thông qua cách thức tổ chức các hoạt động dạy-học Đảm bảo chất lượng trong giảng dạy tiếng Anh Trong quá trình xây dựng, điều chỉnh các chương trình khung theo nhóm kỹ năng, chúng tôi chú trọng việc đảm bảo chất lượng trong giảng dạy tiếng Anh. Tham khảo các tiêu chuẩn chất lượng mà NEAS (National ELT Accreditation Scheme- Australia) đưa ra về đánh giá chất lượng của một trung tâm tiếng Anh (hệ CLC có thể được coi như 1 trung tâm nhỏ), chúng tôi quan tâm đến 2 nội dung chính: Đội ngũ chuyên môn (Specialist staff) và Chưong trình tiếng Anh và đánh giá (English Language Programs and Assessment). Nội dung 1- Đội ngũ chuyên môn, lại chia ra 2 nhóm là những nhà quản lý học thuật và nhóm giáo viên. Có những tiêu chí nhất định để đánh giá chất lượng của việc quản lý và phát triển đội ngũ chuyên môn, như bằng cấp, kiến thức cập nhật về các phát triển lý thuyết và thực tiễn giảng dạy tiếng Anh như ngoại ngữ, cân bằng về trình độ và kinh nghiệm của nhóm giáo viên… Nội dung 2- Chưong trình tiếng Anh và đánh giá. Tiêu chuẩn của nội dung này là “…Các chương trình và qui trình kiểm tra đánh giá được…dựa trên lý thuyết và thực tiễn giảng dạy tiếng Anh như ngoại ngữ, và được thiết kế để đáp ứng nhu cầu học ngoại ngữ của người học. Chương trình, qui trình kiểm tra đánh giá và các công cụ kiểm tra đánh giá được đánh giá lại và điều chỉnh (reviewed) thường xuyên” (NEAS, 2009:13) Tiêu chuẩn cho 2 nội dung trên đây cung cấp cơ sở cho việc điều chỉnh và sửa đổi chưong trình khung cho hệ đào tạo CLC. TRIỂN KHAI VIỆC SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH KHUNG

Trong các năm từ 2001-2004, nhóm giáo viên xây dựng chương trình khung cho hệ CLC theo từng năm học, với nhóm đối tượng đầu tiên là sinh viên khóa K35. Trong các năm tiếp theo từ 2004-2008, nhân sự xáo trộn, những thành viên tham gia xây dựng chương trình ban đầu không còn sinh hoạt chuyên môn ở tổ CLC, thêm nhiều giáo viên mới và giáo viên trẻ. Các giáo viên này dành thời gian để làm quen với chương trình, cập nhật và sửa đổi theo đặc thù đối tượng sinh viên cụ thể. Sang năm 2009, do có yêu cầu và hỗ trợ của nhà trường về đổi mới chương trình, nâng cấp giáo trình và đổi mới phương pháp giảng dạy, bộ môn CLC nhận thấy đây là thời điểm thích hợp để rà soát và sửa đổi các chưong trình khung theo nhóm kỹ năng, nhằm phát huy hơn nữa thế mạnh về tính liên thông của chương trình cho các năm của hệ CLC. Bộ môn đã tiến hành các hội thảo chuyên đề, phân công các nhóm giáo viên phụ trách các nhóm kỹ năng với 4 nhóm trưởng. Mỗi nhóm kỹ năng sẽ tiến hành: -

tập hợp đề cương môn học của kỹ năng mình phụ trách, cho 6 học kỳ, theo các nội dung Mục tiêu, Lịch trình, Các hoạt động học tập chính , Qui trình và công cụ kiểm tra đánh giá, nguồn tài liệu

-

Nhóm trưởng trình bày phần tổng hợp này trong hội thảo chuyên đề (có sự tham gia và phản biện của các giáo viên đã xây dựng chương trình từ giai đoạn 1). Các ý kiến phản biện tập trung vào Tính liên thông của các kỹ năng (sub-skills), Độ khó tăng dần của các bài tập lớn và Yêu cầu tăng dần đối với các hoạt động học tập chính.

-

Các giáo viên đóng góp chia sẻ ý kiến chuyên môn để hoàn thiện khung, nhằm đảm bảo tính tiếp nối và độ khó tăng dần qua các học kỳ

-

Các nhóm hoàn thiện khung

Sau khi các chương trình khung được hoàn thiện, bộ môn sẽ tiến hành rà soát và đổi mới giáo trình, theo hình thức cuốn chiếu từng học kỳ. Công việc này là kế hoạch cho năm học 2010-2011 Đảm bảo chất lượng của việc sửa đổi chương trình khung 1. Chưong trình sửa đổi: sản phẩm cuối cùng của mỗi khung bao gồm

-

Mục tiêu của 6 học kỳ

-

Các hoạt động học tập chính trên lớp

-

Qui trình và công cụ kiểm tra đánh giá

-

Nguồn tài liệu hữu ích đã được kiểm định

2. Đội ngũ giáo viên tham gia triển khai Các giáo viên mới, trẻ sẽ được bồi dưỡng thêm về chuyên môn. Các giáo viên thỉnh giảng cho CLC cũng nên được mời tham gia. Các hoạt động chính bao gồm: -

Hội thảo chia sẻ kinh nghiệm: Các giáo viên có kinh nghiệm tổ chức các hình thức học tập sẽ thuyết trình và hướng dẫn về cách thức tiến hành, yêu cầu cụ thể đối với giáo viên, sinh viên. Ví dụ tổ chức Writing Portfolio, Simulation… như thế nào cho hiệu quả

-

Tài liệu hướng dẫn cách tiến hành các hoạt động học tập chính: Các giáo viên có kinh nghiệm sẽ viết lại chi tiết qui trình, tập hợp các file tài liệu đã sử dụng và chia sẻ với các giáo viên khác

-

Mentoring giáo viên trẻ và mới: giáo viên nhiều kinh nghiệm sẽ dự giờ và góp ý cho các giáo viên trẻ/mới. Các giáo viên trẻ/mới sẽ dự giờ các giáo viên nhiều kinh nghiệm để học hỏi.

Giáo viên cũng cần phát huy tính tự chủ và tính ownership với chương trình mình phụ trách, điều đó thể hiện qua việc tự tìm hiểu, tận dụng các nguồn thông tin, đặc biệt là kinh nghiệm của các giáo viên đi trước. 3. Nhóm cán bộ quản lý chuyên môn: việc giám sát thực hiện chương trình cần được tiến hành thường xuyên, bao gồm việc kiểm tra tiến độ, đảm bảo cung cấp hỗ trợ chuyên môn trước mỗi học kỳ, phân công giáo viên dạy các lớp và các năm một cách hợp lý, đảm bảo cân bằng về kinh nghiệm, năng lực chuyên môn. Đây là 1 trong những yếu tố giúp cho việc đảm bảo chất lượng đồng đều giữa các khóa (across batches), giữa các lớp (across classes) và giữa các học kỳ (across semesters).

KẾT LUẬN Việc đảm bảo chất lượng trong giảng dạy ngoại ngữ nói chung và đảm bảo chất lượng trong việc sửa đổi chương trình khung cho hệ CLC nói riêng có thể được đánh giá dựa trên những tiêu chuẩn nhất định. Hai yếu tố quan trọng nhất mà bộ môn CLC hướng tới thực hiện để đảm bảo chất lượng là bản thân chương trình có được xây dựng khoa học và được rà soát thường xuyên nhằm nâng cao hiệu quả không, và đội ngũ giáo viên triển khai chương trình có hiểu được lý thuyết nền tảng và có khả năng áp dụng vào thực tiễn giảng dạy một cách hiệu quả không. Để đạt được mục đích nhân rộng mô hình đào tạo ngoại ngữ chất lượng cao ra hệ đại trà, tạo một vị thế mới cho khoa, trường, thì việc đảm bảo chất lượng ngay tại bộ môn CLC là một việc làm cần thiết.

Tài liệu tham khảo: Nguyễn Hòa, Nguyễn Thu Lệ Hằng, Trần Hoài Phương, Đặng Kim Anh. 2005. Báo cáo đánh giá hiệu quả dự án đào tạo ngoại ngữ chất lượng cao. Tài liệu lưu hành nội bộ. Standard and Criteria for English Language Teaching (ELT) centers- International. 2009 NEAS Ltd. Các chương trình khung cho 4 nhóm kỹ năng đang trong quá trình sửa đổi. Nhóm giáo viên bộ môn CLC, Khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại ngữ, Đại học quốc gia Hà Nội. Team leader Vũ Tường Vi, Các nhóm trưởng Thu Hà (Nói), Hoàng Anh (Viết), Thu Trang (Đọc) và Thanh Vân (Nghe).

Phụ lục: Một số chương trình khung đang trong quá trình sửa đổi

1. Tổng quan các kỹ năng và hoạt động học tập cho kỹ năng Nói

2. Tổng quan các kỹ năng cho môn Viết

3. Tổng hợp các hoạt động học tập, đánh giá, nguồn thông tin cho môn Nghe

SYL

IN-CLASS

ASSIGNMENTS

ASSESSMENTS

REFERENCES

ACTIVITIES 1

In class listening Theory Discussion Students’ facilitation

-Transcript writing

-Transcript writing

-Warm up (song

(10%)

cloze ex)

-Warm up (song cloze

-Listening diary

ex) (10%)

-Midterm

-Listening diary (15%)

-Attendance &

-Midterm (10%)

participation

-Attendance & participation (5%)

Books: Craven, M. (2004). Listening extra. Cambridge University Press Cunningham, S. & Moor, P. (2005). New Cutting Edge – Pre-intermediate. Longman ELT. Jakeman, V. & Mc Dowell, C. (2001). Insight into IELTS. Cambridge University Press. Nichols, M. (1994). Learning to listen – Book 2. The Guilford Press Oxeden, C. & Latham- Koenig, C. (1999). English File – Pre-Intermediate. Cambridge University Press. Links:  http://iteslj.org/links/ESL/Listening/  http://www.esl-lab.com/index.htm  http://www.eslhome.com/esl/listen/  http://www.manythings.org/voa/scripts/  http://www.manythings.org/el/  http://www.broadcast.com/bbc/  http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/in dex.shtml

2

In class listening Theory Discussion

- Group project:

- Group project:

transcript of different

transcript of different

genres

genres (20%)

- Warm up + sharing

- Warm up + sharing

- Midterm

(15%)

Students’

- Midterm (15%)

facilitation

3

In class listening Theory

-Group project :

K noi ro tung

design exercise

assignment chiem bao

- Portfolio

nhieu %

Books: Craven, M. (2004). Listening extra. Cambridge University Press Cunningham, S. & Moor, P. (2005). New Cutting Edge – Pre-intermediate. Longman ELT. Jakeman, V. & Mc Dowell, C. (2001). Insight into IELTS. Cambridge University Press. Nichols, M. (1994). Learning to listen – Book 3. The Guilford Press Oxeden, C. & Latham- Koenig, C. (1999). English File – Intermediate. Cambridge University Press. Links: http://iteslj.org/links/ESL/Listening/ http://www.esl-lab.com/index.htm http://www.eslhome.com/esl/listen/ http://www.manythings.org/voa/scripts/ http://www.manythings.org/el/ http://www.broadcast.com/bbc/ http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/ index.shtml Broukal, M. (1997). The Heinle & Heinle TOEFL Test Assistant. Glendale Community College ♦Cambridge Practice Tests for IELTS 1-5. Cambridge: CUPMann, R. Bell, J. Roger G. (2003). FCE Expert. Longman. Stanton, A. & Stephens, M.

21

- Midterm Discussion

4

In class listening

(2002). Fast track to FCE. Longman. ♦Duckworth, M. & Gud, K. (2001). Countdown to FCE. Oxford: OUP. ♦Greenall, S. (1996). Reward (Upper-Intermediate). Heinemann.

-Group project : design exercise

Theory

- Portfolio: collect listening passages &

Discussion

facilitate randomly

Students’ facilitation 5

In class listening Theory Discussion Students’ facilitation

-

Listening Assignment- Listening Assignment (15%), o Contemporary topics by Richards, J., Facilitation - Facilitation (15%) 2002, Cambridge: CUP. Mid term test - Mid term test (10%), o Advanced Listening and Speaking CAE by Attendance and - Attendance and participation Kathy Gude, 1999, OUP. participation (10%) o Progressive Listening by John Pidcock, 1990, Thomas Nelson Publishing House. o The Listening File: Authentic Interviews with Language Activities by Jeremy Harmer & Steve Elsworth, 1996, Longman. o Academic Mini-lectures: A text for Listening and Note-Taking Practice by

22

6

In class listening Theory

- Listening Assignment- Listening Assignment +Facilitation +Facilitation - News sharing (20%) - Mid term test - Mid term test (20%) - News sharing (10%)

Connie Roguski & Edith Palmberg, 1990, Heinle & Heinle Publishers. o TOEFL CBT Success by Bruce Rogers, 2001, Peterson’s Thompson Learning. - Authentic recordings from CNN, Discovery Channel -

Discussion Students’ facilitation

23

Hoạt động movie sharing trong học nghe để tăng cường khả năng ngôn ngữ cho sinh viên năm 3 bộ môn chất lượng cao Vũ Thị Thanh Vân Nghe là một trong những công cụ quan trọng và được sử dụng phổ biến nhất trong các môi trường sư phạm. Theo một nghiên cứu của Rankin (1930) về kỹ năng nghe, trung bình một người lớn dành 42.1% thời gian giao tiếp của mình để nghe, 39.1% để nói, 15% để đọc và 11% để viết. Ước tính rằng hầu hết các sinh viên học sinh sử dụng hầu hết một phần hai thời gian của họ vào việc nghe và sinh viên có thể nhận được 90% thông tin ở trường thông qua việc nghe từ các thầy cô giáo và các người khác (Ana, 1998). Đối với việc đào tạo cử nhân ngoại ngữ, đào tạo kỹ năng nghe là một phần trong quan trọng và luôn được chú trọng cải tiến phương pháp. Trong khuôn khổ bài viết này, trên cơ sở tổng kết lý luận và thực tế giảng dạy môn nghe tại bộ môn chất lượng cao, chúng tôi muốn phân tích một hoạt động phát triển kỹ năng nghe mới đã phát huy hiệu quả và nhận được phản hồi tích cực từ phía sinh viên. Phương pháp học nghe truyền thống là phương pháp nghe hiểu (listening as comprehesion). Phương pháp học nghe này có một số đặc điểm a) học nghe phục vụ lấy thông tin từ đoạn hội thoại; b) để hiểu được đoạn hội thoại, người nghe được dạy cách tiếp cận “dưới lên” hoặc “trên xuống” để hiểu đoạn hội thoại. Theo Anderson & Lynch (1988) và David Nunan (1991), người nghe đóng vai trò là một chủ thể tích cực (active model builder), xây dựng cho mình kỹ năng nắm bắt thông tin bằng phương pháp ‘bottom-up’, phân đoạn lời nói thành từng đơn vị từ nhỏ đến lớn dần để hiểu, đoán nghĩa đoạn hội thoại, xác định từ chính và bỏ qua nghĩa của các từ khác trong khi nghe; hoặc phương pháp ‘top-down’, dùng kiến thức nền sẵn có của mình để nắm bắt được vấn đề, phục vụ cho việc nghe, ghi nhớ nghĩa của đoạn hội thoại trong khi nghe. Phương pháp giảng dạy này được sử dụng trong thời kỳ đầu của quá trình học nghe với mục đích là nghe hiểu.

Top-down Kinh nghiệm thực tế

Kích hoạt

Cấu trúc Vốn từ

Bottom-up

Top-down vs. Bottom-up Listening Process (Helgesen and Brown, 1994, xii)

Cấu trúc một bài nghe truyền thống gồm các phần như sau: (Field, 1998) * Trước khi nghe: Đặt nội dung * Nghe: - Nghe sơ bộ (theo câu hỏi, theo bài) - Theo dõi câu hỏi cho trước, bài tập cho trước - Nghe kỹ - Kiểm tra câu trả lời. * Sau khi nghe: - Kiểm tra ngôn ngữ chức năng. - Học nghĩa từ vựng. Tuy nhiên, phương pháp học nghe truyền thống nói trên, với cách thức kiểm tra là các bài tập phân biệt từ trong bài tập và từ của người nói, có nhược điểm là không khuyến khích người học bởi vì họ chỉ tập trung vào nghe từ mà không qua tâm đến nghĩa của cả đoạn hội thoại. Do đó, với các học này, thậm chí một số sinh viên có thể hoàn thành tốt bài kiểm tra, nhưng không có khả năng hiểu hoàn toàn nghĩa một bài nghe.

25

Không phủ nhận hiệu quả của phương pháp học nghe hiểu nhưng với trình độ của sinh viên năm thứ 3 của bộ môn chất lượng cao, khả năng nghe của các em đã phát triển tương đối tốt. Tuy nhiên trong quá trình dạy và học nảy sinh một vấn đề. Đó là các nội dung trong kỹ năng nghe mang tính học thuật cao do định hướng của chương trình trong khi thực tế sử dụng ngôn ngữ của sinh viên sẽ đa dạng hơn. Sinh viên cảm thấy lúng túng khi phải sử dụng ngôn ngữ hàng ngày. Một vấn đề bất cập nữa là do khối lượng nội dung cần truyền tải quá nhiều nên sinh viên có xu hướng chỉ tập trung vào luyện kỹ năng mà quên đi một phần quan trọng đó là cảm thụ ngôn ngữ, bổ sung kiến thức nền nói chung đặc biệt về văn hoá, kinh tế, chính trị để có thể hiểu ngữ dụng học và ngữ nghĩa học một cách thấu đáo. Chính thực tế này đòi hỏi sự cải tiến trong phương pháp giảng dạy kỹ năng nghe giúp sinh viên phát kỹ năng, kiến thức triển toàn diện hơn. Những tình huống nghe trong giáo trình thông thường mang tính gò bó. Có thể đó là một bài giảng hay một đoạn tin đã được viết từ trước và đọc lại. Hơn nữa, với mục đích dùng luyện tập nghe hiểu nên tốc độ chậm, thông tin quan trọng được lặp đi lặp lại và không thể hiện được một số tính chất như trong giao tiếp trực tiếp hàng ngày (Hedge, 2000). Spontaneous informal talk

Recordings

for

English

language

learners Variations in speed of delivery, often fast

Slow pace with little variation

Natural intonation

Exaggerated intonation patterns

The natural features of connected speech, Carefully articulated pronunciation e.g elision Variety of accents

Received pronunciation

Any grammatical structures natural to the Regularly repeated structures topic Colloquial language

More formal language

Incomplete utterances

Complete utterances

Restructuring in longer, more complex Grammatically correct sentences sentences Speakers interrupt or speak at the same Speakers take careful turns

26

time Speakers use ellipsis (i.e. miss out parts of Ellipsis infrequent (i.e. sentences usually sentences)

complete)

Back ground noise present

Background noise absent (Hedge, p.240, 2000)

Vấn đề mấu chốt để hình thành phương pháp dạy nghe theo kiểu mới là có sự khác biệt giữa việc nghe được và việc sử dụng được ngôn ngữ. Những người nói tiếng Tây Ban Nha có thể nghe hiểu được tiếng Bồ Đào Nha nhưng không thể nói được, nhiều sinh viên có thể nghe và hoàn thành tốt bài tập nghe nhưng không thể sử dụng ngôn ngữ và cấu trúc trôi chảy. Do đó, có sự khác biệt giữa việc nghe hiểu và việc nắm bắt và sử dụng ngôn ngữ (Field, 1998). Phương pháp học nghe mới có nhiệm vụ hàn gắn sự khác biệt này, giúp sinh viên chủ động học nghe và chủ động hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ của mình, cũng như nắm bắt được sự thay đổi của ngôn ngữ mà không giáo viên nào có thể dạy được suốt đời. Để đáp ứng nhu cầu nói trên, phương pháp học chủ động theo mô hình chia sẻ các bộ phim hay (Movie sharing) đã được áp dụng. Quy trình của một buổi học có thể được mô tả như sau. Lớp học được chia làm 2 nhóm: nhóm chuẩn bị và nhóm tham gia. Nhóm chuẩn bị, trước giờ học, có nhiệm vụ: tìm và lựa chọn một bộ phim sử dụng tiếng Anh mà nhóm thấy thú vị, xem phim và lựa chọn một trích đoạn mà nhóm yêu thích nhất. Trước buổi học một tuần nhóm phải gửi đường link của toàn bộ phim cũng như đoạn trích cho nhóm tham gia, kèm với bản tóm tắt nội dung phim trong trường hợp các thành viên không có đủ thời gian để xem toàn bộ phim vẫn có thể nắm được bối cảnh của đoạn trích. Bên cạnh đó, để nhóm tham gia định hướng tốt hơn khi xem, nhóm chuẩn bị cần gửi một số câu hỏi gợi ý để nhóm tham gia có thể xác định nên hướng sự quan tâm vào yếu tố nào trong phim. Trong giờ học, nhóm chuẩn bị cần thiết kế trình chiếu powerpoint để giới thiệu chung về bộ phim, lý do tại sao nhóm lại lựa chọn phim này. Để tiết kiệm thời gian trên lớp thông thường nhóm sẽ không chiếu lại phim hay trích đoạn mà chỉ chiếu đoạn phim quảng cáo (trailer) vì đoạn phim này có thể tóm tắt lại những diễn biến hấp dẫn nhất trong phim. Nhiệm vụ quan trọng nhất là nhóm phải thiết kế được những câu hỏi thảo luận mang tính gợi mở để các thành viên nhóm

27

tham gia có thể cùng nhau thảo luận, chia sẻ những cảm nhận về phim, cụ thể là về nội dung phim, những bài học cuộc đời họ có thể rút ra qua bộ phim này, những tình tiết thú vị, những câu nói, những cách diễn đạt mà họ có thể học hỏi hoặc làm họ cảm động. Nhóm tham gia có nhiệm vụ xem trước trích đoạn, tốt nhất là cả phim. Trong quá trình xem phim, ngoài việc thưởng thức, người xem còn phải chú ý đến định hướng mà nhóm chuẩn bị đưa ra. Trong giờ học nhóm này có nhiệm vụ tham gia vào hoạt động chia sẻ thông tin của nhóm chuẩn bị. Hoạt động này thoả mãn được nhiều mục tiêu học tập. Ngoài việc trang bị cho người học một vốn văn hoá đa dạng của các nước nói tiếng Anh (chủ yếu là các nước Anh, Úc, Mỹ….) và khối lượng kiến thức nền đa dạng về các lĩnh vực khác nhau, cung cấp vốn ngôn ngữ thông tục hàng ngày, tất cả bổ trợ cho việc nắm bắt nội dung được dễ dàng hơn thì đây cũng là một hoạt động chơi mà học, học mà chơi, giúp người học được thư giãn sau những giờ học căng thẳng. Một mũi tên bắn trúng rất nhiều đích khác nhau, hoạt động này còn hỗ trợ người học rút ra được những triết lý nho nhỏ thú vị từ các bộ phim thuộc nhiều thể loại khác nhau. Dưới đây là một ví dụ sinh động. Đây là một đoạn thảo luận của sinh viên sau khi xem phim “Sex and the City” “Sex and the City ấn tượng với cái thời trang trong fim đấy nhưng điều mình ấn tượng hơn là những messages mà mình tìm thấy trong phim. 4 cô gái già, 4 cuộc đời khác nhau. Hình như họ cũng là điển hình của các cô gái đấy. Chỉ nhớ tên của 2 người: Mirranda và Carrie. Carrie là cô nhà văn, 40 tuổi mới kết hôn. Sự kiện này đưa cô lên hẳn Vogue, cô bị sự nổi tiếng cuốn đi. Cô và anh chàng Big của mình dự định 1 đám cưới thật giản dị thôi vì đơn giản họ chỉ cần có nhau chứ k cần đến những thứ phù phiếm bên ngoài và còn vì đây đã là lần thứ 3 kết hôn của Mr Big. Thế nhưng vì Carrie trót lên Vogue, Carrie trót nhận quà tặng là một bộ váy cưới của 1 nhà tạo mẫu nổi tiếng nên số khách mời vọt lên ngoài dự kiến của 2 người. Một phút e ngại sợ hãi mình sai lầm, Mr Big không dám bước vào phòng làm lễ, để lại sự ê chề đau khổ cho Carrie. Cả 2 người chỉ vì một số lý do khách quan mà có chút miscommunication; không đủ bình tĩnh nên kết thúc lãng xẹt. Một thời gian sau, 6 tháng, họ tìm lại được nhau, hạnh phúc, ân hận nhưng ít ra là cũng có thể nối lại một cuộc tình. Bạn bảo điều ấy phi lý, 6 tháng, 6 tháng đủ để người ta quên đi tất cả và bắt đầu một cuộc tình mới. Dễ dàng thế ư? Ừ có thể lắm! Cần gì đến tận 6 tháng, 1 tuần, đôi khi chỉ 1 ngày 28

thôi có thể rũ bỏ đi tất cả để có 1 cái gì đó hoàn toàn mới mà. Rằng họ quá may mắn khi sau 6 tháng vẫn còn quay lại được với nhau. Ấn tượng cảnh Carrie chui vào giường giật cái kính gọng đen mắt vuông, già nua của Mr Big đeo để đọc sách. She looks so cute! Mirranda, cô luật sư lúc nào cũng vùi đầu vào công việc, rồi trở nên cáu kỉnh vì quá nhiều thứ trách nhiệm đổ lên đầu mình. Cô thậm chí quên cả việc chăm sóc bản thân. Cô có một anh chồng hiền lành, tốt bụng. Nhưng anh ta là đàn ông. Of course. Việc lơ là của vợ làm anh ta thất vọng và chuyện gì đến phải đến. Anh chàng thật thà đáng yêu này lại còn quá day dứt nên thú nhận với vợ. Cô vợ không chấp nhận nổi sự thực đó vì cô quá yêu chồng, vì cô thấy mình quá hi sinh vì gia đình mà sao chồng lại phản bội mình. Cô cảm thấy bị sỉ nhục. Cô này có câu nói: "He sent "I am sorry" emails, "I am sorry" voicemails, "I am sorry" cards....Why doesn’t he do anything wrong to say "I am sorry"???" Dù sao thì no one is perfect fải không? Cũng may rằng sau một thời gian dài, anh chồng chân thành hối cải, lại có thêm sự ràng buộc từ con cái, cộng với tình yêu thực sự mà họ có, rồi thì những ám ảnh ấy cũng qua đi. Cảnh họ cãi nhau ở nơi trị liệu tâm lý khá thú vị. Mirranda hận chồng vì đã vi phạm lời thề (vow) chung thuỷ suốt đời. Anh chồng tới lúc này cũng oán giận Mirranda với lí lẽ cô cũng đã vi phạm lời thề sẽ luôn bên anh trọn đời dù ốm đau, bệnh tật, dù lỗi lầm... Cái kết thật hay khi 1 cô luật sư có thể gạt bỏ hết những logic trong đầu mình, gạt bỏ đi sự tự ái để hàn gắn vì một tình yêu còn đang sống, vì một gia đình. Ừ tình yêu chẳng theo một logic nào cả nhỉ! Một cô nàng nữa, người có vẻ như khá may mắn trong số 4 cô gái khi có một sự nghiệp tốt, một anh chàng yêu cô hết lòng. Cô này warm up lại tình yêu của mình theo 1 phương thức hết sức sáng tạo. Con người chỉ biết có đến hưởng thụ, shopping, thời trang, ngắm vuốt như cô ta lại dám lao vào bếp cả 1 ngày trời để làm món sushi nhằm gây bất ngờ cho người yêu nhân ngày Valentine. She lied naked on the table with sushis covered all over the sexiest and most sensitive parts of her body, waiting for her man. He came home late, so late that she couldn’t wait. Khi anh chàng mở cửa vào nhà sau một ngày làm việc mệt nhọc, cô nàng fi vào mặt chàng toàn bộ số sushi cô ta làm như thể đang fi đĩa. Anh chàng chẳng biết làm gì hơn ngoài né tránh và vớt vát "a đã gọi điện báo e là a về muộn rồi cơ mà." Cô nàng bỏ đi, anh ta buồn rầu rút trong túi ra món quà Valentine chưa kịp tặng. Giá như cô nàng đó biết nhịn đi 1 chút, kiềm chế hơn một chút, có lẽ họ đã có thể celebrate 1 Valentine muộn nhưng thật ngọt ngào. Ừ càng yêu nhiều, người ta càng thất vọng nhiều, đau khổ nhiều và dễ dàng tức giận. Nhưng cũng chính vì thế mà họ giết chết tình yêu. Cuối cùng thì tình yêu giết chết tình yêu. Cô gái thứ 4 không có gì nhiều để nói. Cuộc sống tình cảm khá êm ả. Nhưng đời đâu trọn vẹn, cô ta mãi k có bầu được, đành phải nhận 1 cô con nuôi. Thế nhưng sau bao nhiêu nỗ lực, sau bao nhiêu năm mòn mỏi tưởng đã hết hi vọng, đột nhiên cô lại có thai. Cũng 29

không phi lý lắm. Đời thường có khá nhiều trường hợp như thế. Cuộc sống cô này trầm hơn và dường như trọn vẹn hơn so với 3 người bạn mình. Trong phim có nhắc đến 1 lá thư tình của Ludwig Bethoven-Love letter number 3: "Good morning, on July 7 Though still in bed, my thoughts go out to you, my Immortal Beloved, now and then joyfully, then sadly, waiting to learn whether or not fate will hear us I can live only wholly with you or not at all Yes, I am resolved to wander so long away from you until I can fly to your arms and say that I am really at home with you, and can send my soul enwrapped in you into the land of spirits Yes, unhappily it must be so You will be the more contained since you know my fidelity to you. No one else can ever possess my heart - never - never Oh God, why must one be parted from one whom one so loves. And yet my life in V is now a wretched life Your love makes me at once the happiest and the unhappiest of men At my age I need a steady, quiet life - can that be so in our connection? My angel, I have just been told that the mailcoach goes every day - therefore I must close at once so that you may receive the letter at once Be calm, only by a calm consideration of our existence can we achieve our purpose to live together Be calm - love me - today - yesterday - what tearful longings for you - you - you - my life - my all - farewell. Oh continue to love me - never misjudge the most faithful heart of your beloved. ever thine ever mine ever ours L." --> Trùng hợp thật! Good morning, on July 7 Một phim tưởng chỉ để giải trí nhạt phèo, hoá ra cũng có nhiều điều để suy ngẫm đấy nhỉ!” Phụ lục đi kèm là ví dụ về slide trình chiếu của một số nhóm. Một điều cần chú ý khi cho các nhóm nhỏ thảo luận đó là thành viên của nhóm chuẩn bị cần bao quát và giám sát hoạt động của từng nhóm nhỏ, đảm bảo họ thực sự làm việc chứ không làm việc riêng tuy nhiên không nên can thiệp quá sâu hoặc thiếu tế nhị vào cuộc thảo luận của từng nhóm nhỏ. Đôi khi nên để các nhóm thảo luận một cách tự do, không nên gò bó vào việc trả lời các câu hỏi đưa ra thì cuộc thảo luận mới đạt được kết quả như

30

mong đợi. Điều này đòi hỏi kỹ năng, bản lĩnh, sự linh hoạt và tinh tế của nhóm chuẩn bị. Chính vì thế hoạt động này chỉ phù hợp với sinh viên năm 3 khi khả năng bao quát lớp, đứng lớp, và kỹ năng của các em đã được rèn luyện qua năm học kỳ. Cũng cần phải lưu ý rằng sinh viên cần phải hết sức chủ động và có khả năng làm chủ tình hình. Do tính chất của hoạt động phụ thuộc khá nhiều vào công nghệ nên có thể dẫn đến thất bại khi tiến hành hoạt động này trong trường hợp trục trặc kỹ thuật có thể xảy ra như mất điện, file cần một phần mềm đặc biệt để chạy, máy tính hỏng, v.v…Chính vì thế, sinh viên cần chuẩn bị cả phương án thay thế khi có trục trặc kỹ thuật. Phương pháp học tập này có một số lợi ích đặc biệt so với các phương pháp học khác về thời gian và khối lượng thông tin. Mặc dù thời gian học thực tế trên lớp chỉ là 30 phút, nhưng hiệu quả của nó vượt xa số thời gian ít ỏi nêu trên do sinh viên phải sử dụng thời gian của mình để tự chuẩn bị mà không bị áp lực. Thời gian học đồng thời cũng là thời gian nghỉ ngơi thư giãn của người học. Khối lượng thông tin mà sinh viên sàng lọc và tiếp thu lớn hơn và mang tính thực tế hơn nhiều so với việc học nghe qua các giáo trình. Nội dung nghe phong phú, mang tính đời thường, các đoạn hội thoại mang tính tự phát, đa dạng từ trang trọng đến thân mật, có đầy đủ các đặc điểm của giao tiếp trong thực tế giúp người học không còn bỡ ngỡ và tự tin hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ. Cảm nhận về mặt ngôn ngữ của người học cũng được cải thiện đáng kể. Lựa chọn ngôn ngữ chính xác và tự nhiên hơn. Người học bộc lộ được sự nhạy cảm ngôn ngữ của người bản ngữ (native intuition). Hoạt động học tập mang tính chủ động, lấy người học làm trung tâm này phần nào bù đắp được khiếm khuyết mà nhiều nhà giáo dục học phê phán là mang nặng tính lý thuyết, thiếu thực tế của giáo dục đại học. Cùng với sự phát triển nhanh chóng của xã hội, đòi hỏi ngày càng cao của các nhà tuyển dụng, sinh viên cần được bổ sung các kiến thức, kỹ năng cập nhật để đáp ứng yêu cầu nay. Sự bùng nổ của các phương tiện truyền thông, đặc biệt là Internet, cộng với sự năng động của sinh viên đã tạo điều kiện cho phương pháp giảng dạy nghe mới này trở nên khả thi và phát huy hiệu quả cao, nhận được phản hồi tích cực từ phía người học.

31

Tài liệu tham khảo Anderson, A. & Lynch, T., Listening, OUP, 1998. Ana Maria Schwartz, in Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages (Grace Stovall Burkart, ed.; Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 1998. Field, John., The changing face of listening. English teaching professional, 1998 Hedge, T., Teaching and learning in the language classroom, OUP, 2000. Helgesen, M. and Brown, S., Active Listening. Cambridge University Press, 1994 Nunan, D., Language Teaching Methodology, Prentice Hall International (UK) Ltd, 1991. Rankin, P.T., The Importance of Listening Ability in English Journal 17:623-630, 1930

32

DIFFICULTIES IN TEACHING MULTILEVEL FIRST YEAR CLASSES AT UNIVERSITY OF LANGUAGE INTERNATIONAL STUDIES ABSTRACT This paper investigates the difficulties experienced by lecturers at University of Language International Studies in Hanoi, Vietnam, teaching first year classes. this topic provokes such an inspiration for me hoping to help lecturers and students in teaching and learning. With observation, data collected in the survey, a series of interviews with lecturers who are teaching English language in the university. The data collected from the lecturers were used as a basis to analyze the difficulties as well as to draw out practical solutions and suggestions to overcoming those difficulties in teaching multilevel first year classes BIODATA Author: Nguyen Quynh Trang- currently a lecturer of English-Fast track Division- English Department- University of languages and International studies, Vietnam National University, Hanoi (VNU). She studied in Sydney-Australia for 5 years and also majored in English teaching as well as in Linguistics.She specialized in teaching IELTS, TOEFL ibt and Pronunciation and was asked to be guest lecturer of English for Institutions such as FPT University, Fsoft CompanyFPT, Vietnam National Economics University, Information Technology Department- VNU, Pamas Institute, guest interpreter for Institutions such as Bitexco Cooperation and People’s Committee of Hanoi, Vietnam News Agency INTRODUCTION The primary goal of this thesis is to study the difficulties of the lecturers have when teaching multilevel first year classes. At many schools, such as University of Language International Studies, located in Hanoi, Vietnam, teaching multilevel first year classes requires hard work from the lecturers because the students’ levels are quite different. Besides, studying in these classes, students are sometimes unmotivated because the tasks may be either too easy or too difficult for them. This is really a matter that most lecturers have to face. The study also aims at evaluating current method in teaching used by lecturers and their contribution for developing the multilevel first year classes teaching skills. Activities and suitable teaching method relating to multilevel first year classes are also studied in this paper. It covers new teaching techniques and shows lecturers the real-life applicability of those techniques gained from both students and professional perspectives.. This problem can be tackled through answering the following questions:

33

1.

From lecturers’ perspective, what are their biggest problems when teaching multilevel first year classes?

2.

What teaching techniques do lecturers suggest to overcome those difficulties?

LITERATURE REVIEW 1.

What is a “multilevel class”?

There have been many studies on multilevel classes (or mixed ability classes) as most lecturers have faced this problem in teaching. “When we talk about multilevel classes, we tend to focus on the variation in the students’ control of the language. We talk about the influent student sitting next to the one who can barely piece together a sentence.” (Bell, 1991:1) According to Shank and Terrill (1995), lecturers use the term “multilevel” to identify any group of learners who differ from one another in one or more significant ways. Arguably, every class is multilevel because learners begin with varying degrees of competence and then progress at different rates in each of the language skills: listening, speaking, reading, and writing. In a word, a multilevel English class is the one in which there are different students with different levels or abilities in controlling the language. 2.

Why are there multilevel first year classes? There are three main reasons:

a.

Previous experiences with education

In most first year classes, there is a gap between the levels of students who are excellent and have a good background of English while others are not. Currently, English is taught diffently in High school, in some private schools, English is more focused than others. While some schools include English in their curriculum (Let’s Go series published by Oxford University Press), others do not. This means that in first year, some students leaving High schools with a good sound knowledge of English will study better than others. This reality brings about problems not only for students but also for lecturers. As reported in “The Vietnam News” (2008, Nov 16), “Students presently study basic English in primary school; but they then move on to junior and

34

senior high school, where the curriculum repeats beginning-level English. Such a reiteration is non-pedagogically sound and tends to limit students’ English skills.” b.

The point of entry

This seems to be no criterion in forming classes at the beginning of the school year. Most students are randomly streamed. As a result, both strong and weak students may share a class. c.

Individual factors:

According to Lightbown and Spada (1993: 36, 39), students’ intelligence and motivation affect language learning. Intelligence: Many studies using a variety of IQ tests and different methods of assessing language learning have found that intelligence levels were a good means of predicting how successful a learner would be at language learning. Motivation: Positive attitude and motivation are related to success in language learning. 3. What are the problems of multilevel classes? a.

Applying Methodologies and Techniques

Lecturers really have difficulties in using methodologies and techniques because some techniques may be easy to some students but difficult for others. As Bell (1991:10) points out, “What can I give them to do that won’t bore the advanced students and won’t be too difficult for the beginners?” b.

Managing class

What should the lecturers do when some students finish the tasks (during class time) earlier than the other students do? The advanced students, who do not want to waste time waiting for the others, may do their own business that the lecturers cannot control. Lewis (2002:33) reports, “There’s such a variety of levels in this class that it’s really difficult to organize a good lesson.” c.

Assessing and Evaluating

35

Sometimes lecturers find it difficult to design tests. Difficult tests will be out of weak students’ abilities while easy tests will de-motivate strong students. Bell (1991:12) says that it is difficult to devise an evaluative instrument suitable for students with such varied backgrounds and skills. 4. What are solutions for multilevel first year classes? a.

Planning tasks for the Multilevel Class.

Galateanu ( 2005) points out three main ways of planning tasks for a multilevel class: (1)

Use

the

same

(2)

Use

different

language language

material, material,

but but

assign assign

the

different

tasks.

same

tasks.

(3) Use different language material and assign different tasks. b.

Managing the multilevel classroom through organizing activities:

Bell (1991: 103, 131) suggests a variety of techniques and grouping strategies: Whole Group activities are appropriate initially for beginning a new class and regularly for daily warm-up time. Small Group work provides opportunities for learners to use their language skills and is often less intimidating than whole group work. Cross-ability grouping allows stronger learners to help others and maximizes complementary learner strengths. Cross-ability pairs work best when partners are given different roles and heavier demands are placed on the more proficient learner. Grouping students by these ways will bring about a lot of advantages for both lecturers and students. The lecturers can play the role of a facilitator or an adviser who can spend more time on helping weak students than strong ones. More importantly, good learners can also act as peer tutors or peer group leaders; weak students can feel more self-confident. Above all, students really c.

have

a

lot

of

chances

to

learn

from

one

another.

Assessing and evaluating (ongoing)

36

Assessing and evaluating are important parts of teaching process as Bell (1991: 43) points out, “the lecturers need to institute ongoing evaluation procedures so that we can adjust our approach to suit the class.” METHODOLOGY -

The subjects of the study: 8 English lecturers from University of Language International

Studies. -

Data collection: The data presented in this research were collected from 8 questionnaires

- Data analysis: according to statistical frequency and percentage. FINDINGS AND DISCUSSION Data collected from questionnaires answered by 8 lecturers from University of Language International Studies are presented through the following tables: Most surveyed lecturers affirmed that they had difficulties in teaching a multilevel first year class. Actually, 75% of the lecturers really had difficulties in applying methodologies and techniques. According to them, communicative approach is best for advanced students while lower-level students only get benefits from techniques such as Repetition Drills in Audio-lingual method. The statistics in table 1 also showed that how to manage a multilevel English class seemed to be the problem of only 50% of the investigated lecturers. The rest 50% had no difficulties because they attended Vietnamese Teaching Training Network - VTTN Program conducted by British Councils every year. Only 37.5 % of those questioned met difficulties in assessing and evaluating students’ learning because they had some experience in assessing and evaluating. The recorded data in table 2 showed that by using the same material (prescribed textbook), 75 % of the lecturers designed different tasks suitable to their students’ levels. These lecturers tried their best to satisfy both the fixed syllabus and real needs of their students. On the contrary, 62.5% had both strong and weak students do the same tasks although students’ abilities were not the same level. Statistics in table 2 also revealed that, in order to offer students further practice as well as to consolidate the knowledge in the textbook, two lecturers, taking 25%, required students to do the same tasks with different materials, which really helped both strong and weak students improve their English. With the same purpose as above, only one teacher (12.5%) designed

37

different tasks with different materials because of the allotted class time (45 minutes for each period, three periods a week). On being asked about planning activities, all lecturers replied that they organized pair work and group work, but they had different grouping strategies. The majority of the lecturers (87.5%) said that they divided students into pairs or groups of students sharing the same desks because that was the quickest way. If they formed cross-ability pairs or groups, students had to move from one desk to another, which might make loud noises affecting neighbor classes. Despite this inconvenience, the other lecturers that make up 37.5 % grouped students with cross-ability so as to benefit the students. However, two out of eight lecturers (25%) formed equal-ability pairs and groups. According to them, by doing this, advanced students were motivated because they had more chances to develop their skills while the lecturers could pay more attention to weak pairs or groups. CONCLUSION AND SUGGESTIONS Conclusion In summary, the results of the study have proved that multilevel first year classes have brought about a lot of difficulties to most lecturers at University of Language International Studies. To overcome these difficulties, some lecturers made good efforts in planning tasks suitable to students’ levels, organizing pair work and group work with good strategies. However, there were still some lecturers who could not do anything else because of some personal and contextual reasons. Consequently, different strategies of different lecturers might create a bigger gap of levels among students in the same grade. In my opinion, there should be a synchronic solution to get over the problem of multilevel first year classes. Suggestions In order to overcome the problems of multilevel English classes, the following things should be taken

into

consideration:

* For students, they should be taught to be responsible for their own learning. Besides, students should help one another in and outside classrooms to improve their knowledge of English. * For lecturers, organizing activities and planning tasks that are best suitable to all students in a class are very necessary. Lecturers should not ask students to do something boring or beyond their abilities. Besides, assessing and evaluating should be an ongoing spiral. It will reflect learning

and

teaching

processes

exactly.

38

I do hope that these temporary solutions will reduce the gap of abilities among students, to some extent, when they enter secondary schools. Suggested

further

research

Despite the researcher’s attempts, there are still some limitations because of the allotted time and the small scale of the research. It is essential that a larger scale of research be carried out.

REFERENCES Bell, J. (1991). Teaching multilevel classes in ESL. California, Dominie Press, Inc. Conference emphasizes need for improving English language skills. (2005, Nov 16). VietnamNews . Page 1. Galateanu, G. (2005). Multilevel heritage language classes. http://www.international.ucla.edu/languages/article.asp?parentid=30897 (2005, Nov 27) Lewis, M. M.A. (2002, September). Reflections on Teaching. Why I am not a perfect teacher. Teacher’s Edition. Pages 32-33. Lightbown, P. M. and Spada, N. (1993). How languages are learned. Oxford, Oxford University Press. Lubik, M. (2005). Using folktales in multilevel class teaching. http://www.maius.uni.torun.pl/ang/prace/lubik.htm (2005, Nov 28) Shank, C. C. and Terrill, L. R. (1995, May) Teaching Multilevel Adult ESL Classes. Arlington (Virginia) Education and Employment Program. http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/SHANK.html (2005, Nov 27)

39

NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM TRONG VIỆC PHÁT ÂM PHỤ ÂM VÀ NGUYÊN ÂM TIẾNG THÁI Th.S. Nguyễn Mai Phương –Khoa Sư phạm Tiếng Anh Th.S. Nguyễn Thị Vân Chi –Khoa Tiếng Anh Email: [email protected];[email protected];

____________________________________________________________ TÓM TẮT Hiện nay, số lượng người học tiếng Thái Lan ở Việt Nam ngày càng gia tăng. Mặc dù tiếng Thái và tiếng Việt có nhiều nét tương đồng như cùng là ngôn ngữ đơn lập (Isolating language) và là ngôn ngữ có thanh điệu (Tonal language) nhưng vẫn có sự khác nhau ở nhiều điểm. Sự khác nhau này gây ra nhiều khó khăn cho người học là người Việt Nam khi phát âm thanh điệu, nguyên âm và phụ âm tiếng Thái. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm tìm hiểu các vấn đề gặp phải của sinh viên Việt Nam khi phát âm phụ âm và nguyên âm tiếng Thái nhằm để áp dụng vào việc sửa lỗi phát âm của sinh viên để nâng cao khả năng phát âm sao cho chuẩn xác hơn. I. ĐẶT VẤN ĐỀ Lý do chọn đề tài Việc học một ngôn ngữ nước ngoài không chỉ cần biết từ vựng hay ghi nhớ ngữ pháp mà việc phát âm từ cho rõ và chính xác là một yếu tố quan trọng không kém và kỹ năng phát âm ảnh hưởng tới chất lượng lời nói và giao tiếp của người học về sau. Vì nếu người học ngoại ngữ đó phát âm không chuẩn sẽ khiến cho quá trình giao tiếp đôi khi sẽ không đạt được kết quả mong muốn. Việc phát âm sao cho giống hoặc gần giống với người bản ngữ được xem là mục tiêu cao nhất của việc học ngoại ngữ. (Kenworthy. 1987:3) Việt Nam là một trong những nước có tổ chức dạy và học tiếng Thái trong thời gian 10 năm qua. Hiện nay, việc học tiếng Thái ngày càng thu hút được sự quan tâm hơn, có nhiều trường mở chương trình dạy tiếng Thái như: Trường Đại học KHXH và NV HCM, Trường Đại học Ngoại ngữ -ĐHQGHN, Trường Đại học Tin học và Ngoại ngữ TPHCM, Đại học Đà Nẵng,v.v…và có số lượng lớn sinh viên tham gia học tiếng Thái ở các trường này. Trong quá trình dạy tiếng Thái cho sinh viên Việt Nam, chúng tôi quan sát thấy rằng hầu hết người học đều mắc phải các lỗi về phát âm thanh điệu, nguyên âm dài -nguyên âm ngắn và phụ âm tiếng Thái. Khi người học phát âm sai một phụ âm đầu của một âm tiết hay một từ nào đó thì sẽ dẫn đến việc người nghe không hiểu hay hiểu nhầm thành một từ khác do nghĩa của từ đó bị thay đổi đi. Chẳng hạn như khi phát âm sai từ “บา” /bà/ (bả vai) thành từ “ปา” /pà / (rừng) hoặc “ผา” /phà/ (cắt) thì có thể thấy rằng nghĩa của từ hoàn toàn khác đi. Vì vậy, vấn đề phát âm

40

của người học là một trong những vấn đề lớn mà người dạy ngoại ngữ cần phải chú trọng. Để tìm ra phương pháp sửa lỗi phát âm cho sinh viên thì người dạy cần phân tích lỗi sai đó một cách chi tiết nhằm để có thể đưa ra cách sửa lỗi chính xác. Với vai trò là người dạy tiếng Thái cho sinh viên Việt Nam, chúng tôi nhận thấy cần thiết phải tìm hiểu các vấn đề gặp phải trong phát âm phụ âm và nguyên âm tiếng Thái của sinh viên Việt Nam nhằm để phân tích sâu nguyên nhân của vấn đề và để áp dụng trong quá trình sửa lỗi phát âm cho sinh viên cũng là để góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học tiếng Thái. 1.2 Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu này được thực hiện nhằm: -

khảo sát những phụ âm và nguyên âm tiếng Thái mà người học thường gặp phải vấn đề về phát âm

-

tìm hiểu, phân tích đặc điểm và nguyên nhân của các lỗi phát âm kể trên

1.3 Phạm vi nghiên cứu -

Tìm hiểu các lỗi phát âm về phụ âm đầu là những âm đơn, phụ âm cuối và nguyên âm của sinh viên Việt Nam

- Nghiên cứu từ nhóm sinh viên Việt Nam năm thứ 4 học ngoại ngữ 2 tiếng Thái trong năm học 2009-2010, trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Quốc Gia Hà Nội 1.4 Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu này được thực hiện với các phương pháp: -

Tìm hiểu tài liệu, bài nghiên cứu có liên quan

-

Xác định nhóm đối tượng nghiên cứu

-

Xây dựng bảng từ (Word List) phát âm phụ âm và nguyên âm tiếng Thái

-

Tiến hành thu thập dữ liệu từ nhóm đối tượng nghiên cứu

-

Đánh giá kết quả và phân tích dữ liệu

II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ II.1. Cơ sở lý thuyết - Tiếng Thái có cấu trúc âm tiết như sau: C1V(V)(C2) [Phụ âm đơn (ghép) + nguyên âm đơn (đôi) + phụ âm cuối +dấu ] - Có 21 phụ âm đơn là /p, ph, b, t, th, d, k, kh, ?, m, n, ŋ, f, s, h, c, ch, l, r, w, j / - Có 9 phụ âm ghép là /pr, phr, pl, phl, tr, khr, khl, kl, kw, khw/ - Có 9 phụ âm cuối /- p,- t, - k, ?, - m,- n, - ŋ, -w, - j/ - 18 nguyên âm đơn /i, i:, e, e:, E, E:, μ, μ:, F, F:, a, a:, u, u:, o. o:, ç, ç:/ - 5 thanh điệu: mid tone, low tone, falling tone, high tone, rising tone

II.2 Kết quả khảo sát Từ kết quả khảo sát cho thấy nhóm sinh viên Việt Nam là nhóm đối tượng nghiên cứu mắc các lỗi phát âm các phụ âm và nguyên âm tiếng Thái như sau: II.2.1 Lỗi phát âm phụ âm đầu tiếng Thái Từ kết quả phân tích cho thấy người học gặp phải vấn đề phát âm 6 phụ âm là /p, ph, w, c, ch, j/ và 2 phụ âm cuối /k, n/. Trong đó các lỗi gặp phải ở 3 dạng là: lỗi thay thế âm (Sound substitution), bỏ âm (sound deletion) và thêm âm (sound addition). Từ tổng kết các lỗi phát âm phụ âm đầu và phụ âm cuối thấy xuất hiện các biến thể (variation) khác với phụ âm tiếng Thái với tần suất như sau: Bảng 1: STT

Phụ âm

Biến thể

1

/ph/

2

/c/

3

/j/

4

/w/

5

/p/

6

/ch/

[f] [p] [ch] [z] [¯] [v] [/] [b] [ph] [c]

Phụ âm cuối

Biến thể

%

76.93 69.61 54.71 47.68 38.55 24.49

Bảng 2:

STT

%

p

1

/k/

[k ] [ch]

51.52

O

2

/N/

[Nm]

23.56

Từ dữ liệu ở Bảng 1 cho thấy rằng khi phát âm phụ âm đầu tiếng Thái, nhóm đối tượng nghiên cứu có vấn đề về phát âm phụ âm /ph/ nhiều nhất với tỉ lệ là 76.93%, tiếp đó là âm /c/ 69.61%, âm /w/ 47.68%, âm /p/ 38.55% và âm /ch/ 24.49%. Còn 15 phụ âm đầu còn lại thì sinh viên phát âm chính xác. Kết quả ở Bảng 2 cho thấy trong phát âm phụ âm cuối tiếng Thái, nhóm đối tượng nghiên cứu mắc lỗi sai về phát âm âm /k/ nhiều nhất với các biến thể 51.52% và âm /ŋ/ 23.56%, còn 7 âm cuối còn lại được phát âm chính xác. II.2.2 Lỗi phát âm nguyên âm tiếng Thái Kết quả nghiên cứu từ nhóm sinh viên học tiếng Thái kể trên cho thấy có 7 nguyên âm gặp phải vần đề về phát âm là /i:, e:, ɛ:, ə:, u:, o:, ɨ:/ và thường phát âm sai khi những âm này xuất hiện trong những âm tiết hoặc từ có phụ âm cuối. Các vấn đề gặp phải về phát âm tiếng Thái của nhóm sinh viên này đều ở dạng thay thế âm (Sound substitution), cụ thể là phát âm nguyên âm dài thành nguyên âm ngắn. Lý do khiến người học phát âm sai như vậy là do ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ (Tiếng Việt) và ảnh hưởng của hoàn cảnh xung quanh. Số liệu về tần suất phát âm nguyên âm dài thành nguyên âm ngắn như sau: Bảng 3: STT 1 2 3

Nguyên âm tiếng Thái / ə:/ /u:/ /o:/

Biến thể [ə] [u] [o]

Phần trăm 68.32 66.31 64.60

4

/ɛ:/ /i:/ /e:/ /ɨ:/

[ɛ] [i] [e] [ɨ]

62.86

5 6 7

61.08 59.40 57.46

Số liệu ở Bảng 3 này cho thấy trong phát âm nguyên âm tiếng Thái, nhóm đối tượng nghiên cứu có vấn đê phát âm nguyên âm /ə:/ nhiều nhất với biến thể sai 68.32%, tiếp đến là nguyên âm /u:/ 66.31%, nguyên âm /o:/ 64.60%, nguyên âm /ɛ:/ 62.86%, nguyên âm /i:/ 61.08%, nguyên âm /e:/ 59.40% và nguyên âm /ɨ:/ 57.46%. Ngoài ra kết quả phân tích cũng cho thấy rằng khi phát âm những nguyên âm dài kể trên trong âm tiết đóng, có phụ âm cuối là /k/ /p/ /t/ thí xuất hiện lỗi sai nhiều hơn những âm tiết kết thúc bằng /m/ /n/ /ŋ/ /y/ /w/. Đối với 9 nguyên âm ngắn, 3 nguyên âm đôi và 2 nguyên âm dài còn lại thì người học phát âm đúng. Từ những kết quả nêu trên, nhóm nghiên cứu chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

Nhóm đối tượng nghiên cứu gặp khó khăn trong việc phát âm 6 phụ âm đầu đơn của tiếng Thái là /p, ph, w, c, ch, j/. Những khó khăn này có thể phân loại thành 3 nhóm chính, đó là: (1) những khó khăn trong việc phát âm các phụ âm đầu đơn tiếng Thái không có trong tiếng Việt (/ph, c, j/) , (2) những khó khăn trong việc phát âm các phụ âm đầu đơn tiếng Thái không đóng vai trò là phụ âm đầu trong tiếng Việt (/p, w/), và (3) những khó khăn trong việc phát âm các phụ âm đầu đơn tiếng Thái xuất phát từ sự nhầm lẫn của sinh viên (/p, ch/). Các hình thức phát âm sai mà nhóm đối tượng nghiên cứu gặp phải bao gồm hiện tượng thay thế âm (Sound Substitution) và thêm âm (Sound Addition), trong đó hiện tượng thay thế âm chiếm đa số, còn hiện tượng thêm âm chỉ gặp ở duy nhất một trường hợp của âm /w/. Điều đáng chú ý là những âm được dùng để thay thế đều có ít nhất một đặc điểm ngữ âm trùng với những âm bị thay thế (xem chi tiết trong Bảng 4 dưới đây). Âm vị phụ âm đầu tiếng Thái /p/ /ph/ /w/ /c/ /ch/ /j/

Biến thể [b] [ph] [p] [f] [v] [g] [ch] [c] [z] [¯]

So sánh âm vị và biến thể Phương Tình trạng Vị trí phát thức phát dây thanh âm âm 9 9 8 9 9 8 9 9 8 { 8 9 { 8 9 8 8 9 9 { 9 9 { { { 8 9 9 8 9

Bảng 4: Đặc điểm của hiện tượng thay thế âm trong việc phát âm phụ âm đầu tiếng Thái Chú ý: 9

Âm vị và biến thể có đặc điểm giống nhau

{

Âm vị và biến thể có đặc điểm gần giống nhau

8

Âm vị và biến thể có đặc điểm khác nhau

Có thể dự đoán nguyên nhân gây ra việc phát âm sai lệch này là do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ hay theo như Brown (2000: 95) là hiện tượng Negative Transfer, một hiện tượng hoàn toàn tự nhiên của ngôn ngữ bởi tiếng mẹ đẻ là kinh nghiệm ngôn ngữ đã gắn bó với con người từ khi sinh ra, nên khi học một ngôn ngữ mới thì người học thường có xu hướng mang những kinh nghiệm có được trong việc phát âm tiếng mẹ đẻ ra áp dụng trong việc phát âm những âm mới. Nhóm đối tượng nghiên cứu gặp khó khăn trong việc phát âm 2 phụ âm cuối của tiếng Thái là /k/ và /N/. Hiện tượng này do hai nguyên nhân chính gây ra, đó là ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ và ảnh hưởng của hoàn cảnh ngữ âm. Chẳng hạn như trường hợp của phụ âm cuối /k/, nhóm

đối tượng nghiên cứu có xu hướng phát âm /k/ thành /km/ khi /k/ đi với các nguyên âm /u, u:, o, o:, ç, ç:/. Điều này xuất phát từ thực tế rằng khi phát âm âm /k/ trong trường hợp này của tiếng Việt phải ngậm miệng, hai môi khép lại, trong khi tiếng Thái thì tròn miệng, hai môi mở ra. Đây là một bằng chứng cho thấy rằng những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh ngữ âm ở cấp độ âm tiết giữa ngôn ngữ thứ hai và tiếng mẹ đẻ cũng có khả năng trở thành một trở ngại đối với người học trong việc phát âm ngôn ngữ thứ hai. Nhóm đối tượng nghiên cứu gặp khó khăn trong việc phát âm 7 nguyên âm dài của tiếng Thái là /i:, e:, E:, μ:, u:, o:, ç:/, cụ thể là phát âm thành nguyên âm ngắn. Nguyên nhân của hiện tượng này có khả năng là do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, vì trong tiếng Việt, việc phát âm một từ ngắn hay dài không có tác dụng làm thay đổi nghĩa của từ như trong tiếng Thái. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu còn cho thấy rằng, nhóm đối tượng nghiên cứu chỉ phát âm sai khi những nguyên âm này nằm trong những từ có phụ âm cuối, và sai nhất là khi những nguyên âm này đi với các phụ âm cuối /p, t, k/. Trường hợp này có thể là do nhóm đối tượng nghiên cứu bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác nhau ngoài yếu tố nguyên âm, chẳng hạn như phụ âm cuối, sự thay đổi thanh điệu hay sự thay đổi hình dạng của nguyên âm trong những từ có phụ âm cuối, nên làm cho họ bối rối dẫn đến việc phát âm sai lệch. Tuy nhiên vấn đề này cần được nghiên cứu sâu và kỹ hơn trước khi đưa ra kết luận Từ những nhận xét trên, nhóm nghiên cứu chúng tôi có thể kết luận rằng đặc điểm ngữ âm của tiếng mẹ đẻ có ảnh hưởng lớn đến khả năng phát âm ngôn ngữ thứ hai của nhóm đối tượng nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu nói trên cũng phù hợp với kết luận của nhiều nhà nghiên cứu khác (Avery & Ehrlich. 1992, Kenworthy. 1987, Celce-Murcia, Brinton & Goodwin. 2000), đặc biệt là Avery & Ehrlich (1992: introduction page) với kết luận rằng “Ngôn ngữ thứ nhất hay tiếng mẹ đẻ sẽ là nguyên nhân gây ra những trở ngại trong việc phát âm ngôn ngữ thứ hai trong trường hợp (1) phát âm những âm vị của ngôn ngữ thứ hai mà không có trong ngôn ngữ thứ nhất, và (2) các quy định về việc ghép âm của ngôn ngữ thứ hai có sự khác biệt với ngôn ngữ thứ nhất” III. KẾT LUẬN Việc phát âm phụ âm và nguyên âm sao cho chuẩn xác là yếu tố tiên quyết để phát âm tiếng Thái được đúng và giống với người bản ngữ. Để sinh viên phát âm phụ âm và nguyên âm Thái một cách chính xác, nhất thiết họ phải nắm được những kiến thức cơ bản về vấn đề này, đồng thời có phương pháp rèn luyện một cách khoa học và thường xuyên. Do đó tôi xin đưa ra

một số gợi ý để những kết quả nghiên cứu nói trên phát huy tác dụng đối với việc dạy và học phát âm tiếng Thái Thứ nhất, đối với những âm trong tiếng Thái không xuất hiện trong tiếng Việt, bao gồm 3 phụ âm đầu /ph, c, j/ và 7 nguyên âm dài /i:, e:, E:, μ:, u:, o:,ç:/, chúng tôi xin được gợi ý một số phương pháp khắc phục như sau: Do đây là những âm lạ đối với người Việt Nam nói chung, nên biện pháp đầu tiên mà giáo viên nên áp dụng là bắt đầu từ việc luyện cho sinh viên nghe những âm này nhiều lần cho đến khi nhuần nhuyễn, sau đó mới tiến hành tập phát âm. Trong quá trình tập phát âm, giáo viên cần chỉ cho sinh viên thấy những điểm khác biệt cơ bản giữa những âm nói trên và những âm tương tự trong tiếng Việt mà sinh viên hay nhầm lẫn, chẳng hạn như âm /c/ trong tiếng Thái khác với âm /ch/ của tiếng Việt ở chỗ không bật hơi. Ngoài ra đối với những sinh viên chuyên ngành tiếng Anh, có thể sử dụng một số âm trong tiếng Anh như một công cụ để so sánh và tập phát âm tiếng Thái. Ngoài ra, những khó khăn trong việc phát âm 7 nguyên âm dài trong tiếng Thái /i:, e:, E:, μ:, u:, o:,ç:/ còn có thể được khắc phục bằng cách trước tiên xây dựng cho sinh viên ý thức rằng việc phát âm nguyên âm trong tiếng Thái dài hay ngắn sẽ có tác dụng làm thay đổi nghĩa của từ. Điều này khác với tiếng Việt, nên sinh viên cần hết sức thận trọng khi phát âm nguyên âm tiếng Thái. Tiếp đó, giáo viên có thể sử dụng các phương pháp luyện tập khác nhau, bắt đầu từ việc luyện nghe và phân biệt giữa nguyên âm dài với nguyên âm ngắn. Sau khi sinh viên đã có thể nghe và phân biệt được rồi, thì tiến hành luyện phát âm theo từng đôi nguyên âm (Minimal pairs). Thứ ba, đối với những âm trong tiếng Thái có trong tiếng Việt nhưng xuất hiện ở những hoàn cảnh ngữ âm khác với tiếng Việt, giáo viên có thể tùy trường hợp mà áp dụng 3 phương pháp sau đây. Phương pháp thứ nhất, đồng thời cũng là phương pháp đơn giản và thông dụng nhất là sử dụng các cặp đôi so sánh (Minimal pairs) giữa âm chuẩn và những âm mà sinh viên hay dùng để thay thế âm chuẩn và cho sinh viên luyện nghe, luyện đọc nhiều lần. Phương pháp thứ hai là sử dụng những âm tương tự của một ngôn ngữ thứ ba mà sinh viên đã được học nhiều hơn tiếng Thái (trong trường hợp này là tiếng Anh) để làm công cụ so sánh và giúp sinh viên phát âm được những âm trong tiếng Thái. Phương pháp thứ ba là chỉ ra cho sinh viên thấy rằng khi xuất hiện ở những hoàn cảnh ngữ âm khác nhau, thì đâu là những điểm khác biệt cơ bản về mặt ngữ âm mà sinh viên cần phải chú ý, đồng thời hướng dẫn sinh viên cách phát âm cụ thể trong từng trường hợp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG THÁI

กมลเนตร ลีวาเมาะ. (2544). การศึกษาเปรียบเทียบการออกเสียงพยัญชนะกักทายคําภาษาอังกฤษ ของนักเรียนทีม่ ีภูมิหลังทางภาษาตางกัน.ปริญญานิพนธกศ.ม. (ภาษาศาสตรการศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. กาญจนา นาคสกุล. (2524). ระบบเสียงภาษาไทย. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. จองบก แช. (2543). ความสามารถในการใชภาษาไทยของนักศึกษาเกาหลี แผนกภาษาไทยชั้นปที่ 3 มหาวิทยาลัยปูซานภาษาและกิจการตางประเทศ. ปริญญานิพนธศศ.ม. (การสอนภาษาไทย). เชียงใหม: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเชียงใหม. ถายเอกสาร. จุรี ธนานิธิศักดิ์. (2532). การวิเคราะหและเปรียบเทียบขอผิดในการอานออกเสียงพยัญชนะภาษาอังกฤษของนักเรียนชัน้ มัธยมศึ กษาปที่ 1ที่เริม่ เรียนภาษาอังกฤษตางชั้นกัน. ปริญญานิพนธกศ.ม. กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ชนิกา คําพุฒ. (2545). การศึกษาการใชภาษาไทยของนักศึกษาจีนวิชาเอกภาษาไทยชัน้ ปที่ 4 สถาบันชนชาติยูนนาน สาธารณรัฐประชาชนจีน. ปริญญานิพนธศศ.ม. (การสอนภาษาไทย). เชียงใหม: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเชียงใหม. ถายเอกสาร. เดนีย ระเบียบโลก. (2549, มกราคม – มิถุนายน). ปญหาการออกเสียงภาษาฝรั่งเศสของนักศึกษาไทย. ใน วารสารรามคําแหง 26 (1): 166 – 178. ทิพวรรณ จรรยาสุภาพ. (2525). การวิเคราะหการออกเสียงภาษาอังกฤษของนักศึกษาวิชาเอกภาษาอังกฤษระดับ ประกาศนียบัตรวิชาการศึกษาชั้นสูง. วิทยานิพนธ อ.ม. (ภาษาศาสตร). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. อัดสําเนา. ประสงค รายณสุข. (2519). การสํารวจละแกไขขอบกพรองทางการพูดของนักเรียนโรงเรียนประถมสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ________. (2535). เสียงและการออกเสียง – การพัฒนาเพื่อประสิทธิภาพในการพูด. กรุงเทพฯ: บางกะปกราฟฟค. พัทธยา จิตตเมตตา. (2548). “สอนภาษาไทยโดยภาษาไทย ... ปฏิบัติการเชิงประจักษในเวียดนาม (ฮานอย)”. เอกสารประกอบการประชุมเชิงวิชาการ International Conference on teaching Asian Languages to Non-native speakers. วันที่ 4-5 สิงหาคม 2548 คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. รัชนี มโนอิ่ม. (2542). การออกเสียงพยัญชนะควบกล้ําทายคําภาษาอังกฤษของนักเรียนไทย. ปริญญานิพนธ ศศ.ม. กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. ถายเอกสาร. ราชบัณฑิตยสถาน. (2537). พจนานุกรมศัพทสัทศาสตรอังกฤษ - ไทย. กรุงเทพฯ: เพือ่ นพิมพ.

เรืองเดช ปนเขื่อนขัติย. (2540). ภาษาศาสตรภาษาไทย. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยมหิดล สถาบันวิจัยภาษาและวัฒนธรรมเพื่อพัฒนาชนบท. ศรีวไิ ล พลมณี. (2545). พื้นฐานการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศ (Foundations of Teaching Thai as a Foreign Language). กรุงเทพฯ: สํานักพิมพจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. ศุลีพร นราสุวรรณ. (2547). ปญหาการออกเสียงพยัญชนะตนคําภาษาไทยของผูเ รียนชาวญี่ปุน. ปริญญานิพนธ ศศ.ม. กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร. ถายเอกสาร. สมพงศ วิทยศักดิ์พันธุ. (2546). ประสบการณการสอนภาษาไทยในตางแดน: อดีต ปจจุบัน และอนาคตของการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศ. เอกสารประกอบโครงการสัมมนาหลักสูตรประกาศนียบัตรบัณฑิต สาขาการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศ ภาควิชาภาษาไทยและภาษาตะวันออก คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. วันที่ 19 พฤษภาคม 2546. สรสิริ วรวรรณ, หมอมหลวง. (2539). ปญหาการอานออกเสียงภาษาไทยของนักเรียนระดับ 1 และ 2 โครงการสอนภาษาไทยและวัฒนธรรมไทยแกเด็กไทยในสหรัฐอเมริกา. ปริญญานิพนธศศ.ม. กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. ถายเอกสาร. สุรีเนตร จรัสจรุงเกียรติ. (2550). การแปรของหนวยเสียง /p/ / ph/ และ /b/ในตําแหนงตนพยางคและระหวางสระ และหนวยเสียง /p/ ในตําแหนงทายพยางคของคําในภาษาไทย:กรณีศึกษาชาวญี่ปุนที่เรียนภาษาไทย เปนภาษาตางประเทศ. ใน จุลสารลายไทย ฉบับพิเศษ วันภาษาไทยแหงชาติ: 2-13. เสาวภาคย วรลัคนากุล. (2549, มกราคม – มิถุนายน). ปญหาในการเรียนภาษาจีนของคนไทย. วารสารรามคําแหง 26 (1): 179 – 184. โสภนา ศรีจําปา. (2543). รูจ ักเวียดนามผานภาษาและวัฒนธรรม. นครปฐม: สถาบันวิจัยภาษาและวัฒนธรรมเพื่อพัฒนาชนบท มหาวิทยาลัยมหิดล. เหงียน ถิ เวิน จี. (2549). การศึกษาเปรียบเทียบลักษณะทางกลสัทศาสตรของเสียงวรรณยุกตไทยที่ชาวเวียดนาม ออกเสียงตามประสบการณทางภาษา. ปริญญานิพนธ ศศ.ม. (ภาษาไทย). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร. ถายเอกสาร. หวัง เฟง. (2544). “ความสามารถการใชภาษาของนักศึกษาจีนวิชาเอกภาษาไทย ชั้นปที่ 4 มหาวิทยาลัยภาษาตางประเทศปกกิ่ง”. ปริญญานิพนธ ศศ.ม. เชียงใหม: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเชียงใหม. ถายเอกสาร. อัครา บุญทิพย. (2550). “การสอนภาษาไทยสําหรับนักศึกษาตางประเทศ”. เอกสารประกอบโครงการอบรมวิชาการ กาวสูมืออาชีพ: ครูสอนภาษาไทยใหชาวตางชาติ. วันที่ 1819 สิงหาคม 2550 ภาควิชาภาษาไทยและภาษาตะวันออก คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. 9

TIẾNG VIỆT Đỗ Thúy Hà. (2545). Việt ngữ cơ sở - ภาษาเวียดนามเบื้องตน. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย Hữu Đạt, Trần Trí Dõi, Đào Thanh Lan. (2000). Cơ sở Tiếng Việt. Hà Nội: Nhà xuất bản Văn hóa – Thông tin Mai Ngọc Chừ. (1997). Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục TIẾNG ANH Avery, P. & Ehrlich, S. (1992). Teaching American English pronunciation. Oxford: Oxford University Press. Brown, H. Douglas. (2000). Principles of Language Teaching and Learning. Forth edition. New York: Addison Wesley Longman, Inc. Celce. Murcia, M.; Brinton, D.M. & Goodwin, J.M. (2000). Teaching Pronuncation – A reference for teachers of English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press. Dalton, C. & Seidlhofer, B. (1994). Pronunciation. Oxford: Oxford University Press. Đoàn Thiện Thuật. (2000). A concise Vietnamese Grammar. Hanoi: The Gioi Publishers Eppert, F. (edited). (1982). Transfer and translation in language learning and teaching. Singapore: Singapore University Press. Fries, Charles. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Languge. Ann Arbor: The University of Michigan Press. Ioup, G. & Weinberger, S.H. (1987). Interlanguage Phonology – The acquisition of a second language sound system. Massachusetts: Newbury Publishers. Kelly, G. (2000). How to teach pronunciation. London: Longman House. Kenworthy, J. (1987). Teaching English pronunciation. London: Longman House. Lado, R. (1957). Linguistics Across Cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press. Lightbrown, P.M. & Spada, N. (1999). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Morley, J. (1994). Pronunciation Pedagogy and Theory. Illinois: Pantagraph Printing. Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers. Odlin, T. (1989). Language Transfer: Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Sripracha, Tagsina. (2005). Intelligibility of English speech between Singaporean and Thai English speakers. Masters of Arts. Bangkok: Graduate School Chulalongkorn University.

10